Conceptnota Leer- en Innovatie centrum - ZOL · Leer- en Innovatie centrum . Datum: 28 september...

Conceptnota: Leer- en Innovatiecentrum. 1

Conceptnota Leer- en Innovatie centrum

Datum: 28 september 2009 Auteurs: Carolien Schalenbourg en Jo Gommers


Inhoudsoverzicht 1. Situering 2. Probleemstelling

2.1. Kloof theorie praktijk 2.2. ‘Clinical credibility’ 2.3. ‘Fit for practice’ 2.4. Evidence Based Practice (EBP)

3. Uitgangspunten

3.1. Zorginnovatiecentrum (ZIC) 3.2. Dedicated education unit 3.3. Andere innovatieve opleidingsmodellen 3.4. Advanced Practice Nurse (APN)

3.4.1. Clinical Nurse Specialist 3.4.2. Lecturer Practitioner 3.4.3. Vergelijking APN, CNS en LP

3.5. Clincal Leadership 3.6. Action Research

4. Doelstellingen 5. Concept: ‘Leer & innovatiecentrum’

5.1. Definitie 5.2. Kernprocessen

5.2.1. Zorgen 5.2.2. Leren 5.2.3. Innoveren

5.3. Operationalisering LIC 5.3.1. Invulling van de verschillende rollen

1. Docent / Clinical instructor 2. Stagecoach 3. Hoofdverpleegkundige 4. Docent / Research instructor 5. Student

5.3.2. Praktische organisatie 6. Implementatie

6.1. Voorwaarden voor implementatie 6.2. Mogelijke valkuilen 6.3. Implementatiepad, stappenplan

7. Referenties


1. Situering De Katholieke Hogeschool Limburg (KHLim) en het Ziekenhuis Oost Limburg (ZOL) evolueren naar een verregaande samenwerking in functie van een toekomstgerichte uitbouw en kwaliteitsverbetering van hun kernprocessen. Voor de KHLim zijn deze kernprocessen onderwijs aan studenten verpleegkunde, wetenschappelijk onderzoek en maatschappelijk dienstverlening, voor het ZOL situeren de kernprocessen zich allemaal op niveau van patiëntenzorg. Het is de overtuiging van beide partners dat een samenwerking tussen de hogeschool en het ziekenhuis noodzakelijk is om in de toekomst de kernactiviteiten van de respectievelijke organisaties op een hoog niveau te blijven aanbieden. Samenwerking is wenselijk op vlak van de organisatie van de klinische praktijkopleiding van studenten verpleegkunde, het verpleegkundig onderzoeksbeleid en de professionalisering van het personeel. De intentie tot samenwerking krijgt in deze nota vorm aan de hand van het concept van een ‘Leer-en InnovatieCentrum’ (LIC). Deze nota heeft tot doel om de begrippen, doelstellingen en rollen van een LIC te expliciteren. Het is in een eerste fase een discussietekst waarbij de verschillende betrokkenen worden uitgenodigd tot een kritische inhoudsreflectie. Aan de hand van beschikbare internationale literatuur worden de ideeën onderbouwd met gegevens uit onderzoek en praktijkervaringen in het buitenland.

2. Probleemstelling 2.1. Kloof theorie praktijk

De kloof tussen theorie en praktijk is een onderwerp dat frequent tot discussie leidt zowel in de literatuur als in de praktijk. Het blijven twee van elkaar gescheiden kennisbronnen waarbij het wederzijdse respect onvoldoende resulteert in substantiële toenadering.

De theorie-praktijk kloof kan, binnen de context van deze nota, vanuit twee perspectieven bekeken worden. Enerzijds zijn docenten/opleiders de afgelopen decennia steeds verder verwijderd van de klinisch verpleegkundige praktijk, onder meer door verschuivingen in begeleidingsmodel. Anderzijds zijn de verpleegkundigen in het werkveld zich onvoldoende bewust van de relevantie van theorie in hun werk (Cave, 2005). Een belangrijke hindernis hierbij is de toegankelijkheid van de theorie en dit zowel in termen van beschikbaarheid als in termen van leesbaarheid.

Onderzoek toont aan dat het gemiddeld 17 jaar duurt vooraleer onderzoeksresultaten doordringen naar de praktijk (Finehout-Overhoult, Mazurek-Melnyk & Schultz, 2005). Te vaak worden belangrijke onderzoeksbevindingen vooral gedissemineerd naar vakgenoten via wetenschappelijke publicaties maar vinden ze onvoldoende hun weg naar de werkvloer. Dit heeft uiteraard gevolgen voor de kwaliteit maar ook voor de efficiëntie van zorg. Concrete voorbeelden van deze theorie-praktijkkloof worden hiernavolgend uitgewerkt. Er wordt ingegaan op de problematiek van de geloofwaardigheid van docenten, op de overgang tussen studeren en werken en op de implementatie van evidence based practice.

2.2. ‘Clinical credibility’

De invulling van de verantwoordelijkheden, taken en functiegebieden van een docent verpleegkunde is voortdurend in evolutie. Ze is sterk verbonden met de


manier waarop het verpleegkundig onderwijs wordt georganiseerd. Tot in de jaren negentig was het model van de werkbegeleiding van studenten de meest gangbare manier van stagebegeleiding. De docent verpleegkunde volgde de student één of meerdere halve dagen tijdens de stage in het werkveld. Een docent was vaak verbonden aan een afdeling in het ziekenhuis en stond op deze afdeling in voor de begeleiding van alle studenten die er stage liepen. Naast het begeleiden van studenten was het op deze manier voor docenten ook mogelijk om voeling te houden met het verpleegkundig werk, vernieuwingen in het medisch kennisgebied op te volgen en de eigen praktijkvaardigheden te onderhouden. Als gevolg van een herdenken van de opleiding voor verpleegkundigen, waarbij onder meer werd overgegaan van werkbegeleiding naar leerbegeleiding, werd de afstand tussen verpleegkundige van de werkvloer en de docent groter. De nadruk bij selectie en aanwerving van docenten kwam meer en meer te liggen op een wetenschappelijke opleiding enerzijds en coachingkwaliteiten anderzijds. Er werd resoluut gekozen voor een masterdiploma. Bovendien werd ingezet op de educatieve kwaliteiten van de docent, veeleer dan op de pure verpleegkundige skills. Docenten werden begeleiders van leerprocessen waardoor de klinische expertise naar de achtergrond verdween. Vandaag de dag zijn docenten met een specifiek expertisedomein dat is gebaseerd op intensieve praktijkervaring een uitzondering. Docenten worden ingezet in een uiteenlopend veld van verschillende opleidingsonderdelen en de bijkomende taken op vlak van onderzoek, internationalisering en projectonderwijs hebben de werklast van de docenten overladen waardoor verdieping in een specialisatiedomein zeer moeilijk is geworden. Door de focus te verleggen naar coaching en begeleidingsvaardigheden en resoluut te kiezen voor een wetenschappelijke vooropleiding voor docenten is de kwaliteit van het onderwijs er niet noodzakelijk op achteruit gegaan. In een competentiegericht curriculum is de combinatie van een wetenschappelijke achtergrond met doorgedreven educatieve vaardigheden voor een docent eerder een troef. Veel aandacht wordt gegeven aan reflectievaardigheden en ‘leren leren’. Deze vaardigheden worden het best ontwikkeld in een omgeving waar docent en student in een relatie van vertrouwen het eensgezind raken over de leerdoelen van de student en hiervoor een leerplan op maat van die student opmaken. In elk toekomstgericht model moet dan ook het belang van de ‘leerrelatie’ tussen docent een student worden onderstreept. Het herleggen van de focus op een doorgedreven klinische expertise voor docenten mag geen afbreuk doen aan de verworvenheid van de docent als coach. Een screening van de internationale literatuur toont aan dat het zoeken naar een gepaste invulling van docentcompetenties niet uniek is voor Vlaanderen. Barrett (2007) gaat uitvoerig in op de problematiek vanuit de praktijk van de verpleegkundige opleidingen in het UK. Hij introduceert het begrip ‘clinical credibility’ om het probleem te duiden. Het gaat hierbij om de perceptie van de student over de mogelijkheid van de docent om de vertaling te maken van theorie naar praktijk. Beschikt de docent over een geloofwaardig profiel, heeft de student vertrouwen in de (klinische) mogelijkheden van de docent, dan zal dit de relatie tussen docent en student ten goede komen. Op die manier wordt het leren van de student gefaciliteerd. De auteur pleit er in zijn publicatie dan ook voor om in functie van ‘clinical credibility’ de link met het klinisch


verpleegkundig werk voor een belangrijk deel van het docentenkorps mogelijk te maken. De nieuwe blauwdruk verpleegkunde van maart 2009 is op dit vlak erg ambitieus. Als één van de doelstellingen wordt volgende bepaling opgenomen: ‘De docent verpleegkunde positioneert zich vanuit een specifiek expertisedomein en heeft een gedeelde aanstelling in onderwijs en praktijk, die op elkaar is afgestemd (minstens 40% in 2012 en minstens 80% in 2015)’. Het is niet zeker of de formule van de zgn. ‘gedeelte aanstelling’ de enige formule is ‘clinical credibility’ op te bouwen. Wellicht zijn verschillende alternatieven mogelijk. Expertise uitdiepen in een verpleegkundig domein via wetenschappelijk onderzoek is zeker een volwaardig alternatief.

2.3. ‘Fit for practice’

Een tweede concrete uiting van de kloof tussen theorie en praktijk is het gegeven dat recent afgestudeerde verpleegkundigen niet voldoen aan de verwachtingen van het werkveld. Beginnende verpleegkundigen hebben in de praktijk een lange inwerkperiode nodig alvorens ze effectief als een volwaardig teamlid kunnen meedraaien. De driejarige opleiding aan de hogeschool leidt niet tot ‘directe inzetbaarheid’. De discussie over de haalbaarheid van de ‘directe inzetbaarheid’ en de hiermee verbonden discussie over afstudeerrichtingen wordt hier verder buiten beschouwing gelaten. Wel wordt gefocust op de ervaren moeilijkheid van studenten om de overgang te maken van student-stagair naar verpleegkundige-werknemer. De opleiding verpleegkunde, met de stages zoals ze op dit moment worden georganiseerd, is onvoldoende gericht op het opnemen van een volwaardige plaats binnen het verpleegkundige team. Nog teveel zitten beginnende verpleegkundigen in de rol van student-stagair en nemen ze niet de verantwoordelijkheid die van het kan worden verwacht. De competenties vanuit het competentieprofiel (Competentieprofiel Bachelor in de verpleegkunde, Associatie K.U.Leuven, 2009) die verwijzen naar deze verantwoordelijkheden komen niet of onvoldoende aan bod tijdens de opleiding. Onderzoek van Nash, Lemcke & Sacre (2009) toont aan dat een positieve stage-leerervaring op het einde van de opleiding de aanpassingsperiode bij het begin van de loopbaan beter doet verlopen. De positieve stage-leerervaring wordt bewerkstelligd door de stage in het laatste jaar anders te organiseren, door een aangepaste ondersteuning van studenten en door een aangepaste ondersteuning van mentoren. Deze aspecten dienen zeker aanwezig te zijn in elk toekomstgerichte plan omtrent de opleiding en de stage.

2.4. Evidence Based Practice

Evidence Based Practice (EBP) is het oordeelkundig gebruik maken van systematisch verzamelde resultaten van wetenschappelijk onderzoek bij het nemen van beslissingen voor individuele patiënten. EBP in de praktijk toepassen impliceert het integreren van klinische expertise met beschikbaar wetenschappelijk bewijs, waarbij de voorkeur en opvattingen van de patiënt een belangrijke rol spelen (zie figuur 1).


Figuur 1: Evidence based practice (Fineout-Overholt et al. 2005)

Veel verpleegkundigen hebben een negatieve attitude t.o.v. onderzoek. Er zijn verschillende redenen die aan de grondslag liggen van deze attitude. Volgens Mazurek-Mylnek, Fineout-Overholt, Fischbeck-Feinstein, Sadler & Dreem-Hernadez (2008) komt het onder meer door de manier waarop in het verleden onderwezen werd in de basisopleiding. Verpleegkundigen baseren zich – nog steeds – vooral op intuïtie, traditie en bestaande procedures voor specifieke situaties. Het begrip EBP is vaak niet gekend of mis begrepen (Fineout-Overholt et al., 2005). Uit onderzoek van Bostrum & Stuter (1993) blijkt dat slechts 21% van de bevraagde verpleegkundigen (1200) recent wetenschappelijke onderzoeksresultaten integreerden of gebruikten in hun patiëntenzorg over een periode van 6 maanden.

Er zijn onvoldoende rolmodellen aan wie studenten zich kunnen spiegelen en de recent afgestudeerde verpleegkundigen worden geconfronteerd met een praktijkfilosofie die zegt dat ‘het belangrijker is dat werk wordt gedaan, dan de manier waarop’. Uit onderzoek blijkt dat zo’n rolmodel nu precies noodzakelijk is om EBP te implementeren (Finout-Overholt et al., 2005). De taak van rolmodel kan worden opgenomen door de docenten met een gedeelde aanstelling (onderwijs – klinische praktijk). De negatieve attitude van verpleegkundigen en de afwezigheid van rolmodellen belet de kennistransfer naar de praktijk. Desondanks is EBP niet meer weg te denken en zal dit een belangrijke rol spelen in het bereiken van de kernwaarden van de gezondheidszorg in de 21ste eeuw omschreven door Institute of Medicine (2001). • Veiligheid: Het voorkomen van schade door – goed bedoelde –

patiëntenzorg. • Effectiviteit: Het aanbieden van zorg op maat met het voorkomen van

over – en ondergebruik van zorg. • Patiëntenoriëntatie: Het respectvol aanbieden van zorg in antwoord op

en in aansluiting met de voorkeuren en behoeften van patiënten. • Tijdigheid: Het reduceren van wachttijden voor zowel patiënten als

zorgverleners.


• Efficiency: Het voorkomen van verspilling van menskracht en middelen. • Toegankelijkheid en gelijkheid: Het aanbieden van zorg voor iedereen

en onder gelijke condities, ongeacht leeftijd, etniciteit en socio-economische status.

De beste zorg wordt geleverd in een context van EBP. Wanneer verpleegkundige interventies gebaseerd zijn op EBResearch blijkt dat de patiëntenoutcomes met 28% verbeteren (Finehout-Overholt et al. 2005).

Docenten kunnen bijdragen aan het integreren en toepassen van academische kennis in de praktijk. Het is deze rol die ze moeten verdedigen en duidelijker centraal stellen. Eén van de methoden om EBP te bevorderen is docenten met klinische bekwaamheid in te zetten in de begeleiding van studenten. De term ‘klinische bekwaamheid’ is tweeledig en omvat enerzijds klinische competenties (clinical competenties) en anderzijds klinische geloofwaardigheid (clinical credibility). Indien docenten hun klinische bekwaamheid niet behouden of verbeteren zal het niet lukken om EBP te promoten en te integreren (Cave, 2005).

3. Uitgangspunten

Om bij te dragen aan het wegwerken van de problemen die worden geschetst in het voorgaande hoofdstuk wordt in deze nota het concept van het Leer- en innovatiecentrum voorgesteld. Dit concept is gebaseerd op enkele uitgangspunten vanuit de literatuur en de praktijk.

3.1. Zorginnovatiecentrum (ZIC)

“Een zorginnovatiecentrum is een leerunit binnen een gezondheidszorg-instelling waar een student HBO verpleegkunde alle beroepscompetenties in de praktijk kan uitvoeren. Naast het uitvoeren van patiëntenzorg, kun je hierbij ook denken aan regietaken in het verpleegproces. Een andere peiler van een ZIC is de integratie tussen theorie en praktijk, interactie tussen het leren en verlenen van zorg. Ook het innoveren (verbeteren) van de zorg aan de hand van kwaliteitsverbeterprojecten kan uitstekend gedaan worden in deze omgeving. Een zorginnovatiecentrum is een plaats waar je alle aspecten rond verpleegkundige patiëntenzorg kan leren.” Een ZIC wordt gekenmerkt door enkele specifieke eigenschappen:

• de kerntaak is opleiden van verpleegkundigen; • professionals en studenten werken samen aan het verlenen van zorg en

aan de opleiding van de studenten; • professionals en studenten werken ook samen aan praktijkgericht

onderzoek dat altijd een relatie heeft met verbetering van zorg; • de ‘lecturer practitioner’ (wordt verder omschreven) begeleidt het

praktijkgericht onderzoek; • het klimaat op de unit is uitdagend voor studenten en professionals en

gericht op ontwikkeling; • er wordt een groot aantal studenten toegewezen aan deze afdeling.

Een werkbezoek bij Fontys Hogeschool Verpleegkunde in Eindhoven (20 april 2009) wierp een duidelijker beeld op dit concept. Het inspireerde voor het uitwerken van deze nota.


3.2. Dedicated education unit In Australië en Nieuw-Zeeland wordt gelijkaardig initiatief als het ZIC omschreven als een ‘Dedicated Education Unit’. Moscato, Miller, Logsdon, Weinberg & Chorpenning (2007) geven de volgende omschrijving van het concept: “A dedicated educational unit is a client unit that is developed into an optimal teaching/learning environment through the collaborative efforts of nurses, management, and faculty. It is designed to provide students with a positive clinical learning environment that maximizes the achievement of student learning outcomes, uses proven teaching/learning strategies, and capitalizes on the expertise of both clinicians and faculty.” Uit het onderzoek van Moscato et al. (2007) blijkt dat een ‘Dedicated Education Unit’ zeer positieve resultaten behaalt. In een bevraging bij studenten werden significant betere resultaten gerapporteerd voor de ‘Dedicated Education Unit’ in vergelijking met studenten die het traditionele model van stage hadden doorlopen. Studenten geven aan dat verpleegkundigen een rolmodel vormen voor professioneel gedrag en waarden, dat verpleegkundigen ervaren worden als docenten, dat het team de leernoden van de student beter begrijpt, dat verpleegkundigen helpen met het ontwikkelen van klinische vaardigheden, dat studenten zichzelf een lid van het team voelen en verantwoordelijkheden krijgen en dat studenten verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces. De verpleegkundige productiviteit op een ‘Dedicated Education Unit’ is afhankelijk van het ervaringsniveau van de student, zijn/haar leerverschillen, vaardigheden op vlak van zorgorganisatie en ook van de ervaring van de verpleegkundige op gebied van delegeren en supervisie. Het opleiden van de studenten en de bijkomende administratieve taken leiden tot een verhoging van de kosten. Toch geven de auteurs aan dat de kosten niet opwegen tegen de voordelen die een ‘Dedicated Education Unit’ met zich mee brengt. Onderzoek van Miller (2005) toont een positief kosten/baten saldo voor de ‘Dedicated Education Unit’: een verhoogde inschrijving van studenten (stijging inkomsten), een verminderde inwerktijd voor beginnende verpleegkundigen en verhoogde tevredenheid bij verpleegkundigen en artsen.

3.3. Andere innovatieve opleidingsmodellen

In de literatuur zijn, naast het zorginnovatiecentrum en de ‘dedicated education unit’ nog andere vernieuwende opleidingsmodellen beschreven. Budgen & Gamroth (2008) beschrijven en evalueren tien opleidingsmodellen. Zo worden onder meer het ‘joint appointment’ (docenten met gedeelde aanstelling), ‘secondment’ (letterlijk = detachering, praktijkverpleegkundigen worden aangesteld vanuit de hogeschool in functie van de begeleiding van de studenten op de afdeling), ‘internship’ (studenten functioneren in het verpleegkundige team) en ‘undergraduate nurse employment’ (studenten werken in het ziekenhuis) beschreven. Deze modellen gaan vaak uit van dezelfde principes of maken gebruik van gelijkaardige instrumenten. Allemaal streven ze dezelfde doelstellingen na: de theorie-praktijkkloof dichten, docenten in contact brengen met de klinische praktijk en de stage van studenten anders organiseren.

3.4. Advanced Practice Nurse (APN)

Het concept Advanced Practice Nurse is afkomstig uit de Verenigde Staten. De Nederlandstalige term van APN is “Verpleegkundig Specialist”. Er bestaan


talrijke definities van een APN. Hamric, Spross en Hanson (2005) hebben een conceptueel model voor de APN gecreëerd. Ze geven drie basiselementen waaraan de APN moet voldoen: specialisatie, expansie en advancement.

De APN legt haar zorgfocus binnen een bepaald specialisatiedomein van de verpleegkunde. Een APN kan expertise verwerven in een bepaald gezondheidsdomein door jarenlange ervaring, maar ook door het volgen van jaarlijkse bijscholing(en) en zelfstudie. Expansie duidt op het verruimen van de grenzen van de verpleegkunde. De APN gaat zich meer op het domein van de arts begeven door o.a. deelname bij de raadplegingen, afnemen van anamneses, interpreteren van bloeduitslagen bij de follow-up van een patiënt of het opstellen van behandelingsprotocollen. Verwerven van kennis, vaardigheden en rolautonomie zijn hierbij cruciaal. Advancement, tot slot, betekent vooruitgang. De APN probeert om het niveau van verpleegkunde te verhogen. Specialisatie en expansie spelen hierin een rol. De APN wil kwalitatieve zorgverlening bereiken om de gezondheidstoestand van de patiënt te verbeteren. Ze doet dit door integratie van haar kennis en vaardigheden met klinische praktijkvoering, onderzoek, leiderschap, educatie en professionele ontwikkeling (zie figuur 2) . Directe klinische praktijkvoering is de centrale competentie van een APN, het dient ook een deel van de dagtaak te blijven na het krijgen van de titel van APN. De APN benadert patiënten vanuit een holistisch perspectief en beschouwt de patiënt als een partner in de zorg. Praktijkvoering is een basis om haar expertise nog meer te versterken en bekwame prestaties te leveren. Evidence Based Practice (EBP) is een belangrijk onderdeel in de praktijkvoering. De APN beschikt over zes kerncompetenties: hij is expert coaching and guidance, consulent, kan samenwerken, beschikt over klinisch en professioneel leiderschap en is ervaren in onderzoek en ethische besluitvoering. De APN zal zich naargelang haar rol en de context meer op bepaalde kerncompetenties toeleggen. Het is dus geen vereiste dat alle kerncompetenties even goed ontwikkeld zijn.

Het concept APN wordt geoperationaliseerd in verschillende rollen. In figuur 2 wordt een overzicht gegeven van een aantal van deze rollen. De rol van clinical nurse specialist wordt verder uitgebreider toegelicht omwille van haar specifieke focus.


Figuur 2: Operationalisatie van APN rollen (Hamric et al. 2005)

3.4.1. Clinical Nurse Specialist

De Clinical Nurse Specialist (CNS) wordt door Hamric et al. (2005) als volgt omschreven: “A CNS is a registered nurse who, through study and supervised practice at the graduate level (master’s or doctorate), has become expert in a defined area of knowledge and practice in a selected clinical area of nursing”. De focus van de CNS is enerzijds gericht op de directe zorg, hij is klinisch expert, rol model en pleitbezorger van de patiënt. Anderzijds zijn er ook indirecte zorg functies: innovator, referentiepersoon, clinical instructor, en supervisor.

De CNS draagt bij tot de creatie van een gezonde werkomgeving en verbeterde patiëntenoutcome. De nadruk ligt op de kwaliteit van zorg. De CNS tracht een link te maken tussen geavanceerde verpleegkundige interventies en hun invloed op patiëntenoutcome .

Centraal in het aandachtsgebied staat de patiënt maar het is eigen aan de CNS dat zij werkt met verpleegkundigen. De rol van CNS wordt gekenmerkt door educatie aan verpleegkundigen (studenten), verpleegkundig mentorschap en leiderschap.

3.4.2. Lecturer Practitioner

Een andere bron van inspiratie is de literatuur rond de functie ‘Lecturer Practitioner’ (LP). Er zijn verschillende globale definities beschreven waarbij de nadruk ligt op onderwijs verzorgen en zorg verlenen enerzijds (Fairbrother & Ford, 1998) en een link vertegenwoordigen tussen verpleegkundig onderwijs en praktijk anderzijds (Elcock, 1998).

De volgende meerwaarden voor de functie van LP worden gerapporteerd in diverse publicaties: (1) een LP is een goed rolmodel voor studenten omdat ze door studenten gezien worden als ‘klinisch volwaardig’ en ‘up-to-date’ (Williamson, Webb & Abelson-Mitchell, 2004, Driver & Campbell, 2000); (2) ook verpleegkundigen ervaren de LP als een rolmodel en bron van informatie (Noonan, Hughes, Hayes, Hartigan, O’Connell, Cummins & Fehin, 2009), (3)


een LP zorgt voor een verbeterde link tussen onderwijs en praktijkinstellingen (Williamson et al., 2004; Fairbrother & Ford, 1996) en (4) een LP faciliteert een transformationele praktijkontwikkeling (Fairbrother & Ford, 1996).

De laatst benoemde meerwaarde, het faciliteren van transformationele praktijkontwikkeling (practice development), is een relatief nieuw begrip. Het werd gedefinieerd door Garbett & McCormack (2002): “Practice development is een continu proces van ontwikkelingen om de effectiviteit van de zorg, vanuit het perspectief van de patiënt, te verhogen. Dit wordt bereikt door teams te helpen bij het ontwikkelen van hun kennis en vaardigheden, en hen te helpen bij het veranderen van de cultuur en context van zorg. Dit proces wordt mogelijk gemaakt en ondersteund door facilitatoren die op een systematisch en consequente wijze een continu proces van emancipatoire verandering bewerkstelligen waarbij het perspectief van de patiënt centraal staat”

3.4.3. Vergelijking APN, CNS en LP

De gelijkenissen zijn groter dan de verschillen tussen APN, CNS en LP (zie tabel 1). Een clinical nurse specialist is een operationalisering van het concept APN. De LP dient te beschikken over dezelfde kerncompetenties zoals omschreven voor een APN. Waarin verschilt een CNS dan van een LP? Het verschil komt tot uiting in enerzijds de focus en anderzijds de context waaruit de rol is ontstaan. De rol van een CNS is ontstaan in een ziekenhuiscontext met focus op directe patiëntenzorg waarbij het verbeteren van de kwaliteit van zorg cruciaal is. De rol van Lecturer Practitioner is eerder ontstaan vanuit de opleiding verpleegkunde en beoogt het verkleinen van de kloof theorie-praktijk met focus op de student. Finaal hebben beide rollen gemeenschappelijke doelstellingen.

Advanced Practice Nurse (Hamric et al. 2005)

Clinical Nurse Specialist (Cattini & Knowles, 1999; Hamric et al. 2005)

Lecturer Practitioner

Basisvoorwaarden: • Specialisatie • Expansie • Advancement

Primaire focus op expertise in een klinisch gebied en rechtstreekse patiëntenzorg.

Onderwijs verzorgen en zorg verlenen. Expertise in één specifiek klinisch domein.

• Expert Coaching and guidance

• Consulting • Collaboration • Clinical and

professional leadership

• Research • Ethical decision

making

• Expert coaching and guidance aan verpleegkundigen en patiënten

• Bron van huidige EBP in specifiek klinisch gebied

• Link maken met Outcome van patiënten

• Educator • Goede communicator

en leider

• Innoveren • Coachen • Visie ontwikkelen • Samenwerken • Leren • Flexibel anticiperen • Aanvoelen (ethisch

handelen) • Resultaat gericht

handelen • Omgaan met

stress

Tabel 1: Kenmerken van een APN, CNS en een LP

3.5. Clincal Leadership

Clinical leadership is een manier van kijken naar leiderschap en leiderschapskwaliteiten van verpleegkundige leiders. Het concept is ontwikkeld door de Royal College of Nursing in London. De centrale doelstelling is het verbeteren van patiëntgestuurde zorg. Clinical leadership gaat uit van


transformationeel (verandering realiserend) leiderschap. Leren en ontwikkelen staan hierbij centraal. Met leiderschap wordt verwezen naar een rolmodel veeleer dan naar een hiërarchische managementstructuur. De context is faciliterend, de processen zijn gebaseerd op vertrouwen, ambitie, samenwerking en discipline (Verschuren, 2009).

3.6. Action Research

Vaak vormen onderzoek en actie twee gescheiden werelden: de onderzoeker observeert en reflecteert, de onderzochte voert zijn dagelijkse handelingen uit. Action research overbrugt de kloof tussen diegene die wordt onderzocht en de onderzoeker. Er is juist sprake van intensieve samenwerking tussen beiden. Action research is moeilijk te definiëren. Het is eerder een onderzoeksstijl dan een specifieke methode. Er worden een variëteit aan methodes gebruik met een overwicht van kwalitatieve methoden omwille van de focus op proces en outcome. Deze manier van onderzoek is ontwikkeld om de kloof tussen theorie en praktijk te verkleinen (Holter & Schwartz-Barcott, 1993).

Er zijn 3 karakteristieken in Action Research te herkennen (Dierckx De Casterlé, 2007): 1. Samenwerking onderzoeker – praktijkbeoefenaar: De belangrijkste focus

is de relatie tussen de onderzoeker en de praktijkbeoefenaars. De praktijkbeoefenaar is degene die het probleem goed kent, ‘the insider’. De onderzoeker is ‘the outsider’, hij is expert in theorie en onderzoek. Er wordt van beide verwacht dat ze actief participeren in het onderzoek en het veranderingsproces. Het is ook belangrijk dat de onderzoeker en de participanten gezien worden als gelijken. De onderzoeker werkt als een facilitator die met de deelnemers overleg pleegt over het actieproces en over de evaluatie. Hierdoor krijgt het onderzoeksproces en de resultaten ervan meer betekenis voor praktijkdeskundigen aangezien het onderzoek zijn oorsprong vindt in de dagdagelijkse praktijk.

2. Oplossing van praktische problemen: Verschillende stappen worden

doorlopen: probleemidentificatie, planning, actie, observatie, reflectie, evaluatie en opnieuw plannen. Dit kan opgevat worden als veranderingsexperimenten met bate voor de reële problemen.

3. Verandering in praktijk én theorieontwikkeling: Praktijkverandering

worden beschreven in veralgemenende termen in functie van theorieontwikkeling. Action Research heeft de capaciteit om de praktijk positief te beïnvloeden, het leidt tot ‘best practice’ en het is de ideale onderzoeksmethode om de kwaliteit van zorg te verbeteren. De kennis– en theorieontwikkeling is gebaseerd op actuele praktijksituaties. Action Research biedt ook informatie over de grenzen omtrent de toepassing van kennis in de praktijk. Dit aspect is zeer belangrijk voor kennisontwikkeling in de verpleegkunde.


4. Doelstellingen Het LIC wil een bijdrage leveren aan het wegwerken van de problemen die worden geschetst in de probleemstelling. Ze zijn erop gericht de kloof tussen theorie en praktijk te verkleinen, bij te dragen tot de ‘clinical credibilty’ van docenten, studenten op te leiden zodat ze klaar zijn voor de praktijk en te zorgen voor een op evidentie gebaseerde praktijk. Enkele (bijkomende) doelstellingen overstijgen deze probleemstelling. Een organisatievorm als het LIC is gericht op innovatie. Het kan op die manier gezien worden als een ontwikkelcentrum waar op regelmatige basis onderzoeks- en kwaliteitsprojecten worden opgestart of nieuwe praktijken hun ingang vinden in het ziekenhuis. Bovendien moet het een plek worden waar niet alleen studenten maar ook verpleegkundigen sterk gemotiveerd worden om te leren en te evolueren.

1. Het eerste doel van het LIC is een opleidingsdoel. In eerste instantie moet het LIC

een opleidingscentrum worden, een krachtige leeromgeving. Het is mogelijk voor studenten om de algemene en de zorggerichte competenties, die van een bachelor in de verpleegkunde worden verwacht, te ontwikkelen. Bijkomend is het op een LIC mogelijk om competenties, die op een reguliere stageafdeling minder aan bod komen, te verwerven. Hierbij wordt vooral gedacht aan de competenties ‘organiseren en coördineren’ en ‘verantwoordelijkheid opnemen’.

2. De tweede centrale doelstelling is erop gericht om docenten verpleegkunde dichter

naar de praktijk te brengen door ze in te zetten in de patiëntenzorg. Toekomstgericht is het belangrijk dat de docent naast zijn lesopdracht ook actief is in de klinische praktijk. Door deze praktijkervaring specialiseert hij zich verder in een bepaald domein. Een deeltijdse tewerkstelling in een LIC geeft docenten de mogelijkheid om praktijkervaring te combineren met onderwijs en onderzoek.

3. Naast een opleidingscentrum voor studenten en een professionaliseringsomgeving

voor docenten is het ook de ambitie om van het LIC een innovatieterrein te maken. De unit is erop ingesteld om vernieuwings- en/of onderzoeksprojecten te ‘hosten’. De personeelsstaf is erop voorzien dat er op continue basis wetenschappelijke onderzoeksprojecten lopen op de afdeling. De onderzoeken worden gekenmerkt door de praktijkgerichtheid dit wil zeggen dat ze veeleer focussen op kennisvertaling dan op kennisverkenning. ‘Action Research’ is een mogelijke methode om de effecten van de implementatie van een vernieuwde methode na te gaan. Naast onderzoeksprojecten is er op het LIC een positief klimaat ten aanzien van studentenprojecten en kwaliteitsprojecten. Het personeel is gemotiveerd om op regelmatige basis hieraan mee te werken.

4. Verschillende componenten van het LIC zijn erop gericht om de kloof tussen theorie

en praktijk te helpen dichten. Onderwijs en werkveld vloeien samen in de dagelijkse zorgorganisatie op het LIC. Docenten vanuit de hogeschool worden part-time tewerkgesteld op de afdeling, aanbevelingen van onderzoek krijgen een praktische vertaling in vooruitstrevende zorguitvoering. Studenten ervaren dat hogeschool en werkveld geen twee van elkaar gescheiden werelden zijn en verpleegkundigen vanuit het werkveld worden intensief betrokken bij opleiding en onderzoek.

5. Het LIC is ook een omgeving waar verpleegkundigen zich (verder) kunnen

specialiseren in een bepaald domein binnen de klinische patiëntenzorg. Dit proces wordt versterkt door de aanwezigheid van ‘instructoren’ vanuit de hogeschool, de beschikbaarheid van een gespecialiseerde verpleegkundige (CNS, docent) en de betrokkenheid bij onderzoeksprojecten. In een lerend en innoverend klimaat is professionalisering van verpleegkundigen een evidentie.


Naast voorgaande doelstellingen is kwaliteitsvolle patiëntenzorg een ‘conditio sine qua non’. Hierdoor neemt de patiënt een belangrijke/centrale plaats in binnen het LIC. De nauwe samenwerking van de verschillende stakeholders zal een positief effect hebben op de patiëntenzorg. Hiernavolgend worden enkele opportuniteiten op vlak van de patiëntenzorg expliciet benoemd.

1. Verpleegkundigen worden nog meer dan voorheen gestimuleerd om

kritisch te kijken naar hun eigen handelen. Hierdoor krijgen ze meer inzicht in hun eigen werkwijze.

2. Verpleegkundigen stralen meer zelfvertrouwen uit aan het begin van hun loopbaan waardoor het gevoel van veiligheid/vertrouwen bij de patiënt toeneemt.

3. Door innovatie en onderzoeksprojecten (EBP) op de afdeling zal de kwaliteit van zorg voor de patiënt toenemen.

4. Door bepaalde processen van dichtbij onder de loep te nemen fungeert de afdeling als ‘innovatieterrein’ wat de efficiëntie van de patiëntenzorg ten goede komt.

5. Waar in het verleden verschillende opvattingen bestonden in aanpak van de patiëntenzorg, zal door toepassing van EPB een consensus ontstaan, waarin alle stakeholders zich kunnen terugvinden.

5. Concept: ‘Leer & innovatiecentrum’ 5.1. Definitie:

Een Leer en Innovatiecentrum (LIC) is een verpleegafdeling waar patiëntenzorg en het opleiden van bachelor studenten verpleegkunde twee centrale kernprocessen zijn. In functie van de kwaliteit van patiëntenzorg en de kwaliteit van de leerprocessen is innovatie een belangrijke voorwaarde. Het leerproces van de student, die stage doet op het LIC, wordt optimaal ondersteund door de aanwezigheid van een docent/clinical instructor enerzijds en de stagecoach anderzijds. De docent/clinical instructor, de stagecoaches, de studenten, het multidisciplinaire team en de organisatie van de afdeling dragen allen bij tot het creëren van een krachtige leeromgeving. Een breed spectrum aan competenties kan er worden ontwikkeld. Zorgen en leren worden gedreven door een innovatiedynamiek op het LIC. Het innovatieproces wordt gestuurd door wetenschappelijk onderzoek, evidence based practice en kwaliteitsdenken.

5.2. Kernprocessen

Het LIC concept integreert drie kernprocessen namelijk zorgen, leren en innoveren. Het is echter belangrijk te noteren dat deze processen belangrijker zijn dan de huidige operationalisering onder de vorm van het LIC. De processen zijn ook transfereerbaar naar en realiseerbaar via andere organisatie of innovatievormen.

5.2.1. Zorgen

De afdeling waarin het LIC vorm krijgt is een afdeling voor patiëntenzorg in het ziekenhuis. Dit wil zeggen dat alle zorgen behandelingsprocessen op een reguliere manier moeten verlopen. Zoals eerder aangegeven mag de toegevoegde activiteit in functie van het leerproces van de studenten op geen


enkele manier de kwaliteit van de patiëntenzorg in het gedrang brengen. Dit is een absolute voorwaarde. Doordat studenten terecht komen in de zorgpraktijk kunnen ze leren. De omgeving waarin geleerd wordt is de omgeving waar ze ook na het afstuderen zullen tewerkgesteld worden. Hierbij is het belangrijk dat studenten worden ingeschakeld bij alle aspecten van de verpleegkundige zorg, zowel de direct patiëntgerichte als ook de organisatorische taken. Op deze manier zijn studenten in de mogelijkheid om het hele gamma aan verpleegkundige competenties te ontwikkelen (inclusief opnemen van verantwoordelijkheid en organisatie en coördinatie van zorg).

Inspirerend voor het vormgeven van het zorgproces op het LIC is de transformationele praktijkontwikkeling (practice development) van Garbett & McCormack (2002). De zorg die wordt geboden op het LIC staat model voor een hedendaagse kwalitatieve patiëntenzorg. Ze moet dan ook geïnspireerd worden op recente theorieën en visievorming hieromtrent. Verpleegkundige zorg vertrekt vanuit de noden en behoeften van de patiënt en deze wordt maximaal betrokken in het zorgproces. De verpleegkundige presenteert zich aan de patiënt als een ‘skilled compagnion’ (Claessens, & Dierckx de Casterlé, 2003). Interventie en presentie gaan hierbij hand in hand (Baart & Grypdonck, 2008). De onstuitbare evolutie binnen de verpleegkunde naar hoogtechnologische zorg in combinatie met het tekort aan gekwalificeerde verpleegkunde mag niet leiden tot een verwaarlozing van de zorgrelatie. Het is een gedeelde verantwoordelijkheid van de verpleegkundige opleiding en de verpleegkundige praktijk om de relationele zorg effectief als de ‘core business’ van de verpleegkundige te gaan promoten. Een doorgedreven integratie van zorg en leren kan hiertoe bijdragen (Scott, 2008).

5.2.2. Leren

Een krachtige leeromgeving is een omgeving waarin sprake is van volwaardigheid in leeractiviteiten, waarin een evenwicht is tussen het formele leren, het actieleren en het ervaringsleren en waarin getracht wordt studenten geleidelijk aan steeds beter in staat te stellen het leren zelfstandig vorm te geven (Simons, 2009). Een krachtige leeromgeving gaat uit van een sociaal-constuctivistische visie op leren (Segers en Dochy, 1999).

In deze paragraaf worden de verschillende aspecten van de krachtige leeromgeving nader toegelicht als algemene principes. Vervolgens wordt vanuit de literatuur een vertaalslag gemaakt voor een verpleegcontext.

In een krachtige leeromgeving is sprake van een diversiteit aan én evenwicht in leeractiviteiten (interesse wekken, informatie bieden, denkproces initiëren, betekenis construeren, reflecteren, inoefenen, …). De leeromgeving moet compleet en rijk zijn: voldoende afwisseling bieden en uitdagend zijn.

Een krachtige leeromgeving wordt vervolgens uitgebouwd met aandacht voor een evenwichtige combinatie van de drie vormen van leren: formeel leren (leerproces wordt bepaald, gestuurd, georganiseerd door een de clinical instructor en de stagecoach) actieleren (verloopt vanuit de leerintenties en leerdoelstellingen van de studenten zelf, zelf gestuurd leren) en ervaringsleren (nadruk ligt op actiedoelen, meer dan op leerdoelen, het leren is een bijprocuct van de activiteiten). Het combineren van leervormen krijgt vorm door de student


enerzijds te sturen en te coachen (formeel leren) maar hem anderzijds ook voldoende ruimte te bieden voor het actieleren en ervaringsleren. Het leren ontstaat als het ware vanzelf door het creëren van een omgeving die maximaal uitnodigt tot activiteit.

Tot slot wordt een krachtige leeromgeving gekenmerkt door een goede verhouding tussen ruimte voor zelfstandigheid en sturing van buitenaf, afhankelijk van de motivatie en competenties van de student. Wanneer er wordt geïnvesteerd in de leervaardigheden van de student zelf (‘leren leren’) kan het evenwicht verschuiven in de richting van zelfsturing. Belangrijk hierbij is dat de verschillende vormen van leren zoals actieleren en ervaringsleren aan bod komen. Het spreekt voor zich dat hierbij coaching en begeleiding erg belangrijk zijn: feedback, reflectie, modeling, … Een krachtige leeromgeving ontwikkelt systematisch het besef van eigen bekwaamheid (zelfvertrouwen) en houdt rekening met de individuele verschillen qua mogelijkheden, behoeften en motivaties bij studenten.

In het ‘transitiebevorderend model’ van Nash et al. (2009) wordt uitgegaan van het idee van een krachtige leeromgeving. Het model beoogt de stage van de studenten verpleegkunde in hun laatste jaar zo te organiseren dat de overgang van de studiecontext naar een werkcontext naadloos verloopt. Het model gaat uit van een begeleiding van de student in een één op één relatie. Hierdoor wordt het creëren van een leerrelatie gefaciliteerd. Studenten worden ingeschakeld in de dienstroosters analoog met de afdelingsverpleegkundigen. De stageplanning maakt studenten inzetbaar 7 dagen per week en in alle shiften. De studenten worden tijdens hun stage betrokken bij alle aspecten van de afdelingsorganisatie. Ze krijgen een volwaardige plaats binnen het team.

Naast deze organisatorische voorwaarden wordt ook het begeleidingspakket van de student beschreven. Specifieke bronnen van ondersteuning worden ingebouwd. De nadruk ligt hierbij op het delen van ervaringen met medestudenten en met supervisoren. Op deze manier worden studenten gestimuleerd om te reflecteren en worden ze uitgedaagd om persoonlijke opvattingen, waarden, attituden en gevoelens te toetsen in functie van hun ontwikkeling. Ook de afdelingsverpleegkundigen en de stagesupervisoren worden expliciet ondersteund in hun begeleidingsproces. Via een vormingsprogramma wordt de kennis en vaardigheden van de begeleiders aangescherpt en kunnen deze bijdragen tot het creëren van een krachtige leeromgeving.

Aderson & Kiger (2008) evalueren de ervaringen van studenten in hun laatste jaar van de opleiding. Studenten lopen een lange periode stage in het ziekenhuis en in de thuisgezondheidszorg. Ze krijgen de mogelijkheid om onafhankelijk te functioneren onder meer door zelfstandig verantwoordelijk te zijn voor een aantal patiënten. Vanuit het kwalitatieve onderzoek blijkt dat studenten zich hierdoor ‘een echte verpleegkundige’ voelen. De componenten van dit gevoel zijn: vertrouwen krijgen, professionaliteit ontwikkelen in relatie, leren zorg te organiseren, kennis ontwikkelen en inzicht verwerven en opgenomen en ondersteund worden. De auteurs pleiten in hun publicatie dan ook voor het volwaardig opnemen van studenten in het zorgteam en ze, welliswaar onder supervisie, zelfstandig laten meedraaien in de zorg. Wanneer studenten onafhankelijk kunnen functioneren op vlak van


communicatie en zorgorganisatie zal dit bun zelfvertrouwen versterken en de vaardigheden op vlak van communicatie en zorgorganisatie doen toenemen.

Deze aanbevelingen dienen maximaal aanwezig te zijn op het LIC maar het is wenselijk dat de voorstellen ruimer worden geïmplementeerd. Elke stage in het afstudeerjaar zou best volgens deze principes worden ingevuld.

5.2.3. Innoveren

Zorgen en leren gaan op het LIC sterk uit van een innovatiedynamiek. Naast een positief leerklimaat is er op de afdeling ook sprake van een omgeving die aanzetten geeft tot vooruitgang en ontwikkeling en dit zowel van de zorgprocessen als van de leerprocessen. Het betrokken worden bij innovatieprojecten moet op zichzelf eveneens bijdragen tot de leerervaring. Het innoverende karakter van de unit wordt concreet gemaakt door (1) het faciliteren van evidence based practice, (2) het voortdurend betrokken worden bij onderzoeksprojecten en (3) de participatie van studenten aan kwaliteits- en andere projecten op de afdeling.

1. Het LIC is koploper in het implementeren van Evidence Based praktijken. Door de aanwezigheid van de clinical instructor (docent met CNS profiel en rol) en de research instructor is er sprake van een wetenschappelijke cultuur op de afdeling. Een belangrijke rol van deze docenten is de wetenschappelijke standaarden i.v.m. de verpleegkundige praktijk relevant voor de zorgeenheid op te volgen en deze beschikbaar te maken voor het verpleegkundig team op de afdeling en de aanwezige studenten.

2. Op de unit wordt intensief wetenschappelijk onderzoek gedaan. Verschillende onderzoeksprojecten zijn ingebed in de dagelijkse werking. Alle betrokkenen participeren aan het onderzoek: verpleegkundigen, patiënten, studenten, …

Het onderzoek is praktijkgebaseerd of praktijkgericht: ‘Praktijkgebaseerd onderzoek is onderzoek dat gericht is op het ontwerpen en ontwikkelen van nieuwe producten of methodieken waarbij een vertaling en integratie van theoretische kennis naar concrete toepassingen of nieuwe contexten centraal staat. Het betreft ook onderzoeksactiviteiten die verband houden met het implementeren, evalueren en testen van al deze aspecten. Aan de basis van praktijkgebaseerd onderzoek ligt de directe wisselwerking tussen opleidingen met een professionele gerichtheid en het werkveld van deze opleidingen. Het werkveld heeft niet onmiddellijk toegang tot fundamenteel wetenschappelijk onderzoek of beschikt niet over de capaciteit om fundamentele kennis om te zetten in concrete antwoorden op de door hen ervaren noden’ (Vlhora-advies, 2009).

Het onderzoek is vraaggestuurd, het speelt in op de behoeften van het ziekenhuis in het algemeen en van de afdeling waar het LIC een plaatst krijgt in het bijzonder. Het levert een bijdrage aan de kwaliteitsverbetering, dynamiek en innovatie van zowel de opleiding als het werkveld. Studenten én verpleegkundigen ontwikkelen een attitude voor innovatie waardoor de innovatiekracht binnen het vakgebied verpleegkunde kan worden versterkt (Associatie KULeuven, 2009).

Een methode die erg geschikt is voor dergelijk onderzoek is ‘action-research’. In onderzoek naar de effectiviteit van een interventie of programma is het vaak van belang niet alleen de (beoogde) effecten te meten, maar ook te controleren


of de methode of programma ook is uitgevoerd zoals bedoeld. Naast productmaten worden ook procescriteria geëvalueerd.

3. Niet alleen via dergelijke onderzoeksprojecten maar eveneens aan de hand van kleine tot grotere kwaliteitsprojecten krijgt de innovatiedynamiek op de afdeling gestalte. Het betreft het ontwikkelen van vernieuwende praktijken of instrumenten op een methodische manier of met behulp van een projectmatige aanpak. Uiteraard is het bij deze projecten ook steeds de bedoeling dat de kwaliteit van de patiëntenzorg verbetert. Het is wenselijk dat een systematische evaluatie (onderzoek, voormeting & nameting, registratie,…) aan elk project wordt verbonden.

5.3. Operationalisering: LIC

In figuur 3 wordt op een schematische manier de stakeholders van het LIC voorgesteld. Verder in deze paragraaf worden de diverse rollen in detail uitgewerkt en richtlijnen gepresenteerd voor de praktische organisatie.

Figuur 3: schematische voorstelling van LIC

5.3.1. Invulling van de verschillende rollen

In deze paragraaf worden de vijf stakeholders uitvoerig besproken. Bij elke van de rollen wordt ingegaan op de taken en functies in het kader van het LIC en worden enkele competenties weergegeven die belangrijk zijn voor de invulling van de rol. Achtereenvolgens wordt de rol beschreven van (1) docent/clinical instructor, (2) stagecoach, (3) hoofdverpleegkundige, (4) docent/research instructor en (5) student. 1. Docent / Clinical Instructor Er wordt gekozen voor de term ‘clinical instructor’ waarbij de rolomschrijving een samengaan is van de rol van een Clinical Nurse Specialist (CNS) en een

Docent 2: RESEARCH INSTRUCTOR

Stuurgroep LIC Afdelingsbeleid

VK 1 – VK 2 – VK 3 – VK n … Student VK 1 3ej

Hoofdverpleegkundige Docent 1: CLINICAL INSTRUCTOR

(CNS)

PATIËNTEN Student VK 2 3ej

Student VK 3 3ej

Masterstudent 1

VK - OZ medewerker

VK – stagecoach 1

VK – stagecoach 2

VK – stagecoach 3

Student VK 1ej–2ej

Ziekenhuisafdeling – Leer & Innovatie Centrum

Acad

emis

che

omge

ving

Hogeschool


Lecturer Practitioner (LP). De samenwerking tussen de hogeschool en het ziekenhuis wordt vertegenwoordigd in deze samengestelde rol.

a) Kern / doel van de functie:

De clinical instructor is een verpleegkundige met master diploma gespecialiseerd in een klinisch domein. De clinical instructor coacht verpleegkundigen en studenten met de focus op kwaliteitsvolle patiëntenzorg. In samenwerking met de hoofdverpleegkundige en de research instructor (zie later) coördineert de clinical instructor het LIC. Deze taak vereist een continuïteit in aanwezigheid van de clinical instructor op de afdeling. De belangrijkste kenmerken van de rol van de clinical instructor zijn (1) expertise in één klinisch domein, (2) educator van verpleegkundigen en studenten, (3) klinisch en professioneel leiderschap en (4) innovatie en participatie aan onderzoek.

b) Competenties van een Clinical Instructor:

• Klinisch en professioneel leiderschap: De clinical instructor is gespecialiseerd in een klinisch domein dat samenvalt met de specialiteit van het LIC. De clinical instructor is een rolmodel voor anderen en voldoet aan de kenmerken van een clinical leader.

Een kenmerk van goed leiderschap is het aanvoelen en zicht hebben op normen en waarden, belangen en behoeften van anderen. De clinical instructor is in staat om culturele, maatschappelijke, wetenschappelijke, economische en politieke ontwikkelingen te doorzien. Deze inzichten vertalen naar het onderwijs en/of effectief benutten voor het eigen handelen is cruciaal. De clinical instructor gaat bewust om met andere normen, speelt in op onverwachte invalshoeken, signaleert behoeftes van studenten, van het werkveld en anticipeert op ontwikkelingen in het werkveld.

• Direct klinische praktijkvoering:

De clinical instructor is betrokken bij de klinische praktijkvoering via de klinische follow-up van patiënten. De clinical instructor moet directe patiëntenzorg blijven opnemen.

Het is de taak van de clinical instructor om, via educatiemomenten en overleg rond complexe cases, de deskundigheid van verpleegkundigen, verpleegkundig stagecoaches en studenten in de direct klinische praktijkvoering te verbeteren.

• Coaching en begeleiding:

Een clinical instructor fungeert als een rolmodel voor de verpleegkundigen, de stagecoaches en de studenten. Door het integreren van evidence based practice tracht de clinical instructor de patiëntenoutcome te verbeteren. Het coachen en begeleiden van de verpleegkundigen en studenten op de afdeling is een belangrijke opdracht van de clinical instructor op een LIC. De clinical instructor heeft de ideale positie om anderen te motiveren en aan te zetten tot nadenken over eigen gedrag. De clinical instructor tracht gedragspatronen te doorzien en te veranderen.


Coaching en begeleiding heeft ook betrekking op de patiënt en zijn familie. De clinical instructor kan standaarden ontwikkelen voor patiënteninformatie en deze up to date houden.

• Samenwerking:

De clinical instructor zet zich in om met anderen resultaten te bereiken en daarmee bij te dragen aan een gezamenlijk doel. De clinical instructor is de verbindingspersoon tussen de hogeschool en het ziekenhuis. De clinical instructor werkt nauw samen met de hoofdverpleegkundige en de research instructor om de organisatie van de afdeling te optimaliseren. Verder werkt de clinical instructor ook nauw samen met de artsen verbonden aan de afdeling om optimalisatie van zorg voor patiënten te bekomen. De clinical instructor levert een bijdrage aan onderzoek in samenwerking met de research instructor.

• Visieontwikkeling: De clinical instructor werkt mee aan het ontwikkelen van een toekomstbeeld op basis van ervaring en inzicht in interne en externe ontwikkelingen. Op die manier kan dit toekomstbeeld vertaald en uitgedragen worden binnen het onderwijs en de ziekenhuizen. De clinical instructor is in staat om samen met de hoofdverpleegkundige en het management trends te vertalen naar (beleids)voorstellen. Op die manier draagt de clinical instructor ambities uit (intern en extern), integreert ontwikkelingen tot toekomstbeeld, weegt plannen af en vertaalt deze naar concrete acties.

• Consultatie:

De clinical instructor is een inhoudsdeskundige en kan op die manier verschillende alternatieven of oplossingen aangeven voor een klinisch probleem. Er kan zowel intern als extern een consult aangevraagd worden.

• Innoveren:

De clinical instructor bedenkt nieuwe ideeën en plannen, verbindt informatie met elkaar, komt tot eigen ideeën, komt met niet alledaagse mogelijkheden en staat open voor alternatieven. Het introduceren van nieuwe activiteiten, genereren van nieuwe ideeën, stimuleren tot creatief denken, bedenken van alternatieve oplossingen en inspelen op veranderingen zijn belangrijke competenties van een clinical instructor. Op die manier creëert de clinical instructor een stimulerende leeromgeving. De clinical instructor improviseert en initieert nieuwe ontwikkelingen en is pro-actief in complexe onderwijssituaties. De clinical instructor gaat ‘out of the box’ ontwikkelen.

• Onderzoeksvaardigheden:

De clinical instructor analyseert en vertaalt relevant wetenschappelijk onderzoek naar de praktijk. Dit houdt in dat wetenschappelijke artikels geïnterpreteerd en gebruikt worden. Het is mogelijk om evidenced based informatie door te geven door protocollen op te stellen of richtlijnen uit te werken. Het is niet de hoofdtaak van de clinical


instructor om zelf wetenschappelijk onderzoek te doen. De clinical instructor werkt samen met de research instructor om onderzoek te doen in functie van patiëntenzorg.

2. De stagecoach De stagecoach is een verpleegkundige op bachelor niveau met een specifieke opleiding om studenten te begeleiden. De stagecoach wordt gesuperviseerd door de clinical instructor en de hoofdverpleegkundige. De stagecoach is op het LIC verantwoordelijk voor één student verpleegkunde van het derde jaar. Het is de verantwoordelijkheid van de stagecoach om de student te begeleiden in het ontwikkelen van de vereiste attitude, kennis en vaardigheden. Het profiel van de stagecoach is gebaseerd op het concept “preceptor” (letterlijk vertaald: leermeester). De definitie van preceptorship omvat volgende kenmerken: (1) de preceptor fungeert als een rolmodel, (2) gaat een één één relatie aan met de student, (3) deze relatie is vastgelegd voor een bepaalde periode en (4) het doel van deze rol is studenten verpleegkunde te begeleiden in het opnemen van een rol als verpleegkundige (Billay & Myrick, 2008). Er is wat verwarring in de literatuur over het gebruik van de termen “preceptorship” of “mentorship”. Een mentor wordt gezien als een ervaren, betrouwbaar, stimulerende begeleider die een lange termijn relatie aangaat met de student. In het model van preceptorship is er een belangrijke wisselwerking tussen de student, de stagecoach (preceptor) en de Clinical Instructor (docent). Zij vormen een triade. De Hogeschool is niet enkel verantwoordelijk voor het organiseren en faciliteren van leermogelijkheden voor de student maar ook voor de stagecoach.

a) Kern / doel van de functie:

De taak van de stagecoach is studenten te begeleiden/superviseren in de direct klinische zorg voor patiënten. Op deze manier is de stagecoach verantwoordelijk voor het stageleerproces van de studenten. De stagecoach zal het opnemen van verantwoordelijkheid van studenten actief stimuleren en op continue basis de competenties van studenten evalueren en hierover feedback geven.

De focus van de stagecoach is studenten voor te bereiden op de verpleegkundige praktijkvoering. De stagecoach staat samen met de clinical instructor en de andere teamleden in voor een krachtige leeromgeving. Er dient dus een evenwicht te zijn tussen formeel leren, actieleren en ervaringsleren.

b) Eigenschappen en competenties van een stagecoach:

Manyon, Shipengrover, McGuigan, Haggerty, James & Danzo (2003) identificeerden 6 eigenschappen van goede stagecoaches (preceptors) namelijk (1) samenwerken in de praktijkvoering, (2) opvolgen van de evolutie van de student tijdens patiënteninteractie inclusief patiënteneducatie en -zorg, (3) zelfreflectie van de student nagaan, (4) studenten begeleiden in het ontdekken van leerervaringen, (5) constructieve feedback geven en (6) creatie van een veilige en krachtige leeromgeving. Dit laatste concept werd reeds eerder toegelicht. De stagecoach speelt een belangrijke rol in het handhaven van deze krachtige leeromgeving.


De competenties van een stagecoach zijn gericht naar de deskundigheidsbevordering van studenten terwijl ze tegelijkertijd de kwaliteit van zorg waarborgen.

• Professionele competenties:

De stagecoach ijvert voor een goede praktijkvoering. Hij/zij is in staat om de eigen praktijk in vraag te stellen. Er is bereidheid om zich verder professioneel te ontwikkelen en levenslang te leren. De stagecoach is gemotiveerd om studenten te begeleiden. Hierbij is er een grote bereidheid om kennis en vaardigheden met de student te delen.

• Relationele competenties:

De stagecoach beschikt over goede communicatievaardigheden en is in staat om constructieve feedback te geven. De stagecoach is laagdrempelig toegankelijk voor de student en volgt de student individueel gedurende de ganse stageperiode. De stagecoach ondersteunt de student in zijn ontwikkeling tot een volwaardige verpleegkundige.

• Agogische competenties:

De stagecoach heeft in eerste instantie inzicht in de structuur van de opleiding en de plaats van het LIC daarin. Stage lopen of ervaring opdoen is een integrale component van de opleiding. Door bijkomende vorming heeft de stagecoach inzicht in leertheorieën en principes van lesgeven en assessment. Dit helpt de stagecoach in de begeleiding van de student. Het is de taak van de stagecoach om de student kritisch te laten nadenken, situaties te laten analyseren, beslissingen te laten nemen en doelen te laten evalueren. Het hoort bij een krachtige leeromgeving dat de student als volwaardig teamlid wordt opgenomen. Op die manier kan de student specifieke competenties oefenen en ontwikkelen zoals verantwoordelijkheid dragen voor volledige patiëntzorg, beslissingen nemen, organisatie van zorg, werken in een interdisciplinair team en probleemoplossend vermogen ontwikkelen.

• Organisatorische competenties:

De stagecoach is in staat om de zorg te plannen en te organiseren rekening houdend met de mogelijkheden van de student. Het zien van prioriteiten is cruciaal. Een overzicht behouden van eigen workload, het begeleiden van het leerproces van de student en delegeren van taken zijn belangrijke vaardigheden. Indien er spanningen of moeilijkheden zijn dient de stagecoach dit te bespreken met de clinical instructor en de hoofdverpleegkundige.

3. Hoofdverpleegkundige De hoofdverpleegkundige heeft de organisatorische leiding over de afdeling en werkt nauw samen met de clinical instructor en de research instructor voor de coördinatie van het LIC.

a) Kern / Doel van de functie:

De hoofdverpleegkundige beschikt over professionele leiderschapscapaciteiten: motiveren en inspireren, organiseren en plannen, samenwerken en openstaan voor innovatie.


b) Competenties van de hoofdverpleegkundige specifiek voor het LIC: • Leiderschap:

De hoofdverpleegkundige is een clinical leader volgens het concept van “Clinical leadership”. Hij/zij wil komen tot een verbetering van de patiëntenzorg. De hoofdverpleegkundige zorgt voor een goede organisatie zodat de patiëntenzorg optimaal kan verlopen. Hij/zij is in staat om samen met de clinical instructor en het management trends te vertalen naar (beleids)voorstellen. De hoofdverpleegkundige initieert en ondersteunt anderen om plannen te maken.

• Organisatie en planning

De hoofdverpleegkundige staat in voor de organisatie van de afdeling en de planning van de uurroosters van het verpleegkundig personeel en de studenten. De organisatie van het LIC gebeurt in nauwe afstemming met de clinical instructor en de research instructor.

• Samenwerking

De hoofdverpleegkundige werkt samen met de clinical instructor en de research instructor om de organisatie van het LIC te optimaliseren. In samenwerking nemen ze de verantwoordelijkheid omtrent het realiseren van een krachtige leeromgeving.

4. Docent/research instructor De research instructor voert verpleegkundig onderzoek uit op het LIC. Een eerste aandachtgebied is het evalueren van patiëntenzorg op het LIC in vergelijking met andere afdelingen. De research instructor is ervaren in praktijkgebaseerd onderzoek. Voor de research instructor is een externe verankering in een acamedische omgeving cruciaal. Het is belangrijk dat de research instructor een paar dagen per maand in een wetenschappelijke omgeving kan functioneren. Op die manier vinden de onderzoeksactiviteiten inbedding in een groter geheel, kunnen ervaringen gedeeld worden en wordt de research instructor ondersteund en/of gesuperviseerd.

a) Kern / Doel van de functie:

De kernopdracht van de research instructor is het uitvoeren van praktijkgebaseerd of praktijkgericht onderzoek. Bovendien is hij expert in het vertalen van onderzoeksresultaten naar de praktijk. Op die manier vindt wetenschappelijk kennis een weg naar de verpleegkundige praktijkvoering. Zijn/haar rol is gericht op innovatie.

b) Competenties van een Research Instructor:

• Onderzoeksvaardigheden De research instructor doet wetenschappelijk onderzoek. Het onderzoek is voornamelijk praktijkgebaseerd of praktijkgericht. Het LIC is zelf voorwerp van evaluatie zowel op vlak van product als proces. Het is de taak van de research instructor om dit permanent te evalueren. Action research is een gepaste methode voor de onderzoeksvragen die op het LIC worden gesteld. De research instructor analyseert en vertaalt relevant wetenschappelijk onderzoek naar de praktijk. Dit houdt in dat wetenschappelijke artikels geïnterpreteerd en gebruikt worden. Het is belangrijk om evidenced


based informatie door te geven. Dit kan door protocollen op te stellen of richtlijnen uit te werken. De research instructor werkt samen met de clinical instructor om onderzoek te doen in functie van patiëntenzorg.

• Samenwerking

De research instructor werkt samen met de clinical instructor en de andere teamleden om in kaart te brengen welke noden of vragen er op de afdeling zijn in functie van onderzoek. De research instructor coördineert lopende onderzoeken maar is een gelijkwaardig lid van het team. Er dient een goede afstemming te gebeuren met de clinical instructor en de hoofdverpleegkundige om een overbelasting van de medewerkers te voorkomen. Wenselijk is dat ook een masterstudent betrokken wordt in het praktijkgericht onderzoek. De research instructor begeleidt de masterstudent. De resarch instructor is een aanspreekpunt – intern en extern – over alle aspecten van onderzoek op het LIC. De research instructor werkt in een team van onderzoekers via zijn/haar contacten in een academische omgeving. Dit heeft als meerwaarde dat er een forum voor overleg is rond onderzoek. Moeilijkheden, resultaten, vragen kunnen vanuit een ander perspectief bekeken en mee opgevolgd worden. Deze samenwerking is cruciaal om het onderzoek tot een hoger niveau te tillen.

5. Studenten: De student neemt de rol van actief lerende op zich waarbij hij verantwoordelijk is om een veilig, competente, beginnende verpleegkundige te worden. Het LIC concept wordt uitgebouwd rond stage van studenten verpleegkunde van het derde jaar. Dit neemt niet weg dat studenten van het eerste en tweede jaar eveneens worden geplaatst op de afdeling. De eenheid wordt als stageplaats specifiek voorbehouden voor de studenten van één hogeschool. De student wordt gekoppeld aan één stagecoach gedurende de volledige stage. Hij/zij heeft dezelfde uurrooster als de stagecoach.

a) Beoogde competenties van de student (3e jaar):

Via de innoverende vorm van studententoewijzing aan een stagecoach en de krachtige leeromgeving binnen het LIC wordt tegemoet gekomen aan het bereiken van specifieke competenties bij de studenten. Uiteraard dient er bewaakt te worden dat alle competenties zoals omschreven in het competentieprofiel van de Associatie KULeuven (2007) kunnen bereikt worden. Hieronder worden enkel de competenties besproken die verondersteld worden te leiden tot meer directe inzetbaarheid van de studenten na het afstuderen als verpleegkundige op bachelor niveau.

• Klinisch beoordelaar:

“Verpleegkundige zorg verlenen conform de wet op de verpleegkunde, aangepast aan de specifieke zorgbehoeften/gezondheidsproblemen en de belevingswereld van de cliënt en cliëntsysteem, op basis van wetenschappelijke kennis, klinisch inzicht, expertise en systematiek.” (Associatie KULeuven, 2007)


De aanwezigheid van de clinical instructor maakt dat er meer theoretische modellen aan de praktijk gekoppeld worden. De stagecoaches leren hieruit en kunnen dit meenemen in hun begeleiding van studenten. De studenten krijgen de verantwoordelijkheid over een aantal patiënten en dienen in staat te zijn om een klinische beoordeling volgens het verpleegkundig proces uit te voeren.

• De zorg organiseren en coördineren:

“De intra-, trans- en extra-murale zorgactiviteiten doeltreffend en efficiënt op elkaar afstemmen rekening houdend met de zorgbehoeften van de cliënt en cliëntsysteem, de samenwerking tussen de disciplines en de diensten, de beschikbare tijd en middelen en met bijzondere aandacht voor informatiedoorstroming.” (Associatie KULeuven, 2007) De student wordt geacht zelf de zorg te organiseren. Dit is een cruciaal verschil met de huidige vorm van stage waarin de student eerder passief zijn stage ondergaat. De veilige en krachtige leeromgeving, waarin de student optimaal ondersteund wordt, moet het realiseren van deze competentie mogelijk maken.

• Interprofessionele relaties opbouwen en samenwerken binnen het

verpleegkundig team: “Vanuit erkenning van- en respect voor ieders deskundigheid een actieve bijdrage leveren aan het gezamenlijke doel, nl. optimale totaalzorg en continuïteit in de zorg met oog voor kwaliteitsnormen; meewerken aan het voorkomen en oplossen van problemen en conflicten.” (Associatie KULeuven, 2007) De student krijgt de mogelijkheid om onafhankelijk te functioneren en te overleggen met andere disciplines. Op die manier kan de student meer vertrouwen krijgen en professionaliteit ontwikkelen. Een belangrijke voorwaarde is dat de student als volwaardig lid van het team beschouwd wordt. De student wordt gesuperviseerd en begeleid door de stagecoach en de clinical instructor.

Op het LIC wordt een stage van een masterstudent actief ondersteund. Deze student doet onderzoek in het kader van zijn/haar masterproef. De begeleiding gebeurt in voorkomend geval door de research instructor.

5.3.2. Praktische organisatie

Om de doelstellingen te bereiken en de processen optimaal te laten lopen is het belangrijk dat een aantal principes eenduidig worden gevolgd:

• Zowel de docent/clinical instructor als de docent/research instructor zijn minimaal 2 dagen per week op de afdeling aanwezig. Zij integreren op een zodanige wijze in de afdelingsorganisatie dat ze volwaardig deel uitmaken van het team. Zij worden niet alleen betrokken bij de patiëntenzorg en projectwerking op de afdeling maar bijkomend ook bij het geheel van de afdelingsorganisatie en werking.

• Beide docenten integreren op de afdeling minimaal vier maanden voor de introductie van de eerste studenten (derde jaar).

• De studenten (derde jaar) worden ‘tewerkgesteld’ voor een langdurige periode (minimaal 20 weken) op het Leer- en Innovatiecentrum. De duur van de stage én het statuut van de student zijn twee elementen die cruciaal zijn met het oog op het maximaliseren van het leerrendement.


• In functie van de positie/het statuut in het team is het belangrijk dat studenten (derde jaar) regelmatig en op continue basis aanwezig zijn op de afdeling. Zij worden volwaardig ingeschakeld in de dienstrooster enerzijds en in de afdelingswerking anderzijds. Dit wil zeggen dat ze ook verantwoordelijkheid krijgen in de organisatie van de patiëntenzorg. Bovendien wordt geen rekening gehouden met de klassieke onderwijsorganisatie. De stageperiode loopt door tijdens de weekends en vakanties en alle diensten zijn mogelijk: vroege dienst, late dienst en nachtdienst.

• Studenten (derde jaar) worden permanent en in een één op één verhouding gekoppeld aan hun stagecoach. Ze worden geroosterd in de zelfde diensten en hebben zodoende dagelijks contact. De begeleiding krijgt vorm op maat van de student en verloopt voornamelijk via supervisiegesprekken.

• Studenten (derde jaar) zijn ten minste betrokken in de innovatiedynamiek van de afdeling via hun bachelorproef. Zij werken een project uit als afstudeerwerk dat een antwoord biedt op een praktijkprobleem van de LIC-afdeling.

• De financiering van de activiteiten verbonden aan de werking van het LIC worden gedragen door zowel het ziekenhuis als de hogeschool. Bovenop deze structurele omkadering kunnen onderzoeksgelden worden aangetrokken via projectfinanciering.

• Op de kwaliteit van de patiëntenzorg te waarborgen kan niet of slechts minimaal worden ‘bespaard’ op het normpersoneel (verpleegkundige VTE’s) dat is toegekend aan de afdeling. De tijd die vrijkomt door de aanwezigheid van docenten en studenten op de afdeling wordt volledig geïnvesteerd in de begeleiding van studenten.

• De elementen (personeel, rolverdeling, activiteiten, …) die worden toegevoegd aan de afdeling in functie van het LIC mogen er niet toe leiden dat er een omgeving/klimaat ontstaat die door de studenten als artificieel kan worden ervaren. Het is net de bedoeling dat de overgang naar een werksituatie naadloos verloopt. De context en de omstandigheden van de LIC-afdeling mogen dan ook niet substantieel afwijken van deze van een reguliere afdeling.

• Aansluitend is de organisatie van het LIC op zo’n manier opgevat dat het eenvoudig te transfereren is naar een andere setting binnen en ook buiten het ziekenhuis (thuiszorg, ouderenzorg, GGZ, …). Dit principe maakt dat de investeringen bovenop de normale afdelingsorganisatie niet van die aard mogen/kunnen zijn dat het opzetten van meerdere LIC niet uitgesloten wordt bij voorbaat.

6. Implementatie 6.1. Voorwaarden voor implementatie

Rekening houdende met de principes voor praktische organisatie kunnen een aantal implementatievoorwaarden worden geformuleerd. Deze hebben betrekking op de context waarin het LIC zal worden ontwikkeld.

• Voor het opzetten van het LIC wordt een projectmatige aanpak voorgesteld. Dit impliceert dat afspraken worden gemaakt over projectleider, projectteam/stuurgroep, doelstellingen, projectfasen, einddatum, budget, …

• De stuurgroep volgt het geheel op en stuurt op continue basis bij. Het opstarten van het piloot LIC is het hoogtepunt van het project. Na evaluatie wordt een bijsturing voorgesteld en mogelijkheden voor uitbreiding (nieuwe afdelingen) bekeken.


• Een belangrijke voorwaarde is dat de keuze voor het LIC breed gedragen wordt door belangrijke stakeholders in zowel de hogeschool als het ziekenhuis.

• Bij de keuze voor pilootafdeling is het belangrijk dat het afdelingsbeleid, het multidisciplinaire team en de artsen maximaal het project ondersteunen.

6.2. Mogelijke valkuilen

Voor het welslagen van de doelstelling van het LIC is het belangrijk te anticiperen op mogelijke valkuilen. Hiernavolgend worden er enkele benoemd. Bij het operationaliseren van het LIC concept dient te worden nagedacht over interventies die de valkuilen kunnen voorkomen.

• Er bestaat een reëel risico op overbelasting van personeel door een overload aan projecten op de afdeling in het kader van innovatie en onderzoek.

• Vanuit de praktijk is het denkbaar dat een bachelordiploma voor de stagecoaches niet kan worden gegarandeerd. Hierbij is het dan ook belangrijk om te focussen op competenties van de stagecoach en niet in eerste instantie op diploma.

• Omdat het LIC een nieuwe organisatiestructuur verreist is het niet ondenkbaar dat rolverwarring en/of communicatiestoornissen ontstaan tussen de verschillende verantwoordelijken en betrokkenen. De hoofdverpleegkundige moet openstaan voor het delen van verantwoordelijkheid.

• Het risico bestaat, ondanks zorgvuldige bewaking, dat de afdeling door de aanwezigheid van het LIC een artificieel karakter krijgt als leeromgeving voor studenten. Hierdoor wordt één centrale doelstelling, de overgang tussen studeren en werken naadloos laten verlopen, alvast niet bereikt.

• De complexiteit van zorg kan, zeker in combinatie met de andere taken en rollen van de verpleegkundigen/stagecoaches, ervoor zorgen dat de werkdruk exponentieel stijgt waardoor een evenwichtige tijdsbesteding in het gedrang komt.

• Alles valt of staat met de integratie van de docenten in het verpleegkundige team. Wanneer zij buitenstaanders blijven, kunnen de doelstellingen onmogelijk worden bereikt.

6.3. Implementatiepad, stappenplan Stap 1: Conceptconsensus: consensus over uitgangspunten, doelen, rollen en processen, september 2009

Stap 2: Implementatiebeslissing + Installeren stuurgroep LIC september 2009

Stap 3: Communicatie intern (& extern) = informatie en motiveringsproces

Ziekenhuis Hogeschool: (stage)organisatie afstemmen

oktober – november 2009

Stap 4: Installeren Operationaliseringcel + operationalisering december 2009 – februari 2010


Stap 5: Invulling van verschillende functies/rollen (+ selectie van kandidaten) maart – april 2010

Stap 6: Selectie van afdeling + voorbereiding opstart mei – juni 2010

Stap 7: Implementatie september 2010

7. Referenties:

Aderson & Kiger (2008). ‘I fekt like a real nurse’ – student nurses out on their own. Nurse Education Today, 28, 443 – 449. Associatie K.U.Leuven (2007) Competentieprofiel Bachelor in de verpleegkunde. Baart, A. en M. Grypdonck (2008). Verpleegkunde en presentie ; Een zoektocht in dialoog naar de betekenis van presentie voor verpleegkundige zorg; Uitgeverij Lemma Barrett, D. (2007).The Clinical role of nurse lecturers: Past, present, and Future. Nurse Education Today, 27, 367-374. Baxter, P., Boblin, S. (2008). Decision making by baccalaureate nursing students in the clinical setting. Journal of Nursing Education, 47 (8): 345-350 Bently, J., Pegram, A. (2003). Achieving confidence and competence for lecturers in a practice context. Nurse education in Practice 3, 171-178 Billay, D., Myrick, F. (2008). Preceptorship: An integrative review of the literature. Nurse education in Practice 8, 258-266 Budgen, C. en Gamroth L., (2008). An overview of practice education models. Nurse Education Today 28, 273 – 283. Bostrom, J., Suter, W. (1993). Research Utilization, making the link to practice. Journal of nursing staff development,t 9 (1): 28-34 Cave, I. (2005). Nurse teachers in higher education – without clinical competence, do they have a future? Nurse education today, 25: 646-651 De Vos, R. Evidence Based Practice: De steen van Sisyphos in de klinische praktijk? Hogeschool van Amsterdam, Openbare les, Uitgesproken op 23 juni 2005 Dierckx De Casterlé, B. (2007). Kwalitatieve onderzoeksmethoden (Cursus) Claessens, P. en B. Dierckx de Casterlé (2003). Skilled companionship; verpleegkundige zorg vanuit een zorgethisch perspectief; in: Tijdschrift voor Gezondheidszorg & Ethiek (13) nr. 3; pp. 76 - 80 Driver J., Campbell J. (2000). An evaluation of the impact of lecturer practitioners on learning. British Journal of Nursing, 9(5): 292-300 Elcock K. (1998) Lecturer Practitioner: a concept analysis. Journal of Advanced Nursing, 28(5): 1092-1098


Fairbrother P., Ford S. (1998). Lecturer Practitioners: a literature review. Journal of Advanced Nursing, 27(2): 274-279 Fineout-Overholt, E., Mazurek Melnyk, B., Schultz, A. (2005) Transforming health care from the inside out: Advancing Evidence Based Practice in the 21ste century. Journal of Professional Nursing, 21 (6): 335-344 Garbett R; McCormack B. (2002). A concept analysis of practice development. NT research; 7: 87-99. Hamric AB, Spross JA, Hanson CM. (2005). Advanced Practice Nursing: An integrative approach. 3rd ed. St.-Louis: Elsevier Saunders. Heffernan, C., Heffernan, E., Brosnan, M., Brown, G. (2009). Evaluating a preceptroship programme in South West Ireland: perceptions of preceptors and undergraduate students. Journal of nursing Management 17, 539-549 Holter, I.M., Schwartz-Barcott, D. (1993). Action Research: what is it? How has it been used and how can it been used in Nursing? Journal of Advanced Nursing 18, 289-304. Institute of Medicine (2000). To err is Human. Building a Safer Health System for the 21ste Century. National Academy Press, Washington, VS. Manyon, A., Shipengrover, J., McGuigan, D., Haggerty, M., James, P., Danzo, A. (2003). Defining differences in the instructional styles of community preceptors. Medical student Education 35 (3), 181-186. Miller, T. (2005). The Dedicated Education Unit: A practice and education partnership. Nursing Leadership Forum; 9, 169-73. Moons P. (2006). Advanced Practice Nursing [cursus]. 2de herziene uitgave. Leuven: Acco; 2006. Moscato, S., Miller, J., Logsdon, K., Weinberg, S., Chorpenning, L. (2007) Dedicated education unit: An innovative clinical partner education model. Nursing Outlook, 55, 31-37.

Nash, R., Lemcke, P. & Sacre, S. (2009). Enhancing transition: An enhanced model of clinical placement for final year nursing students. Nurse Education Today, 29, 48-56. Newman, M., Hayes, N., Sugden, M. (2001). Evidence-based practice: a framework for the role of lecturer-practitioner. Clinical Effectiveness in Nursing, 5, 26-29 Noonan, B., Hughes, M., Hayes, C., Hartigan, I., O’Connell, L., Cummins, A., Fehin, P. (2009). The effectiveness of the lecturer practitioner role in clinical practice: An Irish perspective. Nurse Education Today, 29, 561-565 Randles Moscato, S., Miller, J., Logsdon, K., Weinberg, S., Chorpenning, L. (2007). Dedicated education unit: an innovative clinical partner education model. Nursing Outlook, 55: 31-37 Scott, S. (2008). ‘New professionalism’ – shifting realtionships between nursing education and nursing practice. Nurse Education Today 28, 240 – 245. Segers en Dochy (1999). Sociaal constructivistische visie op leren. Beschikbaar via


http://www.bvdatabank.be/bvbank/publicaties/jan2007/inspirerende_voorbeelden_van_krachtige_leeromgevingen.pdf Sermeus, W., Schoukens, P., Holtzer, L., Moons, P., Peeters, G., Peeters, M., Van den Heede, K. & Van Gorp, L. Naar een nieuwe blauwdruk voor verpleegkunde. Maart 2009. Simons, P.R.J. (2009) Krachtige leeromgevingen. Beschikbaar via http://home.tiscali.nl/robertjansimons/publicaties/Krachtige%20leeromgevingen.doc Verschuren, M. (2009) Het Clinical Leadership Project van de KUL VLHORA-advies, 6 maart 2009. Verankering van praktijkgebaseerd onderzoek in de bacheloropleidingen met professionele gerichtheid. Visietekst. Williamson G., Webb C., Abelson-Mitchell N. (2004). Developing Lecturer Practitioner roles using action research. Journal of Advanced Nursing, 47 (2): 153-164 Werkgroep PWO 1-cyclus onderwijs. (2006) Praktijkgebaseerd onderzoek in het professioneel hoger onderwijs. Een bijdrage aan innovatie en beroepsbewustzijn.

http://www.bvdatabank.be/bvbank/publicaties/jan2007/inspirerende_voorbeelden_van_krachtige_leeromgevingen.pdf�

http://www.bvdatabank.be/bvbank/publicaties/jan2007/inspirerende_voorbeelden_van_krachtige_leeromgevingen.pdf�

http://home.tiscali.nl/robertjansimons/publicaties/Krachtige%20leeromgevingen.doc�

Conceptnota Leer- en Innovatie centrum - ZOL · Leer- en Innovatie centrum . Datum: 28 september...

Documents

Transcript of Conceptnota Leer- en Innovatie centrum - ZOL · Leer- en Innovatie centrum . Datum: 28 september...