Cognitieve ontwikkeling deel 1 1

Thomas More Kempen

C A M P U S

Vorselaar

Domein Lerarenopleiding Bachelor in onderwijs: kleuteronderwijs

Opleidingsonderdeel: Cognitieve ontwikkeling deel 1

Onderwijsleeractiviteit:

1ste jaar

Astrid Cornelis

Cognitieve ontwikkeling deel 1

Denkontwikkeling

Academiejaar 2014-2015

1

Inhoudstafel

1 Begrippen ................................................................................... 1

2 Succesvol denken ....................................................................... 3 2.1 Analytisch denken ...................................................................... 7 2.2 Creatief denken ......................................................................... 7 2.3 Praktisch denken ........................................................................ 8

3 De cognitieve ontwikkeling volgens Jean Piaget ...................... 10 3.1 Waarom Piaget? ........................................................................ 10 3.2 Soorten kennis ......................................................................... 10 3.2.1 Fysische kennis ...................................................................... 10 3.2.2 Sociale kennis ........................................................................ 11 3.2.3 Logisch-mathematische kennis ................................................. 12 3.2.4 Kennis van ruimte en tijd ......................................................... 12 3.2.5 Soorten kennis komen vaak samen voor .................................... 13 3.3 De cognitieve ontwikkeling volgens Piaget .................................... 14 3.3.1 Uitgangspunten Piaget ............................................................. 14 3.3.2 Twee groeilijnen binnen de denkontwikkeling .............................. 16 3.3.3 De verschillende stadia in de denkontwikkeling ........................... 17

4 Creëer goede denkgewoonten ................................................... 29 Habits of mind / Denkgewoonten ........................................................ 29

5 Denkontwikkeling stimuleren ................................................... 34 5.1 Stimuleer het analytische, creatieve en praktische denken ............... 34 5.2 Plaats kinderen voor problemen ..................................................... 34 5.3 Voorzie een rijk milieu waarin kleuters kunnen handelen en spelen ... 34 5.4 Verwoord en laat verwoorden ...................................................... 34 5.5 Stimuleer gezonde denkgewoonten (Habits of mind) .......................... 35

6 Enkele studeervragen ............................................................... 36 Literatuurlijst ................................................................................... 37

1

1 Begrippen

Opdracht: zet in de juiste volgorde volgens de stappen van kennisverwerving:

A. Silke zegt in de supermarkt: “Mama, daar een ananas van een warm land!”

B. Silke onthoudt wat ze leerde over de ananas. De kennis wordt opgeslagen.

C. Silke ziet, voelt, proeft,… een ananas tijdens een exploratie-activiteit. Juf benoemt: “zoet”, “geel”, “prikt”, “ananas”, “bladeren”, …

D. Silke geeft de nieuwe info een plaats in haar kennisnetwerk: “ananas is fruit”, “groeit in warme landen”, “ananas is geel vanbinnen”,…

Cognitie heeft te maken met de opname, verwerking, de opslag en het gebruik van informatie (Hendriksen, 2011).

Het gaat dus over de mentale of verstandelijke processen, ook wel cognitieve processen genoemd van waarnemen, leren, herinneren, denken, interpreteren, herkennen, geloven, problemen oplossen.

In wetenschappelijk onderzoek naar cognitief functioneren wordt gekeken naar hoe mensen kennis…

• …verwerven o Hoe neemt een kind informatie op, waar haalt het kennis

vandaan? Het kind neemt met de zintuigen iets waar wat zijn aandacht trekt. Dit impliceert ook gevoel: het kind neemt eerder objecten waar die voor zichzelf belangrijk zijn, waar het een gevoel bij heeft. De betekenis van het object is belangrijk. Als het kind iets waarneemt wat hem boeit, zal zijn aandacht er langer op gevestigd blijven. Er ontstaat motivatie.

• …verwerken o Met behulp van taal en symbolen kan het kind een ordening

aanbrengen. Nieuwe prikkels worden als het ware in een bepaald hokje gestopt.

• …opslaan o Wat wordt er onthouden? Hoe wordt er onthouden?

• …toepassen in bepaalde situaties en op bepaalde momenten o Welke kennis wordt er aangewend om een probleem op te

lossen? Hoe wordt de kennis ingezet?

Bij de studie van de cognitieve ontwikkeling draait het om volgende vragen (Lammers, et al., 2009):

• Welke veranderingen treden er in het cognitief functioneren op? • Welke factoren zijn verantwoordelijk voor deze veranderingen?

2

De cognitieve psychologie is de tak van de psychologie die het cognitief functioneren bestudeert.

3

2 Succesvol denken

Het denken van de kleuter is volop in ontwikkeling. Als kleuterleid(st)er is het jouw rol om dat denken te stimuleren, om te maken dat een kind zich ontwikkelt tot een ‘succesvolle denker’. Daarom laten we je kennismaken met de theorie van Sternberg over succesvolle intelligentie (2002). Zijn theorie biedt een brede kijk op intelligentie en vormt een goed uitgangspunt om zicht te krijgen op wat het betekent om het denken van kleuters te stimuleren.

Opdracht: Probeer je één kleuter uit de stageklas voor te stellen die jij ‘intelligent’ vindt. Geef hierbij drie argumenten (3 situaties waarin jij hem/haar als intelligent ervaren hebt).

1.

2.

3.

Robert J. Sternberg (2002) is hoogleraar psychologie aan de Yale University en intelligentie-expert. Hij introduceerde het concept ‘succesvolle intelligentie’ en deed er onderzoek naar. Op zijn 10de jaar was hij volgens de IQ-test op school ‘rather stupid’. Toch werd hij een toonaangevend hoogleraar psychologie. Hij ontving veel onderscheidingen, heeft meer dan zeshonderd artikels en boeken gepubliceerd en ongeveer 10 miljoen dollar ontvangen in de vorm van subsidies of contracten. En ook dit ‘Ik ben met een geweldige vrouw getrouwd en heb twee heerlijke kinderen’, voegt hij er zelf aan toe.

4

Opdracht: Lees Sternbergs getuigenis: ‘Mijn leven als Dombo’

“Op de basisschool zakte ik als een baksteen voor de IQ-tests die ik moest maken. Ik had enorme faalangst. Ik weet nog goed dat ik pas bij één van de eerste vragen was, terwijl ik de andere leerlingen al de bladzijde hoorde omslaan en zag dat zij door de test heen snelden. Voor mij was het maken van een test geen spelletje, en de lol die een ander eraan beleefde, was voor mij al voorbij voordat de test was begonnen. En de uitslag was altijd hetzelfde: ik had verloren. Je zakt voor een test of verliest het spelletje als je aan het eind van de oefening het etiket dom krijgt opgeplakt.

Je hoeft geen genie te zijn om uit te puzzelen hoe het verder ging. Niemand heeft hoge verwachtingen van een domoor. De leerkrachten verwachtten in ieder geval niet veel van mij. In de eerste jaren van de basisschool was ik niet zo’n goede leerling. En waren de leerkrachten teleurgesteld? Natuurlijk niet. Zij waren blij dat ik aan hun verwachtingen voldeed.

Kwam dat doordat ik gewoon niet genoeg grijze hersencellen bezat om succesvol te kunnen zijn, of had het meer weg van een zichzelf waarmakende voorspelling als gevolg van het feit dat mijn leerkracht op de hoogte was van de score voor mijn IQ-test?

Ik heb geluk gehad, ontzettend veel geluk. Toen ik negen jaar was, kwam ik bij juf Alexa. Juf Alexa wist niets van scores, of gaf er niets om. Zij dacht dat ik veel beter kon dan ik deed en zij verwachtte meer van mij. En ze kreeg meer. Waarom? Omdat ik haar tevreden wilde stellen. (Eigenlijk had ik haar ter plekke ten huwelijk willen vragen, ware het niet dat zij een beetje te oud voor mij was en, heel hinderlijk, al getrouwd.)”

1. Wanneer iemand slecht scoort op een IQ-test, kunnen we dan stellen dat deze persoon geen succesvolle denker is?

2. Mogen we ervan uitgaan dat wanneer iemand goed scoort op IQ-testen, deze dan ook een succesvolle denker is?

5

3. Wat leer je uit deze getuigenis over jouw rol als leid(st)er om kleuters succesvol te helpen denken?

4. Beschrijf ‘het gevaar van etikettering’ voor de cognitieve ontwikkeling.

Opdracht: Lees het verhaal van Alice en Ben. Wat ging er mis bij Alice en wat kan er misgaan bij Ben?

Het verhaal van Alice, de volmaakte leerling.

“Alice haalde hoge cijfers voor haar proefwerken, deed het goed tijdens de les en deed over het algemeen alles wat een leerkracht van een intelligente leerling verwachtte. Tegen de tijd dat zij afstudeerde in psychologie presteerde ze middelmatig. Ongeveer 70 tot 80% van haar klasgenoten deed het beter.” (Sternberg, 2002).

Het verhaal van Ben, een geniaal kind.

“Ben, nog maar net 5 jaar oud, was een jonge leerling. Toen hij in oktober in groep drie een leestest deed voor iemand uit groep vijf, kon hij bijna elk woord ontcijferen. Ook in begrijpend lezen blonk hij uit. Toen hem werd gevraagd iets te schrijven, produceerde hij een begrijpelijk verhaal. Iedereen bevestigde dat de jongen geen les had gehad voordat hij naar groep drie ging. Hij was gewoon volledig in de ban van boeken en woorden. Hier is een kind dat bijna iedereen intelligent zou noemen. Er was echter één probleem. Het verhaal dat Ben had geschreven was ongeïnspireerd. Het was technisch uitstekend, maar saai. Toen hem werd gevraagd creatief te schrijven, leek Ben volledig uit het veld geslagen. Hij herhaalde plots verhalen die hij had gelezen en veranderde deze een beetje.” (Sternberg, 2002).

6

Succesvol denken is het denken dat voor iedereen belangrijk is om belangrijke doelen in het leven te kunnen bereiken. Dat denken beperkt zich niet tot het denken dat meestal in schooltoetsen en IQ-tests aan de orde is.

Succesvol intelligente mensen behouden het evenwicht tussen analytisch, creatief en praktisch denken (Sternberg, 2002).

7

2.1 Analytisch denken

= ideeën onthouden, ideeën analyseren, het klassieke schoolse denken

Voorbeeld 1: De leid(st)er heeft met de kleuters geoefend om logiblokken te sorteren op vorm. De ronde blokken samen, de vierkante blokken samen, de driehoekige blokken samen. Sara kan dit aardig. Ze slaagt er op een werkblaadje goed in om al de ronde vormen aan te duiden.

Voorbeeld 2: De leid(st)er toont twee zakken met schelpen en zegt: “We gaan eens tellen hoeveel er in elke zak zitten om te weten waar er de meeste zijn.” Ze tellen door aan te wijzen, zoals ze dat geleerd hebben. Vervolgens vraagt de juf: “Wat is het meeste: 8 of 7?”

2.2 Creatief denken

= het vermogen om op nieuwe ideeën te komen, om nieuwe verbanden te zien, om patronen te doorbreken, om oplossingen te bedenken voor nieuwe problemen, om je verbeelding te gebruiken.

Voorbeeld 1: De leid(st)er vraagt aan de kleuters wat ze kunnen doen met de lege brikken.

! Kleuterantwoorden:

• Er een toren mee maken. • We kunnen ze proberen omver te gooien met een bal (kegelspel). • Ik kan er een auto mee maken! • …

Voorbeeld 2: Hoe kan Jules het warm krijgen?

! Kleuteroplossingen:

• Een huis voor hem maken. • Warme kleren aandoen. • Veel springen. • …

Logica brengt je van A naar B Verbeelding brengt je overal

Einstein

8

2.3 Praktisch denken

= gezond verstand gebruiken, praktisch inzicht om je te kunnen aanpassen aan je omgeving, doelgericht denken en werken, zelfkennis, materiaalbegrip, ‘teamwork’, plannen, overtuigingskracht.

Voorbeeld 1: “De cijfers van Celia waren goed, maar niet geweldig. … Eigenlijk was alles aan haar goed, maar niet geweldig. De verrassing kwam echter toen Celia op zoek ging naar een baan. Iedereen wilde haar hebben. Waarom? Het antwoord was heel eenvoudig. Celia had een overvloed aan praktische intelligentie, ofwel gezond verstand. Celia kon ergens naar toe gaan, uitvinden wat zij moest doen om het daar goed te doen, en deed dit dan ook.” (Sternberg, 2002)

Voorbeeld 2: “Soms kunnen zelfs geestelijk gehandicapten enorm praktisch zijn ingesteld. Zij moeten wel, om orde in hun leven te scheppen. Een studie beschreef een geestelijk gehandicapte man die zelf geen klok kon lezen en met een kapot horloge rondliep. Als hij moest weten hoe laat het was, maakte hij duidelijk dat zijn eigen horloge stuk was en vroeg dan hoe laat het was.” (Sternberg, 2002)

Voorbeeld 3: In de klas van juf joke heeft elke hoek een kleur en pictogram. Wie in het huisje wil spelen, moet een blauw lint halen en om de hals doen. Kaatje is nieuw in het klasje, maar heeft het keuzesysteem al goed door. Ze is klaar met haar puzzel en roept naar juf Joke: “Ik ga ergens anders spelen nu.” Waarop joke zegt: “Ok, hoor.” Kaatje ziet dat er nog één groen lint hangt voor de zandtafel, ze doet dit om en gaat naar de zandtafel. Ze schuift zelfzeker aan bij de zandbak en toont haar lint aan de andere kinderen: “Ik mag hier nu ook spelen.”

Besluit: Succesvol denken is meer dan analytisch denken!

Om dagdagelijkse problemen op te lossen is het ook belangrijk dat je op nieuwe ideeën kan komen (creatief denken) en je kan aanpassen aan de situatie (praktisch denken). Het stimuleren van succesvol denken betekent dus dat we werken aan… analytisch denken én creatief denken én praktisch denken. Hopelijk heeft het voorgaande duidelijk gemaakt dat het analytisch denken niet het enige denken is waar je als leid(st)er aan wil werken. Het is in de praktijk belangrijk om naast voor het analytisch denken, ook oog te hebben voor het praktische en het creatieve denken.

9

Opdracht: Gaat het om analytisch, creatief of praktisch denken?

1. Toon wil graag met de Duplo spelen. De bak staat nog in de kast. Hij stapt naar de juf en vraagt of hij met de Duplo mag spelen. “Ja, hoor, neem maar,” reageert de juf. Wanneer hij merkt dat hij de bak niet alleen kan tillen, tikt hij Siebe op de schouder en zegt: “Kom eens kijken. Pak die bak eens. Die bak moet op de mat.” Zo tillen ze samen de bak uit de kast.

2. Tijdens de bewegingsles vraagt de juf: “Hoe kunnen we de ballon in de lucht houden? Hoe kan je dat doen? Wie kan het nog op een andere manier? Toon maar…” De kinderen zoeken verschillende mogelijkheden.

3. Simon kan na de exploratie van de fiets alle onderdelen benoemen. “Dit is de rem. Dit is de ketting. En dat flesje met draaiende knop is de dynamo.”

4. Jesse kan goed onthouden waar de kaartjes liggen bij een memoryspel.

5. “Welke materialen kunnen we gebruiken om zelf een kerstkraampje te maken in de klas?” In de kring zoeken de kinderen naar ideeën.

6. Simon kan goed puzzelen. 7. “Hoe zou een olifant gaan slapen?” De kinderen verzinnen hoe het

eraan toe gaat. 8. Beeldende activiteit met vindmateriaal uit het bos: dennenappels,

beukennootjes, eikels, bladeren, takken, … . De kinderen maken er allerlei tekeningen mee. Sanne maakt een konijntje: ze gebruikt dennenappels als oren, een eikel voor de neus,…

9. Anna is dol op het fietslied. Ze wil het graag nog eens zingen met heel de klas voor het tijd is. Ze maakt dit duidelijk aan de juf. Ze vraagt geregeld aan de juf: “Is het nog geen tijd om op te ruimen? We moeten nog tijd hebben voor het fietslied.” Ze legt alvast het liedblaadje klaar op de stoel van de juf.

Opdracht: Bedenk voor het thema ‘schoenen’ bij 4-5-jarigen:

• 2 opdrachten om het creatief denken te stimuleren • 2 opdrachten om het analytisch denken te stimuleren

10

3 De cognitieve ontwikkeling volgens Jean Piaget

3.1 Waarom Piaget?

De Zwitsers psycholoog Jean Piaget (1896-1980) bestudeerde uitgebreid de denkontwikkeling van kinderen. Via allerlei vernuftige proeven maakte hij duidelijk hoe het denken van het kind evolueert van baby tot jongvolwassene. Piaget kwam tot het beschrijven van een algemene groeilijn voor de cognitieve ontwikkeling. Het overzicht van Piagets theorie dat we hier beschrijven is gebaseerd op Janssens (2000).

3.2 Soorten kennis

Voordat we de groeilijn binnen de denkontwikkeling onder de loep nemen, staan we nog even stil bij het wezen van de kennis zelf. Kennis is een verzamelnaam voor alles wat mensen leren en weten. Piaget maakte een onderscheid tussen verschillende soorten kennis. Dat onderscheid is hoofdzakelijk gebaseerd op de bron waaruit de kennis ontstaat.

Opdracht: In welke voorbeelden gaat het om dezelfde soort kennis? Hoe zou je deze soort kennis omschrijven?

A. De poppen van groot naar klein ordenen. B. Weten dat sneeuw weer in water verandert C. Als ik mijn groenten opeet, dan is mama blij. D. Vier is meer dan drie. E. Als mijn vriend valt, dan ga ik hem helpen en troosten F. Weten dat hitte het pannenkoekendeeg doet opstijven

3.2.1 Fysische kennis De bron van fysische kennis ligt in de wereld. Ze bestaat uit de fysisch-materiële eigenschappen van de dingen in de wereld (kleur, smaak, temperatuur, geluid, …). Een kind verwerft die kennis hoofdzakelijk door met zijn zintuigen de omgeving te exploreren, maar het kan ze ook verwerven doordat andere mensen hem dingen vertellen, door in prentenboeken of naar tv te kijken, etc. Voorbeelden van fysische kennis:

• Als je een opgeblazen ballon loslaat, dan … • Als je een glas laat vallen, dan … • Als je de beker schuin houdt, dan… • Een houten blokje drijft op het water; een kei … • Als je een plant geen water geeft, dan …

11

Binnen het domein van fysische kennis kunnen we nog volgende onderverdeling maken:

• Kennis over de aard der dingen. Vbn:

• Kennis over relaties tussen objecten. Vbn:

• Kennis over de effecten van een handeling op een bepaald object. Vbn:

3.2.2 Sociale kennis De bron van sociale kennis ligt bij de mensen. Sociale kennis is kennis gemaakt door de mens (taal, moraal, regels, waarden, symboolsystemen, geschiedenis). Een kind leert deze kennis vooral vanuit de sociale contacten met de mensen uit zijn omgeving. Het kan natuurlijk ook sociale kennis opdoen door naar tv te kijken, boeken te lezen, etc.

Voorbeelden van sociale kennis:

• Voor je gaat eten, moet je je handen wassen. • Als je naar school gaat, moet je je boekentas meenemen. • Als je ziek bent, moet je naar de dokter. • In de winkel moet je betalen als je iets koopt. • Ik zie wanneer mijn vriend droevig is.

Binnen het domein van sociale kennis kunnen we nog volgende onderverdeling maken:

• Zelfkennis o Vbn:

• Kennis van sociale regels en omgangsvormen o Vbn:

• Kennis over de samenleving o Vbn:

12

3.2.3 Logisch-mathematische kennis

De bron van logisch-mathematische kennis ligt in het kind zelf. Met zijn verstand werkt het kind in op de werkelijkheid en legt allerlei verbanden (getallen, oppervlakte, omtrek, klasse, orde …). De kennis die hier bedoeld wordt, is niet gegeven in de dingen. Het kind moet ze zelf opbouwen door handelend om te gaan met de dingen en in zijn hoofd relaties tussen de dingen te leggen. Piaget gebruikt in dat verband dikwijls de termen 'construeren' en 'constructie'. Het kind construeert zelf, door zijn eigen (denk)activiteiten, zijn logisch-mathematische kennis.

Enkele voorbeelden:

• Classificeren: De kinderen zoeken welk parels samen horen. “Je kan ze per kleur samen leggen,” zegt een kind. Een ander kind zegt: “Je kan een groepje maken met de grote en een groepje met de kleine parels.” De groepjes of klassen die kinderen maken bestaan alleen maar doordat ze deze zelf met hun verstand hebben bedacht. Het kind heeft de gelijkenissen en de verschillen opgemerkt en komt zo tot de indeling in klassen.

• Seriëren: Als een lagere school kind vanuit het voelen vaststelt dat de steen zwaarder is dan het blokje hout EN het blokje hout zwaarder is dan het bolletje klei, dan weet het meteen ook dat de steen ………………………………………… is dan het bolletje klei. Deze wetenschap is niet gegeven in de voorwerpen zelf, want het kind hoeft de steen en het bolletje klei niet meer in de handen te nemen om ze met elkaar te vergelijken. Het heeft deze wetenschap zelf opgebouwd. Heel veel voel-ervaringen hebben er op de duur toe geleid dat het kind het gewicht van de steen en dat van de bal klei met elkaar in verband kan brengen.

• Getalbegrip: Getallen kunnen niet waargenomen worden. Ze bestaan enkel in het hoofd van de mens die ze met zijn verstand 'gemaakt' heeft.

Classificeren, seriëren en het getalbegrip zijn drie basisvormen van logisch-mathematische kennis.

3.2.4 Kennis van ruimte en tijd

Aspecten van de kennis van ruimte en tijd kunnen zeker waargenomen worden in de wereld, maar waarnemen alleen volstaat niet. Het verstand moet tussenkomen om deze kennis op te bouwen.

Voorbeelden van kennis van de ruimte:

• Bedenk enkele oriëntatie-opdrachten met een pittenzakje. • Welke vormen leren kleuters kennen?

13

Voorbeelden van kennis van de tijd:

• Zo lang het liedje duurt, mogen de kinderen .... (tijdsduur, duurt lang, duurt kort).

• Bij het bespreken van een verhaal: Wat gebeurde er eerst? Wat daarna? (tijdsvolgorde, eerst, daarna, ...)

3.2.5 Soorten kennis komen vaak samen voor

Binnen een theoretische benadering onderscheiden we verschillende soorten kennis maar in het dagdagelijks leven en in de klaspraktijk komen deze verschillende soorten kennis vaak samen voor.

Opdracht: Hoe kunnen de opgegeven soorten kennis aan bod komen bij een waarneming van schoenen?

Fysische kennis:

Sociale kennis:

Logisch-mathematische kennis:

14

3.3 De cognitieve ontwikkeling volgens Piaget Handboek Groot worden p. 87-89

3.3.1 Uitgangspunten Piaget

Piagets uitgangspunt is dat de mens een cognitief actief wezen is dat kennis niet gewoon ‘krijgt’, maar deze zelf ‘opbouwt’ door ervaringen. De omgeving stimuleert het kind en daagt het uit, maar uiteindelijk is het het kind zélf dat kennis construeert vanuit ervaringen (Struyven , Baeten, Kyndt, & Sierens, 2011).

Opdracht: Wat impliceert dit voor de kleuterklaspraktijk en jouw rol als leid(st)er?

• De leid(st)er geeft haar kennis door aan het kind. Door te zeggen “2+2=4” leert het kind deze bewerking.

• De kleuterleid(st)er moet geen hulp bieden. Het kind leert alles zelf wel.

• Onderwijs geven is het aanbieden van een rijke ontwikkelingsomgeving die uitnodigt tot actief, explorerend handelen.

• Het is de taak van de leid(st)er om het kind de kans te geven problemen zelfstandig te leren oplossen. Hierbij moet de leid(st)er de interesses en leerwijzen van het kind opmerken en erop inspelen.

Hoe wij de werkelijkheid zien en begrijpen en hoe we handelen is afhankelijk van de mate waarin onze denkstructuren (Piaget spreekt van schema’s) ontwikkeld zijn. Volgens Piaget spelen twee mechanismen een rol bij de ontwikkeling van onze denkstructuren: adaptatie en equilibratie.

Adaptatie betekent dat het denken zich aanpast aan de omgeving én bij de aanpassing rekening houdt met het reeds verworven inzicht en begrip. Er moet een overeenstemming zijn tussen het denken en de realiteit:

Denken ≈ Realiteit

Opdracht: Hoe moet het denken in deze voorbeelden beter afgestemd op de realiteit? Hoe wordt de denkstructuur complexer?

Vb: Julie weet 'Oma heeft een bril, de juf heeft een bril,… om beter te kunnen zien'. Op het strand vraagt ze aan mama: “Zoveel mensen die slecht zien… En waarom zijn die glazen zwart?"

Vb: "Het sneeuwt!" roept Greetje. "Ooh maar dat is wel erg harde sneeuw, juf."

15

Er zijn twee manieren om een overeenstemming te maken tussen het denken en de ervaringen in de realiteit, nl. assimilatie en accommodatie.

• Assimilatie: het kind gaat nieuwe ervaringen inpassen in de bestaande denkstructuren. Het kind leert doordat het nieuwe ervaringen koppelt aan de reeds aanwezige kennis.

o Vb. een kind ziet een eitje liggen op de keukentafel, het begin ermee te spelen, zoals hij dat doet met zijn blokjes, hij rolt het eitje heen en weer over het tafelkleed. Het kind past de reeds aanwezige denkstructuur (rollen, vastpakken, op zuigen) toe in de nieuwe situatie ‘ei’ en leert zo dat je een ei goed kan rollen, vastpakken, het leert hoe de eierschaal aanvoelt, …

• Accommodatie: de bestaande denkstructuren worden aangepast of veranderd omdat ze niet meer voldoen bij de confrontatie met de nieuwe ervaringen.

o Vb. wanneer het kind het rollende eitje plots té stevig vastgrijpt, breekt het ei kapot. De denkstructuur over het voorwerp ‘ei’ wordt aangepast. Het kind leert dat je er niet zo hardhandig mee kan omgaan zoals met blokjes, dat een ei breekbaar is. Het kind kijkt nu op een juistere manier naar het voorwerp ‘ei’, het heeft zijn denkstructuur verfijnd.

Equilibratie betekent dat we telkens op zoek gaan naar evenwicht.

• Doordat de realiteit zich inpast in het denken (assimilatie) én • doordat het denken zich aanpast aan de realiteit (accommodatie)

… ontstaat er telkens een nieuw evenwicht (=equilibratie).

Opdracht: Herken je assimilatie of accomodatie? Leg uit.

Silke ontdekt voor het eerst een ananas. “Een ananas is ook fruit zoals een appel, een banaan,…” vertelt de juf bij de waarneming ervan.

Oner ontdekt na een tijdje spelen met de waterkraan dat hij de straal met zijn vingers kan richten, dikker/dunner maken,….

16

3.3.2 Twee groeilijnen binnen de denkontwikkeling

Binnen de ontwikkeling van het denken beschrijft Piaget twee belangrijke ontwikkelingslijnen:

1. Sensomotorische kennis -> Gerepresenteerde kennis. De eerste groeilijn die hij omschrijft, luidt als volgt: Binnen de ontwikkeling van het denken bij het kind merken we een groei op van sensomotorische kennis naar gerepresenteerde kennis. Dit wil zeggen dat aanvankelijk het cognitieve beperkt is tot het ervaren met de zintuigen en het motorisch handelen (sensomotorische kennis) en dat geleidelijk aan het kind ‘gedachten’ in zijn hoofd krijgt. Het kind ontwikkelt vanaf 1,5 à 2 jaar mentale beelden. Vanaf dan is er sprake van gerepresenteerde of mentaal voorgestelde kennis.

2. Denken niet los van de werkelijkheid -> Denkhandeling -> Operatie In deze groeilijn omschrijft Piaget de bouwstenen van ons denken. In een eerste fase staat het denken nog niet los van de concrete werkelijkheid. Stilaan wordt deze werkelijkheid verinnerlijkt en spreekt Piaget van denkhandelingen. In een volgende fase worden deze denkhandelingen complexer, hier spreekt men van denkoperaties. o Denken niet los van WKHD: Vbn: Baby grijpt naar een bal. Ziet dat

de bal wegrolt. Baby voelt een zachte knuffel. o Denkhandeling: is een handeling die verinnerlijkt is. Vb: Als een

kind heel dikwijls potjes heeft gevuld met water en zand, dan kan het op de duur dat vullen als handeling indenken. Het kind kan de handeling in gedachten oproepen, erover praten, zonder dat de handeling echt hoeft plaats te vinden.

o Operatie: een soort complexere denkhandeling. Operaties voldoen aan twee voorwaarden: o Kunnen in gedachten samengesteld worden: Drie stappen vooruit

gaan en één achteruit, kan in gedachten vervangen worden door twee stappen vooruit.

o Zijn in gedachten omkeerbaar: Een balletje klei dat tot een worstje wordt gerold kan in gedachten terug tot een balletje omgevormd worden.

Opdracht: Sensomotorische of gerepresenteerde kennis?

• Ik teken een bal • Ik pak een bal • Ik speel ‘kindje de fles geven’ met mijn pop. • Ik kruip naar de zetel. • Ik steek zand in mijn mond. • Ik vraag: “Nog een koekje.” • Ik doe het doosje open. • Ik zeg ‘toe’ bij het sluiten van het doosje.

17

Opdracht: Denken niet los van de werkelijkheid, denkhandeling of operatie?

• Twee rijtjes van 8 snoepjes. Kind telt: “Evenveel!” Nu leg je één rij snoepjes verder uit elkaar. Zijn er nu nog evenveel snoepjes in beide rijtjes? Het kind ziet in dat het er nog evenveel zijn.

• Maarten proeft en ruikt een pannenkoek • Het kind kan dit vraagstuk correct oplossen: Ruben is sneller dan Klaas.

Kim is sneller dan Ruben. Wie wint als Kim en Klaas tegen elkaar lopen? • Het kind kan deze vraag correct beantwoorden: Wat gebeurt er als je de

knikker daar boven los laat? (bij knikkerbaan) • Het kind kan deze vraag correct beantwoorden: Wat gebeurt er als ik

hier tegen duw (bij fietsbel)? • Al gissend en missend blokken in gelijkvormige gaten van de

blokkenstoof duwen.

De verschillende ontwikkelingsfasen die in het vervolg van de cursus aan bod komen zullen telkens binnen deze twee groeilijnen gekaderd worden.

3.3.3 De verschillende stadia in de denkontwikkeling

Piaget ziet een aantal vaste stadia in de groei van het denken. In elk stadium is de kwaliteit van het denken anders. Die kwaliteit bepaalt en begrenst wat het kind in die periode kan leren.

De opeenvolging van de stadia is altijd dezelfde, maar de leeftijd waarop ze worden bereikt varieert van kind tot kind. Die leeftijd wordt mee bepaald door de aangeboren intelligentie en door de ontwikkelingskansen die het kind krijgt.

Piaget onderscheidt volgende ontwikkelingsstadia binnen de denkontwikkeling:

Fase 1: het sensori-motorisch stadium – vanaf de geboorte tot 1,5 à 2 jaar

Fase 2: het pre-operationeel stadium – van 2 jaar tot 7 jaar

Fase 3: het concreet operationeel stadium – van 7 jaar tot 11 à 12 jaar

Fase 4: het formeel operationeel stadium – vanaf 12 jaar

18

3.3.3.1 Het sensori-motorisch stadium (geboorte -> 1,5 à 2 jaar) Handboek Groot worden p. 89-94

Sensomotorische kennis Gerepresenteerde kennis

Denken niet los van concrete WKHD Denkhandeling Denkoperaties

Voor een uitvoerige beschrijving van deze fase verwijzen we naar de het opleidingsonderdeel sensomotorische ontwikkeling. In het hoorcollege ‘sensomotoriek’ kwamen de verschillende stappen binnen deze fase aan bod. Hier herhalen we slechts een aantal belangrijke kenmerken.

Deze eerste periode in de ontwikkeling van de intelligentie duurt tot het moment dat het kind leert praten. Een baby heeft nog geen echte gedachten, maar gewapend met zintuigen en motoriek gaat hij de wereld te lijf. Hij bouwt zijn kennis op vanuit de materiële ervaring. De wereld wordt in deze fase op een zintuiglijke en handelende wijze begrepen. Er vinden nog geen interne denkactiviteiten plaats. Zo verkrijgt hij een praktische kennis van zijn omgeving. Het denken staat nog niet los van de concrete werkelijkheid. Hij bouwt een sensomotorische wereld op, die goed vergelijkbaar is met de wereld van de intelligentste diersoorten en waarin hij op een vergelijkbare manier onder andere kan leren dat voorwerpen nog aanwezig zijn, ook al zijn ze uit het gezichtsveld verdwenen (objectpermanentie); hij leert dat voorwerpen niet van vorm of grootte veranderen bij verplaatsingen in de ruimte (vorm- en grootteconstantie). Hij kan eenvoudige middelen gebruiken om een bepaald doel te bereiken, bijvoorbeeld tegen een knop duwen om een molentje te laten draaien.

19

3.3.3.2 Het preoperationele stadium - van twee tot zeven jaar Handboek Groot worden p. 116-130

Sensomotorische kennis Gerepresenteerde kennis

Denken niet los van WKHD -> Denkhandeling -> Denkoperaties

a. Ontstaan van denkhandelingen

Tussen anderhalf en twee jaar krijgt het kind 'gedachten'. Langzamerhand wordt kennis losgemaakt van de concrete dingen. Vier is meer dan één (4>1) krijgt bijvoorbeeld betekenis los van het concrete (zonder dat het kind echt ziet en voelt dat vier steentjes meer is dan één steentje). Om deze constructie van kennis te beschrijven, gebruikt Piaget het begrip 'denkhandeling' Een denkhandeling is een handeling die verinnerlijkt is, die het kind in zijn gedachten kan uitvoeren. Als een kind heel dikwijls potjes heeft gevuld met steentjes, dan kan het zich op de duur dat vullen als handeling indenken. Het kan ze in gedachten oproepen en erover praten, zonder dat de handeling echt hoeft plaats te vinden. Het kind kan zich bijvoorbeeld ook indenken wat er gebeurt als je het kopje laat vallen, wat er gebeurt als je blijft water in een fles gieten,… .

Wat weet een kind over:

• Als je zand in een zeefje doet dan .... • Als je een speelgoedeend in het bad doet dan ... • Als je met een auto tegen een toren rijdt dan ...

b. Ontstaan van gerepresenteerde kennis

Het kind krijgt beelden (gedachten) in zijn hoofd van de werkelijkheid. Deze beelden van de werkelijkheid kan hij beginnen te representeren (= beginnen voor te stellen in taal, tekeningen, uitbeelden, ...). Representaties zijn een verwijzing naar de werkelijkheid. Het kind ontwikkelt m.a.w. de symboolfunctie. Aan de hand van ‘symbolen’ tracht het kind zijn inwendige beelden ook present te stellen. Het representeren of het symbolisch gedrag uit zich in vijf indicaties, geordend volgens toenemende complexiteit:

20

1. Uitgestelde imitatie

Dit is nabootsing waarbij het model afwezig is (vnl. motorisch imiteren)

Bv. kind dat broer heeft zien stampen op de grond, gaat dat korte tijd daarna nadoen.

Wat is het verschil met ‘imitatie’?

2. Het symbolisch spel of verbeeldingsspel (=doen-alsof) - constructiespel

Het kind ziet in gewone dingen, zoals een doos of een plank, soms iets heel anders. Met zijn verbeelding vormt het deze voorwerpen om tot een boot, een tafel of een huis. Hij kan de werkelijkheid gaan ‘naspelen’ Het hanteert hierbij voorwerpen met een symbolische en verwijzende functie.

Bv. Met een blokje over het tafelblad schuiven en ondertussen 'brum, brum' zeggen om de auto van papa te imiteren die hij een half uur eerder heeft zien wegrijden.

Bv. “Zo kan een tapijtje fungeren als een bedje en een ander tapijtje als een dekentje. Een kind kan zijn handen ‘wassen’ zonder zeep of water, en stukjes papier of knoopjes kunnen ‘snoepjes’ voorstellen.” (Struyven , Baeten, Kyndt, & Sierens, 2011)

Bv. “Het kind ziet in gewone dingen, bijvoorbeeld een doos of een plank, soms iets heel anders. Met zijn verbeelding vormt het deze voorwerpen om tot een boot, een tafel of een huis.” (Struyven , Baeten, Kyndt, & Sierens, 2011)

Rond 3 tot 5 jaar bereikt dit symbolisch spel een hoogtepunt: het kind creëert zijn eigen wereld, als symbool van de wereld van de volwassenen.

Ook binnen dit symbolisch spel kan je verschillende gradaties terugvinden: symbolisch spel met voorwerpen, rollenspel, klein fantasiespel (zie hiervoor in je cursus PSO 1: spelactiviteiten en spelontwikkeling)

Ook in zijn constructiespel toont de kleuter dat hij beelden heeft van de werkelijkheid rondom zich.

Bv. “… het kan nu bijvoorbeeld zeggen dat een toren nog niet af is omdat het wéét wat voor een toren het wilde bouwen.” (Struyven , Baeten, Kyndt, & Sierens, 2011)

3. Tekeningen

Als je iets wil tekenen, moet je er een voorstelling van hebben in je hoofd.

21

4. Mentale beelden

Het kind probeert op een actieve wijze vroeger waargenomen dingen of situaties terug in het bewustzijn op te roepen, ook zonder dat dit onmiddellijk weer wordt omgezet in concrete handelingen. Bv. een kind heeft een beeld van 'mama', van zijn knuffel, zijn bedje, ...

5. De taal

Woorden worden gebruikt als symbool om iets anders uit te drukken. Afwezige dingen kunnen zo op ieder willekeurig moment opgeroepen worden, zelfs niet-waarneembare dingen kunnen zo naar anderen toe gecommuniceerd worden. Bv. poes, nana (banaan), lape (slapen).

Opdracht per twee: Eén student beeldt uit. De andere raadt om welke vorm van representeren het gaat.

• Teken een bootje op je blad. • Bouw een torentje met wat je op de bank hebt liggen (pennenzak,

gom,…) • Sabel heen en weer met een potlood alsof het een zwaard is. • Pluk je potlood alsof het een bloempje is, ruik eraan, het ruikt lekker,

geef het bloempje aan je medestudent,… • Kijk mistroostig voor je uit. Je denkt (niet zeggen): ‘Ik mis mijn

mama…’ • Met een kijvend vingertje in de lucht zwaaien en zeggen "da mag niet

hoor" (cf. zoals mama dat zou doen). • Zeg: “Koek!” • Rijd met een pennenzak over de bank en maak een geluid ( “Vroem,

vroem, vroem,…”, het geluid van piepende remmen, botsing,…)

c. Denkfouten

Tijdens het pre-operationeel stadium maakt het kind nog een aantal fouten in zijn oordeelsvorming over de werkelijkheid. Het kind laat zich nog volledig leiden door de waarneming van het moment, door de uiterlijke schijn van de dingen. Hij is nog niet in staat om, door logische afleiding van wat zich achter de zichtbare werkelijkheid afspeelt, tot een juiste voorstelling van zaken te komen. Dit blijkt uit een aantal proeven.

22

Conservatieproeven

In de conservatieproeven gaat men na of een kind inziet dat een hoeveelheid niet zomaar verandert als er niets bij komt of niets af gaat, ook al verandert de ruimtelijke schikking.

Conservatie van een hoeveelheid vloeistof

Proefleider Kind

De proefleider toont het kind twee dezelfde glazen met evenveel water.

“Zit er evenveel water in de glazen?” Het kind zet de glazen naast elkaar en zegt: “Evenveel water!”

Nu giet de proefleider voor de ogen van het kind de inhoud van één van de glazen over in een smal en hoger glas.

“Zit er nu in de glazen evenveel water of is er ergens meer.”

“Hier is er er meer!” Het kind wijst naar het glas waar het waterniveau het hoogste komt.

Conservatie van een hoeveelheid vaste stof

Proefleider Kind De proefleider toont het kind twee dezelfde ballen met evenveel klei.

“Zit er evenveel klei in de balletjes?” “Ja!” De proefleider zegt dat één bal voor het kind is en één bal voor hemzelf. “Kijk goed. Ik ga mijn balletje uitrollen tot een worstje. Heb ik nu nog evenveel klei als jij of heeft iemand meer?”

“Jij hebt meer klei, want de jouwe is langer.”

Een kind in het pre-operationele stadium heeft geen inzicht in conservatie. Pas vanaf 6 à 7 jaar beschikt het kind over conservatie. Een kind dat kan conserveren beseft dat de hoeveelheid ongewijzigd blijft.

Opdracht: Kan je het inzicht in conservatie aanleren?

Wat kan je doen om het inzicht in conservatie te stimuleren?

23

Uit deze conservatieproeven kunnen we de eerst drie van de typische kleuterdenkfouten afleiden. De typische kleuterdenkfouten zijn:

1. Gecentreerdheid

Het kind kan maar met één kenmerk tegelijkertijd rekening houden en laat zich hierbij meestal leiden door de meest opvallende eigenschap. Het kind is niet in staat meerdere waarnemingsgegevens te combineren.

Kan je dit koppelen aan de conservatieproeven?

2. Onomkeerbaarheid (of irreversibiliteit)

Kleuters kunnen een gebeurtenis niet in de tijd terugdenken. Ook dit is een aspect van het statisch denken: de dingen gebeuren gewoon zoals ze gebeuren en daar blijft het bij. De kleuter is dus nog niet in staat om de loop van de gebeurtenissen in gedachten terug om te keren, om vanuit de eindtoestand zich de begintoestand voor te stellen.

Kan je dit koppelen aan de conservatieproeven?

3. Primaire aandacht voor toestanden i.p.v. transformaties

De kleuter ziet alleen de begin- en eindtoestand van een gebeurtenis zonder zich het tussenliggende proces te kunnen voorstellen. Het gaat dus om een soort statisch denken, waarbij er vanuit wordt gegaan dat de dingen zijn zoals ze zijn en waarbij men zich moeilijk kan voorstellen hoe de ene situatie bijvoorbeeld geleidelijk kan overgaan in de andere.

Kan je dit koppelen aan de conservatieproeven?

4. Egocentrisme

De kleuter beoordeelt de werkelijkheid vanuit zijn eigen gezichtspunt. Hij is relatief onbekwaam om in gedachten zijn positie te verlaten en de situatie vanuit het perspectief van iemand anders te bekijken. Dit blijkt uit de proef met bergen.

Aan het kind worden enkele foto's getoond van de bergen vanuit verschillende gezichtspunten genomen. Het kind wordt gevraagd de foto aan te duiden die in overeenstemming is met wat de pop ziet. Tot 7 jaar kan het kind enkel het eigen gezichtspunt aangeven. Het kind kan zich niet verplaatsen in het standpunt van de pop.

24

Teken wat het kind ziet. Teken wat de pop ziet.

5. Verwarring tussen deel en geheel (geen inzicht in klasse-inclusie)

Een kind in het pre-operationele stadium haalt deel en geheel nog dikwijls door elkaar.

Vb 1: Proef Piaget met allemaal houten parels: “Zijn er meer houten parels of meer ronde?”

• Kleuterantwoord: “Meer ronde” • Juiste antwoord:....................................

• Welk deel en geheel haalt het kind door elkaar? o Geheel: ............................... o Deel:...................................

Vb 2: Juf: “Heb je een huisdier?” (kind heeft een hond) Jonge kleuter: "Nee, ik heb een hond." Welk deel en geheel haalt het kind door elkaar?

• Geheel: ............................... • Deel:...................................

6. Verwarring tussen fantasie en werkelijkheid

De peuter/kleuter verwerft de mogelijkheid tot beginnend symbolisch denken. Hij kan dus voorstellingen maken en erop los fantaseren, maar daarbij verwart hij vaak fantasie en werkelijkheid. De peuter/kleuter neemt vaak zijn fantasie (soms letterlijk) voor werkelijkheid. Hij kijkt dus niet naar de werkelijkheid zoals die is, maar naar de werkelijkheid zoals die vervormd is door eigen fantasieën. Het jonge kind vormt aldus een eigen (preoperationeel) wereldbeeld.

25

1. Animisme: Aan levenloze objecten worden dezelfde eigenschappen toegeschreven die het kind ook bij zichzelf ervaart. Alle dingen leven, hebben een gezicht en een bewustzijn. Kleuters leggen gevoelens van mensen in dingen die niet kunnen voelen. Bv. poppen kunnen verdrietig, moe, boos… zijn.

Bv. “Ik heb me pijn gedaan aan de tafel.” “Waar doet het pijn?” “Daar!” (wijzend naar de hoek van de tafel). “Oh wat erg!” “Ja, tafel is stout.” (Struyven , Baeten, Kyndt, & Sierens, 2011) Bv. “Over opwaaiende herfstbladeren: ‘de blaadjes zijn bang van mij.” (Struyven , Baeten, Kyndt, & Sierens, 2011)

2. Finalisme: Alles lijkt een bepaalde bedoeling te hebben. De dingen

ontstaan niet zomaar, maar zijn er voor iets of iemand. In de waaróm-vragen (zeer kenmerkend voor kleuters) wordt niet zozeer gevraagd naar een causale verklaring (bv. waardoor komt het dat het regent?), maar veeleer naar het doel van de dingen (waarvoor regent het: opdat de plantjes zouden kunnen drinken...).

Bv. “Bananen groeien aan de bomen opdat je ze kunt plukken.” (Struyven , Baeten, Kyndt, & Sierens, 2011)

3. Magisch denken: Allerlei pogingen worden aangewend om het lot of de geheimzinnige krachten die achter de werkelijkheid schuilgaan te bevragen, te voorspellen of te beheersen. Deze krachten en machten wil het kind gunstig stemmen om de eigen angst onder controle te houden.

Bv. Als ik zonder haperen dit liedje kan zingen, dan gebeurt er iets heel leuks.

Bv. “Zo kan in de wagen een kind bij zichzelf denken of luidop roepen: ‘groen, groen, groen!’ om het verkeerslicht op groen te laten springen.” (Struyven , Baeten, Kyndt, & Sierens, 2011)

Opdracht: Animisme, finalisme of magisch denken? • “Janneke maan komt ‘s nachts opdat de kindjes geen bang zouden

hebben in het donker.” • “Er zit een monster op de muur dat naar mij kijkt.” (schaduw) • “Het regent opdat de plantjes kunnen drinken.” • De kinderen op de achterbank duwen tegen de zetels voor hen om de

auto te helpen de berg op te rijden. “Nog harder duwen hoor” roept papa.

• “Oei, het stoeltje heeft zich pijn gedaan!” (bij het omvallen van een stoeltje)

• “Op de stoep mag je niet op een rooster lopen, dat brengt ongeluk.” Suzy springt over elk roostertje heen.

• Juf Ines heeft rode stipjes geplakt op de klaspop Jules. “Jules is ziek” merken de kinderen op. “Jules heeft de windpokken” vertelt de juf. “Jules is verdrietig omdat hij nu vlekjes heeft” zegt Silke.

• “Bananen groeien aan de bomen opdat je ze kunt plukken en opeten.”

• Door de wind waaien de herfstbladeren op straat op. “De blaadjes hebben bang van mij” zegt Boris.

• “Groen, groen, groen!” roepen Simon en Free om het verkeerslicht op groen te laten springen.

26

3.3.3.3 Het concreet operationeel stadium (7 -> 11 à 12 jaar) Handboek Groot worden p. 198-203

Sensomotorische kennis Gerepresenteerde kennis

Denken niet los van WKHD -> Denkhandeling -> Denkoperaties

In het concreet operationeel stadium is het denken van het kind gekoppeld aan realistische, concreet voorstelbare situaties. Niet voor niets legt men in de lagere school alle rekenprincipes uit aan de hand van concrete voorbeelden, zoals appels, peren, knikkers en taartpunten.

a. Ontstaan van denkoperaties

Een peuter en een kleuter bouwen geleidelijk geestelijke voorstellingen op van dingen en gebeurtenissen, maar hun denken voorloopt nog statisch en is onvoldoende georganiseerd.

Het lagere schoolkind kan nu echter deze voorstellingen mentaal (in zijn geest dus) gaan manipuleren. Het kan nu meer bepaald ‘complexere handelingen in gedachten maken’. Daardoor neemt zijn probleemoplossend vermogen toe. Het kan namelijk in zijn hoofd verschillende oplossingen uitproberen voor een probleem.

Een denkoperatie kunnen we zien als een soort geëvolueerde, volwassen denkhandeling. Denkhandelingen worden namelijk pas operaties als ze aan twee belangrijke voorwaarden voldoen:

1. Ze kunnen in gedachten samengesteld, gecoördineerd worden.

Steentjes in een fles scheppen en er daarna nog wat bij scheppen, kan in gedachten vervangen worden door één keer scheppen. Drie stappen vooruit gaan en één achteruit, kan in gedachten gecoördineerd en vervangen worden door twee stappen vooruit. Het kind kan ook rekeningen houden met verschillende eigenschappen en verschillende eigenschappen aan elkaar verbinden.

2. Ze zijn in gedachten omkeerbaar of reversibel.

Steentjes die uit een smalle fles in een brede kom gegoten worden, kunnen in gedachten terug gegoten worden. Een balletje klei dat tot een worstje gerold wordt, kan in gedachten terug tot een balletje omgevormd worden. De drie stappen vooruit en één achteruit kunnen in gedachten teruggespoeld worden.

27

Als het denken van het kind zo ver gevorderd is dat het in gedachten kan coördineren (1) en omkeren (2), met andere woorden als de denkhandelingen tot operaties geëvolueerd zijn, zegt men dat het denken operationeel is.

Wat betekent dit alles nu concreet voor het denkvermogen van het kind? Als het denken operationeel is, kan het kind zijn gedachten op allerlei manieren met elkaar combineren. Het kan bijvoorbeeld twee afstanden met elkaar vergelijken; het kan tegelijk aan een deel en aan het geheel denken; het kan water van de ene kom in de andere gieten en dat in gedachten teruggieten; het kan de breedte en de hoogte van een fles met elkaar in verband brengen; ... We kunnen met andere woorden zeggen dat het kind in staat is om te redeneren (logisch denken), over concrete zaken. Het kind in het concreet operationeel stadium heeft nog altijd de concrete werkelijkheid nodig om juiste redeneringen te maken. Hierbij laat het zich minder misleiden door het uiterlijk waarneembare en houdt steeds meer rekening met wat hij weet.

b. Typische kleuterdenkfouten verdwijnen

1. Decentralisatie (<-> gecentreerdheid)

Het kind leert met meerdere kenmerken tegelijk rekening houden. Het kind laat zich niet langer leiden door de meest opvallende eigenschap. Het kind kijkt bijvoorbeeld niet enkel naar de hoogte van het water in het glas, maar ook naar de breedte van het glas.

2. Omkeerbaarheid (<-> onomkeerbaarheid))

Het kind kan een gebeurtenis in gedachten terug omkeren. Het kind kan bijvoorbeeld het water in gedachten terug gieten in het andere glas.

3. Transformaties (<-> primaire aandacht voor toestanden)

Het denken is niet langer statisch. Het kind kan zich ook veranderingen of processen indenken.

4. Perspectiefneming (<-> egocentrisme)

Het kind leert zich in gedachten te verplaatsen en zich in de positie van iemand anders te stellen.

5. Onderscheid tussen deel en geheel (<-> verwarring tussen deel en geheel)

Het kind leert onderscheid te maken tussen deel en geheel.

6. Onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid (<-> verwarring tussen fantasie en werkelijkheid)

Het kind leert onderscheid te maken tussen fantasie en werkelijkheid.

28

3.3.3.4 Het formeel operationeel stadium (vanaf twaalf jaar) Handboek Groot worden p. 256-260

Sensomotorische kennis gerepresenteerde kennis

Denken niet los van concrete WKHD -> Denkhandeling -> Denkoperaties

Adolescenten denken graag over mogelijkheden. Hun denken is minder afhankelijk van concrete zaken of gebeurtenissen. Ze kunnen datgene wat ze waarnemen – ‘wat is’ (werkelijkheid) – afzetten tegen datgene wat mogelijkerwijs had kunnen gebeuren – ‘wat zou kunnen zijn’ (fantasie). Jongeren hebben er vaak plezier in om aan de hand van verschillende hypothesen alternatieve oplossingen voor een probleem uit te denken. Adolescenten gaan dan ook meer nadenken over onderwerpen die op de toekomst betrekking hebben, zoals beroepskeuze en partnerkeuze.

Adolescenten denken makkelijker in abstracte termen. Ze kunnen ideeën, opvattingen en meningen vormen over zaken als vriendschap, democratie, moraal en religie.

Adolescenten zijn zich meer bewust van en reflecteren meer op hun eigen manier van denken en probleem oplossen, hun eigen emoties en het beeld dat ze van zichzelf hebben. Deze manier van omgaan met zichzelf is een belangrijke bouwsteen bij de persoonlijkheidsontwikkeling.

Adolescenten beschikken over een grote hoeveelheid inhoudelijke kennis op verschillende terreinen. Ze kunnen daardoor zaken beter met elkaar vergelijken en meer aspecten aan een probleem ontdekken. Ze beseffen in toenemende mate dat de interpretatie van een bepaalde situatie afhangt van het standpunt dat iemand inneemt.

29

4 Creëer goede denkgewoonten

Costa en Kallick beschrijven in hun boek ‘Discovering and exploring habits of mind’ zestien goede of gezonde denkgewoonten (Stroobants H., 2015). Deze denkgewoonten vertonen intelligente mensen vanzelfsprekend als ze geconfronteerd worden met problemen of dilemma’s waarvan de oplossing niet direct duidelijk is.

Deze gezonde denkgewoonten zijn een interessante invalshoek om in de klas oog te hebben voor het leren en denken van kleuters. Goede denkgewoonten stimuleren gaat veel verder dan het oefenen van bepaalde kennis en vaardigheden (vb: kleuren, vormen, tellen, …). Wanneer we werken aan het creëren van goede denkgewoonten zorgen we ervoor dat kinderen een degelijke basis ontwikkelen om te leren en om te leren leren. Kleuters moeten vanzelfsprekend nog een hele weg afleggen om goede denkgewoonten te ontwikkelen. De zestien ‘habits of mind’ beheersen we nooit helemaal. Kinderen én volwassen kunnen ze altijd verder blijven ontwikkelen.

Habits of mind / Denkgewoonten

Kleuters zetten pas hun eerste stappen in de richting van het ontwikkelen van gezonde denkgewoonten. Je zal merken dat kleuters nog ver afstaan van de habits of mind. Ze hebben deze nog lang niet onder de knie! Verwacht dus niet te veel, maar ondersteun elke kleine stap in de goede richting. Leef zelf goede denkgewoonten voor: ook voor de kleuteronderwijzer zelf zijn ze een hele uitdaging.

Kleuters leren meer als je feedback geeft op hun denkgewoonten (Ik heb jou lang zien zoeken. Je hebt het nog eens opnieuw geprobeerd en toen lukte het wel.), dan wanneer je enkel feedback geeft op het resultaat (De puzzel is niet juist gemaakt. Je hebt het werkblaadje juist ingevuld.)

De zestien denkgewoonten en hoe je ze bij kleuters kan stimuleren en voorleven:

1. Persistentie (doorzettingsvermogen)

Volhouden. Een taak kunnen afmaken. Niet opgeven als het niet meteen lukt, maar het opnieuw proberen op een andere manier.

• Jij hebt de brug helemaal afgemaakt zodat die niet omvalt, knap zeg.

• Als het niet meteen lukt is dat niet erg, goed geprobeerd. • Soms lukt het wel als je het nog eens probeert.

30

2. Impulsiviteit beheersen

De tijd nemen. Eerst denken en dan pas doen. Stopgedrag ontwikkelen is een eerste aanzet.

• Hoe wil je dat gaan doen? • Eventjes wachten… • Eerst goed luisteren, ik moet nog twee dingen vertellen voor je mag

vertrekken.

3. Luisteren met begrip en empathie

Echt proberen te verstaan wat anderen zeggen. Eigen gedachten even afhouden om het standpunt en de emoties van de andere beter te begrijpen.

• Jij moet nu eventjes zwijgen, Jan heeft de aap vast en mag vertellen.

• Hoe denk je dat Karel zich voelt als jij zo duwt? • Na het vertellen van een prentenboek: Hoe voelde Anna zich toen ze

alleen in het donker was? • Wat wilde jij? En wat wilde jij? (bij tussenkomen bij een conflict)

4. Flexibel denken

Bekijk het eens van de andere kant. Meerdere mogelijkheden kunnen bedenken.

• Hoe zouden we het stevig kunnen maken? Hoe nog? • Zou het ook op een andere manier kunnen? • Kijk, Z. heeft het anders aangepakt. Zo vliegt het ook.

5. Denken over denken (metacognitie)

Nadenken over eigen denken en strategieën. Reflecteren.

• Wat dacht je eerst? Dat het zou zinken. En denk je dat nu nog? Doordat je het hebt gezien, ben je van idee veranderd.

• Bij het bouwen van een stoomboot: Wat lukte goed? Wat waren we vergeten? …

6. Nauwkeurigheid nastreven

Streven naar precisie.

• Bij het tellen: Hebben we geen muntje overgeslagen? • Deze keer moet het heel nauwkeurig. • Jij hebt dat heel precies geteld!

31

Valkuil van te veel nadruk op nauwkeurigheid: Kinderen ontwikkelen angst om fouten te maken. Leg dus niet te veel of enkel de nadruk op nauwkeurigheid! Nu mag het in het klad. Nu hoeft het niet heel precies. Probeer maar.

7. Vragen en problemen stellen

Vragen stellen. Problemen ontdekken en deze willen oplossen.

Jonge kleuters zijn vooral bezig met WAT-vragen: Wat is dat? Wat kan je daarmee doen?

Oudere kleuters zijn vooral bezig met WAAROM-vragen: Waarom moeten we een fluohesje aandoen? Waarom heb ik geen krullen? …

Als leerkracht kan je dit stimuleren door zelf een onderzoekende houding aan te nemen:

• Hoe zou het ei er vanbinnen uitzien?

Je kan ook de kinderen uitnodigen tot het stellen van vragen:

• Wat zou je willen weten over dino’s? • Wat ga je aan de politieman vragen als die op bezoek komt in de

klas?

8. Gebruik maken van opgedane kennis

Verworven kennis in nieuwe situaties toepassen.

• Hoe hebben we dat vorige keer vastgemaakt? Zou dat hier ook zo kunnen?

• Waar kunnen we zien hoe een dino eruit ziet? Ah ja, we kunnen ons boekje er nog eens bijnemen met de prenten.

• Welke toestellen hebben ook een stekker? Wat moest je dan met die stekker doen? Zou dat hier ook lukken?

• Heb je dat thuis ook al eens gedaan/gezien? Hoe moest dat dan?

9. Helder communiceren

Streven naar accurate communicatie.

Dit kan je stimuleren door kleuters veel uit te nodigen tot verwoorden en zelf als leerkracht rijk te verwoorden.

• De veters van Timon zijn los. Timon komt naar de juf zonder iets te zeggen. De juf heeft gezien wat er scheelt, maar nodigt Timon uit tot zelf verwoorden: Zeg Timon, wat is er? De juf geeft Timon de ruimte om zelf te verwoorden.

32

10. Data verzamelen met al je zintuigen

Informatie opdoen via smaak, gezicht, tast, reuk, gehoor.

• Wie wil eens voelen? • Hoe proeft het? • Ik ruik iets … ?

11. Verantwoord risico nemen

Durven dingen uitproberen.

• Wil jij eens proberen? • Ik denk dat jij dat gaat kunnen. • Ik (de juf) ga het eens proberen. Ik vind het spannend, maar ga het

toch proberen.

12. Creëren, vernieuwen

Ontwikkelen van nieuwe ideeën, zoeken naar originaliteit,…

• Hoe ziet je droomhuis eruit? • Je mag er jouw speciale schoen van maken. • Jij hebt iets nieuws gemaakt. • Kijk het bloempotje van An ziet er … uit. Het potje van Julie ziet er …

uit.

13. Verwondering

Zich kunnen verwonderen over de zaken rondom ons. Kleuters zijn hier heel goed in!

• Juf: Wauw, wat heb jij meegebracht in dat potje (spin).

14. Coöperatief denken en leren

Samenwerken. Leren van en met elkaar.

• Kan jij het even tonen aan Sarah? • Willem weet hoe het spelletje op de computer werkt. Kijk maar even

hoe hij dat doet. • Fijn dat we dat van jou kunnen leren! • Jij hebt dat goed getoond. Nu kunnen wij dat ook eens proberen.

15. Open staan voor continu leren

Willen blijven leren.

33

• Juf vertelt wat ze zelf graag wil leren: Ik wil graag leren hoelahoepen. Ik wil graag een andere taal leren. Ik wil graag leren skieën.

• We kunnen er altijd nog iets over bijleren.

16. Humor

Het grappige, onverwachte, onlogische kunnen zien. Kunnen lachen met zichzelf. Een juf of meester die grapjes maakt, maakt creativiteit los. De kinderen leren een goed gevoel voor humor ontwikkelen.

2,5-3-jarigen: Lachen vooral omdat de andere met iets lacht. Meelachen.

4-5-jarigen: Wat niet hoort, wat niet past wordt grappig gevonden.

• Bob de Bouwer gaat brood baken. Hij heeft een bakvorm en een zak cement bij. Eerst mengen…

• Groover telt achteruit: http://www.youtube.com/watch?v=Ssy-x6Nqp7E

34

5 Denkontwikkeling stimuleren

Vanuit het voorgaande stellen we algemene vuistregels om de denkontwikkeling van kleuters te stimuleren:

5.1 Stimuleer het analytische, creatieve en praktische denken

Beperk je niet tot activiteiten die het analytische denken stimuleren zoals bijvoorbeeld puzzelen, een memoryspel, een logispel,… Laat kinderen ook zelf ideeën bedenken (creatief denken) en laat hen nadenken over hoe ze zich het beste kunnen aanpassen in een bepaalde situatie (praktisch denken).

5.2 Plaats kinderen voor problemen

Laat kinderen zelf zoeken naar oplossingen. Dit stimuleert het probleemoplossend denken. Dit kan in allerlei situaties. Het schilderij is te groot. Hoe zorgen we ervoor dat het mooi past? Hoe kunnen we de winkel ombouwen tot een schoenwinkel? Wat hebben we nodig? Hoe gaan we dat dan doen?

5.3 Voorzie een rijk milieu waarin kleuters kunnen handelen en spelen

‘Denken groeit uit het handelen’. Bied dus een rijk milieu aan waarin kinderen al handelend en spelend rijke ervaringen kunnen opdoen.

Als je bijvoorbeeld wil werken rond de begrippen dik(ker), dun(ner), lang(er), kort(er), even lang, langste, kortste, dikste, dunste,… kan je buizen aanbieden in verschillende maten. Daarbij kan je balletjes en auto’s in verschillende maten aanbieden die al dan niet door de buizen kunnen. Bij het handelen kan de leidster de begrippen gaan verwoorden. “Zoek eens een buis die in deze buis past.” “Zoek eens een buis die langer is.” Etc.

De plaats van werkblaadjes: Denkontwikkeling wordt nog te vaak geassocieerd met het maken van werkblaadjes. Bij een werkblaadje is het ervaren van begrippen heel beperkt (vb: boven/onder, licht/zwaar, …). Kinderen bouwen echter nieuwe begrippen op door materiële handeling. Speelwerkbladen worden dus beter enkel ingeschakeld op het einde van een leerproces.

5.4 Verwoord en laat verwoorden

Stimuleer het representeren via de taal door zelf goed te verwoorden en de kinderen veel te laten verwoorden. Stel open vragen die verwoording uitlokken.

35

5.5 Stimuleer gezonde denkgewoonten (Habits of mind)

Beperk je niet tot het oefenen van specifieke kennis en vaardigheden (vb: dagen van de week, seriëren van klein naar groot … ), maar heb oog voor het creëren van goede denkgewoonten.

36

6 Enkele studeervragen

1. Het sensori-motorische stadium duurt tot het moment dat het kind leert praten. Waarom kondigt het leren praten precies het begin van het volgende stadium van de cognitieve ontwikkeling aan?

2. Leg grondig uit welke aspecten van denkontwikkeling je ziet in de afbeelding (p. 117 HB Groot worden) en situeer binnen de stadia van Piaget.

3. Symbolisch gedrag of representeren viert hoogtij in de kleuterperiode. Laat zien hoe de verschillende vormen van symbolisch gedrag kunnen tot uiting komen in de kleuterklas wanneer je werkt met het thema ‘de zee’.

4. Begrippen: finalisme, magisch denken, egocentrisme, mentaal

beeld, imitatie, symbolisch spel,…

• Leg de begrippen uit. • Illustreer de begrippen met een eigen voorbeeld.

5. Voorbeeld van kinderspel.

• In welke stadium van de cognitieve ontwikkeling situeer je dit kind?

• Verantwoord uitgebreid aan de hand van de kenmerken van deze fase die je herkent in het voorbeeld.

6. Een kleuterleidster wil kleuters voor het eerst leren omgaan met de hoeveelheid van een vloeistof: veel water, weinig water, meer melk, minder melk, het meeste/minste melk, … De leidster heeft een reeks duidelijke en aantrekkelijke foto’s van maatbekers gevuld met allerlei soorten vloeistoffen. De kleuters kijken naar de prenten, vergelijken de prenten en verwoorden wat ze zien. Wat zou Piaget vinden van deze werkwijze? Verklaar je antwoord door te verwijzen naar de kijk die Piaget heeft op de cognitieve ontwikkeling.

37

Literatuurlijst

Byttebier, I. (2002). Creativiteit. Hoe? Zo! Tielt: Lannoo.

Hendriksen, J. (2011). Het verhaal van het kind. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

Janssens , I. (2000). Classificeren en seriëren, wiskundige initiatie voor kleuters. Deurne: Wolters Plantyn.

Laevers , F. (1993). Deep level learning: an exemplary application on the area of physical knowledge. European Early Childhood Education Research Journal , 1 (1), 53-68.

Laevers, F. (2002). Pedagogiek van de systematische peuter- en kleuteropvoeding. Leuven: Acco.

Lammers, T., Drost, D., Grootswagers, A., Klamer, M., Kraaij, D., Maas, A., et al. (2009). Het jonge kind: groei en ontwikkeling bij kinderen van 4 tot 8 jaar. Heeswijk-Dinther: Uitgeverij Esstede.

Stroobants, H. (2015). Leren leren bij kleuters: Habits of mind. Onuitgegeven cursusdocument Pedagogisch-didactisch Centrum Leuven.

Sternberg, R. (2002). Succesvolle intelligentie: hoe praktische en creatieve intelligentie succes bepalen. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Struyven , K., Baeten, M., Kyndt, E., & Sierens, E. (2011). Groot worden: de ontwikkeling van baby tot adolescent. Leuven: Lannoo Campus.

Van Den Bergh, I., & Francken, L. (2005). Cognitieve ontwikkeling volgens Piaget. Onuitgegevens cursus Lerarenopleiding Vorselaar.

.

38

Typische kleuterdenkfouten verdwijnen in het concreet-operationeel stadium Noteer de kenmerken van het pre-operationeel en het concreet operationeel stadium bij de voorbeelden. Kies uit: verwarring tussen deel en geheel, verwarring tussen fantasie en werkelijkheid, egocentrisme, onderscheid tussen deel en geheel, onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid, onomkeerbaarheid, omkeerbaarheid, perspectiefneming, oog voor transformaties, primaire aandacht voor toestanden, gecentreerdheid, decentralisatie

Pre-operationeel stadium (2 jaar -> 7 jaar)

Concreet-operationeel stadium (7 jaar ->11 à 12 jaar)

"Dit is meer klei, want het worstje is langer." Het kind kijkt enkel naar de lengte van het worstje.

"Evenveel klei. Het worstje is langer, maar ook dunner." Het kind houdt rekening met de lengte én de dikte.

.............................................................................................

.............................................................................................

Papa werkt aan tafel met de rug naar de tv: "Wat is er met Boemba gebeurd, Kobe? Ik hoorde iets." Kobe: "Hij is uit de boom gevallen, dat heb je toch gezien!"

Papa werkt aan tafel met de rug naar de tv: "Wat is er met Mega Mindy gebeurd, Kobe? Ik hoorde iets." Kobe (ondeugend): "Dan had je maar moeten kijken papa...!"

.............................................................................................

.............................................................................................

Proefleider: "Zeker dat het meer klei is? En als je het terugrolt tot een bolletje?" Kind: "...?..."

Kind: "Het is evenveel want je kan het terugrollen tot een bolletje en dan zie je dat het evenveel is."

.............................................................................................

.............................................................................................

Proefopstelling met 8 houten lepels (waarvan 6 witte en 2 rode). Van welke lepels zijn er de meeste: houten of witte? Kind: witte!

Proefopstelling met 8 houten lepels (waarvan 6 witte en 2 rode). Van welke lepels zijn er de meeste: houten of witte? Kind: witte...o nee, wacht eens, meer houten natuurlijk!

.............................................................................................

.............................................................................................

Kind: "Het worstje is meer klei. De bollen waren even groot, maar nu is er meer in het worstje." Het denken van het kind is statisch.

Kind: "Het is nog steeds evenveel klei, want je hebt het gewoon uitgerold." Het kind kan zich ook veranderingen, processen indenken.

.............................................................................................

.............................................................................................

"Als ik mijn tandje onder mijn kussen leg dan brengt de tandenfee een muntje hé?"

"Als ik mijn tand onder mijn kussen leg, speel jij dan nog eens tandenfee mama?"

.............................................................................................

.............................................................................................

39

Overzicht stadia denkontwikkeling Piaget

Fase

....................

(fase van zintuigen en motoriek)

Pre-operationeel stadium

(stadium vóór de denkoperaties)

...........................

(denkoperaties in concrete situaties)

.................

(denkoperaties los van het concrete)

Leeftijd

Geboorte -> 1,5 à 2 jaar

(Baby)

......->.............

(.......................................)

.............->..................

(...........................................)

vanaf ........... jaar

(adolescent en volwassene)

Groeilijn 1 Sensomotorische kennis

.................................................................................

Groeilijn 2 Denken niet los van WKHD

.....................................

= verinnerlijkte handelingen

.....................................................................

= denkhandeling die samengesteld kunnen worden en omkeerbaar zijn

Kenmerken

o Nog geen gedachten.

o Wereld verkennen met zintuigen en motoriek.

o Ontstaan van denkhandelingen o Representeren via:

o U.............................

o S.............................

o T.............................

o M.............................

o T.............................

o Pre-operationele denkfouten:

o G.......................................

o O.......................................

o P........................................

……………………………………………………….

o E........................................

o V........................................

................................................

o V........................................

....................................................

o Denken wordt operationeel. Einde

'kleuterdenkfouten'. Nu:

o Decentralisatie

o Omkeerbaarheid

o Ook aandacht voor

transformaties

o Perspectiefneming

o Maakt onderscheid tussen deel

en geheel

o Maakt onderscheid tussen

fantasie en werkelijkheid

o Denken wordt formeel:

o Abstract denken

o Hypothetisch denken

(Als … dan zou …)

o Denken over het

denken

o Nadenken over

verschillende

standpunten

o Meer inhoudelijke

kennis

40

Oefenvragen COGO1 denkontwikkeling 1. Cognitie heeft te maken met ...(1)....., ...(2)....., ...(3)....., ...(4)..... van informatie. De stappen van kennisverwerving in de juiste volgorde zijn:

a. (1) toepassen, (2) verwerven, (3) verwerken, (4) opslaan b. (1) opslaan, (2) verwerven, (3) verwerken, (4) toepassen c. (1) verwerven, (2) verwerken, (3) opslaan, (4) toepassen d. (1) verwerven, (2) opslaan, (3) toepassen, (4) verwerken

2. Welke uitspraak is WAAR volgens de theorie van 'succesvolle intelligentie' van Robert Sternberg?

a. Wie goed scoort op een IQ-test, is een succesvol denker. b. Succesvol denken beperkt zich niet tot het denken dat meestal in IQ-tests aan de

orde is. c. Wie niet goed scoort op een IQ-test, is GEEN succesvol denker. d. Succesvolle intelligentie is analytisch denken én creatief denken én schools

denken. 3. Duid aan welke uitspraak NIET hoort bij het fenomeen van 'etikettering' bij cognitieve ontwikkeling :

a. Het etiket (op basis van een lage score op een IQ-test) kan ervoor zorgen dat we minder de zone van naaste ontwikkeling gaan opzoeken.

b. Het etiket (op basis van een lage score op een IQ-test) kan onze interactie met het kind op een negatieve manier beïnvloeden.

c. Het etiket (op basis van een lage score op een IQ-test) kan ervoor zorgen dat we minder van een kind gaan verwachten.

d. Het etiket (op basis en een lage score op een IQ-test) maakt dat we te vaak met dezelfde groepsindeling werken.

4. Bij het thema 'onderwaterwereld' fantaseren de kinderen wat je er allemaal ziet. De juf tekent de ideeën uit op een grote flap (brainstorm). Deze oefening stimuleert het...

a. praktisch denken b. creatief denken c. analytisch denken d. succesvol denken

5. Om dagdagelijkse problemen op te lossen is het ook belangrijk... ... dat je op nieuwe ideeën kan komen (= .........................................(1)........ denken) en dat je je kan aanpassen aan de situatie (=....................................(2)........ denken) De woorden die ontbreken op de stippenlijn zijn:

a. (1) praktisch denken, (2) creatief denken b. (1) creatief denken, (2) succesvol denken c. (1) praktisch denken, (2) succesvol denken d. (1) creatief denken, (2) praktisch denken

41

6. Welke uitspraak is WAAR?

a. De verschillende soorten kennis (Piaget) komen in het dagdagelijks leven en in de kleuterschool vaak samen voor.

b. Classificeren en seriëren zijn basisvormen van fysische kennis. c. De verschillende soorten kennis (Piaget) zijn de logisch-mathematische, sociale en

fysische kennis. d. De bron van de logisch-mathematische kennis ligt in de wereld.

7. "Een peuter 'begrijpt' een bal door ermee te spelen." Welke opvatting van Piaget komt in deze uitspraak tot uiting?

a. De peuter denkt egocentrisch. b. Het denken van de peuter is pre-operationeel. c. De peuter construeert zélf kennis vanuit ervaringen. d. Het denken van de peuter is gecentreerd.

8. Welke kenmerk hoort NIET bij het pre-operationeel stadium?

a. het denken staat niet los van de werkelijkheid b. ontstaan van denkhandelingen c. ontstaan van gerepresenteerde kennis d. gecentreerdheid

9. Zoë (3 jaar) komt rond carnaval voor het eerst in een ziekenhuis. Ze zegt: "Kijk mama, die man heeft zich ook verkleed", wijzend op een personeelslid in een groen pak. Vervolgens legt mama uit dat het een verpleger is die mensen helpt. Hij draagt een groen pak als beschermende kledij. Welke mechanismen ter ontwikkeling van de denkstructuren (Piaget) herken je in dit voorbeeld?

- Benoem de mechanismen en leg ze uit. - Geef aan hoe ze in het voorbeeld van Zoë aan bod komen.

42

10. "Mijn toren is nog niet af" zegt Jeroen. Uit deze uitspraak blijkt dat Jeroen kennis kan representeren. Leg grondig uit wat dat betekent op basis van de geziene theorie over denkontwikkeling. 11. Noteer de twee belangrijke groeilijnen binnen de denkontwikkeling: 1. 2. Welke stappen van deze groeilijnen herken je in de voorbeelden? (1) Wat gebeurt er als er een gat in je sok zit? Kind: "Dan komen je tenen piepen!" (2) Een baby trekt zijn sokjes uit. (3) Vraagstuk: "De groene sok zit over de rode sok. Je voet zit in een blauwe sok. Over de blauwe sok, zit de rode sok. Zit de groene sok over de blauwe sok?" (4) Linse tekent een sok.

43

12. Vul aan vanuit de theorie over succesvol denken van Sternberg.

• Giel (3-jaar) vindt zijn brooddoos niet in de brooddozenbak. Hij gaat naar juf Inne

en zegt: “Ik vind mijn brooddoos niet.” Juf Inne ziet dit als een aanknopingspunt

om het ………………………………………………………………………………… te stimuleren.: “Oei,

dat is vervelend. Wat zouden we dan best doen?” “Zoeken.” “Waar kunnen we

gaan zoeken?” … “En waar nog?” “Ga maar eens kijken, Jasper.”

• Met kosteloos materiaal – potjes, doosjes, dopjes, dekseltjes – kunnen kleuters

naar believen aan de slag om een eigen Otis, grote gele tractor of ander

‘poeferdepoeftuig’ te maken (Bron:

http://jeugdboekenweek.be/2014/documenten/jeugdboekenweek-2014-otis.pdf): Deze activiteit stimuleert zowel het ……………………………………………………. denken (op

ideeën komen) als het ……………………………………………………. denken (doelgericht

denken en werken, plannen, materiaalbegrip).

• De oudste kleuters vouwen onder begeleiding van meester Joris een Moedhoed.

De stappen moeten juist uitgevoerd worden (juiste richting, juiste volgorde). Bij

deze activiteit komt het ………………………………………………… aan bod.

13. Welke soort kennis (Piaget) komt aan bod?

• Als het rood is, mag je niet oversteken. ………………………………………………………………….

• De reflecterende stroken van een fluohesje lichten op in het donker, als je er met

een lamp op schijnt. ………………………………………………………………….

• De kinderen plaatsen de auto’s van klein naar groot. ………………………………………………

14. Herken je assimilatie en accommodatie?

• Juf Liliane biedt in de poppenhoek fluohesjes aan. Eerst mogen de kinderen er vrij

mee spelen: Ze doen het fluohesje aan en uit. Ze merken op dat het fluohesje

geel is. Het fluohesje is licht. Het fluohesje zit ruim en kan makkelijk over andere

kledij. … In deze fase leren de kinderen over het fluohesje vanuit

…………………………………………. Ze passen de nieuwe ervaring (fluohesje) in in de

bestaande denkstructuren.

• De volgende dag doet juf Liliane een gerichte activiteit rond de reflecterende

eigenschap. Ze maakt het donker in de klas. Eén kind heeft het jasje aan en

iemand anders schijnt met een felle lamp. Milan ontdekt: “De grijze stoken lichten

op als je er met een lamp op schijnt. Zo ziet een auto je goed…” Hier wordt

Milans bestaande denkstructuur aangepast. Het fluohesje is niet zomaar kledij om

het warm te krijgen, maar dient om je meer zichtbaar te maken in het verkeer.

44

Dit aanpassen van de denkstructuur bij confrontatie met een nieuwe ervaring

noemt Piaget ………………………………………………………………

45

Samenhang verschillende ontwikkelingsdomeinen

Het psychosociale (basisvertrouwen, verbondenheid, welbevinden) is

…………………………………………………………… om tot ontwikkeling te komen op andere

domeinen.

Een kind dat zich goed voelt (.................................................), gaat op ontdekking in

de wereld met zintuigen en motoriek (.......................................................) (vb:

experimenteren met knopjes tv)

en gaat zo de wereld be-grijpen (...................................................)¤(vb: kent aan/uit

knopje, vindt het kanaal met tekenfilmpjes).

46

Welke onderdelen van COGO 1 herken je?

Welke onderdelen van COGO 2 herken je?

Zoet en rond en geel.

Eieren, melk en meel.

Als je heel goed luisteren kan

Hoor je mijn naam in koekenpan