GELEZEN

Brigid Proctor (2000). Group supervision. A guide to creativepractice. London: Sage. 222 pp., prijs £ 16,99

Heleen van Praag

In Groot-Brittannie is de laatste jaren een aantal boeken

over supervisie verschenen, onder andere in de reeks

Counseling Supervision. De behoefte ontstond om ook

groepssupervisie in dat geheel te plaatsen binnen de his-

torische context van groepswerktheorie en supervisie bij

counseling. Voor de Nederlandse lezer is het belangrijk te

weten dat counseling en psychotherapie in Groot-Brit-

tannie gelijkgestelde posities innemen wat betreft oplei-

dingsniveau, registratie-eisen en formele erkenning. Dit

sluit uiteraard niet uit dat er verschillen in status blijven

bestaan. Counseling heeft als basis het gedachtegoed van

de clientgerichte psychotherapie; psychotherapie is van

oorsprong psychodynamischer georienteerd. Er is veel

onderlinge beınvloeding, wat ook duidelijk wordt in het

hier besproken boek - het eerste in Groot-Brittannie dat

helemaal aan groepssupervisie is gewijd.

Het boek is bedoeld als gids voor de praktijk. Het

biedt naast de theoretische uiteenzettingen vier doorlo-

pende casussen waarmee de theorie geıllustreerd wordt

en verder een uitgebreide verklaring van termen, een lijst

van aanbevolen literatuur en een index. De auteur

bespreekt hoe ze door trial and error geleerd heeft groeps-

supervisie te geven. Groepssupervisie - ooit opgezet als

besparende maatregel - bleek heel veel voordelen te heb-

ben boven individuele supervisie. Proctor ontwikkelde

het Supervision Alliance Model. Met dit model wordt

het hoe en waarom beschreven van goede supervisieal-

lianties in elke fase van het proces. In deze theorie bleken

manco’s te zitten, bijvoorbeeld ten aanzien van het

bestaan van verschillen in persoonlijke werkstijl en ver-

schillen in aanpak al naar gelang de ontwikkelingsfase

van de supervisanten. Het uitwerken van wat er allemaal

bij komt kijken aan taken, verantwoordelijkheden, rollen

en vaardigheden bleek al te complex. De auteur beperkte

zich mede daarom tot het veld van groepssupervisie aan

counselors en psychotherapeuten. Andere beroepsoplei-

dingen waarin groepssupervisie wordt gegeven, blijven

buiten beschouwing.

Deel I gaat over het groepssupervisie-alliantiemodel.

In het eerste hoofdstuk wordt besproken welke personen

en instanties bij supervisie betrokken zijn. Supervisoren

en supervisanten, de enigen die ‘op het toneel’ aanwezig

zijn, handelen niet in een vacuum.De clienten, het beroep

en elke op de een of andere manier betrokken organisatie

(bijvoorbeeld de opleiding en de werkplek) hebben alle

een belangrijke invloed op het proces. Wanneer men zo

naar supervisie kijkt, wordt het mogelijk een genuan-

ceerd en gedifferentieerd takenpakket voor de supervisor

te omschrijven.

Hoofdstuk 2 gaat over de vraag: ‘Waarom een groep?’.

Er zijn voordelen verbonden aan het ‘meer’ en aan de

variatie: meer werksituaties, meer casussen, meer diversi-

teit in aanpak, meer manieren om iets te leren van diverse

persoonlijkheden plus de ervaring dat men zelf creatief

kan worden in de interactie. Een groepsgrootte van vier

tot zes lijkt optimaal omdat dit voldoende variatie biedt

terwijl er toch een zekere mate van intimiteit blijft.

In het derde hoofdstuk wordt een typologie van super-

visiegroepen behandeld. Er worden vier typen bespro-

ken, met de kanttekening dat zij in elkaar overvloeien.

Het volgende globale onderscheid wordt gemaakt:

1. de autoritair geleide groep: de supervisor geeft super-

visie in de groep aan alle individuen apart, waarbij de

andere groepsleden vooral toehoorder zijn;

2. de participerende groep: supervisie met de groep,

waarbij de supervisor verantwoordelijk is en deHeleen van Praag (*)HELEEN VAN PRAAG is clientgericht psychotherapeut, supervisoren leertherapeut.

Tijdschrift voor Psychotherapie (januari 2002) 28:203–206

DOI 10.1007/BF03061984

13

supervisanten aanmoedigt als medesupervisoren op te

treden;

3. de cooperatieve groep: supervisie door de groep, waar-

bij de supervisor groepsfacilitator is en de supervisan-

ten zich actief als cosupervisor opstellen (het

onderscheid tussen type 2 en 3 is in de praktijk niet

altijd direct waarneembaar);

4. een groep van gelijken die elkaar supervisie geven en

van elkaar supervisie ontvangen. Bij de laatstge-

noemde vorm kan het leiderschap van de groep spon-

taan of op afspraak wisselen, of zelfs informeel bij een

persoon berusten. Deze vorm is principieel verschil-

lend van de andere drie: hier is geen speciale super-

visorrol maar zijn de capaciteiten verdeeld over alle

deelnemers.

Deze opsomming is niet hierarchisch bedoeld. Het

eerste type wordt gewoonlijk beschouwd als een groep

voor beginners, maar kan daarnaast voor gevorderden

een soort masterclass zijn. Overigens moet bij een auto-

ritair geleide groep de leider wel beschikken over een

goed gevoel voor wat in een groep speelt; een confron-

terende opmerking kan in een individuele supervisie

bijvoorbeeld andere implicaties hebben dan dezelfde

opmerking in een groep.

Beschreven wordt verder hoe in de ontwikkeling tot

supervisorschap twee belangrijke ‘sprongen’ kunnen

optreden. De eerste wanneer men beseft dat supervisie

geven iets heel anders is dan psychotherapie doen; de

tweede bij de ontdekking dat men moet overschakelen

van individueel denken naar groepsdenken. Daarbij

geldt de klassieke groepswerktrits: zorg voor het indi-

vidu, voor de groepstaak en voor de groepssfeer. Het

gaat hier om deels overlappende cirkels waarmee je goo-

chelt als waren het drie jongleerballen.

In deel II komt het organiseren van supervisiegroepen

aan bod. In hoofdstuk 4 belicht de auteur enkele misvat-

tingen, zoals het idee dat elke groep in vrijheid zijn eigen

vorm moet vinden, de opvatting dat acting out tot bloei

moet kunnen komen omdat je daarvan kunt leren en de

misvatting dat mensen oppervlakkig aanpassingsgedrag

gaan vertonen als je laat merken wat je verwacht. Zij

geeft de volgende aandachtspunten voor de organisatie:

1. er moet een contract gesloten wordenmet de eventuele

opdrachtgever;

2. met de groepmoeten werkafspraken worden gemaakt;

3. per zitting dient een - al of niet globale - agenda te

worden gemaakt;

4. bij de behandeling van de inbreng van een individuele

deelnemer moet er als het ware een ‘minicontract’

worden opgesteld tussen supervisor, inbrenger en ove-

rige groepsleden.

Mogelijkerwijs suggereert het bovenstaande een

zekere strengheid of zelfs starheid. De auteur benadrukt

dat in elke groep en altijd weer op andere manieren de

grenzen van deze afspraken uitgetest worden en dat dit

ook creativiteit genereert.

Hoofdstuk 5 gaat over de verbindingen (de werkrela-

ties) tussen de deelnemers aan de supervisiegroep: de

supervisor en de supervisanten. Er wordt geschetst hoe

talrijk, divers en soms ogenschijnlijk tegenstrijdig de vaar-

digheden zijn die van de supervisor worden gevraagd. Ook

verschillen deze soms van in andere situaties aangeleerde

vaardigheden. In individuele supervisie slaagt de super-

visor er meestal vrij snel in om een reflectief klimaat te

creeren voor beide gesprekspartners. De beginfase van een

groep is ingewikkelder. Zolang er geen onderling respect

en nog geen eigen ritme in de groep is, zal een moeilijk

voorval heftige reacties of pijnlijke stiltes opleveren. Een

extra taak van de supervisor die met groepen werkt,

bestaat erin de supervisanten te trainen in constructieve

deelname aan de supervisiegroep. Gepleit wordt voor

betere voorbereiding op groepssupervisie voorafgaand

aan deelname, bijvoorbeeld door de opleiding.

In het zesde hoofdstuk worden enkele klassieke

groepswerkmodellen bewerkt en toegepast op groepssu-

pervisie. De hierboven genoemde drie overlappende cir-

kels worden daartoe verder uitgewerkt. Een voorbeeld is

dat een groepssupervisor kiest voor onderlinge kennis-

making, terwijl enkele groepsleden meteen aan het werk

willen. Hiermee geeft hij (of zij) de groepsvorming voor-

rang op het individuele belang, maar waarschijnlijk dient

de kennismakingsronde ook een belang van alle indivi-

duen: het is nodig dat zij eerst enigszins vertrouwd raken

met elkaar.

In hoofdstuk 7 wordt aandacht besteed aan enkele

vaardigheden die nodig zijn om leiding te geven aan een

supervisiegroep. Strategische prioriteiten kiezen en effec-

tief omgaan met penibele groepssituaties zijn belangrijke

vaardigheden voor supervisoren in groepen van het type

2 en 3. Dezen moeten kunnen optreden als docent,

trainer en facilitator van ‘medesupervisoren’. Zij moeten

voortdurend het juiste evenwicht vinden tussen ingrijpen

en zelf laten ontdekken. Vertrekkend vanuit diverse

voorbeelden gaat de auteur in op het belang om parallel-

processen te onderkennen, het juiste evenwicht te vinden

tussen empathie, respect en authenticiteit en goed om te

gaan met de ‘dramadriehoek’, dat wil zeggen de situatie

waarin mensen een van de drie stereotype rollen (slacht-

offer, redder of aanvaller) op zich nemen. Het hoofdstuk

eindigt met zes vignetten van moeilijke situaties waarmee

een groepssupervisor geconfronteerd kan worden.

Het laatste hoofdstuk van dit deel gaat over type 4, de

collegiale groep waarin men elkaar supervisie geeft en

waarin elke deelnemer casuıstiek inbrengt. Dat hier een

204 Tijdschrift voor Psychotherapie (januari 2002) 28:203–206

13

vaste autoriteit ontbreekt, is essentieel. Doordat velen

zijn opgegroeid en opgeleid in een sfeer van competitie

en hierarchische verhoudingen vraagt het intercollegiaal

gesprek wel enige zorg. Een groep ‘uit het niets’ opzetten,

is niet gemakkelijk. De auteur geeft enkele aanwijzingen

voor het starten van een groep. Zo is het onder meer

belangrijk dat men vertrekt vanuit gelijklopende doel-

stellingen. Zij beveelt aan om als oprichter expliciet de

leiding te nemen in de fase waarin de groep wordt opge-

zet, maar om die rol los te laten zodra er een contract is.

Vervolgens zijn voor alle deelnemers aan deze groepen

alle vaardigheden vereist die eerder voor andere super-

visiegroepen beschreven zijn.

Deel III omvat twee hoofdstukken. Hoofdstuk 9 biedt

concrete, zakelijke en methodische opties voor de super-

visor om leiding te geven aan het gesprek, varierend van

beslissingen over de tijdsindeling tot en met de werkwijze

bij de afronding van het gesprek. Belangrijk is dat vooraf

in een of andere vorm al afspraken zijn gemaakt, bijvoor-

beeld over vrije of gestructureerde discussie, over de

manier waarop commentaar gegeven wordt op het

groepsproces in de supervisiegroep en over het gebruik

van andere werkvormen dan het gesprek. Welke van de

bovengenoemde alternatieven ook worden gekozen, het

feit dat erover gesproken is, geeft veiligheid, duidelijk-

heid en structuur. Vrije discussie vereist deskundigheid

om effectief te kunnen zijn. Commentaar op het groeps-

proces van de supervisiegroep blijft een discussiepunt.

Het gaat niet om een therapiegroep. Waar persoonlijke

interactie het draagvlak is van het leerproces is het vol-

gens de auteur beter om te zeggen: ‘Ik ben de draad kwijt’

of’ ‘Ik vraag me af of we in deze discussie last hebben van

onze opvattingen over…’ dan ‘De groep vermijdt het

onderwerp’. De opvatting die hierachter schuilgaat, is:

persoonlijke en tentatieve formuleringen nodigen uit tot

introspectie en interactie; duiding daarentegen verlamt

eerder de interactie. De in dit hoofdstuk bepleite duide-

lijkheid moet zorgen voor het ontstaan van een vrije en

veilige ruimte waarin de groep al doende een grotere

actieradius kan ontwikkelen.

Hoofdstuk 10 bouwt daarop voort met een betoog

over het gebruik van gestructureerde oefeningen. Een

gestructureerde oefening richt de aandacht en maakt

het mogelijk om toegang te krijgen tot informatie die

niet in de bewuste sfeer ligt. Als de verbinding wordt

gelegd tussen die informatie en het verhaal van de super-

visant over de interactie met zijn client, dan kunnen soms

nieuwe aspecten van die interactie worden onderkend.

Oefeningen moeten niet als verlegenheidsoplossing wor-

den gebruikt. Het moet voor ieder duidelijk en acceptabel

zijn waarom en op welk moment ze aangeboden worden.

De auteur geeft een aantal richtlijnen voor opbouw,

hantering en afronding van creatieve oefensituaties. Het

zijn procesregels voor het aanvoelen van de sfeer (‘Is dit

een geschikt moment?’), voor de hantering van de veelal

verrassende ervaringen en voor een zorgvuldige afron-

ding. Het risico van stereotiepe gesprekken, van het

gebruik van woorden als scherm of van wedijver kan zo

verkleind worden. Bij dit alles is het belang van woorden

en woordkeuze evident. Winnicott citerend (‘Woorden

zijn transitionele objecten’) stelt de auteur dat woorden

zowel kunnen verbergen als onthullen. De supervisor

heeft de verantwoordelijkheid om transparante, leven-

dige taal te gebruiken en groepsdeelnemers te stimuleren

om dit ook te doen.

Ten slotte wordt in hoofdstuk 11, het enige hoofdstuk

in deel IV, gepleit voor overleg-, trainings- en ontmoe-

tingssituaties voor de ontwikkeling van supervisie, het

supervisorschap en de supervisor. Ook voor deze doel-

einden is volgens de auteur de groep het optimale middel.

Verschillende doelstellingen worden hiermee gediend.

Enkele voorbeelden hiervan zijn de volgende. Supervi-

sorschap impliceert bepaalde verantwoordelijkheden ten

opzichte van het beroep, bijvoorbeeld om de eigen kennis

en kunde op peil te houden. Bespreken van het eigen

supervisiewerk in een groep biedt de mogelijkheid om

de vaardigheid in het leiden van groepen te vergroten.

In de groep zijn meer aspecten en vaardigheden van het

supervisorschap vertegenwoordigd. Problemen in het

werkveld kunnen gesignaleerd worden en soms op neu-

trale wijze worden doorgegeven aan een instituut of de

beroepsorganisatie.

Sinds een tiental jaren kent Groot-Brittannie een super-

visorenopleiding en officiele erkenning van supervisoren.

Al langer bestaat de norm dat counselors en psychothera-

peuten die lid zijn van een beroepsvereniging de verplich-

ting hebben tot ‘levenslange’ periodieke supervisie. In

tegenstelling hiertoe staat het gegeven dat er nauwelijks

een forum is waar opleiders en supervisoren elkaar ont-

moeten en nuttige informatie kunnen uitwisselen. Volgens

de schrijver ligt hier een grote discrepantie.

Wat betekent dit boekje voor de psychotherapie en

supervisie aan deze kant van de zee? Een ding blijft

opvallend: wij lezen Engels en zij lezen geen Nederlands.

Zo wordt - onder het kopje cross-professional groups ter-

loops intervision genoemd als een Nederlands begrip dat

zou verwijzen naar intervisiegroepen van mensen uit

diverse beroepen (arts, verpleegkundige, therapeut, coun-

selor en manager). Gerefereerd wordt daarbij aan een

‘Themanummer 1998’ dat niet terug te vinden is in het

literatuuroverzicht. Waarschijnlijk wordt hiermee een

themanummer van het tijdschrift ‘Supervisie in Oplei-

ding en Beroep’ bedoeld, dat uitgegeven wordt bij Bohn

Stafleu Van Loghum. De informatie over intervisie in

Nederland is in elk geval erg onvolledig. Ik vind dat

intervisie (zoals wij die kennen: met beroepsgenoten)

Tijdschrift voor Psychotherapie (januari 2002) 28:203–206 205

13

een betere aanduiding zou zijn voor Proctors vierde type

groepssupervisie, die zij typeert als ‘elkaar wederzijds

supervisie geven’. In Nederland is over groepssupervisie

geschreven door Van Praag en Tijhuis en over intervisie

door Van Praag (Van Praag-Van Asperen & Van Praag,

2000). Een belangrijk verschil tussen de beide werkvor-

men is dat groepssupervisie een opleidings- of bijscho-

lingsmethode is en intervisie een methode om de aan het

beroep verbonden risico’s te blijven onderzoeken en

onderkennen. Daarmee kom ik op de situatie in het

Britse psychotherapie- en counselingveld. Door de aard

van het werk blijft, ook na demijlpaal van diplomering of

registratie, de kans op fouten en blinde vlekken gedu-

rende de hele loopbaan aanwezig. De levenslange ver-

plichting tot periodieke supervisie is daarop een

bureaucratisch antwoord. Ten onrechte wordt een blij-

vende hierarchie gecreeerd en tevens wordt de rijkdom

van onderlinge beınvloeding door generatiegenoten niet

benut. Intervisie is dan zeker te verkiezen, vooropgesteld

dat mensen weten hoe die moet worden vormgegeven.

Helaas is dat bij ons ook niet altijd het geval. In de

verplichte (en naar mijn mening te grote) intervisiegroe-

pen van bijvoorbeeld gezondheidszorgpsychologen gaat

het soms goed, maar lang niet altijd. Men slaat elkaar om

de oren met adviezen en theoretische betogen, en soms

wordt bijvoorbeeld moreel verontwaardigd gereageerd

als een collega aangeeft een client vervelend te vinden in

plaats van dat gezamenlijk gezocht wordt naar wat er

speelt in de interactie tussen de collega en de client.

Voor het hier besproken boekje heb ik grote waarde-

ring. In concrete en transparante taal wordt duidelijk

gemaakt dat het mogelijk is om te leren hoe je construc-

tief in een groep kunt samenwerken. De daarbij gebruikte

casuıstiek is inspirerend. Je associeert onmiddellijk met

eigen ervaringen, of die nu gaan over ‘de juiste snaar

raken’ of over ‘de mist ingaan’. Wat gezegd wordt over

het gebruik van andere middelen dan taal is een waarde-

volle aanvulling. De nuancering van groepssupervisie in

een typologie is verfrissend. De klassieke groepswerk-

theorie is in het boek verwerkt en er wordt aandacht

besteed aan het grensgebied tussen groepssupervisie en

groepstherapie.

Voor productieve intervisie kan een groepssupervisie-

ervaring zoals die in dit boek wordt beschreven een goede

voorbereiding zijn. Het feit dat goed lopende intervisie-

groepen vaak voortkomen uit opleidingsgroepen waar

aandacht is besteed aan de onderlinge interactie berust

naar mijn mening op dergelijke voorbereiding.

Literatuur

Praag-Van Asperen, H.M. van, & Praag, Ph.H. van (red.) (2000).Handboek supervisie en intervisie (3de herziene druk). Leusden:De Tijdstroom.

206 Tijdschrift voor Psychotherapie (januari 2002) 28:203–206

13