Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2010-2011

Eerste examenperiode

Ik zie, ik zie wat jij niet ziet…: Een onderzoek naar visuele perceptie

bij kinderen met DCD en/of dyslexie.

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de

pedagogische wetenschappen, optie orthopedagogiek

door:

Lien De Geest

Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete

Begeleidster: Lic. Stefanie Pieters

Ondergetekende, Lien De Geest, geeft toelating tot het

raadplegen van de masterproef door derden.

Lien De Geest

Pedagogische wetenschappen

Afstudeerrichting Orthopedagogiek

Academiejaar 2010- 2011

Titel Masterproef: “Ik zie, ik zie wat ji j

niet ziet…: Een onderzoek naar visuele

perceptie bij kinderen met DCD en/of

dyslexie.

Promotor: Prof. Dr. A. Desoete

Begeleidster: Lic. S. Pieters

ABSTRACT

Inleiding: Er bestaat een hoge comorbiditeit tussen DCD en dyslexie. Onderzoekers

onderschrijven bovendien de stelling dat zowel kinderen met DCD als dyslexie

problemen ervaren met visuele perceptie. Daarenboven wordt in de literatuur gesteld

dat comorbiditeit van DCD en dyslexie bijdraagt tot de ernst van deze visueel

perceptuele problemen. Doel: Deze studie wil de visueel perceptuele vaardigheden

nagaan bij kinderen met DCD en/of dyslexie aan de hand van twee onderzoeken.

Methode: In onderzoek 1 werd bij 155 kinderen de subtest ‘visual perception’ van de

VMI afgenomen. Aan dit onderzoek namen 40 kinderen met DCD, 42 met dyslexie,

41 met DCD+ dyslexie, en 32 controlekinderen deel. In onderzoek 2 werd de subtest

‘visual perception’ van de VMI, de JLOT, de PMA en de TVPS 3 afgenomen bij 21

kinderen. De onderzoeksgroepen die geanalyseerd werden waren kinderen met DCD

(n = 9), kinderen met DCD en dyslexie (n = 6) en controlekinderen (n =9).

Resultaten: Onderzoek 1: Enkel de dyslexiegroep en de comorbide groep scoorden

slechter dan leeftijdsgenoten op visueel perceptuele vaardigheden. Er werd geen

verschil gevonden tussen de geïsoleerde stoornisgroepen en de comorbide groep.

Tevens vond men geen significante correlaties tussen lezen/motoriek en visuele

perceptie binnen de onderzoeksgroepen. Dit was wel het geval over de gehele

steekproef. Onderzoek 2: er werden, met uitzondering op de JLOT en de subtest

‘sequentieel geheugen’ van de TVPS 3, geen verschi llen gevonden tussen de

groepen op de testen die visueel perceptuele vaardigheden meten. Discussie: We

kunnen voorzichtig besluiten dat het hebben van comorbide dyslexie bijdraagt aan

het onderpresteren van kinderen met DCD op visueel perceptuele vaardigheden. We

dienen dus rekening te houden met het samengaan van meerdere stoornissen. Deze

resultaten worden echter genuanceerd door het tweede onderzoek, dat slechte

motorische prestaties niet per se koppelt aan visueel perceptuele moeilijkheden.

DANKWOORD

Nog enkele weken en mijn opleiding tot Master in de orthopedagogiek zit er op. Het

waren vijf boeiende jaren, waarin ik enorm veel bijgeleerd en genoten heb. Bij het

beëindigen van mijn masterproef, het sluitstuk van mijn opleiding, wil ik graag enkele

mensen bedanken die mij gesteund hebben doorheen het maken van dit werk, en

bijdragen aan het resultaat.

Vooreerst wil ik Prof. Dr. Desoete bedanken voor het opnemen van het

promotorschap en de goede raad tijdens het schrijven van dit werk. Daarnaast gaat

mijn oprechte dank naar Stefanie Pieters, mijn begeleidster. Bedankt Stefanie voor

het zorgvuldig nalezen, de opbouwende opmerkingen, de snelle reacties op mijn

vragen en niet te vergeten, je bemoedigende woorden.

Verder gaat mijn dank uit naar alle kinderen en ouders die meewerkten aan mijn

onderzoek. Ik wil hen bedanken voor de vriendelijke ontvangst en enthousiaste

medewerking. Dit maakte de testmomenten zeer aangenaam voor mij.

Als laatste wil ik mijn familie en vrienden bedanken. Mijn ouders, om mij de kans en

het vertrouwen te geven deze opleiding te volbrengen. Mijn zus, voor het luisterend

oor, haar onvoorwaardelijke steun en hulp bij de lay-out van mijn werk. Mijn vrienden

en kotgenoten voor de talloze aanmoedigingen en komische noten tijdens

stresserende momenten.

INHOUDSTAFEL

1. INLEIDING ......................................................................................................................... 1

1.1 Developmental Coordination Disorder (DCD) ...................................................... 1

1.1.1 Wat is DCD? ....................................................................................................... 1

1.1.2 Prevalentie .......................................................................................................... 6

1.1.3 Etiologie ............................................................................................................... 7

1.1.4 Comorbiditeit bij DCD........................................................................................ 9

1.2 Dyslexie ....................................................................................................................10

1.2.1 Wat is Dyslexie?...............................................................................................10

1.2.2 Prevalentie ........................................................................................................11

1.2.3 Etiologie .............................................................................................................11

1.2.4 Comorbiditeit bij dyslexie ................................................................................12

1.3 Visuele perceptie.....................................................................................................13

1.3.1 Definities............................................................................................................13

1.3.2 Componenten ...................................................................................................14

1.4 Visuele perceptie en DCD/dyslexie ......................................................................15

1.4.1 Relatie met motoriek en DCD ........................................................................15

1.4.2 Relatie met lezen en dyslexie ........................................................................17

1.4.3 Comorbiditeitsmodellen ..................................................................................19

1.5 Probleemstelling ......................................................................................................21

1.5.1 Situering van het huidig onderzoek ..............................................................21

1.5.2 Onderzoeksvragen en hypothesen ...............................................................22

2. METHODE .......................................................................................................................25

2.1 Onderzoek 1 ............................................................................................................25

2.1.1 Kinderen met DCD...........................................................................................26

2.1.2 Kinderen met dyslexie .....................................................................................26

2.1.3 Kinderen met DCD en dyslexie .....................................................................27

2.1.4 Controlegroep ...................................................................................................27

2.2 Onderzoek 2 ............................................................................................................28

2.2.1 Kinderen met DCD...........................................................................................29

2.2.2 Kinderen met DCD en dyslexie .....................................................................29

2.2.3 Controlegroep ...................................................................................................29

2.3 Instrumenten ............................................................................................................30

2.3.1 Motoriek .............................................................................................................30

2.3.2 Lees- en spellingstest .....................................................................................31

2.3.3 Visuele perceptie .............................................................................................32

2.3.4 Intelligentie ........................................................................................................33

2.4 Procedure .................................................................................................................34

3. RESULTATEN ................................................................................................................35

3.1 Onderzoek 1 ............................................................................................................35

3.1.1 Onderzoeksvraag 1 en 2 ................................................................................35

3.1.2 Onderzoeksvraag 3 .........................................................................................36

3.2 Onderzoek 2 ............................................................................................................39

3.2.1 Onderzoeksvraag 4 .........................................................................................39

3.2.2 Onderzoeksvraag 5 .........................................................................................42

4. DISCUSSIE .....................................................................................................................45

4.1 Onderzoeksresultaten ............................................................................................45

4.1.1 Onderzoek 1 .....................................................................................................45

4.1.2 Onderzoek 2 .....................................................................................................48

4.2 Sterktes en zwaktes van het onderzoek..............................................................51

4.2.1 Sterktes .............................................................................................................51

4.2.2 Zwaktes .............................................................................................................52

4.3 Nood aan vervolgonderzoek .................................................................................53

4.4 Implicaties voor de prakti jk ....................................................................................54

4.4.1 Implicaties voor diagnostiek ...........................................................................54

4.4.2 Implicaties voor aanpak en onderwijs...........................................................55

4.5 Conclusie ..................................................................................................................56

5. REFERENTIELIJST .......................................................................................................57

APPENDIX

Appendix 1: Casus Jules

1

1. INLEIDING

In deze inleiding wordt eerst de literatuur in verband met de stoornissen

Developmental Coordination Disorder (DCD) en dyslexie bekeken. In een eerste deel

wordt dieper ingegaan op de definitie, prevalentie, etiologie en comorbiditeit van

DCD. In een tweede deel worden deze aspecten ook toegelicht voor dyslexie. In een

derde deel wordt visuele perceptie besproken. Vervolgens komt de samenhang

tussen visuele perceptie en DCD en/of dyslexie aan bod. Als laatste worden de

onderzoeksvragen van deze masterproef geformuleerd.

1.1 Developmental Coordination Disorder (DCD)

1.1.1 Wat is DCD?

De term ‘Developmental Coordination Disorder’ (DCD) wordt gebruikt om kinderen te

beschrijven die problemen hebben met het goed op elkaar afstemmen en

coördineren van bewegingen. Het motorisch leerproces is bij deze kinderen verstoord

(Van Waelvelde & De Mey, 2007). Bij het uitvoeren van alledaagse fysieke

activiteiten bestaat er een spectrum van wat men de ‘normale ontwikkeling’ kan

noemen, waarbij kinderen met DCD op het einde van dit spectrum liggen (Gibbs,

Appleton, & Appleton, 2007). De Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders, Fourth Edition, Text Revision (DSM-IV-TR; American Psychiatric

Association [APA], 2000) vermeldt volgende criteria voor DCD: (a) de dagelijkse

activiteiten die motorische coördinatie vereisen, worden duidelijk slechter verricht dan

men op basis van chronologische leefti jd en gemeten intelligentie zou verwachten;

(b) de stoornis interfereert significant met schoolse activiteiten of activiteiten in het

dagelijkse leven; (c) de stoornis is niet toe te schrijven aan een algemene medische

aandoening (bv. cerebrale parese, hemiplegie, of spierdystrofie) en valt ook niet

binnen de criteria voor een pervasieve ontwikkelingsstoornis; en tevens (d) als er

2

sprake is van mentale retardatie1, zijn de motorische problemen ernstiger dan die

welke doorgaans met mentale retardatie geassocieerd worden.

De International Statistical Classification of Diseases and Related Health

Problems, 10th Revision (ICD-10; World Health Organisation [WHO], 1992) is een

andere internationale standaard voor het classificeren van gezondheidsproblemen.

Deze gebruikt de term ‘Specific Developmental Disorder of Motor Function’ (SDDMF)

wanneer men het heeft over motorische coördinatieproblemen. Hierin wordt gesteld

dat SDDMF een ernstige stoornis van de ontwikkeling van motorische coördinatie is

zonder een verklaring voor deze stoornis in termen van IQ of een specifieke

aangeboren of verworven neurologische stoornis. Men spreekt over een onrijp

zenuwstelsel, dat tekenen van verstoring van fijne en/ of grove motoriek met zich

meebrengt (WHO, 1992).

De criteria van de ICD-10 lijken sterk op die van de DSM-IV-TR (APA, 2000),

maar er zijn ook een aantal belangri jke verschillen op te merken. Een beperking van

de DSM-IV-TR is echter dat men niet de specifieke grootte van de achterstand

concretiseert die een kind moet hebben ten aanzien van zijn leeftijdsgenoten (Van

Waelvelde & De Mey, 2007). De ICD-10 daarentegen is concreter en definieert dat

de score op een gestandaardiseerde test voor fijne en/of grove motoriek minimum

twee standaarddeviaties lager moet zijn dan de score die men verwacht op basis van

de chronologische leeftijd van het kind. In de ICD-10 wordt dan weer geen

interferentie vermeld met activiteiten in het dagelijks leven, wat wel vermeld wordt in

de DSM-IV-TR (Wilson, 2005). Daarnaast is het volgens de DSM-IV-TR uitgesloten

om de diagnoses autismespectrumstoornis (ASS) en DCD tezamen bij één persoon

te stellen. In 2006 werd in de Leeds Consensus Statement (Sugden, Chambers, &

Utley, 2006) overeengekomen dat het gebruik van de DSM-IV-TR aangewezen is om

de diagnose ‘DCD’ te stellen, naast een aantal verduidelijkingen en amendementen.

Zo stelde men onder andere criterium c van de DSM-IV-TR in vraag en opteerde

men ervoor om de dubbeldiagnose, DCD en ASS, niet langer uit te sluiten. De

dubbeldiagnose DCD en verstandelijke beperking kan volgens deze

onderzoeksgroep beter niet gesteld worden (Sugden et al., 2006).

1 Wij verkiezen de term ‘verstandelijke beperking’.

3

In de meerderheid van het wetenschappelijk onderzoek gebruikt men de

inclusiecriteria voorgesteld door de DSM-IV-TR (APA, 2000; Geuze, Jongmans,

Schoemaker, & Smits- Engelsman, 2001) terwijl men in de dagelijkse praktijk,

waaronder het Rijksinstituut voor Ziekte- en Invaliditeitsverzekering (RIZIV), de ICD-

10 (WHO, 1992) gebruikt (Van Waelvelde & De Mey, 2007). Objectieve

inclusiecriteria worden echter in slechts 60% van de studies gehanteerd, zo bleek uit

een onderzoek waarin 164 publicaties nader werden bekeken (Geuze et al., 2001).

Deze auteurs geven aan dat een kind dat onder het 15de percentiel scoort op een

gestandaardiseerde test dewelke motorische vaardigheden meet en een IQ score

hoger dan 69 behaalt, in aanmerking komt voor een diagnose DCD.

In Vlaanderen is er nog geen stroomlijning van de diagnostiek van DCD, maar

er worden wel aanbevelingen gedaan waarbij de criteria beschreven door de APA

(1994) als uitgangspunt worden genomen en volgende criteria worden geformuleerd:

(a) een motorische achterstand: een score < percentiel 15 op de Movement

Assessment Battery for Children-Second Edition (M-ABC 2; Henderson & Sugden,

2007); (b) Een beeld van de interferentie met activiteiten op school of thuis te

verkrijgen via gestandaardiseerde vragenli jsten, gesprekken of observaties; (c)

medische aandoeningen en autismespectrumstoornis2 uitsluiten via medisch

onderzoek, al is dit moeilijk te operationaliseren; (d) een IQ hoger dan 70 (Van

Waelvelde & De Mey, 2007)

Kinderen met DCD kunnen vertraagd zijn in hun vroeg-motorische

ontwikkeling, maar dit is niet altijd het geval. Meestal wordt gerapporteerd dat

bepaalde complexere motorische vaardigheden zoals fietsen, zwemmen, veters

strikken, etc. moeizamer en later verworven worden (Gibbs et al., 2007). Elk kind

vertoont echter een ander patroon van beperkingen (Van Waelvelde et al., 2006).

DCD is een functionele en beschrijvende diagnose. Men weet dat er iets aan de

hand is met de motoriek van het kind, maar men weet niet precies wat. Dit betekent

dat de diagnose DCD steeds vraagt om een nadere precisering door middel van

aanvullende diagnostiek (Meihuizen- de Regt, de Moor, & Mulders, 2003).

2 Hier spreekt men de recente Leeds Consensus statement (Sugden et al., 2006) tegen.

4

De motorische problemen die kinderen met DCD ervaren kunnen opgedeeld

worden in grofmotorische, fijnmotorische en psychosociale problemen (Barnhart,

Davenport, Epps, & Nordquist, 2003).

Als eerste vallen sommige kinderen met DCD uit op grofmotorische taken

zoals klimmen, klauteren en rennen (Van Waelvelde & De Mey, 2007).

Kinderen met DCD kunnen vervolgens ook moeilijkheden hebben met het plannen

en uitvoeren van fijnmotorische vaardigheden zoals grijpen, knippen, plakken, en

andere schoolse vaardigheden. Problemen met schrijven of tekenen zijn vaak de

eerste identificeerbare signalen van fijnmotorische problemen en worden het meest

genoemd wanneer men spreekt over problemen van kinderen met DCD (Smits-

Engelsman, Niemeijer, & Van Galen, 2001; Van Waelvelde & De Mey, 2007). Ook de

algemene dagelijkse levensverrichtingen zijn moeilijk voor kinderen met motorische

problemen (Rodger et al., 2003). Rodger et al. (2003) deden hiernaar onderzoek bij

20 kinderen tussen 4 en 7;11 jaar aan de universiteit van Queensland in Australië.

Aan de hand van de oudervragenlijst Pediatric Evaluation of Disability Inventory

(PEDI; Haley, Coster, Ludlow, Haltiwanger, & Andrellos, 1992) rapporteerden ze dat

kinderen met DCD slechter presteerden dan leeftijdsgenoten op activiteiten

waaronder: tanden poetsen, veters binden, aankleden, haar kammen en zelfhygiëne.

Motorische vaardigheden spelen ook een cruciale rol in het functioneren van

het kind in sociale en emotionele domeinen (Cummins, Piek, & Dyck, 2005). Bij 78

kinderen tussen 6 en 12 jaar uit West- Australië werd een vergelijkend onderzoek

gedaan waarbij men 39 kinderen met motorische problemen vergeleek met 39

controlekinderen aan de hand van een set van zes emotie-herkenningsschalen, die

zowel de verbale als perceptuele aspecten van empathische mogeli jkheden

nagingen (Cummins et al., 2005). Volgens deze auteurs zijn kinderen met DCD

benadeeld in het sociale proces met leeftijdsgenoten omdat ze moeite hebben met

het detecteren en interpreteren van de emoties van anderen. Andere studies

(Dewey, Kaplan, Crawford, & Wilson, 2002; Skinner & Piek, 2001) hebben ook

aangetoond dat zwakke motorische coördinatie van kinderen een invloed kan

hebben op hun zin voor competentie, zelfwaarde, het succes in een groep met

leeftijdsgenoten, academische vaardigheden en hun keuze van vrijetijdsbesteding.

Uit een Canadees onderzoek (Dewey et al., 2002) naar aandacht, leren en

psychosociale aanpassing bij 45 kinderen met DCD, 51 kinderen met een vermoeden

van DCD en 78 controlekinderen, bleek dat kinderen met DCD en een vermoeden

5

van DCD op alle domeinen lager scoorden dan de controlekinderen. Nog in Canada

deden Cairney, Hay, Veldhuizen, Missiuna, & Faught (2010) een onderzoek naar

deelname van kinderen met DCD aan georganiseerde en zelfgekozen

vrijetijdsactiviteiten. Op vijf momenten, verspreid over een tijdsloop van 3 jaar, namen

ze een participatievragenlijst af bij 111 kinderen met DCD en 1972 leeftijdsgenoten.

Bij de eerste afname was de gemiddelde leeftijd van de kinderen 9;11 jaar. De

laatste vragenlijst werd afgenomen op een gemiddelde leeftijd van 11;11 jaar. Ze

kwamen tot de conclusie dat kinderen met DCD minder deelnamen aan zowel

georganiseerde als zelfgekozen vri jetijdsactiviteiten dan leeftijdsgenoten en dat dit zo

bleef overheen de tijd.

In het verleden werden verschillende termen gebruikt om kinderen met

motorische ontwikkelingsstoornissen te beschrijven. In de Engelstalige literatuur

vinden we verschillende termen terug zoals ‘clumsiness’, ’developmental dyspraxia’,

‘motor coordination problems’, ‘sensory integrative dysfunction’, ‘deficits in attention,

motor control and perception (DAMP)’,… (Magelhaes, Missiuna, & Wong, 2006).

Sommige van deze termen verwijzen naar mogelijke assumpties omtrent de etiologie

van de motorische problemen. Zo kunnen termen als ‘dyspraxia’ of ‘minimal brain

dysfunction’ de onderzoekers begrenzen tot een beperkt theoretisch perspectief of

een beperkte analyse van de oorzaak van het probleem (Henderson & Henderson,

2002). Een ander probleem omtrent de gebruikte terminologie is de negatieve

connotatie die aan sommige termen, zoals ‘onhandig’ of’ motorische gestoord’ vast

hangt (Wilson, 2005). Het gebruik van zoveel verschillende termen om dezelfde

populatie van kinderen te beschrijven leidt tot verwarring in diagnostiek en therapie

en is tevens een barrière voor het aflijnen van onderzoeksgroepen in onderzoek

(Simons, 2007). Ook Henderson en Barnett (1998) geven aan dat door het gebruik

van overlappende termen het moeilijk is om een specifieke onderzoeksgroep samen

te stellen, met gevolg dat de verschi llende studies onderling moeilijk te vergelijken

zijn. Om orde te brengen in de veelheid aan termen kwam in 1994 een

multidisciplinaire groep van 43 experts uit acht verschi llende landen samen voor een

consensus meeting in London, Ontario (Canada). Tijdens deze meeting kwam men

tot de overeenstemming om voortaan de term ‘DCD’ te gebruiken om kinderen met

motorische coördinatieproblemen te identificeren (Magelhaes et al., 2006; Polatajko

& Mandich, 2003).

6

1.1.2 Prevalentie

DCD is een veel voorkomende stoornis in de kindertijd en wordt meestal

geïdentificeerd tussen de leeftijd van 6 en 12 jaar (Barnhart et al., 2003). De

prevalentie van DCD hangt samen met de manier waarop de cut-off scores worden

gebruikt en daardoor komen in de literatuur verschillende prevalentiecijfers naar voor

(Kirby & Sugden, 2007). Binnen de leeftijdscategorie van 5 tot 11-jarigen schatten de

APA (2000) en WHO (1992) het voorkomen van DCD rond 6%. Sugden en Wright

(1996) pleiten voor een tweestappen benadering bij het stellen van een diagnose en

gebruikten deze methode ook voor het bepalen van de prevalentie van DCD. Als

eerste stap verdedigen ze het gebruik van de M-ABC 2 (Henderson & Sugden, 2007)

als gestandaardiseerd instrument voor het meten van de motorische beperking. Als

tweede zijn ze voorstander voor het gebruik van de Movement Assessment Battery

for Children-checklist (Henderson & Sugden, 2007) als gids voor het onderzoeken

van de nadelige effecten op het dagelijks leven. Een onderzoek volgens deze

methode van assessment bij 427 kinderen van 6 tot 9 jaar in Singapore leverde een

prevalentie op van 4-5% in het regulier lager onderwijs. Lingam, Hunt, Golding,

Jongmans en Emond (2009) daarentegen hielden bij het bepalen van het voorkomen

van DCD, bij een geboortecohorte van meer dan 7000 kinderen tussen 7 en 8 jaar in

het Verenigd Koninkrijk, rekening met de criteria van de DSM-IV-TR (APA, 2000) en

de verdere aanpassingen uit de Leeds Consensus Statement (Sugden et al., 2006).

Deze auteurs bekwamen hierbij een veel lager prevalentiecijfer van 1,7%.

In verschillende studies wordt aangegeven dat DCD meer voorkomt bij

jongens dan bij meisjes (Sugden & Chambers, 1998; Kirby & Sugden, 2007). APA

(2000) en Barnhart et al. (2003) rapporteren een 2:1-ratio. Kirby en Sugden (2007)

daarentegen geven aan dat in de literatuur hogere genderverschillen te vinden zijn

van 3 tot 4 op 1.

Christiansen (2000) geeft aan dat deze motorische problemen niet verdwijnen

met het ouder worden, maar persisteren gedurende de hele levensloop van het kind.

Zij onderzocht bij 10 jongens met ‘Deficits in Attention, Motor control and Perception’

(DAMP), die de diagnose kregen tussen 5 en 8 jaar, of ze op 11 à 12 jaar nog steeds

motorische problemen ervaarden in dagelijkse activiteiten, en vergeleek hun scores

op de M-ABC 2 (Henderson & Sugden, 2007) met 20 controlekinderen. Andere

7

auteurs daarentegen geven aan dat de motorische moeilijkheden wel kunnen

verbeteren (Sugden & Chambers, 2006). Ze volgden 31 kinderen van 7 tot 9 jaar met

DCD uit het Verenigd Koninkrijk gedurende 4 jaar. De kinderen werden geobserveerd

en getest voor, tijdens en na een periode van 16 weken interventie door leerkrachten

en ouders. Dit werd gevolgd door een periode waarin men de prestaties van 26

kinderen op motorische domeinen, schoolse progressie en zelfconcept bleef

opvolgen. Bij 14 van de 26 kinderen zag men verbetering en stabiliteit op alle

gebieden. Ze vertoonden niet langer motorische moeilijkheden.

1.1.3 Etiologie

Aangezien de groep kinderen die gediagnosticeerd wordt met DCD heel heterogeen

is, moet men voorzichtig zijn bij het aanhalen van oorzakelijke factoren (Van

Waelvelde & De Mey, 2007). In het verleden stelde Ayres (1985) de hypothese dat

de moeilijkheden kwamen van een senso-motorisch probleem. Kinderen met DCD

zijn volgens hem niet in staat om sensorische of perceptueel-motorische informatie te

integreren, om zo bewegingen te produceren.

Martin, Piek en Hay (2006) deden voor het eerst onderzoek naar mogelijke

genetische oorzaken van DCD. Ze deden dit aan de hand van een

tweelingenonderzoek in Australië, waar ze ook het samen voorkomen van DCD met

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) onderzochten. Er namen 1285

families van tweelingen tussen 5 en 16 jaar deel aan het onderzoek. Per post werd

een pakket aan vragenli jsten opgestuurd waaronder een DSM-IV-TR gebaseerde

ADHD vragenli jst, de Strengths and Weaknesses of ADHD Symptoms and Normal

Behaviour scale (SWAN; Swanson et al., 2001) en de Developmental Coordination

Disorder Questionnaire (DCDQ; Wilson, Kaplan, Crawford, Campbell, & Dewey,

2000). Er werd aangetoond dat er een gedeelde genetische component bestaat

tussen subtypes van ADHD en DCD. Toch mag deze conclusie volgens Van

Waelvelde en De Mey (2007) niet veralgemeend worden, aangezien het weinig

waarschijnlijk is dat het voor alle kinderen om dezelfde oorzakelijke factor zou gaan.

Andere auteurs (Wilson & McKenzie, 1998) houden vast aan de assumptie dat

de motorische stoornis bij DCD het gevolg is van een onderliggende stoornis in de

informatieverwerking. Hierbij wordt in de literatuur vooral het cerebellum en de

8

basala ganglia genoemd. Aangezien bij menige kinderen met DCD een afwijkende

motorische coördinatie wordt opgemerkt, suggereren een aantal auteurs dat ten

eerste het cerebellum bij de oorzaak zou kunnen betrokken zijn (Gramsbergen,

2003; Ivry, 2003). De ontwikkeling van het cerebellum gebeurt pas op het einde van

de zwangerschap en duurt tot ver in het eerste levensjaar. Deze late ontwikkeling

maakt het cerebellum zeer kwetsbaar en proeven op ratten hebben aangetoond dat

een verstoorde cerebellaire ontwikkeling een oorzaak kan zijn van motorische

‘onhandigheid’, wat ook bij kinderen het geval li jkt te zijn (Gramsbergen, 2003). Ivry

(2003) haalt in zijn review aan dat sommige kinderen met DCD problemen hebben

met taken die timing vereisen. Dit zijn problemen die men ook vaststelt bij volwassen

patiënten met cerebellaire letsels. Een cerebellaire disfunctie is echter slechts een

relevante oorzaak voor een subpopulatie van kinderen met DCD (Ivry, 2003). Zo zijn

er ook onderzoekers die in hun onderzoek geen bevestiging rond de hypothese van

de cerebellaire disfunctie vonden (Cantin, Polatajko, Thach, & Jaglal, 2007). Aan de

hand van de Prism Adaptation Test (PAT; Martin, Keating, Goodkin, Bastian, &

Thach, 1996) onderzochten zij bij negen kinderen met DCD en 11 controlekinderen

tussen 6 tot 12 jaar een specifieke functie van het cerebellum namelijk motorische

aanpassing. Hierbij werden enkel verschillen tussen de groepen gevonden op de

PAT-variabelen die gerelateerd zijn aan accuraatheid bij het gooien. Cantin et al.

(2007) verwierpen de hypothese rond cerebellaire disfunctie echter niet en geven

aan dat verder onderzoek noodzakelijk is.

Ten tweede wordt ook de basale ganglia genoemd als betrokken deel in de

hersenen, een gebied dat verantwoordelijk is voor de controle van kracht (Piek &

Dyck, 2004). Gegeven het heterogene klinische profiel van kinderen met DCD mogen

we volgens bepaalde auteurs (Cantin et al., 2007; Ivry, 2003) zeker niet

veronderstellen dat de onderliggende neurologische mechanismen voor de hele

populatie dezelfde zal zijn.

Naast genetische en neurologische oorzaken, zouden ook

omgevingsfactoren een rol kunnen spelen (Sugden, Kirby & Dunford, 2008).

Verschillende auteurs (Holsti, Grunau, & Whitfield, 2002; Lingam et al., 2009) vonden

in hun onderzoek dat kinderen met een extreem laag geboortegewicht een significant

groter risico vertoonden op DCD. Holsti et al. (2002) vergeleken in Canada de

prevalentie van DCD bij 73 kinderen, geboren met een extreem laag

geboortegewicht (≤ 800 g), met 18 controlekinderen. Bij alle kinderen werd op 9-

9

jarige leeftijd de Wechsler Intelligence Scale for Children - Revised (WISC-R;

Wechsler, 1991), de Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency (BOTMP;

Bruininks, 1978) en de Wide Range Achievement Test Revised (WRAT-R; Wilkinson,

1993) afgenomen. Meer dan de helft van de kinderen met een extreem laag

geboortegewicht kregen de diagnose DCD. Men concludeerde dan ook dat DCD een

veelvoorkomend probleem is bij schoolkinderen met prematuriteit. Lingam et al.

(2009) namen in hun onderzoek naar prevalentie van DCD bij een geboortecohorte

van meer dan 7000 kinderen in het Verenigd Koninkrijk ook enkele demografische

factoren op. Aan de hand van statistische analyses vergeleek men de DCD- en

controlegroep en concludeerde men dat, net als een laag geboortegewicht, ook het

behoren tot een lagere sociaal-economische groep het risico op DCD verhoogt.

1.1.4 Comorbiditeit bij DCD

Het samen voorkomen van twee of meer aandoeningen bij een persoon benoemt

men met het begrip comorbiditeit (Reber, 2004). Hierbij voldoet deze persoon aan de

diagnostische criteria die in verband worden gebracht met de verschillende

stoornissen (Piotrowski, 2007). DCD komt zelden voor als een geïsoleerd probleem

(Van Waelvelde & De Mey, 2007; Visser, 2003). Er werd dan ook een hogere

prevalentie van DCD bij kinderen met ontwikkelings- of leerproblemen gerapporteerd

door Kaplan, Wilson, Dewey, & Crawford (1998). Vele kinderen die gediagnosticeerd

worden met DCD vertonen tevens problemen met aandacht en concentratie, een

taalontwikkelingsstoornis of een leerstoornis zoals dyslexie (Visser, 2003). Kaplan

et al. (1998) vergeleken 224 kinderen met leer- en aandachtsproblemen met 155

typisch ontwikkelende kinderen in Canada. Deze kinderen werden getest op cognitie,

motoriek en lezen. Er werd ook nagegaan of ze voldeden aan de criteria voor ADHD.

Concreet rapporteerde Kaplan et al. (1998) dat 41% van de kinderen met DCD ook

ADHD heeft. Gillberg (2003) gebruikt de term DAMP om de overlap tussen ADHD en

DCD aan te duiden. Een groep Zweedse onderzoekers argumenteren dat er een

algemene stoornis is die aan de grondslag ligt van de perceptuele, motorische en

aandachtsproblemen die geassocieerd worden met DAMP (Gillberg & Kadesjö,

1998). Naast ADHD komt ook dyslexie vaak voor bij DCD. Kaplan et al. (1998)

vonden bij 55% van de kinderen met DCD ook de diagnose dyslexie terug.

10

Sommigen suggereren dat zowel DCD als dyslexie te maken zouden hebben met

een probleem bij het automatiseren van vaardigheden (Nicolson, Fawcett, & Dean,

2001).

1.2 Dyslexie

1.2.1 Wat is Dyslexie?

Verschillende auteurs hebben geprobeerd een definitie van dyslexie te bepalen.

Ontwikkelingsdyslexie, of in het Engels ‘Specific Reading Disability’, wordt

gedefinieerd door de WHO (1992) als een specifieke stoornis in de ontwikkeling van

leesvaardigheden die niet uitsluitend door de leeftijd, gezichtsscherpte problemen of

onvoldoende scholing tot uiting komen. Heim en collega’s (2008) beschrijven

ontwikkelingsdyslexie als de beperking om vlot te lezen, ondanks een gemiddelde of

bovengemiddelde intelligentie en aangepast onderwijs. In Nederland heeft men

geprobeerd om tot een gezamenlijke definitie te komen vanuit de Commissie

Dyslexie van de Gezondheidsraad. Volgens de commissie spreekt men van dyslexie

wanneer de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming

(spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelt

(Gezondheidsraad: Commissie Dyslexie, 1995). De DSM-IV-TR (APA, 2000)

beschrijft dyslexie aan de hand van de volgende criteria: (a) De leesvaardigheid wijkt

significant af van wat verwacht mag worden op basis van leeftijd, intelligentie en

scholing (achterstandscriterium); (b) De leesstoornis interfereert ernstig met de

schoolvorderingen in het algemeen of met activiteiten in het dageli jkse leven die

leesvaardigheid vragen (ernstcriterium); (c) Als er sprake is van een zintuiglijke

stoornis, dan is het leesprobleem ernstiger dan gewoonlijk, gegeven die conditie

(exclusiecriterium). In de praktijk houdt men ook rekening met het criterium van de

didactische resistentie, wat inhoudt dat het kind na een taakspecifieke interventie

(drie à zes maanden) nog steeds een klinische score kleiner dan percentiel 10

behaalt op een gestandaardiseerde test. Naar analogie met de Commissie Dyslexie

van de Gezondheidsraad (1995) zien wij dyslexie als een lees- en spellingsstoornis.

11

1.2.2 Prevalentie

De literatuur is niet zo eenduidig wat betreft de prevalentie van dyslexie. Lindgren,

De Renzi en Richman (1985) onderzochten bij 448 Italiaanse en 1278 Amerikaanse

kinderen rond 10 à 11 jaar of de grafeem-foneem overeenkomst van een taal een

significante invloed heeft op de prevalentie van dyslexie. Ze kwamen tot de conclusie

dat de prevalentie van dyslexie varieert over landen en talen heen (Lindgren et al.,

1985). Ze ligt hoger (4 à 12%) in talen die gekarakteriseerd worden door een niet

transparante schrijfwijze, zoals bijvoorbeeld het Engels. De prevalentie ligt lager (3

tot 8%) in talen die gekarakteriseerd worden door een strikte grafeem-foneem

overeenstemming zoals bijvoorbeeld het Italiaans. Lyon (1996) geeft ook aan dat het

prevalentiecijfer dat men in onderzoek bekomt, afhangt van de gehanteerde definitie

en diagnostische criteria. De APA (2000) spreekt over een prevalentie van 5%.

Shaywitz (1998) daarentegen geeft een bredere range weer en stelt dat de

prevalentie ligt tussen de 5 en de 17,5 %. In een Chinees onderzoek bij 690 kinderen

tussen 6 en 10;5 jaar vonden Chan, Ho, Lee en Chung (2007) een prevalentie van

12.6%. De meeste studies tonen hogere prevalentiecijfers aan bij jongens dan bij

meisjes (Landerl & Moll, 2010). Liederman, Kantrowitz, en Flannery (2005) schatten

aan de hand van hun review dat de jongens-meisjes ratio tussen de 1.74/1 en 2.0/1

ligt. Wheldall en Limbrick (2010) hielden van 1997 tot 2006 de resultaten op de Basis

Skills Test (BST; New South Wales Department of Education and Training, 2005) bij

van 3de en 5de klas studenten in Australië. In totaal bekeken ze de resultaten van 1

133 988 leerlingen. De gemiddelde jongen-meisje ratio’s die zij vonden waren 1.44/1

voor de 3de klas en 1.99/1 voor de 5de klas. Een studie van Shaywitz, Shaywitz, en

Escobar (1990) weerlegt echter de aanwezigheid van dit geslachtsverschil. De

resultaten van deze studie toonden een vergelijkbare incidentie bij jongens en

meisjes. Ze suggereren dat het genderverschil te wijten kan zi jn aan de hogere

waarschijnlijkheid bij jongens om geïdentificeerd te worden.

1.2.3 Etiologie

In de literatuur zijn er verschillende theorieën terug te vinden die dyslexie

conceptualiseren.

12

Fawcett en Nicolson (2007) bespreken in hun review drie belangrijke

cognitieve theoretische kaders om dyslexie te verklaren: (1) fonologisch tekort, (2)

cerebellair tekort en (3) magnocellulair tekort. Het fonologisch kader (Snowling,

2000) claimt dat kinderen met dyslexie problemen hebben met de fonologische

verwerking en dat dit leidt tot initiële leesproblemen. Fawcett en Nicolson (1992)

verwierpen de fonologische hypothese als verklaring voor dyslexie en introduceerden

als alternatief het cerebellaire kader (Nicolson et al., 1995, 2001). Dit kader stelt

daarentegen dat dyslexie een probleem is in het leren en automatiseren gebaseerd

op cerebellaire stoornissen (Nicolson et al., 2001). Fawcett en Nicolson (1992)

verklaarden dyslexie als een fonologische stoornis binnen een bredere

automatisatieproblematiek van onder andere ook de motorische vaardigheden. Het

magnocellulaire kader (Stein & Walsh, 1997) haalt aan dat er sensorische

verwerkingsproblemen zijn die voortkomen uit een stoornis in de magnocellulaire

trajecten voor het zicht of het gehoor.

In Nederland vonden Van der Sluis, de Jong en van der Leij (2007) in hun

onderzoek bij 172 kinderen uit de 4de en 5de klas van de lagere school (gemiddelde

leeftijd is 10;6 jaar) dat de leesvaardigheden gerelateerd zijn aan de executieve

functies. Binnen deze theorie zou het werkgeheugen mee aan de basis van de

problematiek van dyslexie liggen.

Na tientallen jaren van onderzoek naar de oorzakelijke factoren is er nog steeds

geen overeenstemming tussen de verschillende onderzoekers (Ramus, 2003).

1.2.4 Comorbiditeit bij dyslexie

Dyslexie komt vaak samen voor met andere leer- en ontwikkelingsstoornissen.

Dyslexie heeft eerst en vooral een hoge comorbiditeit met dyscalculie of een

rekenstoornis. Uit het onderzoek van Light en Defries (1995) bij 148 eeneiige

tweelingen en 111 twee-eiige tweelingen in de Verenigde Staten bleek dat 49% van

de eeneiige en 32% van de twee-eiige tweelingen naast een leesstoornis ook

dyscalculie hebben. Tussen de 15 en 40% van de kinderen met dyslexie zouden ook

voldoen aan de criteria voor de diagnose ADHD. Dit bleek uit een Amerikaanse

onderzoek bij 182 kinderen tussen 7 en 11 jaar met ADD, waarvan 40% ook aan de

kenmerken van ADHD voldeed (Dyckman & Ackerman, 1991). In Noorwegen deden

13

Iversen, Berg, Ellertsen en TØnnessen (2005) een onderzoek naar het voorkomen

van motorische problemen bij kinderen met dyslexie. Ze namen bij 20 kinderen met

dyslexie tussen 10 en 12 jaar de M-ABC 2 (Henderson & Sugden, 2007) af en

noteerden een incidentie van DCD van 60%. Deze bevindingen komen overeen met

eerdere studies van Kaplan en collega’s (1998). Ook Pieters et al. (2011)

onderzochten de comorbiditeit van motorische stoornissen bij kinderen met leer- en

ontwikkelingsstoornissen, waaronder dyslexie, bij 3608 kinderen (gemiddelde leeftijd

is 9 jaar en 1 maand) in Vlaanderen. Men vond dat 24.8% van de kinderen met een

leerstoornis ook bijkomend een motorisch probleem (of DCD) had. Algemeen komt

men tot de conclusie dat motorische problemen voorkomen bij één vijfde van de

totale steekproef. Een nog hogere comorbiditeit tussen dyslexie en andere

stoornissen wordt aangegeven door Nicolson, Fawcett en Dean (2001). Zij bekeken

de literatuur en geven aan dat de specifieke gedrags en neuroimaging tests die ze

onder de loep namen, aantonen dat dyslexie in 80% van de gevallen geassocieerd

wordt met een bijkomende stoornis.

1.3 Visuele perceptie

1.3.1 Definities

Visuele waarneming is een ingewikkeld systeem dat zich bezighoudt met zowel

objectidentificatie en lokalisatie in de ruimte en is nauw verbonden met het uitvoeren

van acties (Jeannerod, 2006). Er zijn verschi llende definities in de literatuur terug te

vinden voor visuele perceptie. Van Waelvelde en De Mey (2007) verstaan hieronder

het correct interpreteren van de visuele informatie die via de ogen naar de hersenen

gaat. Nog anders wordt visuele perceptie omschreven als het organiseren en

interpreteren van visuele stimuli uit de omgeving (Kavale, 1982). De WHO beschrijft

visuele perceptie in de International Classification of Functioning, Disability and

Health (ICF; WHO,2007) als de mentale functies om vorm, grootte, kleur en andere

visuele stimuli te onderscheiden. Om visuele perceptie zo zuiver mogelijk te

evalueren moeten tests met een minimale motorische component gebruikt worden

(Van Waelvelde en De Mey, 2007). Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door taken als het

herkennen van voorwerpen die in een verstoorde context getekend zijn, die maar

14

gedeeltelijk getekend zijn, waarvan een essentieel deel ontbreekt of die vanuit een

ongewone hoek afgebeeld zijn. Wanneer er bijkomstig toch een motorische

component aanwezig is, spreken we van visueel-motorische integratie. Dit is de

mogelijkheid om enerzijds visuele perceptie en anderzijds motorische coördinatie te

integreren (Beery, Buktenicka, & Beery, 2004). Prestaties op een test in verband met

visueel-motorische integratie kunnen afhankelijk zi jn van visuele perceptie, van

motorische vaardigheden of van de vaardigheid om beide te integreren (Sortor &

Kulp, 2003). Vaardigheden om visuele stimuli te oriënteren en te ontleden

ontwikkelen gedurende de eerste drie levensmaanden. Tussen de 3de en 6de

levensmaand verschijnt visueel ruimtelijke aandacht en deze blijft zich ontwikkelen

gedurende de kindertijd (Smith & Chatterjee, 2008).

1.3.2 Componenten

Er is een algemene consensus dat de menselijke intelligentie uit drie delen bestaat.

Naast de verbale en non-verbale component is er ook nog een visueel ruimtelijke

component (Mervis, Robinson, & Pani, 1999). Van Waelvelde en De Mey (2007)

spreken over ruimtelijke oriëntatie en ruimtelijke structuratie. Met het eerste bedoelt

men de vaardigheid om de ruimte te organiseren vanuit zichzelf. Deze vaardigheid

moet aangewend worden bij het inschatten van de afstand tussen jezelf en een

voorwerp. Ruimtelijke structuratie is de vaardigheid om de ruimte te organiseren

vanuit een bepaald standpunt. Het is belangrijk om dit perceptuele proces ook los te

zien van de motorische uitvoering van de vaardigheid (Van Waelvelde & De Mey,

2007). Kavale (1982) onderscheidt in zijn meta-analyse acht kenmerken van visueel-

perceptuele vaardigheden. Visuele discriminatie is het waarnemen van kleine

verschillen en overeenkomsten. Visueel geheugen omvat het vermogen om te

onthouden wat gezien werd. Het in gedachten vervolledigen van een onvolledige

figuur noemt Kavale (1982) visuele vervollediging (visual closure). Inzicht in

visueel ruimtelijke relaties is de vaardigheid om de positie van objecten in de

ruimte te kunnen waarnemen. Visueel-motorische integratie houdt de mogelijkheid

in om visuele informatie om te zetten naar een motorisch antwoord. De mogelijkheid

om visueel gerepresenteerde stimuli aan elkaar te linken noemt Kavale (1982)

visuele associatie. Figuurachtergrond waarneming staat voor het vermogen om

15

de essentie, de figuur los te zien van hun drukke achtergrond. Als laatste voegt hij

hier visueel-auditieve integratie aan toe. Hiermee bedoelt hij de mogelijkheid om

visuele informatie, die aangeboden wordt in combinatie met geluid, samen te

voegen.

1.4 Visuele perceptie en DCD/dyslexie

1.4.1 Relatie met motoriek en DCD

Van Waelvelde en De Mey (2007) geven aan dat visuele waarneming en motoriek

sterk met elkaar verbonden zijn. Zo is het bijvoorbeeld een stuk moeilijker om een

motorische taak uit te voeren met de ogen gesloten. Dit komt doordat de motoriek

sterk door de visus gestuurd wordt. Motorische taken vereisen visueel-motorische

integratie, tenzij we de taak met gesloten ogen uitvoeren.

Ook Milner en Goodale (2008) ondersteunen de samenhang tussen perceptie en

motoriek met hun dual pathway-model. Zij geven aan dat er in de hersenen twee van

elkaar te onderscheiden subsystemen zijn voor visuele verwerking. De ventrale

visuoperceptuele stroom zet visuele input om in visuele representaties die de

kenmerken van de objecten en hun ruimteli jke relaties belichamen. De dorsale

visuomotorische stroom medieert de visuele controle van onze acties, zoals

bijvoorbeeld reiken of grijpen naar een voorwerp. Ze spreken achtereenvolgens over

‘vision for perception’ en ‘vison for action’.

Wilson en McKenzie (1998) onderzochten de bestaande literatuur omtrent

DCD en rapporteerden dat kinderen met DCD het slechter deden op alle metingen in

verband met informatieverwerking. De grootste problemen vond men echter op het

vlak van visuospatiële verwerking. Deze problemen zijn meer uitgesproken voor

visueel perceptuele taken die een motorische reactie vragen, maar toch werden er

ook stoornissen gevonden bij visueel perceptuele taken zonder motorische reactie.

Wilson en McKenzie (1998) concludeerden in hun review dat visueel perceptuele

vaardigheden een specifiek gebied van deficiëntie zi jn bij kinderen met DCD.

Wanneer men visueel perceptuele vaardigheden zoals discriminatie van vorm,

gebied, patroon, lijnlengte, en vormconstantheid onderzoekt, merkt men op dat

kinderen met DCD hierin minder vaardig zi jn dan kinderen met een typische

16

ontwikkeling. Ook andere onderzoekers (Henderson, Barnett, & Henderson, 1994)

bevestigen deze conclusies. Henderson et al. (1994) vonden in hun onderzoek (bij

7-12 jarigen, n = 32) aan de hand van de Test Of Motor Impairment (TOMI; Stott,

Moyes & Henderson, 1984), een verkorte WISC- R (Wechsler, 1991) en een

discriminatie- en grafische reproductietaak significante verschillen tussen de

controlegroep en de groep met kinderen met zwakke motorische prestaties en dit

voor visuele discriminatie, tekenen van figuren en het volgen van de contouren van

een figuur. Ze vonden echter geen correlatie tussen de motorische en perceptuele

taken. Tsai, Wilson en Wu (2008) namen in hun onderzoek een ander instrument, de

TVPS- R (Gardner, 1996), af. Ze deden dit bij 1266 kinderen tussen 9 en 10 jaar met

DCD en 200 controlekinderen. Ze kwamen tot de conclusie dat kinderen met DCD

significant zwakker presteerden op de TVPS-R (Gardner, 1996) dan typisch

ontwikkelende kinderen. Wel merkten ze op dat de visueel-perceptuele problemen

zeker niet bij alle kinderen met DCD voorkomen. De DCD-groep scoorde het slechtst

op de subtest visuele vervollediging. Vanuit een andere focus deden Crawford &

Dewey (2008) onderzoek naar hoe visueel perceptueel functioneren bij kinderen met

DCD beïnvloed kan worden door comorbide leerproblemen zoals dyslexie en/of

ADHD. De resultaten van dit onderzoek suggereren dat DCD op zich niet

geassocieerd wordt met visueel perceptuele problemen. Het is eerder het voorkomen

van een tweede stoornis die mogelijks de sleutel is naar de herkomst van de visueel

perceptuele problemen bij kinderen met DCD. Men stelt hier ook dat het aantal

comorbide stoornissen die samen met DCD voorkomen geassocieerd wordt met de

ernst van de visuele disfunctie van het kind.

Om de relatie tussen motorvrije visueel-perceptuele problemen, verschillende

visueel-motorische integratieproblemen en verschillende motorische vaardigheden te

onderzoeken werd bij 36 kinderen van 10 jaar met DCD de M-ABC 2 (Henderson &

Sugden, 2007) en de Beery Developmental Test of Visual- Motor Integration 5th

edition (VMI; Beery et al., 2004) afgenomen (Van Waelvelde, De Weerdt, De Cock, &

Smits- Engelsman, 2004). De onderzoekers concludeerden dat kinderen met DCD

slechter presteerden op alle testen. De visuele discriminatie taak correleerde echter

niet significant met één van de motorische taken.

Nederlandse onderzoekers (Schoemaker et al., 2001) onderzochten bij 19

kinderen met DCD en 19 controlekinderen (6-12 jaar) of ze problemen ervaarden bij

het verwerken van visuele, proprioceptieve of tactiele informatie. De verschillende

17

aspecten van visuele perceptie werden getest met de Developmental Test of Visual

Perception (DVTP-2; Hamill, Pearson & Voress, 1993). Tactiele perceptie werd

getest met de Tactual Performance Test (TPT; Reitan & Davison, 1974). Een

manuele wijstaak werd gebruikt om de mogelijkheid om visuele en proprioceptieve

informatie te gebruiken in doelgerichte bewegingen na te gaan. Deze onderzoekers

vonden dat de DCD-groep slechter scoorde dan de controlegroep op de subtesten

rond visueel- motorische integratie: oog-handcoördinatie, kopiëren, ruimtelijke

relaties, visueel-motorische snelheid. Op 2 van de 4 subtesten met name vorm-

constantheid en figuur-achtergrondwaarneming, waar de motorische vaardigheden

gereduceerd waren, was er geen significant verschil op te merken tussen de

testgroepen. Kinderen met DCD scoorden wel slechter op de subtests ‘positie in de

ruimte’ en ‘visuele vervollediging’. Wanneer gekeken werd naar de scores op de TPT

(Reitan & Davison, 1974) merkten we dat kinderen met DCD meer tijd nodig hadden

om met hun voorkeurshand de blokken in de juiste vorm te plaatsen. Bij de conditie

met de niet-voorkeurshand en de geheugentaak waren echter geen verschillen

tussen de testgroepen te merken. In het beschreven onderzoek concludeert men dat

de motorische component in sommige motorische-integratietaken meer bijdraagt aan

het zwakke resultaat in de DCD-groep dan de perceptuele component. Dit

concludeert ook Bonifacci (2004). Hij nam de Developmental Test of Visual-Motor

Integration and Perceptual Ability (DTVP ; Hammill, Pearson, & Voress, 1993) en de

Test of Gross-Motor Development (TGMD; Ulrich, 1985) af bij 144 kinderen tussen 6

en 10 jaar. Met deze testen ging hij respectievelijk de visueel perceptuele

vaardigheden en visueel-motorische integratie na. In dit onderzoek vond men dat

kinderen met motorische problemen moeilijkheden hebben met taken in verband met

visueel-motorische integratie in vergelijking met kinderen zonder motorische

problemen. Er werd echter geen verschil in visueel perceptuele vaardigheden

gevonden bij de verschillende testgroepen.

1.4.2 Relatie met lezen en dyslexie

Kavale (1982) onderzocht de relatie tussen leesprestaties en visueel-perceptuele

vaardigheden. Hij bekeek in zijn review 161 studies die deze relatie onderzochten. In

de onderzochte studies vond hij 1062 correlatiecoëfficiënten die de relatie tussen

18

visueel perceptuele vaardigheden en variabelen van het lezen beschreven. De

gemiddelde gevonden correlatie was 0.375. De correlaties varieerden van 0.01 tot

0.89. Kavale (1982) vond dat visuele discriminatie en visueel geheugen het meest

gerelateerd waren aan de leesprestaties. Hij kwam tot de bevinding dat deze visueel-

perceptuele vaardigheden tot de groep van complexe factoren behoren bij het

voorspellen van leesprestaties. McCloskey en Rapp (2000) beschreven een

gevalstudie waar ze de visuele perceptie nagingen bij een universiteitsstudente in de

VS met een stoornis in het lezen van woorden. Acht experimenten waaronder taken

die lokalisatie van visuele stimuli vragen, kopieertaken zoals de Benton Visual

Retention Task (BVRT; Benton, 1955) en het beoordelen van de oriëntatie van

visuele stimuli, koppelden haar verstoorde leesprestaties aan een

ontwikkelingsstoornis in het waarnemen van de lokalisatie en oriëntatie van visuele

stimuli. In taken met non-visuele stimuli (bijvoorbeeld taken met gesloten ogen)

waren haar beoordeling van locatie en oriëntatie wel accuraat.

Ook Sortor en Kulp (2003) onderzochten bij 155 kinderen tussen 7 en 10 jaar

de relatie tussen lees- en wiskundeprestaties gemeten met de Stanford Achievement

Test 9th edition (1995) en de Otis- Lennon School Ability Test en de resultaten op de

VMI (Beery et al., 2004) en zijn twee subtesten ‘motor coordination’ en ‘visual

perception’. Men vond dat de VMI standaard score een trend naar significantie

vertoonde met de Stanford leesscore. De subtesten ‘motor coordination’ en ‘visual

perception’ waren significant gecorreleerd met de Stanford totale leesscore. Feagans

en Merriwether (1990) vonden dat kinderen met visuele discriminatieproblemen,

vastgesteld met de Gibson Task (Gibson, Gibson, Pick, & Osser,1962) op 6 of 7 jaar

(n = 132), zwakker presteerden op lees en algemene vaardigheden gedurende de

lagere schooljaren in vergelijking met kinderen die deze problemen niet hadden. Dit

patroon van verschillen kwam voor bij kinderen met en zonder leerstoornissen.

In verder onderzoek gaan Kavale en Forness (2000) de oudere meta-analyse

van Kavale (1982) en de daarbij uitgevoerde statistische analyse herbekijken en in

vraag stellen. Als alternatieve statistische analyse stelt hij de ‘binomial effect size

display’ (BESD) voor als een betere indicatie van de omvang en relevantie van het

effect. Via deze statistische analyse komt hij tot de conclusie dat perceptuele

variabelen slechts een gematigde waarde hebben en dus niet meer gezien moeten

worden als primaire factoren bij het voorspellen van leesprestaties.

Griffin, Birch, Bateman en Deland (1993) stellen het nog scherper en vonden

19

geen evidentie voor een relatie tussen visuele perceptie en dyslexie. Ze namen bij 19

lagere schoolkinderen met dyslexie en 11 kinderen zonder dyslexie, verdeeld over

vier testgroepen (van kinderen zonder dyslexie tot kinderen met zware dyslexie) de

Dyslexie Determination Test (DDT; Griffin & Walton, 1981) en de Test of visual

perceptual skills (TVPS; Gardner, 1982) af. Er werden echter geen statistisch

significante trends gevonden. Volgens de auteurs tonen deze resultaten aan dat de

leesproblemen die veroorzaakt worden door dyslexie (vastgesteld met de DDT) en

deze veroorzaakt door visuele perceptie (vastgesteld met de TVPS) verschi llend zijn.

Toch geven Griffin et al. (1993) aan dat het wel waarschijnlijk is dat visuele perceptie-

stoornissen bijdragen aan leerproblemen die algemene leesproblemen omvatten.

Ook Shovman en Ahissar (2006) vonden in hun onderzoek geen impact van visuele

perceptie op dyslexie. Twintig Israëlische universiteitsstudenten met en 20 zonder

dyslexie werden onderworpen aan een taak waarbij gevraagd werd onbekende

symbolen te matchen. Een onbekend symbool werd getoond op een scherm, waarna

men op een antwoord scherm het juiste symbool moest kiezen uit vier

keuzemogelijkheden. Er werd geen verschil gevonden op deze visuele taken tussen

de groep met dyslexie en de controlegroep.

Feagans en Merriwether (1990) geven aan dat één van de problemen in het gebied

van de visueel-perceptuele stoornissen bij kinderen met leerstoornissen is dat er een

gebrek is aan een theoretisch kader dat kan voorspellen welke perceptuele

problemen er kunnen voorkomen en dat verklaart waarom deze problemen leiden tot

leesproblemen.

1.4.3 Comorbiditeitsmodellen

Verschillende auteurs (Neale & Kendler, 1995; Willcutt, Pennington, Olson,

Chhabildas, & Hulslander, 2005) schuiven modellen naar voor om de comorbiditeit

tussen stoornissen te verklaren.

Een eerste model is het kansmodel. Dit model gaat er van uit dat de

comorbiditeit tussen twee stoornissen bestaat uit toeval. Als de comorbiditeit

inderdaad onderhevig is aan toeval en het voorkomen van een eerste stoornis gelijk

is aan p en het voorkomen van een tweede stoornis gelijk is aan r, dan is de kans dat

20

er een comorbiditeit is tussen beide stoornissen pr. Een prevalentie van de

comorbiditeit tussen beide stoornissen die significant hoger is dan pr suggereert dat

de comorbiditeit niet door toeval is. Indien dit het geval is wordt het kansmodel

verworpen (Neale & Kendler, 1995; Rhee, Hewitt, Corley, Willcut, & Pennington,

2005).

Daarnaast bestaat er een tweede model waarbij men uitgaat van drie

mogelijke hypotheses. Deze hypothesen bekijken het neuropsychologische profiel

van de comorbide groep in vergelijking met de groepen die één van de twee

stoornissen afzonderlijk hebben (Willcut et al., 2005). In figuur 1 worden de

voorspellingen van testprestaties op basis van deze comorbiditeitsmodellen

verduidelijkt. Een eerste hypothese is de fenokopie hypothese. Hier gaat men er

van uit dat de eerste stoornis een kopie van de tweede stoornis produceert (Rhee et

al., 2005). Eén van de stoornissen is dus primair en veroorzaakt de symptomen van

de andere stoornis zonder het bijhorende cognitief profiel. De prestaties van de

comorbide groep gaan dan ook niet significant verschillen van de geïsoleerde

groepen (Pennington, 2006). Zo suggereren Pennington, Groisser en Welsh (1993)

dat een kind eerder onaandachtig en hyperactief kan lijken in de klas door frustraties

uitgelokt door moeilijkheden bij het lezen dan als een consequentie van de

neurocognitieve moeilijkheden die geassocieerd worden met geïsoleerde ADHD.

Een tweede hypothese, de etiologische subtype hypothese, stelt dat eenzelfde

etiologie aan de basis ligt van de comorbiditeit. Deze hypothese wordt ook wel het

‘three independent disorders’ model genoemd. De comorbide stoornis verschi lt van

de afzonderlijke stoornissen (Rhee et al., 2005). Er wordt verwacht dat personen uit

de comorbide groep een combinatie van problemen vertonen die ook geassocieerd

zijn met de afzonderlijke stoornissen (Willcutt et al., 2005). Als laatste is er de

cognitieve subtype hypothese. Deze stelt dat de comorbiditeit tussen twee

stoornissen een derde stoornis is. Deze derde stoornis wordt bepaald door

etiologische factoren die verschillen van de factoren die leiden tot een verhoogde

gevoeligheid voor de aparte stoornissen. Deze hypothese voorspelt dat de

comorbide groep een ander patroon van externe kenmerken zal vertonen dan dat

zou verwacht worden op basis van de additieve combinatie van kenmerken van elke

stoornis apart (Willcutt et al., 2005).

21

Figuur 1

Voorspelling van testprestaties op basis van comorbiditeitsmodellen (Pieters,

Desoete, Vanderswalmen, Roeyers, & Van Waelvelde, 2009)

Controle-

groep

Stoornis A Stoornis

B

Comorbide-

groep

Fenocopy hypothese a b b b

Cognitief subtype

hypothese

a b b b + b

Etiologische subtype

hypothese

a b b > b + b + *

(a, b = scores, met a de hoogste score en b de zwakste score)

1.5 Probleemstelling

1.5.1 Situering van het huidig onderzoek

DCD en dyslexie zijn twee ontwikkelingsstoornissen, beiden opgenomen in de DSM-

IV-TR (APA, 2000) en in de ICD-10 (WHO, 1992). Er is al heel wat onderzoek

gedaan naar DCD, dyslexie en de samenhang tussen beiden. Hieruit bleek dat de

comorbiditeit van DCD en dyslexie vaak voorkomt (Iversen et al., 2005; Jongmans,

Smits-Engelsman, & Schoemaker, 2003; Kaplan et al., 1998; Nicolson et al., 2001).

Daarnaast onderschrijven verschillende onderzoekers ook de stelling dat zowel

kinderen met DCD als kinderen met dyslexie problemen hebben met visuele

perceptie (Alloway, 2007; Van Waelvelde et al. 2004, Wilson & McKenzie, 1998;

Kaplan et al., 1998; Kavale, 1982; McCloskey & Rapp, 2000; Sortor & Kulp, 2003).

Hierbij wordt een belangrijk onderscheid gemaakt tussen visueel perceptuele taken

zonder en met motorische component. Deze laatste worden ook wel visueel-

motorische integratietaken genoemd (Beery et al., 2004). Zo geven sommige auteurs

aan dat kinderen met DCD problemen hebben met visueel perceptuele taken met

een motorische component (of dus visueel-motorische integratietaken), maar

wanneer men de motorische component reduceert (of dus visueel perceptuele taken)

22

vindt men geen correlatie met motoriek (Bonifacci, 2004; Schoemaker et al., 2001;

Van Waelvelde et al., 2004). Een mogelijke verklaring is dat DCD op zich niet

geassocieerd wordt met visueel perceptuele problemen, maar is het eerder het

voorkomen van een tweede stoornis die mogelijks de sleutel is naar de herkomst van

problemen in de visuele perceptie (Crawford & Dewey, 2008). Men stelt in dit

onderzoek (Crawford & Dewey, 2008) ook dat het aantal comorbide stoornissen die

samen met DCD voorkomen geassocieerd wordt met de ernst van de visuele

disfunctie van het kind. Ook Pieters, Van Vreckem, Vanderswalmen, Desoete, en

Van Waelvelde (2009) geven aan dat de impact van het gelijktijdig optreden van

verschillende ontwikkelingsstoornissen groter is dan de som van de verschillende

stoornissen op zich. Specifiek vonden Jongmans et al. (2003) in hun onderzoek dat

kinderen met leerstoornissen en DCD slechter scoren op de M-ABC 2 (Henderson &

Sugden, 1992) dan kinderen met DCD zonder leerstoornissen. Kinderen met DCD

presteerden slechter op deze test dan kinderen met leerstoornissen. Er is, naar onze

mening, weinig onderzoek dat deze onderzoeksgroepen bekijkt op vlak van visuele

perceptie zonder motoriek. Bovendien blijkt ook dat er heel wat tegenstrijdige

resultaten worden gevonden (Bonifacci, 2004; Feagans & Merriwether, 1990; Griffin

et al., 1993; Kavale, 1982, 2000; McCloskey & Rapp, 2000; Reitan & Davison, 1997;

Schoemaker et al., 2001; Shovman & Ahissar, 2006; Sortor & Kulp, 2003; Tsai et al.,

2008; Wilson & McKenzie, 1998). Dit onderzoek wil hieraan tegemoet komen en zich

focussen op zuiver visueel-perceptuele taken zonder motorische component. Ten

tweede wordt er dieper ingegaan op de kwestie of comorbiditeit van DCD en dyslexie

bijdraagt aan de ernst van problemen met visuele perceptie.

1.5.2 Onderzoeksvragen en hypothesen

De volgende specifieke deelvragen worden voorop gesteld voor onderzoek 1. Op

basis van de geraadpleegde literatuur wordt het tevens mogelijk een aantal

hypotheses te stellen in verband met deze onderzoeksvragen.

1. Hebben kinderen met DCD en/of dyslexie zwakkere scores dan

leeftijdsgenoten op de subtest ‘visual perception’ van de VMI?

23

Onderzoeken naar visuele perceptie en DCD uit het verleden komen tot

tegenstrijdige bevindingen. De meerderheid van de onderzoekers

concludeerden dat problemen met visuele perceptie een specifiek

aandachtsgebied zi jn bij kinderen met DCD (Tsai et al., 2008; Henderson et al.

1994; Wilson & McKenzie, 1998). Sommige onderzoekers die een duidelijk

onderscheid maken tussen visuele perceptie met en zonder motorische

component vinden echter geen slechte scores op visuele perceptietaken

(Bonifacci, 2004; Schoemaker et al., 2001). Rekening houdend met deze

bevindingen is het niet duidelijk welke resultaten we kunnen verwachten op de

subtest ‘visual perception’ van de VMI (Beery et al., 2004). We verwachten dat

kinderen met dyslexie zwakker scoren op de subtest ‘visual perception’ van de

VMI aangezien de meerderheid van de geraadpleegde auteurs aangeven dat

stoornissen in de visuele perceptie bijdragen aan leesproblemen (Feagans &

Merriwether, 1990; Kavale, 1982; McCloskey & Rapp, 2003; Sortor & Kulp,

2003). Naar analogie met Crawford en Dewey (2008) verwachten we dat

kinderen uit de comorbide groep slechter scoren dan de controlekinderen.

2. Scoort de comorbide groep zwakker dan de DCD- of dyslexiegroep op de

subtest ‘visual perception’ van de VMI?

Op basis van de stelling van Crawford en Dewey (2008) dat het aantal

comorbide stoornissen die samen voorkomen geassocieerd worden met de

ernst van de problemen van het kind, en de bevindingen van Pieters et al.

(2009) over de hogere impact van het geli jktijdig voorkomen van

ontwikkelingsstoornissen dan de impact van de geïsoleerde stoornissen,

verwachten we een zwakkere score bij de comorbide groep op de testen rond

visuele perceptie.

3. Is er een verband tussen visuele perceptie en lezen enerzijds en visuele

perceptie en motoriek anderzijds?

We verwachten correlaties naar analogie met onderzoeksvraag 1.

24

Voor onderzoek 2 worden de volgende specifieke onderzoeksvragen voorop

gesteld.

4. Scoort de comorbide groep zwakker dan de controlegroep en de groep

met DCD op de subtest ‘visual perception’ van de VMI, de PMA, de JLOT

en de TVPS 3?

Zoals reeds in de hypothese bij onderzoeksvraag 1 wordt vermeld, is de

literatuur niet eenduidig omtrent de bevindingen rond DCD en visuele

perceptie. Naar analogie met Crawford & Dewey (2008), die stellen dat niet

DCD op zich maar eerder het voorkomen van een tweede stoornis de sleutel

is naar visueel perceptuele problemen bij kinderen met DCD, verwachten we

echter dat de comorbide groep slechter zal scoren dan de kinderen met DCD

en de controlegroep.

5. Is er een verschil tussen de groep met DCD, de gecombineerde groep en

controlegroep op de scores voor de subtests van de TVPS 3?

Naar analogie met het onderzoek van Tsai et al.(2008) verwachten we dat de

kinderen met DCD zwakker gaan presteren dan de controlegroep op de TVPS

3 in het algemeen en specifiek op de subtesten visuele vervollediging, visuele

discriminatie en visuele vormconstantheid. Wanneer we de stelling van

Crawford & Dewey (2008) ook hier in acht nemen, verwachten we een

slechtere score op de verschillende subtesten bij de comorbide groep ten

opzichte van de groep met enkel DCD en de controlegroep.

25

2. METHODE

Noot. In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens twee onderzoeken gepresenteerd.

Het eerste onderzoek heeft als doel om verschi llen op het vlak van visuele perceptie,

gemeten met de subtest ‘visual perception’ van de VMI (Beery et al., 2004), na te

gaan en te analyseren in een grote groep kinderen met DCD, kinderen met dyslexie,

kinderen met comorbiditeit van DCD en dyslexie, en normaal ontwikkelende

kinderen. Daarnaast wordt ook een preliminaire tweede verdiepende studie

beschreven. In dit tweede onderzoek ligt de focus op een uitbreiding van de tests die

visuele perceptie meten (met name de subtest ‘visual perception’ van de VMI, de

JLOT (Benton, Hamsher, Varrey, & Spreen, 1983), de PMA (Thurstone & Thurstone,

1962) en de TVPS (Martin, 2006)). De onderzoeksgroepen die hierbij geanalyseerd

werden zi jn kinderen met DCD, kinderen met een comorbiditeit van DCD en dyslexie

en controlekinderen. De proefgroep kinderen met dyslexie zal in de toekomst verder

worden onderzocht.

2.1 Onderzoek 1

Aan dit onderzoek namen 155 kinderen deel (63 meisjes en 92 jongens). De

kinderen werden gerekruteerd via reguliere scholen, revalidatiecentra en ambulante

praktijken in Vlaanderen. De minimumleeftijd van de deelnemers was 7 jaar en de

maximumleeftijd 10 jaar. De gemiddelde leeftijd was 8;6 jaar (SD = 8,22). Alle

kinderen waren normaal begaafd. Het totaal IQ van de kinderen varieerde van 85 tot

125, met een gemiddelde van 98,73 (SD = 9,90). Er namen 40 kinderen deel met de

diagnose DCD, waarvan 14 meisjes en 26 jongens. Daarnaast namen 42 kinderen,

12 meisjes en 30 jongens, deel met de diagnose dyslexie. De comorbiditeit DCD en

dyslexie werd aangegeven bij 41 kinderen, waarvan 16 meisjes en 25 jongens. Als

laatste omvatte dit onderzoek een controlegroep bestaande uit 32 kinderen, waarvan

21 meisjes en 11 jongens.

26

2.1.1 Kinderen met DCD

Deze groep bestaat uit 40 kinderen die een klinische diagnose DCD hebben. Er is

voldaan aan criterium a van de DSM-IV-TR (APA, 2000), met name het hebben van

ernstige motorische moeilijkheden, gedefinieerd in deze studie door een score op de

M-ABC 2 (Henderson & Sugden, 2007) kleiner dan of gelijk aan pc 10. Tevens is er

voldaan aan criterium b, met name de impact op het dagelijkse leven, daar al deze

kinderen kinesitherapie krijgen voor de motorische problemen die ze ervaren. Naar

analogie van de Leeds Consensus Statement werden enkel kinderen opgenomen die

gemiddeld begaafd zijn. Hiervoor werd de eis omtrent de IQ-score gelijk gesteld aan

minimum 80 zoals gemeten met de verkorte versie (Grégoire, 2000) van de

Nederlandse vertaling van de Wechsler Intelligence Scale for Children, Derde Editie

(WISC-III NL; Kort et al., 2005). De kinderen in deze groep hebben geen

leesproblemen. Dit betekent dat deze kinderen geen moeilijkheden met lezen,

hebben gemeten door de EMT (Brus & Voeten, 1999) en de Klepel (Van den Bos,

Spelberg, Scheepstra & De Vries, 1994) (> SS 8).

2.1.2 Kinderen met dyslexie

Voor de 42 kinderen in de dyslexiegroep geldt dat ze een probleem met lezen

hebben, gemeten door de EMT (≤ SS 5). Alle kinderen hebben een diagnose en

deze werd nog eens bevestigd door een klinische score. Alle kinderen krijgen

logopedie, dus er is voldaan aan het criterium didactische resistentie. Net als in de

eerste groep behalen ook deze kinderen een IQ- score hoger of gelijk aan 80 zoals

gemeten met de verkorte versie (Grégoire, 2000) van de Nederlandse vertaling

WISC-III NL (Kort et al., 2005). De kinderen in deze groep hebben geen

moeilijkheden met motoriek en behaalden allen een leeftijdsadequate score op de M-

ABC 2 (≥ percentiel 26).

27

2.1.3 Kinderen met DCD en dyslexie

De derde groep bestaat uit 41 kinderen waarbij een comorbiditeit vast te stellen is

tussen DCD en dyslexie. Deze kinderen behalen een klinische score op lezen

gemeten met de EMT (Brus & Voeten, 1999) of de Klepel (Van den Bos et al., 1994)

(≤ SS 5). Ze behalen ook een klinische score op motoriek gemeten met de M-ABC 2

(Henderson & Sugden, 2007) ( ≤ percentiel 10). Alle kinderen hebben een IQ hoger

of gelijk aan 80 zoals gemeten met de verkorte versie (Grégoire, 2000) van de WISC-

III NL (Kort et al., 2005).

2.1.4 Controlegroep

Een laatste groep is de controlegroep, bestaande uit 32 kinderen. Deze behalen

leeftijdsadequate scores voor zowel motoriek (M-ABC 2; percentiel ≥ 26) als lezen

(EMT en Klepel; SS > 8). Alle kinderen behalen een IQ-score hoger of gelijk aan 80

gemeten met de verkorte versie (Grégoire, 2000) van de Nederlandse vertaling van

de WISC-III NL (Kort et al., 2005) en zi jn dus normaal begaafd.

Er werd een variantie-analyse uitgevoerd om de vier groepen te vergelijken op

algemene criteria (zie Tabel 1). Uit de analyse bleek dat er geen verschillen tussen

de groepen waren op vlak van leeftijd ( F(3,151) = 2.51, p = ns), SES ( F(3,151) =

2.34, p = ns) en IQ ( F(3,151) = 2.45, p = ns). De vier groepen waren dus gematcht

op deze variabelen. Er was wel een significant verschil tussen de proportie

jongens/meisjes overheen de verschi llende groepen ( χ²(1) = 5.42, p ≤ .05). Er

werden echter geen significante correlaties gevonden tussen geslacht en de test

voor visuele perceptie ( R = 0.120, p = ns). De groepen werden ook vergeleken voor

hun scores op de EMT ( F(3, 151) = 228.78, p ≤ .01), Klepel ( F(3, 151) = 112.02, p

≤ .01) en M-ABC 2 ( F(3, 151) = 221.96, p ≤ .01). Voor deze criteria verschillen de

groepen wel significant van elkaar. Op deze manier wordt er tegemoet gekomen aan

het opzet van dit onderzoek, namelijk het vergelijken van kinderen met DCD en/of

dyslexie en controlekinderen.

28

Tabel 1

Leeftijd,SES en IQ per groep

DCD

(n = 40)

dyslexie

(n = 42)

DCD+ dyslexie

(n = 41)

controlegroep

(n = 32)

F (3,151)

Χ² (1)

M (SD)

M (SD)

M (SD)

M (SD)

Leeftijd 8.71 (8.22) 8.73 (6.63) 8.75 (9.08) 8.36 (8.35) 2.51

SES 40.06 (8.96) 40.35 (11.01) 39.02 (10.55) 45.03 (10.01) 2.34

IQ 99.80 (11.02) 100.00 (10.17) 95.19 (7.00) 100.28 (10.55) 2.45

EMT 10.05 a (1.85) 3.04 b (1.56) 8.75 b (1.61) 10.46 a (1.98) 228.78*

Klepel 10.80 a (1.87) 5.45 b (2.00) 4.55 b (2.42) 11.37 a (1.86) 112.02*

M-ABC 2 5.3 b (0.99) 10.21 c (1.38) 4.46 b (2.16) 12.06 a (3.49) 221.96*

Geslacht 5.42*

*p≤.05

2.2 Onderzoek 2

Voor dit onderzoek werden 21 kinderen geselecteerd (10 meisjes en 11 jongens). De

kinderen werden gerekruteerd via reguliere scholen, revalidatiecentra en ambulante

praktijken in Vlaanderen. Alle kinderen waren tussen 7 en 14 jaar. De

minimumleeftijd van de deelnemers was 7;1 jaar en de maximumleeftijd was 13;5

jaar. De gemiddelde leeftijd was 9;2 jaar (SD = 17,24). Alle kinderen waren normaal

begaafd. Het totaal IQ van de kinderen varieerde tussen 84 tot 116, met een

gemiddelde van 96,09 (SD = 9,43). Er namen negen kinderen deel met de diagnose

DCD, waarvan twee meisjes en zeven jongens. Een tweede groep bestond uit

kinderen met zowel de diagnose DCD als dyslexie. Deze groep telt zes kinderen

waarvan drie meisjes en drie jongens. Als laatste is er een controlegroep die bestaat

uit zes kinderen, waarvan vijf meisjes en één jongen.

29

2.2.1 Kinderen met DCD

Deze groep bestaat uit negen kinderen die een diagnose DCD hebben. De criteria

om tot deze groep te behoren zi jn naar analogie met onderzoek 1, beschreven in

paragraaf 2.1.1.

2.2.2 Kinderen met DCD en dyslexie

De tweede groep bestaat uit zes kinderen die zowel de diagnose DCD als dyslexie

hebben. De criteria om tot deze groep te behoren zijn naar analogie met onderzoek

1, beschreven in paragraaf 2.1.3.

2.2.3 Controlegroep

De laatste groep is de controlegroep, bestaande uit zes kinderen. De criteria om tot

deze groep te behoren zijn naar analogie met onderzoek 1, beschreven in paragraaf

2.1.4.

Omdat de groepen klein zijn werd gekozen om via een niet parametrische test,

namelijk de Kruskal-Wallis test, na te gaan of de medianen van de drie groepen

verschillen qua leeftijd ( χ²(2) = 3.92, p = ns), SES ( χ²(2) = 3.49, p = ns) en IQ( χ²(2)

= 2.60, p = ns). Uit de resultaten bleek dat er geen significant verschil bestaat tussen

de medianen. Tevens werd er geen significant verschil gevonden tussen de proportie

jongen/meisjes overheen de verschillende groepen ( χ²(1) = 0.04, p = ns).

30

Tabel 2.

Kruskal-Wallis test met leeftijd, SES en IQ als testvariabelen.

DCD (n = 9) DCD+ dyslexie

(n = 6)

Controlegroep

(n = 6)

Χ²(2) Χ²(1)

Mean Rank Median Mean Rank Median Mean Rank Median

Leeftijd 7.94 99 99 13.83 114 12.75 115 3.92

SES 11.22 44 44 7.50 37.25 14.17 45.3 3.49

IQ 11.61 95 95 7.75 89.50 13.33 97 2.60

Geslacht 0.04

* p < .05

2.3 Instrumenten

In het volgende deel worden de verschillende instrumenten die in dit

onderzoeksopzet gebruikt worden voorgesteld. Als eerste komen de testen met

betrekking tot de motoriek aan bod. Vervolgens belichten we de leestesten. Hierna

worden de testen in verband met visuele perceptie onder de loep genomen. Als

laatste bespreken we de verkorte intelligentietest. Alle testen werden gebruikt in

beide onderzoeken, behalve op het vlak van visuele perceptie. Hierbij werden de

testen Test of Visual Perceptual Skills 3th edition (TVPS 3), Primary Mental Abilities

(PMA) en Judgement of Line Orientation Test (JLOT) enkel afgenomen in het tweede

onderzoek en niet in het eerste.

2.3.1 Motoriek

De Movement Assessment Battery for Children 2 (M-ABC 2; Henderson &

Sugden, 2007) is momenteel de meest gebruikte gestandaardiseerde motorische

test, zowel in wetenschappeli jk onderzoek (Engel-Yeger, Rosenblum, & Josman,

2010; Van Waelvelde, Oostra, Dewitte, Van Den Broeck, & Jongmans, 2010) als de

klinische praktijk, voor het vaststellen van een motorische achterstand bij kinderen

(Pieters et al., 2009). De M-ABC 2 is een herziening van de in 1992 uitgebrachte M-

31

ABC (Henderson & Sugden, 1992) en is bedoeld voor kinderen in de

leeftijdscategorie van 3 tot 16 jaar. Dit instrument bestaat uit een gestandaardiseerde

test en een checklist in te vullen door de ouders. In dit onderzoek wordt enkel de

‘Performance Test’ afgenomen om de motorische capaciteiten in kaart te brengen.

De M-ABC 2 is verdeeld in drie leeftijdsbanden waarvan in deze twee onderzoeken,

door de leeftijdsrestricties, enkel de laatste twee (van 7 tot 10 jaar en van 11 tot 16

jaar) worden gebruikt. In elke leeftijdsband worden de domeinen ‘Handvaardigheid’,

‘Balvaardigheid’ en ‘Evenwicht’ gemeten aan de hand van acht items. De

afnameduur is afhankelijk van de leeftijd van het kind en de mate van motorische

moeilijkheden, en varieert tussen de 20 en 45 minuten. De betrouwbaarheid en

validiteit van de M-ABC 2 zijn goed (Croce, Horvat, & McCarthy, 2001). De normering

gebeurde bij meer dan 4000 kinderen in Nederland en Vlaanderen (Smits-

Engelsman, 2010).

2.3.2 Lees- en spellingstest

De Eén- minuuttest (EMT) (Brus & Voeten, 1999) meet de technische

leesvaardigheid van bestaande woorden op woordniveau. Er zijn twee

standaardlijsten van woorden, vorm A en vorm B. Beide bevatten 116 losse onder

elkaar geplaatste woorden. De EMT is geschikt voor kinderen van het 2de tot en met

het 6de leerjaar van het lager onderwijs en is niet gebonden aan een bepaalde

leesmethode. De EMT is in 1997 genormeerd op basis van de resultaten van een

landelijke steekproef van drie cohorten van 900-1000 leerlingen. De COTAN schrijft

de EMT een goede betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en normering toe (Evers et al.,

2002). Het CAP- vademecum geeft aan dat zowel de validiteit als de

betrouwbaarheid goed blijken (Magez, Rauws, Bos, & De Cleen, 2001)

De Klepel (Van den Bos et al., 1994) meet de technische leesvaardigheid van

pseudowoorden op woordniveau. Aan het kind wordt gevraagd om gedurende twee

minuten hardop zoveel mogelijk nonsenswoorden uit een lijst van 116 te lezen.

Volgens de COTAN zijn de betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en normering

voldoende. In 1994 werden vorm A en B van de Klepel genormeerd op

32

respectieveli jk 697 en 755 kinderen. De COTAN geeft aan dat deze normen

verouderd zijn (Evers et al., 2002).

2.3.3 Visuele perceptie

De Beery Developmental Test of Visual- Motor Integration 5th edition (VMI)

(Beery et al., 2004) beoordeelt de visueel- motorische integratie van kinderen en

jongeren van 2 tot 18 jaar. In het eerste deel, de subtest ‘visual-motor integration’

wordt de testpersoon gevraagd 24 geometrische figuren, die oplopen in

moeilijkheidsgraad, na te tekenen. Hier is er geen ti jdsdruk. Dit zal ongeveer 10 à 15

minuten duren. Als een respondent moeilijkheden heeft met het invullen van de

subtest ‘visual-motor integration’ of scores onder het gemiddelde behaalt, dan is het

mogelijk dat hij of zij problemen heeft met of visuele of motorische vaardigheden

Sinds de vierde editie van de Beery VMI heeft men daarom twee onderdelen

toegevoegd nl. de test ‘visual perception’ en de test ‘ motor coördination’. Bij de test

‘visual perception’ is het de bedoeling dat de testpersoon de figuur aanduidt die

identiek is aan de voorgestelde figuur. Hier focust men op het visuele. De test moet

volbracht worden binnen een tijdsbestek van drie minuten. De ‘motor coördination’

test helpt bij het bepalen van het niveau van de motorische vaardigheden. Hier gaan

respondenten figuren tekenen terwijl ze binnen afgebakende grenzen moeten blijven.

Ook hier is een tijdslimiet, met name vijf minuten. Deze test heeft zeer goede

psychometrische kenmerken. De Beery VMI en zijn twee subtesten hebben

respectieveli jk een gemiddelde betrouwbaarheid van .92, .91 en .90. Voor de

recentste editie werd de hele test gestandaardiseerd op een steekproef van 2512

kinderen tussen 2 en 18 jaar (Beery et al., 2004).

De Test of Visual Perceptual Skills 3th edition (TVPS 3) (Martin, 2006) meet de

perceptuele mogelijkheden. De TVPS 3 bestaat uit 112 zwart- wit testprenten die

verdeeld zijn in zeven subtesten en geordend volgens moeilijkheidsgraad. De

testleider toont het kind de platen en stelt daarover een vraag, afhankeli jk van de

subtest. Het kind deelt het antwoord mee door het nummer onder het juiste item te

zeggen of door het juiste antwoord aan te duiden. Per subtest zi jn er twee

voorbeelditems, gevolgd door 16 testitems. Bij de subtests ‘visual memory’ en

33

‘sequential memory’ geldt er een tijdsrestrictie. De test kan afgenomen worden bij

kinderen van 4 jaar tot 18 jaar en 11 maanden en duurt ongeveer 30 minuten. De

score wordt uitgedrukt in ruwe scores, standaardscores en percentielscores. De

proefgroep voor de normering bestond uit 1032 kinderen. De betrouwbaarheid van

deze test varieert tussen de 0.83 en 0.92 (Simons, 2006).

De subtest ruimtelijk inzicht van de Primary Mental Abilities (PMA) (Thurstone &

Thurstone,1962) gaat visuele perceptie na. Het is de bedoeling dat het kind aangeeft

welk stuk uit de rij bi j de figuur vooraan past zodat dit een vierkant wordt. Je kan de

PMA individueel en klassikaal afnemen. Na de vier oefenitems samen te overlopen

krijgen de kinderen nog zes minuten de tijd om de overige items op te lossen. De

resultaten worden uitgedrukt in ruwe scores en normscores.

De Judgement of Line Orientation Test (JLOT) (Benton, Hamsher, Varney, &

Spreen, 1983) meet de visuele perceptie. Deze test bestaat in een H vorm en in een

V vorm, waarin dezelfde stimuli in een andere volgorde aangeboden worden. Er

wordt aan de testpersoon gevraagd om de oriëntatie van paren van lijnen te

identificeren op een multiple- choice antwoordkaart. Het testboek bestaat uit 35

verschillende stimuli en steeds dezelfde antwoordkaart. De vijf eerste items zijn

oefenitems, gevolgd door 30 test items. D