Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2007-08

Eerste Examenperiode

BEVLOGENHEID EN SPECIFIEKE WERKHULPBRONNEN BIJ

VLAAMSE LEERKRACHTEN MET LEEFTIJD ALS MODERATOR

Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Licentiaat in de

Psychologie, Optie Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid

door

Elke Van de Walle

Promotor: Prof. dr. P. Vlerick

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2007-08

Eerste Examenperiode

BEVLOGENHEID EN SPECIFIEKE WERKHULPBRONNEN BIJ

VLAAMSE LEERKRACHTEN MET LEEFTIJD ALS MODERATOR

Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Licentiaat in de

Psychologie, Optie Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid

door

Elke Van de Walle

Promotor: Prof. dr. P. Vlerick

Ondergetekende,

Elke Van de Walle geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie door derden.

VOORWOORD

Vooraleer ik overga naar het corpus van mijn scriptie, wil ik bij deze eerst en vooral even de

gelegenheid nemen om een dankwoordje te richten aan allen die hebben meegewerkt om dit

einddoel te bereiken. Het maken van een scriptie doe je niet alleen!

Bedankt Prof. Dr. P. Vlerick om me in eerste instantie op weg te helpen bij het scriptieseminarie

en me ook daarna niet in de steek te laten en het ruwe raamwerk te helpen uitbouwen. Bedankt

dat je er was toen mijn onderzoeksresultaten op tafel lagen om samen met mij een verder

stappenplan op te stellen. Hoe zou ik zonder begeleiding overigens geweten hebben in welke

mate ik op goede weg was bij het tot stand brengen van dit resultaat? Hartelijk dank dus voor

het genereren van heel zinvolle feedback. Ook bedankt aan mijn oorspronkelijke begeleidster,

K. Vermeulen, die mij meteen op weg hielp bij mijn zoektocht naar relevante literatuur.

Ook een dankjewel aan Prof. Bal, dankzij wiens terechte interesse in mijn onderzoek ik de

vragenlijst ontplooiingsmogelijkheden kon hanteren. Voorts inspireerde ik mijn scriptie op

eerder onderzoek van Prof. Bal. In dat opzicht wil ik ook Prof. De Witte bedanken om mij

referenties te bezorgen betreffende de vragenlijst omtrent baanzekerheid.

Verder zou ik ook een woordje van dank willen richten aan alle bereidwillige leerkrachten die

belangeloos en bevlogen mijn zelfrapporteringsvragenlijst hebben ingevuld. Zonder hen had ik

nooit dergelijke degelijke steekproef en database kunnen bekomen.

Vervolgens wil ik mijn dank betuigen aan Brian, die mijn vragenlijst programmeerde om online

te kunnen afnemen. Zonder hem was ik er nooit in geslaagd om een deftige online versie te

creëren. Telkens ik een probleempje ondervond of een vraagje had omtrent de websurvey, kon

ik op Brian rekenen die met kennis van zaken telkens opnieuw met een oplossing naar voor

kwam.

Ten slotte zou ik ook iedereen willen bedanken die me tijdens het maken en het op punt stellen

van mijn scriptie ondersteunde. Papa, bedankt om heel geïnteresseerd mijn scriptie na te lezen

op taalgebruik; Frederik, bedankt om me moed in te spreken wanneer het even niet vlotte; Ine

en Nino, bedankt om me er tijdig op attent te maken dat ik zeker niet de enige was die de

deadline tegemoet ging.

i

INHOUDSOPGAVE

VOORWOORD………………………………………………………………………….………i

INHOUDSOPGAVE…………………………………………………………………………....ii

LIJST MET TABELLEN EN FIGUREN..……………………………………….….……….iv

LIJST MET BIJLAGEN………………………………………………………………………iv

ABSTRACT…………………………………………………………….……………………….v

ii

1 INLEIDING 1

1.1 BEVLOGENHEID 1 1.1.1 POSITIEVE PSYCHOLOGIE 1 1.1.2 BEVLOGENHEID & BURNOUT 2 1.1.3 HET BEGRIP BEVLOGENHEID 4 1.1.4 BELANG VAN ONDERZOEK NAAR BEVLOGENHEID (BIJ LEERKRACHTEN) 7 1.2 WERKHULPBRONNEN BIJ LEERKRACHTEN 10 1.2.1 HET WEB MODEL 10 1.2.2 WERKHULPBRONNEN (BIJ LEERKRACHTEN) 14 1.3 LEEFTIJD (ALS MODERATOR) 18 1.4 CONTROLEVARIABELEN 22 1.4.1 GESLACHT 22 1.4.2 BURGERLIJKE STATUS 22 1.4.3 ONDERWIJSTYPE 23 1.4.4 AANTAL UREN ONDERWIJSACTIVITEIT 23 1.5 HUIDIGE STUDIE 23

2 METHODE 24

2.1 STEEKPROEF & PROCEDURE 24 2.2 MEETINSTRUMENTEN 26 2.2.1 DEMOGRAFISCHE VARIABELEN 26 2.2.2 BEVLOGENHEID 26 2.2.3 WERKHULPBRONNEN 28 2.3 STATISTISCHE ANALYSES 30

3 RESULTATEN 32

3.1 ONDERZOEKSVRAAG 1 (H1) VIA FACTORANALYSE 32 3.2 ONDERZOEKSVRAAG 2 (H2A-H2H) VIA PEARSON CORRELATIES 33 3.3 ONDERZOEKSVRAAG 2BIS VIA CANONISCHE CORRELATIE ANALYSE 37 3.4 CATEGORISCHE VARIABELEN VIA T-TOETSEN VOOR ONAFH. STEEKPROEVEN 38 3.5 ONDERZOEKSVRAAG 3 VIA STAPSGEWIJZE MULTIPLE REGRESSIEANALYSES 41 3.6 ONDERZOEKSVRAAG 4 VIA MULTI-WAY MANOVA 44 3.7 ONDERZOEKSVRAAG 5 (H3A-H3D) VIA HIËRARCHISCHE REGRESSIEANALYSE 46

4 DISCUSSIE 49

4.1 CONCLUSIE EN BESPREKING 49 4.2 STERKTES & BEPERKINGEN EN SUGGESTIES VOOR VERDER ONDERZOEK 54 4.3 THEORETISCHE EN PRAKTISCHE IMPLICATIES 59 4.4 SAMENVATTING 62

5 REFERENTIES 63

6 BIJLAGEN 72

iii

LIJST MET TABELLEN EN FIGUREN

Tabel 1: Demografische kenmerken van de steekproef (N = 214)………………………….…..25

Tabel 2: Psychometrische kenmerken van de continue variabelen (N = 214)...………………..28

Tabel 3: Pearson correlaties tussen alle continue variabelen…………………………………...34

Tabel 4: T-toetsen voor onafhankelijke steekproeven voor alle categorische variabelen…...….38

Tabel 5: Marginale celgemiddelden voor alle categorische variabelen………………………...39

Tabel 6: Stapsgewijze multiple regressieanalyse voor BEVL………………………………….41

Tabel 7: Stapsgewijze multiple regressieanalyse voor VIT…………………………………….42

Tabel 8: Stapsgewijze multiple regressieanalyse voor TOE...………………………………….42

Tabel 9: Stapsgewijze multiple regressieanalyse voor ABS..…………………….…………….43

Tabel 10: Stapsgewijze multiple regressieanalyse voor PB…………………………………….43

Tabel 11: Hiërarchische regressieanalyse voor BEVL (N=200)………………………………..47

Fig.1: De unidimensionele relatie tussen burnout en bevlogenheid………………………….…..3

Fig.2: De bidimensionele relatie tussen burnout en bevlogenheid…………………………….....4

Fig.3: De benadering van bevlogenheid in huidig onderzoek……………………………………6

Fig.4: Het WEB model (met het motivationele proces vetgedrukt)…………………………….11

Fig.5: De samenhang tussen werkhulpbronnen en bevlogenheid bij leerkrachten……………..16

Fig.6: De samenhang tussen het geheel van WHB en de globale BEVL………..……………...18

Fig.7: De directe relatie tussen de leeftijd van de leerkrachten en hun bevlogenheid………….20

Fig.8: Het modererende effect van leeftijd op de relatie tussen WHB en BEVL………………21

Fig.9: Factoranalyse met één factor geëxtraheerd met een eigenwaarde groter dan één……….33

Fig.10: Het hoofdeffect van LFD op het geschatte marginale gemiddelde van TOE…………..45

Fig.11: Het hoofdeffect van type onderwijs op het geschatte marginale gemiddelde van PB….45

Fig.12: Het interactie-effect tussen ONT en leeftijd voor BEVL……………………………....48

LIJST MET BIJLAGEN

Bijlage 1: Vragenlijst met begeleidende brief (papieren versie)………………………………..72

Bijlage 2: Codeboek op construct- & itemniveau………………………………………………81

iv

v

ABSTRACT

De positieve psychologie maakte in de voorbije jaren opgang. In het kader van dit

werkgerelateerd welbevinden behandelt huidige scriptie bevlogenheid, de antipode van burnout.

Hierbij wordt bevlogenheid, na factoranalyse, als éénfactorconstruct opgevat met vier

onderliggende dimensies, namelijk vitaliteit, toewijding, absorptie en persoonlijke

bekwaamheid. Met het WEB-model als theoretische achtergrond baseren we onze

onderzoeksvragen op het motivationele proces om de relatie tussen werkhulpbronnen en

bevlogenheid te toetsen. Vanuit literatuuronderzoek selecteerden we acht werkhulpbronnen

(autonomie, ontplooiingsmogelijkheden, sociale steun van collega’s, baanzekerheid, sociale

steun van de leidinggevende, feedback, taakafwisseling en taakduidelijkheid). In onze

kwantitatieve empirische studie met cross-sectioneel opzet werd gebruik gemaakt van een

zelfrapporteringsvragenlijst om de hypothesen te toetsen en om exploratief onderzoek te

verrichten. Onze toevallige steekproef bevat 214 leerkrachten, die een gemiddelde tot hoge

bevlogenheid rapporteerden. Niettegenstaande de Pearson correlaties toonden dat alle

opgenomen werkhulpbronnen, behalve baanzekerheid, positief geassocieerd zijn met

bevlogenheid, toch kwamen slechts twee werkhulpbronnen, namelijk

ontplooiingsmogelijkheden en feedback, in het optimale model van de stapsgewijze multiple

regressieanalyses naar voor. De leeftijd van de leerkrachten bleek vanuit t-toetsen een

significant effect te hebben op bevlogenheid. Onderzoeksvraag drie bevestigde deze relatie via

een MANOVA, althans voor toewijding. Ten slotte toonde een hiërarchische regressieanalyse

dat de leeftijd van de leerkrachten de relatie tussen ontplooiingsmogelijkheden en bevlogenheid

beïnvloedt. Op het einde van dit onderzoek worden na de conclusies en bespreking enkele

sterktes en zwaktes (met suggesties voor verder onderzoek) aangehaald en sluiten we de

discussiesectie af met enkele praktische en theoretische implicaties, gevolgd door een korte

samenvatting van de voornaamste bevindingen.

1 INLEIDING

1.1 Bevlogenheid

1.1.1 Positieve Psychologie

Werken leidt tot diep geluk, tot enthousiasme en existentiële zingeving. Weg met het

gejeremieer over burnout, werkstress en ziekteverzuim! Werken is leuk en werken is goed voor

de mens. Werken geeft structuur en doel aan het leven. Vol overgave en passie je werk goed

doen, geeft het ware geluksgevoel (Versluis, 2005). Nochtans kreeg gezondheid en welbevinden

vóór de eenentwintigste eeuw nauwelijks aandacht binnen de Arbeids- en

Gezondheidspsychologie, althans in vergelijking met ongezondheid en onwelbevinden

(Schaufeli & Bakker, 2001). Zij tellen slechts 5 à 6% artikels (=7 van de 137), gepubliceerd in

de Journal of Occupational Health Psychology, die handelen over positieve aspecten uit de

arbeids- en gezondheidspsychologie. Ook de artikels in één van de belangrijkste tijdschriften op

het gebied van de arbeidspsychologie, de Journal of Occupational and Organizational

Psychology, gingen de afgelopen tien jaar voor 95% over negatieve werkaspecten; in amper 5%

van de artikels stonden aldus positieve eigenschappen centraal (Versluis, 2005). De opvallende

beperking tot negatieve werkaspecten vindt zijn wortels in een periode van dreigend tekort aan

werk (werkloosheid en bedrijfssluitingen) en van afname van de kwaliteit van de arbeid door

werkstress en burnout (De Witte & De Cuyper, 2003). Sinds 2000 is de balans gelukkig

omgeslagen van de loutere focus op burnout, depressie, verzuim, werkstress, enz., naar een

uitbreiding met bevlogenheid, arbeidsplezier, toewijding en noem maar op (Schaufeli et al.,

2001) en stak de positieve psychologie aldus recentelijk de kop op.

Positieve psychologie betreft de wetenschappelijke studie van menselijke kracht en optimaal

functioneren en heeft tot doel een aandachtsverschuiving teweeg te brengen van psychologie als

louter herstelmiddel voor de ergste levensgebeurtenissen naar psychologie alsook bestemd om

positieve levenskwaliteiten op te bouwen (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001; Seligman &

Csikszentmihalyi, 2000; Sheldon & King, 2001). Via de introductie van de positieve

psychologie wordt rechtstreeks gepleit om aandacht voor de positieve aspecten van het

menselijke bestaan (Sheldon & King, 2001). Het ontdekken van het belang van menselijke

sterktes als buffers tegen (mentale) ziekte vormt dan ook de funderingsgrond voor de ganse

uitbouw van de positieve psychologie. Het is trouwens het grote aantal studies over begrippen

als burnout die de vraag deden opwaaien of er dan ook geen mensen waren die met plezier hun

werk doen. Het ligt namelijk vast dat arbeid enerzijds inspanning kost en negatieve gevoelens

met zich mee kan brengen, maar toch weten we dat arbeid anderzijds ook energie kan geven,

1

ontwikkeling mogelijk maakt en positieve gevoelens kan oproepen. Uit recent onderzoek blijkt

dat hoewel 4% van de ondervraagde werknemers aan extreme burnout lijdt (Notelaers & De

Witte, 2004), tegelijk toch 72% verklaart veel plezier in het werk te beleven (Renson, 2006). Uit

recente cijfergegevens van meer dan 25.000 Belgische werknemers kan ook geconcludeerd

worden dat de meeste mensen duidelijk plezier beleven in hun werk en zich er werkelijk bij

betrokken voelen (Notelaers & De Witte, 2004). De opkomst van de positieve psychologie kan

eveneens vanuit een andere invalshoek belicht worden. Kennis over gezond functioneren van

werknemers biedt aanknopingspunten voor een proactief ARBO- en personeelsbeleid dat gericht

is op duurzaam optimaal functioneren van werknemers, veeleer dan op het bestrijden van

welzijns- & gezondheidsrisico’s; groei en ontwikkeling zijn het uitgangspunt (Schaufeli &

Bakker, 2001; Schaufeli & Bakker, 2004a). Vanuit praktisch oogpunt betekent de verschuiving

naar de positieve zijde een overgang van loutere focus op preventie en behandeling in de

richting van ontwikkeling en optimalisering. Wetenschappelijk gezien is de positieve opkomst

ook fascinerend om een antwoord te bieden op de ongetwijfeld erg relevante vraag of de kennis

die de afgelopen jaren is verzameld over het disfunctioneren van mensen in organisaties

aangewend kan worden om optimaal functioneren en daarmee gepaard gaande positieve

psychologische toestanden te verklaren (Schaufeli & Bakker, 2001). De immense groei binnen

dit positieve domein in slechts vijf jaar tijd illustreert nogmaals dat met de invoer van de

positieve psychologie een behoefte vervuld wordt, namelijk het bestuderen van een

verwaarloosd gedeelte binnen het welzijnsonderzoek. Dit uit zich dan ook in vele publicaties

van handboeken, dozijnen conferenties en talrijke cursussen in de positieve psychologie (Gable

& Haidt, 2005). Hierbij aansluitend wil deze scriptie het onderzoeksveld binnen de positieve

psychologie een duwtje in de rug geven door een weliswaar bescheiden bijdrage te leveren

binnen dit positief getinte studiedomein.

1.1.2 Bevlogenheid & Burnout

Met de introductie van het begrip bevlogenheid (BEVL) wordt de positieve wending in de

arbeids- & gezondheidspsychologie gestimuleerd (Mauno, Kinnunen, & Ruokolainen, 2007).

Bevlogenheid is een belangrijk concept binnen de positieve psychologie, niettegenstaande dit

begrip slechts een deeltje van de positieve psychologie omkleedt en tegelijk een uitbreiding

hierop vormt door absorptie veelal mee op te nemen binnen het overkoepelende

bevlogenheidsconcept (Schaufeli & Bakker, 2001). Bevlogenheid wordt voorgesteld als het

tegendeel, de antipode, of het tegenovergestelde van burnout waardoor vermoeide en

afstandelijke werknemers tegenover energieke en toegewijde collega’s worden geplaatst. Waar

bevlogenheid het gevoel vertolkt waarbij men in vuur en vlam staat voor het werk, omvat

burnout het gevoel opgebrand te zijn door het werk. Onderzoek naar bevlogenheid wordt als

2

uitbreiding op onderzoek van burnout aangeduid, waarin beide termen al dan niet een eigen

leven leiden (Mauno et al., 2007; Schaufeli & Salanova, 2006). Er ontstonden achtereenvolgens

echter twee opvattingen over de relatie tussen bevlogenheid en burnout.

De eerste opvatting (figuur 1) van Maslach & Leiter (1997) stelt dat bevlogenheid en burnout

twee tegengestelde polen zijn van één en hetzelfde continuüm van werkgerelateerd

welbevinden. Hierbij vertegenwoordigt burnout de negatieve en bevlogenheid de positieve pool

(Mauno et al., 2007; Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Roma & Bakker, 2002b). Deze interpretatie

blijft onmogelijk in zijn geheel houdbaar vanwege de intrinsieke koppeling die vooropstelt dat

burnout en bevlogenheid perfect negatief correleren en aldus met een tegenovergestelde score

op de MBI (Maslach Burnout Inventory) kunnen gemeten worden (Bakker, 2000; Maslach et

al., 2001; Schaufeli & Bakker, 2001).

BURNOUT BEVLOGENHEID

Uitputting Energie (Exhaustion) (Energy) Mentale distantie Betrokkenheid (Cynicism) (Involvement) Gebrek aan Competentie Competentie (Reduced Efficacy) (Efficacy)

Figuur 1: De unidimensionele relatie tussen burnout en bevlogenheid (Maslach & Leiter, 1997)

Bij de tweede benadering (figuur 2) vertrekken Schaufeli & Bakker (2001) vanuit twee aparte

dimensies voor burnout en bevlogenheid die onafhankelijk van elkaar een bestaan leiden zodat

geen perfecte negatieve samenhang vereist wordt, niettegenstaande beide negatief gecorreleerd

zijn en dit ook gepermitteerd is. Hoewel bevlogenheid hier nog steeds de positieve antithese

vormt van burnout, althans in de beleving van de werknemers, toch worden beide

gedistantieerde concepten niet meer gemeten, gedefinieerd en geoperationaliseerd als de

tegengestelde profielen van de MBI scores (Maslach et al., 2001). Het grote verschil met de

eerste benadering is dat de dimensionele structuur van bevlogenheid niet meer gezien wordt als

het spiegelbeeld van de driedimensionele burnoutstructuur, maar een aparte behandeling krijgt.

Verminderde persoonlijke bekwaamheid en absorptie, de derde dimensie van burnout en

bevlogenheid respectievelijk, worden niet meer gezien als de uiteinden van één onderliggend

3

continuüm (Schaufeli & Bakker, 2001). De twee diametraal tegenover elkaar staande concepten,

kunnen elkaar in de tijd echter wel afwisselen. Zo zijn bevlogen werknemers soms opgebrand

geweest of waren opgebrande werknemers ooit bevlogen (Schaufeli et al., 2001; Schaufeli &

Bakker, 2001; Schaufeli & Bakker, 2006). Burnout en bevlogenheid sluiten elkaar niet langer

uit, waardoor iemand met een hoge score op burnout tegelijk een hoge score voor bevlogenheid

kan vertonen (Gorter, Brake te, Hoogstraten & Eijkman, 2007; Schaufeli & Bakker, 2004b).

BURNOUT NIET-BURNOUT

hoge Emotionele lage Emotionele Uitputting Uitputting hoge Depersonalisatie lage Depersonalisatie hoge Verminderde lage Verminderde

Persoonlijke Persoonlijke Bekwaamheid Bekwaamheid

NIET-BEVLOGEN BEVLOGENHEID

lage VITALITEIT hoge VITALITEIT lage TOEWIJDING hoge TOEWIJDING

lage ABSORPTIE hoge ABSORPTIE

Figuur 2: De bidimensionele relatie tussen burnout en bevlogenheid (Schaufeli & Bakker, 2001)

1.1.3 Het Begrip Bevlogenheid

Bevlogenheid (work engagement) wordt binnen de tweede opvatting gedefinieerd als een

positieve, affectief-cognitieve toestand van opperste voldoening die gekenmerkt wordt door

vitaliteit, toewijding en absorptie (figuur 2; Gonzalez-Roma, Schaufeli, Bakker & Lloret, 2006;

Maslach et al., 2001; Schaufeli et al., 2002b; Schaufeli & Bakker, 2001; Schaufeli & Bakker,

4

2004a). Bovendien is bevlogenheid een persistente en doordringende affectief-motivationele

toestand die niet gefocust is op een welbepaald object, een specifieke gebeurtenis of individu of

een gericht gedrag, wat bevlogenheid onderscheidt van het verwante begrip ‘flow’

(Csikszentmihalyi, 1990; Csikszentmihalyi, 1997; Gorter et al., 2007). De beleving van

absorptie blijkt in tegenstelling tot flow een relatief stabiele toestand te garanderen die specifiek

in de werkcontext voorkomt, terwijl flow eerder van korte duur blijkt, maar wel in allerhande

levendomeinen wordt beleefd (Csikszentmihalyi, 1990; Csikszentmihalyi, 1997; Hallberg &

Schaufeli, 2006; Mauno et al., 2007; Schaufeli, Martinez, Marques-Pinto, Salanova & Bakker,

2002a). Bevlogenheid kan geïntroduceerd worden als één van de drie positieve polen in het

model van Warr, waarin bevlogenheid vertaald wordt als enthousiasme en naast optimisme en

opgewektheid onder de noemer van de positieve stemmingen valt (De Witte & De Cuyper,

2003). Op die manier wordt ook duidelijk afgeweken van de definitie die Kahn (1990) indertijd

vooropstelde voor zijn engagement, waarin zelfs nog geen drie dimensies te onderscheiden

waren. Meermaals werd ondertussen echter evidentie gevonden voor het bestaan van drie

dimensies voor het bevlogenheidsbegrip (Akkanen, 2005; Gorter et al.,2007; Hakanen, 2002;

Hakanen, 2004; Llorens, Bakker, Schaufeli & Salanova, 2006; Mauno et al., 2007; Schaufeli et

al., 2002a; Schaufeli et al., 2002b; Schaufeli & Bakker, 2004a; Schaufeli, Langelaan & Bakker,

2003b).

Vitaliteit (VIT, vigor) omvat, als eerste dimensie van bevlogenheid, het bruisen van

energie, het zich sterk en fit voelen en het lang en onvermoeibaar met werken kunnen doorgaan.

De wil om inspanning te investeren in het geleverde werk en het beschikken over grote mentale

veerkracht en doorzettingsvermogen, ook bij tegenslagen, zijn uitdrukkelijk aanwezig

(Schaufeli & Bakker, 2001).

Toewijding (TOE, dedication) kan, als tweede dimensie van bevlogenheid, gezien

worden als een geheel van sterke betrokkenheid bij het werk en een gevoel van significantie.

Het werk wordt ervaren als nuttig en zinvol, als inspirerend en uitdagend. Dit roept dan ook een

gevoel van trots en enthousiasme op (Schaufeli & Bakker, 2001).

Absorptie (ABS, absorption) betreft, als derde dimensie van bevlogenheid, het op een

plezierige wijze helemaal opgaan in het werk, er als het ware mee versmelten waardoor de tijd

stil lijkt te staan en het moeilijk is om zich los te maken van het werkgebeuren (Schaufeli &

Bakker, 2001).

Persoonlijke bekwaamheid (PB, personal competence) verwijst, als potentieel vierde

dimensie van bevlogenheid, naar een gevoel van persoonlijke efficiëntie, competentie en succes

5

op het werk. Competentie zegt iets over de mate waarin medewerkers van mening zijn dat ze

hun werk goed doen en daarmee een positieve bijdrage leveren aan de organisatie. Verder

betreft het ook een zodanig vertrouwen in het effect van het eigen optreden dat een probleem ten

allen tijde opgelost zal worden (Schaufeli, 1990).

In deze scriptie hypotheseren en definiëren wij bevlogenheid dus als een werkgerelateerd

welbevinden construct, gekenmerkt door een hoge vitaliteit, toewijding, absorptie, alsook een

hoge mate van persoonlijke bekwaamheid.

Persoonlijke bekwaamheid vormt hierbij een mogelijke vierde factor bij bevlogenheid. Het

betreft de derde dimensie van burnout die eerder bij het bevlogenheidsconcept blijkt thuis te

horen dan bij de conceptualisering van burnout, zoals oorspronkelijk bedoeld (Brake te,

Bouman, Gorter, Hoogstraten & Eijkman, 2007; Demerouti, Bakker, Jonge de, Janssen &

Schaufeli, 2001a; Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2001b; De Vries, Peters, &

Hoogstraten, 2004; Schaufeli et al., 2002b; Schaufeli & Bakker, 2003b; Schaufeli & Bakker,

2004b; Schaufeli, Bakker & Salanova, 2006; Zhang, Gan & Cham, 2007). Daarom precies

nemen we de competentie subschaal mee op in onze meting van bevlogenheid (figuur 3).

Verminderde persoonlijke effectiviteit zou immers te wijten zijn aan een gebrek aan

energiebronnen op het werk en niet zozeer aan een teveel aan werkeisen, wat wel het geval is

voor de kerndimensies van burnout (uitputting en depersonalisatie) (Van den Broeck, 2006). Bij

de bespreking van het WEB model komen we op dit gegeven terug.

NIET-BEVLOGEN BEVLOGENHEID

lage VITALITEIT hoge VITALITEIT lage TOEWIJDING hoge TOEWIJDING

lage ABSORPTIE hoge ABSORPTIE

lage PERSOONLIJKE hoge PERSOONLIJKE BEKWAAMHEID BEKWAAMHEID

Figuur 3: De benadering van bevlogenheid in huidig onderzoek Samengevat is er nog heel wat inconsistentie in de bevlogenheidliteratuur omtrent de

factorstructuur van het bevlogenheidconstruct (Schaufeli et al., 2006). Enerzijds zien sommige

6

onderzoekers bevlogenheid als één factor bestaande uit drie onderliggende dimensies. Het

éénfactormodel komt namelijk meermaals als aanvaardbaar model uit de bus en wordt dikwijls

gehanteerd zodat er sprake is van bevlogenheid als univariaat construct (De Witte & De Cuyper,

2003; Schaufeli & Bakker, 2004a; Sonnentag, 2003). Anderzijds beschouwen andere auteurs het

toch ietwat beter fittende driefactorenmodel, of zelfs vierfactorenmodel indien persoonlijke

bekwaamheid mee opgenomen wordt, als ideale oplossing voor de onderliggende structuur van

het bevlogenheidconstruct. Hierbij worden vitaliteit en toewijding als de kerndimensies van

bevlogenheid teruggevonden (Gonzalez-Roma et al., 2006; Maslach et al., 2001; Schaufeli &

Bakker, 2004b), vormt absorptie een aanvullende, minder duidende dimensie (Schaufeli &

Bakker, 2001) en wordt eventueel ook persoonlijke bekwaamheid toegevoegd als vierde

dimensie voor het brede bevlogenheidsbegrip (Schaufeli et al., 2002b; Schaufeli et al., 2006).

De combinatie van beide modellen wordt als uitgangspunt gebruikt binnen huidig onderzoek.

Naast een vierfactorenmodel waarin vitaliteit, toewijding, absorptie en persoonlijke

bekwaamheid als vier afzonderlijke dimensies van bevlogenheid worden aanzien, nemen we

soms ook het éénfactormodel van bevlogenheid op waarbij de vier dimensies samen het globale

bevlogenheidsconcept bepalen. In dit opzicht is deze studie vernieuwend daar nooit eerder een

éénfactormodel voor bevlogenheid werd bestudeerd met vier onderliggende dimensies. Om dit

éénfactormodel met vier onderliggende dimensies gegrond te hanteren, wordt in een eerste

onderzoeksvraag gepeild naar het aantal factoren dat als optimale situatie naar voor komt.

Indien slechts één factor voor bevlogenheid behouden wordt, zal terecht gebruik gemaakt

worden van de alles omvattende bevlogenheidsmeting.

Onderzoeksvraag 1 (OV1): In welke mate behoren de onderliggende vier dimensies van

bevlogenheid (vitaliteit, toewijding, absorptie en persoonlijke bekwaamheid) tot één en

hetzelfde bevlogenheidconstruct? (figuur 3)

Hypothese 1 (H1): De vier dimensies van bevlogenheid kunnen samen onder één factor

ondergebracht worden.

1.1.4 Belang van Onderzoek naar Bevlogenheid (bij Leerkrachten)

Het belang van het verrichten van onderzoek naar bevlogenheid komt duidelijk naar voor

wanneer we de mogelijke uitkomsten van bevlogenheid onder de loep nemen. Gevolgen van

bevlogenheid betreffen vooral positieve attitudes ten aanzien van het werk en de organisatie,

zoals arbeidstevredenheid, organisatiebetrokkenheid en geringe verloopgeneigdheid of beperkte

turnover (Demerouti et al., 2001a; De Witte & De Cuyper, 2003; Harter, Schmidt & Hayes,

2002; Schaufeli, Taris & Van Rhenen, 2003a), alsook klantentevredenheid & -loyaliteit,

7

productiviteit, performantie en inzet, verdienste en een daling van het aantal ongevallen (De

Witte & De Cuyper, 2003; Harter et al., 2002; Schaufeli & Bakker, 2004a; Salanova, Agut &

Piero, 2005). Positief organisatiegedrag, zoals persoonlijk initiatief, leermotivatie,

extrarolgedrag en organisatorisch burgerschapsgedrag, komt eveneens naar voor als potentiële

consequentie van bevlogenheid (De Witte & De Cuyper, 2003; Sonnentag, 2003). Vanuit de

literatuur zijn ook aanwijzingen dat bevlogenheid positief samenhangt met gezondheid,

namelijk met weinig depressieve, stressgerelateerde ongemakken (Schaufeli et al., 2003a) en

een minimum aan psychosomatische klachten (Demerouti et al., 2001a). Belangrijk is het

uitgangspunt dat bij bevlogen werknemers, meer bepaald bij bevlogen leerkrachten, minder

ziekteverzuim, alsook minder vrijwillig personeelsverloop gevonden wordt, waarschijnlijk

doordat bevlogen leraren beter in staat zijn om met een hoge werkdruk om te gaan doordat ze

hun energiebronnen beter mobiliseren: ze vragen steun van collega’s en communiceren beter

met de schoolleiding (Bakker, Demerouti & Schaufeli, 2003a; Bal, Bakker & Kallenberg, 2006;

Schaufeli & Bakker, 2004b). Bakker, Gierveld & Van Rijswijk (2006) concludeerden dat er een

sterk positief verband is tussen de mate van bevlogenheid bij vrouwelijke schoolleiders en de

wijze waarop leerkrachten hun presteren en leiderschap ervaren. Ten slotte kan bevlogenheid

ook bepaalde neveneffecten met zich meebrengen voor de bevlogen leerkracht in kwestie, zoals

een betere relatie met de collega’s en met de ouders van de kinderen, alsook een verhoogde

dynamiek voor de school doordat de leerkrachten positiever aankijken ten opzichte van

innovatie en vernieuwing (Bal et al., 2006). De Witte & De Cuyper (2003) besluiten uit hun

onderzoek dat het voldoende aangegeven is dat het zinvol blijkt om verder onderzoek te

stimuleren naar bevlogenheid op het werk aangezien dit voor een rijkere en ruimere kijk zorgt

op de beleving van arbeid. Specifiek binnen het onderwijs is het niet enkel voor de

onderwijsorganisatie en voor de leerkrachten zelf van belang dat onderzoek omtrent

bevlogenheid wordt gevoerd, maar het staat buiten kijf dat het onderwijs in onze samenleving

een belangrijke functie vervult en dat de eisen van het onderwijsbeleid en de samenleving

hierbij steeds complexer worden. Aelterman, Engels, Van Petegem & Verhaeghe (2003)

verwijzen naar het feit dat de leerkracht één van de centrale figuren in het leer- en

ontwikkelingsproces van leerlingen is. Dagelijks wordt beroep gedaan op de leerkracht om in

relatie met de leerlingen de positieve ontwikkeling van toekomstige maatschappelijke burgers te

garanderen. Voorts is daarbovenop aangetoond dat bevlogenheid bij leerkrachten kan overslaan

naar leerlingen (Bakker, 2005), wat de impact van het al dan niet bevlogen zijn van leerkrachten

op zijn beurt versterkt.

Hoewel de focus vóór 2000 nog niet lag op de positieve psychologie, toch kan onderzoek over

burnout reeds heel wat voorbereidende uitkomsten bieden en een basis vormen voor de

8

opkomende positieve invalshoek. De ommekeer naar bevlogenheid kan blootleggen welke

factoren ervoor zorgen dat leraren met veel plezier hun werk doen en hoe we er kunnen voor

zorgen dat het onderwijs een aantrekkelijke sector wordt of voor sommigen blijft. Het is

namelijk nog steeds zo dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten tevreden en

enthousiast is en beloning en satisfactie vindt in zijn/haar job. Daarom ook moet bevlogenheid

bij leerkrachten en het positief motivationele proces (zie verder) het onderzoek binnen de

onderwijssector vervolledigen (Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006).

Het is ondertussen wel duidelijk dat het niet al kommer en kwel is wat het beroep van leerkracht

aangaat. Om dit gegeven verder te onderbouwen, wijzen Aelterman et al. (2003) erop dat

misschien tegen de verwachting van velen in, zowel leerkrachten uit het basisonderwijs als

leerkrachten uit het secundair onderwijs een redelijk tot zeer goed algemeen welbevinden

rapporteren. Meer bepaald hebben leerkrachten lager onderwijs een gemiddeld algemeen

welbevinden van bijna 8 op 10, waarbij 10 een zeer goed welbevinden betekent; leerkrachten

voortgezet onderwijs rapporteren een gemiddeld algemeen welbevinden van 7,7 op 10, wat

opnieuw een heel goede score is. Misschien dat we de toekomst dan toch kunnen toelachen

zolang het aantal bevlogen leerkrachten het aantal opgebrande collega’s overstijgt, desnoods via

besmetting of overdracht van hun bevlogenheid naar hun minder enthousiaste medemens

(Bakker, Le Blanc & Schaufeli, 2005b; Bakker & Schaufeli, 2000).

Via onderzoek naar bevlogenheid verschaft deze thesis een bijdrage aan de positieve kant van

de medaille. Meer bepaald wordt in huidig onderzoek verder ingegaan op bevlogenheid in de

onderwijssector, daar een keuze voor een specifieke beroepssector noodzakelijk wordt geacht.

Uit literatuuronderzoek zijn namelijk verschillen naar voor gekomen in bevlogenheid tussen

diverse beroepsgroepen (De Witte & De Cuyper, 2003; Schaufeli et al., 2006). Daarom is het

ook zinvol om voor ieder beroep apart in te zoemen op de mogelijke antecedenten van

bevlogenheid (Mauno, Pyykkö, & Hakanen, 2005b). Schaufeli & Bakker (2004a) rapporteren

bijvoorbeeld een duidelijk patroon van hoogste bevlogenheidscores voor managers en boeren en

laagste scores bij productiemedewerkers, medewerkers uit de thuiszorg, (militaire)

politieagenten en artsen. Leerkrachten scoren in Vlaanderen het derde hoogste op bevlogenheid,

net na zelfstandigen en hogere kaderleden (De Witte, 2004). Analoog varieerde het voorkomen

van burnout ook aanzienlijk per bedrijfssector daar in de horeca, transportwereld en het

onderwijs veel meer opgebrande werknemers voorkomen in vergelijking met de

bouwnijverheid, de financiële instellingen en de gezondheidszorg (Kant, Jansen, Van

Amelsvoort, Mohren & Swaen, 2004). Van Horn (2002) plaatste het onderwijs voordien ook al

in de top drie van beroepen die geconfronteerd worden met burnout. De hoge mate aan burnout

9

bij leraren werd eveneens naar voor geschoven wanneer onderzoek uitwees dat 9% van de

leerkrachten aan burnout lijdt, terwijl dit percentage voor andere beroepsgroepen gemiddeld

slechts 4% bedraagt (Schaufeli & Buunk, 2002). Burnout schijnt daarmee een hoofdprobleem te

zijn binnen het onderwijs daar tweemaal meer burnout geconstateerd wordt binnen deze groep

in vergelijking met andere beroepsgroepen (Schaufeli, Daamen & Van Mierlo, 1994). De veel

hogere burnoutscore binnen het lerarenberoep zou vooral te wijten zijn aan de interacties met

leerlingen (Van Horn, Taris, Schaufeli & Schreurs, 2004). De dagelijkse omgang met leerlingen

is echter emotioneel belastend en kan veel emoties oproepen, zoals gevoelens van angst,

gespannenheid, frustratie, woede, ongerustheid en teleurstelling (Van Yperen & Schaufeli,

1994). Uit voorgaande lijken op het eerste zicht tegenstrijdige resultaten op te duiken. Het

onderzoek van De Witte (2004) enerzijds en dat van Kant et al. (2004) en Van Horn (2002)

anderzijds lijken onverzoenbare uitkomsten te resulteren daar het lerarenberoep nu eens qua

bevlogenheid en dan weer qua burnout in de top drie voorkomt. Toch kunnen beide extremen

behouden blijven aangezien het binnen de tweede benadering omtrent de relatie tussen burnout

en bevlogenheid perfect mogelijk is dat beide constructen tegelijk een hoge score vertonen

(Gorter et al., 2007; Schaufeli & Bakker, 2004b).

Zoals tot hiertoe al werd aangehaald, is nog weinig onderzoek gedaan naar bevlogenheid

waardoor er wereldwijd nog maar weinig publicaties verschenen over dit onderwerp. De

schaarste aan onderzoek naar bevlogenheid is te verklaren door de relatieve nieuwheid van het

begrip, zoals voor het ganse domein van de positieve psychologie. Zowel wat de individuele als

de werkgerelateerde oorzaken betreft is nog weinig gekend over hun relatie met bevlogenheid,

want het weinige onderzoek naar bevlogenheid heeft zich tot nog toe grotendeels toegespitst op

de interne psychometrische aspecten van het construct (Mauno et al., 2007). Dit feit maakt het

bijzonder moeilijk om deze scriptie betreffende bevlogenheid uitsluitend te onderbouwen met

behulp van literatuur over bevlogenheid. Daarom zal soms verwezen worden naar de

burnoutliteratuur om stellingen te onderbouwen. Dit kan verdedigd worden aangezien burnout

en bevlogenheid in de beleving van de medewerkers in ieder geval als elkaars tegenpolen

blijven bestaan.

1.2 Werkhulpbronnen bij Leerkrachten

1.2.1 Het WEB Model

De prangende vraag naar de antecedenten van bevlogenheid en het beperkte aantal studies

hieromtrent wordt in huidig scriptieonderzoek aangekaart door hulpbronnen op te nemen als

mogelijke oorzaken van bevlogenheid. Bevlogenheid wordt, net zoals burnout, beschouwd als

10

een aspect van werkgerelateerd welbevinden, waardoor de antecedenten moeten gezocht worden

op het domeinspecifieke niveau van het werk en de werkcontext. Daarom worden juist

WERKhulpbronnen als mogelijke predictoren voor bevlogenheid opgenomen.

Het Werkeisen Energiebronnen Belevingsmodel (WEB model; Bakker, 2001; Bakker,

Demerouti, Boer de & Schaufeli, 2003b; Bakker, Schaufeli & Demerouti, 1999; Demerouti et

al., 2001b) is naast het Job Demand-Control-Support (JD-C-S) model van Karasek zowat het

enige recentelijk ontwikkeld arbeidspsychologisch model dat ingang biedt voor een potentieel

positieve invloed van werken. Hierbij verenigt het WEB model de inzichten van andere

werkstressmodellen waardoor vanuit een veel ruimere bril kan gekeken worden. Dit laat op zijn

beurt een integratie van bevlogenheid toe. Desalniettemin is het WEB model nog nauwelijks in

Belgisch onderzoek als theoretisch kader gehanteerd (Van den Broeck, 2006). Deze scriptie is

wel op het WEB model of Job Demands-Resources (JD-R) model gebaseerd om

werkhulpbronnen bij leerkrachten als mogelijke antecedenten van bevlogenheid in het onderwijs

naar voor te schuiven. Onderzoek toont in ieder geval aan dat het WEB model een bruikbaar

raamwerk vormt voor onderzoek naar werkbeleving (Bakker et al., 1999). Met behulp van het

model proberen onderzoekers namelijk een antwoord te bieden op de vraag waarom sommige

mensen onder sommige omstandigheden snel opbranden, terwijl anderen jarenlang bevlogen

met hun vak bezig zijn. Zowel de oorzaken als de gevolgen van (negatieve of positieve)

werkbeleving kunnen met het WEB model in kaart worden gebracht (figuur 4).

Werkeisen

(Job Demands)

BURNOUT

Negatieve Gevolgen

Positieve Gevolgen

Werkhulpbronnen

(Job Resources)

BEVLOGENHEID

Figuur 4: Het WEB model (met het motivationele proces vetgedrukt)

Het WEB model gaat uit van drie veronderstellingen (Bakker, 2001; Demerouti et al., 2001b;

Hanakan et al., 2006; Hakanen, Bakker, & Demerouti, 2005).

11

Het centrale uitgangspunt houdt in dat de werkkenmerken telkens in twee categorieën ingedeeld

kunnen worden, namelijk in werkeisen (job demands) en energiebronnen (job resources),

ondanks het feit dat elke beroepsgroep/sector specifieke werkkenmerken kent (Bakker et al.,

2003a; Bakker & Demerouti, 2007; Demerouti et al., 2001b; Llorens et al., 2006; Mauno et al.,

2007; Schaufeli & Bakker, 2004b). Hierbij krijgen de energiebronnen of werkhulpbronnen een

salutogene invloed toegekend in het verlengde van de opkomst van de positieve psychologie.

Energiebronnen vormen aldus de recentelijk toegevoegde positieve tegenhangers van werkeisen,

die op hun beurt de pathogene aspecten meedragen (Bakker, Demerouti & Verbeke, 2004).

Werkhulpbronnen zijn fysieke, psychologische, sociale of organisatorische aspecten van het

werk die de negatieve invloed van taakeisen kunnen bufferen (zie derde veronderstelling),

functioneel zijn in het bereiken van organisatiedoelen en persoonlijke groei en ontwikkeling

stimuleren (Bakker et al., 2003a; Demerouti et al., 2001b; Hakanen et al., 2006; Hobfoll &

Shirom, 2001; Schaufeli & Bakker, 2004b). Volgens Van Riet & Bakker (2004) kunnen

werkhulpbronnen organisatorisch/cognitief (bv. ontplooiingsmogelijkheden en jobzekerheid;

Demerouti et al., 2001b) of sociaal/interpersoonlijk/emotioneel (bv. coaching door de

leidinggevende en ondersteuning van collega’s; Bakker et al., 2003a) van aard zijn en kunnen ze

zich situeren op het globale werkniveau (bv. autonomie; Bakker et al., 2003b) of op het niveau

van de taak (bv. feedback; Bakker, Demerouti, Taris, Schaufeli, & Schreurs, 2003c).

Omdat werkeisen buiten het bestek van huidige scriptie vallen, wordt hieraan geen verdere

aandacht besteed.

De tweede veronderstelling van het WEB model poneert dat er twee parallelle processen

plaatsvinden: het energetische en het motivationele proces (Bakker et al., 2003a; Demerouti et

al., 2001b; Hakanen et al., 2006; Schaufeli & Bakker, 2004b). In het energetische proces leidt

een voortdurende blootstelling aan hoge werkeisen tot een verhoogde kans op burnout, terwijl in

het tweede proces, het motivationele proces, de energiebronnen centraal staan. Deze kunnen

leiden tot persoonlijke groei en ontwikkeling. Werkhulpbronnen hebben dan ook als positieve

uitkomst de aanwakkering van bevlogenheid (Jonge de, Le Blanc & Schaufeli, 2003; Schaufeli

& Bakker, 2004b; Xanthopoulou, 2007). Over het algemeen komt uit de literatuur naar voor dat

waar burnout gerelateerd is aan werkeisen, bevlogenheid duidelijke samenhang vertoont met

werkhulpbronnen (Demerouti et al., 2001b; Evenblij, 2004; Maslach et al., 2001; Schaufeli &

Bakker, 2006). Bevlogenheid hangt namelijk sterk en significant samen met werkhulpbronnen,

waardoor bevlogenheid aldus een grotere samenhang vertoont met werkhulpbronnen dan met

werkeisen (Hakanen et al., 2006; Llorens et al., 2006; Mauno et al., 2007). Meer zelfs, uit

onderzoek bleek dat een model dat geen relatie vooropstelt tussen werkeisen en bevlogenheid,

maar enkel tussen werkhulpbronnen en bevlogenheid, beter bij de data past (Schaufeli &

12

Bakker, 2004b). Van den Broeck (2006) vond bijvoorbeeld een correlatie van .52 tussen

bevlogenheid en de bestudeerde werkhulpbronnen zodat, zonder uitspraak te doen over de

causaliteit van het verband, kan geconcludeerd worden dat de relatie tussen bevlogenheid en

werkhulpbronnen niet op de achtergrond mag verdwijnen. Voorgaande conclusie werd al eerder

getrokken door Schaufeli & Bakker (2004b) die ook een correlatie van .51 lieten zien tussen

bevlogenheid en hun opgenomen werkhulpbronnen. Het WEB-model stelt aldus dat we

automatisch en logischerwijs motivatie, in de vorm van bevlogenheid, kunnen vermoeden

wanneer een hoge mate aan werkhulpbronnen aanwezig is, onafhankelijk van de werkeisen

(Demerouti et al., 2001a; Demerouti et al., 2001b; Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli,

2000). Bakker et al. (2006) stelden letterlijk dat hoe meer werkhulpbronnen vrouwelijke

schoolleiders ter beschikking hebben, hoe meer bevlogen ze uit de hoek komen. Het proces kan

gevat worden door te veronderstellen dat individuen die in de omgeving heel wat

werkhulpbronnen vinden, zich hierdoor gesteund voelen, meer geloven dat ze een taak tot een

goed einde kunnen brengen en daarom meer investeren in het werk en hierdoor opnieuw de kans

toeneemt op het bereiken van de gestelde doelen, wat op zijn beurt een positief effect heeft op

bevlogenheid (Mauno et al., 2007; Xanthopoulou, 2007).

Samengevat laten resultaten zien dat burnout veelal het resultaat is van langdurige blootstelling

aan werkstressoren, terwijl bevlogenheid primair functie is van de energiebronnen die in

organisaties voorhanden zijn. Hoewel de relatie tussen werkeisen en burnout, het energetische

proces, verder niet aan bod komt, wordt in huidige scriptie vanuit het WEB model

voortgebouwd op het rechtstreekse verband tussen werkhulpbronnen en bevlogenheid en wordt

op die manier evidentie gezocht voor het motivationele proces binnen het veelbelovende model.

Het derde en laatste uitgangspunt van het WEB model verwoordt dat er interactie-effecten

bestaan voor werkeisen en werkhulpbronnen. Laatstgenoemden zouden de ongewenste invloed

van werkeisen op uitputting en vermoeidheid kunnen compenseren en werkeisen zouden de

positieve invloed van energiebronnen op bevlogenheid kunnen ondermijnen. Voor de laatste

propositie is echter nauwelijks evidentie te vinden. Wanneer we, gebaseerd op eerder

onderzoek, geloven dat de eerste uitspraak echter wel klopt, dan zouden werkhulpbronnen niet

alleen motiverend werken, maar ook in staat zijn om het ongewenste effect van werkstressoren

op te vangen of te bufferen (Bakker, Demerouti & Euwema, 2005a; Bal et al., 2006; Evenblij,

2004; Jonge de, Peeters & Le Blanc, 2006). Ook dit interactie-effect, betreffende het bufferende

vermogen van de werkhulpbronnen, wordt echter niet altijd ondersteund (Demerouti et al.,

2001b; Kittel & Leynen, 2003). Voorgaande indirecte relatie van werkhulpbronnen met burnout

bevindt zich daarenboven buiten het bereik van huidig onderzoek, waardoor de potentieel

bijkomende bijdrage van werkhulpbronnen voor toekomstig onderzoek wordt weggelegd.

13

1.2.2 Werkhulpbronnen (bij Leerkrachten)

De veronderstelling dat bevlogenheid in het bijzonder samenhangt met de aanwezige

werkhulpbronnen, vormt de fundering voor huidig onderzoek.

Over beroepsgroepen heen bleek uit het Vlaamse scriptieonderzoek van Van den Broeck (2006)

dat feedback positief en daarenboven significant samenhangt met bevlogenheid. Deze bevinding

werd reeds eerder teruggevonden bij Finse tandartsen, bij wie ook autonomie,

ontplooiingsmogelijkheden en taakafwisseling als voorspellende factoren naar voor kwamen

(Hakanen, 2004; Hakanen et al., 2005). Niessink (2004) vond in haar thesisonderzoek dat

afwisseling in de taak, aangevuld met veel sociale steun van de leidinggevende, de beste

voorspellers voor bevlogenheid blijken, naast sociale steun van collega’s, feedback en

duidelijkheid over de taken, die het plaatje vervolledigen. Feedback, taakafwisseling en

taakduidelijkheid toonden ook alle drie een significante relatie met persoonlijke bekwaamheid.

De Witte & De Cuyper (2003) geven autonomie en steun van collega’s als onverwaarloosbare

energiebronnen mee daar beide binnen hun onderzoek een significant effect hadden op

bevlogenheid. Het significant positieve verband tussen sociale steun van collega’s en

bevlogenheid werd nadien bevestigd (Bakker et al., 2004; Renson, 2006; Schaufeli & Bakker,

2004b). De sterk positieve relatie tussen bevlogenheid en autonomie komt ook meermaals naar

voor (Hallberg & Schaufeli, 2006; Llorens, Schaufeli, Bakker & Salanova, 2007; Renson, 2006;

Salanova et al., 2005). De resultaten van Schaufeli & Salanova (2006) vertonen ook een

samenhang tussen bevlogenheid enerzijds en autonomie, ontplooiingsmogelijkheden, sociale

steun van collega’s en leidinggevende, feedback en taakafwisseling anderzijds. Demerouti et al.

(2001b) demonstreren identieke resultaten, behalve dat ontplooiingsmogelijkheden hier niet

besproken worden, maar baanzekerheid daarentegen wel in aanmerking komt. Bakker en Geurts

(2004) legden de nadruk op de link tussen autonomie, feedback en ontplooiingsmogelijkheden

met absorptie.

Samengevat lenen diverse werkhulpbronnen zich als potentiële (mede-) antecedenten op basis

van eerder verricht wetenschappelijk onderzoek. Op organisatieniveau kunnen zowel

autonomie, ontplooiingsmogelijkheden, taakafwisseling en taakduidelijkheid als baanzekerheid

(Bal, 2005; Bal et al., 2006) zich aanbieden als waardevolle indicatoren voor bevlogenheid, over

beroepsgroepen heen. Op interpersoonlijk vlak komen blijkbaar zowel feedback als sociale

steun van collega’s & leidinggevende in aanmerking. Hierbinnen zijn autonomie en feedback

trouwens twee van de vijf oorspronkelijke kernkarakteristieken aangaande het motivationele

proces in het WEB model (Llorens et al., 2007).

14

In deze scriptiestudie stellen we ons de vraag of voorgaande bevindingen ook binnen

beroepsspecifiek onderzoek, namelijk binnen het beroep van leerkracht, teruggevonden kunnen

worden. Het is van belang te beseffen dat de daadwerkelijke invulling van de relevante

werkkenmerken afhankelijk is van de sector, beroepsgroep of organisatie waarin het WEB

model wordt toegepast. Wat in de ene job als werkhulpbron wordt ervaren, komt mogelijks niet

aan de orde in een andere baan (Bakker et al., 2003c; Gorter et al., 2007; Mauno et al., 2007;

Mauno, Azhkanasy, Kinnunen, 2005a). Het WEB model is echter zo flexibel dat de verschillen

tussen beroepsgroepen worden ondervangen en het model als geheel breed toepasbaar is, onder

andere bij leerkrachten. Het WEB model kan vele werkhulpbronnen opnemen en kan bovendien

differentiëren tussen verschillende profielen voor diverse beroepsgroepen. Een groot voordeel is

namelijk dat de uniciteit van iedere werkcontext met zijn eigen werkhulpbronnen erkend wordt

en dat het model bovendien externe validiteit bezit waardoor toepassing binnen de

onderwijssector geoorloofd is (Bakker, 2001; Demerouti et al., 2001b; Eefting & Korteland,

2006; Llorens et al., 2006; Xanthopoulou, 2007).

Autonomie en ontplooiingsmogelijkheden blijken doorgaans de belangrijkste voorspellers van

bevlogenheid bij leerkrachten (Bal, 2005; Bal et al., 2006). Voorgaande auteurs vermelden ook

dat sociale steun en afwisseling in het werk ervoor zorgen dat een leraar bevlogen raakt.

Aelterman et al. (2003) stellen belevingsvariabelen centraal bij het al dan niet bereiken van een

evenwicht tussen welbevinden (bevlogenheid) en onwelbevinden (burnout) bij leerkrachten aan

de hand van de eigen doelmatigheidsbeleving, de collegialiteit, alsook de ondersteuning van de

directie. Hieruit bleek ook dat leraren meer bevlogen raken als zij zich blijven ontwikkelen en

ontplooien en als de werkcontext dus voldoende ontplooiingsmogelijkheden biedt. Onderzoek

bij Finse leerkrachten wees uit dat controle over het werk en de steun van leidinggevende als

belangrijkste energiebronnen naar voor komen (Hakanen, 2002; Hakanen, 2004; Hakanen et al.,

2006). Bij Spaanse leerkrachten manifesteren sociale steun van collega’s en autonomie zich

alvast als onverwaarloosbare hulpbronnen in de verklaring van bevlogenheid (Salanova, Bakker,

Schaufeli & Llorens, 2003). Bakker et al. (2006) prijzen zowel autonomie en

ontplooiingsmogelijkheden, alsook sociale steun van collega’s en feedback als de

werkhulpbronnen binnen de onderwijssector die het verschil maken tussen een bevlogen versus

een niet-bevlogen leerkracht. Analoog bleek een tekort aan autonomie bijvoorbeeld gepaard te

gaan met een verminderde persoonlijke bekwaamheid bij leerkrachten (Van Horn, Caljé,

Schreurs & Schaufeli, 1997a).

In huidig thesisonderzoek wordt, uitgaand van voorgaande bevindingen, de relatie tussen acht

geselecteerde werkhulpbronnen en bevlogenheid met zijn vier dimensies (vitaliteit, toewijding,

15

absorptie en persoonlijke bekwaamheid) bestudeerd. De acht geselecteerde werkhulpbronnen

zijn autonomie (AUT), ontplooiingsmogelijkheden (ONT), sociale steun van collega’s (SSC),

baanzekerheid (BZH), sociale steun van de leidinggevende (de directie; SSL), feedback (FB),

taakafwisseling (AFW) en duidelijkheid over de taak (DUI). Er worden dus zowel

werkhulpbronnen geselecteerd die reeds relevant geacht worden bij leerkrachten (AUT, ONT,

SSC, SSL, FB, AFW), alsook werkhulpbronnen die over beroepsgroepen heen onvermijdelijk

bleken ter voorspelling van bevlogenheid (BZH, DUI). De mix aan werkhulpbronnen is binnen

de lijnen van het WEB model trouwens perfect toegelaten (Hakanen et al., 2006).

Onderzoeksvraag 2 (OV2): Zijn elk van de acht geselecteerde werkhulpbronnen bij

leerkrachten positief geassocieerd met bevlogenheid? (figuur 5)

Werkhulpbronnen

Autonomie (H2a)

Ontplooiingsmogelijkheden (H2b)

Sociale steun collega’s (H2c)

Baanzekerheid (H2d)

Sociale steun directie (H2e)

Feedback (H2f)

Taakafwisseling (H2g)

Taakduidelijkheid (H2h)

Bevlogenheid

Vitaliteit

Toewijding

Absorptie

Persoonlijke bekwaamheid → Figuur 5: De samenhang tussen werkhulpbronnen en bevlogenheid bij leerkrachten

OV2 wordt aan de hand van acht hypothesen (H2a t.e.m. H2h) getoetst (figuur 5).

Autonomie (AUT) wordt gedefinieerd als ‘de mogelijkheid/vrijheid die de werknemer feitelijk

in en over het werk heeft ten aanzien van het bepalen van verschillende werkaspecten,

zoals het werktempo, de werkmethode, de volgorde van de werkzaamheden en de

werkdoelen’ (Jonge de, Landeweerd & Van Breukelen, 1994). Werknemers met veel

autonomie hebben dus controle over hun werkzaamheden en kunnen zelfstandig bepalen

hoe ze het werk uitvoeren, welke methode ze toepassen om het werk gedaan te krijgen, en

in welk tempo ze werken (Bakker et al., 2006). Een voldoende mate aan autonomie in het

werk geeft een leraar de vrijheid om zelf te bepalen hoe de les wordt ingedeeld en hoe

wordt omgegaan met problemen (Bal et al., 2006).

Hypothese 2a (H2a): AUT is positief geassocieerd met BEVL bij leerkrachten.

16

Ontplooiingsmogelijkheden (ONT) betreffen de mogelijkheden om als werknemer je

vaardigheden goed te benutten en om nieuwe dingen te leren (Bakker et al., 2006).

Hypothese 2b (H2b): ONT zijn positief geassocieerd met BEVL bij leerkrachten.

Sociale steun van collega’s (SSC) heeft betrekking op de contacten met collega’s. Steun van

collega’s kan verschillende vormen aannemen, zoals het krijgen van waardering. Het

ondervinden van belangstelling en begrip bij moeilijkheden wordt vaak erg belangrijk

geacht, want wanneer dit afwezig is, kunnen gevoelens van eenzaamheid, vervreemding

of minderwaardigheid opwakkeren (Bakker et al., 2006). Sociale steun kan eveneens heel

praktisch van aard zijn. Zo kan vermoeidheid voorkomen worden dankzij sociale steun

indien collega’s helpen als het druk is. Het kunnen praten met collega’s over zaken die

gebeuren in het werk, resulteert in een essentiële vorm van sociale steun (Bal et al., 2006).

Hypothese 2c (H2c): SSC is positief geassocieerd met BEVL bij leerkrachten.

Baanzekerheid (BZH) wordt, als tegenovergestelde van baanonzekerheid, gedefinieerd als de

kans op het behoud van de baan in zijn geheel of van deelaspecten ervan. Kwantitatieve

baanonzekerheid bevat enerzijds cognitieve baanonzekerheid, die de kans op het verlies

van de baan weerspiegelt, en anderzijds affectieve baanonzekerheid, die de gevoelens en

emoties over mogelijk baanverlies weergeeft (Bohets & De Witte, 2006).

Hypothese 2d (H2d): BZH is positief geassocieerd met BEVL bij leerkrachten.

Sociale steun van de leidinggevende/directie (SSL) houdt, in parallel met sociale steun van

collega’s, de steun in die een leerkracht ontvangt van de directie (Niessink, 2004;

Hanakan et al., 2006). Ook hier komen onder andere aspecten aan bod als het krijgen van

waardering en het kunnen praten over schoolgerelateerde zaken.

Hypothese 2e (H2e): SSL is positief geassocieerd met BEVL bij leerkrachten.

Feedback (FB) komt neer op terugkoppeling door de leidinggevende of vanuit het werk zelf

over het doel en de uitkomsten van iemands werkactiviteiten (Bakker et al., 2006).

Effectief geven van feedback kan ervoor zorgen dat de communicatie tussen leraar,

schoolleiding en collega’s verbetert (Bal et al., 2006).

Hypothese 2f (H2f): FB is positief geassocieerd met BEVL bij leerkrachten.

17

Taakafwisseling (AFW) is de variatie aan taken die de werknemer voorgeschoteld krijgt

(Demerouti et al., 2001b). Het begrip wordt hier vrij ruim opgevat waardoor een

verwijzing naar de individuele items het beste totaalbeeld aanreikt (bijlage 1).

Hypothese 2g (H2g): AFW is positief geassocieerd met BEVL bij leerkrachten.

Taakduidelijkheid (DUI) betreft de duidelijkheid waarmee de uit te voeren taak omschreven is

of althans de mate waarin een werknemer zijn/haar taak als duidelijk ervaart. Ook de

beschikbaarheid van informatie hoort hierbij thuis (Niessink, 2004; Hanaken et al., 2006).

Hypothese 2h (H2h): DUI is positief geassocieerd met BEVL bij leerkrachten.

Onderzoeksvraag 2bis (OV2bis): Ter aanvulling op OV2 wordt tevens H2i getoetst (figuur 6).

Figuur 6: De samenhang tussen het geheel van WHB en de globale BEVL bij leerkrachten

AUT

ONT

SSC

BZH

SSL

FB

AFW

DUI

Werkhulpbronnen

Bevlogenheid

VIT

TOE

ABS

PB

Hypothese 2i (H2i): Het geheel van de acht geselecteerde werkhulpbronnen is positief

geassocieerd met het geheel van de vier indicatoren voor bevlogenheid bij leerkrachten.

Onderzoeksvraag 3 (OV3): Welke van de acht werkhulpbronnen zijn de belangrijkste

antecedenten voor bevlogenheid bij leerkrachten? (figuur 5)

In OV3 wordt, aansluitend op OV2, geëxploreerd welke van de geselecteerde werkhulpbronnen

als belangrijkste correlaten van bevlogenheid optreden bij leerkrachten. De keuze voor de

exploratieve behandeling, in plaats van een richtinggevende hypothese, is gerechtvaardigd daar

geen eerder onderzoek precies huidige acht werkhulpbronnen simultaan opnam.

1.3 Leeftijd (als moderator)

De leeftijd van werknemers krijgt heden ten dage opvallend veel aandacht in het kader van de

vergrijzing van de bevolking en het onvermijdelijk geachte generatiepact. Hieruit blijkt het

stijgende belang dat gehecht wordt aan de leeftijd van arbeidskrachten. Niettegenstaande in de

18

wetenschappelijke literatuur nog weinig te vinden is over de relatie tussen bevlogenheid en

leeftijd, toch steekt al heel wat inconsistentie de kop op. Soms wordt een positieve trend

vastgesteld, r= .14 (Schaufeli et al., 2006; Schaufeli & Bakker, 2004a), of wordt zelfs een

significant positief verband tussen leeftijd en bevlogenheid teruggevonden (Meuleman, 2005;

Schaufeli et al., 2006; Schaufeli & Bakker, 2003b; Van den Broeck, 2006). Daarentegen

rapporteren Aelterman et al. (2003) dat Vlaamse leerkrachten zich minder goed voelen en dus

een lager algemeen welbevinden meedelen naarmate ze ouder worden. De negatieve relatie

tussen leeftijd en bevlogenheid werd bevestigd door Gorter et al. (2007), maar

volledigheidshalve moet worden toegevoegd dat het verband hier positief (hoe ouder, hoe meer

bevlogen) werd eenmaal de respondenten de leeftijd van 60 jaar bereikt hadden. Dit houdt een

indicatie in voor een niet-lineair verband. Een negatieve tendens vinden we ook terug bij Van

Brande (2007). In nog andere gevallen wordt geen significant verschil in bevlogenheid

vastgesteld tussen leeftijdsgroepen (Gijsens, 2006; Hakanen et al., 2006; Kittel & Leynen, 2003;

Niessink, 2004). Hoewel het verband tussen leeftijd en bevlogenheid blijkbaar nog

onduidelijkheid schept, blijkt het belang van leeftijd bij het bepalen van bevlogenheid onder

andere uit het onderzoek van De Witte & De Cuyper (2003). De leeftijd van werknemers uit

allerhande sectoren kwam namelijk als één van de belangrijkste indicatoren naar voor uit een

lijst met opgenomen achtergrondkenmerken. Jongeren beneden de 25 jaar scoren lager op

bevlogenheid, terwijl werknemers boven 35 jaar een hogere score laten optekenen. De leeftijd

van de werknemer oefent een autonoom effect uit zodat de invloed van deze variabele niet terug

te brengen is tot een allesbepalende andere variabele. Niettegenstaande de kans op burnout stijgt

met de leeftijd, daar jongere leerkrachten slechts half zoveel kans hebben om op te branden als

leerkrachten van 35 tot 44 jaar en oudere leerkrachten ruim anderhalf maal zoveel kans hebben

om op te branden, toch sluit dit volgens de tweede benadering betreffende de relatie tussen

burnout en bevlogenheid niet uit dat ook de bevlogenheid mee stijgt met de leeftijd (Taris,

Schaufeli, Schreurs & Caljé, 2000). Dusver kunnen ook de onderzoeksbevindingen omtrent

burnout geen uitsluitsel brengen betreffende de specifieke relatie tussen leeftijd en

bevlogenheid.

Analoog met eerder wetenschappelijk onderzoek (De Witte & De Cuyper, 2003; Lange, de et

al., 2005; Nauta, de Vroome, Cox, Kower & Kraan, 2005; Peeters, Nauta, Jonge de & Schalk,

2005; Pelfrene et al., 2001; Taris et al., 2000) en als rechtstreeks gevolg van de mediaansplit in

huidig onderzoek, stellen we de leeftijdsgrens op 35 jaar. Alle leerkrachten beneden de gestelde

grens worden als jonge leerkrachten bestempeld (Lange, de et al., 2005; Peeters et al., 2005) en

vergeleken met hun oudere collega’s van 35 jaar of meer.

19

In OV4 wordt exploratief het directe verband tussen leeftijd en bevlogenheid nagegaan om op

die manier wat duidelijkheid te scheppen binnen de literaire ambigue uitkomsten hieromtrent.

Onderzoeksvraag 4 (OV4): Is er een direct verband tussen de leeftijd van leerkrachten en hun

bevlogenheid? (figuur 7)

Leeftijd

Bevlogenheid

Vitaliteit

Toewijding

Absorptie

Persoonlijke bekwaamheid

Figuur 7: De directe relatie tussen de leeftijd van de leerkrachten en hun bevlogenheid

Onafhankelijk van de resultaten uit voorgaande onderzoeksvragen (OV2, OV2bis, OV3, OV4),

breiden we in OV5 de studie van Bal (2005) en Bal et al. (2006) uit. Hierin wordt leeftijd niet

langer beschouwd als controlevariabele of als veelbelovende onafhankelijke variabele, maar wel

als potentiële moderator. Hiermee willen we, in het verlengde van dit eerder onderzoek, beter

zicht krijgen op de invloed die leeftijd uitoefent op de relatie tussen werkhulpbronnen en

bevlogenheid. Voortbouwend op de bevindingen en veronderstellingen van Bal (2005) en Bal et

al. (2006) worden enkel de eerste vier werkhulpbronnen opgenomen binnen de vijfde

onderzoeksvraag. Enkel AUT, ONT, BZH en SSC worden behouden. Meer bepaald zouden

volgens het onderzoek bij beginnende, jonge leerkrachten vooral autonomie en

ontplooiingsmogelijkheden bevlogenheid voorspellen, terwijl de onderzoekers verwachten dat

bij ervaren, oudere leerkrachten andere werkhulpbronnen zoals baanzekerheid en sociale steun

van collega’s de bevlogenheid bepalen (Bal, 2005; Bal et al., 2006). Enerzijds vinden jonge

leerkrachten het blijkbaar heel belangrijk dat zij de verantwoordelijkheid hebben om zelf een

klas te leiden, daar zij dit als een echte uitdaging zouden aanzien. Ook de mogelijkheid om

nieuwe dingen te leren zou evenzo als motivator optreden bij beginnende leerkrachten.

Anderzijds zouden oudere, meer ervaren leerkrachten de sociale steun die ze van hun collega’s

ontvangen en de grotere zekerheid die ze ondertussen bezitten omtrent het behouden van hun

baan, als belangrijk ervaren ter ontwikkeling van bevlogenheid.

Hierbij wordt er in deze thesis geen specifiek onderscheid gemaakt tussen de leeftijd van

leerkrachten en hun anciënniteit aangezien deze twee constructen sterk gecorreleerd zijn. Een

jonge en een beginnende leerkracht worden tot eenzelfde categorie gerekend, alsook een oudere

of een ervaren leerkracht, zoals bij Bal (2005) en Bal et al. (2006).

20

Onderzoeksvraag 5 (OV5): Modereert de leeftijd van de leerkrachten de relatie tussen

werkhulpbronnen en bevlogenheid? (figuur 8)

→ ↑

Werkhulpbronnen Autonomie (H3a)

Ontplooiingsmogelijkheden (H3b)

---------------------------------------- Sociale steun collega’s (H3c)

Baanzekerheid (H3d)

Bevlogenheid Vitaliteit

Toewijding

Absorptie

Persoonlijke bekwaamheid

Leeftijd

Figuur 8: Het modererende effect van leeftijd op de relatie tussen WHB en BEVL

OV5 wordt met behulp van vier hypothesen (H3a-H3d) getoetst.

Hypothese 3a (H3a): De relatie tussen AUT en BEVL wordt gemodereerd door de leeftijd

van de leerkrachten. Het verband is sterker bij jonge leerkrachten, na controle voor geslacht,

burgerlijke status, type onderwijs en aantal uren onderwijsactiviteit.

Hypothese 3b (H3b): De relatie tussen ONT en BEVL is leeftijdsafhankelijk. ONT zijn

vooral bij jonge leerkrachten van belang, na controle voor geslacht, burgerlijke status, type

onderwijs en aantal uren onderwijsactiviteit.

Hypothese 3c (H3c): De samenhang tussen SSC en BEVL wordt gemodereerd door de

leeftijd van de leerkrachten. Het verband is sterker bij oudere leerkrachten, na controle voor

geslacht, burgerlijke status, type onderwijs en aantal uren onderwijsactiviteit.

Hypothese 3d (H3d): De samenhang tussen BZH en BEVL is leeftijdsafhankelijk. BZH is

vooral bij oudere leerkrachten van belang, na controle voor geslacht, burgerlijke status, type

onderwijs en aantal uren onderwijsactiviteit.

Om tegemoet te komen aan de dringende vraag om in onderzoek betreffende bevlogenheid meer

aandacht te besteden aan mogelijk modererende of mediërende effecten (Mauno et al., 2007),

wordt in OV5 via bovenstaande vier hypothesen verwacht dat de positieve effecten van

21

autonomie en ontplooiingsmogelijkheden op bevlogenheid sterker zullen zijn voor jonge

leerkrachten (H3a & H3b), terwijl het positieve effect van sociale steun van collega’s en

baanzekerheid op bevlogenheid sterker wordt verwacht voor oudere leerkrachten (H3c & H3d).

1.4 Controlevariabelen

Naast werkhulpbronnen en leeftijd kunnen ook andere variabelen een invloed uitoefenen op het

al dan niet bevlogen zijn van leerkrachten. Daarom worden de vermoedelijk meest invloedrijke

storende factoren als controlevariabelen toegevoegd. Twee persoonsgebonden en twee

werkgerelateerde demografische variabelen komen hiervoor in aanmerking.

1.4.1 Geslacht (sekse)

Eerst en vooral kan het geslacht van de leerkracht een storende factor zijn, daar eerder

onderzoek een samenhang tussen geslacht en bevlogenheid aantoont (Van den Broeck, 2006).

Net zoals de relatie tussen geslacht en burnout, vertoont ook het verband tussen geslacht en

bevlogenheid allesbehalve rechtlijnige, eenduidige bevindingen. Hoewel bevlogenheid niet

systematisch lijkt te verschillen tussen mannen en vrouwen (Hakanen et al., 2006), vinden

andere onderzoekers toch dat mannen algemeen hoger scoren op bevlogenheid dan vrouwen

(Schaufeli et al., 2006; Schaufeli & Bakker 2003b; Schaufeli & Bakker, 2004a). Nog anderen

menen dat vrouwelijke leerkrachten een hoger algemeen welbevinden ervaren in hun job. De

hogere mate aan collegialiteit bij vrouwen zou hier misschien de link leggen met een hoger

algemeen welbevinden in hun betrekking als leerkracht (Aelterman et al., 2003). In het

onderwijs worden vrouwen meer tevreden geacht over de relatie met de ouders van hun

leerlingen in vergelijking met mannen, wat opnieuw een indicatie is ter verklaring van een

hoger algemeen welbevinden bij vrouwen. Bovendien staan vrouwelijke leerkrachten positiever

ten opzichte van onderwijsvernieuwingen, hoewel ze meer werkdruk ervaren dan hun

mannelijke collega’s. Analoog blijkt uit een studie van Taris et al. (2000) dat vrouwelijke

leerkrachten minder dan half zoveel kans hebben om op te branden.

1.4.2 Burgerlijke status (BUST)

De tweede persoonsgebonden controlevariabele is de burgerlijke status van de leerkrachten. De

bevindingen betreffende de relatie tussen burgerlijke status en burnout worden hier

doorgetrokken naar het onderzoek over bevlogenheid. Alleenstaanden vertonen namelijk meer

burnout dan gehuwden of samenwonenden, waardoor er dan ook redenen zijn om te

veronderstellen dat samenwonende (al dan niet gehuwde) leerkrachten meer bevlogen voor de

klas staan (Maslach et al., 2001; Maslach & Jackson, 1985; Kant et al., 2004; Schaufeli &

22

Bakker, 2006; Schaufeli & Enzmann, 1998; Van Brande, 2007). Samenwonenden voelen zich

ook algemeen competenter dan alleenstaanden en ervaren meer bevlogenheid (Niessink, 2004).

1.4.3 Onderwijstype (type)

Een tweede type controlevariabelen zijn werkgerelateerde constructen. Binnen de

onderwijssector komt het onderwijstype (kleuter, lager of secundair onderwijs) meermaals naar

voor als belangrijke invloed op de bevlogenheid bij leerkrachten. De tevredenheid over en de

waardering voor de leerkrachten in het kleuter- en lager onderwijs (basisonderwijs) is iets groter

dan de tevredenheid over en de waardering voor de leerkrachten in het secundair onderwijs. Dit

kan ongetwijfeld doorsijpelen in de bevlogenheidscores van de leerkrachten in kwestie

(Aelterman et al., 2003). Leerkrachten in het secundair onderwijs blijken over het algemeen

sowieso minder wild over hun job binnen het onderwijs (Klasse, 2007). Daarnaast is burnout in

het secundair onderwijs in hogere mate aanwezig dan in het basisonderwijs, wat dus een hogere

score voor persoonlijke bekwaamheid inhoudt binnen het basisonderwijs (Anderson & Iwanicki,

1984; Klasse, 2006; Schaufeli & Bergers, 1999; Taris et al., 2000; Van Horn et al., 1997a; Van

Horn, Schaufeli, Greenglass & Burke, 1997b).

1.4.4 Aantal uren onderwijsactiviteit (uren)

Naast het type onderwijs blijkt uit literatuuronderzoek ook dat het aantal uren

onderwijsactiviteit de mate van burnout beïnvloedt. Onafhankelijk van het onderwijstype is het

aantal uren onderwijsactiviteit positief gerelateerd aan burnout vanwege het beperkter

tijdsinterval tussen diverse lessen zodat mindere opbouw van energiebronnen aan de basis ligt

(Anderson & Iwanicki, 1984; Friedman, 1991). Het niveau van gerapporteerde bevlogenheid

hangt namelijk positief samen met de mate waarin werknemers hersteld zijn van het werk dat ze

de vorige dag hebben verricht (Sonnentag, 2003). Zo kan verondersteld worden dat deeltijds

werkende leerkrachten meer hersteld zijn van de arbeid die ze voorheen hebben verricht,

waardoor ze meer bevlogen hun betrekking als leerkracht invullen. Taris et al. (2000) vinden

parallel hiermee dat leerkrachten met een deeltijdaanstelling van minder dan 32 klokuren per

week aanzienlijk minder kans hebben om op te branden dan hun collega’s die voltijds werken.

Dit houdt inherent dus een hogere persoonlijke bekwaamheid in. Van Horn et al. (1997a)

beklemtonen dat parttime docenten in Amerika juist meer aan burnout lijden, maar vonden zelf

ook dat in Nederland inderdaad het omgekeerde naar voor komt.

1.5 Huidige Studie

In huidige studie wordt in het verlengde van het recente onderzoek binnen de positieve

psychologie een steentje bijgedragen aan het bevlogenheidsonderzoek. Nadat in de eerste

23

onderzoeksvraag de dimensionele factorstructuur van bevlogenheid is nagegaan, wordt daarna

langer stilgestaan bij de meermaals aangehaalde samenhang tussen bevlogenheid en

werkhulpbronnen, gebaseerd op het WEB model. De tweede onderzoeksvraag probeert via

correlaties evidentie te vinden voor de in de literatuur reeds aangekaarte werkhulpbronnen die

bevlogenheid bij leerkrachten zouden aanwakkeren. Ter aanvulling wordt tevens de relatie

tussen het geheel aan werkhulpbronnen en het ganse bevlogenheidconstruct bestudeerd in

onderzoeksvraag twee bis. Hieruit vertrekkende gaan we in onderzoeksvraag drie na welke van

de acht werkhulpbronnen de belangrijkste correlaten zijn voor bevlogenheid bij leerkrachten, na

controle voor storende variabelen. Binnen de vierde onderzoeksvraag komt de directe relatie

tussen leeftijd en bevlogenheid aan bod, waarna we in onderzoeksvraag vijf, voortbouwend op

onderzoek van Bal (2005) en Bal et al. (2006), ingaan op het modererende effect van leeftijd op

de relatie tussen vier werkhulpbronnen en bevlogenheid bij leerkrachten. Meer bepaald wordt,

hoewel leerkrachten ook binnen de onderwijssector allen bepaalde werkhulpbronnen als meest

effectief ervaren in het creëren van een bevlogenheidsgevoel, verondersteld dat oudere

leerkrachten hun bevlogenheid uit andere werkhulpbronnen putten, zoals sociale steun van

collega’s en jobzekerheid, terwijl hun jongere collega’s veeleer autonomie en

ontplooiingsmogelijkheden aangeven als belangrijke voorspellers voor bevlogenheid.

2 METHODE

2.1 Steekproef & Procedure

In huidige kwantitatieve empirische studie werd gebruikgemaakt van een

zelfrapporteringsvragenlijst om aan de hand van de verkregen scores de hypothesen te kunnen

toetsen en exploratief onderzoek te verrichten. De zelfrapporteringsvragenlijst kon via twee

methodes bij de bereidwillige leerkrachten terechtkomen. Ofwel kregen ze persoonlijk, via

kennissen of via de directie van de school een traditionele papieren vragenlijst (er werden 125

papieren versies verspreid). Ofwel ontvingen ze per e-mail of op papier een internetadres (er

werden 186 leerkrachten online geïnviteerd) waar ze naderhand de online websurvey konden

invullen. De papieren versies werden persoonlijk of via de schooldirectie terug opgehaald; de

online ingevulde exemplaren kwamen automatisch in de database terecht. De ganse procedure

garandeerde een volstrekte anonimiteit en vertrouwelijke verwerking van de gegevens. De

vragenlijst bevatte in beide gevallen een begeleidende brief met inherent een ‘informed consent’

(bijlage 1). De respons rate bedraagt 66,45% waarvan een percentage van 54,4% via de papieren

versies en 78,5% via de online versies.

24

De data zijn dus afkomstig van een toevallige steekproef van 214 Vlaamse leerkrachten (tabel

1), tewerkgesteld in het basisonderwijs (62,6%) of het secundair onderwijs (37,4%). 48,6% van

de steekproef is jonger dan 35 jaar (cf. mediaan is 35 jaar) en 72,9% is van het vrouwelijke

geslacht. 19,2 % van de steekproef werkt deeltijds (alles wat geen voltijdse betrekking betreft)

en ten slotte heeft 22 % een alleenstaande burgerlijke status (tabel 1).

Tabel 1: Demografische kenmerken van de steekproef (N = 214)

%Leeftijd (LFD) jonger dan 30 jaar 33,2van 30 tot 35 jaar 15,4van 35 tot 40 jaar 9,3van 40 tot 45 jaar 9,8van 45 tot 50 jaar 14,0van 50 tot 55 jaar 12,6van 55 tot 60 jaar 4,760 jaar en ouder 0,9 Jonge leerkrachten (<35j) 48,6Oudere leerkrachten (35j of >) 51,4 Geslacht (sekse) man 27,1vrouw 72,9 Burgerlijke Status (BUST) alleenstaand 22,0samenwonend 78,0 Type onderwijs (type) kleuter 23,4lager (+BLO) 39,2secundair 37,4 Basisonderwijs (kleuter + lager)

62,6

Aantal uren onderwijsactiviteit (uren) voltijds 80,8deeltijds 19,2

Gedurende het drie maanden durende onderzoek (van halfweg september 2007 tot halfweg

december 2007) werden enerzijds leerkrachten via vrienden of kennissen gecontacteerd per e-

mail of via persoonlijk contact en anderzijds werden ook directies van West-Vlaamse scholen

ingeschakeld om hun steentje bij te dragen door hun collega-leerkrachten aan te sporen om te

participeren. De deelnemende leerkrachten geven aldus les in diverse Vlaamse scholen.

25

2.2 Meetinstrumenten

De zelfrapporteringsvragenlijsten via de twee methoden (papieren versie versus elektronische

versie) zijn inhoudelijk identiek en bestaan naast de begeleidende brief uit drie delen (bijlage 1).

Deel één peilt naar de persoonlijke en werkgerelateerde demografische gegevens: leeftijd,

geslacht, burgerlijke status, type onderwijs en aantal uren onderwijsactiviteit. Deel twee meet

bevlogenheid met de vier dimensies: vitaliteit, toewijding, absorptie en persoonlijke

bekwaamheid. Ten slotte bevraagt deel drie de acht geselecteerde werkhulpbronnen: autonomie,

ontplooiingsmogelijkheden, sociale steun van collega’s, baanzekerheid, sociale steun van de

leidinggevende, feedback, taakafwisseling en taakduidelijkheid. In het bijhorende codeboek is

informatie over het meten en het meetniveau van alle variabelen terug te vinden (bijlage 2).

2.2.1 Demografische Variabelen

Leeftijd met acht niveaus, geslacht (man of vrouw), burgerlijke status (alleenstaand of

samenwonend), onderwijstype (kleuter, lager of secundair onderwijs) en aantal uren

onderwijsactiviteit (voltijds of deeltijds) werden bevraagd in het eerste deel van de vragenlijst.

Leeftijd werd gemeten als categorische variabele met acht niveaus (bijlage 1). Na berekening

van de mediaan split werd deze variabele gedichotomiseerd en hergecodeerd waardoor slechts

twee niveaus behouden bleven. De eerste leeftijdsgroep bestaat uit jonge leerkrachten van

minder dan 35 jaar, terwijl de tweede groep de oudere leerkrachten van 35 jaar en meer inhoudt

(tabel 1). De tweede persoonsgebonden variabele, geslacht of sekse, is logischerwijs ook

categorisch van aard en heeft de twee discrete waarden man en vrouw als

antwoordalternatieven. Burgerlijke status kreeg twee categorieën, alleenstaand en

samenwonend, waarbij de tweede categorie zowel gehuwde als ongehuwde samenwonenden

over eenzelfde kam scheert. Naast voorgaande drie persoonsgerelateerde variabelen, komen nog

twee werkgebonden variabelen voor. De categorische variabele onderwijstype telde

oorspronkelijk drie niveaus (bijlage 1), maar werd hergecodeerd tot twee categorieën (tabel 1).

Basisonderwijs en secundair onderwijs zijn de twee niveaus die uiteindelijk behouden bleven.

Ten slotte werd het aantal uren onderwijsactiviteit opgesplitst in voltijds en deeltijds werkende

leerkrachten, waarbij de categorie deeltijds alle niet voltijds werkende leerkrachten bevat.

2.2.2 Bevlogenheid

Het tweede deel van de vragenlijst bevat uitsluitend items die peilen naar de bevlogenheid van

de leerkrachten. Bevlogenheid, de afhankelijke variabele doorheen deze scriptie, wordt in de

regel onderzocht met de Utrechtse Bevlogenheid Schaal (UBES), een Nederlandse variant van

de Utrechtse Work Engagement Scale (UWES; Schaufeli & Bakker, 2004a). De UBES is een

zelfrapporteringsvragenlijst die geïntroduceerd werd door Bakker & Schaufeli (1999) en

26

waarvan de psychometrische kwaliteit ondertussen bevestigd is (Schaufeli & Bakker, 2004a). In

dit onderzoek wordt, analoog met Demerouti et al. (2001a) en De Witte & De Cuyper (2003), de

15-item versie van de UBES gehanteerd. Deze versie wordt bruikbaar verklaard over

verschillende doelgroepen heen, alsook cross-cultureel en dus normaliter ook bij Vlaamse

leerkrachten (Schaufeli et al., 2002a). De UBES bevat de drie bevlogenheiddimensies, namelijk

vitaliteit, toewijding, absorptie, zoals voorgeschreven in de tweede opvatting betreffende de

relatie tussen burnout en bevlogenheid. De drie subschalen worden elk met vijf items gemeten

in de 15-itemversie van de oorspronkelijk 24-item UBES (Schaufeli et al., 2002b; Schaufeli &

Bakker, 2001; Schaufeli & Bakker, 2003a).

Hoe hoger de score voor vitaliteit, toewijding, absorptie en persoonlijke bekwaamheid (zie

verder), hoe hoger de score voor bevlogenheid (tabel 2; bijlage 2).

Vitaliteit. Een voorbeelditem dat peilt naar VIT is: ‘Op mijn werk bruis ik van energie’.

De gemiddelde schaalitemscore van VIT is het gemiddelde van de som van de vijf individuele

items (α= .86).

Toewijding. ‘Ik ben enthousiast over mijn baan’ is een voorbeelditem dat peilt naar TOE.

De gemiddelde schaalitemscore voor TOE bestaat uit het gemiddelde van de optelling van de

vijf afzonderlijke items (α= .88).

Absorptie. Een voorbeelditem is: ‘Ik ga helemaal op in mijn werk’. De gemiddelde

schaalitemscore is het gemiddelde van de remuneratie van de vijf items voor ABS (α= .83).

Persoonlijke bekwaamheid. Uit onderzoek is gebleken dat een factormodel waarbij de

drie schalen van de UBES samen met PB op één bevlogenheidsfactor laden, goed aansluit bij de

data (Demerouti et al., 2001a; Schaufeli et al., 2002a; Schaufeli et al., 2002b). Meer zelfs, een

uitbreiding van de bevlogenheidsfactor blijkt de beste fit te vertonen (Schaufeli et al., 2002b;

Schaufeli et al., 2006). Daarom wordt bevlogenheid binnen huidige scriptie als construct met

vier onderliggende dimensies gehanteerd.

Om ook de vierde factor, PB, in kaart te brengen, werd gebruikt gemaakt van de Utrechtse

Burnout Schaal voor leerkrachten (UBOS-L), de Nederlandstalige versie van de Maslach

Burnout Inventory (MBI), en hieruit de zeven items van persoonlijke bekwaamheid (bv: ‘Ik heb

het gevoel dat ik in deze baan veel waardevolle dingen bereik.’) te distilleren (Schaufeli & Van

Dierendonck, 2000; Schaufeli & Van Dierendonck, 2001). Cronbach’s alfa gaf een waarde van

α= .88 weer na berekening van de interne consistentie, inclusief de zeven items.

27

De gehele bevlogenheidvragenlijst bestaat dus uit 22 items die allen op een zevenpuntenschaal

werden gescoord. De gehanteerde Likertschaal reikt van waarde 0 (nooit) tot en met waarde 6

(altijd, dagelijks; Schaufeli & Bakker, 2003a). Een hoge somscore wijst op een hoge

bevlogenheid daar alle items positief geformuleerd zijn. Zoals reeds eerder vermeld, wordt in

deze scriptie bij sommige analyses een totale gemiddelde schaalsomscore voor bevlogenheid als

éénfactormodel gebruikt (α= .95). De unieke bijdrage ligt in het feit dat hierbij de vier

onderliggende factoren samen de totaalscore bepalen.

Tabel 2: Psychometrische kenmerken van de continue variabelen (N = 214) aantal items M SD Range Min Max Cronbach's α BEVL 22 4,68 0,770 6,00 0,00 6,00 .95 VIT 5 4,55 0,850 6,00 0,00 6,00 .86 TOE 5 4,87 0,840 6,00 0,00 6,00 .88 ABS 5 4,69 0,858 6,00 0,00 6,00 .83 PB 7 4,56 0,779 6,00 0,00 6,00 .88 AUT 10 3,07 0,725 3,90 1,00 4,90 .85 ONT 5 3,85 0,637 4,00 1,00 5,00 .81 SSC 5 3,19 0,453 2,80 1,20 4,00 .79 BZH 7 4,07 1,033 3,86 1,14 5,00 .93 SSL 5 3,15 0,557 3,00 1,00 4,00 .85 FB 3 3,25 0,924 4,00 1,00 4,00 .83 AFW 6 3,16 0,485 2,50 1,50 4,00 .79 DUI 5 2,98 0,555 3,00 1,00 4,00 .80 2.2.3 Werkhulpbronnen

Het derde en laatste deel van de vragenlijst meet de geselecteerde werkhulpbronnen. De acht

constructen worden vanuit pragmatisch standpunt als continue variabelen van interval

meetniveau beschouwd daar alle metingen via Likertschalen plaatsvonden en de

normaalverdeling min of meer behaald bleek (Rosseel, 2004). De betrouwbaarheid op

constructniveau en andere relevante psychometrische kenmerken staan in tabel 2 samengevat.

Algemeen geldt dat hoe hoger de score voor elk van de werkhulpbronnen, hoe meer aanwezig is

bij de respondent.

Autonomie werd gemeten met de tien items van de Maastrichtse Autonomie Lijst (MAL;

Jonge, de et al., 1994). De antwoordalternatieven variëren van 1=zeer weinig mogelijkheid tot

5=zeer veel mogelijkheid. Een voorbeelditem is: ‘De mate waarin uw werk de mogelijkheid

biedt om zelf een manier van werken te kiezen’. De gemiddelde schaalitemscore bevat alle tien

de items met een hoge totale betrouwbaarheid van α= .85.

28

Ontplooiingsmogelijkheden werden gescoord met behulp van vijf items die op een

vijfpuntenschaal werden gecodeerd, analoog met de meting van ONT in het onderzoek van Bal

(2005). De operationalisatie van het construct is gefundamenteerd in de vragenlijst WEB-model

in het Onderwijs. De schaalwaarde varieert van 1=geheel mee oneens tot 5=geheel mee eens

(bv: ‘In mijn werk heb ik de mogelijkheid om mijn sterke punten te ontwikkelen.’). De schaal

met vijf items blijkt intern consistent (α= .81).

Sociale steun van collega’s werd gemeten aan de hand van een onderdeel van de

Vragenlijst OrganisatieStress (VOS; Bergers, Marcelissen & Wolff de, 1986) dat vijf items

bevat. Een voorbeelditem is: ‘Hoe is de verstandhouding met uw collega’s?’ Een

vierpuntenschaal werd gebruikt. De interne consistentie bedraagt α= .79.

Baanzekerheid werd gemeten aan de hand van de schaal voor jobonzekerheid die eerder

gebruikt werd door Bohets & De Witte (2006) en die gebaseerd is op De Witte (2000). Zeven

items, zowel cognitieve als affectieve items, worden hiervoor ingezet en worden gemeten met

een vijfpunten antwoordschaal variërend van 1=helemaal niet akkoord tot 5= helemaal akkoord

(bv: ‘Ik denk dat ik hier zal kunnen blijven werken.’). Na spiegeling van de eerste vier items

(1 5, 2 4, 3–3, 4 2, 5 1) werd een gemiddelde schaalitemscore bekomen (α= .93).

Sociale steun van de leidinggevende werd gemeten, in analogie met SSC, met vijf items

van de Vragenlijst Organisatie Stress (VOS; Bergers et al., 1986). Een voorbeelditem is:

‘Wanneer er problemen op het werk zijn, kunt u er dan over praten met uw leidinggevende?’ en

alle items werden gescoord op een vierpuntenschaal. De betrouwbaarheid van de ganse schaal is

goed (α= .85).

Feedback werd gemeten middels drie items uit de vragenlijst van Eefting & Korteland

(2006). De vragen (bv: ‘Ik krijg voldoende informatie over het doel van mijn werk.’) werden

beantwoord op een vijfpuntenschaal (1=nooit tot 5=altijd). Een hoge Cronbach’s alfa werd

bekomen (α= .83).

Taakafwisseling werd gemeten met behulp van zes items uit de Vragenlijst Beleving en

Beoordeling van de Arbeid (VBBA; Van Veldhoven & Meijman, 1994). Een voorbeelditem is:

‘Moet u in uw werk telkens dezelfde dingen doen?’ en de scoring gebeurt aan de hand van een

vierpuntenschaal (1=altijd versus 4=nooit). Na hercodering van de overige vijf items (1 4,

2 3, 3 2 en 4 1) werd een interne consistentie bekomen van α= .79.

29

Taakduidelijkheid werd gecodeerd met behulp van de VBBA-schaal 'Onduidelijkheid

over de taak' (Van Veldhoven & Meijman, 1994). Eén van de vijf items is: 'Weet u precies wat

anderen op uw werk van u verwachten?' en heeft antwoordalternatieven variërend van 1=altijd

tot 4=nooit. Om deze schaal positief om te polen, werd ook hier spiegeling toegepast, namelijk

1 4, 2 3, 3 2 en 4 1. De vijf items werden gebruikt om de gemiddelde schaalitemscore te

berekenen en een hoge betrouwbaarheid van α= .80 werd bereikt.

2.3 Statistische Analyses

De data die gebruikt werden in huidig onderzoek werden via het Statistical Program for Social

Sciences (SPSS) versie 15.0 verwerkt. Vooraleer de eigenlijke dataverwerking aan bod kwam,

werden de preliminaire analyses onder handen genomen. In de eerste voorbereidende stap werd

de oorspronkelijke moederdatafile gecleand daar het genoodzaakt is om statistische analyses in

te leiden door een data screening waarin alle onmogelijke en foute waarden uitgefilterd worden

(Leland, 1999). In een tweede fase werden achtereenvolgens de missing values gelabeld en de te

spiegelen items hergecodeerd, analoog met het codeboek (bijlage 2). In een derde stap werden

de voornaamste psychometrische kenmerken [gemiddelde (M), standaardafwijking (SD), range,

minimum (Min) & maximum (Max), mediaan (Md), betrouwbaarheid (α)] op itemniveau

bestudeerd. Enerzijds werd de mediaan van de leeftijdsvariabele gebruikt om via de mediaan

split een onderverdeling in twee groepen te rechtvaardigen en op die manier statistisch te

onderbouwen. Anderzijds werd met behulp van de itembetrouwbaarheden, Cronbach’s alfa,

beslist om alle items te behouden aangezien geen opmerkelijke wijzigingen (verbeteringen) in

de betrouwbaarheid optraden na weglating van een item. Vervolgens konden in een

daaropvolgende fase de gemiddelde schaalitemscores berekend worden zodat we per construct

over een gemiddelde score per respondent beschikten. Voor de categorische vairabelen werd

aansluitend telkens een dummyvariabele aangemaakt, onder andere voor de variabelen leeftijd

en type onderwijs, die bovendien eerst gedichotomiseerd werden. In een vijfde en laatste

voorbereidende stap werd overgegaan tot het toevoegen van de relevante gestandaardiseerde

scores, die gebruikt werden om de essentiële interactietermen op te nemen in de werkdatafile.

Om onderzoeksvraag één te bestuderen en op die manier een antwoord te bieden op H1, wordt

gebruik gemaakt van een factoranalyse. Een factoranalyse probeert de gedeelde of

gemeenschappelijke informatie (of variantie) die in een bepaalde variabele vervat zit (hier

bevlogenheid) te verklaren in termen van een bepaald aantal onderliggende, niet observeerbare,

latente factoren (De Corte, Rosseel & Vandewaetere, 2004). De latente factoren zijn

hypothetische constructen en kunnen niet rechtstreeks geobserveerd worden (hier vitaliteit,

toewijding, absorptie en persoonlijke bekwaamheid). Indien slechts één factor behouden blijft,

30

zal in verdere analyses terecht gebruik gemaakt worden van de alles omvattende factor,

bevlogenheid, met weliswaar vier onderliggende subschalen (die ook veelal apart geanalyseerd

worden). Daar we vermoedelijk slechts één factor extraheren, beroepen we ons niet op een

geroteerde oplossing via varimax rotatie, maar richten we ons op de ongeroteerde oplossing (De

Corte et al., 2004).

Onderzoeksvraag twee, met de acht bijhorende hypothesen, wordt aangepakt via berekening van

bivariate Pearsons Product-moment correlatiecoëfficiënten (r). Een overzichtelijk geheel met

alle correlatiecoëfficiënten voor de continue variabelen zal een antwoord kunnen bieden

betreffende de houdbaarheid van de vooropgestelde hypothesen. Binnen OV2 wordt dus de

sterkte en de richting van de relatie tussen bevlogenheid en elke werkhulpbron via een Pearson

correlatie nagegaan, terwijl het verband tussen bevlogenheid en de categorische variabelen

telkenmale een t-toets voor onafhankelijke steekproeven vereist. De categorische variabelen die

een significant verschil laten zien tussen beide groepen, zullen hierbij systematisch als

controlevariabelen toegevoegd worden in verdere analyses. Inherent aan OV2 wordt H2i

getoetst in onderzoeksvraag twee bis door middel van een canonische correlatie.

Onderzoeksvraag drie gaat met behulp van stapsgewijze multiple regressieanalyses dieper in op

de relatieve sterkte van het verband tussen bevlogenheid en de acht werkhulpbronnen, rekening

houdend met de relevant geachte controlevariabelen, die via dummycodering zullen

meegenomen worden in de regressievergelijking.

Vanaf onderzoeksvraag vier wordt de leeftijd van de leerkrachten niet langer als (potentieel)

storende variabele beschouwd, maar komt deze als onafhankelijke variabele voor de dag in een

multi-way MANOVA. Voortbouwend op de t-toets voor onafhankelijke steekproeven, die reeds

een eerste indicatie verschaft betreffende het belang van de leeftijdsvariabele, worden in deze

multivariate analyse vier afhankelijke variabelen, de vier onderliggende subschalen van

bevlogenheid, ingegeven. Naast leeftijd zullen ook de andere categorische variabelen, waarvoor

we moeten controleren, opgenomen worden.

Onderzoeksvraag vijf ten slotte gebruikt een hiërarchische regressieanalyse om een antwoord te

bieden op H3a-H3d betreffende het mogelijks modererend effect van leeftijd. Bij de

hiërarchische regressieanalyse worden de variabelen in een door de onderzoeker vastgestelde

volgorde toegevoegd, zodat gekeken kan worden of het toevoegen van variabelen leidt tot een

significante verbetering van het regressiemodel (Pallant, 2001). De onderzoeker is namelijk

geïnteresseerd in de mate waarin de toevoeging van één of meer predictorvariabelen aan een

bestaande regressievergelijking, de voorspelbaarheid van het criterium significant zal verhogen

31

(Jaccard & Turrisi, 2003). De techniek laat toe om de samenhang tussen een afhankelijke

variabele, bevlogenheid, en (sets van) onafhankelijke variabelen, te bepalen, na controle voor de

invloed van storende variabelen (Cohen & Cohen, 1983). In een eerste stap worden dan ook alle

potentieel storende variabelen om exploratieve redenen opgenomen. Aangezien al deze

variabelen, alsook de leeftijdsvariabele, categorisch van aard zijn, kiezen we om dummy

codering toe te passen daar dit zinvol is wegens de goede samenhang met de

moderatorvoorstelling van interactie-effecten (Jaccard & Turrisi, 2003). In een tweede fase

komen de werkhulpbronnen en de leeftijdsvariabele erbij zodat de (eventuele) hoofdeffecten

kunnen getoetst worden. Onafhankelijk van de resultaten uit OV2, OV3 en OV4, worden

hiervoor vier werkhulpbronnen (AUT, ONT, SSC en BZH) geselecteerd, voortbouwend op

vroeger onderzoek (Bal, 2005; Bal et al., 2006). Ten slotte worden in een derde en laatste blok

ook de interactietermen van leeftijd met de vier werkhulpbronnen ingevoegd. De interactie met

leeftijd wijst hierbij op de invloed die deze variabele uitoefent op de relatie tussen de

werkhulpbronnen en bevlogenheid. Om de interactie-effecten te toetsen werden in een

voorbereidende fase producttermen aangemaakt. De interactietermen zijn, zoals alle continue

variabelen binnen OV5, gebaseerd op de gestandaardiseerde scores voor de betrokken

variabelen (Aiken & West, 1991; Cohen & Cohen, 1983). Bij de ganse interpretatie van de

interactie-effecten wordt gebruik gemaakt van de ongestandaardiseerde regressiegewichten,

zoals aangeraden door Jaccard & Turrisi (2003). Om eventuele interactie-effecten te

visualiseren, worden plots ingeroepen (Jonge, de et al., 2006). Ter verduidelijking werd de

waarde met betrekking tot de onafhankelijke variabelen bepaald op één SD beneden en één SD

boven M. Deze waarden representeren telkens een hoog en laag niveau van de onafhankelijke

variabele. Daarna werden de verschillende combinaties van hoog en laag manueel in de

regressievergelijking ingevoerd (Cohen & Cohen, 1983).

3 RESULTATEN

3.1 Onderzoeksvraag 1 (H1) via Factoranalyse

Onderzoeksvraag 1, die via een ongeroteerde factoranalyse een antwoord tracht te formuleren

op de inconsistentie betreffende de factorstructuur van bevlogenheid, wordt via H1 beantwoord.

De factoranalyse werd uitgevoerd op de vier dimensies van bevlogenheid, met behoud van alle

oorspronkelijke items per dimensie. Eén factor, een globale bevlogenheidsfactor, werd

weerhouden daar slechts één factor geëxtraheerd werd met een eigenwaarde groter dan één,

namelijk 3,252 (figuur 9). In deze ongeroteerde oplossing verklaart de enige geëxtraheerde

factor 81,3% van de (totale) variantie waarbij de factor 78% van de variantie verklaart voor

32

33

VIT, 84% voor TOE, 82% voor ABS en 81% voor PB. Het éénfactormodel van bevlogenheid

waarbij de vier onderliggende dimensies samen het globale bevlogenheidsconcept bepalen,

blijkt hierdoor terecht en gegrond te hanteren in verdere analyses.

Factor4321

Eig

enw

aard

e

4

3

2

1

0

Figuur 9: Factoranalyse met één factor geëxtraheerd met een eigenwaarde groter dan één

H1, die stelt dat de vier dimensies van bevlogenheid (vitaliteit, toewijding, absorptie en

persoonlijke bekwaamheid) samen binnen één globale bevlogenheidsfactor kunnen

ondergebracht worden, is bevestigd.

3.2 Onderzoeksvraag 2 (H2a-H2h) via Pearson correlaties

Om een antwoord te bieden op OV2, die de samenhang tussen de acht werkhulpbronnen en

bevlogenheid onderzoekt, werden acht hypothesen (H2a-H2h) simultaan getoetst aan de hand

van de paarsgewijze correlaties tussen de continue variabelen. Verwacht wordt dat alle acht de

werkhulpbronnen positief gecorreleerd zijn met bevlogenheid. Dankzij de correlatieanalyse kan

de richting (positief of negatief) van de verbanden afgeleid worden. In tabel 3 worden de

Pearson correlaties gepresenteerd.

De positieve correlaties tussen de werkhulpbronnen en bevlogenheid (vet gedrukte waarden)

variëren van r= .004 voor de correlatie tussen PB en BZH tot r= .507 voor de correlatie tussen

BEVL en ONT. De verwachting waarbij alle correlaties positief zijn, werd op één uitzondering

na bevestigd: de correlatie tussen TOE en BZH vertoont namelijk een negatieve, doch niet

significante waarde (r= -.062). Bovendien zijn bijna alle positieve correlaties significant (schuin

gedrukte waarden), minimum op een 0,05 niveau. Behalve de correlaties met BZH, twee

correlaties met SSC en één correlatie met DUI, werden alle correlaties namelijk significant

bevonden, veelal zelfs op een 0,01 niveau.

De correlatie tussen AUT en BEVL (r= .246; p < .01) is positief. Deze positieve significante

correlatie vinden we ook voor iedere afzonderlijke subschaal terug (tabel 3). De uitkomsten on-

Tabel 3: Pearson Correlaties tussen alle continue variabelen

BEVL VIT TOE ABS PB AUT ONT SSC BZH SSL FB AFW VIT .920** TOE .935** .809** ABS .931** .806** .827** PB .922** .793** .817** .812** AUT .246** .271** .232** .232** .216** ONT .507** .488** .482** .465** .425** .312** SSC .171* .209** .202** .103 .130 -.038 .187** BZH

.010 .033 -.062 .017 .004 -.032 -.009 .118

SSL .233** .256** .230** .212** .160* .132 .291** .272** .067 FB .446** .385** .454** .377** .444** .201** .442** .273** -.021 .327** AFW .205** .213** .271** .153* .194** .205** .320** .019 -.092 .128 .130 DUI .158* .151* .149* .112 .144* -.020 .198** .297** .241** .290** .321** .253**

** Correlatie is significant op een 0.01 niveau (2-zijdig). * Correlatie is significant op een 0.05 niveau (2-zijdig).

34

dersteunen eerdere bevindingen die een positieve correlatie (r= .14) presenteerden voor de

relatie tussen AUT en BEVL met VIT, TOE en ABS als onderliggende dimensies, alsook tussen

AUT en PB, namelijk r= .13 (Niessink, 2004). Hoe meer autonomie een leerkracht ervaart, hoe

hoger zijn/haar bevlogenheid blijkt te zijn.

H2a, die stelt dat AUT positief geassocieerd is met BEVL bij leerkrachten, is bevestigd.

De correlatie tussen ONT en BEVL (r= .507; p < .01) is sterk positief. Hierbij zijn de correlaties

tussen ONT enerzijds en VIT, TOE, ABS en PB anderzijds allen overduidelijk positief (r >

.400) en significant. Eerder onderzoek, waarin een correlatie van r= .16 gevonden werd, is

hiermee ruimschoots bevestigd (Bakker et al., 2006). We kunnen stellen dat hoe meer

ontplooiingsmogelijkheden een leerkracht percipieert, hoe meer bevlogenheid hij/zij rapporteert.

H2b, die stelt dat ONT positief geassocieerd zijn met BEVL bij leerkrachten, is bevestigd.

De correlatie tussen SSC en BEVL (r= .171; p < .05) is positief. Enerzijds vertoont SSC een

positieve en daarenboven significante correlatie met VIT en TOE, maar anderzijds komt een

weliswaar positieve, maar niet significante correlatie naar voor tussen SSC en ABS, alsook

tussen SSC en PB. De resultaten liggen wel in parallel met twee vroegere onderzoeken die een

correlatie van r= .36 en r= .27 weergeven tussen SSC en BEVL (Bakker et al., 2006; Niessink,

2004). Hoe meer sociale steun een leerkracht ontvangt van zijn/haar collega’s, hoe meer

bevlogenheid hij/zij rapporteert.

H2c, die stelt dat SSC positief geassocieerd is met BEVL bij leerkrachten, is bevestigd.

De correlatie tussen BZH en BEVL (r= .010; p > .05) is positief, maar te verwaarlozen klein.

Hoewel vier (BEVL, VIT, ABS, PB) van de vijf correlaties positief zijn en enkel TOE een

negatieve correlatie laat zien (tabel 3), zijn de positieve correlaties uiterst zwak (maximum r=

.033; p > .05). Daarentegen werd in het scriptieonderzoek van Van den Broeck (2006)

vastgesteld dat de correlatie tussen BZH en BEVL positief (r= .37) was. Tussen BZH en BEVL

blijkt dus een eerder zwak, doch veelal positief, verband te bestaan. In onze steekproef van

Vlaamse leerkrachten wordt geen significant verband vastgesteld tussen gepercipieerde

baanzekerheid en de ervaren mate van bevlogenheid.

H2d, die stelt dat BZH positief geassocieerd is met BEVL bij leerkrachten, is verworpen.

De correlatie tussen SSL en BEVL (r= .233; p < .01) is positief en bovendien significant op een

0,01 niveau. Alle vier de correlaties met de afzonderlijke dimensies zijn eveneens positief en

significant. Eerder onderzoek wees reeds uit dat er tussen BEVL met drie dimensies (VIT, TOE,

35

ABS) en SSL een correlatie van r= .35 terug te vinden is en tussen PB en SSL een correlatie van

r= .20 voorkomt (Niessink, 2004). Hoe meer sociale steun de leerkrachten ontvangen van hun

leidinggevende, hoe meer bevlogenheid ze rapporteren.

H2e, die stelt dat SSL positief geassocieerd is met BEVL bij leerkrachten, is bevestigd.

De correlatie tussen FB en BEVL (r= .446; p < .01) is sterk positief en bovendien significant op

een 0,01 niveau. Voor FB zijn de vier correlaties met de subschalen van BEVL sterk en

significant, wat ook in eerder onderzoek het geval was. De correlaties tussen FB en BEVL (VIT,

TOE, ABS) en tussen FB en PB bedroegen daar r= .31 en r= .29, respectievelijk (Niessink,

2004). Hoe meer feedback leerkrachten ontvangen, hoe meer bevlogenheid ze rapporteren.

H2f, die stelt dat FB positief geassocieerd is met BEVL bij leerkrachten, is bevestigd.

De correlatie tussen AFW en BEVL (r= .205; p < .01)) is positief. Ook hier kunnen we vier

maal een positief en daarbovenop significante correlatie terugvinden voor de relatie tussen AFW

enerzijds en VIT, TOE, ABS en PB anderzijds. In eerder onderzoek werd zelfs een correlatie

van r= .43 gevonden tussen AFW en BEVL (Demerouti et al., 2001b). Voor de relatie tussen

AFW en PB werd voorheen ook reeds een correlatie van r= .40 weergevonden (Niessink, 2004).

Een hogere mate aan taakafwisseling gaat gepaard met meer bevlogenheid bij leerkrachten.

H2g, die stelt dat AFW positief geassocieerd is met BEVL bij leerkrachten, is bevestigd.

De correlatie tussen DUI en BEVL (r= .158; p < .05) is positief. Zoals bij SSC, stellen we ook

hier telkenmale een positieve, maar ietwat zwakkere correlatie vast. Toch zijn vier van de vijf

correlaties significant (tabel 3). Analoog vond Niessink (2004) ook een zwakker, maar toch

duidend verband (r= .19) tussen DUI en de vier dimensies. Meer duidelijkheid over de uit te

voeren taken hangt samen met bevlogenheid, behalve dat taakduidelijkheid niet geassocieerd is

met absorptie.

H2h, die stelt dat DUI positief geassocieerd is met BEVL bij leerkrachten, is bevestigd.

Aanvullend kan uit de verkregen Pearson correlaties ook worden afgeleid dat er, zoals verwacht,

een nagenoeg perfecte samenhang is tussen de vier dimensies van bevlogenheid (grijstinten in

tabel 3). De correlaties variëren slechts tussen r= .79 en r= .83. Hieruit kan geconcludeerd

worden dat niet alleen de drie oorspronkelijke bevlogenheiddimensies (VIT, TOE, ABS)

onderling sterk verband houden, maar dat ook de recent toegevoegde (of overgeplaatste)

dimensie van PB het bevlogenheidsconcept prima blijkt aan te vullen, zoals ook vastgesteld in

eerder onderzoek (Brake, te et al., 2007; Demerouti et al., 2001a; Demerouti et al., 2001b; De

36

Vries et al., 2004; Schaufeli et al., 2002a; Schaufeli & Bakker, 2003b; Schaufeli & Bakker,

2004b; Zhang et al., 2007). Vanwege het gevaar voor multicollineariteit bij correlaties tussen r=

.80 en r= .90 (Field, 2005) blijkt de keuze om bevlogenheid ook als één factor te beschouwen

met vier onderliggende dimensies nog sterker gerechtvaardigd. Bovendien is de correlatie tussen

bevlogenheid enerzijds en de vier subschalen anderzijds, minimum r= .92, wat nogmaals onze

conceptualisatie in de richting van een globaal bevlogenheidconstruct, in plaats van vier

afzonderlijke variabelen, ondersteunt.

Samengevat kunnen we hieromtrent uit OV1 en OV2 concluderen dat PB inderdaad een

geschikte vierde dimensie van BEVL vormt daar de correlaties met de overige drie dimensies

hoog zijn. De correlatie tussen PB en het globale bevlogenheidsconcept reikt enerzijds heel

hoog (r= .92) en anderzijds wordt slechts één factor met een eigenwaarde groter dan één

geëxtraheerd (OV1).

3.3 Onderzoeksvraag 2bis (H2i) via Canonische Correlatie Analyse

Niettegenstaande we ondertussen enig zicht hebben op de relatie tussen elk van de acht

werkhulpbronnen en bevlogenheid met vier onderliggende dimensies, willen we binnen deze

uitbreiding op OV2 via een canonische correlationele analyse de samenhang tussen de twee sets

van variabelen nagaan. In OV2bis trachten we met andere woorden een antwoord te bieden op

de vraag omtrent de samenhang is tussen het geheel van acht werkhulpbronnen enerzijds en het

totale bevlogenheidsconcept met vier achterliggende dimensies anderzijds.

De vier canonische correlaties, Min(4,8), bedragen 0.582, 0.297, 0.257 en 0.127, respectievelijk.

De vier correlaties samen zijn significant verschillend van nul, F(32,695)=3.77,p<.05. Ook de

toets dat de drie laatste correlaties verschillend zijn van nul is significant,

F(21,543)=1.65,p<.05. De derde en vierde correlatie alleen, en dus ook de vierde correlatie

afzonderlijk, zijn niet significant verschillend van nul, F(12,380)=1.37,p=.178 en

F(5,191)=0.62,p=.684, respectievelijk.

Voor verdere interpretatie kijken we naar de gestandaardiseerde canonische gewichten (De

Corte & Rosseel, 2002). Hieruit blijkt dat de eerste canonische variabele, wat de

bevlogenheidscores betreft, vooral samenhangt met VIT (- .400) en TOE (- .588), de

kerndimensies van BEVL. Wat de scores voor de werkhulpbronnen betreft, hangt deze eerste

canonische variabele vooral samen met ONT (- .561) en FB (- .431), wat reeds op het belang

van deze werkhulpbronnen aanstuurt. De tweede canonische variabele kunnen we als volgt

duiden: de bevlogenheidscores hangen vooral samen met TOE (1.880) en ABS (-1.240), terwijl

de scores voor de werkhulpbronnen vooral met SSC (.601) en AFW (.715) geduid worden.

37

38

Deze resultaten geven aan dat de positieve relatie tussen de bestudeerde werkhulpbronnen en

bevlogenheid statistisch gezien en globaal genomen op twee manieren kan beschreven worden.

H2i, die stelt dat bij leerkrachten het geheel van werkhulpbronnen positief geassocieerd is met

het ganse bevlogenheidconstruct, is bevestigd.

3.4 Categorische variabelen via t-toetsen voor onafhankelijke steekproeven

Om ook een eerste uitspraak te kunnen doen over het belang van de categorische variabelen,

maken we gebruik van vijf t-toetsen voor onafhankelijke steekproeven daar de Pearson

correlatie coëfficiënt enkel mag gebuikt worden bij variabelen vanaf intervalniveau (Rosseel,

2004). Zowel leeftijd, die in huidig onderzoek als potentiële controlevariabele, onafhankelijke

variabele en moderatorvariabele geïdentificeerd wordt, alsook de vier potentiële

controlevariabelen (geslacht, burgerlijke status, type onderwijs en aantal uren

onderwijsactiviteit) zijn discrete variabelen, meer bepaald dichotome variabelen, met elk twee

niveaus of categorieën.

De eerste toets is de t-toets voor de twee leeftijdsgroepen. Levene’s Test for Equality of

Variances is significant voor BEVL, VIT, TOE en PB waardoor de ‘Equal variances not

assumed’ in rekening worden gebracht, terwijl Levene’s Test voor TOE niet significant is

waardoor de ‘Equal variances assumed’ gebruikt worden voor de interpretatie. Zoals in tabel 4

wordt weergegeven, is er een significant verschil (vet gedrukt) in BEVL waar te nemen voor de

twee leeftijdscategorieën. Telkens verkregen we een hogere gemiddelde score voor de groep

jonge leerkrachten (tabel 5). De t-toets geeft ons hierbij meteen de indicatie dat leeftijd een niet

te verwaarlozen variabele kan zijn in onderzoek naar bevlogenheid. In OV4 en OV5 komt

leeftijd daarom verder uitgebreid aan bod, eenmaal als onafhankelijke variabele en daarna als

potentiële moderator in de relatie tussen werkhulpbronnen en bevlogenheid.

Tabel 4: t-toetsen voor onafhankelijke steekproeven voor alle categorische variabele

BEVL VIT TOE ABS PB LFD t 2,472 2,21 3,304 2,094 2,243 sig* .014 .028 .001 .037 .026 sekse t -1,018 0,601 -1,736 -1,48 -1,601 sig* .310 .549 .084 .140 .111 BUST t -0,802 -0,503 -0,896 -1,004 -0,458 sig* .423 .615 .374 .316 .648 type t 1,517 1,383 1,627 0,913 2,808 sig* .131 .169 .105 .362 .006 uren t 1,142 1,285 1,201 0,474 1,093 sig* .255 .200 .231 .636 .275

*Er werd telkens tweezijdig getoetst daar geen specifieke richting werd vooropgesteld.

Tabel 5: Marginale celgemiddelden voor alle categorische variabelen

BEVL VIT TOE ABS PB M SD M SD M SD M SD M SD LFD < 35j 4,82 0,606 4,68 0,696 5,06 0,678 4,81 0,753 4,68 0,624 35j of > 4,55 0,893 4,43 0,968 4,69 0,939 4,56 0,939 4,45 0,889 Sekse man 4,59 0,698 4,61 0,996 4,71 0,970 4,54 1,024 4,42 0,973 vrouw 4,71 0,941 4,53 0,791 4,93 0,781 4,74 0,785 4,62 0,688 BUST alleenstaand 4,60 1,000 4,50 1,063 4,75 1,148 4,57 1,049 4,52 0,937 samenwonend 4,71 0,694 4,57 0,783 4,91 0,732 4,72 0,799 4,58 0,730 Type basis 4,75 0,758 4,62 0,815 4,95 0,840 4,73 0,845 4,68 0,718 secundair 4,58 0,784 4,45 0,902 4,75 0,832 4,62 0,879 4,36 0,839 Uren voltijds 4,71 0,757 4,59 0,836 4,91 0,835 4,70 0,847 4,59 0,770 deeltijds 4,56 0,821 4,40 0,903 4,73 0,854 4,63 0,911 4,44 0,814

39

De t-toets voor geslacht wees uit dat noch mannen, noch vrouwen significant meer of minder

BEVL vertonen (tabel 4). Eerder onderzoek wordt hierdoor bevestigd (Bakker et al., 2006; De

Witte & De Cuyper, 2003; Hakanen et al., 2006). Er is echter wel een trend te vinden naar een

hogere mate van bevlogenheid bij vrouwelijke leerkrachten, behalve bij VIT (tabel 5).

Aangezien dit slecht een niet-significante indicatie is, besluiten we om de variabele geslacht niet

systematisch als controlevariabele op te nemen in verdere onderzoeksanalyses.

De derde t-toets betreft een vergelijking tussen alleenstaande en samenwonende leerkrachten.

Hoewel ook hier een trend waargenomen wordt waarbij samenwonende leerkrachten

systematisch hoger scoren op bevlogenheid in vergelijking met hun alleenstaande collega’s

(tabel 5), toch is het verschil tussen beide groepen geenszins significant (tabel 4). De tendens

loopt weliswaar parallel met eerder onderzoek (Schaufeli & Bakker, 2006). Uit deze t-toets

besluiten we ook om burgerlijke status niet telkenmale als controlevariabele mee te nemen.

Voor de werkgerelateerde variabele, type onderwijs, werd eveneens een t-toets uitgevoerd om

eventuele verschillen in bevlogenheid tussen leerkrachten uit het basisonderwijs en leraren uit

het secundair onderwijs te detecteren. Wat BEVL betreft, vinden we geen significant verschil.

Uitgesplitst in dimensies, ontdekken we geen significant verschil voor VIT, TOE en ABS, maar

voor PB was de gemiddelde bevlogenheid bij leerkrachten van het basisonderwijs (M = 4,68)

significant hoger dan het gemiddelde bij leerkrachten van het secundair onderwijs (M = 4,36),

t=2.808,p<.05. Mede door de aanwezige trend (tabel 5), maar vooral vanwege het significante

verschil tussen beide types onderwijs voor PB, zal type onderwijs als controlevariabele

opgenomen worden in verdere analyses.

Ten slotte werd ook voor de categorische variabele aantal uren onderwijsactiviteit een t-toets

voor onafhankelijke steekproeven uitgevoerd. De tendens (tabel 5) lag hier wat buiten de initiële

verwachtingen, daar deeltijds werkende leerkrachten over het algemeen een lagere bevlogenheid

rapporteerden dan hun voltijds werkende collega’s (Anderson & Iwanicki, 1984; Friedman,

1991; Sonnentag, 2003). Omdat geen enkel significant verschil opduikt, wordt het aantal uren

onderwijsactiviteit echter niet systematisch als controlevariabele ingeschakeld.

Samengevat vertonen noch geslacht en burgerlijke status, noch aantal uren onderwijsactiviteit

een significant verschil in bevlogenheid tussen de twee groepen. Daarom worden deze drie

categorische variabelen niet systematisch als controlevariabelen toegevoegd. Omdat leeftijd en

type onderwijs echter wel een verschil in bevlogenheid laten zien tussen beide leeftijdsgroepen,

alsook tussen beide types onderwijs voor PB, wordt wel rekening gehouden met de invloed van

deze discrete variabelen.

40

3.5 Onderzoeksvraag 3 via Stapsgewijze Multiple Regressieanalyses

OV3 gaat aan de hand van stapsgewijze multiple regressieanalyses in op de relatieve sterkte van

de relaties tussen de acht werkhulpbronnen en de bevlogenheid bij leerkrachten, na controle

voor leeftijd en type onderwijs. De keuze om precies deze twee controlevariabelen als dummy

toe te voegen, wordt in voorgaande sectie gerechtvaardigd via t-toetsen voor onafhankelijke

steekproeven. De stapsgewijze methode laat bovendien toe na te gaan in hoeverre de invloed

van de achtergrondkenmerken ‘wegverklaard’ worden door de toevoeging van de in deze

scriptie bestudeerde werkhulpbronnen. We gaan hierbij exploratief te werk in de vijf

stapsgewijze multiple regressieanalyses aangezien we niet vanuit een richtinggevende

hypothese vertrekken binnen OV3. Uit OV2 is echter al gebleken dat alle werkhulpbronnen, met

uitzondering van BZH, in meer of mindere mate significant samenhangen met BEVL. Nu

exploreren we welke werkhulpbronnen daadwerkelijk als belangrijkste correlaten van BEVL

optreden wanneer de acht werkhulpbronnen samen in een regressievergelijking gebracht

worden, na controle voor leeftijd, type onderwijs (twee dummyvariabelen) en de interactieterm

tussen leeftijd en type onderwijs (leeftijd*type onderwijs).

De eerste stapsgewijze multiple regressieanalyse (tabel 6) heeft het ganse bevlogenheidsconcept

als afhankelijke variabele. De overall regressieanalyse toont dat de optimale subset twee

indicatoren voor BEVL bevat, namelijk ONT en FB. Samen verklaren deze werkhulpbronnen

31,8% van de variantie in BEVL. Op basis van de huidige steekproef is deze subset van twee

predictoren het meest optimale model, want toevoeging van één van de overige zes predictoren

verbetert de fit van het model (in termen van R2) niet. In het eerste model (met enkel ONT als

predictor) bekomen we F(1,199)=68.335,p<.05 en in het tweede model (met zowel ONT als FB

als predictoren) vinden we F(2,198)=46.003,p<.05. Hierin levert FB een significante bijdrage

aan de verklarende variantie van het gehele model, F(1,198)=17.854,p<.05, door 6,2% extra

variantie te verklaren.

Tabel 6: Stapsgewijze multiple regressieanalyse voor BEVL

Model R Square F Sig R Square Change F Change Sig F Change

1 0,257 68,335 .000 0,257 68,335 .000 2 0,318 46,003 .000 0,062 17,854 .000

Model1Predictors(Constant),ONT Model2Predictors(Constant),ONT,FB Dependent Variable: BEVL

41

De stapsgewijze multiple regressieanalyse voor de afhankelijke variabele VIT (tabel 7) toont,

analoog met de overall regressieanalyse, dat de optimale subset twee predictoren bevat, ONT en

FB, die samen 27,4% van de variantie in VIT verklaren. In het eerste model (met enkel ONT als

predictor) bekomen we 23,8% verklaarde variantie en in het tweede model (waarbij ook FB

toegevoegd wordt) vinden we een toegevoegde verklaarde variantie van 3,6%.

Tabel 7: Stapsgewijze multiple regressieanalyse voor VIT

Model R Square F Sig R Square Change F Change Sig F Change

1 0,238 66,055 .000 0,238 66,055 .000

2 0,274 39,668 .000 0,036 10,354 .001 Model 1 Predictors (Constant),ONT Model 2 Predictors (Constant),ONT,FB DependentVariable:VIT

De derde stapsgewijze multiple regressieanalyse (tabel 8) werd uitgevoerd met TOE als

afhankelijke variabele en formuleerde een optimale subset van drie predictoren, namelijk ONT,

FB en leeftijd. Leeftijd blijkt een significante rol te spelen in de proportie verklaarde variantie

van TOE, F(1,207)=5.801,p<.05. De verklaarde variantie bedraagt 32,2%, terwijl dit percentage

daalt tot 30,3% wanneer we leeftijd buiten beschouwing laten. Leeftijd heeft een extra

verklarende variantie van 1,9%. Ook hier komen enkel ONT en FB als voornaamste

voorspellende werkhulpbronnen naar voor, waarbij ze respectievelijk 23,2% en 7,1% van de

variantie in TOE verklaren.

Tabel 8: Stapsgewijze multiple regressieanalyse voor TOE

Model R Square F Sig R Square Change F Change Sig F Change

1 0,232 63,285 .000 0,232 63,285 .000 2 0,303 45,266 .000 0,071 21,146 .000 3 0,322 32,808 .000 0,019 5,801 .017

Model 1 Predictors (Constant),ONT Model 2 Predictors (Constant),ONT,FB Model 3 Predictors (Constant),ONT,FB,dLFD DependentVariable:TOE

Ook voor de afhankelijke variabele ABS werd een stapsgewijze multiple regressieanalyse

uitgevoerd (tabel 9). Analoog met de overall regressieanalyse van BEVL, komen ONT en FB

als enige twee predictoren naar voor ter optimalisering van de subset. Samen verklaren ze

42

25,5% van de verklarende variantie binnen ABS. ONT en FB dragen hierin respectievelijk

21,6% en 3,9% bij tot de proportie verklaarde variantie van ABS.

Tabel 9: Stapsgewijze multiple regressieanalyse voor ABS

Model R Square F Sig R Square Change F Change Sig F Change

1 0,216 56,082 .000 0,216 56,082 .000 2 0,255 34,615 .000 0,039 10,519 .001

Model 1 Predictors (Constant),ONT Model 2 Predictors (Constant),ONT,FB DependentVariable:ABS

Ten slotte werd voor de afhankelijke variabele PB een laatste stapsgewijze multiple

regressieanalyse uitgevoerd (tabel 10). Zowel ONT en FB als type onderwijs dragen significant

bij tot de proportie verklaarde variantie, namelijk 28,1%. Het percentage verklaarde variantie

van PB bedraagt 26,2% indien enkel de werkhulpbronnen als predictoren aanschouwd worden,

terwijl deze waarde stijgt tot 28,1% indien type onderwijs mede in rekening wordt gebracht.

Type onderwijs verklaart dus 1,9% van de variantie in PB. Dit bevestigt dat de beslissing om

vanuit de t-toets type onderwijs als controlevariabele mee te nemen in verdere analyses, althans

voor PB, een terechte keuze is. De interactie tussen leeftijd en type onderwijs bleek ook hier

geenszins een significante bijdrage te leveren (t=0,683;p=.495).

Tabel 10: Stapsgewijze multiple regressieanalyse voor PB

Model R Square F Sig R Square Change F Change Sig F Change

1 0,198 51,706 .000 0,198 51,706 .000 2 0,262 37,093 .000 0,064 18,237 .000 3 0,281 27,077 .000 0,019 5,461 .020

Model1Predictors(Constant),ONT Model2Predictors(Constant),ONT,FB Model 3Predictors(Constant),ONT,FB,dtype DependentVariable:PB

Uit de vijf stapsgewijze multiple regressieanalyses kunnen we aldus concluderen dat een model

met twee werkhulpbronnen, ONT en FB, telkenmale de beste fit vertoont, na controle voor

leeftijd, type onderwijs en hun interactie. ONT en FB blijken hierdoor de beste voorspellers te

zijn voor BEVL bij leerkrachten of ONT en FB bij leerkrachten vertonen althans de grootste

samenhang met BEVL. Hoe meer ontplooiingsmogelijkheden leerkrachten voorhanden hebben

en hoe meer feedback ze genereren, hoe meer bevlogenheid ze rapporteren. Dit resultaat was te

43

verwachten vanuit OV2 gezien deze twee werkhulpbronnen ook de twee hoogste bivariate

correlaties vertonen met bevlogenheid in tabel 3 en bovendien de eerste canonische correlatie

duiden in OV2bis.

3.6 Onderzoeksvraag 4 via Multi-way MANOVA

In OV4 wordt, hoewel ook univariate analyses mogelijk zijn, een multivariate toets als

alternatief voor een serie van univariate toetsen gehanteerd om een inflatie van type I fout te

beperken. Veelal heeft een multivariate toets bovendien een groter onderscheidingsvermogen

(power) en daarbovenop houden multivariate toetsen ook rekening met het eventueel

gecorreleerd zijn van de te toetsen variabelen (De Corte & Rosseel, 2002). De afhankelijke

variabele is een combinatie van de vier subschalen van bevlogenheid, namelijk VIT, TOE, ABS

en PB.

De leeftijd van de leerkrachten is al als relevante predictor bestempeld daar de t-toets een

significant verschil in bevlogenheid liet zien voor de twee leeftijdsgroepen. In OV3 bracht de

stapsgewijze multiple regressieanalyse voor TOE de leeftijd van de leerkrachten ook aan als niet

te verwaarlozen persoonsgebonden indicator. Daarom wordt leeftijd binnen OV4 als

onafhankelijke variabele opgenomen in de MANOVA. Hierin wordt de directe relatie tussen de

leeftijd van de leerkrachten en hun bevlogenheid nagegaan, na controle voor type onderwijs.

Een MANOVA werd uitgevoerd met als afhankelijke variabelen de vier dimensies van

bevlogenheid (VIT, TOE, ABS, PB) en als factoren leeftijd (als onafhankelijke variabele) en

type onderwijs (als controlevariabele). Het hoofdeffect van leeftijd is significant op een .05

niveau, F(4,193)=2.443,p<.05, maar ook het hoofdeffect van type onderwijs is significant op

een .05 niveau, F(4,193)=3.647,p<.05. De interactie tussen leeftijd en type onderwijs is echter

geenszins significant, F(4,193)=.362,p=.835.

Uit de gerelateerde univariate toetsen blijkt dat het effect van leeftijd vooral samenhangt met

TOE, F(1,196)=6.692,p<.05, en niet met VIT, ABS en PB, F(1,196)=2.567,p=.111,

F(1,196)=3.365,p=.068 en F(1,196)=1.333,p=.250, respectievelijk. Het valt op dat jonge

leerkrachten meer TOE rapporteren: de gemiddelde TOE bedraagt M=5,06 voor jonge

leerkrachten en M=4,70 voor hun oudere collega’s. Daar het interactie-effect niet significant is,

vinden we diezelfde trend zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs terug

(figuur 10). Deze univariate bevinding was echter al uit OV3 te verwachten, daar leeftijd enkel

bij TOE in de optimale subset van predictoren voorkwam, eveneens na controle voor type

onderwijs.

44

RecLFD

35 jaar en ouderjonger dan 35 jaar

Ges

ch. M

arg

. Gem

. TO

E

5,20

5,10

5,00

4,90

4,80

4,70

4,60

secundair onderwijs

basisonderwijs

RECtype

Figuur 10: Het hoofdeffect van leeftijd op het geschatte marginale gemiddelde van TOE

Uit de univariate toetsen blijkt overigens ook dat het effect van de controlevariabele, type

onderwijs, vooral samenhangt met PB, F(1,196)=5.752,p<.05, en niet met VIT, TOE en ABS,

F(1,196)=.565,p=.453, F(1,196)=.777,p=.379 en F(1,196)=.102,p=.750, respectievelijk. Hierbij

valt op dat leerkrachten van het basisonderwijs een opmerkelijk hogere gemiddelde score voor

PB rapporteren (M=4,69) in vergelijking met de gemiddelde PB die hun collega’s in het

secundair onderwijs aangeven (M=4,40). We kunnen dit terugvinden voor beide

leeftijdsgroepen waardoor het interactie-effect niet significant bevonden is (figuur 11). Ook dit

univariaat resultaat werd vanuit OV3 reeds voorspeld, daar type onderwijs enkel bij PB in de

optimale subset van predictoren opgenomen is.

RECtype

secundair onderwijs

basisonderwijs

Ges

ch. M

arg

. Gem

. PB

4,80

4,70

4,60

4,50

4,40

4,30

35 jaar en ouder

jonger dan 35 jaar

RecLFD

Figuur 11: Het hoofdeffect van type onderwijs op het geschatte marginale gemiddelde van PB

45

Samengevat wordt vanuit de multivariate analyse, analoog met de univariate stapsgewijze

multiple regressieanalyses uit OV3, het hoofdeffect van leeftijd enkel significant geacht in

relatie met TOE. Het verschil in BEVL tussen de twee leeftijdscategorieën werd niet

weergevonden voor VIT, ABS en PB, na controle voor type onderwijs, in tegenstelling tot wat

we vanuit de t-toets betreffende leeftijd verwachtten. Sowieso wijst de MANOVA echter wel op

een trend waarbij jonge leerkrachten meer bevlogenheid rapporteren dan oudere leerkrachten,

hoewel we enkel voor TOE over een significant verschil kunnen spreken op basis van deze

analyse.

3.7 Onderzoeksvraag 5 (H3a-H3d) via Hiërarchische Regressieanalyse

Ten slotte komt OV5 aan bod die via vier hypothesen (H3a-H3d) het modererende effect van

leeftijd op de relatie tussen werkhulpbronnen en bevlogenheid nagaat. Een hiërarchische

regressieanalyse, volledig gebaseerd op de gestandaardiseerde scores van de continue

variabelen, biedt hier een evidente oplossing. Voorts gebruiken we de ongestandaardiseerde

regressiegewichten voor de interpretatie, want hoewel het mogelijk is om de gestandaardiseerde

coëfficiënten te gebruiken, toch wordt dit afgeraden en tegelijk wordt gepleit om de

ongestandaardiseerde regressiegewichten te hanteren (De Corte et al., 2004; Jaccard & Turrisi,

2003). Het overall bevlogenheidsconcept met één factor wordt als afhankelijke variabele naar

voor geschoven. In OV1 en OV2 is namelijk evidentie te vinden die deze keuze toelaat. Uit de

exploratieve factoranalyse in OV1 komt slechts één enkele bevlogenheidsfactor naar voor en

bovendien tonen de pearson correlaties in OV2 enerzijds heel sterke intercorrelaties tussen de

vier subschalen en anderzijds ook een sterke samenhang van het globale bevlogenheidconstruct

met elk van de vier onderliggende dimensies. Uit OV3 bleek daarenboven ook consistentie in

welke werkhulpbronnen, namelijk ONT en FB, als best voorspellende jobkenmerken telkens

voor iedere stapsgewijze analyse (en dus voor elke dimensie van bevlogenheid) optraden.

Tabel 11 geeft een overzicht van de hiërarchische regressieanalyse voor bevlogenheid. Het

volledige model verklaart 34,7% van de verklarende variantie in bevlogenheid.

In een eerste stap werden alle potentieel storende variabelen (geslacht, burgerlijke status, type

onderwijs en aantal uren onderwijsactiviteit) in de regressievergelijking gebracht. De set van

vier dummyvariabelen levert met 2,6% echter geen significante bijdrage aan de verklarende

variantie van BEVL, F(4,195)=1.304,p=.270.

Daarna werd in een tweede fase het hoofdeffect van leeftijd enerzijds en van de vier

werkhulpbronnen anderzijds, onderzocht met behulp van een dummyvariabele voor leeftijd,

46

alsook de gestandaardiseerde scores voor AUT, ONT, SSC, BZH. Het geheel van alle

ingevoegde constructen verklaart nu 29,5% van de variantie in BEVL, waarvan 26,8%

toegevoegde verklaarde variantie afkomstig van de hoofdeffecten. Hierbij draagt enkel het

hoofdeffect van ONT (b= .438) significant bij aan de proportie verklarende variantie van BEVL,

F(5,190)=14.463,p<.05.

Tabel 11: Hiërarchische regressieanalyse voor BEVL (N=200)

b β R² F Sig R²

Change F Change Sig F

Change Model 1 Controlevariabelen 0,026 1,304 0,270 Sekse BUST Type Uren Model 2 Hoofdeffecten 0,295 8,814 0,000 0,268 14,463 0,000Sekse BUST Type Uren LFD AUT ONT 0,438 0,442 SSC BZH Model 3 Interactie-effecten 0,347 7,607 0,000 0,053 3,744 0,006Sekse BUST Type Uren LFD AUT ONT SSC BZH LFD*AUT LFD*ONT -0,401 -0,279 LFD*SSC LFD*BZH Alle continue variabelen zijn gestandaardiseerd Alle categorische variabelen zijn gecodeerd tot dummy variabelen Kolom b geeft alle ongestandaardiseerde coëfficiënten weer Kolom β geeft alle gestandaardiseerde regressiegewichten weer

47

Het hoofdeffect van leeftijd, AUT, SSC en BZH vertoont geen significante relatie met BEVL

(p=.140, p=.157, p=.164 en p=.415, respectievelijk). We vinden dus enkel dat naarmate

leerkrachten meer ontplooiingsmogelijkheden vinden in hun job, ze een hogere bevlogenheid

rapporteren.

Ten slotte werd in blok drie ook rekening gehouden met de eventuele interactie-effecten door de

vier interactietermen van leeftijd met AUT, ONT, SSC en BZH in model 3 toe te voegen. Een

interactie-effect bestaat namelijk wanneer het effect van de onafhankelijke variabele

(werkhulpbron) op de afhankelijke variabele (BEVL) verschilt, afhankelijk van de waarde van

een derde variabele (leeftijd), de moderatorvariabele (Jaccard & Turrisi, 2003). De vier

interactietermen verklaren een additionele variantie voor BEVL, F(4,186)=3.744,p<.05.

R2 Change indiceert dat het interactie-effect meetelt voor 5,3% van de steekproefvariantie in de

uitkomstvariabele. Enkel het effect teweeggebracht door de interactie tussen leeftijd en ONT

(b= -.401) komt echter als significant naar voor (p<.05). In figuur 12 wordt het verband tussen

BEVL en ONT voor jonge en oudere leerkrachten gevisualiseerd.

Interactie tussen ONT & LFD voor BEVL

- 0,5

0

0,5

1

1,5

2

2,5

weinig ONT veel ONT

ONT

jonge leerkrachten

oudereleerkrachten

Figuur 12: Het interactie-effect tussen ONT en leeftijd voor BEVL

Samengevat toont de hiërarchische regressieanalyse ten eerste nogmaals dat de

controlevariabelen geen significante invloed uitoefenen op de mate van bevlogenheid bij

leerkrachten, hoewel type onderwijs in vorige onderzoeksvragen toch als storende variabele

aangeduid werd betreffende PB. Ten tweede wordt, zoals in OV3, verkregen dat van deze vier

werkhulpbronnen (AUT, ONT, SSC en BZH) enkel ONT een significante samenhang met

BEVL vertoont wanneer de relatieve sterkte van de verbanden via een regressieanalyse in

rekening wordt gebracht, na controle voor beïnvloedende factoren. Ten slotte wijst huidige

analyse, bovenop de bevindingen uit voorgaande analyses, op het aanwezige interactie-effect

tussen ONT en leeftijd. Het hoofdeffect van ONT op BEVL kan hierdoor niet langer eenduidig

48

geïnterpreteerd worden, maar moet in verband gebracht worden met de leeftijd van de

leerkrachten. In figuur 12 wordt duidelijk afgebeeld dat de werkhulpbron ONT enkel bij jonge

leerkrachten uiterst belangrijk wordt geacht. Hiermee wordt slechts één van de hypothesen

bevestigd in het verlengde van het onderzoek van Bal (2005) en Bal et al. (2006).

H3a, die stelt dat de relatie tussen AUT en BEVL gemodereerd wordt door de leeftijd van de

leerkrachten, is niet bevestigd.

H3b, die stelt dat de relatie tussen ONT en BEVL gemodereerd wordt door de leeftijd van de

leerkrachten, is bevestigd. De aard van de relatie tussen ONT en BEVL varieert afhankelijk

van de leeftijdscategorie van de leerkracht; de relatie tussen ONT en BEVL is meer bepaald

sterker bij jonge leerkrachten.

H3c, die stelt dat de relatie tussen SSC en BEVL gemodereerd wordt door de leeftijd van de

leerkrachten, is niet bevestigd.

H3d, die stelt dat de relatie tussen BZH en BEVL gemodereerd wordt door de leeftijd van de

leerkrachten, is niet bevestigd.

4 DISCUSSIE

4.1 Conclusie en bespreking

In deze scriptie hebben we getracht om bij Vlaamse leerkrachten de variantie in bevlogenheid

(met vier onderliggende dimensies: vitaliteit, toewijding, absorptie en persoonlijke

bekwaamheid) te verklaren aan de hand van werkhulpbronnen binnen het lerarenberoep

(namelijk autonomie, ontplooiingsmogelijkheden, sociale steun van collega’s, baanzekerheid,

sociale steun van de leidinggevende, feedback, taakafwisseling en taakduidelijkheid) en op basis

van de leeftijd van de leerkrachten (jonge leerkrachten van minder dan 35 jaar en oudere

leerkrachten van 35 jaar of meer). De directe relatie tussen enerzijds acht werkhulpbronnen en

leeftijd en anderzijds bevlogenheid, alsook de indirecte relatie, via interactie-effecten, werd

onderzocht. Dit na controle voor relevante storende variabelen.

In een eerste onderzoeksvraag vonden we aan de hand van ongeroteerde factoranalyse dat

bevlogenheid als één factor met vier onderliggende dimensies (VIT, TOE, ABS, PB) op te

vatten is. Hiermee wordt onze eerste hypothese bevestigd en wordt een eerste aanzet gegeven

om bevlogenheid in later onderzoek als één globaal construct te behandelen. Toekomstig

onderzoek zou hierop kunnen voortbouwen door een confirmatorische factoranalyse uit te

49

voeren (via LISREL) om de factorstructuur van bevlogenheid verder te onderzoeken en meer

duidelijkheid te verschaffen omtrent de dimensionaliteit van onze afhankelijke variabele.

Gemiddeld genomen kunnen we vaststellen dat onze toevallige steekproef van 214 leerkrachten

een hoge mate van bevlogenheid aangeeft daar de gemiddelde schaalitemscore 4,68 bedraagt

(tabel 2). Wanneer we deze score voor bevlogenheid vergelijken met normscores over

beroepsgroepen heen (voor bevlogenheid met drie dimensies), dan stellen we vast dat onze

steekproef beduidend hogere scores rapporteert. Zowel de globale bevlogenheid (4,68 versus

norm 3,82) als de afzonderlijke dimensies (VIT: 4,55 versus norm 3,99; TOE: 4,87 versus norm

3,91; ABS: 4,69 versus norm 3,59) blijken dus in grotere mate aanwezig bij huidige selectie van

leerkrachten in vergelijking met de globale werknemersbevolking (Schaufeli & Bakker, 2004a).

Dit zou (ten dele) kunnen verklaard worden door het feit dat de vragenlijst in het begin van het

academiejaar ingevuld werd. Misschien zijn leerkrachten bij het begin van het schooljaar meer

bevlogen dan op het einde van het schooljaar? Verder onderzoek hieromtrent kan hierin

duidelijkheid brengen.

De tweede onderzoeksvraag toont op basis van Pearson correlaties dat AUT, ONT, SSC, SSL,

FB, AFW en DUI positief en significant gecorreleerd zijn met BEVL. Voor SSC zijn de

positieve correlaties enkel bij BEVL, VIT en TOE significant en voor DUI bij BEVL, VIT,

TOE en PB. Voor BZH is geen van de positieve correlaties significant bevonden en wordt

bovendien een negatieve correlatie opgemerkt met TOE. In de studie van Van den Broeck

(2006) werd daarentegen een duidelijk positieve correlatie tussen BEVL en BZH (r= .37)

gevonden. Vanuit eerder onderzoek verwachtten we dan ook dat alle acht de werkhulpbronnen

positief zouden geassocieerd zijn met BEVL en met alle vier zijn dimensies (H2a-H2h).

Behalve H1d, kunnen alle overige hypothesen als bevestigd worden beschouwd.

De onverwachte bevinding betreffende baanzekerheid kan op verschillende manieren verklaard

worden. Ten eerste biedt de hoge gemiddelde schaalitemscore (M = 4,07) reeds een mogelijke

aanwijzing, want als leerkrachten gemiddeld een hoge baanzekerheid percipiëren, dan wijst dit

op een gunstige tewerkstelling binnen de onderwijssector en zorgt deze zekerheid logischerwijs

niet voor extra bevlogen leerkrachten. De aanwezige zekerheid omtrent het behouden van hun

job wordt veeleer als evident beschouwd, waardoor de afwezigheid van baanzekerheid eerder

als uitzonderlijk wordt gezien. Ten tweede kunnen de gunstige tewerkstellingskansen in de

Vlaamse onderwijsarbeidsmarkt ervoor zorgen dat baanzekerheid geen specifiek voordeel

vormt, daar de leerkrachten toch makkelijk een nieuwe job kunnen vinden. Ten derde is

jobhopping bovendien stilaan een trend op de arbeidsmarkt geworden. Deze tendens kan

overgewaaid zijn vanuit Denemarken, waar nu reeds één op drie werknemers jaarlijks van job

50

verandert (Stevens, 2008). Baanzekerheid wordt in deze context dus niet meer als waardevol en

noodzakelijk erkend, waardoor deze werkhulpbron niet zozeer in staat blijkt de bevlogenheid te

verhogen.

Vanuit de Pearson correlaties kunnen we ook afleiden dat de drie oorspronkelijke dimensies van

bevlogenheid (VIT, TOE, ABS) onderling sterk verband houden, wat eerder onderzoek

ondersteunt (Demerouti et al., 2001a; Schaufeli et al., 2002a; Schaufeli et al., 2002b).

Daarbovenop blijkt ook de recent toegevoegde (of overgeplaatste) dimensie, PB, het

bevlogenheidsconcept prima aan te vullen, wat eveneens verwacht werd op basis van vroeger

onderzoek (Brake, te et al., 2007; Demerouti et al., 2001a; Demerouti et al., 2001b; De Vries et

al., 2004; Schaufeli et al., 2002a; Schaufeli & Bakker, 2003b; Schaufeli & Bakker, 2004b;

Zhang et al., 2007). De intercorrelaties liggen allen tussen r= .79 en r= .82. Bovendien vertonen

alle vier de subschalen een sterke correlatie met het overall bevlogenheidsconcept (minimum r=

.92). Hiermee bevestigen we de bevindingen uit onderzoeksvraag één waarbij de opname van

bevlogenheid als één factor gerechtvaardigd blijkt. Daarom ook werd het globale

bevlogenheidconstruct in OV3 gebruikt, naast de aparte subschalen. In OV5 werd de

hiërarchische regressieanalyse zelfs volledig gebaseerd op de gemiddelde totaalscore voor

bevlogenheid, mede door de consistente bevindingen binnen OV3 betreffende de optimale set

van werkhulpbronnen.

Wat ten slotte de onderlinge relaties van de werkhulpbronnen betreft, vallen in het overzicht met

Pearson correlaties twee opvallend sterke verbanden in het oog, namelijk de correlatie tussen

AUT en ONT (r= .312) en tussen SSL en FB (r= .327). Aangezien de behandeling van

dergelijke verbanden buiten het bestek van huidige studie ligt en omdat deze resultaten met

enige rationele gedachtegang intuïtief logisch te verklaren zijn, gaan we hier niet verder op in.

Binnen OV2bis werd door middel van een canonische correlatie ingegaan op de samenhang

tussen de set van acht werkhulpbronnen en de set van vier bevlogenheiddimensies. Het geheel

van acht werkhulpbronnen werd verwacht positief geassocieerd te zijn met het geheel van de

vier indicatoren voor bevlogenheid (H2i). De canonische correlatie brengt aan het licht dat twee

canonische correlaties significant van nul verschillen en de twee sets van variabelen aldus via

twee canonische correlaties significant positief correleren, waardoor H2i bevestigd is.

De impact van de categorische variabelen werd nagegaan met behulp van vijf t-toetsen voor

onafhankelijke steekproeven die aangaven dat enkel bij leeftijd en type onderwijs een

significant verschil tussen de twee groepen teruggevonden werd. Bij leeftijd was het verschil

tussen jonge en oudere leerkrachten significant voor alle vijf de bevlogenheidconstructen. Deze

51

uitkomst bevestigt eerder onderzoek waarin ook een negatief verband werd terugvonden tussen

leeftijd en bevlogenheid (Aelterman et al., 2003; Gorter et al. 2007; Van Brande 2007). De

lagere bevlogenheidscore voor oudere leerkrachten zou multiple oorzaken kunnen hebben. Zo

zou bij oudere leerkrachten een mindere mate aan sociale contacten met collega’s (kwantiteit)

aanleiding kunnen geven tot een lagere bevlogenheid, aangevuld met een negatievere houding

ten opzichte van onderwijsvernieuwingen vanwege een meer leerstofgerichte ingesteldheid bij

oudere, ervaren leerkrachten (Aelterman et al., 2003).

Bij type onderwijs daarentegen was het verschil tussen leerkrachten basisonderwijs en

leerkrachten secundair onderwijs enkel significant voor PB. De lagere score voor PB in het

secundair onderwijs in vergelijking met het basisonderwijs werd reeds meermaals

teruggevonden (Anderson & Iwanicki, 1984; Klasse, 2006; Schaufeli & Bergers, 1999; Taris et

al., 2000; Van Horn et al., 1997a; Van Horn et al., 1997b). Het niet significante verband tussen

VIT, TOE en ABS enerzijds en type onderwijs anderzijds was ook niet onverwacht (Hakanen et

al., 2006) (zie praktische implicaties voor interpretatie).

Onderzoeksvraag 3 exploreerde via vijf stapsgewijze multiple regressieanalyses welke

werkhulpbronnen het sterkst geassocieerd zijn aan bevlogenheid, na controle voor leeftijd en

type onderwijs. Deze aanpak resulteerde in een duidelijk verband tussen enerzijds ONT en FB

en anderzijds BEVL met elk van de dimensies. Dit resultaat geeft dus aan dat de associatie

tussen een werkhulpbron en bevlogenheid niet voor alle werkhulpbronnen even sterk is. Leeftijd

blijft na de regressies enkel nog significant gerelateerd aan TOE, waar type onderwijs enkel nog

een significante relatie vertoont met PB, zoals verwacht vanuit de t-toetsen.

Een MANOVA bood een uitweg om in OV4 het directe verband tussen de leeftijd en de

bevlogenheid van leerkrachten te exploreren, na controle voor type onderwijs. De resultaten van

de MANOVA brachten naar voor dat, ook indien we multivariaat toetsen, leeftijd enkel

significant blijkt in relatie met TOE. Voor de overige dimensies gaf de MANOVA dan wel geen

significant verband weer, toch was er telkens een trend waarbij jonge leerkrachten meer

bevlogen naar voor komen dan oudere leerkrachten. Een verschillende oriëntatie ten aanzien

van arbeid zou hier (mede) aan de basis kunnen liggen. Mogelijks hebben jonge leerkrachten

andere jobaspiraties en verwachtingen of een andere oriëntatie waardoor ze meer toewijding

rapporteren. Misschien staat arbeid meer of minder centraal in het leven van jonge leerkrachten

in vergelijking met oudere leerkrachten waardoor dit de mate aan toewijding beïnvloedt.

Ten slotte werd in OV5 uitgegaan van de vraag of de sterkte van de relaties tussen bevlogenheid

en vier werkhulpbronnen verschilt voor jonge en oudere leerkrachten, voortbouwend op eerder

52

onderzoek van Bal (2005) en Bal et al. (2006). De selectie voor de vier werkhulpbronnen stond

hierbij volledig los van de eigen bevindingen in voorafgaande onderzoeksvragen. Ten eerste

stelden we in lijn met Bal et al. (2006) vast dat het interactie-effect tussen ONT en leeftijd

(ONT*leeftijd) significant is. Dit houdt in dat ONT vooral bij jonge leerkrachten van belang

zijn bij het aanwakkeren van bevlogenheid. Ten tweede spreken onze scriptieresultaten eerdere

bevindingen van Bal et al. (2006) tegen daar het interactie-effect tussen AUT en leeftijd

(AUT*leeftijd) niet teruggevonden wordt. Ten derde worden de veronderstellingen van Bal et

al. (2006), namelijk SSC*leeftijd en BZH*leeftijd, geenszins bevestigd daar we deze interactie-

effecten niet vaststelden en SSC & BZH dus, tegen de hypotheses in, niet van uiterst belang zijn

in het verhogen van de bevlogenheid, in het bijzonder van oudere leerkrachten. Naast de

bevestiging voor het interactie-effect tussen ONT & leeftijd, de verwerping van het interactie-

effect tussen AUT & leeftijd, SSC & leeftijd en BZH & leeftijd, vormt huidig thesisonderzoek

ten slotte een uitbreiding op eerdere bevindingen door ook persoonlijke bekwaamheid mee te

nemen binnen de bevlogenheidsmeting. Samengevat vonden we dat het positieve effect van

ONT op BEVL (met vier dimensies) sterker is bij jonge leerkrachten dan bij oudere

leerkrachten. Een mogelijke verklaring hierbij kan zijn dat jonge en onervaren leerkrachten een

veel grotere bereidheid vertonen om de meest recente ontwikkelingen binnen hun vakgebied op

te volgen terwijl oudere leerkrachten met meer ervaring zich liever baseren op eigen

praktijkondervindingen. Hierdoor beschouwen eerst genoemden ONT als beloning terwijl laatst

genoemden ONT misschien eerder zien als overbodige luxe en een nutteloze tijdsbesteding.

In verder onderzoek zou op basis van de uitkomsten binnen OV2, waarin FB klaarblijkelijk een

significante invloed uitoefent, FB mee opgenomen kunnen worden in de hiërarchische

regressieanalyse. Waar nu gevonden werd dat ONT vooral bij jonge leerkrachten de

bevlogenheid aanwakkert, kan FB misschien vooral bij oudere leerkrachten een verschil in

bevlogenheid veroorzaken of nog een versterkende factor zijn voor jonge leerkrachten?

Tot slot dienen we erop te wijzen dat binnen OV5 ook een alternatieve verklaring mogelijk is.

Hoewel we er tot dusver telkens van uitgegaan zijn dat de variabele leeftijd als moderator

optreedt, kan eveneens verondersteld worden dat leeftijd als onafhankelijke variabele de mate

van toewijding beïnvloedt en dat de aanwezige ontplooiingsmogelijkheden een modererend

effect uitoefenen op voorgaande relatie. Vanuit de uitgevoerde hiërarchische analyse kunnen we

hier geen uitsluitsel over geven zodat ook deze tweede optie in rekening kan worden gebracht.

53

4.2 Sterktes & beperkingen van huidige studie met suggesties voor verder onderzoek

Zoals elk psychologisch onderzoek probeerde ook huidig onderzoek een relevante bijdrage te

leveren aan de wetenschappelijke literatuur in de sociale wetenschappen. Naast het bieden van

wetenschappelijk onderbouwde antwoorden op de vooropgestelde onderzoeksvragen met

bijhorende hypothesen, trachtten we hier ook enkele specifieke sterktes te formuleren.

Een eerste sterkte binnen huidig onderzoeksopzet vinden we in het fundament van een

theoretisch sterk onderbouwd model. We baseren ons namelijk op een model, het WEB model,

dat zijn robuustheid al heeft bewezen (Llorens et al., 2006). Eén van de grootste troeven van het

WEB model betreft het creëren van ruimte voor (beroeps)specifieke werkkenmerken binnen het

theoretisch kader. Bovendien neemt huidige studie binnen dit sterk gevestigd model multiple

werkhulpbronnen op als mogelijke oorzaken van bevlogenheid, waar vroeger onderzoek zich

veelal toespitste op een beperkter aantal potentiële antecedenten (Mauno et al., 2007).

Een ander pluspunt binnen het kader van dit onderzoek is ongetwijfeld het gebruik van twee

methoden tot datacollectie (Llorens et al., 2006). Hoewel het in beide methoden een

zelfrapporteringsvragenlijst betreft, bleek de dubbele verspreidingwijze toch meerdere

voordelen te bieden. Dankzij het gebruik van een vragenlijst kan namelijk sowieso al op een

redelijk korte termijn voldoende data verzameld worden om betrouwbare uitspraken te doen

(Schaufeli, Hell & Schreurs, 2000). Bovendien kon dankzij de tweezijdige methodiek ook een

hoge respons rate behaald worden waardoor we over een steekproef van 214 leerkrachten

beschikken. De hoge respons rate werd bekomen doordat de leerkrachten ofwel via mail ofwel

persoonlijk gecontacteerd konden worden, waarbij rekening werd gehouden met de nabijheid

van de woonplaats of de school van tewerkstelling, de relatie met de onderzoeker, de

beschikbaarheid van een computer met internetaansluiting, enz. Het verkrijgen van een hogere

respons rate bij de online websurvey is mede het gevolg van de herinneringsmail die verstuurd

werd. Daarbovenop is ook het aantal missing values beperkt, enerzijds dankzij de online

websurvey waarin het onmogelijk was om een item open te laten, en anderzijds ook bij de

papieren versies waarin op het einde nogmaals werd gewezen op het belang van het volledig

invullen van de vragenlijst (bijlage 1). Deze procedure had uiteindelijk een hoge respons rate en

een database met weinig missing values tot gevolg.

Elk onderzoek, om het even welke vorm het aanneemt, heeft zo zijn sterktes en

standaardtoepassingen, maar tegelijk ook zijn eigen zwaktes (Leland, 1999). Zo kampt ook

huidig onderzoek met enkele noemenswaardige beperkingen, die na enige nuancering kunnen

leiden tot suggesties voor verder onderzoek.

54

Ten eerste betreft huidig onderzoek een onderzoek met een cross-sectioneel design, zoals de

meeste wetenschappelijke onderzoeken in de sociale wetenschappen. Dit heeft echter tot gevolg

dat we geen gegronde uitspraak kunnen formuleren over de richting van de gedetecteerde

verbanden. Een omgekeerd effect is evengoed mogelijk en een alles verklarende derde variabele

biedt eveneens een alternatief. Misschien is er soms zelfs geen sprake van een

éénrichtingsverband, maar kan een positieve spiraal, en dus een reciprook verband tussen

werkhulpbronnen en bevlogenheid, een uitweg bieden (Mauno et al., 2007). Vanuit huidige

resultaten zouden we bijvoorbeeld kunnen stellen dat het genereren van feedback leidt tot

bevlogenheid bij leerkrachten, maar het is evengoed mogelijk dat bevlogen leerkrachten gewoon

meer feedbackzoekend gedrag vertonen. Ook kan een derde variabele, bijvoorbeeld het

werkklimaat, zowel feedback als bevlogenheid bepalen. Ten slotte kan de aanwezigheid van

feedback leiden tot een hogere bevlogenheid, die op zijn beurt het feedbackzoekend gedrag

aanwakkert, waardoor via de extra feedback de bevlogenheid opnieuw toeneemt, enz. Op die

manier zou een positieve spiraal het éénrichtingsverband tenietdoen (Schaufeli et al., 2001).

Bakker, Euwema & Van Dieren (2003d) vonden bijvoorbeeld ook dergelijk reciprook verband

terug tussen bevlogenheid en sociale steun van collega’s en tussen bevlogenheid en autonomie.

Longitudinaal onderzoek kan hier een oplossing bieden voor het vaststellen van causale relaties

(Jonge de & Dormann, 2003). Tot nog toe is echter weinig onderzoek gebeurd naar

bevlogenheid en trouwens binnen de ganse positieve psychologie. Er is nog minder onderzoek

terug te vinden specifiek omtrent de antecedenten van bevlogenheid, daar het meeste

bevlogenheidsonderzoek de psychometrische aspecten behandelt. Nog specifieker zijn er

nauwelijks studies betreffende de causale verbanden via longitudinaal onderzoek (Llorens et al.,

2007; Mauno et al., 2007; Schaufeli & Bakker, 2004a). Onder andere het longitudinaal

onderzoek naar de oorzaken van bevlogenheid van Bakker et al. (2003d) vormt hierop een

uitzondering, als één van de enige longitudinale studies over bevlogenheid.

Een tweede beperking ligt in het feit dat we in huidig onderzoek enkel gebruik maakten van

zelfrapporteringsvragenlijsten, hoewel het gebruik van vragenlijsten op zich ook voordelen kan

hebben (zie sterktes). Doordat de respondenten echter zelf hun persoonlijke gegevens en

werkkenmerken beoordeelden, vergroot het risico op sociaal wenselijke antwoorden. De mate

van sociaal wenselijk gedrag wordt gelukkig in de hand gehouden dankzij de anonimiteit binnen

de ganse procedure (Baker, 1994). Ook de kans op diverse bias effecten neemt aanzienlijk toe

bij zelfrapportering (Taris, Kompier, Lange de, Schaufeli & Schreurs, 2003). Het risico op

contaminatie door methodevariantie (Llorens et al., 2006; Podsakoff, MacKenzie, Lee &

Podsakoff, 2003) of de kans op het niet kunnen uitsluiten van triviale correlaties, worden in de

hand gewerkt (Lange, de et al., 2005; Podsakoff et al., 2003). De methode-effecten worden

55

binnen dit thesisonderzoek echter geminimaliseerd dankzij de hoge betrouwbaarheid van de

meetinstrumenten (Lange, de et al., 2005).

Verder onderzoek zou naast zelfrapporteringsvragenlijsten, als louter subjectieve methode,

eventueel ook gebruik kunnen maken van observationele maten (zoals het aantal autonome

beslissingen die de leerkrachten maken, het aantal positieve contacten met collega’s en directie,

de status voor baanzekerheid, het aantal verschillende taken van een leerkracht,…) zodat ook

objectieve werkgerelateerde factoren worden gemeten (Mauno et al., 2007; Nauta et al., 2005).

Van Horn et al. (2004) wijzen er echter op dat objectieve metingen hier uiterst moeilijk te

hanteren zijn en Demerouti et al. (2001b) achten de objectieve maten zelfs niet nodig daar zij

identieke resultaten generen uit onderzoek met subjectieve dan wel met objectieve metingen.

Ten derde zou, aansluitend bij vorig discussiepunt, sprake kunnen zijn van selectiebias. De

vrijwillige medewerking aan de zelfrapporteringsvragenlijsten kan namelijk een ‘healthy worker

effect’ (Niessink, 2004) tot gevolg hebben vanwege de zelfselectie (Nauta et al., 2005). De vrije

keuze tot deelname kan er mogelijks voor zorgen dat enkel de meest bevlogen leerkrachten

openstaan tot participatie. Aangezien de gemiddelde bevlogenheid van onze steekproef dan ook

gemiddeld tot hoog reikt (ten opzichte van de norm), dient dit healthy worker effect zeker in

acht te worden genomen. Vanwege de hoge respons rate en dankzij de behoorlijke

standaarddeviatie en de hoge range voor de waarden van bevlogenheid, kunnen we er echter

toch met enige voorzichtigheid van uitgaan dat in onze steekproef ook minder bevlogen

leerkrachten deelnamen en zij de vragenlijst dan ook waarheidsgetrouw invulden.

Ten vierde zouden we ons binnen huidig onderzoeksopzet terecht zorgen kunnen maken over de

generaliseerbaarheid van de resultaten. Onze steekproef bestaat uit een toevallige steekproef van

Vlaamse leerkrachten, waarbij de West-Vlaamse leerkrachten oververtegenwoordigd zijn. We

kunnen ons dan afvragen in welke mate onze bevindingen gelden voor alle Vlaamse

leerkrachten over provincies heen? Met andere woorden, in welke mate is onze steekproef

duidend voor de ganse populatie? Met deze vraag naar veralgemening kampt echter zowat ieder

onderzoek dat geen stratificatie toepast.

Verder is ook de vraag naar generalisering over cultuurgrenzen aan de orde. Vanuit eerder

onderzoek is namelijk gebleken dat, analoog met het burnoutonderzoek, cultuurverschillen

binnen het bevlogenheidsonderzoek niet uitgesloten kunnen worden, waardoor we onze

bevindingen met voorzichtigheid moeten hanteren wanneer we de cultuurgrens overschrijden

(Van Horn et al., 1997b). Daar geen cultuuroverschrijdende conclusies getrokken worden in het

kader van deze scriptie, verwijzen we hiervoor naar toekomstig onderzoek.

56

De generalisatie over beroepsgroepen heen moet eveneens vermeld worden aangezien we over

beroepsspecifieke werkhulpbronnen spreken en aangezien hier enkel bevlogenheid bij

leerkrachten onderzocht werd. Hoewel sommige werkhulpbronnen (bijvoorbeeld ONT) ook

binnen andere sectoren hun effect op bevlogenheid kunnen hebben, moet hieromtrent eerst

verder onderzoek gebeuren vooraleer resolute uitspraken te doen (Van Horn et al., 2004).

Bovenop voorgaande remmingen op de generalisering van onze resultaten, moet ook met

voorzichtigheid veralgemeend worden binnen de gecreëerde leeftijdsgroepen. Zeker bij de

oudere werknemers mag niet automatisch verondersteld worden dat ze allen over eenzelfde kam

te scheren zijn, want uit onderzoek kwam naar voor dat hoe ouder, hoe unieker men wordt

(Lange, de et al., 2005; Peeters, et al., 2005). Op die manier kunnen we opmerken dat niet alle

ouderen identiek zijn, maar daarentegen een heterogene groep vormen (Gwinner & Stephens,

2001). Een verdere opsplitsing inzake de leeftijd van de leerkrachten, zoals de onderverdeling in

de oorspronkelijke acht categorieën, zou in dit opzicht misschien toch zinvol kunnen zijn.

Hiermee belanden we bij een vijfde discussiepunt, dat zich toespitst op het plaatsen van de

leeftijdsgrens tussen jonge en oudere leerkrachten. Wanneer spreekt men van een oudere

werknemer? Op basis van de literatuur kan gesteld worden dat de onduidelijkheid in definiëring

van de groep oudere werknemers behoorlijk groot is. Een afbakening op basis van

leeftijdsgrenzen wordt het meest gehanteerd, maar de diversiteit in grenzen is groot en

wetenschappelijke onderbouwing ontbreekt vaak (Peeters et al., 2005). Wagemakers & Quispel

(2003) adviseren dat het belangrijk is om het indelen in leeftijdsklassen overzichtelijk te maken

door de gebruikte indeling en leeftijdsgrenzen te onderbouwen. In huidig onderzoek werd

getracht om hieraan tegemoet te komen door de gehanteerde leeftijdsgrens wetenschappelijk te

onderbouwen en de mediaan split als doorslaggevend element aan te geven.

Wat de relatie tussen leeftijd en anciënniteit betreft, zou toekomstig onderzoek

volledigheidshalve misschien toch een onderscheid kunnen maken tussen de ervaring binnen de

onderwijssector en de feitelijke leeftijd van de leerkrachten. In deze thesis werd hiertussen niet

gedifferentieerd vanwege de sterke correlatie tussen beide concepten en in het verlengde van het

onderzoek van Bal (2005) en Bal et al. (2006) waarin een beginnende en jonge leerkracht,

alsook een ervaren of oudere leerkracht, binnen eenzelfde categorie werden geplaatst.

Ook zou toekomstig onderzoek kunnen ingaan op de mogelijke relatie tussen cognitieve leeftijd

versus biologische leeftijd (zoals geoperationaliseerd in deze scriptie) en bevlogenheid bij

werknemers. Aangezien een individu cognitief ouder of jonger kan zijn dan zijn/haar werkelijke

chronologische leeftijd, wordt het concept van cognitieve leeftijd, namelijk een individu

zijn/haar perceptie van hoe oud/jong hij of zij is, binnen de literatuur dikwijls gepositioneerd als

57

een belangrijke variabele die als mediator optreedt in de relatie tussen specifieke antecedenten

en gevolgen (Gwinner & Stephens, 2001).

Ten zesde is huidige studie allesbehalve exhaustief. Om te beginnen zouden we meer of andere

controlevariabelen kunnen opnemen volgens burnoutonderzoek (Van Horn et al., 1997a; Van

Horn et al., 1997b), want analoog zijn er ook meer of andere variabelen die een storende invloed

op bevlogenheid kunnen meedragen, zoals de aanwezigheid van kinderen thuis, het aantal

kinderen in de klas of in de school, het onderwijsnet of schooltype, het statuut van de leerkracht,

enz (Mauno et al., 2007).

Ook beperkt huidige studie zich tot het bestuderen van de antecedenten van bevlogenheid,

niettegenstaande ook de gevolgen van bevlogenheid verder onderzoek vragen vanwege hun

cruciale impact op werk- en privéleven.

Om de antecedenten te belichten, werden acht werkhulpbronnen geselecteerd, gebaseerd op

eerdere literaire bevindingen. Het is echter goed mogelijk dat een niet opgenomen

werkhulpbron een onverwaarloosbare invloed uitoefent op de bevlogenheid van leerkrachten.

Daarom is het aangeraden om in toekomstig onderzoek ook andere veelbelovende

werkhulpbronnen te exploreren, zoals beloning en deelname in de besluitvorming (Demerouti et

al., 2001b), coaching en training (Schaufeli & Bakker, 2004a), de relatie met de ouders van de

kinderen (Aelterman et al., 2003), jobcontrole, toegang tot informatie, de innovativiteit van het

schoolklimaat en leerlingengerelateerde hulpbronnen (Hakanen, 2004). Wat beloningen betreft,

bracht onderzoek echter aan het licht dat niet zozeer geldelijke beloningen, maar veeleer

psychologische beloningen (zoals waardering, vertrouwen, complimentjes, dankbaarheid en

aanmoediging) doorslaggevend zijn in het ontwikkelen van een bevlogen houding bij

leerkrachten (Klasse, 2007).

Bij de selectie van werkhulpbronnen is ook geenszins rekening gehouden met persoonlijke

aspecten, wat overigens eigen is aan het WEB model (zie theoretische implicatie). De

individuele verschilvariabelen werden met andere woorden volledig buiten beschouwing

gelaten. In toekomstig onderzoek zou het nuttig kunnen zijn om ook persoonlijke hulpbronnen,

naast werkhulpbronnen, te betrekken (De Witte & De Cuyper, 2003) daar gebleken is dat

kenmerken als zelfachting en type A gedrag de bevlogenheid significant beïnvloeden (Mauno et

al., 2007). Uit onderzoek bleek ook dat bevlogenheid eveneens gepaard gaat met een lage mate

van neuroticisme en een hoog niveau van extraversie (Langelaan, Bakker, Van Doornen &

Schaufeli, 2006).

Bakker et al. (2006) schuiven ook hulpbronnen in de privé-situatie als belangrijke invloeden op

bevlogenheid naar voor waardoor zij zich niet beperken tot werkgerelateerde hulpbronnen.

Binnen het motivationele proces gaan zij ervan uit dat verschillende hulpbronnen op het werk en

58

in de privé-situatie de bevlogenheid van werknemers stimuleren en zo positief bijdragen tot de

geleverde prestaties. Concreet definiëren zij hulpbronnen als factoren die bevlogenheid in het

werk veroorzaken en voortkomen uit zowel werk- als privé-situaties.

Naast toevoeging van directe verbanden van andere en/of extra controlevariabelen, andere en/of

extra (werk)hulpbronnen en mogelijks onverwaarloosbare persoonlijke hulpbronnen, kan

eventueel ook het invoegen van een potentiële moderator of mediator de proportie verklaarde

variantie aanzienlijk verbeteren (Schaufeli & Van Rhenen, 2006). Huidig onderzoek gaat via het

opnemen van leeftijd als moderator in op de dringende vraag van Mauno et al. (2007) om stilaan

meer en meer aandacht te schenken aan mogelijke moderatoren en mediatoren binnen het

bevlogenheidsonderzoek. Wij hebben ons in deze scriptie beperkt tot één mogelijke moderator,

met name leeftijd. Van den Broeck (2006) exploreerde reeds eerder het modererende effect van

noodbevrediging en Llorens et al. (2007) toetsten het mediërende effect van

individuele/persoonlijke hulpbronnen.

Een zevende en laatste opmerking in het kader van ons onderzoek betreft de loutere focus op

lineaire verbanden, hoewel ook een niet-lineaire samenhang kan aanwezig zijn, bijvoorbeeld

een curvilineair verband. Gorter et al. (2007) gaven reeds aan dat hoe ouder ze worden, hoe

minder bevlogen werknemers zijn, maar dit verband bleek curvilineair, want vanaf 60 jaar nam

de bevlogenheid terug toe. Zo blijken identiek zowel jonge als oudere leerkrachten een

verhoogd risico op burnout te vertonen, wat ook een curvilineair verband inhoudt (Schaufeli &

Bakker, 2006). Indien de bivariate correlatiecoëfficiënt geen significant verband meedeelt, zoals

bij baanzekerheid het geval is, dan wil dit enkel zeggen dat geen lineair verband is

teruggevonden. Dit betekent echter niet hetzelfde als zeggen dat er geen verband is gevonden,

want mogelijks zijn wel curvilineaire of kromlijnige verbanden aan de orde (Nauta et al., 2005).

Hoewel het bestuderen van niet-lineaire effecten buiten het bestek van deze studie ligt, behoort

het toetsen van kromlijnige verbanden wel tot de mogelijkheden voor verder onderzoek.

4.3 Theoretische en Praktische implicaties

Op basis van huidig onderzoek hebben we tevens getracht om enkele theoretische en praktische

implicaties te belichten.

Het belang van het bevorderen van bevlogenheid bij leerkrachten, wat niet vanzelfsprekend

samenhangt met het reduceren van burnout, is in de inleiding reeds uitvoerig aan bod gekomen

en gekaderd binnen eerdere onderzoeken. Vanuit praktisch oogpunt en in de schaduw van de

arbeids- en gezondheidspsychologie is het bevorderen van bevlogenheid namelijk uiterst

belangrijk omdat bevlogenheid bijvoorbeeld duidelijk gepaard blijkt te gaan met een verlaagd

59

ziekteverzuim (Bakker et al., 2003a; Schaufeli & Bakker, 2004b) en minder vrijwillig

personeelsverloop (De Witte & De Cuyper, 2003; Harter et al., 2002). Bevlogenheid treedt

hierbij op als welgekende gezondheidspromotor in het werkleven (Latham & Pinder, 2005;

Mauno et al., 2007). Voor de onderwijsinstelling waarin de leerkracht zijn/haar betrekking

heeft, is het oplaaien van bevlogenheid ook van cruciaal belang aangezien gezonde en bevlogen

leerkrachten beter presteren en de opvoedingsdoelen beter bereiken dan opgebrande collega’s

met symptomen van burnout (Hakanen et al., 2006). Bevlogen voor de klas staan is bovendien

niet alleen een positieve zaak voor de leerkrachten zelf en voor de onderwijsorganisatie waar

deze tewerkgesteld zijn, maar ook voor de opgroeiende leerlingen. Om te beginnen is een

leerkracht één van de centrale figuren in het leer- en ontwikkelingsproces van leerlingen

(Aelterman et al., 2003). Verder wees onderzoek uit dat de bevlogenheid van leerkrachten

‘besmettelijk’ is en dus kan overslaan op leerlingen waardoor zij eveneens meer bevlogen raken

(Bakker, 2005; Hakanen et al., 2006). De prangende vraag naar hoe we de bevlogenheid bij

leerkrachten dan daadwerkelijk kunnen aanwakkeren, kwam in huidig onderzoek uitvoerig aan

bod. Om bevlogenheid in het onderwijs te doen toenemen, dient de aandacht primair uit te gaan

naar het verhogen van de beschikbare werkhulpbronnen die de bevlogenheid kunnen doen

toenemen (Bal et al., 2006). Werkhulpbronnen werken bevlogenheid echter niet alleen via deze

directe weg in de hand, maar ze zouden ook via (indirecte) buffering van de werkeisen tot

welzijn en bevlogenheid aanleiding geven (Gorter et al., 2007; Hakanen et al., 2006). Het is dan

de taak van de schoolleiding om ervoor te zorgen dat op school ruimte aanwezig is om de

gewenste energiebronnen te verzamelen.

Volgens onze resultaten zou de directie enerzijds voornamelijk constructieve feedback moeten

incorporeren om op die manier bij alle leerkrachten de bevlogenheid te bevorderen (OV2, OV3,

OV4). En anderzijds zou de directe leiding ook de ontplooiingsmogelijkheden bij jonge

leerkrachten kunnen stimuleren, daar blijkt dat het beschikken over voldoende

ontplooiingsmogelijkheden voor jonge leerkrachten de belangrijkste werkhulpbron is ter

bevordering van bevlogenheid (OV5). Op die manier kan zelfs al vroegtijdig de bevlogenheid

aangewakkerd worden door reeds tijdens de lerarenopleiding (AILO of SLO) en tijdens de

bijhorende stages voldoende ontplooiingsmogelijkheden te voorzien voor de toekomstige

leerkrachten.

De keuze uit verschillende bevlogenheidbevorderende werkhulpbronnen zorgt ervoor dat ook

onderwijsinstellingen die moeite hebben met het invoeren van één bepaalde hulpbron

(bijvoorbeeld ontplooiingsmogelijkheden), beroep kunnen doen op een ander hulpbron

(bijvoorbeeld feedback) die meer voor interventie vatbaar is. Wanneer men zich dan fixeert op

60

de uitwerking van één enkele werkhulpbron (bijvoorbeeld feedback) zal deze interventie zijn

uitwerking normaliter niet missen (Van den Broeck, 2006).

We vonden eveneens dat de persoonlijke bekwaamheid van leerkrachten in het secundair

onderwijs meer aan opwaardering toe is dan bij hun collega’s in het basisonderwijs. Voor deze

bevinding zijn verschillende alternatieve verklaringen aan de orde, waardoor hier ook via

differente wegen kan op ingespeeld worden. Vanuit de ‘equity theory’ (Van Horn et al., 1997b),

die stelt dat mensen een balans maken tussen wat ze investeren in een relatie (bijvoorbeeld in de

relatie met leerlingen) en de voordelen die ze hiervoor ontvangen, kan de bevlogenheid van

leerkrachten geïnterpreteerd en aangepakt worden (Taris, Van Horn, Schaufeli & Schreurs,

2004). Indien de leerkracht voor zichzelf uitmaakt dat de balans niet (langer) in evenwicht is en

er dus sprake is van ‘inequity’, dan kan de mate van persoonlijke bekwaamheid hieronder lijden.

Het betreft dan een negatieve uitwisselingsrelatie waarbij de leerkracht telkens opnieuw

aandacht moet schenken en advies moet geven, terwijl de leerlingen louter aan de ontvangende

zijde stagneren (Van Yperen & Schaufeli, 1994). Samengevat merkt de leerkracht dan terecht

op dat hij/zij (momenteel) meer investeert dan hij/zij terugkrijgt, wat een rechtstreekse daling

van de persoonlijke bekwaamheid tot gevolg kan hebben. Bij een gepercipieerd evenwicht kan

de persoonlijke bekwaamheid daarentegen verhogen doordat de leerkracht bijvoorbeeld

positieve feedback ontvangt, zoals geïnteresseerde en gemotiveerde studenten of welgemeende

appreciatie (Van Horn, Schaufeli & Taris, 2001).

Het verschil in de ervaren persoonlijke bekwaamheid tussen leerkrachten basisonderwijs en

secundair onderwijs kan ook toe te schrijven zijn aan het verschil in onderwijscultuur waarin de

eerstgenoemde meer nascholing aangeboden krijgen, meer tevreden zijn over hun loon en

minder te maken krijgen met lastige leerlingen (Klasse, 2006). Het krijgen van meer nascholing

gaat namelijk hand in hand met het aanbod aan ontplooiingsmogelijkheden, dewelke als

onverwaarloosbare werkhulpbron zijn naar voor gekomen. Tevredenheid over het loon vindt

dan op zijn beurt weer indekking bij de equity theory, daar het loon ongetwijfeld als uitkomst

aan de ontvangende zijde geplaatst wordt. Het belang dat leerkrachten hechten aan deze

geldelijke beloning mag echter niet overroepen worden, daar onderzoek aangaf dat leerkrachten

meer waarde toekennen aan psychologische beloningen, zoals waardering (zie eerder).

De tevredenheid over en de waardering voor de leerkrachten binnen het basisonderwijs is dan

ook opmerkelijk hoger bevonden dan de tevredenheid over en de waardering voor hun collega’s

in het voortgezet onderwijs (Aelterman et al., 2003).

De persoonlijke bekwaamheid kan ook beïnvloed worden door het al dan niet ondervinden van

problemen met het gedrag en de houding van leerlingen. Hierbij is het lesgeven aan studenten in

de puberteit en de vroege adolescentie, in het secundair onderwijs dus, klaarblijkelijk extra

61

moeilijk voor leerkrachten (Schaufeli & Bergers, 1999). De moeilijkheid van het hanteerbaar

maken van de problematische werkrelatie met leerlingen, alsook het feit dat studenten in het

voortgezet onderwijs moeilijker te motiveren zijn en meer probleemgedrag vertonen dan

jongere leerlingen in het basisonderwijs, kunnen allen bijdragen tot het significante verschil in

persoonlijke bekwaamheid die bij de leerkrachten te merken is (Van Horn et al., 1997a).

Vanuit de directie zou binnen het secundair onderwijs dus extra aandacht kunnen uitgaan naar

een evenwichtige balans tussen wat hun leerkrachten in hun lerarenjob investeren en wat ze

ervoor terugkrijgen, alsook naar een geïdealiseerde situatie betreffende de relatie met leerlingen.

Voorgaande betreft inherent de taak van de directie als ‘people manager’, die veeleer

mensgericht tewerk gaat en niet zozeer gefixeerd is op de harde economische realiteit (Versluis,

2005).

Misschien kan betreffende de differentiatie in onderwijstype ook een verdere opsplitsing in

verscheidene categorieën concrete resultaten naar boven halen. Een verdere opsplitsing van het

basisonderwijs in kleuter en lager onderwijs, zoals oorspronkelijk gemeten, zou zinvol kunnen

zijn aangezien het algemeen welbevinden van kleuterleiders/leidsters hoger reikt dan het

algemeen welbevinden bij andere leerkrachten van de basisschool (Van Horn et al., 1997a).

Misschien zou ook binnen het voortgezet onderwijs een indeling volgens studierichting

duidelijkheid kunnen brengen in de expliciete antecedenten van de verminderde persoonlijke

bekwaamheid bij leerkrachten binnen het secundair onderwijs? En ten slotte kan misschien een

afzonderlijke categorie voor leerkrachten in het BLO ook verder inzichten verschaffen?

Tot slot geven we als theoretische implicatie mee dat, hoewel het WEB model reeds zijn

robuustheid over landen en beroepsgroepen heeft bewezen (Llorens et al., 2006), dit

waardevolle model toch ook een knelpunt heeft. Het WEB model verwaarloost namelijk de rol

van de persoon en negeert diens persoonlijke inbreng bij het verklaren van welzijn en

bevlogenheid (Xanthopoulou, 2007). Vertrekkende vanuit het WEB model zou een uitgebreider

theoretisch model rekening kunnen houden met voorgaande verwaarloosde factoren, waardoor

nog vollediger en gegronder onderzoek mogelijk zou zijn.

4.4 Samenvatting

Binnen het onderzoek in het kader van mijn scriptie werd gevonden dat bevlogenheid bij

Vlaamse leerkrachten positief geassocieerd is met particuliere werkhulpbronnen. In het

bijzonder blijken ontplooiingsmogelijkheden en feedback het sterkst geassocieerd te zijn met

bevlogenheid bij leerkrachten. Daarenboven is het positieve effect van

ontplooiingsmogelijkheden op bevlogenheid sterker bij jonge leerkrachten dan bij oudere

leerkrachten.

62

5 REFERENTIES

Aelterman, A., Engels, N., Van Petegem, K., & Verhaeghe, J. (2003). Voelen leerkrachten zich

goed in Vlaamse scholen? In G. Devos (Red.). Personeel en organisatie (pp.7-24).

Mechelen: Wolters Plantyn.

Aiken, L., & West, S. (1991). Multiple Regression: Testing and Interpreting Interactions.

Newbury Park, CA: Sage.

Akkanen, P. (2005). Structure validity of the UWES (Utrecht Work Engagement Scale) in three

organizational samples. Master thesis van University of Jyvaskyla.

Anderson, M., & Iwanicki, E. (1984). Teacher motivation and its relationship to burnout.

Educational Administration Quarterly, 20, 109-132.

Baker, T. (1994). Doing Social Research (2nd Ed.). New York: McGraw-Hill.

Bakker, A. (2000). Van burnout naar bevlogenheid. In R. Adank (Red.). Leerboek credit

management & credit management consultancy. Rotterdam: Business Education Services

Dun & Bradstreet.

Bakker, A. (2001). Hoe werkomstandigheden van invloed zijn op burnout: het WEB-model. In

C. Hoogduin, W. Schaufeli, C. Schaap & A. Bakker (Red.). Behandelingsstrategieën bij

burnout (pp 21-39). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Bakker, A. (2005). Flow among music teachers and their students: The crossover between peak

experiences. Journal of Vocational Behaviour, 66, 26-44.

Bakker, A., & Demerouti, E. (2007). The Job Demands-Resources model: State of the art.

Journal of Managerial Psychology, 22, 309-328.

Bakker, A., Demerouti, E., Boer, E. de, & Schaufeli, W. (2003b). Job demands and job

resources as predictors of absence duration and frequency. Journal of Vocational

Behaviour, 62, 341-356.

Bakker, A., Demerouti, E., & Euwema, M. (2005a). Job resources buffer the impact of job

demands on burnout. Journal of Occupational Health Psychology, 10, 170-180.

Bakker, A., Demerouti, E., & Schaufeli, W. (2003a). Dual processes at work in a call centre. An

application of the job demands-resources model. European Journal of Work and

Organizational Psychology, 12, 393-417.

Bakker, A., Demerouti, E., Taris, T., Schaufeli, W., & Schreurs, P. (2003c). A multi-group

analysis of the Job Demands-Resources Model in four home care organizations.

International Journal of Stress Management, 10, 16-38.

Bakker, A., Demerouti, E., & Verbeke, W. (2004). Using the job demands-resources model to

predict burnout and performance. Human Resource Management, 43, 83-104.

63

Bakker, A., Euwema, M., & Van Dieren, G. (2003d). Job resources foster engagement and

motivation to change. Manuscript in voorbereiding.

Bakker, A., & Geurts, S. (2004). Toward a dual-process model of work-home interference.

Work and Occupations, 31, 345-366.

Bakker, A., Gierveld, J., & Van Rijswijk, K. (2006). Succesfactoren bij vrouwelijke

schoolleiders in het primair onderwijs. Een onderzoek naar burnout, bevlogenheid en

prestaties. Sbo, Universiteit Utrecht, Managing the human side of change.

Bakker, A., Le Blanc, P., & Schaufeli, W. (2005b). Burnout contagion among intensive care

nurses. Journal of Advanced Nursing, 51, 276-287.

Bakker, A., & Schaufeli, W. (1999). De Utrechtse bevlogenheidsschaal: UBES. Department of

Social and Organizational Psychology, Utrecht University, Utrecht, the Netherlands.

Bakker, A., & Schaufeli, W. (2000). Burnout Contagion Process among Teachers. Journal of

Applied Social Psychology, 30, 2289-2308.

Bakker, A., Schaufeli, W., & Demerouti, E. (1999). Werkstressoren, energiebronnen en

burnout: het WEB-model. In J. Winnubst, F. Schuur & J. Dam (Red.). Praktijkboek

gezond werken: Integrale oplossingen voor somatische, psychische en psychosociale

klachten in de organisatie (pp. II 3.2 1-19). Maarssen: Elsevier.

Bal, P. (2005). How work engagement influences performance: A diary study among pre-

service teachers. Doctoraatsproefschrift van Universiteit Utrecht.

Bal, P., Bakker, A., & Kallenberg, T. (2006). Bevlogen voor de klas. Velon, 27, 19-22.

Bergers, G., Marcelissen, F., & Wolff, C. de (1986). VOS-D, Vragenlijst Organisatie Stress-D,

handleiding. Department of Psychology, Nijmegen University, Nijmegen, the

Netherlands.

Bohets, K., & De Witte, H. (2006). Heeft coping een invloed op (de relatie tussen)

baanonzekerheid, welzijn en arbeidstevredenheid? Gedrag & Organisatie, 2, 113-139.

Brake, H. te, Bouman, A., Gorter, R., Hoogstraten, J., & Eijkman, H. (2007). Professional

Burnout and Work Engagement among dentists. European Journal of Oral Sciences, 115,

180-185.

Cohen, J., & Cohen, P. (1983). Applied Multiple Regression/Correlation Analysis for the

Behavioral Sciences (2nd Ed.). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of optimal experience. New York: Harper.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding Flow. Psychology Today, 30, 46-51.

De Corte, W., & Rosseel, Y. (2002). Toegepaste Data-Analyse. Universiteit Gent.

De Corte, W, Rosseel, Y., & Vandewaetere, M. (2004). Data-Analyse I. Universiteit Gent.

64

Demerouti, E., Bakker, A., Jonge, J. de, Janssen, P., & Schaufeli, W. (2001a). Burnout and

engagement at work as a function of demands and control. Scandinavian Journal of Work,

Environment & Health, 27, 279-286.

Demerouti, E., Bakker, A., Nachreiner, F., & Schaufeli, W. (2000). A model of burnout and life

satisfaction among nurses. Journal of Advanced Nursing, 32, 454-464.

Demerouti, E., Bakker, A., Nachreiner, F., & Schaufeli, W. (2001b). The job demands-

resources model of burnout. Journal of Applied Psychology, 86, 499-512.

De Vries, T., Peters, L., & Hoogstraten, J. (2004). Burnout en bevlogenheid bij

fysiotherapeuten. Gedrag en Gezondheid, 32, 241-250.

De Witte, H. (2000). Arbeidsethos en jobonzekerheid: meting en gevolgen voor welzijn,

tevredenheid en inzet op het werk. In R. Bouwen, K. De Witte, H. De Witte & T. Tailleu

(Red.). Van groep tot gemeenschap. Leuven: Garant.

De Witte, H. (2004). Passioneel aan het werk. Een Websurvey naar de oorzaken en gevolgen

van werkpassie in België. Tijdschrift van het Steunpunt WAV, 3, 171-176.

De Witte, H., & De Cuyper, N. (2003). Naar een positieve benadering van werkstress: Op zoek

naar bevlogenheid bij Vlaamse werknemers. Verslag Arbeidsmarktonderzoek, 115-138.

Eefting, J., Korteland, E. (2006). Het Ervaring-Beleving Model. Een onderzoek naar de

positieve toegevoegde waarde van een uitzending op het functioneren en de werkbeleving

in de werksituatie van veteranen in de politiesector. VI, Universiteit Utrecht.

Evenblij, M. (2004). Een balans uit evenwicht: resultaten van het onderzoeksprogramma

Psychische Vermoeidheid in de Arbeidssituatie. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (2nd Ed.). London: Sage publications Ltd.

Friedman, I. (1991). High- and low-burnout schools. School culture aspects of teacher burnout.

Journal of Educational Research, 84, 325-333.

Gable, S., & Haidt, J. (2005). What (and Why) Is Positive Psychology? Review of General

Psychology, 9, 103-110.

Gijsens, E. (2006). Bevlogenheid op het werk als functie van jobeisen, beslissingsruimte en

sociale steun. Licentiescriptie van Universiteit Gent.

Gonzalez-Roma, V., Schaufeli, W., Bakker, A., & Lloret, S. (2006). Burnout and Work

Engagement: Independent factors or opposite poles? Journal of Vocational Behaviour, 68,

165-174.

Gorter, R., Brake, J. te, Hoogstraten, J., Eijkman, M. (2007). Positive engagement and job

resources in dental practice. Community Dentistry & Oral Epidemiology, 35, 1-8.

Gwinner, K.P., & Stephens, N. (2001). Testing the Implied Mediational Role of Cognitive Age.

Psychology & Marketing, 18, 1031-1048.

65

Hakanen, J. (2002). From burnout to job engagement- validation of the Finnish version of an

instrument for measuring job engagement (UWES) in an educational organization. Työ ja

Ihminen, 16, 42-58.

Hakanen, J. (2004). From burnout to engagement: in the core and the fringes of work-related

well-being research. Doctoraatproefschrift van University of Helsinki.

Hakanen, J., Bakker, A., & Demerouti, E. (2005). How dentist scope with their job demands

and stay engaged: the moderating role of job resources. European journal of Oral

Sciences, 113, 479-487.

Hakanen, J., Bakker, A., & Schaufeli, W. (2006). Burnout and Work Engagement among

Teachers. Journal of School Psychology, 43, 495-513.

Hallberg, U., & Schaufeli, W. (2006). “Same Same” But Different? Can Work Engagement Be

Discriminated from Job Involvement and Organizational Commitment? European

Psychologist, 11, 119-127.

Harter, J., Schmidt, F., & Hayes, T. (2002). Business-Unit-Level Relationship between

employee satisfaction, employee engagement, and business outcomes: A Meta-Analysis.

Journal of Applied Psychology, 87, 268-279.

Hobfoll, S. & Shirom, A. (2001). Stress and burnout in the workplace. In: R. Golembiewski

(Red.). Handbook of Organizational Behavior (pp. 41-60). New York: Dekker.

Jaccard, J., & Turrisi, R. (2003). Interaction effects in multiple regression (2nd Ed.). London,

New Delhi: Thousand Oaks.

Jonge, J. de, & Dormann, C. (2003). The DISC Model: Demand-Induced Strain Compensation

mechanisms in job stress. In: M. Dollard, A. Winefield & H. Winefield (Red.).

Occupational stress in the service professions (pp. 43-74). London: Taylor & Francis.

Jonge, J. de, Landeweerd, J., & Van Breukelen, G. (1994). De Maastrichtse Autonomielijst:

achtergrond, constructie en validering. Gedrag en Organisatie, 7, 27-41.

Jonge, J. de, Le Blanc, P. & Schaufeli, W. (2003). Psychosociale theorieën over werkstress. In:

W. Schaufeli, A. Bakker & J. de Jonge (Red.). De Psychologie van Arbeid en

Gezondheid. Houten/Mechelen: Bohn Stafleu van Loghum.

Jonge, J. de, Peeters, M., Le Blanc, P. (2006). Emotionele arbeid en positieve werkuitkomsten:

De rol van specifieke hulpbronnen in het werk. Gedrag & Organisatie, 19, 345-367.

Kahn, W. (1990). Psychological Conditions of Personal Engagement and Disengagement at

Work. Academy of Management Journal, 33, 692-724.

Kant, I., Jansen, N., Van Amelsvoort, L., Mohren, D., & Swaen, G. (2004). Burnout in de

werkende bevolking. Resultaten van de Maastrichtse Cohort Studie. Gedrag &

Organisatie, 17, 5-17.

66

Kittel, F., & Leynen, F. (2003). A study of work stressors and wellness/health outcomes among

Belgian school teachers. Psychology and health, 18, 501-510.

Klasse Leerkrachten. (2006). Leraren secundair onderwijs sneller uitgeblust. Klasse, 169, 4-9.

Klasse Leerkrachten. (2007). Leerkracht zoekt schouderklop. Klasse, 171, 10-13.

Lange, A. de, Taris, T., Jansen, P., Kompier, M., Houtman, I., & Bongers, P. (2005). Werk en

motivatie om te leren: zijn er verschillen tussen jongere en oudere werknemers? Gedrag

& Organisatie, 18, 309-325.

Langelaan, S., Bakker, A., Van Doornen, L., Schaufeli, W. (2006). Burnout and work

engagement: Do individual differences make a difference? Personality and Individual

Differences, 40, 521-532.

Latham, G., & Pinder, C. (2005). Work motivation theory and research at the dawn of the

twenty-first century. Annual Review of Psychology, 56, 485-516.

Leland, W. (1999). Statistical Methods in Psychology Journals: Guidelines and Explanations.

American Psychologist, 54, 594-604.

Llorens, S., Bakker, A., Schaufeli, W., & Salanova, M. (2006). Testing the robustness of the Job

Demands-Resources Model. International Journal of Stress Management, 13, 378-391.

Llorens, S., Schaufeli, W., Bakker, A., & Salanova, M. (2007). Does a positive gain spiral of

resources, efficacy beliefs and engagement exist? Computers in Human Behaviour, 23,

825-841.

Maslach, C., & Jackson, S. (1985). The role of sex and family variables in burnout. Sex Roles,

12, 837-851.

Maslach, C., & Leiter, M. (1997). The truth about burnout: How organizations cause personal

stress and what to do about it. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Maslach, C., Schaufeli, W., & Leiter, M. (2001). Job Burnout. Annual Review of Psychology,

52, 397-422.

Mauno, S., Ashkanasy, N., & Kinnunen, U. (2005a). Measuring organizational culture: An

example of utilizing a short inventory. Unpublished manuscript.

Mauno, S., Kinnunen, U., & Ruokolainen, M. (2007). Job demands and resources as

antecedents of work engagement: A longitudinal study. Journal of Vocational Behavior,

70, 149-171.

Mauno, S., Pyykkö, M., & Hakanen, J. (2005b). The prevalence and antecedents of work

engagement in three different organizations. Psykologia 40, 16-30.

Meuleman, A. (2005). Onderzoek naar de relatie tussen werkkenmerken en het welbevinden/de

gezondheid van oudere werknemers. Doctoraatsproefschrift van Universiteit Utrecht.

67

Nauta, A., Vroome, E. de, Cox, E., Korver, T., & Kraan, K. (2005). De invloed van functietype

op het verband tussen leeftijd en inzetbaarheid. Gedrag & Organisatie, 18, 326-337.

Niessink, D. (2004). Hou de touwtjes in handen! Een onderzoek naar de individuele en

werkgerelateerde kenmerken die samenhangen met burnout en bevlogenheid.

Licentiescriptie van Universiteit Tilburg.

Notelaers, G., & De Witte, H. (2004). Passioneel aan het werk. Een websurvey naar oorzaken en

gevolgen van werkpassie in België. OverWerk, tijdschrift v/h Steunpunt WAV, 3, 171-176.

Pallant, J. (2001). SPSS survival manual: A step by step guide to data analysis using SPSS for

Windows. Buckingham, UK: Open University Press.

Peeters, M., Nauta, A., Jonge, J. de, & Schalk, R. (2005). De toekomst van oudere werknemers:

de revival van een ‘oud’ thema in de arbeids- en organisatiepsychologie. Gedrag &

Organisatie, 18, 297-308.

Pelfrene, E., Vlerick, P., Mak, R., De Smet, P., Kornitzer, M, & De Backer, G. (2001). Scale

reliability and validity of the Karasek ‘Job Demand-Control-Support’ model in the

Belstress study. Work & Stress, 15, 297-313.

Podsakoff, P., MacKenzie, S., Lee, J., & Podsakoff, N. (2003). Common method biases in

behavioral research: A critical review of the literature and recommended remedies.

Journal of Applied Psychology, 88, 879-903.

Renson, I. (2006). Stress op de werkvloer minder dramatisch dan het lijkt. Tijd, from

http://merelnet.be/?p=911.

Rosseel, Y. (2004). Statistiek II. Universiteit Gent.

Salanova, M., Agut, S., & Piero, J. (2005). Linking organizational resources and work

engagement to employee performance and customer loyalty: The mediation of service

climate. Journal of Applied Psychology, 90, 1217-1227.

Salanova, M., Bakker, A., Schaufeli, W., & Llorens, S. (2003). Job resources, engagement, and

self-efficacy: A longitudinal study. Manuscript in voorbereiding.

Schaufeli, W. (1990). Opgebrand: achtergronden van werkstress bij contractuele beroepen: het

burnoutsyndroom. Rotterdam: Donker.

Schaufeli, W., & Bakker, A. (2001). Werk en welbevinden: Naar een positieve benadering in de

Arbeids- en Gezondheidspsychologie. Gedrag & Organisatie, 14, 229-253.

Schaufeli, W., & Bakker, A. (2003a). The Utrecht Work Engagement Scale (UWES): Test

manual. Department of Social and Organizational Psychology, Utrecht University,

Utrecht, The Netherlands.

68

Schaufeli, W., & Bakker, A. (2003b). Burnout en bevlogenheid. In: W. Schaufeli, A. Bakker &

J. de Jonge (Red.). De psychologie van arbeid en gezondheid (pp.295-310). Houten: Bohn

Stafleu Van Loghum.

Schaufeli, W., & Bakker, A. (2004a). Bevlogenheid: Een begrip gemeten. Gedrag &

Organisatie, 17, 89-112.

Schaufeli, W., & Bakker, A. (2004b). Job demands, job resources and their relationship with

burnout and engagement: A multi-sample study. Journal of Organizational Behaviour,

25, 293-315.

Schaufeli, W., & Bakker, A. (2006). Burnout en bevlogenheid. Psycho Educatie (pp.295-309).

Noord-Holland: Akersloot.

Schaufeli, W., Bakker, A., & Salanova, M. (2006). The Measurement of Work Engagement

with a Short Questionnaire. A Cross-National Study. Educational and Psychological

Measurement, 66, 701-716.

Schaufeli, W., & Bergers, G. (1999). Burnout bij leerkrachten: achtergronden en preventie.

In: N. Deen, M. Siddelaars-Jaspers, H. Hermans & M. Kruger (Red.). Handboek

Leerlingenbegeleiding (pp.1-22). Alphen a/d Rijn: Samson.

Schaufeli, W., & Buunk, B. (2002) Burnout: An overview of 25 years of research and

theorizing. In: M. Schabracq, J. Winnubst & C. Cooper (Red.). Handbook of work and

health psychology (pp.383-425). Chichester: John Wiley.

Schaufeli, W., Daamen, J., Van Mierlo, H. (1994). Burnout Among Dutch Teachers: An MBI-

validity Study. Educational and Psychological Measurement, 54, 803-812.

Schaufeli, W., Enzmann, D. (1998). The Burnout Companion to Study and Practice: A Critical

Analysis. London: Taylor and Francis.

Schaufeli, W., Hell, J., & Schreurs, P. (2000). Meten van werkstress: Overzicht van methoden,

moeilijkheden en mogelijkheden. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.

Schaufeli, W., Langelaan, S., & Bakker, A. (2003b). The measurements of burnout and

engagement. A validity study across 11 countries. Presentatie EAWOP-congres, Lissabon.

Schaufeli, W., Martinez, I., Marques-Pinto, A., Salanova, M., & Bakker, A. (2002a). Burnout

and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural

Psychology, 33, 464-481.

Schaufeli, W., & Salanova, M. (2006). Work Engagement: An Emerging Psychological Concept

and Its Implications for Organisations. In S. Gilliland, D. Steiner & D. Skarlicki (Red.).

Managing Social and Ethical Issues in Organisations (pp.135-177). Greenwich, CT: IAP.

69

Schaufeli, W., Salanova, M., Gonzalez-Roma, V., & Bakker, A. (2002b). The measurement of

engagement and burnout: A two sample confirmative analytic approach. Journal of

Happiness Studies, 3, 71-92.

Schaufeli, W., Taris, T., Le Blanc, P., Peeters, M., Bakker, A., & Jonge, J. de (2001). Maakt

arbeid gezond? Op zoek naar de bevlogen werknemer. De Psycholoog, 36, 422-428.

Schaufeli, W., Taris, T., & Van Rhenen, W. (2003a). Workaholism, burnout and engagement:

Three of a kind or three different kinds of employee well-being? South African Journal of

Psychology, 33, 69-79.

Schaufeli, W., & Van Dierendonck, D. (2000). Handleiding van de Utrechtse Burnout Schaal

(UBOS). Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.

Schaufeli, W., & Van Dierendonck, D. (2001). Utrechtse Burnout Schaal (UBOS).

Psychodiagnostisch gereedschap. Psycholoog, 36, 9-11.

Schaufeli, W., & Van Rhenen, W. (2006). Over de rol van positieve en negatieve emoties bij het

welbevinden van managers: een studie met de job-related affective well-being scale

(JAWS). Gedrag & Organisatie, 19, 323-344.

Seligman, M., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American

Psychologist, 55, 5-14.

Sheldon, K., & King, L. (2001). Why Positive Psychology is necessary. American Psychologist,

56, 216-217.

Sonnentag, S. (2003). Recovery, Work engagement, and proactive behaviour: A new look at the

interface between non-work and work. Journal of Applied Psychology, 88, 518-528.

Stevens, J. (2008). Iedereen jobhopper in Denemarken. Vacature, 14-18.

Taris, T., Kompier, N., Lange, A. de, Schaufeli, W., & Schreurs, P. (2003). Bevordert het werk

het leren van leraren? Een longitudinale toets van de actief lerenhypothese in Karaseks

Demand-Control model. Gedrag & Organisatie, 16, 142-167.

Taris, T., Schaufeli, W., Schreurs, P., & Caljé, D. (2000). Opgebrand in het onderwijs: stress,

psychische vermoeidheid en ziekteverzuim onder leraren. In I. Houtman, W. Schaufeli &

T. Taris (Red.). Psychische vermoeidheid en werk: Cijfers, trends en analyses (pp.97-

106). Alphen a/d Rijn: NOW/Samson.

Taris, T., Van Horn, J., Schaufeli, W., & Schreurs, P. (2004). Inequity, burnout and

psychological withdrawal among teachers: A dynamic exchange model. Anxiety, Stress,

and Coping, 17, 103-122.

Van Brande, B. (2007). Burnout en bevlogenheid bij leerkrachten: onderzoek naar de validiteit

van de UBES en de UBOS. Licentiescriptie van Universiteit Gent.

70

Van den Broeck, A. (2006). Bevlogen of Burnout? Het verband tussen arbeidskenmerken en

werkgerelateerd welbevinden: Noodbevrediging vanuit de Zelfdeterminatietheorie als

verklaring. Licentiescriptie van Universiteit KULeuven.

Van Horn, J. (2002). Teacher burnout: A flickering flame. Doctoraatsproefschrift van

Universiteit Utrecht.

Van Horn, J., Caljé, D., Schreurs, P., & Schaufeli, W. (1997a). Stress en burnout bij docenten:

Een literatuuroverzicht. Gedrag en Organisatie, 10, 247-256.

Van Horn, J., Schaufeli, W., Greenglass, E., & Burke, R. (1997b). A Canadian-Dutch

comparison of Teachers’ burnout. Psychological Reports, 81, 371-382.

Van Horn, J., Schaufeli, W., & Taris, T. (2001). Lack of Reciprocity among Dutch Teachers:

Validation of reciprocity indices and their relation to stress and well-being. Work &

Stress, 15, 191-213.

Van Horn, J., Taris, T., Schaufeli, W., & Schreurs, P. (2004). The Structure of Occupational

Well-being: A Study among Dutch teachers. Journal of Occupational and Organizational

Psychology, 77, 365-375.

Van Riet, P., & Bakker, A. (2004). Financiële omzet als functie van werkstressoren en

energiebronnen. Gedrag & Organisatie, 17, 487-504.

Van Veldhoven, M., & Meijman, T. (1994). Het meten van psychosociale arbeidsbelasting met

een vragenlijst: De Vragenlijst Beleving en Beoordeling van de Arbeid. Amsterdam: NIA.

Van Yperen, N., Schaufeli, W. (1994). Burnout: de verstoring van een evenwicht. In: J. Op de

Weegh & J. Gerrichhauzen (Red.). Arbeid en Emotie. Deventer: Kluwer.

Versluis, K. (2005). Een interview met Arnold Bakker: ‘Werken brengt duurzaam geluk’.

Schouten & Nelissen: VNU business publications.

Wagemakers, A., & Quispel, Y. (2003). Leeftijd & Onderzoek. De rol van leeftijd in onderzoek.

Utrecht: Expertisecentrum leeftijd en maatschappij.

Xanthopoulou, D. (2007). A work Psychological Model that Works: Expanding the Job

Demands-Resources Model. Doctoraatsproefschrift van Universiteit Utrecht.

Zhang, Y., Gan, Y., & Cham, H. (2007). Perfectionism, academic burnout and engagement

among Chinese college students: A structure equation modelling analysis. Personality and

Individual Differences, 43, 1529-1540.

71

6 BIJLAGEN

Bijlage 1: Vragenlijst (papieren versie) met begeleidende brief

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN

Vakgroep Personeelsbeleid, Arbeids- en Organisatiepsychologie

VRAGENLIJST BEVLOGENHEID EN SPECIFIEKE WERKHULPBRONNEN

BIJ VLAAMSE LEERKRACHTEN

Contactadres:

Elke Van de Walle, Windmolenstraat 12, 8020 Ruddervoorde

GSM: 0484/75 04 87

E-mail: Elke.VandeWalle@UGent.be

72

Geachte heer/mevrouw,

Ik ben laatstejaarsstudente aan de Universiteit van Gent, faculteit Psychologie en Pedagogische

Wetenschappen, optie Personeelsbeleid, Arbeids- en Organisatiepsychologie. De scriptie die wij als derde

licentie studenten dienen te maken, vormt dan ook de kers op de taart ter voltooiing van onze opleiding

tot volwaardig bedrijfspsycholoog. Mijn scriptie handelt over de bevlogenheid -wat als antipode van het

alom bekende burnout opgevat kan worden- bij Vlaamse leerkrachten. Verder wil ik nagaan welke

specifieke werkhulpbronnen de bevlogenheid bij onze Vlaamse leerkrachten aanwakkeren. Dit alles onder

begeleiding van en onder het toeziend oog van mijn promotor/begeleider Prof. Dr. Vlerick.

Om dit project tot een goed einde te brengen, heb ik vanzelfsprekend de medewerking nodig van tal van

Vlaamse leerkrachten. Zowel kleuterleiders en –leidsters, als onderwijzers en onderwijzeressen lager

onderwijs (al dan niet buitengewoon lager onderwijs) en leerkrachten secundair onderwijs worden

ingeschakeld om mee te werken aan mijn thesis. Daarom zou ik het ten zeerste appreciëren als u uw

steentje zou willen bijdragen in het belang van mijn onderzoek door de hiernavolgende vragenlijst zo

nauwkeurig mogelijk in te vullen.

Allereerst worden enkele demografische gegevens ingezameld. In het tweede deel komt een meting van

bevlogenheid aan bod en ten slotte volgt een derde deel waarin gepeild wordt naar specifieke

werkhulpbronnen in het lerarenberoep.

Het invullen van de vragenlijst neemt ongeveer twintig minuten in beslag. Het volledig invullen van de

vragenlijst en het geven van waarheidsgetrouwe antwoorden is van groot belang voor de kwaliteit van

mijn onderzoek. U heeft te allen tijde het recht het invullen van de vragenlijst stop te zetten, zonder

verder gevolg. Anonimiteit wordt bovendien gegarandeerd! Vandaar dat ook nergens uw naam, uw

adres, e.d. gevraagd wordt. Het invullen van de vragenlijst wordt derhalve beschouwd als een

rechtstreekse akkoordverklaring tot deelname en belooft u automatisch een strikt vertrouwelijke

verwerking van de gegevens. Voor alle duidelijkheid zijn er geen juiste of foute antwoorden.

Wanneer de vragenlijst ingevuld is, kunt u deze voor de aanvang van het kerstverlof ofwel persoonlijk

terugbezorgen, ofwel via derden (bijvoorbeeld de persoon van wie u de vragenlijst ontving). Indien u nog

verdere vragen of opmerkingen hebt betreffende dit onderzoek; alsook indien u eventueel geïnteresseerd

bent in de resultaten van mijn scriptieonderzoek, dan kunt u op de eerste pagina mijn contactgegevens

terugvinden.

Alvast hartelijk bedankt voor uw medewerking!

Vriendelijke groeten,

Elke Van de Walle

73

DEEL 1: Demografische Gegevens Instructies:

Omcirkel de passende letter (a, b, c, d, e, f, g, h) naargelang hetgeen voor u van toepassing is.

1) Wat is uw leeftijd?

a) jonger dan 30 jaar

b) tussen 30 en 35 jaar

c) tussen 35 en 40 jaar

d) tussen 40 en 45 jaar

e) tussen 45 en 50 jaar

f) tussen 50 en 55 jaar

g) tussen 55 en 60 jaar

h) ouder dan 60 jaar

2) Bent u?

a) Man

b) Vrouw

3) Bent u?

a) Alleenstaand

b) samenwonend (al dan niet gehuwd)

4) Bent u?

a) kleuterleider/kleuterleidster

b) onderwijzer/onderwijzeres lager onderwijs (al dan niet BLO)

c) leraar/lerares secundair onderwijs (om het even welke richting)

5) Werkt u?

a) voltijds

b) deeltijds (alle varianten die geen voltijdse job betreffen)

74

DEEL 2: Bevlogenheid Instructies:

De volgende uitspraken hebben betrekking op hoe u uw werk beleeft en hoe u zich daarbij voelt. Wilt u

aangeven hoe vaak iedere uitspraak op u van toepassing is door steeds het best passende cijfer (van 0 tot

en met 6) in te vullen op de stippen?

0 = nooit

1 = sporadisch (een paar keer per jaar of minder)

2 = af en toe (eens per maand of minder)

3 = regelmatig (een paar keer per maand)

4 = dikwijls (eens per week)

5 = zeer dikwijls (een paar keer per week)

6 = altijd (dagelijks)

1) ….. Op mijn werk bruis ik van energie. (VIT1)

2) ….. Ik vind het werk dat ik doe nuttig en zinvol. (TOE1)

3) ….. Als ik aan het werk ben, dan vliegt de tijd voorbij. (ABS1)

4) ….. Ik denk dat ik me goed in de belevingswereld van leerlingen kan verplaatsen. (PB1)

5) ….. Als ik werk, voel ik me fit en sterk. (VIT2)

6) ….. Ik ben enthousiast over mijn job. (TOE2)

7) ….. Als ik werk, vergeet ik alle andere dingen om me heen. (ABS2)

8) ….. Ik weet de problemen van mijn leerlingen adequaat op te lossen. (PB2)

9) ….. Mijn werk inspireert mij. (TOE3)

10) … Als ik ’s morgens opsta, heb ik zin om aan het werk te gaan. (VIT3)

11) … Wanneer ik heel intensief aan het werk ben, voel ik mij gelukkig. (ABS3)

12) … Ik heb het gevoel dat ik door mijn werk het leven van anderen positief beïnvloed. (PB3)

13) … Ik ben trots op het werk dat ik doe. (TOE4)

14) … Ik ga helemaal op in mijn werk. (ABS4)

15) … Als ik aan het werk ben, dan kan ik heel lang doorgaan. (VIT4)

16) … Ik kan gemakkelijk een ontspannen sfeer scheppen met mijn leerlingen. (PB4)

17) … Mijn werk is voor mij een uitdaging. (TOE5)

18) … Mijn werk brengt mij in vervoering. (ABS5)

19) … Op mijn werk beschik ik over een grote mentale (geestelijke) veerkracht. (VIT5)

20) … Als het lesgeven erop zit, kijk ik er tevreden op terug. (PB5)

21) … Ik heb het gevoel dat ik in deze baan veel waardevolle dingen bereik. (PB6)

22) … In mijn werk ga ik heel rustig om met emotionele problemen. (PB7)

75

DEEL 3: Werkhulpbronnen bij leerkrachten

Instructies 1:

In de eerste vragenlijst omtrent werkhulpbronnen wordt gepeild naar de mate van autonomie die u ervaart

in uw werk. Wilt u aangeven in welke mate uw werk onderstaande mogelijkheden biedt door telkens het

best passende cijfer (van 1 tot en met 5) op de stippen in te vullen?

1 = zeer weinig mogelijkheid

2 = weinig mogelijkheid

3 = enige mogelijkheid

4 = veel mogelijkheid

5 = zeer veel mogelijkheid

De mate waarin uw werk de mogelijkheid biedt: 1) ….. zelf een manier van werken te kiezen.

2) ….. de plaats waar u op een bepaald moment werkt, te verlaten wanneer u dat wil.

3) ….. zelf de werkdoelen te bepalen.

4) ….. zelf de volgorde van de werkzaamheden te bepalen.

5) ….. zelf te beoordelen of u het werk goed of slecht heeft gedaan.

6) ….. het werk te onderbreken wanneer men dat wil.

7) ….. zelf te bepalen hoeveel werk men gedurende een bepaalde periode verricht.

8) ….. zelf het werktempo te verhogen of te verlagen.

9) ….. zelf de werktijden te bepalen.

10) ….. zelf te bepalen welke werkzaamheden men verricht.

Instructies 2:

In de tweede vragenlijst betreffende werkhulpbronnen wordt nagegaan hoeveel

ontplooiingsmogelijkheden een job als leerkracht met zich meebrengt. Gelieve het cijfer (1 tot en met 5)

te noteren op de stippen naargelang wat voor u het meest van toepassing is.

1 = geheel mee oneens

2 = mee oneens

3 = niet mee eens en niet mee oneens

4 = mee eens

5 = geheel mee eens

1) ….. In mijn werk heb ik de mogelijkheid om mijn sterke punten te ontwikkelen.

2) ….. Ik kan mijzelf bij mijn organisatie/instelling voldoende ontplooien.

3) ….. Mijn werk biedt mij de mogelijkheid nieuwe dingen te leren.

76

4) ….. Ik heb de mogelijkheid om zelf initiatieven te ontplooien.

5) ….. Ik heb voldoende loopbaanperspectieven.

Instructies 3: In deze derde lijst bij het gedeelte over werkhulpbronnen vraag ik via onderstaande vijf items uw mening

over de omgang met uw collega’s. Wilt u hiervoor telkens het antwoord aankruisen dat het meest aansluit

bij uw mening?

1) Hoe is de verstandhouding met uw collega’s?

Zeer goed

Goed

Matig

Slecht

2) Hoe vaak doen er zich conflicten voor met uw collega’s?

Altijd

Meestal wel

Vaak niet

Nooit

3) Wanneer er problemen op het werk zijn, kunt u er dan over praten met uw collega’s?

Altijd

Meestal wel

Vaak niet

Nooit

4) In hoeverre kunt u op uw collega’s rekenen wanneer u het in uw werk wat moeilijk krijgt?

Altijd

Meestal wel

Vaak niet

Nooit

5) Voelt u zich gewaardeerd voor uw werk door uw collega’s?

Altijd

Meestal wel

Vaak niet

Nooit

77

Instructies 4: In het vierde deel aangaande de werkhulpbronnen komen zeven items aan bod die een beeld trachten te

scheppen van uw beleving van uw huidige kwantitatieve baan(on)zekerheid. Wilt u hiervoor het best

passende cijfer (van 1 tot en met 5) invullen op de stippen?

1 = helemaal niet akkoord

2 = niet akkoord

3 = neutraal

4 = akkoord

5 = helemaal akkoord

1) ….. Er bestaat een kans dat ik binnenkort mijn werk zal verliezen.

2) ….. Ik maak me zorgen over het behoud van mijn job.

3) ….. Ik voel me onzeker over de toekomst van mijn job.

4) ….. Ik ben bang dat ik ontslagen zal worden.

5) ….. Ik denk dat ik hier zal kunnen blijven werken.

6) ….. Ik ben er zeker van dat ik mijn werk zal kunnen blijven behouden.

7) ….. Ik ben er zeker van dat ik in deze school (scholengroep) zal kunnen blijven werken.

Instructies 5: In deze vijfde lijst vraag ik via onderstaande vijf vragen uw mening over de omgang met uw

leidinggevende (directie). Wilt u hiervoor telkens het antwoord aankruisen dat het meest aansluit bij uw

mening?

1) Hoe is de verstandhouding met uw leidinggevende?

Zeer goed

Goed

Matig

Slecht

2) Hoe vaak doen er zich conflicten voor met uw leidinggevende?

Altijd

Meestal wel

Vaak niet

Nooit

78

3) Wanneer er problemen op het werk zijn, kunt u er dan over praten met uw leidinggevende?

Altijd

Meestal wel

Vaak niet

Nooit

4) In hoeverre kunt u op uw leidinggevende rekenen wanneer u het in uw werk wat moeilijk krijgt?

Altijd

Meestal wel

Vaak niet

Nooit

5) Voelt u zich gewaardeerd voor uw werk door uw leidinggevende?

Altijd

Meestal wel

Vaak niet

Nooit

Instructies 6: De onderstaande vragen gaan over de werkhulpbron feedback. Meer bepaald de feedback die u ontvangt

in uw werksituatie en uw beleving daarvan. Kies opnieuw bij elk van de drie vragen het antwoord dat

voor u het meest van toepassing is en noteer het cijfer (van 1 tot en met 5) op de stippen.

1 = nooit

2 = soms

3 = regelmatig

4 = vaak

5 = altijd

1) ….. Ik krijg voldoende informatie over het doel van mijn werk.

2) ….. Mijn werk biedt mij mogelijkheden om er achter te komen hoe goed ik mijn werk doe.

3) ….. Ik krijg voldoende informatie over het resultaat van mijn werk.

79

Instructies 7: Vijf onderstaande vragen peilen naar de afwisseling die uw job met zich meebrengt. Gelieve in deze

module aan te geven hoe vaak bepaalde zaken aan de orde zijn in uw job. U kunt kiezen uit onderstaande

vier antwoordalternatieven door een cijfer (van 1 tot en met 4) op de stippen te noteren.

1 = altijd

2 = vaak

3 = soms

4 = nooit

1) ….. Moet u in uw werk telkens dezelfde dingen doen?

2) ….. Is voor uw werk creativiteit vereist?

3) ….. Is uw werk gevarieerd?

4) ….. Vraagt uw werk een eigen inbreng?

5) ….. Doet uw werk voldoende beroep op al uw vaardigheden en capaciteiten?

6) ….. Heeft u in uw werk voldoende afwisseling?

Instructies 8: De laatste serie vragen over werkhulpbronnen gaat eventuele onduidelijkheid over uw taak na. Opnieuw

wordt u gevraagd om aan te geven hoe vaak bepaalde zaken aan de orde zijn. Er zijn ook hier vier

mogelijke antwoordalternatieven waarbij u een cijfer (van 1 tot en met 4) op de stippen kunt invullen.

1 = altijd

2 = vaak

3 = soms

4 = nooit

1) ….. Weet u precies wat anderen op uw werk van u verwachten?

2) ….. Weet u precies waarvoor u wel, en waarvoor u niet verantwoordelijk bent?

3) ….. Weet u precies hoe uw directe leiding over uw prestaties denkt?

4) ….. Ligt duidelijk voor u vast, wat precies uw taak is?

5) ….. Weet u precies wat u van de andere mensen van uw afdeling mag verwachten?

GELIEVE NOG EVEN TE CONTROLEREN OF U IEDER ITEM HEBT INGEVULD!

HEEL ERG BEDANKT VOOR UW MEDEWERKING!

80

Bijlage 2: Codeboek op construct- en itemniveau

1) Codeboek op constructniveau

Deel 1: Demografische variabelen

Nr.

vraag

Naam

construct/variabele

Afkorting Aantal

items

Missing

value

Kwantificering

1 leeftijd LFD 1 99

RecLFD Groep1 = 0 + 1

Groep2= 2+3+4+5+6+7

2 geslacht sekse 1 99

3 burgerlijke status BUST 1 99

4 onderwijstype type 1 99

RECtype Basisonderwijs = 0 + 1

Secundair onderwijs = 2

5 aantal uren

onderwijsactiviteit

uren 1 99

Deel 2: Bevlogenheid

Nr. vraag Naam

construct/

variabele

Afkorting Aantal

items

Missing

value

Kwantificering

1,5,10,15,19 vitaliteit VIT 5 99 Compute VIT =

(VIT1+VIT2+VIT3

+VIT4 +VIT5)/5

2,6,9,13,17 toewijding TOE 5 99 Compute TOE =

(TOE1+TOE2+TOE3

+TOE4+TOE5)/5

3,7,11,14,18 absorptie ABS 5 99 Compute ABS =

(ABS1+ABS2+ABS3

+ABS4+ABS5)/5

4,8,12,16,20,21,22 persoonlijke

bekwaamheid

PB 7 99 Compute PB =

(PB1+PB2+PB3+PB4

+PB5+PB6+PB7)/7

81

Deel 3: Werkhulpbronnen

Nr. Vraag Naam construct/

variabele

Afkorting Aantal

items

Missing

value

Kwantificering

Instructies1:

1 t.e.m. 10

Autonomie AUT

en

zAUT

10 99 Compute AUT =

(AUT1+AUT2+AUT3

+AUT4+AUT5+AUT6

+AUT7+AUT8+AUT9

+AUT10)/10

Instructies2:

1 t.e.m. 5

Ontplooiings-

mogelijkheden

ONT

en zONT

5 99 Compute ONT =

(ONT1+ONT2+ONT3

+ONT4+ONT5)/5

Instructies3:

1 t.e.m. 5

Sociale steun

van collega’s

SSC

en zSSC

5 99 Compute SSC =

(SSC1+SSC2+SSC3

+SSC4+SSC5)/5

Instructies4:

1 t.e.m. 7

baanzekerheid BZH

en zBZH

7 99 Compute BZH =

(SPBZH1+SPBZH2

+SPBZH3+SPBHZ4

+BZH5+BZH6+BZH7)/7

Instructies5:

1 t.e.m. 5

Sociale steun

leidinggevende

SSL 5 99 Compute SSL =

(SSL1+SSL2+SSL3

+SSL4+SSL5)/5

Instructies6:

1 t.e.m. 3

feedback FB 3 99 Compute FB =

(FB1+FB2+FB3)/3

Instructies7:

1 t.e.m. 6

taakafwisseling AFW 6 99 Compute AFW =

(AFW1+SPAFW2

+SPAFW3+SPAFW4

+SPAFW5+SPAFW6)/6

Instructies8:

1 t.e.m. 5

taakduidelijkheid DUI 5 99 Compute DUI =

(SPDUI1+SPDUI2

+SPDUI3+SPDUI4

+SPDUI5)/5

82

2) Codeboek op itemniveau Deel 1: Demografische variabelen Vraag 1: leeftijd (LFD): Wat is uw leeftijd? 0 = jonger dan 30 jaar

1 = tussen 30 en 35 jaar

2 = tussen 35 en 40 jaar

3 = tussen 40 en 45 jaar

4 = tussen 45 en 50 jaar

5 = tussen 50 en 55 jaar

6 = tussen 55 en 60 jaar

7 = ouder dan 60 jaar

99 = missing value

Jonge leerkrachten (groep 1): 0 en 1 (= minder dan 35 jaar)

Oudere leerkrachten (groep 2): 2,3,4,5,6,7 (= 35 jaar of meer)

Vraag 2: geslacht (sekse)

0 = man

1 = vrouw

99 = missing value

Vraag 3: burgerlijke status (BUST)

0 = alleenstaand

1 = samenwonend

99= missing value

Vraag 4: onderwijstype (type)

0 = kleuteronderwijs

1 = lager onderwijs (al dan niet buitengewoon lager onderwijs)

2 = secundair onderwijs (alle richtingen samen)

99= missing value

Basisonderwijs (groep 1): 0 en 1

Secundair onderwijs (groep 2): 2

Vraag 5: aantal uren onderwijsactiviteit (uren)

0 = voltijds

1 = deeltijds

99= missing value

83

Deel 2: Bevlogenheid Vraag 1: VIT1: Op mijn werk bruis ik van energie.

0=nooit

1=sporadisch (een paar keer per jaar of minder)

2=af en toe (eens per maand of minder)

3=regelmatig (een paar keer per maand)

4=dikwijls (eens per week)

5=zeer dikwijls (een paar keer per week)

6=altijd (dagelijks)

99=missing value

Vraag 2: TOE1: Ik vind het werk dat ik doe nuttig en zinvol.

Idem

Vraag 3: ABS1: Als ik aan het werk ben, dan vliegt de tijd voorbij.

Idem

Vraag 4: PB1: Ik denk dat ik me goed in de belevingswereld van leerlingen kan verplaatsen.

Idem

Vraag 5: VIT2: Als ik werk, voel ik me fit en sterk.

Idem

Vraag 6: TOE2: Ik ben enthousiast over mijn job.

Idem

Vraag 7: ABS2: Als ik werk, vergeet ik alle andere dingen om me heen.

Idem

Vraag 8: PB2: Ik weet de problemen van mijn leerlingen adequaat op te lossen.

Idem

Vraag 9: TOE3: Mijn werk inspireert mij.

Idem

Vraag 10: VIT3: Als ik ’s morgens opsta, heb ik zijn om aan het werk te gaan.

Idem

Vraag 11: ABS3: Wanneer ik heel intensief aan het werk ben, voel ik mij gelukkig.

Idem

84

Vraag 12: PB3: Ik heb het gevoel dat ik door mijn werk het leven van anderen positief beïnvloed.

Idem

Vraag 13: TOE4: Ik ben trots op het werk dat ik doe.

Idem

Vraag 14: ABS4: Ik ga helemaal op in mijn werk.

Idem

Vraag 15: VIT4: Als ik aan het werk ben, dan kan ik heel lang doorgaan.

Idem

Vraag 16: PB4: Ik kan gemakkelijk een ontspannen sfeer scheppen met mijn leerlingen.

Idem

Vraag 17: TOE5: Mijn werk is voor mij een uitdaging.

Idem

Vraag 18: ABS5: Mijn werk brengt mij in vervoering.

Idem

Vraag 19: VIT5: Op mijn werk beschik ik over een grote mentale (geestelijke) veerkracht.

Idem

Vraag 20: PB5: Als het lesgeven erop zit, kijk ik er tevreden op terug.

Idem

Vraag 21: PB6: Ik heb het gevoel dat ik in deze baan veel waardevolle dingen bereik.

Idem

Vraag 22: PB7: In mijn werk ga ik heel rustig om met emotionele problemen.

Idem

Deel 3: Werkhulpbronnen Instructies 1: Autonomie (AUT)

De mate waarin uw werk de mogelijkheid biedt:

Vraag 1: AUT1: …zelf een manier van werken te kiezen.

1=zeer weinig mogelijkheid

2=weinig mogelijkheid

3=enige mogelijkheid

85

4=veel mogelijkheid

5=zeer veel mogelijkheid

99=missing value

Vraag 2: AUT2: de plaats waar u op een bepaald moment werkt, te verlaten wanneer u dat wil.

Idem

Vraag 3: AUT3: …zelf de werkdoelen te bepalen.

Idem

Vraag 4: AUT4: …zelf de volgorde van de werkzaamheden te bepalen.

Idem

Vraag 5: AUT5: …zelf te beoordelen of u het werk goed of slecht heeft gedaan.

Idem

Vraag 6: AUT6: …het werk te onderbreken wanneer men dat wil.

Idem

Vraag 7: AUT7:…zelf te bepalen hoeveel werk men gedurende een bepaalde periode verricht.

Idem

Vraag 8: AUT8: …zelf het werktempo te verhogen of te verlagen.

Idem

Vraag 9: AUT9: …zelf de werktijden te bepalen.

Idem

Vraag 10: AUT10: …zelf te bepalen welke werkzaamheden men verricht.

Idem

Instructies 2: Ontplooiingsmogelijkheden (ONT)

Vraag 1: ONT1: In mijn werk heb ik de mogelijkheid om mijn sterke punten te ontwikkelen.

1=geheel mee oneens

2=mee oneens

3=niet mee eens en niet mee oneens

4= mee eens

5=geheel mee eens

99=missing value

Vraag 2: ONT2: Ik kan mezelf bij mijn organisatie/instelling voldoende ontplooien.

Idem

86

Vraag 3: ONT3: Mijn werk biedt mij de mogelijkheid nieuwe dingen te leren.

Idem

Vraag 4: ONT4: Ik heb de mogelijkheid om zelf initiatieven te ontplooien.

Idem

Vraag 5: ONT5: Ik heb voldoende loopbaanperspectieven.

Idem

Instructies 3: Sociale Steun van Collega’s (SSC)

Vraag 1: SSC1: Hoe is de verstandhouding met uw collega’s?

4=zeer goed

3=goed

2=matig

1=slecht

99=missing value

Vraag 2: SSC2: Hoe vaak doen er zich conflicten voor met uw collega’s?

1=altijd

2=meestal wel

3=vaak niet

4=nooit

99=missing value

(Gespiegeld item!)

Vraag 3: SSC3: Wanneer er problemen op het werk zijn, kunt u er dan over praten met uw

collega’s?

4=altijd

3=meestal wel

2=vaak niet

1=nooit

99=missing value

Vraag 4: SSC4: In hoeverre kunt u op uw collega’s rekenen wanneer u het in uw werk wat

moeilijk krijgt?

Idem Vraag 3 Vraag 5: SSC5: Voelt u zich gewaardeerd voor uw werk door uw collega’s?

Idem Vraag 3

87

Instructies 4: baanzekerheid (BZH)

Vraag 1: BZH1: Er bestaat een kans dat ik binnenkort mijn werk zal verliezen.

1=helemaal niet akkoord

2=niet akkoord

3=neutraal

4=akkoord

5=helemaal akkoord

99=missing value

SPIEGELEN!

Vraag 1: SPBZH1: Er bestaat een kans dat ik binnenkort mijn werk zal verliezen.

1=helemaal akkoord

2=akkoord

3=neutraal

4=niet akkoord

5=helemaal niet akkoord

99=missing value

Vraag 2: BZH2: Ik maak me zorgen over het behoud van mijn job.

1=helemaal niet akkoord

2=niet akkoord

3=neutraal

4=akkoord

5=helemaal akkoord

99=missing value

SPIEGELEN!

Vraag 2: SPBZH2: Ik maak me zorgen over het behoud van mijn job.

1=helemaal akkoord

2=akkoord

3=neutraal

4=niet akkoord

5=helemaal niet akkoord

99=missing value

Vraag 3: BZH3: Ik voel me onzeker over de toekomst van mijn job.

1=helemaal niet akkoord

2=niet akkoord

3=neutraal

4=akkoord

88

5=helemaal akkoord

99=missing value

SPIEGELEN!

Vraag 3: SPBZH3: Ik voel me onzeker over de toekomst van mijn job.

1=helemaal akkoord

2=akkoord

3=neutraal

4=niet akkoord

5=helemaal niet akkoord

99=missing value

Vraag 4: BZH4: Ik ben bang dat ik ontslagen zal worden.

1=helemaal niet akkoord

2=niet akkoord

3=neutraal

4=akkoord

5=helemaal akkoord

99=missing value

SPIEGELEN!

Vraag 4: SPBZH4: Ik ben bang dat ik ontslagen zal worden.

1=helemaal akkoord

2=akkoord

3=neutraal

4=niet akkoord

5=helemaal niet akkoord

99=missing value

Vraag 5: BZH5: Ik denk dat ik hier zal kunnen blijven werken.

1=helemaal niet akkoord

2=niet akkoord

3=neutraal

4=akkoord

5=helemaal akkoord

99=missing value

Vraag 6: BZH6: Ik ben er zeker van dat ik mijn werk zal kunnen blijven behouden.

Idem Vraag 5

89

Vraag 7: BZH7: Ik ben er zeker van dat ik in deze school (scholengroep) zal kunnen blijven

werken.

Idem Vraag 5 Instructies 5: Sociale Steun van de leidinggevende (SSL)

Vraag 1: SSL1: Hoe is de verstandhouding met uw leidinggevende?

4=zeer goed

3=goed

2=matig

1=slecht

99=missing value

Vraag 2: SSL2: Hoe vaak doen er zich conflicten voor met uw leidinggevende?

1=altijd

2=meestal wel

3=vaak niet

4=nooit

99=missing value

(Gespiegeld item!)

Vraag 3: SSL3: Wanneer er problemen op het werk zijn, kunt u er dan over praten met uw

leidinggevende?

4=altijd

3=meestal wel

2=vaak niet

1=nooit

99=missing value

Vraag 4: SSL4: In hoeverre kunt u op uw leidinggevende rekenen wanneer u het in uw werk wat

moeilijk krijgt?

Idem Vraag 3 Vraag 5: SSL5: Voelt u zich gewaardeerd voor uw werk door uw leidinggevende?

Idem Vraag 3 Instructies 6: Feedback (FB)

Vraag 1: FB1: Ik krijg voldoende informatie over het doel van mijn werk.

1=nooit

2=soms

3=regelmatig

90

4=vaak

5=altijd

99=missing value

Vraag 2: FB2: Mijn werk biedt mij mogelijkheden om er achter te komen hoe goed ik mijn werk

doe.

Idem Vraag 3: FB3: Ik krijg voldoende informatie over het resultaat van mijn werk.

Idem Instructies 7: Taakafwisseling (AFW)

Vraag 1: AFW1: Moet u in uw werk telkens dezelfde dingen doen?

1=altijd

2=vaak

3=soms

4=nooit

99=missing value

Vraag 2: AFW2: Is voor uw werk creativiteit vereist?

1=altijd

2=vaak

3=soms

4=nooit

99=missing value

SPIEGELEN!

Vraag 2: SPAFW2: Is voor uw werk creativiteit vereist?

1=nooit

2=soms

3=vaak

4=altijd

99=missing value

Vraag 3: AFW3: Is uw werk gevarieerd?

1=altijd

2=vaak

3=soms

4=nooit

99=missing value

91

SPIEGELEN!

Vraag 3: SPAFW3: Is uw werk gevarieerd?

1=nooit

2=soms

3=vaak

4=altijd

99=missing value

Vraag 4: AFW4: Vraagt uw werk een eigen inbreng?

1=altijd

2=vaak

3=soms

4=nooit

99=missing value

SPIEGELEN!

Vraag 4: SPAFW4: Vraagt uw werk een eigen inbreng?

1=nooit

2=soms

3=vaak

4=altijd

99=missing value

Vraag 5: AFW5: Doet uw werk voldoende beroep op al uw vaardigheden en capaciteiten?

1=altijd

2=vaak

3=soms

4=nooit

99=missing value

SPIEGELEN!

Vraag 5: SPAFW5: Doet uw werk voldoende beroep op al uw vaardigheden en

capaciteiten?

1=nooit

2=soms

3=vaak

4=altijd

99=missing value

92

Vraag 6: AFW6: Heeft u in uw werk voldoende afwisseling?

1=altijd

2=vaak

3=soms

4=nooit

99=missing value

SPIEGELEN!

Vraag 6: SPAFW6: Heeft u in uw werk voldoende afwisseling?

1=nooit

2=soms

3=vaak

4=altijd

99=missing value

Instructies 8: Taakduidelijkheid (DUI)

Vraag 1: DUI1: Weet u precies wat anderen op uw werk van u verwachten?

1=altijd

2=vaak

3=soms

4=nooit

99=missing value

SPIEGELEN!

Vraag 1: SPDUI1: Weet u precies wat anderen op uw werk van u verwachten?

1=nooit

2=soms

3=vaak

4=altijd

99=missing value

Vraag 2: DUI2: Weet u precies waarvoor u wel, en waarvoor u niet verantwoordelijk bent?

Idem Vraag 1

SPIEGELEN!

Vraag 2: SPDUI2: Weet u precies waarvoor u wel, en waarvoor u niet verantwoordelijk

bent?

Idem Vraag 1

93

94

Vraag 3: DUI3: Weet u precies hoe uw directe leiding over uw prestaties denkt?

Idem Vraag 1

SPIEGELEN!

Vraag 3: SPDUI3: Weet u precies hoe uw directe leiding over uw prestaties denkt?

Idem Vraag 1

Vraag 4: DUI4: Ligt duidelijk voor u vast, wat precies uw taak is?

Idem Vraag 1

SPIEGELEN!

Vraag 4: SPDUI4: Ligt duidelijk voor u vast, wat precies uw taak is?

Idem Vraag 1

Vraag 5: DUI5: Weet u precies wat u van andere mensen van uw afdeling mag verwachten?

Idem Vraag 1

SPIEGELEN!

Vraag 5: SPDUI5: Weet u precies wat u van andere mensen van uw afdeling mag

verwachten?

Idem Vraag 1