Voorwoord van de auteurs 9

Hoofdstuk 1 — Achtergrondinformatie 131.1. Politieke en administratieve structuren 13

1.1.1. Politieke structuur 131.1.2. Centraal en lokaal bestuur 131.1.3. Nederland en Europa 14

1.2. Bevolking 141.3. Migratie 161.4. Leeftijdsopbouw 171.5. Economie 171.6. Beroepsbevolking en opleidingsniveau 18

1.6.1. Enige kenmerken van de beroepsbevolking 181.6.2. Werkgelegenheid 211.6.3. Werkloosheid 211.6.4. Opleidingsniveau van de beroepsbevolking 22

Hoofdstuk 2 — Korte beschrijving van het onderwijssysteem 252.1. Schooltypen: overzicht 252.2. Basisonderwijs 272.3. Speciaal onderwijs (so) 272.4. Voortgezet onderwijs (vo) 28

2.4.1. Basisvorming 282.4.2. Voorbereidend beroepsonderwijs (vbo), middelbaar algemeen vormend

onderwijs (mavo), hoger algemeen vormend onderwijs (havo), en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo) 28

2.4.3. Doorstroom van voortgezet onderwijs (vo) naar vervolgonderwijs 292.4.4. Van lager beroepsonderwijs (lbo) naar voorbereidend beroepsonderwijs

(vbo) 302.4.5. Herziening en differentiatie leerwegen voorbereidend beroepsonderwijs

(vbo) en middelbaar algemeen vormend onderwijs (mavo) 312.4.6. Vernieuwing van de tweede fase voortgezet onderwijs 32

2.5. Hoger onderwijs (ho) 332.5.1. Wetenschappelijk onderwijs (wo) 332.5.2. Open Universiteit (ou) 33

Hoofdstuk 3 — Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 353.1. Geschiedenis van het beroepsonderwijs 35

3.1.1. Het ontstaan van vakonderwijs 353.1.2. Van vakonderwijs naar beroepsonderwijssysteem 373.1.3. Van Wagner tot WEB (1983-1996) 393.1.4. Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, een nieuw wettelijk kader 41

3.2. Het systeem voor beroepsonderwijs 423.2.1. Middelbaar beroepsonderwijs (mbo) 433.2.2. Leerlingwezen 463.2.3. Hoger beroepsonderwijs 50

3.3. Volwasseneneducatie 543.3.1. Educatie 55

3.3.1.1. Basiseducatie en voorgezet algemeen volwassenenonderwijs(vavo) 56

3.3.2. Specifieke scholing 573.3.3. Deeltijd beroepsonderwijs en bedrijfsopleidingen 58

Hoofdstuk 4 — Regelgeving en financieel kader 634.1. Wet- en regelgeving in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie 63

4.1.1. Het wettelijk kader voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (BVE) 654.1.2. De landelijke organen beroepsonderwijs en kwaliteitsbewaking 664.1.3. Kwalificatiestructuur educatie en eindtermen 67

4.2. Uitgaven aan en financiering van het (beroeps)onderwijs 684.2.1. Overheidsuitgaven aan onderwijs 684.2.2. Financiering van het beroepsonderwijs 704.2.3. Uitgaven aan beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 704.2.4. Fiscale faciliteiten voor duale leerwegen 73

7

Inhoud

3.1. Geschiedenis van het beroepsonderwijs

In de geschiedenis van het Nederlandse beroepsonderwijs kan een aantal periodesworden onderscheiden. De eerste periode, van de tweede helft van de 19e eeuw totaan 1945 kenmerkt zich door het ontstaan van ambachts- en vakscholen, dieaanvankelijk gefinancierd werden vanuit particulier initiatief en later door deoverheid. De periode van 1945 tot aan het begin van de jaren tachtig kenmerkt zichdoor een enorme groei van de deelname aan het beroepsonderwijs. De periode vanbegin jaren tachtig tot 1996 kenmerkt zich door een herstructurering van hetsecundair beroepsonderwijs, meer invloed van het bedrijfsleven op hetberoepsonderwijs en flexibilisering van leerwegen. Het jaar 1996 vormt voorlopig hetsluitstuk van de geschiedenis van het Nederlandse beroepsonderwijs. In dit jaar werdde Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) ingevoerd. Met deze wet heeft hetberoepsonderwijs zich definitief gevestigd als zelfstandige onderwijsvorm naast hetalgemeen onderwijs. Bovendien zijn in deze wet het beroepsonderwijs en devolwasseneneducatie in een wet samengebracht. (Zie ook De Bruijn, 1995).

3.1.1. Het ontstaan van vakonderwijs

In de periode van het einde van de negentiende eeuw tot 1921 zien we eenontwikkeling van beroepsonderwijs dat vooral door particulier initiatief tot standkwam naar beroepsonderwijs dat wettelijk geregeld opgenomen werd in hetonderwijssysteem. De Nederlandse overheid is lang terughoudend geweest in eenwettelijke regeling van het vakonderwijs c.q. het beroepsonderwijs. In de vorige eeuwkwam het vakonderwijs door particulier initiatief tot stand. Voor jongens uit de„werkliedenstand“ werd te Amsterdam in 1861 de eerste ambachtsschool in de vormvan dagonderwijs opgericht. In industriële kring was men niet onverdeeld gelukkigmet deze ontwikkeling, omdat daar de voorkeur werd gegeven aan opleidingen in depraktijk van het ambacht. Ondanks de geleidelijke groei van het aantalambachtsscholen (1921: 83 ambachtsscholen en 51 specifieke „vakscholen“) bleek hetniet mogelijk om overal in het land dergelijke scholen met een driejarige opleiding nade lagere school te realiseren. Vakonderwijs werd daarnaast — aanvullend — gegevenin de praktijk van het beroep (leerlingwezen) en als avondonderwijs. Hetnijverheidsonderwijs voor meisjes vond zijn startpunt in de eerste industrieschool voorvrouwelijke jeugd (1865: Amsterdam); in 1900 waren er zes scholen van dit type.Omstreeks 1900 ontstonden ook de eerste „middelbare technische scholen“; na deTweede Wereldoorlog is hieruit het hoger technisch onderwijs voortgekomen.

In 1902 werd door de regering een commissie ingesteld die voorstellen moest doenover de reorganisatie van het lager, middelbaar en hoger onderwijs teneinde tekomen tot een betere afstemming van de verschillende onderdelen van het onderwijs.Deze commissie wees het onderscheid tussen algemeen onderwijs en beroepsgerichtonderwijs af en overwoog om geen aparte wettelijke regeling te treffen voor hetvakonderwijs. Om praktische redenen werd dit laatste voorstel niet uitgevoerd. In1919 werd de Nijverheidsonderwijswet door het parlement aanvaard, zodat deze in1921 in werking kon treden. In deze wet werd eveneens het leerlingwezen geregeld,dat als een alternatief voor het beroepsonderwijs in dagschoolverband werdbeschouwd.

Als gevolg van een restrictief subsidiebeleid en een verkorting van de opleidingsduurvan het onderwijs aan de ambachtsschool (van drie naar twee jaar) tijdens decrisisperiode (1935) kwam het vakonderwijs — zowel in het dagonderwijs als in hetleerlingwezen — niet tot bloei. De verkorting van de opleidingsduur in hetnijverheidsonderwijs — gesitueerd na de lagere school — had wel in aanzet tot gevolgdat het leerlingwezen meer werd gezien als een vervolgopleiding voor het onderwijsaan de ambachtsschool.

35

Hoofdstuk 3Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

36

H o o f d s t u k 3

Figuur 5. Ontwikkeling in het opleidingssysteem

4849

5051

5253

5455

5657

5859

6061

6263

6465

6667

6869

7071

7273

7475

7677

7879

8081

8283

8485

8687

8889

9091

9293

Neg

enja

rig

e le

erp

lich

t

1983

:R

app

ort

van

de

com

mis

sie

Wag

ner

1985

:El

fjar

ige

leer

plic

ht

1986

:W

et o

p h

et h

og

er b

ero

epso

nd

erw

ijs19

90:

Rap

po

rt v

an d

e co

mm

issi

e R

auw

enh

off

1991

:K

ader

wet

vo

lwas

sen

ened

uca

tie

Wet

gev

ing

sec

torv

orm

ing

en

ver

nie

uw

ing

mid

del

baa

r b

ero

epso

nd

erw

ijsA

rbei

dsv

oo

rzie

nin

gsw

etW

et o

p h

et v

oo

rtg

ezet

alg

emee

n v

olw

asse

nen

on

der

wijs

1993

:W

et o

p h

et c

urs

ori

sch

ber

oep

son

der

wijs

Wet

op

de

bas

isvo

rmin

gW

et o

p h

et h

og

er o

nd

erw

ijs e

n w

eten

sch

app

elijk

on

der

zoek

(W

HW

)19

96:

Wet

ed

uca

tie

en b

ero

epso

nd

erw

ijs (

WEB

)19

97:

Star

t va

n d

e kw

alif

icat

iest

ruct

uu

r b

ero

epso

nd

erw

ijsSt

art

van

de

kwal

ific

atie

stru

ctu

ur

edu

cati

e19

98:

Ber

oep

sop

leid

ing

en e

n e

du

cati

e zi

jn o

nd

erg

ebra

cht

in R

OC

’s

4746

4519

44

Stre

eksc

ho

len

vo

or

ber

oep

sbeg

elei

den

d o

nd

erw

ijs

Ver

len

gin

g v

an h

et b

ero

epso

nd

erw

ijsva

n d

rie

tot

vier

jaar

Ko

rt m

idd

elb

aar

ber

oep

son

der

wijs

Wet

op

het

leer

ling

wez

enen

op

het

vo

ort

gez

et o

nd

erw

ijs

Part

iële

leer

plic

ht

voo

r w

erke

nd

ejo

ng

eren

9495

9697

9899

BRON: MOERKAMP, ONSTENK, NAAR VOORBEELD RÖMKENS, VISSER„BEROEPSONDERWIJS EN SCHOLING IN NEDERLAND“, LUXEMBURG 1994.

3.1.2. Van vakonderwijs naar beroepsonderwijssysteem

Een tweede periode wordt gekenmerkt door een omvangrijke algemene groei enverlenging van de onderwijsdeelname. In de periode 1945-1965 had deze groei watbetreft het beroepsonderwijs vooral invloed op het lager beroepsonderwijs en hetleerlingwezen. In de periode daarna zijn met name het middelbaar- en hogerberoepsonderwijs explosief gegroeid.

De groei van de onderwijsdeelname aan het voortgezet onderwijs onderstreepte denoodzaak om meer samenhang aan te brengen tussen de verschillende vormen vanvoortgezet onderwijs. De Wet op het voortgezet onderwijs (De Mammoetwet, 1968)is daarvan het resultaat. Het beroepsonderwijs, zowel op lager, middelbaar als hogerniveau, maakte deel uit van deze wet. Het leerlingwezen werd in een afzonderlijkewet geregeld die in dezelfde periode tot stand kwam. Deze gemeenschappelijkewetgeving kan gezien worden als een uitdrukking van het streven om het algemeenonderwijs en het beroepsonderwijs meer als gelijkwaardige alternatieven naast elkaarte zetten en wederzijdse doorstroommogelijkheden te creëren.

Bij verschillende vormen van beroepsonderwijs binnen het voortgezet onderwijs doenzich tussen 1968 en 1980 de volgende ontwikkelingen voor.

Als gevolg van enerzijds de keuze van leerlingen voor het algemeen voortgezetonderwijs en anderzijds de relatieve en absolute groei van het individueelberoepsonderwijs (het laagste niveau van het lbo) krijgt het lbo steeds meer hetkarakter van „restonderwijs“. Het lager beroepsonderwijs (lbo) reageert daarop ineerste instantie door inhoudelijk steeds dichter bij het algemeen voortgezet onderwijste gaan staan. Het karakter verandert van beroepskwalificerend naarberoepsvoorbereidend. Tegelijkertijd met de invoering van de basisvorming voor 12-15 jarigen wordt in de jaren negentig de „kop“ van het lbo ook in naam omgebouwdnaar voorbereidend beroepsonderwijs. Dit kan het tij echter nog niet keren. In 1998worden de leerwegen van mavo en vbo opnieuw ingericht (zie hoofdstuk 2).

Het middelbaar beroepsonderwijs, het leerlingwezen en (na 1979) het kort middelbaarberoepsonderwijs groeien in deze periode sterk en worden de aangewezen vormenvan onderwijs en opleiding voor vaklieden op uitvoerend en middenkaderniveau.Aparte vermelding verdient de invoering (1979), van het kort middelbaarberoepsonderwijs (kort mbo). Dit is een belangrijke innovatie, omdat de geschiedenisvan dit schooltype goed de omslag in de positie van het beroepsonderwijs laat zien. Hetkort mbo is in eerste instantie ingericht als vervanging van het leerlingwezen om zoweleconomische (achterblijven aanbod leerplaatsen) als onderwijspolitieke (drempelloosaanbod) redenen. Vervolgens is het als zelfstandige onderwijsvorm blijven bestaan envormt het intussen een onmisbare schakel in de kwalificatiestructuur. Inmiddels groeithet, ondanks de aangetrokken conjunctuur, aanzienlijk sneller dan het leerlingwezen.Het was oorspronkelijk bedoeld voor jongeren van 16 tot 18 jaar die niet voldoen aande toegangseisen voor mbo of leerlingwezen of nog geen keuze hebben kunnenmaken. Het programma omvatte daartoe onder meer vormende en oriënterende enschakelende cursussen en beroepsopleidende cursussen, op een niveau gelijk aan datvan het primair leerlingwezen. Het kort mbo kent een voltijds en een deeltijd variantwelke in de nieuwe kwalificatiestructuur zijn opgenomen als opleidingen op niveau 2.(zie ook De Bruijn 1997).

Het hoger beroepsonderwijs als toepassingsgerichte vorm van hoger onderwijs maaktzich geleidelijk los van het voortgezet onderwijs. Het resultaat treffen we aan in deWet op het hoger beroepsonderwijs van 1986. Het idee uit de jaren zeventig om meersamenhang te bewerkstelligen tussen het hoger beroepsonderwijs en hetwetenschappelijk onderwijs heeft in 1993 zijn beslag gekregen door de invoering vande Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW).

37

B e r o e p s o n d e r w i j s e n v o l w a s s e n e n e d u c a t i e

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

38

H o o f d s t u k 3

In figuur 6 is de ontwikkeling van de deelname aan het voortgezet onderwijsweergegeven in percentages van de totale leeftijdsgroep. Op vijftienjarige leeftijdneemt tweederde van de leeftijdsgroep deel aan een vorm van algemeen voortgezetonderwijs. Dit percentage is tussen 1980 en 1995 gestegen. Van de 16 tot 18 jarigenneemt ongeveer eenderde deel aan het mbo. Het percentage leerlingen dat op dezeleeftijd nog in het algemeen voortgezet onderwijs zit, is veel lager dan op 15 jarigeleeftijd. De relatieve deelname aan het algemeen voortgezet onderwijs is deafgelopen vijftien jaar gelijk gebleven. De relatieve deelname aan het mbo isgestegen. Dit is vooral het gevolg van de algemene tendens om langer aan het voltijdsonderwijs deel te nemen.

Figuur 6. Ontwikkelingen in de deelname aan het onderwijs alspercentage van de totale leeftijdsgroep 15 jarigen en16-18 jarigen, 1980-1995 (%)

BRON: DE BRUIJN, 1997, GEBASEERD OP STATISTISCHE JAARBOEKEN CBS.

70

60

50

40

30

20

10

015 jr. 15 jr. 15 jr. 15 jr.16-18 jr. 16-18 jr. 16-18 jr. 16-18 jr.

1980 1985 1990 1995

LBO AVO MBO

Toelichting: de deelname van 15-jarigen aan het mbo is zeer klein,minder dan 3 % van de totale leeftijdsgroep.

58

38

15

34

15

35

61

15

34

23

30

66

12

34

2630

64

11

34

29

39

B e r o e p s o n d e r w i j s e n v o l w a s s e n e n e d u c a t i e

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

In figuur 7 is de groei van het beroepsonderwijs en van het algemeen onderwijs opsecundair niveau, weergegeven. Duidelijk is de enorme groei van het mbo en het hbo.De deelname aan het mbo is sinds 1970 bijna verviervoudigd.

3.1.3. Van Wagner tot WEB (1983-1996)

De discussies over het beroepsonderwijs in de periode 1980-1996 worden sterkgestuurd door adviescommissies onder leiding van top-industriëlen (de commissieWagner in 1983, de commissie Rauwenhoff in 1990). De adviezen van deze commissiesleiden tot beleidsontwikkelingen die gericht zijn op groei, herstructurering en eengrotere mate van flexibilisering, dualisering en decentralisatie van het(beroeps)onderwijs. Als beginpunt van deze periode zou dan ook 1983 genomenkunnen worden, wanneer het rapport Wagner verschijnt. De periode eindigt in 1996,wanneer voor het eerst het gehele systeem van beroepsonderwijs envolwasseneneducatie geïntegreerd wordt in een wettelijke en organisatorischesamenhang met de invoering van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB).

In de jaren zeventig waren beleidsinspanningen met betrekking tot hetberoepsonderwijs vooral gericht op bestrijding van ongelijke kansen (voor meisjes,allochtonen) en (in mindere mate) op kwaliteitsverbetering. Sinds 1980 is er sprakevan een toenemende arbeidsmarktoriëntatie. In de vernieuwingen staat het

Figuur 7. Groei van het onderwijs in aantallen (x 1 000), 1965-1995

BRON: CBS, ONDERWIJSSTATISTIEKEN.

900

800

700

600

500

400

300

01965

LBO AVO MBO

200

100

1970 1975 1980 1985 1990 1995

HBO

40

H o o f d s t u k 3

verminderen van de aansluitingsproblemen tussen beroepsonderwijs en arbeidcentraal. Dit wil men vooral bereiken door het versterken van de betrokkenheid vanhet bedrijfsleven bij het beroepsonderwijs. Adviescommissies met een sterkevertegenwoordiging van het bedrijfsleven spelen hierbij een grote rol. Deaanbevelingen van een commissie onder leiding van de van de Shell afkomstigeWagner hebben in 1984 geleid tot afspraken tussen overheid en sociale partners overeen verdubbeling van het leerlingwezen en een versterking van de aansluiting tussenarbeidsmarkt en mbo (Commissie Wagner, 1984).

Binnen het mbo voltrok zich daarnaast vanaf 1990 de SVM-operatie (Sectorvormingen Vernieuwing van het Middelbaar beroepsonderwijs), een operatie waarbij scholenvoor mbo met elkaar en met andere vormen van beroepsonderwijs (kort mbo en hetberoepsbegeleidend onderwijs) fuseren en een scala aan korte en langeberoepsopleidingen gaan verzorgen. Ook bij de ontwikkeling van opleidingsprofielenen eindtermen van de mbo-opleidingen kreeg het bedrijfsleven een grotere rol.

In 1990 bracht een commissie onder leiding van de van Philips afkomstige Rauwenhoffadvies uit (Commissie Rauwenhoff, 1990). Dit heeft geresulteerd in convenantentussen overheid, beroepsonderwijs en sociale partners. Centraal staat hierbij eencombinatie van verbetering van de aansluiting en decentralisering. In het convenantzijn afspraken gemaakt over de verdeling van verantwoordelijkheden voor hetberoepsonderwijs, startkwalificaties, vraagarticulatie en kwaliteitszorg, dualisering,co-makership en oprichting van landelijke organen van het beroepsonderwijs.

Belangrijkste doel van de hervorming is betere integratie van de verschillendeleerwegen in een samenhangende kwalificatiestructuur van kortere en langereopleidingen. Daartoe wordt gestreefd naar schaalvergroting via fusie van mbo-scholen, in toenemende mate ook met andere vormen van beroepsonderwijs. Erwordt geprobeerd in dit proces het bedrijfsleven meer te betrekken bij hetberoepsonderwijs.

Betrokkenheid van het bedrijfsleven is voor een groot deel van het mbo nieuw.Eindtermen werden voorheen vastgesteld door de minister, terwijl leerplannengemaakt werden door leerplancommissies, waarin vooral het onderwijs enmateriedeskundigen waren vertegenwoordigd. Het bedrijfsleven had hierbij geendirecte vertegenwoordiging of verantwoordelijkheid.

In 1987 werd per branche een Bedrijfstakgewijs Overleg Onderwijs Bedrijfsleven(BOOB) ingesteld, waarin onderwijs en bedrijfsleven (werkgevers en werknemers)paritair waren vertegenwoordigd. De sociale partners leveren de beroepsprofielen,die door het BOOB worden vertaald in beroepsopleidingsprofielen en eindtermen.

Het leerlingwezen kent van oudsher landelijke organen, die verantwoordelijk zijnvoor de inhoud van de opleiding, examinering en kwaliteitsbewaking van depraktijkcomponent. De landelijke organen zijn vaak zelfstandige stichtingen, welketripartiet worden bestuurd door werkgevers, werknemers en (een minimalevertegenwoordiging van het) onderwijsveld. Het bedrijfsleven heeft dus een veelgrotere invloed, terwijl bovendien de rol van werknemers expliciet is geregeld.Overigens is, met uitzondering van het centrale niveau, invloed van vakbonden op hetberoepsonderwijs minimaal. Zij bemoeien zich alleen in formele zin met hetonderwijs, door deelname in de besturen waarin ze vertegenwoordigd zijn. Of hunbemoeienis is, in het kader van werkloosheidsbestrijding, gericht op detoegankelijkheid van het onderwijs voor werklozen. Wel ziet men de opleidingenvaak als „eigen“, hetgeen bijvoorbeeld blijkt uit het toenemend aantal collectievearbeidsovereenkomsten, waarin afspraken gemaakt worden om een deel van deloonsom te reserveren voor uitbreiding van opleiding in het leerlingstelsel. De formele

41

B e r o e p s o n d e r w i j s e n v o l w a s s e n e n e d u c a t i e

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

bevoegdheid van het bedrijfsleven in de landelijke organen betekent niet dat menzich in de praktijk ook altijd actief met de opleiding heeft bezig gehouden. Debemoeienis is duidelijk conjunctuurgevoelig. In tijden van laagconjunctuur wordt deopleiding vaak verwaarloosd, waardoor leerarbeidsplaatsen verdwijnen en de inhoudvan de opleiding achter komt te lopen bij de veranderingen in de bedrijfstak. Pas bijtoenemende problemen op de arbeidsmarkt krijgen de bedrijven weer aandacht voorhet onderwijs. Dan blijken met name bedrijfstakken waar een nauwe band bestaattussen opleiding en bedrijven effectief te kunnen reageren.

Een ander discussiethema in deze periode was de voorgenomen dualisering van hetberoepsonderwijs. Het debat betrof vooral bestuurlijke en financiële vraagstukkenrond het vergroten van de financiële, organisatorische en inhoudelijkeverantwoordelijkheid van het bedrijfsleven voor het (initiële) beroepsonderwijs.Daarnaast werd de dualisering van de beroepsopleidingen mede nagestreefd om deovergang van beroepsopleidingen naar werk zowel in kwantitatief als kwalitatiefopzicht te verbeteren. Dat betekende naast een uitbreiding van depraktijkcomponent ook een uitbreiding van de mogelijke „leerplaatsen“.

Dualisering (de uitbreiding van de praktijkcomponent in het mbo) werd in eersteinstantie vooral voorgesteld als organisatorische maatregel om de overgang vanberoepsopleidingen naar werk zowel in kwantitatief als kwalitatief opzicht teverbeteren. Pedagogisch-didactische overwegingen kwamen nauwelijks naar voren.De convenanten deden geen uitspraken over de precieze vorm waarin dualiseringmoest plaatsvinden (zoals de verhouding tussen tijd op school en op de werkplek),maar gingen ervan uit dat dit op bedrijfstakniveau zou worden geregeld.

Het streven naar dualisering is verlaten en vervangen door het benadrukken vanberoepspraktijkvorming. De Commissie dualisering, naar haar voorzitter ook deCommissie Van Veen (oudvoorzitter van de werkgeversvereniging VNO) genoemd,legde in 1993 de nadruk op het naast elkaar laten bestaan van verschillende wegenvoor invulling en verbetering van de praktijkcomponent (Commissie Van Veen, 1993).Interessant is dat deze commissie — ongeveer voor het eerst in de discussie! ookuitspraken deed over het doel van de praktijkcomponent in de opleiding. Daarbijwerd het begrip „beroepsvorming“ geïntroduceerd ter vervanging van het begripdualisering. Dit betekent niet alleen een terminologische verschuiving, maar ook eeninhoudelijke. De aandacht verschoof van overgang en aansluitingsproblemen naar deinhoudelijke bijdrage van de praktijkcomponent aan het bereiken van de doelen vanhet beroepsonderwijs in termen van beroepsvaardigheden. Men benadrukt hetbelang van een substantiële praktijkcomponent in de beroepsopleiding met het oogop belangrijke leerdoelen op het terrein van het aanleren en oefenen van praktischevaardigheden, beroepsrolsocialisatie en reflexief leren werken. De aanbevelingen vande commissie zijn in grote lijnen overgenomen door het ministerie van Onderwijs,Cultuur en Wetenschappen (OCenW), waarbij de term beroepsvorming is vervangendoor de meer accurate term „beroepspraktijkvorming“. De situering vanberoepspraktijkvorming in de verschillende opleidingstypen en leerwegen isvastgelegd in de Wet educatie en beroepsonderwijs.

3.1.4. Beroepsonderwijs een volwasseneneducatie, een nieuw wettelijkkader

Tot 1996 bestonden er verschillende wetten voor het mbo en het vavo (de Wet op hetvoortgezet onderwijs), het leerlingwezen, het deeltijd-mbo en de specifieke scholingvoor Arbeidsvoorziening (de Wet op het cursorisch beroepsonderwijs), de educatievoor volwassenen (de Kaderwet volwasseneneducatie). Op 1 januari 1996 werd deWet educatie en beroepsonderwijs (WEB) van kracht. Deze wet heeft voor het eerst

42

H o o f d s t u k 3

alle vormen van secundair beroepsonderwijs en volwasseneneducatie in één wetsamengebracht. Het hoger beroepsonderwijs is buiten deze wet gebleven. Met dezewetgeving is tevens een duidelijke keus gemaakt voor verdere versterking enintegratie van het gehele stelsel van initieel en post-initieel beroepsonderwijs, naasten los van het algemeen onderwijs.

Organisatorisch-bestuurlijk is het belangrijkste onderdeel van de WEB de vorming vanregionale opleidingencentra (ROC’s). De oorspronkelijke gedachte van sectoraleconcentratie is verlaten en vervangen door multisectorale regionale concentratie vanopleidingen. Een ROC biedt het gehele scala aan „oude“ opleidingen: vormingswerk,basiseducatie, voorgezet algemeen volwassenenonderwijs, leerlingwezen en mbo inten minste drie sectoren (techniek, economie, dienstverlening en gezondheidszorg,landbouw en natuurlijke omgeving). Dergelijke brede scholengemeenschappenmoeten de garantie bieden op maatwerk voor de deelnemers. Door fusies zijn dehonderden afzonderlijke kleinere instellingen voor beroepsonderwijs en instellingenvoor volwasseneneducatie samengevoegd tot minder dan 50 grote regionale centra.In deze ROC’s wordt onderwijs en training verzorgd voor tussen de 10 000 en 30 000studenten.

Het tweede belangrijke onderdeel van de WEB is de invoering van een landelijkekwalificatiestructuur. De kwalificatiestructuur van het beroepsonderwijs bestaat uitvier niveaus.

I. Niveau van eenvoudige uitvoerende werkzaamheden: assistentenopleiding vaneen half tot één jaar;

II. Niveau van uitvoerende werkzaamheden: basisberoepsopleiding van twee tot driejaar;

III. Niveau van volledige zelfstandige uitvoering van werkzaamheden: vakopleidingvan twee tot vier jaar;

IV. Niveau van volledige zelfstandige uitvoering van werkzaamheden met bredeinzetbaarheid dan wel specialisatie: middenkaderopleiding van drie tot vier jaar enspecialistenopleiding van één tot twee jaar.

Voor de verschillende opleidingen worden twee leerwegen onderscheiden:beroepsbegeleidend (vergelijkbaar met het voormalig leerlingwezen) enberoepsopleidend (vergelijkbaar met het voormalig mbo). De termberoepspraktijkvorming wordt voor beide leerwegen gebruikt. Bij de eerste leerwegligt de omvang van de beroepspraktijkvorming op meer dan 60 %, bij de tweedetussen de 20 en 60 %. In principe zou elke opleiding in de kwalificatiestructuur langsbeide leerwegen moeten kunnen worden gevolgd. Dit is echter nog slechts inbeperkte mate feitelijk het geval.

3.2. Het systeem voor beroepsonderwijs

Omdat de eerste leerlingen pas in 1997 in de nieuwe structuur zijn gestart, worden inde beschrijving van het systeem voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie nogde oude termen gehanteerd. Het merendeel van de studenten wordt immers nogvolgens het oude systeem opgeleid. Wel zal, indien relevant, aangegeven wordenwelke veranderingen de opleiding ondergaat als gevolg van de invoering van de WEB.

43

B e r o e p s o n d e r w i j s e n v o l w a s s e n e n e d u c a t i e

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

3.2.1. Middelbaar beroepsonderwijs (mbo)

Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) verzorgt algemeen en beroepsgerichtonderwijs en leidt op voor het middenkader in industrie, dienstverlening en overheid.Het mbo sluit aan op het vbo of het mavo en duurt maximaal vier jaar: langeopleidingen (3 en 4 jaar) leiden op voor middenkaderfuncties en geven aansluiting ophet hbo, tussenopleidingen (max. 3 jaar) leiden op tot zelfstandig beroepsbeoefenaaren korte opleidingen (max. 2 jaar) leiden op tot beginnend beroepsbeoefenaar eneventuele doorstroom naar het lange mbo. In de nieuwe kwalificatiestructuur (zieparagraaf 3.1.4) zijn de meeste lange mbo-opleidingen middenkaderopleidingengeworden (niveau 4). De meeste tussenopleidingen zijn vakopleidingen geworden(niveau 3). De meeste korte opleidingen zijn basisberoepsopleidingen geworden(niveau 2).

Vier sectoren zijn te onderscheiden: opleidingen voor techniek, landbouw ennatuurlijke omgeving, economie en dienstverlening en gezondheidszorg.

Deelname en effectiviteit

In paragraaf 3.1.2 is de groei van het mbo in het algemeen weergegeven. In figuur 8is de groei per mbo-sector aangegeven, tussen 1970 en 1995. Hierbij moetaangetekend worden dat de cijfers de „grote lijnen“ weergeven. De sectorindelingdie in de tabel gebruikt wordt, wordt pas sinds enige jaren als standaardindeling vooralle mbo-opleidingen gehanteerd. De oudere cijfers zijn gebaseerd door een optellingvan verschillende typen mbo die toentertijd bestonden. In grote lijnen is te zien datmet name de deelname aan opleidingen in de economische sector sterk gegroeid is.

Figuur 8. Deelname aan het mbo naar sector (in aantallen x 1 000),1970-1995

BRON: CBS, ONDERWIJSSTATISTIEKEN, DIVERSE JAREN.

100

80

60

40

20

01970 1975 1980 1985 1990 1995

LandbouwTechniek Economie Dienstverlenings-en gezondheidszorg

44

H o o f d s t u k 3

De ongediplomeerde uitstroom uit het beroepsonderwijs is al langere tijd bron vangrote zorg. Van Batenburg (1996) berekende het interne rendement van het mbo opbasis van gegevens van een cohort leerlingen dat in 1987 startte met een mbo-opleiding. In tabel 10 zijn de resultaten van deze analyse weergegeven. Van de totaleinstroom blijkt slechts 55 % het diploma te hebben behaald.

Tabel 10. Rendement van het MBO, cohort 1987

MBO totaal MTO MEAO MDGO(N=5 190) (N=747) (N=3 793) (N=650)

Ongediplomeerd uit mbo, na leerjaar 1 24 % 25 % 23 % 23 %Ongediplomeerd uit mbo, na leerjaar 2 10 % 11 % 10 % 8 %Ongediplomeerd uit mbo, na leerjaar 3/4 11 % 5 % 12 % 8 %Gediplomeerd na vertraging 16 % 18 % 18 % 5 %Onvertraagd gediplomeerd 39 % 41 % 36 % 57 %

BRON: VAN BATENBURG, 1996, GEGEVENS ZIJN GEBASEERD OP EEN STUDIE VAN EEN LEERLINGENCOHORT. IN 1987 IS GESTART MET HET VOLGEN VAN DE SCHOOL- EN VERVOLGLOOPBANEN VAN ZO’N 6 000 LEERLINGEN OP 60 SCHOLEN.

DE LEERLINGEN WORDEN GEVOLGD TOT DRIE JAAR NA HET MBO.

Tabel 11. Gediplomeerde uitstroom uit het mbo naar bestemming,1980-1995

1980 1985 1990 1995In mbo 4 7 9 13Hbo 8 7 19 26Deeltijdonderwijs 9 8 10 5Geen onderwijs 80 77 62 56

BRON: CBS, ONDERWIJSMATRICES, DIVERSE JAREN.

In tabel 11 is de bestemming van mbo-gediplomeerden weergegeven. De doorstroomvan mbo-gediplomeerden naar het hbo is de laatste vijftien jaar sterk toegenomen.Dit ging ten koste van het percentage leerlingen dat na het behalen van het diplomavolledig beschikbaar is voor de arbeidsmarkt.

De werkloosheid onder afgestudeerden van het mbo is laag, lager dan hetgemiddelde voor Nederland. In 1997 was 4,6 % van de mensen met een mbo-opleiding werkloos. Het gemiddelde werkloosheidspercentage voor Nederland lag op5,6 %.

Afgestudeerden met een verzorgende of sociaal-agogische opleiding zijn vakerwerkloos dan afgestudeerden met een technische of economische opleiding (CBS,Kwartaalschrift Onderwijsstatistieken, 1998 I).

Leren in de praktijk en de aansluiting van onderwijs en beroep

Zoals ook geschetst in de korte historische beschrijving, heeft het beroepsonderwijseen ontwikkeling doorgemaakt van onderwijs opgezet en vaak ook bekostigd doorhet bedrijfsleven naar een reguliere vorm van onderwijs geregeld en bekostigd door

45

B e r o e p s o n d e r w i j s e n v o l w a s s e n e n e d u c a t i e

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

de overheid. Dit heeft er mede toe geleid dat het beroepsonderwijs verder af kwamte staan van het bedrijfsleven en de concrete beroepsuitoefening. Vanaf het begin vande jaren tachtig is de aansluiting tussen het beroepsonderwijs en de arbeidsmarkt eenvan de belangrijkste discussiepunten rond het beroepsonderwijs. Twee belangrijkekenmerken van het beroepsonderwijs moeten een goede aansluiting waarborgen: deberoepspraktijkvorming en de eindtermen.

Hoewel de lange en korte mbo-opleidingen (de beroepsopleidende leerweg) eenonderwijsvorm betreft die voor het grootste deel binnen de school plaatsvindt,kennen ook deze opleidingen een praktijkperiode in de vorm van een stage in eenbedrijf of instelling. In de beroepsopleidende leerweg betreft dit een periode vanminimaal 20 % en maximaal 60 % van de totale opleidingsduur. Leerlingen werken enleren dan gedurende een periode aaneengesloten, of gedurende een langere periodeeen dag per week (vooral in de korte opleidingen) in een bedrijf. De implementatievan deze wet vereist niet alleen het ontwikkelen van eindtermen voor depraktijkcomponent in de beroepsopleidende leerweg, maar ook van eenerkenningsregeling voor leerplaatsen door de landelijke organen voor hetberoepsonderwijs (LOB) en van hulpmiddelen voor scholen om praktijkbegeleidingbeter vorm te geven. Met name op deze laatste twee punten is nog een lange weg tegaan. Er vinden diverse experimenten plaats hoe dit het beste vorm gegeven kanworden. Naast het opleiden van praktijkopleiders en docenten, wordt daarbij ookgedacht aan het inzetten van informatie- en communicatietechnologie (ICT) ombegeleiding op afstand mogelijk te maken.

Sinds 1993 vormen de eindtermen de belangrijkste richtlijn voor deberoepsopleidingen. In deze eindtermen is vastgelegd wat de studenten na deopleiding moeten kennen en kunnen. De eindtermen werden eerst vastgesteld doorhet Bedrijfstaksgewijs Overleg Onderwijs Bedrijfsleven (BOOB), overlegorganen perbranche georganiseerd, waarin werkgevers en onderwijs vertegenwoordigd waren.Volgens de WEB is dit nu een verantwoordelijkheid voor de landelijke organenberoepsonderwijs. Zij baseren zich daarbij op de voor het betreffende beroepontwikkelde en door de sociale partners gesanctioneerde beroepsprofielen. Met deinvoering van de WEB is al weer de derde generatie eindtermen van kracht geworden,voor het eerst ingericht volgens de vorm die de WEB voorschrijft. De vierde generatieis in voorbereiding.

Financiering

Het (schoolse) beroepsonderwijs wordt rechtstreeks door het ministerie van OC en Wgefinancierd. Sinds 1992 vindt de financiering van de scholen plaats in de vorm vaneen jaarlijkse eenmalige financiering, de zogenaamde „lumpsum“ -bekostiging. Dezewijze van bekostigen verving het declaratiestelsel waarbij gemaakte kosten (die aanbepaalde vastgelegde normen en regels moesten voldoen), werden gedeclareerd. Metde invoering van de „lumpsum“ -bekostiging hebben scholen meer vrijheid gekregenom de financiële middelen te besteden. In de praktijk heeft dit er echter toe geleid datsommige scholen niet rond konden komen met het budget, terwijl andere scholen een(bescheiden) winst maakten.

In de nabije toekomst zal de bekostiging van het beroepsonderwijs worden gebaseerdop het aantal deelnemers en de geleverde prestaties in de vorm van diploma’s (outputfinanciering). Voor de groepen met een laag instroomniveau geldt daarbij eenspeciale opslag. Doel van deze systematiek is verhoging van het rendement envoorkoming van tussentijdse uitval. Het nieuwe bekostigingsmodel zou in het jaar2000 moeten starten.

46

H o o f d s t u k 3

3.2.2. Leerlingwezen

Het leerlingwezen is een algemene beroepsopleiding onder de gezamenlijkeverantwoordelijkheid van onderwijs, overheid en de sociale partners, waarbij één oftwee dagen onderwijs op school wordt gevolgd en de andere dagen een opleiding inde praktijk plaatsvindt. Het onderwijsdeel van de leerlingwezenopleiding wordt hetberoepsbegeleidend onderwijs genoemd (bbo).

De combinatie van praktijk en theorie vormt de essentie van het leerlingwezen.Centraal staat de leerovereenkomst tussen werkgever, leerling en opleidingsorgaan.Het leerlingwezen is toegankelijk voor iedereen vanaf 16 jaar; ook volwassenenkunnen van deze vorm van opleiden gebruik maken. Door bedrijven worden (delenvan) de leerlingwezenopleidingen regelmatig gebruikt om het zittende personeel tescholen. Het wordt bekostigd door het ministerie van Onderwijs, Cultuur enWetenschappen.

Het leerlingwezen kent drie niveaus:

— Primaire opleidingen leiden op tot beginnend beroepsbeoefenaar en sluiten aanop het mavo en het vbo; duur 2 tot 3 jaar;

— Secundaire opleidingen leiden op tot zelfstandig beroepsbeoefenaar en sluitenaan op de primaire opleidingen leerlingwezen en op de korte opleidingen in hetmbo; duur 1 tot 2 jaar;

— Tertiaire opleidingen leiden op tot specialistisch beroepsbeoefenaar en sluiten aanop de secundaire opleidingen leerlingwezen en op de tussenopleidingen in hetmbo; duur 1 tot 2 jaar.

Met de invoering van de WEB wordt het leerlingwezen de „beroepsbegeleidendeleerweg“ genoemd.

Opleidingen in het kader van het leerlingwezen zijn over het algemeen meerspecialistisch van karakter dan de voltijds mbo-opleidingen. Ten opzichte van het mbo(de beroepsopleidende leerweg) heeft het leerlingwezen een status- enimagoprobleem. Men werft voornamelijk de lager opgeleide leerlingen, die opgeleidworden tot het niveau van uitvoerend vakmanschap (niveau 2). Bovendien betreft hetleerlingwezen vergeleken met het mbo relatief weinig leerlingen, met uitzonderingvan de technische opleidingen.

Ten gevolge van de fundering in het bedrijfsleven is het aanbod van adequatepraktijkleerplaatsen in sommige tijden (conjunctuurgevoeligheid!) en sectoren eenprobleem. Dit is bijvoorbeeld het geval in de economische sector, waar buiten bankenen verzekeringen (die geen leerlingwezentraditie hebben) nauwelijks herkenbaresociale partners zijn te identificeren. Om dit te ondervangen worden varianten vanleren in de praktijk gebruikt: roulatie over meerdere bedrijven, praktijksimulatie, off-the-job training. Verreweg het merendeel van de leerlingen heeft echter nog steedseen arbeidsovereenkomst naast de leerovereenkomst. Ze vallen daarmee onder deCAO van de betreffende bedrijfstak en worden volgens de CAO betaald. Soms gaathet om een arbeidsovereenkomst voor de duur van de opleiding. Ook bij leerlingendie een arbeidsovereenkomst en een leerovereenkomst hebben met één bedrijf komtdit regelmatig voor. Maar hier doet zich ook vaak de situatie voor dat dearbeidsovereenkomst geheel los staat van de leerovereenkomst. Dit geldt in iedergeval voor de leerlingen die leerlingwezen volgen als een vorm van bijscholing, dusnadat ze al langere tijd in dienst zijn bij het bedrijf.

Deelname en bevordering van de toestroom

In de periode vanaf 1950 tot het midden van de jaren zestig heeft het leerlingwezeneen grote groei doorgemaakt van minder dan 20 000 naar meer dan 70 000 leerlingen,waarna een lichte teruggang heeft plaatsgevonden. Tussen 1965 en 1981 is hetcursistenaantal vrijwel constant gebleven. Als gevolg van de economische recessie inhet begin van de jaren tachtig daalde het aantal leerling-werknemers in deze periodemet ruim 20 %, mede als gevolg van het sluiten van bedrijfsscholen in branches als demetaal- en de scheepsbouw. Halverwege de jaren tachtig is het leerlingwezen politiekgezien sterk in de belangstelling gekomen. Onder andere als resultaat van het adviesvan de Commissie Wagner inzake het industrieel herstelbeleid (1983) werd hetleerlingwezen ondersteund met subsidies voor bedrijven die deelnemers in dienstnemen en beschouwd als een infrastructureel instrument dat bij moest dragen aaneen economisch herstelbeleid en de bestrijding van de te hoge werkloosheid doormiddel van scholing. Tussen 1983 en 1988 is de jaarlijkse instroom toegenomen van 26 000 tot ruim 52 000 cursisten. De instroom in het leerlingwezen blijft echter eenpunt van „zorg“. Nam deze instroom aan het eind van de jaren tachtig sterk toe, aanhet begin van de jaren negentig kon opnieuw, als gevolg van een terugval in deeconomie, een daling geconstateerd worden. De deelname is echter nog altijd eenstuk groter dan in de jaren zeventig.

47

B e r o e p s o n d e r w i j s e n v o l w a s s e n e n e d u c a t i e

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

Figuur 9. Deelname aan het leerlingwezen (in aantallen x 1 000)

BRON: DEELNEMERSTELLINGEN OCenW (CFI), DE BRUIJN, 1995.

% vrouwen

(x1 000)

160

140

120

100

80

60

40

20

01970 1975 1980 1985 1990 1995

Van 1992 tot 1996 liep het Project Extra Impuls Leerlingwezen, beter bekend als PEIL. Kern van de PEIL-activiteit was het inrichten van branche-regio-combinaties (BRC),waarbij minimaal de streekschool, het landelijk orgaan en het arbeidsbureaubetrokken moeten zijn. In totaal zijn er zo’n 200 opgericht (Peil, 1996). Daarmeewordt al aangegeven dat alhoewel PEIL zich richt op de stimulering van hetleerlingwezen als geheel en de betrokken landelijke organen per regio in één projectverenigd zijn, het in feite uitgaat van een sector-specifieke aanpak.

De toename in de deelname aan het leerlingwezen betreft zowel de technischeberoepen, — waar het leerlingwezen vanouds haar zwaartepunt heeft — alsookadministratieve, dienstverlenende en verzorgende beroepen. Steeds meer vrouwenvolgen een opleiding in het leerlingwezen. Met name het aandeel leerlingen ouderdan 20 of zelfs 27 jaar neemt sterk toe. Mede daardoor is er ondanks het deels„opdrogen“ van de traditionele recruteringsbron, het lbo, tot 1992 een toename teconstateren, zowel in de deelname aan de primaire als aan de voortgezetteopleidingen. Na 1992 neemt het aantal leerlingen af, vooral onder schoolverlaters. Ditverlies betekent niet dat men geen beroepsopleiding gaat volgen: het aantaldeelnemers aan het kort mbo groeit gestaag door, en compenseert voor meer dan100 % de afname van leerlingen in het leerlingwezen, vooral in de administratieve enzorgberoepen.

Het aantal leerlingen in de verschillende sectoren van het leerlingwezen in totaal iskleiner dan het aantal leerlingen in het lang mbo. Bijvoorbeeld in het jaar 1990 zatener in totaal 234 000 leerlingen in het mbo in de sectoren techniek, economie-administratie en dienstverlening-gezondheidszorg. In dezelfde sectoren deden 149 000 leerlingen (in het topjaar 1991 gestegen tot 163 000 leerlingen) een opleidingin het kader van het leerlingwezen.

Er zijn echter grote verschillen tussen de sectoren. In de sector techniek volgen er meerleerlingen een opleiding in het leerlingwezen dan in het mbo. Deze sector heeftechter ook de grootste daling van leerlingenaantallen sinds 1991. In de andere tweesectoren, economie-administratie en gezondheidszorg-dienstverlening zitten er veelmeer leerlingen in het mbo.

In Nederland is doorstroming naar een vervolgopleiding na een opleiding in hetleerlingwezen nagenoeg niet mogelijk, met uitzondering van de secundaire entertiaire opleiding in het leerlingwezen zelf, welke echter voornamelijk een verderespecialisering of verdieping van het vakmanschap betekenen, en maar zeer ten deleopleiden voor leidende posities. Doorstroming naar MBO is vooralsnog moeilijk enkomt zeer weinig voor. Doorstroming naar HBO was tot de invoering van de WEB nietmogelijk. Met de WEB is voor de tertiaire opleidingen (niveau 4) de mogelijkheidgeopend voor doorstroming. In 1998 lopen dienaangaande enkele experimenten,bijvoorbeeld in de opleidingen voor de procesindustrie.

Effectiviteit

Terwijl de inhoudelijke effectiviteit van het leerlingwezen in het algemeen als goedwordt beschouwd, zeker sinds de vernieuwing van leerplannen en eindtermen sinds1984, blijft ook ten aanzien van het leerlingwezen het interne rendement zorgenbaren.

Het rendement, gemeten als degenen die na de nominale duur voor de opleiding(meestal 2 jaar) geen diploma in dezelfde opleiding hebben behaald, is laag. In 1990was er een gemiddeld rendement van slechts 50 %, met negatieve uitschieters tot30 % op het niveau van landelijke organen en 10 % voor sommige opleidingen. Ookal zitten er nogal wat problemen aan deze berekeningen en lijkt het berekende

48

H o o f d s t u k 3

uitvalpercentage aan de hoge kant, toch is er reden tot zorg. Met name is niet bekendwelk deel van de uitvallers elders dezelfde of een andere beroepsopleiding voortzet(of na langere tijd alsnog een diploma haalt). Het lijkt onjuist om de zo gemeten uitvalalleen of grotendeels toe te schrijven aan het voortijdig stoppen met de opleiding. Deoorzaak van het lage rendement lijkt niet alleen het voortijdig ophouden met deopleiding te zijn, maar ook het relatief grote aantal leerlingen dat de eerste keer nietslaagt voor het examen (theorie en/of praktijk) (gemiddeld 30 %). Deze groep draagtaanzienlijk bij aan de slechte rendementscijfers. Dit aspect wordt in de discussieonderschat.

Landelijke organen nemen tal van initiatieven om uitval en het verbreken vanleerovereenkomsten tegen te gaan: het verbeteren van voorlichting, het versterkenvan het begeleidingsnetwerk in het bedrijf en rond het bedrijf; het versterken van debetrokkenheid van leerling en bedrijf bij de opleiding en van de gemotiveerdheidvoor het gediplomeerd afsluiten daarvan.

Aansluiting met de beroepspraktijk

De groei van het leerlingwezen in de tachtig jaren impliceerde in veel gevallen eenkarakterverandering van de leerarbeidsplaats. In het traditionele model is de leerlingvanaf het begin in dienst van een bedrijf, waar hij zijn hele opleiding volgt en inprincipe ook na de opleiding blijft werken, waardoor de opleiding in sterke mategezien kan worden als de eerste stap in een intern loopbaantraject. Daarnaast zijn talvan nieuwe modellen opgekomen: van afzonderlijke leerhoeken enoefenwerkplaatsen tot simulaties of gemeenschappelijke opleidingsactiviteiten.

De sturing bij het leerlingwezen wordt meestal gevormd door het takenboek, waarbijtaken uitgevoerd moeten worden die in het bedrijf daadwerkelijk worden gedaan, enwaarbij een combinatie van productie en leren mogelijk is. De oriëntatie op hetexamen, de aanwezigheid van een begeleider en een externe controle door deconsulent leveren verdere mogelijkheden voor sturing. In de praktijk zijn er groteverschillen in de kwaliteit van leerplaatsen en de feitelijk gegeven sturing. Dekwaliteitsbewaking van leerplaatsen verschilt per landelijk orgaan. Veel begeleidersdoen niet veel meer dan assisteren bij het feitelijke werk, zonder veel didactischeextra’s.

Een belangrijke ontwikkeling is een verandering in de rol en taak van de consulent.Vanouds was de consulent verantwoordelijk voor de begeleiding van de leerling in hetbedrijf. Hij bewaakte zowel de kwaliteit van het leerbedrijf als de voortgang van deleerling. Daarbij was er in diverse landelijke organen al een tendens het accent opbegeleiding van de leerling en controle op de voortgang van de opleiding teverschuiven naar advisering van leerbedrijven. Deze ontwikkeling houdt eenversterking van de controle op de kwaliteit van de leerbedrijven in.

In toenemende mate gaan landelijke organen over tot het kwalificeren van opleidersen het ontwikkelen van criteria voor de erkenning van leerbedrijven. Er is eenerkenningsregeling ontwikkeld, waarin de eisen zijn vastgesteld waaraan eenleerbedrijf moet voldoen. Naast inhoudelijke eisen (men moet de in de eindtermenvastgestelde taken kunnen verrichten) betreft dit de aanwezigheid van een erkendeen opgeleide praktijkbegeleider in het bedrijf en de adequate regeling vanrandvoorwaarden voor de leerling (betaling, veiligheid, contract enz.). Deleerlingbegeleiding vanuit de opleiding is een verantwoordelijkheid geworden van deschool. Dit kan beschouwd worden als een behoorlijke uitdaging, gezien het feit datvanouds in het leerlingwezen de school zich nauwelijks bemoeide met depraktijkcomponent.

49

B e r o e p s o n d e r w i j s e n v o l w a s s e n e n e d u c a t i e

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

50

H o o f d s t u k 3

Begeleidingspraktijken en -structuren moeten nog grotendeels worden ontwikkeld.Er wordt op verschillende manieren geprobeerd daar vorm aan te geven, onderandere door het uitproberen van begeleiding op afstand met behulp van informatie-en communicatietechnologie (ICT). In de praktijk wordt deze taak wegens hetontbreken van tijd, menskracht en expertise bij de scholen, vooralsnog nog vaakgedaan door de consulent.

Financiering

De schoolcomponent wordt gefinancierd door de overheid, de praktijkcomponentdoor het bedrijf, dat daarvoor echter wel subsidies en/of fiscale tegemoetkomingenkan ontvangen. Een toenemend aantal branches kent een opleidingsfonds, dat gevuldwordt met in de CAO afgesproken bijdragen van bedrijven en dat, naast financieringvan bijscholing, vaak als hoofdtaak heeft het subsidiëren van leerlingwezen-opleidingen.

In 1997 zijn fiscale maatregelen van kracht geworden, waarbij bedrijven deopleidingskosten van leerlingen mogen aftrekken. Hierbij is een aantal restricties vankracht die tot kritiek van bedrijven leiden. Zo is het maximum toegestane loon 130 %van het minimumloon, terwijl in een aantal branches de met name oudere leerlingeneen hoger inkomen hebben. Gemeenschappelijke opleidingsvoorzieningen die hunleerlingen niet in dienst hebben, maar op stagebasis of met behoud van uitkeringwerkten, zijn in grote problemen gekomen.

3.2.3. Hoger beroepsonderwijs

Het hoger beroepsonderwijs (hbo) is gericht op theoretische en praktischevoorbereiding voor het uitoefenen van een beroep. Het hbo sluit aan bij heteindniveau van havo, vwo en mbo (kwalificatieniveau 4). De cursusduur van de voltijdsvariant is vier jaar. Daarnaast kunnen opleidingen in deeltijd worden gevolgd.

Het hbo is onderverdeeld in zeven opleidingssectoren:

• Agrarisch onderwijs• Pedagogisch onderwijs• Technisch onderwijs• Economisch onderwijs• Sociaal-agogisch onderwijs• Gezondheidszorgonderwijs• Kunstonderwijs

In 1986 werd het hbo geregeld in de Wet op het hoger beroepsonderwijs. Tot die tijdviel het onder de werking van de Wet op het voortgezet onderwijs. Deze wet van 1986was een tussenstap naar verdere aansluiting bij het wetenschappelijk onderwijs. In1993 zijn alle sectoren van het hoger onderwijs ondergebracht in één wet, de Wet ophet hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW).

Vanaf 1984 werd in het hbo de operatie „Schaalvergroting, taakverdeling enconcentratie“ doorgevoerd. Doel van de operatie was een versterking van het hbo vanvoortgezet naar hoger onderwijs. Als gevolg van deze operatie is het aantal hbo-instellingen teruggebracht van 348 tot 65 hogescholen.

51

B e r o e p s o n d e r w i j s e n v o l w a s s e n e n e d u c a t i e

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

Deelname

In tabel 12 is de ontwikkeling van de deelname aan het hbo naar sector weergegeven.Bij deze tabel geldt dezelfde opmerking als ten aanzien van het mbo (figuur 8). Degetallen moeten vooral in grote lijnen beschouwd worden, omdat er in denaamgeving en indeling naar sector van de opleidingen tussen 1970 en 1995 hetnodige veranderd is. Ook in het hbo is de economische sector het meest gegroeid. Dedeelname aan de pedagogische opleidingen is juist sterk teruggelopen.

Tabel 12. Deelname aan het hbo naar sector (in aantallen x 1 000),1970-1995

1970 1975 1980 1985 1990 1995Techniek 15 19 23 29 39 51Landbouw 2 3 5 7 10 9Economie 4 7 14 28 54 68Pedagogisch 78 94 96 62 51 39Kunst & cultuur 11 14 18 20 22 16Sociaal-agogisch 5 10 15 14 17 29Gezondheidszorg 1 10 15 19 19 19

BRON: CBS, ONDERWIJSSTATISTIEKEN

Tabel 13. Hoger onderwijs: netto participatiegraad 18- tot 21-jarigen en 22- tot 25-jarigen in 1994

18-21 jarigen 22-25 jarigen gemiddeldBelgië 37 % 15 % 26 %Frankrijk 33 % 17 % 25 %Finland 17 % 27 % 22 %Nederland 22 % 18 % 20 %Denemarken 9 % 22 % 16 %Engeland 24 % 8 % 16 %Duitsland 11 % 17 % 14 %Zweden 12 % 15 % 14 %Oostenrijk 12 % 13 % 13 %

BRON: CSHOB OP BASIS VAN EDUCATION AT A GLANCE 1996; DE NETTO PARTICIPATIEGRAAD HOUDT HIER IN DAT HET AANTAL INGESCHREVENEN VAN DE GROEP 18-21-JARIGEN WORDT GERELATEERD AAN DE BEVOLKINGSGROEP VAN 18-21-JARIGEN.

Van ieder cohort volgt tegenwoordig 35 % een opleiding in het hoger onderwijs. Dedeelname aan het hoger onderwijs ligt daarmee in Nederland in vergelijking metandere West-Europese landen op een gemiddeld niveau.

Bij de internationale vergelijking van de deelname moet rekening worden gehoudenmet verschillen in de definitie van hoger onderwijs in de verschillende landen. Zo kenthet Franse hoger onderwijs een relatief hoge instroom in korte opleidingen. Dezeworden in Nederland niet tot het hoger onderwijs gerekend, maar veelal tot het mboen moet dus worden afgezet tegen de hoge deelname aan het mbo in Nederland.

52

H o o f d s t u k 3

Effectiviteit

Het patroon van de ongediplomeerde uitval in het hbo is de laatste tien jaar bijna nietveranderd. Tijdens het eerste jaar valt meer dan 20 % uit zonder diploma van deopleiding waarbij men zich had ingeschreven. Gemiddeld is 60 % van een cohort na 3jaar nog ingeschreven bij dezelfde opleiding (OCenW in Kerncijfers, 1998). Ditbetekent dat 40 % van de studenten het hbo ongediplomeerd heeft verlaten of eenandere opleiding in het hbo is gaan volgen. Het rendement van het hbo is, na correctievoor studenten die een andere opleiding zijn gaan volgen, 65 % (OCenW, Kerncijfers1998).

De gemiddelde studieduur van studenten in het hbo is 50 maanden. Dit is 4 maandenlanger dan de reguliere studieduur van 46 maanden. (Van der Linden & Van derVelden, 1998). Er doen zich hierbij verschillen voor tussen de verschillendeopleidingen, maar ook verschillen naar vooropleiding van studenten. In tabel 14 zijnde belangrijkste verschillen weergegeven. Studenten in het hbo met een mbo-vooropleiding doen gemiddeld korter over de hbo-studie dan studenten met eenhavo-vooropleiding. Deze informatie is vooral relevant gezien het feit dat studentenin het hbo met een mbo-diploma in een verwante richting vanaf 1998 drie jaar inplaats van vier jaar over de studie mogen doen. Gezien de huidige gemiddeldestudieduur lijkt dit niet gerechtvaardigd. Studenten met een mbo-vooropleidingstuderen gemiddeld zo’n drie maanden langer dan de reguliere studieduur. Zestuderen wel sneller dan studenten met een havo-vooropleiding maar dit betreftgemiddeld slechts zo’n drie maanden verschil.

Tabel 14. Instroom in het hbo naar vooropleiding (1985, 1990, 1994)

Vooropleiding 1985 1990 1994mbo absoluut (x1 000) 5,6 12,3 15,7

% 13 % 22 % 26 %havo absoluut (x1 000) 15,5 13,8 16,9

% 36 % 25 % 28 %vwo absoluut (x1 000) 8,5 8,9 8,9

% 20 % 16 % 14 %hbo/wo absoluut (x1 000) 0,9 0,3 1,8

% 2 % 1 % 2 %indirecte instroom*, absoluut (x1 000) 12,6 20,8 18,0

% 29 % 37 % 29 %totaal gediplomeerde instroom, absoluut (x1 000) 43,0 56,0 61,3

% 100 % 100 % 100 %

* = leerlingen die het jaar voorafgaand aan instroom in het hbo geen voltijds onderwijs volgden

BRON: MOERKAMP & VOLMAN, 1997, GEBASEERD OP CBS ONDERWIJSMATRICES.

Deze verschillen tussen onderwijssystemen worden in OESO-statistieken niet goedzichtbaar. In de totale omvang van de gemiddelde leerweg van jongeren inverschillende landen komt dit wel tot uitdrukking. Wanneer we kijken naar de lengtevan de gemiddelde leerweg behoort deze in Nederland, internationaal gezien, tot eenvan de langste (Education at a glance, OECD 1996). Gemiddeld volgen jongeren inNederland tussen het 5e en 30e levensjaar ongeveer 17 jaar onderwijs alvorens dearbeidsmarkt te betreden.

53

B e r o e p s o n d e r w i j s e n v o l w a s s e n e n e d u c a t i e

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

Hoger opgeleiden hebben een relatief gunstige arbeidsmarktpositie. De werkloosheidonder hoger opgeleiden is in vergelijking met andere sectoren laag en de participatievan hoger opgeleiden op de arbeidsmarkt is hoog. In 1997 was 4,1 % van de hbo-opgeleiden werkloos bij een gemiddelde van 5,6 % van de totale beroepsbevolking.Ook de arbeidsmarktparticipatie van hoger opgeleiden is hoog. Van het totaal aantalhbo-opgeleiden participeert 78 % op de arbeidsmarkt. Dit is 20 % meer dan dearbeidsparticipatie van de overige beroepsbevolking. (Enquête Beroepsbevolking1996, CBS). Uit het panelonderzoek „Verder studeren“ van de Stichting voorEconomisch Onderzoek (SEO) en het SCO/Kohnstamm Instituut blijkt echter dat onderhbo’ers (afgestudeerd tussen 1991 en 1995) binnen een jaar na afstuderen sprake isvan een werkloosheid van 17,5 %. Hbo’ers blijken relatief veel tijd nodig te hebbenvoordat de eerste baan gevonden is, gemiddeld negen tot tien maanden. Hetpercentage afgestudeerden dat een baan heeft waarvoor de eigen opleiding vereistis, is in de loop der jaren gedaald van 83 % (cohort 1989-1990) naar 77 % (cohort1993/1994). Van de afgestudeerden vindt 22 % een baan beneden hbo-niveau(OCenW, Kerncijfers 1998).

Verwacht wordt dat de vraag naar hbo-gediplomeerden de komende jaren zaltoenemen. In sommige sectoren wordt er de komende jaren zelfs een tekort verwachtaan hbo’ers. Dit geldt met name voor op hbo afgestudeerde leerkrachten, technici enverpleegkundigen.

Financiering

De hogescholen krijgen, grotendeels naar rato van het aantal studenten een bedragwaarover zij binnen de randvoorwaarden zelf kunnen beschikken. Dit bedrag ineensis gebaseerd op normatieve taakprofielen die zijn afgeleid uit met de overheidovereengekomen taken. De taakprofielen geven de minimumbehoefte aan middelenaan die nodig zijn voor de verschillende instellingstaken zoals onderwijs, onderzoek,dienstverlening, bestuur en beheer.

Aansluiting met de beroepspraktijk

De hbo-opleiding is gericht op het verwerven van kennis en vaardigheden voor deuitoefening van een beroep. Alle opleidingen omvatten dan ookberoepspraktijkvorming in de vorm van een stage in een bedrijf of instelling. Om deaansluiting tussen het hbo en de beroepspraktijk verder te verbeteren, zijn er delaatste paar jaar duale vormen van leren ontwikkeld. In een duaal traject zijnstudenten op basis van een onderwijs-arbeidsovereenkomst werkzaam in een voor de

Tabel 15. Gemiddelde netto studieduur van studenten in het hbo inmaanden

Hbo-opleiding Havo- Vwo- Mbo- Totaalvooropleiding vooropleiding vooropleiding

Landbouw 53,3 48,8 52,8 52,2Onderwijs 49,4 47,1 49,1 49,1Techniek 51,7 47,0 48,3 48,3Economie 54,0 50,6 51,8 51,8Gezondheidszorg 50,5 47,9 48,0 48,0Gedrag & maatschappij 47,5 47,4 46,4 46,4Kunst & cultuur 57,0 53,7 55,3 55,3Totaal 51,4 49,2 48,9 50,0

BRON: VAN DER LINDEN & VAN DER VELDEN, 1998.

54

H o o f d s t u k 3

opleiding relevante functie binnen een bedrijf of instelling. Deze duale trajectenkunnen verschillende vormen aannemen. Enkele jaren geleden zijn bijvoorbeeldexperimenten gestart met „coöperatief hbo“, vooral in de economische sector. Na éénjaar onderwijs in school volgen 6-maandelijkse perioden waarin werken en lerenafgewisseld worden. Een ander voorbeeld is de zogenaamde MKB-route. Hierin wordthet laatste jaar van de opleiding afgerond in een combinatie van leren en werken.Studenten in deze route hebben in dit laatste jaar een functie in het midden- enkleinbedrijf (MKB). Naast deze voorbeelden in de economische sector zijn ervoorbeelden van duale leerroutes in de gezondheidszorgopleidingen en in delerarenopleidingen.

De relatie middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en hoger beroepsonderwijs(hbo)

De laatste twintig jaar is de doorstroom vanuit het mbo naar het hbo gestaagtoegenomen. In 1996 stroomde ongeveer een kwart van de mbo-gediplomeerdendoor naar het hbo. Betrokkenen bij het mbo achten het van groot belang dat demogelijkheid voor mbo-gediplomeerden blijft bestaan om in het hbo verder testuderen. Deze doorstroommogelijkheid wordt beschouwd als één van de belangrijkeverklaringen voor de aantrekkelijkheid van het Nederlandse beroepsonderwijs opsecundair niveau. Voor de overheid is de sterke toename van het aantal doorstromersechter ook een bron van zorg. Men wil voorkomen dat het mbo zijn betekenis verliestvoor de arbeidsmarkt. Bovendien wordt het havo beschouwd als „eerste leverancier“van leerlingen voor het hbo. De onderwijstrajecten van studenten uit het mbo die hunopleiding in het hbo vervolgen zijn relatief lange en daardoor dure trajecten. Invergelijking met een havo- afgestudeerde heeft een mbo-student twee tot drie jaarlanger onderwijs gevolgd, voordat men aan de hbo-opleiding begint.

De overheid heeft kort geleden een tweetal maatregelen genomen die direct ofindirect kunnen leiden tot een verminderde doorstroom van mbo-gediplomeerdennaar het hbo. In de eerste plaats is de verwachting dat de mbo-opleidingen op niveau4 van de nieuwe kwalificatiestructuur zwaarder zullen zijn dan de „oude“ lange mbo-opleidingen (die toegang gaven tot het hbo). Minder leerlingen zullen daardoor aandeze opleidingen deelnemen, waardoor er minder potentiële hbo-doorstromerszullen zijn.

In de tweede plaats geldt vanaf het studiejaar 1998 voor mbo-gediplomeerden diedoorstuderen in verwante hbo-opleidingen een driejarige in plaats van vierjarigestudieduur. Mbo-gediplomeerden in een verwante hbo-opleiding krijgen op basis vanhun mbo-diploma vrijstelling voor 42 studiepunten ( = één studiejaar). De verwachtingvan de overheid is dat deze maatregel de groei van het aantal mbo-studenten datdoorstudeert zal doen afnemen (Moerkamp en Volman, 1997). Anderen verwachtenechter dat de verkorting van de studieduur juist meer leerlingen zal doen besluitenom een hbo-opleiding te gaan volgen (Kuhry, 1998). De hbo-opleidingen en de hbo-raad zijn met de minister van Onderwijs in discussie over de verkorting van destudieduur voor mbo-leerlingen. Deze discussie spitst zich vooral toe op de definitievan „verwantschap“. De studieduurverkorting geldt immers alleen voor mbo-gediplomeerden in verwante hbo-opleidingen. Voor de overige mbo-leerlingen blijftde studieduur van vier jaar gehandhaafd.

3.3. Volwasseneneducatie

Volwassenen (personen boven de 18 jaar) kunnen in Nederland gebruik maken vanallerlei educatieve voorzieningen. Dit rapport beperkt zich tot voorzieningen die totdoel hebben volwassenen te kwalificeren voor arbeid en voorzieningen die

55

B e r o e p s o n d e r w i j s e n v o l w a s s e n e n e d u c a t i e

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

volwassenen voorbereiden op een vervolgopleiding. Over het algemeen gaat het danom volwassenen die werkloos zijn of die willen herintreden. Voor beroepsopleidingenkunnen volwassenen in de eerste plaats gebruik maken van voorzieningen die ookvoor jongeren toegankelijk zijn, zoals het leerlingwezen. Daarnaast zijn er voorvolwassenen specifieke scholingsvoorzieningen die onder de Wet op dearbeidsvoorziening vallen en alleen toegankelijk zijn voor werkloze volwassenen (zieparagraaf 3.3.2). Globaal kan er binnen de volwasseneneducatie gericht opberoepsopleiding en opleiding voor vervolgonderwijs een driedeling gemaaktworden:

• De educatie die valt onder de WEB en wordt verzorgd binnen de ROC’s• Specifieke scholing die valt onder de Wet op de arbeidsvoorziening en verzorgd

wordt door specifieke scholingsinstanties of door de ROC’s als ze daarvoor doorArbeidsvoorziening zijn ingehuurd

• Deeltijdberoepsonderwijs en bedrijfsopleidingen

3.3.1. Educatie

Parallel aan de ontwikkelingen in het beroepsonderwijs hebben ook in devolwasseneneducatie de afgelopen jaren grote veranderingen plaatsgevonden. Debelangrijkste ontwikkelingen zijn:

• de invoering van de WEB waardoor het grootste deel van de volwasseneneducatieonder dezelfde wet kwam te vallen als het secundair beroepsonderwijs,

• de integratie van de opleidingen voor volwassenen in de regionale opleidingen-centra (ROC’s),

• de invoering van een kwalificatiestructuur voor de volwasseneneducatie.

Na deze veranderingen is de volwasseneneducatie kortweg educatie gaan heten. Deeducatie is gericht op een goede aansluiting op het beroeps- en voortgezet onderwijsen op het leren functioneren in de samenleving.

Met ingang van 1997 worden vier typen opleidingen onderscheiden:

— voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (vavo),— opleidingen gericht op breed maatschappelijk functioneren,— opleidingen Nederlands als tweede taal,— opleidingen gericht op sociale redzaamheid.

De regelingen voor het vavo, waarmee de deelnemers een (deel)diploma mavo, havoof vwo kunnen halen, zijn opgenomen in de Wet op het voortgezet onderwijs. Deoverige opleidingen zijn in de WEB opgenomen.

De opleidingen gericht op breed maatschappelijk functioneren mikken op heteindniveau van de basisvorming. Ze zijn bedoeld als voorbereiding op eenvoortgezette opleiding, bijvoorbeeld het vavo, een basisberoepsopleiding,vakopleiding of middenkaderopleiding. Deze laatste drie typen opleidingen zijn deberoepsopleidingen zoals besproken in paragraaf 3.1, maar in de terminologie van denieuwe kwalificatiestructuur.

De opleidingen met een algemeen oriënterend karakter worden nu in debasiseducatie verzorgd. Ze richten zich op een niveau van minimale zelfredzaamheidop het gebied van taal, rekenen en sociale vaardigheden.

De opleidingen Nederlands als tweede taal (nt2) zijn bedoeld voor niet-Nederlandersom hun taalvaardigheid op aanvaardbaar niveau te brengen. De opleiding wordt opdit moment nog afgerond met een staatsexamen. Het is voor deze opleidingen debedoeling dat de minister de eindtermen gaat vaststellen, terwijl de instellingenverantwoordelijk worden voor de examinering en de inrichting van het onderwijs.

Ook ten aanzien van de volwasseneneducatie zal in eerste instantie de oudebenaming gehanteerd worden, omdat dit de namen waren die in het zeer recenteverleden gebruikt werden en vaak ook nu nog gehanteerd worden. Bovendien is hetstatistisch materiaal alleen ten aanzien van de oude typen volwasseneneducatiebeschikbaar.

3.3.1.1. Basiseducatie en voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (vavo)

Onder basiseducatie wordt verstaan: de educatieve activiteiten die volwassenen instaat stellen die kennis, houdingen en vaardigheden te verwerven die ten minstenodig zijn om persoonlijk en in het maatschappelijk verkeer te kunnen functioneren.De basiseducatie kan worden onderverdeeld in activiteiten gericht op het verwervenvan taalvaardigheid, rekenvaardigheid en sociale vaardigheid. Cursisten kunnen ookopleidingen volgen die leiden naar vervolgopleidingen bijvoorbeeld in hetberoepsonderwijs.

Etnische minderheden kunnen via de basiseducatie Nederlands als tweede taal (nt2)leren.

De basiseducatie verzorgt dus een groot deel van de educatieve activiteiten die in denieuwe structuur aangeduid worden als opleidingen gericht op sociale redzaamheid,breed maatschappelijk functioneren en Nederlands als tweede taal.

In het vavo kunnen volwassen deelnemers een mavo-, havo-, of vwo-diploma halen.Voor toelating is vereist dat men de leerplicht vervuld heeft. De verschillendeschooltypen kunnen daarnaast aanvullende eisen stellen.

Deelname

De afgelopen 15 jaar is het deelnamepatroon van volwassenen aan vormen vanvolwasseneneducatie veranderd. De deelname aan cursussen in de basiseducatie is tot1993 sterk toegenomen, terwijl de deelname aan opleidingen in het vavo al meer dantien jaar afneemt. Sinds 1993 daalt ook de deelname aan de basiseducatie. Dedeelnemers aan de basiseducatie waren in het verleden vooral autochtone vrouwen.In 1995 was ruim 60 % van de deelnemers van allochtone herkomst.

Ook de vavo-opleidingen hebben een belangrijke verandering doorgemaakt. Hier ismet name de leeftijd van de deelnemers veranderd. In het verleden werden de vavo-opleidingen vooral gebruikt als tweedekansonderwijs voor ouderen die alsnog eenmavo- of havo/vwo-diploma wilden halen. Vandaag de dag zijn veel deelnemers aanvavo-opleidingen onder de 25 jaar. Het zijn leerlingen die het reguliere dagonderwijshebben verlaten, meestal na ernstige vertraging of na het zakken voor een diploma.Zij proberen in het volwassenenonderwijs alsnog een diploma te behalen.

56

H o o f d s t u k 3

57

B e r o e p s o n d e r w i j s e n v o l w a s s e n e n e d u c a t i e

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

3.3.2. Specifieke scholing

Specifieke scholing omvat opleidingen van overwegend korte duur, die zich richten opdeelnemers die hun positie op de arbeidsmarkt willen behouden of verbeteren danwel een nieuwe positie willen verkrijgen. Hoofddoel is de positie van zwakkedoelgroepen op de arbeidsmarkt te versterken. Specifieke scholing valt niet onder deverantwoordelijkheid van het ministerie van Onderwijs, maar is een belangrijkonderdeel van de Arbeidsvoorzieningswet (ministerie van Sociale Zaken). Deze wetschrijft voor dat scholing van werkzoekenden een gezamenlijke bestuurlijkeverantwoordelijkheid is van de overheid, werkgevers en werknemers. In dit kader zijnhet Centraal Bestuur voor de arbeidsvoorziening (CBA) en 18 regionale besturen voorde arbeidsvoorziening (RBA’s) opgericht. In deze organen zijn de driebelanghebbende partijen vertegenwoordigd. Deze organen hebben als taak descholing van werkzoekenden kwalitatief en kwantitatief af te stemmen op debehoeften van de arbeidsmarkt in de 18 regio’s. Voor de scholing van werkzoekendenkan gebruik gemaakt worden van de opleidingen gericht op specifieke scholingvallend onder de Arbeidsvoorzieningswet, maar een RBA kan ook gebruik maken vanhet scholingsaanbod van particuliere opleidingen of van ROC’s.

Actief op het gebied van specifieke scholing zijn Centra voor vakopleiding (CV’s) envrouwenvakscholen.

Figuur 10. Deelname aan basiseducatie en vavo in aantallen(x 1 000), 1980-1995

BRON: CBS, STATLINE.

1980 1985 1990 1995

29

78

14

39

64

88

35

53

115

23

23

125

Basiseducatie Vavo: mavo Vavo: havo/vwo

58

H o o f d s t u k 3

De Centra voor vakopleiding bieden technische en administratieve opleidingen,voornamelijk voor werkzoekenden. Het betreft vooral kortlopendeopleidingstrajecten met een gemiddelde duur van 7 maanden. De sterkpraktijkgerichte opleidingen vertonen, met name in de technische sector,overeenkomst met de opleidingen in het kader van het leerlingwezen.

De vrouwenvakscholen zijn bedoeld voor vrouwen van 25 jaar en ouder die nog nietaan het arbeidsproces hebben deelgenomen of daarin wensen terug te keren na eenperiode van onderbreking. De arbeidsmarktrelevante opleidingen zijn afgestemd opde doelgroep: de opleidingen zijn parttime en de lestijden zijn afgestemd op vrouwenmet schoolgaande kinderen. De duur van de opleidingen is maximaal één tot tweejaar.

De deelname aan vormen van specifieke scholing is de laatste vijftien jaar sterktoegenomen. De deelname aan de centra vakopleidingen maakte een stijging doorvan 10 500 deelnemers in 1985 naar 24 000 in 1994 (CBS, onderwijsstatistieken).

3.3.3. Deeltijdberoepsonderwijs en bedrijfsopleidingen

Er bestaan diverse mogelijkheden om deeltijd een beroepsopleiding of -cursus tevolgen. Meestal gaat het hierbij om opleidingen waaraan in de avonduren wordtdeelgenomen, omdat de deelnemers overdag werkzaam zijn.

In 1997 volgden 774 000 mensen een deeltijdopleiding of cursus naast hun betaaldebaan. Dit is 12 % van de 6,4 miljoen mensen met een betaalde baan. Het aantalmensen dat werk en studie combineert is de afgelopen vijf jaar gedaald. In 1992volgde 15 % van de mensen met een betaalde baan een opleiding of cursus naast hetwerk. Hoger opgeleiden blijken werk en studie vaker te combineren dan lageropgeleiden. Van de mensen met een diploma hbo of wetenschappelijk onderwijsvolgde 15 % een deeltijdopleiding of cursus, van de mensen met een lagere opleidingwas dit 9 % (CBS, Kwartaalschrift Onderwijsstatistieken 1998-1).

De belangrijkste vormen van deeltijdonderwijs in de door de overheid gesubsidieerdesector zijn het deeltijd-mbo en het deeltijd-hbo (zie figuur 11).

59

B e r o e p s o n d e r w i j s e n v o l w a s s e n e n e d u c a t i e

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

Figuur 11. Deelname aan het deeltijd-mbo en deeltijd-hbo inaantallen (x 1 000), 1970-1995

BRON: CBS, ONDERWIJSSTATISTIEKEN VAN 1950-1991.

1970 1975 1980 1985 1990 1995

53

17

60

21

79

30

62

34

53

43

42

32

Deeltijd-mbo Deeltijd-hbo

In het deeltijd-mbo wordt vooral deelgenomen aan opleidingen in de economischesector (60 % van het aantal deelnemers in 1995). In het deeltijd-hbo kennen vooral depedagogische opleidingen, de economische opleidingen en de sociaal-agogischeopleidingen relatief veel deelnemers.

De afname van het aantal deelnemers in het deeltijdonderwijs is vooral het gevolg vaneen verminderde instroom van jonge deelnemers. Jongeren nemen langer aan hetvoltijdsonderwijs deel.

Sinds de invoering van de WEB is het deeltijd-mbo niet meer apart geregeld. ROC’skunnen zelf besluiten of ze opleidingen deeltijds dan wel voltijds aanbieden.

Naast het deeltijd-mbo en deeltijd-hbo bestaat er een omvangrijk aanbod aan watover het algemeen „bedrijfsopleidingen“ genoemd wordt. Dit type opleidingen isgericht op een verbetering van de functie- of beroepsuitoefening; ze wordt verzorgddoor de bedrijven zelf, door externe opleidingsinstituten of doorbedrijfstakorganisaties. Bovendien spelen de laatste jaren ook de ROC’s een rol in hetaanbieden van opleidingsactiviteiten aan bedrijven in de vorm van contractonderwijs.

60

H o o f d s t u k 3

Tabel 16. Opleidingskosten als % van de totale loonkosten van deonderneming of instelling naar bedrijfsklasse enbedrijfsgrootte (1992)

Bedrijfsklasse/Bedrijfsgrootte (werknemers) 5-99 100-499 500 en meer Totaal

Industrie 3,6 % 3,7 % 3,8 % 3,6 %Openbare Nutsbedrijven 2,6 % 4,3 % 3,0 %Bouw/installatie 1,6 % 1,8 % 1,3 % 1,6 %Handel/horeca 1,2 % 1,5 % 2,2 % 1,2 %Transport/Communicatie 0,8 % 1,0 % 2,6 % 0,8 %Zakelijke dienstverlening 2,5 % 5,3 % 4,2 % 2,5 %Overige dienstverlening 2,8 % 2,7 % 3,7 % 2,8 %Totaal 2,0 % 2,4 % 3,4 % 2,1 %

BRON: MULDER EN DE GRAVE, 1995.

De gegevens in deze tabel zijn gebaseerd op data uit een onderzoek onder bedrijven eninstellingen. Bij de Openbare Nutsbedrijven in de grootte-klasse van 5-99 werknemers was derespons te gering, daarom ontbreekt het percentage.

Mulder (1993) berekende tevens wat de totale investering was van bedrijven indeelname aan opleidingsactiviteiten in 1992. Hij komt uit op een investering van hetbedrijfsleven van 7,2 miljard. Er zijn echter ook lagere schattingen gemaakt,bijvoorbeeld door het CBS. Die schatten voor het jaar 1993 de investeringen op 3,5miljard.

In tabel 17 is het aantal werknemers in de particuliere sector weergegeven dat in 1993ten minste één bedrijfsopleiding volgde. Uit deze tabel wordt duidelijk dat erduidelijke verschillen zijn tussen bedrijfstakken en tussen bedrijven van verschillendegrootte. In kleine bedrijven wordt er minder aan bedrijfsopleidingen deelgenomendan in grote bedrijven.

Mulder en De Grave (1995) omschrijven bedrijfsopleidingen als opleidingen:

• waarvoor de werkgever de (gedeeltelijke) bekostigingsverantwoordelijkheidheeft;

• waaraan uitsluitend werknemers van de desbetreffende werkgever deelnemen;• waarbij geen sprake is van overheidsbemoeienis met betrekking tot de kwaliteit

van opleiders, de doelstellingen van opleidingen, het opleidingsprogramma of detoetsing van de resultaten van de opleidingen bij de cursisten;

• die gericht zijn op het huidige of toekomstige functioneren van de werknemers.

Juist omdat er zo’n veelheid is aan soorten bedrijfsopleidingen en de definities nietaltijd helder zijn, is het moeilijk om een overzicht te geven van deelnemersaantallen,kosten die ermee gemoeid zijn en de soorten cursussen waar het om gaat.

Mulder en De Grave (1995) berekenden de opleidingskosten als percentage van detotale loonkosten van een onderneming of instelling. Tabel 16 geeft hiervan eenoverzicht.

61

B e r o e p s o n d e r w i j s e n v o l w a s s e n e n e d u c a t i e

Ho

ofd

stu

k 3

— B

ero

ep

son

de

rwij

s e

n v

olw

ass

en

en

ed

uca

tie

Tabel 17. Werknemers in de particuliere sector die in 1993 tenminste één bedrijfsopleiding volgde

Absoluut aantal In % van het totaalx 1 000 aantal werknemers

Totaal 871 25 %Waarvan

Mannen 631 26 %Vrouwen 240 22 %

Waarvan per bedrijfstak• Landbouw en visserij 5 8 %• Industrie en delfstoffen 219 23 %• Energie en waterleiding 16 37 %• Bouwnijverheid 71 22 %• Handel 154 20 %• Horeca 14 12 %• Vervoer en communicatie 157 43 %• Financiële instellingen 86 45 %• Dienstverlening (zakelijk en overige) 149 20 %Waarvan per bedrijfsgrootte• 5-99 werknemers 201 13 %• 100-499 werknemers 191 27 %• 500 en meer werknemers 479 36 %

BRON: CBS, ZAKBOEK ONDERWIJSSTATISTIEKEN1996.

Er bestaan diverse manieren waarop scholingsinspanningen van werknemers enbedrijven worden ondersteund. Een groeiend aantal branches kentscholingsregelingen en opleidingsfondsen, die gevuld worden via een in de CAOafgesproken afdracht van de loonsom, uiteenlopend van een half tot ruim 1,5procent. Uit deze fondsen kunnen de bedrijven (een deel van) de kosten van door hunwerknemers gevolgde opleiding (inclusief in veel gevallen de gederfde loonkosten)vergoed krijgen. Soms is daarvoor een voorwaarde dat het bedrijf een opleidingsplanheeft gemaakt. In diverse branches zijn daarvoor modellen ontwikkeld door debrancheorganisatie. In het algemeen worden ook eisen gesteld aan het soortopleiding dat wordt vergoed. In sommige CAO’s (bv. bouw, metaal) zijn ook afsprakengemaakt over het recht op scholingsdagen van werknemers of voor extravergoedingen voor doelgroepen als oudere of laagopgeleide werknemers. Tottamelijk recent werden deze fondsen onderbenut, maar mede als gevolg van actiefvoorlichtingsbeleid stijgt in veel branches de via de fondsen gesubsidieerdescholingsdeelname snel.

De overheid ziet slechts een beperkte rol voor zichzelf in het bevorderen vanbedrijfsscholing. De nadruk ligt op voorlichting. Er hebben in het recente verledenenkele specifiek op doelgroepen (vrouwen, ouderen, laagopgeleide werknemers)gerichte subsidieregelingen bestaan, die bedrijven een bijdrage in de scholingskostengeven. Momenteel ligt het accent op fiscale aftrekmogelijkheden voor bedrijven dieaan scholing doen. Er wordt gedacht aan een uitbreiding van mogelijkheden voorfiscale tegemoetkoming aan werknemers.