B1.qxd 2012.12.28. 12:00 Page 1 LI. ÉVFOLYAM …B1.qxd 2012.12.28. 12:00 Page 1 Tanít ó 2013....

M Ó D S Z E R T A N I F O L Y Ó I R A T

1.

LI. ÉVFOLYAM 2013. JANUÁR • 1. szám ÁRA: 580 Ft

anítóTAA ppaarrttnneerrsséégg

ttiittkkaaiibbóóll

KKoonnfflliikkttuussookk

mmeeggoollddáássaa

ÓÓrraalleeíírráássookk

FFeejjlleesszzttõõ

ffeellaaddaattssoorr

OOllvvaassáássggyyaakkoorrllááss

AAnnyyaannyyeellvvii ffiiggyyeellõõ

MMoozzggáássffeejjlleesszzttõõ

pprrooggrraamm

KKööllyyöökkaattllééttiikkaa

EErreeddmméénnyyeekkbbeenn ggaazzddaagg,, bboollddoogg úújj eesszztteenn

ddõõtt

kkíívváánnuunnkk vvaallaammeennnnyyii oollvvaassóónnkknnaakk!!EErreeddmméénnyyeekkbbeenn ggaazzddaa

gg,, bboollddoogg úújj eesszztteennddõõtt

kkíívváánnuunnkk vvaallaammeennnnyyii oollvvaassóónnkknnaakk!!

B1.qxd 2012.12.28. 12:00

anítóT2013. JANUÁR • 1. számM Ó D S Z E R T A N I F O L Y Ó I R A T

Fõszerkesztõ: Dr. Szilágyi ImrénéA kiadásért felel: a Sprint Kiadó ügyvezetõjeMarketingigazgató: Mester Tamás

[email protected]õség és kiadó: 1137 Budapest, Újpesti rkp. 7.

Telefon: 237-5060, fax: 237-5069E-mail: [email protected]

Hirdetésfelvétel: Pápai Ildikó, lapmenedzserTelefon: 06 (30) 260-2906,

06 (20) 275-2421Fax: 06 (27) 346-265E-mail: [email protected]

Éves elõfizetés ára: 5800 Ft (10 megjelenés).Kéziratokat nem õrzünk meg és nem adunk vissza!

Nyomás: Pauker Nyomdaipari Kft.,1047 Budapest, Baross u. 11–15. Telefon: 272-2297

Felelõs vezetõ: Varga SzilárdA hirdetések tartalmáért felelõsséget nem vállalunk!

ISSN 0496-8387Elõfizethetõ a Magyar Posta Zrt.-nél is az ország bármely

pontján közvetlenül a kézbesítõknél, a postahivatalokban,valamint a Központi Hírlap Irodánál:

1087 Budapest, Orczy tér 1. Postacím: 1900 Budapest.Telefon: 477-6300 vagy 06 (80) 444-444 és

[email protected] címen.

ELÕFIZETÉSÉT RENDELJE MEGA KIADÓNÁL:� telefonon: 237-5060,� faxon: 237-5069,� e-mailben:

[email protected],� vagy személyesen

a Sprint Kiadóban: 1137 Budapest, Újpesti rkp. 7.

Címlapfotó – Hóemberépítés a XIII. kerületi Tomori Pál TagiskolábanE számunk szerzõi: B.Horváth Andrea vezetõpedagógus, Budapest; Burai Lászlóné tankönyvszerzõ, Szentes;Csillag Ferenc közoktatási szakértõ, Budapest; D. Kenedli Eszter közoktatási szakértõ, Budapest; DobokaiRóbertné Simon Dóra tanító, Csátalja; dr. Füle Sándor kandidátus, ny. fõiskolai tanár, Budapest; Laczó Zoltánny. egyetemi docens, Budapest; Markovits Judit közoktatási szakértõ, Budapest; Martusné Nagy Anna dráma-pedagógus, Budapest; Montay Beáta közoktatási szakértõ, Budapest; Némethné Dávid Irén tehetséggondozószakértõ, Hajdúszoboszló; Szautnerné Szigeti Gizella fejlesztõpedagógus, Szolnok.

TARTALOM

Csillag Ferenc: Párhuzamos történetek a partnerség titkaiból . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Dr. Füle Sándor: Hol tart a magyar pedagógia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4D. Kenedli Eszter: Könyvsarok – A „fasori csoda” (3.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Némethné Dávid Irén: Neveljünk tehetséges gyerekeket! (9/2.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Martusné Nagy Anna: Erkölcsi nevelés dramatikus játékokkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Szautnerné Szigeti Gizella: „Csak az ember olvas” (6.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Burai Lászlóné: Hagyományok béklyójában, vagy új utakon? (4.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18D. Kenedli Eszter: Anyanyelvi figyelõ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21B. Horváth Andrea: Vedd fel a fonalat – módszertani ajánlások az ének-zene tanításához (5.) . . . . 22Markovits Judit: Közösségformáló konfliktuskezelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Montay Beáta: Mozgásfejlesztõ program képességeik alatt teljesítõ kisiskolásoknak . . . . . . . . . . . . 26Dobokai Róbertné Simon Dóra: Kölyökatlétika kisiskolásoknak (1.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

B2.qxd 2013.01.02. 8:37 Page 1

1

Az emberek két nagy csoportra oszthatók, az egyikbe azoktartoznak, akik nagyon szeretik a családi ünnepeket, kü-

lönösen a decemberieket: jön a Mikulás, nem sokkal késõbb akarácsony, majd az évbúcsúztatás; sokat van együtt a család,s a néhány kötelezõ szabadnap igen-igen kellemesen telik el.Együtt ünnepelnek, vendégeket fogadnak vagy vendégségbemennek, s az otthon töltött órák is jó hangulatban telnek. Amásik csoportba tartozók viszont nem szeretik ezt az év végiünnepsort. Megpróbálnak ugyan megfelelni az elvárásoknak,de minden gesztusuk árulkodó üzenet álláspontjukról. Azilyen családokban nehéz gyereknek lenni. Nehéz, mert a gye-rekek szeretik ezeket a napokat. Tudják minden barátjukról,osztálytársukról, hogy náluk hogyan ünnepelnek. Irigykedvevagy szomorúan összegzik a hallottakat, s szomorúan állapít-ják meg, hogy náluk mennyire mások az ünnepnapok.

Elsõsorban nem az ajándékok mennyiségére, minõségérepanaszkodnak. Inkább az összehasonlítás fáj, mert már egé-szen ifjan átélik a családon belül felerõsödõ feszültségeket. Azünnepnapok kényszerû összezártsága sok-sok feszültségetidézhet elõ. S milyen rossz a szeretõ szülõt: anyát, apát némá-nak, levertnek látni, illetve a veszekedéseiket végighallgatni.Az ilyen jeleneteknek rendszerint indulatos ajtócsapódás vetvéget, s az egyik felnõtt szinte kimenekül a lakásból. Órák tel-nek el így, nyomott hangulatban. S a visszatérés után is – saj-nos – miden ott folytatódik, ahol korábban abbamaradt. Agyerekek ilyen körülmények között elvesztik a családi bizton-ságérzetüket. Hát lehet ilyen körülmények között ünnepi na-pokról beszélni?

A következõ két történet is családok funkciózavaros mû-ködésérõl szól. Mindkettõ az ünnepek utáni napokban telje-sedett ki. Kérem, figyelmesen olvassák, s ha megérintette önö-ket a téma, beszélgessenek róla kollégáikkal és a szülõkkel is.

Új helyzet, új megjelenési forma

A ma hatodikos Léna érdekes gyerek. A közösségébenmindig is a megmondók között tartották számon. Már1–2. osztályos korában is véleményt nyilvánított. Margónéni, a tanítója az egyik szülõi értekezlet nyilvánosságaelõtt is megemlítette, s a következõket mondta az akkor2. osztályos kislányról: „A gyerekek sokat tanulnak egy-mástól, ez örvendetes. Sajnos azonban Léna, aki okos, értel-mes kislány, gyakran olyan hangot üt meg, amely ellenpéldaa társai elõtt. Néhány napja például, amikor a nyelvtanfüze-tét visszakapta, a teljes közösség elõtt felháborodva így szólt:„Azért az nincs rendben, hogy jobb osztályzatot kap valaki,mint az, akirõl lemásolta a dolgozatát! Így Márti is, aki rólammásolt…” Mindenki meglepetten hallgatta a tanítónõszavait. Léna anyukája legszívesebben elsüllyedt volna.„Csak nem szem elõtt lenni!” – gondolta magában a mama.

Amúgy is igen visszahúzódó természetû embernek tar-totta mindenki, aki ismerte.

Amikor hazatért, elõvette a lányát, és számon kérte atörténteket.

– Anya, mondd, te nem lennél szomorú vagy haragos,ha felfedeznél egy rossz értékelést? Márti nekem be isvallotta, hogy amit csak tudott, rólam másolt – magya-rázkodott még mindig felháborodottan a kislány.

– Kislányom, de te a tanító néniden töltötted ki a ha-ragodat. Másképpen kellett volna fogalmaznod, tapinta-tosabban.

– Nem hagyom magam, küzdök az igazamért! – jöttazonnal az indulatos válasz.

Léna családjában akkoriban még nagyon kellemesvolt a hangulat. A szülõk békét varázsoltak otthonukba.Sokat beszélgettek a családi asztal mellett. Az a négyesfogat – a szülõk és a két gyerek: Léna és a nála két évvelidõsebb testvér, Viktor – figyelt egymásra.

Az iskolában azonban Léna, ahogy errõl már említésttettünk, vállalta a megmondó szerepet. Barátnõi még aszemébe is mondták: „Léna, te az igazság bajnoka vagy!” –ám ez nem elismerést fejezett ki, sokkal inkább gúnyosfelhangnak foghatta fel, aki hallhatta, s inkább az el nemfogadást érzékeltették megjegyzésükkel az osztálytársak.Lénát azonban ez kevéssé sem zavarta.

Margó nénit Ica néni követte 3–4. osztályban. Õ meg-találta az eszközt, amivel ideig-óráig hatni lehetett Léná-ra. Szorgalmazta nála az egyéni munkákat. Ha csak lehe-tett, engedte, hogy keressen, kutasson, egyedül készül-jön fel különféle feladatokra. Léna nagy élvezettel fogad-ta ezeket a munkákat. Az értékelést hitelesnek érezte,mert Ica néni õszintén megmondta, ha hiányzott valami,de nem fukarkodott a dicséretekkel sem. Nehezebb voltazonban a helyzet, ha csoportban kellett együttmûköd-nie a többiekkel. Egy-egy versenyfeladat megoldása köz-ben például egyáltalán nem biztatta, segítette a társait,inkább csepülte õket. Azonban mielõtt a helyzet elmér-gesedett volna, a tanítónõ igen komolyan kézben tartot-ta az irányítást, így a nyílt konfliktusok elmaradtak.

Közben otthon valami megváltozott. A család ritkáb-ban ült le beszélgetni, késõn járt haza az apa, így az estibeszélgetések ritkultak. A hétvégi közös programokból iskimentette magát. A család nem igazán értette a válto-zást, hiszen munkahelyet nem váltott, feladatai nem nö-vekedtek. Különösen Léna hiányolta az apját. Közel egyéven át tartott ez a furcsa állapot – a kislány már túl volta 10. születésnapján, amikor egy vasárnapi ebéd igen kü-lönösen alakult. Mindannyian ott ültek az asztal körül,amikor is az apa a következõket mondta:

– Ma ebédelünk ilyen körben együtt utoljára. Anyá-tokkal szétválnak útjaink. Ti is érzitek, hogy a kapcsola-tunkban nincs minden rendben. Benneteket nagyon sze-

Csillag Ferenc Párhuzamos történeteka partnerség titkaibólÜnnepek után

Csillag_PÆrhuzamos.qxd 2012.12.27. 14:07 Page 1

2

retlek, de anyátokkal már sokat veszekszünk, bár mindigvigyáztunk arra, hogy ebbõl ti ne érezzetek semmit. Má-sodik éve egy színjátékot játszunk. Nekem elegem lett adologból. Ezért költözöm el néhány órán belül.

– Az nem lehet, apa, ne tedd! – kiabálta Léna. – Kislányom, minden héten találkozunk majd ezentúl

is, beszélünk mobilon, de nem maradok!Sem az anya, sem Viktor egy szót sem szóltak. Az ebé-

det folytatni sem tudta Léna, felállt, és sokat sejtetõen akövetkezõket mondta:

– Jól van, majd megoldjuk valahogy! Legfeljebb apanélkül fogok felnõni.

Léna nem várt választ, otthagyott mindent, és bevo-nult a szobájába, s hogy nyomatékot adjon döntésének, azajtót is keményen becsapta. Eltelt a délután, s a gyereknem jött elõ a szobájából. Az édesanyja többször is hívta,hogy beszélgessenek, de Lénát nem lehetett kimozdítani.

A következõ napon Ica néninek feltûnt Léna kedvet-lensége. Hiába adott neki érdekes feladatot, azt ugyanímmel-ámmal elvégezte a kislány, de eltûnt belõle a lel-kesedés. S miután ez az állapot állandósult, Ica néni egyiknap, tanítás után, félrehívta a gyereket:

– Mesélj nekem! – kezdeményezte a beszélgetést a ta-nító.

– Nincs mirõl! – jött azonnal a válasz. – Megváltoztál. Mi van veled? – Ó, itt nincs különösebb. Otthon vannak változások. A tapintatos kérdések hatására Léna elmondta az ap-

ja távozását. Igaz ugyan, hogy rendszeresen látogatjaõket, de nem él velük otthon. Ica néni megsimogatta ta-nítványát, s a következõket mondta:

– Tudom, hogy ez nagyon nehéz. Legyél anyukáddalkedves, beszélgess vele sokat, mutasd ki a szeretetedet.

A tanító a beszélgetés napjától különösen figyelte atanítványát, s mindent megtett annak érdekében, hogyLéna visszanyerje korábbi lendületét, alapvetõ derûjét.Végül is a 4. osztályt szép tanulmányi eredménnyel zártaa kislány, de a tanítójával csak látszólag váltak el egy-mástól az év végén. Léna ugyan új tanárokat és új osz-tályfõnököt kapott a felsõ tagozatban, de Ica néni a tá-volból folyamatosan figyelte õt. Biztatta, olykor egy-egykonfliktusának megoldásában tanácsot adott, meghall-gatta bánatait.

Ez így folytatódott még a hatodik osztályban is. A ka-rácsonyi szünet elõtt történt, hogy Léna bement Ica né-ni termébe, s egy saját készítésû láncot adott át egykorvolt tanítójának. Így kívánt neki boldog ünnepeket. Per-sze, Ica néni sem feledkezett meg a gyerekrõl, s õ is át-adott egy kisebb csomagocskát a kislánynak.

Amikor elmúltak az ünnepek, a szünet utáni elsõ taní-tási napon, az elsõ órát követõ szünetében Viki, a hato-dikosokat tanító angolszakos kolléganõ lélekszakadvakereste meg a tanítónõt. Elmesélte, hogy az elmúlt órá-ban döbbenetes élményben volt része a hatodikosok osz-tályában.

– Képzeld, Ica! Amikor végigtekintettem a gyereke-ken, Léna helyén egy Lénához hasonló, de rettenetes ki-nézetû lányt láttam. Néztem, néztem, s nem hittem aszememnek. A szép, szõke, hosszú hajú Léna helyén egyfeketére festett, tüskefrizurás lány ült. Nem hittem a sze-memnek. „Léna, ez te vagy?” kérdeztem zavaromban. Aszín a tépett haj öreggé tette a gyereket.

Ica néni a tanítás végeztével elment a hatodikosokosztályterméhez. Õt is megdöbbentette, amit látott; akolléganõje nem túlzott. Léna külseje teljesen megválto-zott, riasztó lett. Léna látva Ica nénit, odalépett hozzá:

– Hogy tetszik lenni, Ica néni? – kérdezte egészen la-zán.

– Meglepetten – válaszolt a tanító. Mondd, Léna, eztmiért csináltad magaddal? Tudod mit, ne is válaszoljmost, hanem mindenképpen keress meg ma!

Ica néninek nem lehetett nemet mondani. Léna a ha-todik órát követõen be is kopogott hozzá. Amit elmesélt,az iskolapéldája lehet egy gyerek lázadásának. Az tör-tént, hogy karácsony elsõ napján az édesapa beállított acsaládjához, mindenkinek ajándékot hozott. Olyan fi-gyelmes volt, még a feleségére is gondolt. Aztán – az aján-dékok kibontása után – a következõkkel állt elõ.

– Látom, örültök az ajándékoknak. A legnagyobbmeglepetést azonban még nem is mondtam el. Holnapdélelõtt értetek jövök, Léna és Viktor. S elmegyünk az újlakásomba. Ott vár benneteket a kistestvéretek, Márk,aki már tizenöt napos!

Léna azt tudta, hogy apja egy szép lakásba költözött,de addig még nem járt ott, hiszen az apja jött minden hé-ten hozzájuk. Azt azonban nem tudta, hogy újra megnõ-sült, sõt gyereke is született.

Léna ezért úgy döntött, hogy ha õt ennyire meg lehe-tett lepni, akkor õ is meglepi a felnõtteket. Bezárkózotthát a fürdõszobába. Össze-vissza vágta, majd az anyjahajfestékével alaposan bekente a haját. Anyja levegõután kapkodott, mikor elõkerült a fürdõszobából, Viktormeg hangosan nyerített a nevetéstõl.

– Tetszik tudni – fejezte be a történetet Léna –, ha en-gem ilyen helyzetbe hoznak, akkor én is tudok meglepe-tést okozni. Másnap, amikor apa rám nézett, csak ennyitmondott: „Szegény öcsikéd, meg fog ijedni tõled!”

A tanító értette Léna külsõ változásának okát, és csen-desen így szólt:

– Azért nekem a szõke Léna sokkal jobban tetszett, dehidd el, így is szeretlek!

Mostanában naponta keresi meg Ica nénit Léna. Sok-szor nem is beszél, csak élvezi a tanító társaságát. Ott ér-zi magát biztonságban. A csalódást, az indulatot Ica nénitársaságában elfelejti. Lassan gyógyuló sebtõl szenved alelke, ezért nagy szüksége van a biztonságot adó felnõt-tek és kortársak szeretetére, támogatására. Csak így re-ménykedhetünk abban, hogy Léna egyszer talán majdmegbékél helyzetével, megbocsát az apjának, és elfogad-ja új kistestvérét is, aki ráadásul semmirõl sem tehet.

Testvérek, ha összekapaszkodnak

A 3. osztályos Ádám az édesanyja harmadik házassá-gából született. Az édesanyja egyedül nevelte, Pesttõl 20km-re, egy kertes házban éltek. A fiú szereti a lakóhe-lyét, mert sokat lehet kinn a kertben, vagy elmehet a ba-rátaival a település focipályájára. A közeli iskolába jár.Szeretetre méltó, okos fiú, így sok barátja van, de a kör-nyezetében élõ felnõttek is kedvelik segítõkészsége miatt.

Ákosnak több féltestvére is van: kettõ már közel har-mincéves, családos fiatalember, akikre úgy tekint, mint


3

távoli, felnõtt rokonokra. Ezek a testvérek évente két-szer, háromszor meglátogatták az anyjukat, és így Ádá-mot is. Õ csak annyit tudott róluk, hogy apjuk – az édes-anyja elsõ férje – egy munkahelyi balesetben halt megakkor, amikor a fiúk úgy 6-8 évesek lehettek.

Ádám nem nagyon örült ezeknek a látogatásoknak.Igaz, a felnõtt testvérek hoztak neki édességet, de nemigen tudtak mit kezdeni az öccsükkel. Egyébként is hoz-ták magukkal a saját gyerekeiket is, így rájuk figyeltek el-sõsorban. Amikor megérkeztek, a lakás vagy a kert meg-telt, hiszen Istvánéknál két kislány, Jánoséknál pedig egyfiúcska van, és Ádámnak játszania kellett a kicsikkel. Pe-dig kiszámolta, hogy hárman összesen 8 évesek. Tehát õegymaga idõsebb, mint anyja unokái együttvéve. Így hátnem sok öröme telt a játékban. De soha nem zúgolódott.

Pedig amikor befejezõdött a látogatás, következett arendteremtés, mert természetesen a kicsik mindent elõ-szedtek a játékpolcról, szétvitték a lakásban, de a vissza-rendezés már Ádámra várt.

Van a fiúnak egy nõvére is, Magdi, aki Budapesten,egy patikában asszisztensként dolgozik. A 23 éves lányalbérletben élt, de a hétvégéket mindig otthon töltötte,az anyjánál. Ádámnak azonban õ sem kortársa, a tizen-négy év korkülönbség igen nagy, és Magdi mindig isanyáskodott felette. Magdi apja, Kálmán, csak így emle-getik a második férjet, állítólag – ahogy anya mondta –„lelépett egy fiatalabb nõcskével”, s itt hagyta õt a háromgyerekkel. Akkor ugyanis még gyesen volt Magdival.„Nagy szoknyabolond volt ez a Kálmán!”

Az édesanyának nem volt jó az egyedüllét. Több férfiis megfordult a házban, de mind megfutamodtak. Sokvolt nekik a három gyerek, különösen a két vad kamaszfiú okozott sok problémát. Végül mégis talált egy szelíd,jámbor férfit, Gézát, akivel össze is házasodtak. Magdiakkor már tizenegy, az asszony pedig 47 éves volt. Aztánhamarosan kiderült, hogy állapotos, és meg is születettÁdám.

Ahogy az eddigiekbõl kiderül, Ádám errõl a bonyolultszerkezetû családról sok mindent tudott, de az õ apjárólsem az anyja, sem Magdi soha nem beszélt. Neki pedignincsenek még emlékképei sem a papájáról. Úgy nõtt fel,hogy mindig csak az anyja és Magdi volt körülötte.

Egy évvel ezelõtt az édesanya megbetegedett. Elõszörcsak étvágytalanságra panaszkodott, ezért a háziorvosszakrendelésre küldte. Hamar kiderült azonban, hogysúlyos, gyógyíthatatlan beteg. Kórházba is került, mûtöt-ték, majd mindenféle egyéb gyógymóddal próbáltak segí-teni rajta. Amíg a mama a kórházban volt, Magdi haza-költözött, hogy Ádám ne maradjon egyedül.

Fárasztó és kedélytelen, nehéz hetek következtek.Ádám azért jól teljesített az iskolában, Magdi pedig dolgo-zott, látogatta anyjukat a kórházban, fõzött, mosott. Atanév végén, éppen a bizonyítványosztás napján hozta ha-za a mentõ a mamát a kórházból. Rendkívül gyönge volt,a napok nagy részét ágyban töltötte. A kínzó nyári melegmég nehezebbé tette a beteg életét. A két gyerek azonbanreménykedett, bízott a beavatkozások sikerében. Sokszorbiztatták a mamát, keljen fel, üljön egy kicsit ki a szilvafaárnyékába, de a válasz legtöbbször elutasító volt.

Mivel szünidõ volt, Ádámnak sok idõt kellett az édes-anyja gondozásával töltenie. Így életének új szakasza kez-dõdött. Azt gyorsan megtanulta, hogy hogyan kell segí-

tenie beteg anyjának. Magdi felkészítette a feladatokra,és kilencévesen már felelõsségteljes munkát látott el. Agondos ápolás ellenére alig volt otthon a mama háromhetet, amikor ismét mentõk vitték be a kórházba. Ádámnaphosszat egyedül volt, a nõvére dolgozott, a kórházatjárta, mindig fáradtan érkezett haza. Még jó, hogy a köz-vetlen szomszédokra lehetett számítani. Magdi egy alka-lommal felhívta a bátyjait és kérte õket, vegyék maguk-hoz néhány napra a fiút, hogy valami kellemes is történ-jen vele a nyári szünetben. Õk azonban mindketten ki-hátráltak a feladat elõl.

Magdi nem tudta, hogy sírjon vagy kiabáljon tehetet-lenségében. Éppen akkor jött át Ádám osztálytársánakédesanyja a szomszédból. Elõször csak érdeklõdött a be-teg állapota felõl, majd a következõt mondta: „Magdi, milemegyünk a Velencei-tóhoz a telkünkre. 10 napig leszünkott, ha Ádám velünk jönne, szívesen látjuk. Zsolti szeretné is,ha a barátja velünk nyaralna.” Így jutott el végül augusz-tusban – nagy örömére – nyaralni a fiú. A kikapcsolódásjót tett Ádámnak, és Magdi is megkönnyebbült egy ki-csit, de jól tudta, hogy még nehéz hetek, hónapok elõttállnak, és mert szerette, igen sajnálta az öccsét.

A nyaralásból visszatérve Ádámra várt ismét a beteg-ápolás feladata, aztán megkezdõdött az iskola is. Egyrebonyolultabb volt az életük megszervezése. A két testvérszorosan kapaszkodott egymásba. A mamát november-ben vitték be negyedszer a kórházba. Ez volt az utolsó al-kalom. Magdi naponta látogatta a beteg mamáját, szom-baton és vasárnap pedig Ádám is vele ment.

A legutolsó találkozás Ádám emlékezetében örökremegmaradt. A mama már nem tudott felülni, egyik kezétkinyújtotta, és erõtlenül megsimogatta a fia fejét. Vala-mit mondott is, de azt egyikõjük sem értette igazán. Atestvérek tétován álltak, s addig ott maradtak mellette,amíg el nem aludt. Szótlanul mentek haza. Mindkettensejtették, bizonnyal ez volt az utolsó találkozásuk a ma-mával. Másnap reggel kapta meg Magdi az értesítést,hogy az édesanyjuk meghalt.

A temetésre sokan mentek el. Ott voltak a gyerekek,azaz a testvérek, az anya unokái és persze a településmajd’ minden lakója. Nehéz, fájdalmas volt a búcsú. Akésõ õszi napsütés már csak fényt adott, a fel-feltámadószél mindenkit fázóssá tett.

A temetést követõen Magdi bement az iskolába, s be-jelentette, hogy eztán õ a gondviselõje a testvérének. Ahivatalos papírok elkerültek a jegyzõhöz, s alig egy hónapalatt el is rendezõdött a gyerek elhelyezése. Magdi ma iselsõ munkahelyén, a pesti patikában dolgozik, de min-den szabadidejét Ádámmal tölti. Mindent megtesz azért,hogy juthasson a kisfiúnak még néhány olyan év, amikorgondtalan gyereknek érezheti magát. A tanítójának de-cemberben a következõt mondta Ádám: „Jönnek a de-cemberi ünnepek. Ketten leszünk a nõvéremmel. Nagyon vá-rom azokat a szép napokat.” Nem csalódott! Békés, meg-hitt volt az ünnep, bár anya hiányzott.

A fiú élete testvére jóvoltából rendezõdött, biztonság-ban van. Magdi mindenben mellette áll, igyekszik helyt-állni, kárpótolni Ádámot a nehéz idõkért és a nagy vesz-teségért. A testvérek egymásra találtak, összetartozásu-kat megerõsítette a családi tragédia. Tudják, hogy egy-másra mindig számíthatnak. Kár, hogy ilyen nagy árat fi-zettek érte.


4

A fenti kérdés teljességre törekvõ megválaszolására je-len írásunkban természetesen nem vállalkozhatunk.Csak a probléma felvetésére és véleményünk tömör meg-fogalmazására van lehetõségünk a szembenézéshez, a kö-zös gondolkodás megindításához az elõrelépés, a megol-dáskeresés segítéséhez. Egy mélyebb igényû elemzésheztámpontot és összehasonlítási alapot adhat Roger Galfrancia elméletkutató „Hol tart a pedagógia? (1961) cí-mû könyve, mely hazánkban 1967-ben jelent meg.¹ (Atémával kapcsolatos saját véleményünk bõvebb kifejtésea munkásságunkat összefoglaló könyvünk bibliográfiájá-ban felsorolt írásainkban megtalálható.²)

Az esetleges félreértések elkerülése érdekében hangsúlyoz-zuk, hogy írásunkban a pedagógia megnevezés alatt, most an-nak nem tudományos rendszerét, hanem mindig a pedagógiagyakorlati alkalmazásának kérdéskörét értjük.

Jelentõsebb értékeink, eredményeink

A magyar pedagógia 1000 év alatt felhalmozódó gya-korlati eredményeirõl, értékeirõl egy különösen gazdagtartalmú és igen szép kötetben olvashatunk.³ E kötet-ben, valamint az 1977. és az 1997. években megjelentPedagógiai Lexikonokban és számos pedagógiai-neve-léstörténeti könyvben, tanulmányban, cikkben szakíróktárják fel mindazokat az eredményeket4, amelyek meg-mutatják, hová fejlõdött a magyar pedagógia, bár ezekrõlsajnálatos módon ma ritkábban esik szó.

Pedagógusképzés

E folyóiratban elõször – több mint 110 éves küzdelemután – a magyar tanító- és óvónõképzés felsõfokra eme-

lése érdemel említést. Szerintünk, a felsõfokú tanítókép-zés megvalósítása a legnagyobb magyar pedagógiai érté-kek között említhetõ. Az 50. évfordulóra írt munkánk-ban össze is foglaltuk a tanító- és óvónõképzés magasszintre emeléséért folytatott küzdelmek legfontosabbtörténeti tényeit.5

Becses magyar pedagógiai értékeink között tarthatjukszámon (a pl. Japánban is jól ismert) óvodapedagógiánkvilágszínvonalú fejlettségét.6 Ennek megteremtéséért aBrunszwik Terézt követõ kisgyermek-nevelési szakembe-rek (pl. Szabadi Ilona vezetésével) sokat tettek és kiválóóvodapedagógiai elméletet és gyakorlatot honosítottakmeg.7

Egész napos nevelés

Kiemelkedõ pedagógiai értékként tartjuk számon a110 éves magyar iskolai napközi otthoni hálózat létre-hozását. Az I. világháború, Trianon és a II. világháborúsúlyos hatásai ellenére a magyar napközi otthonok dina-mikusan fejlõdtek és a többségük eredményesen mûkö-dött.8 Hasonlóan értékelhetjük az 1964. évtõl – dr. RózsaÉva egyetemi oktató irányításával – a jelentõs a kísérletiháttérrel kidolgozott iskolaotthonok pedagógiájánakfejlettségét is.9

Sajnálatos és teljesen érthetetlen, hogy a rendszervál-tozás és az Európai Unióba való belépésünk után e fontosnevelési színtér, az egész napos nevelés fejlõdése – eny-hén szólva – nem nevezhetõ dinamikusnak, inkább na-gyon is perifériára szorult. (Erre a tényre egyébként a Rá-dió „Napközben” címû, 2011. október 13-ai adásábanmagunk is rámutattunk. A Napközi Otthoni Pedagógu-sok III. Országos Tanácskozásán a további fejlesztéshezajánlást készítettünk.10 Ám e becses pedagógiai értékekmegõrzéséhez és továbbfejlesztéséhez az „illetékesek”alig igénylik a témát jól ismerõ szakértõk véleményét.)

Dr. Füle Sándor

A 2012-es törvény életbe lépése a köznevelésrõl és az azt követõ változások és viták ke-reszttüzében nem lehet érdektelen, hogy megálljunk és tárgyszerûségre törekedve átte-kintsük azt a helyzetet, ahonnan tovább kellene lépnünk az intézményes nevelés haté-konyságának, eredményességének fokozása érdekében.

Hol tart a magyar pedagógia?Értékek, eredmények, hiányosságok, problémák, tennivalók

„Ami fölfelé nem hág,Az lefelé süllyed”

(Kölcsey Ferenc)

F�le_Hol tart.qxd 2012.12.27. 14:08 Page 4

5

Pedagógiai kultúraAz általános iskolai tanítók szakmai mûveltségében az

egyik legjobban ismert magyar pedagógiai érték a kisisko-lások tantárgy-pedagógiájának módszertani gazdagsága.Ezzel kapcsolatosan számos kiváló elméleti és gyakorlatiszakember nevét sorolhatnánk, akik tantárgy-pedagógiaijegyzetekben, módszertani folyóiratokban megjelenõ cik-kekben (lásd: Tanító), szakmai munkaközösségekben,bemutató tanítások keretében mutatták meg és hagyo-mányozták modellértékû, jól bevált metodikai eljárásai-kat a különbözõ tantárgyak eredményes tanításához.

Becses, megõrzésre és hagyományozásra méltó peda-gógiai értékünk, a mûvelt Magyarország megteremté-séért folytatott évszázados küzdelmek csodálatos tör-ténete. Ennek nemcsak a neveléstörténeti könyvekbenszámon tartott kiemelkedõ zászlóvivõi, hanem sok-sok,nevében ismeretlen magyar ember és pedagógus is har-cosa volt.11

E lap olvasói közül is bizonyára sokan tudják, hogy je-lentõs magyar pedagógiai értékek, eredmények ismerhe-tõk meg a pedagógia-tankönyvekbõl, jegyzetekbõl.12

Megemlítjük és ajánljuk megismerésre a Magyar Tudo-mány 2011. 9. számában megjelent értékes tanulmányo-kat és az egyéb pedagógiai szakkönyvek, pedagógiai lexi-konok címszavait, melyek ebbõl a szempontból islenyûgözõek.

Jó lenne, ha az új köznevelési törvény által kívánt ha-tékonyabb nevelés célkitûzéseinek megvalósításához aköznevelés irányítói, az iskolavezetõk, a pedagógusok,de a médiumok oktatással foglalkozó munkatársai is ta-nulmányoznák és jobban megismernék a magyar peda-gógiai szakirodalom értékeit, kiemelkedõ pedagógiaigondolkodóinak szellemi örökségét, hogy ezek mánakszóló üzeneteit felhasználhassák jobbító szándékú törek-véseik megvalósításához, a magyar oktatási rendszer mû-ködése színvonalának emeléséhez. Hiszen jól tudjuk ésmeggyõzõdéssel valljuk, hogy a magyar ifjúságot nem le-het a jövõre jól felkészíteni, velük együtt a jelen felada-tait eredményesen megoldani – a magyar múlt (közöt-tük a pedagógiai múlt) ismerete nélkül.

A magyar oktatás néhány meghatározó hiányossága

A magyar pedagógiai értékeket érdemes egybevetnikülföldi tapasztalatokkal. Pl. Ludwik Chmaj kiváló len-gyel kutató „Utak és tévutak a XX. század pedagógiájában”címû könyvében leírtakkal.13 Egy ilyen összehasonlításjól megmutatja, hogy a magyar pedagógia a 20. század-ban hol tartott és hol tart ma.

E lap terjedelmi korlátai nem teszik lehetõvé – bár na-gyon fontos lenne – egy teljesebb „hibaleltár” felvételétoktatásügyünk mai állapotáról. Ezért most csak néhánysarkalatos pont megemlítésére vállalkozunk.

A jó oktatáshoz való jog sérelmeSúlyos hiányosságnak tartjuk, hogy máig nem került

sor – bár dr. Petrikás Árpád már régebben sürgette – az

egész napos nevelés pedagógiájának átfogó, rendsze-rezett kiadására. Holott alapvetõ cél az intézményes ne-velés hatókörének kiterjesztése a tanköteles korúakegész napjára. Különös tekintettel az esélyteremtés felté-telrendszerének javítására. A valóság az, hogy a magyarpedagógia nehéz mindennapjaiban sok és gyakran med-dõ küzdelem forrása a gyermekek körében tapasztalhatójelentõs, esetenként óriási esélyegyenlõtlenség. Kilátás-talan a jó oktatáshoz való hozzáférésük esélye. Ez társa-dalmunk és pedagógiánk eddig – kevés kivételtõl elte-kintve – még szinte megoldatlan problémája. Roger Galfent említett könyvében jelentõs hangsúlyt kap az igazidemokrácia alapfeltétele, az egyenlõ állampolgárok ne-velése. A mára egyre mélyülõ és szélesedõ gyermeksze-génység okán a magyar gyermekek egy jelentõs része – azEurópai Unióba belépett Magyarországon – nem kapjameg a szükséges tudást, nem fejlõdhetnek azok a képes-ségei, az oly sokszor emlegetett kompetenciái, nem éri elaz annyira igényelt és oly magasra állított neveltségi szin-tet, amelyet a köznevelési törvény, a nemzeti alaptan-terv elõír annak érdekében, hogy meg legyenek az élet-ben való helytállásuk, boldogulásuk feltételei.14 Ennek anagy problémának a megoldásához kevés a törvényi elõ-írások és rendeletek rendszere s az iskola, a pedagógusfelelõsségének hangoztatása. Pedagógiai stratégia, új,tudományos megalapozottságú, speciális pedagógiai fel-készültség, igényes tárgyi feltételrendszer és társadalmiösszefogás szükséges, hogy csak a legalapvetõbbeket em-lítsük.

A pedagógus megbecsültségeA magyar közoktatás régi adóssága és súlyos mûködé-

si zavarainak okai közé tartozik a pedagógusok erkölcsiés anyagi megbecsülésének alacsony szintje. Az errevonatkozó régebbi és újabb kormánytervek jól ismertek.Azonban a komoly rendezés helyett inkább ígéreteket ésüres politikai nyilatkozatokat ismerhettünk meg. A pe-dagógiával foglalkozó kutatók helyzetérõl – a szinte hi-hetetlen tényeket – már nem is említjük. Sajnos a való-ság az, hogy hazánkban a pedagógia területén alig becsü-lik meg a képzett és nagy tapasztalatokkal rendelkezõkutatókat, kiváló tudós gyakorló pedagógusokat, külö-nösen, ha már idõsebbek.

A magyar pedagógiai gyakorlat súlyos és pillanatnyi-lag megoldhatatlannak tûnõ problémája (a kivételektõltermészetesen eltekintve), hogy – különösen a rendszer-váltás óta – nem tudta alapvetõen megoldani a pedagó-gusok és a szülõk eredményesebb kapcsolatának ki-alakítását. (Magunk ebben a témakörben végeztünk or-szágos kutatásokat kandidátusi – PhD – értekezésünk el-készítéséhez.15) Sokszor tapasztaltuk, hogy az iskolaveze-tõk és e kapcsolatok kiépítésével foglalkozó pedagógu-sok eredményeinket nem ismerik. Ezért a probléma meg-oldatlanságáért, a pedagógusképzés és a pedagógus-to-vábbképzés is felelõssé tehetõ.

Elbizonytalanodás, a pedagógiai tudatosság hiánya

A nevelõmunka pedagógiai tervezésének kérdésköreaz oktatás decentralizációjából következõen kulcskér-


6

déssé vált. Az iskolák rengeteg energiát fordítottak helyipedagógiai dokumentumaik kidolgozására, mely ko-rábban ismeretlen feladat volt számukra. Ehhez (az 1993.évtõl) több segédkönyv készült, tanulmány jelent meg,elõadás-sorozatok, szakkönyvek és jól felkészült szakér-tõk is segítették a tervezõmunkát. Ennek ellenére a prog-ramkészítéshez és a jó gyakorlati megvalósításhoz szük-séges elméleti ismeretek és gyakorlati alkalmazási képes-ségek hiánya sok intézményben problémát okozott.

Gyakran elõfordult, hogy átvettek kidolgozott mintá-kat vagy másutt jól bevált koncepciókat, de azt nem iga-zították a saját helyzetükhöz, lehetõségeikhez. Ráadásulaz Iskolai Pedagógiai Programok 1996. évi bevezetéseután, sokszor indokolatlanul is, gyakoriak voltak a prog-ramátdolgozások.

Az 1970. évi V. Nevelésügyi Kongresszuson az iskola-koncepció témája hangsúlyos volt. Értékes tanulmányokismerhetõk meg a kongresszus anyagaiból kiadott Iskola-vezetés címû könyv I. kötetében.

A minõségbiztosítással megnövekedett többletfel-adatok, a gyakran változó tantervi változtatások (tan-tervírások) elszívták az erõt és a lendületet a pedagógiaigyakorlat megújításának tartalmi és módszertani kérdé-seitõl, a nevelési problémák megoldásától. Mûködésizavarok keletkeztek az iskolával szemben támasztott újkihívásoknak való megfelelésben (nevelési – szülõi, ta-nulói – konfliktushelyzetek megoldatlansága, tanulmá-nyi eredménytelenségek, országos és nemzetközi méré-sek által feltárt hiányosságok stb.). Egyre szélesebb kör-ben vált tapasztalhatóvá az elbizonytalanodás, a fásult-ság, a kiégés jelensége, miközben az élet megújulást, nyi-tottságot, alkotó közösségi életet igényelt volna a szak-mai közösségekben.

Megoldásra váró tennivalókA magyar pedagógia 21. század elején megoldásra vá-

ró tennivalóinak megállapításához a fentiekben leírt ref-lexióinkat – amint azt jeleztük is – csupán gondolatéb-resztõnek szántuk. Annak bizonyítására, hogy szükségvan a szembenézésre, a mérlegelésre, az okok és összefüg-gések feltárására. Noha itt sem törekedhetünk a teljes-ségre a felsorolásban, azt mindenképpen szeretnénkhangsúlyozni, hogy a kiindulási alap elmélyült, tudomá-nyos igényû szintézist igényel, melyet egy kellõ tapasz-talattal és szakértelemmel rendelkezõ, jól felkészült ku-tatócsoport tudna elkészíteni.

Feladatuk lehetne a 2012-ben érvénybe lépõ közne-velési törvény alapján, a magyar közoktatás intézmény-rendszere – tudományosan megalapozott – fõ nevelésifeladatainak tisztázása és rendszerbe foglalása. (E mun-kához is kitûnõ régebbi és újabb magyar szakkönyvek áll-nak rendelkezésre. Pl.: Weszely Ödön, Imre Sándor,Schneller István, Nagy Sándor, Bábosik István, GáspárLászló nevelési rendszere.)

Az oktatási intézményekben a nevelés prioritásánakmegerõsítéséhez, ebben a pedagógusok szakmai bizton-ságának megalapozásához további nélkülözhetetlen fel-adat a neveléstudomány pedagógia alapkategória rend-szerének – a kor kihívásainak megfelelõ – újraértelmezé-se. Ezen belül a nevelési-oktatási követelmények rend-

szerének, a tevékenységrendszernek, az eszköz(mód-szer)rendszernek, az ellenõrzés és értékelés rendszeré-nek felülvizsgálata, korrekciója, pontosítása sürgetõ fel-adat. E nélkül ugyanis a pedagógiai munka tervezésénektudatossága, gyakorlatának eredményessége tömegmé-retekben nem várható. Ezt a rendszert a családi nevelé-si módszerekkel összefüggésben is szükséges vizsgálni.16

Az is tény, hogy a legújabb pszichológiai és pedagógiaiszakirodalomban a nevelési módszereket érintõen lénye-ges új értelmezések és felismerések, a korábbiaktól valólényeges eltérések találhatók. Ezek megismerése és azérintett nevelési probléma megoldásának összefüggés-rendszerébe való bekapcsolása nélkülözhetetlen.

A pedagógiai tudatosság irányába ható jelentõs tenni-való a nevelési eredmények vizsgálatához kapcsolódómetodika és értékelési rendszer jobb kidolgozása és agyakorlatba való átemelése. Az oktatási eredményekvizsgálata terén ugyan elõbbre tartunk, ott sokkal jobb ahelyzet, azonban még ott sem problémamentes.

A megoldásra váró legfõbb pedagógiai feladatok nem-csak az eddig érintett témák, hanem számos más esetbenis pontosan megfogalmazhatók lennének és elenged-hetetlenül szükségesek. A fejlesztés kiemelt pontjai közétartozónak ítéljük például a felnövekvõ nemzedék nem-zeti identitástudatának megerõsítését, aktív hazafiságranevelését, a haza érdekeinek védelmére való készenlétértelmi, érzelmi és fizikai megalapozását, valamint a bol-dogságra nevelésük kérdését is. Ez utóbbi téma tenniva-lóinak konkrét megfogalmazásához érdemes tanulmá-nyozni Erich Fromm kitûnõ könyvét,17 kötelezõ olvas-mányként az Európai Parlament oktatásért felelõs tiszt-ségviselõinek is. A nevelés ugyanis nem csupán az isko-la feladata, hanem közös ügy és kötelesség. Tehát min-den felnõtt magyar, pedagógus és nem pedagógus felelõsa jövõnkért. Azért, hogy életünk (ahogyan a mottónk-ban ez szerepel) fölfelé hágjon és lefelé tovább ne süly-lyedjen. Vállvetve küzdjünk ezért, mert „… a világ jobblesz tõle, ki küzd.” (Cervantes)

Jegyzetek¹ Roger Gal: Hol tart a pedagógia? Gondolat kiadó. Budapest, 1967.,184. o.² Dr. Füle Sándor: Életem a nevelés. Eger, 2011., 172. o. EszterházyKároly Fõiskola Nyomdája.³ 1000 éves a magyar iskola. (Szerk.: Balogh László.) Korona Kiadó.1996., 183. o.4 L. pl. Az OPKM honlapjain és a „Neveléstörténet” c. folyóirat. (Fõ-szerkesztõ: dr. Tölgyesi József) Székesfehérvár. Kodolányi János Fõis-kola. L. Pl. 2011. 1–2. számban. 170. o.5 Dr. Füle Sándor: A magyar felsõfokú tanítóképzés 50 éves. Tanító,2009. 6. sz. 1–2. o.6 Szabadi Ilona: Az iskoláskor elõtti nevelés-gondozás hazai bibliográ-fiája. (1945–1968) Országos Pedagógiai Intézet, 1973.7 Szabadi Ilona: 85. születésnapi köszöntés. Magyar Pedagógiai Társa-ság, 2008. 110. o.8 Dr. Füle Sándor: A magyarországi iskolai napközi otthonok vázlatostörténete. Erugició – Educátió c. folyóirat. Sellye János Egyetem.Komárno. 2008. 1. sz. Lásd még a „Családpedagógiai ismeretek a pe-dagógus felnõttképzésben” c. kötetben (Szerk.: Cs. F. Nemes Márta)Budapest, 2007. 66–79. o.9 Dr. Rózsa Éva: Az egész napos iskolai (iskolaotthoni) nevelõmunka.IN.: A napközi otthoni és az egész napos iskolai nevelõmunka (Szerk.:


7

Dr. Füle Sándor) Tanárképzõ Fõiskolai Jegyzet. Tankönyvkiadó. Bu-dapest, 1974. (és még több más évi kiadás) – 114-169. o. 10 Dr. Szalókyné Várkonyi Mária: A Napközi Otthoni PedagógusokIII. Országos Tanácskozása (Székesfehérvár, 2007) Módszertani Köz-lemények, 2008. 1. sz. – 210–215. o.11 Dr. Füle Sándor: 350 év a mûvelt Magyarországért (Lórántffy Zsu-zsanna, Comenius és a magyar pedagógusok szellemi öröksége). IN.:Erdély és Patak Fejedelemasszonya – Lórántffy Zsuzsanna. I. kötet.Sárospatak, 2000. – 160–180. o. Rákóczi Múzeum kiadása.12 Dr. Bábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tan-könyvkiadó. Budapest, 1999. 151–168.o.13 Ludwik Chmaj: Utak és tévutak a 20. század pedagógiájában. Gon-dolat Kiadó, 1969. – 569. o.

14 Várnagy Elemér–Várnagy Péter: A hátrányos helyzet pedagógiája.Corvinus Kiadó. Budapest, 2000. – 165. o.15 Dr. Füle Sándor: Párbeszéd a szülõk és a pedagógusok között.Okker Kiadó. Budapest, 2002. – 252. o. Dr. Füle Sándor: A szülõkés a pedagógusok együttmûködése. Megvédett kandidátusi érte-kezés. Magyar Tudományos Akadémia Tudományos MinõsítõBizottság. Budapest, 1986. – 225. o. Tankönyvkiadó, 1989. –170. o.16 Dr. Bábosi István i.m. és dr. Komlósi Sándor: A családi nevelésmódszerei. IN: A nevelés gyakorlata (Tanárképzõ Fõiskolai Segéd-könyv. Szerk.: dr. Füle Sándor.) Tankönyvkiadó. Budapest, 1973. –289-336. o.17 Erich Fromm: A szeretet mûvészete. Helikon Kiadó, 1984. – 144. o.

� � �

Cikksorozatunkkal egy kiváló iskola, a Fasori Gimnázium néven elhíresült BudapestiEvangélikus Gimnázium példáján keresztül járjuk körül a minõségi oktatás ismérveit. An-nak eredtünk nyomába, hogy mi lehet a titka a kiemelkedõ eredményeket produkáló ésmind a gyerekek, mind a pedagógusok, mind pedig a szülõk elégedettségét elnyerõ isko-lának. Elõzõ írásunkban már utaltunk arra, hogy a kiváló tárgyi feltételek mellett sem jö-hetett volna létre soha a „fasori csoda” a gimnáziumban oktató és nevelõ nagyszerû ta-náregyéniségek tevékenysége nélkül. Hiszen ez minden „jóság” forrása, ebbõl következikminden, ami a gyerekekkel történik az iskolában. Továbbiakban ezért híres tanáregyéni-ségek példaértékû pedagógiai tevékenységével foglalkozunk mindnyájunk okulására. El-sõként Rátz László munkásságával ismertetjük meg az olvasót.

D. Kenedli Eszter A „fasori csoda”Az iskolai élet alapegyenlete: jó tanár, jó iskola (3.)

Rátz LászlóA gimnázium legendás hírû matematikatanára 1890-

tõl 1925-ig – 35 évig – tanított a „Fasorban”; és 1909 és1914 között az igazgatói tisztet is betöltötte. Idézésreméltó egykori tanártársának, életrajzírójának, RennerJánosnak 1930 õszén történt visszaemlékezése.

„Nagy tudományos felkészültsége, kiváló pedagógiai érzé-ke, fáradságot nem ismerõ páratlan kötelességtudása magas

színvonalra emelték tanítását. Minden egyes órájának anya-ga jól átgondolt, kerek egészet alkotott. Biztos kézzel vezettebe növendékeit a matematika rejtelmeibe; odaadó tanárimunkájával, egyéniségének lenyûgözõ erejével valósággalmagával ragadta tanítványait; s tanításának érdekessége éselevensége nem csökkent a haladó idõvel sem; fiatalos hévveltanított utolsó tanári éveiben is.

Tanításának fõ vonzóereje abban állott, hogy nagy tudo-mányos képzettsége mellett le tudott szállni tanítványainak


8

lelkivilágába, jól megválogatta a tanítási anyagot, hogy csak-is az igazán értékeset nyújtsa növendékeinek, s azt is olyanalakban, hogy mindenki megértse.

Arra törekedett, hogy tanítványai a matematikát ne csu-pán elvont elméleti tudománynak tekintsék, hanem lépten-nyomon lássák a gyakorlati élettel való szoros kapcsolatát is.(…)

A legideálisabban oldotta meg azt a nehéz pedagógiai fel-adatot, hogy hogyan lehet az egész osztályt egyszerre jól fog-lalkoztatni. Ebben a közvetlen, de a tanárra nézve fárasztómódszerben rejlik tanításának nagy sikere, amivel elérte, hogymég a leggyengébb tehetségû növendékei is az átlagosnál jobbtudásra tettek szert.”

Kit tisztelünk Rátz Lászlószemélyében?

Rátz László 1863. április 9-én született Sopronban.Édesapja Rátz Ágost kereskedõ, édesanyja Töpler Em-ma. Középiskolai tanulmányait a soproni EvangélikusLíceumban végezte, s ott érettségizett 1882-ben. 1883-tól 1887-ig a budapesti Tudományegyetemre járt, majd aBerlini Egyetemen filozófiát, ezt követõen pedig aStrassbourgi Egyetemen természettudományt tanult.1889 szeptemberében tért vissza Budapestre, s a buda-pesti Tudományegyetem Gyakorló Fõgimnáziumábankapott gyakorló tanári állást.

Kiváló felkészültségérõl tanúskodik, hogy bár mate-matika–fizika szakos egyetemi diplomájának kelte 1890.november 28., azonban már ez év szeptember 1-jétõl aBudapesti Evangélikus Fõgimnázium helyettes tanáralehetett. Két esztendõ múltán, 1892. szeptember 1-jétõl1925-ig rendes tanárrá lett, 1909 és 1914 között pedig agimnázium igazgatói tisztét is betöltötte.

Tudományos tevékenységeMûveltségével, matematikai és pedagógiai tudásával

tiszteletet és elismerést vívott ki szakterületén. Ennekbizonyítéka, hogy 1896-ban – az Arany Dániel által kez-deményezett és megindított (1894) – KözépiskolaiMathematikai Lapok címû folyóirat szerkesztõje lett, melytevékenységét egészen 1914-ig végezte. A lapindítóArany Dániel az alábbi rövid bejelentéssel tudatta a vál-tozást: „… folyóiratomat utódom, Rátz László, budapestifõgymnasiumi tanár úr szakavatott vezetésére bízom”.1 RátzLászló – 1896. március 15-én – a lapszerkesztõi munkaátvételekor a következõket mondta:

„Midõn a Középiskolai Mathematikai Lapok szerkesztésétátveszem, nem tartom szükségesnek, hogy részletes progra-mot adjak. A lap ezentúl is a mathematikai tanítás szolgála-tában fog állani, iránya nem változik, célja marad a régi.

Jól ismerem vállalkozásaimnak nehézségeit, de elhatáro-zásomat megkönnyítette azon kedvezõ körülmény, hogy a laplelkes alapítója, s eddigi buzgó szerkesztõje, Arany Dániel úrezentúl is megmarad fõmunkatársnak. Tudását, s bõ tapasz-talatait a legnagyobb készséggel bocsátja a lap rendelkezé-sére.

A kedvezõ ítélet, mellyel a hazai sajtó a KözépiskolaiMathematikai Lapokat fogadta, mutatja, hogy a magyar kö-zépiskolának e közlönyre szüksége van. Feladatát azonbancsak úgy fogja sikeresen megoldhatni, ha minél szélesebb kör-ben terjed el, s támogatói nem csak olvassák, de egyúttal írjákis a lapot. Ez okból tiszteletteljesen felkérem t. szaktársaimat,fõképp pedig a lap eddigi munkatársait, hogy engem nehézmunkámban támogassanak, s közleményeikkel a Középisko-lai Mathematikai Lapokat felkeresni szíveskedjenek.”2

Munkásságának e területén két kiemelkedõ, hazai ésnemzetközi jelentõségû reformot hajtott végre a mate-matikatanítás terén:

• A hazai matematikatanítás világhírének megalapo-zása

A lapszerkesztésben segédkezõ Antal Márkkal a fo-lyóirat elsõ tíz évfolyamában megjelenõ matematikafel-adatokat – megoldásaikkal együtt – összegyûjtötte, éstematikus csoportosításban, két kötetben – 1904-benés 1905-ben – Mathematikai Gyakorlókönyv 1–2. cí-men jelent meg a Franklin Társulat kiadásában. Az I.kötetben az algebrai feladatok, a II. kötetben pedig geo-metriaiak találhatók. „Ez a XX. század elsõ harmadánakegyik legfontosabb példatára, azt bizonyítja, hogy az agypallérozásában helyesen tulajdonítottak jelentõs szerepet amatematikának. Ezt bizonyítja, hogy a nemzetközi tudomá-nyos életben is helyt álló diákok közül számosan probléma-megoldó képességükre e feladatok megoldása segítségéveltettek szert. Egyfajta magyar csodáról beszéltek a világban,amikor a nemzetközi hírûvé lett magyar matematikusok éstermészettudósok, valamint mérnökök eredményei ismerttéváltak. Ezek az eredmények nem kis részben a KözépiskolaiMathematikai Lapoknak, a XIX. század utolsó évti-zedében megindult tanulóversenyeknek, a magyarországitantervi reformoknak, s az azok nyomán elkészült kitû-nõ tankönyveknek, valamint a tanáregyéniségeknek kö-szönhetõ.”3

(A Középiskolai Mathematikai Lapok megjelenése azI. világháború idején megszûnt, s majd 1925-ben – Fara-gó Andor szerkesztésében – indították ismét útjára. Azújraindított lap szerkesztésében és megjelentetésébenugyan Rátz László már nem vállalt szerepet, azonbanörömmel vette, hogy a kiváló periodika ismételten a ma-tematikaoktatás ügyét képviseli és szolgálja.)

• A matematika oktatásának megújításaA természettudományok tanításával foglalkozó re-

formmozgalmak a 20. század fordulóján Angliából in-dultak, Armstrong (1884), majd Perry (1919) nevéhezköthetõk. A századelõ Franciaországában pedig Poincaréés Langevin állt a reformmozgalom élére. Németország-ban – a német természetvizsgálók és orvosok meráni köz-gyûlésén - a matematikai reformbizottság „kimondta, hogya természettudományoknak kultúrértékük is van, nemcsakgyakorlati haszonnal bírnak: éppen ezért a nyelvtudomány-okkal egyenértékû nevelési eszközként kell tekinteni azokat.Külön kell szólnunk Felix Klein göttingai egyetemi tanárról,aki az európai reformtörekvések egyik kezdeményezõje ésösszefogója volt. F. Klein különleges figyelemmel fordult amagyar matematikai élet felé. 1905-ben Budapesten istartott elõadást. Õ tette Göttingent a magyar matematikusokMekkájává évtizedeken át.” 4


9

A magyarországi reform Beke Manó professzor irá-nyításával zajlott; aki F. Klein legkiválóbb hazai tanítvá-nya volt. 1909-tõl - Rados Gusztávval és Rátz Lászlóval - anemzetközi reformbizottságban képviselték hazánkat.Idehaza – az Országos Középiskolai Tanáregyesület 1906.esztendei rendes közgyûlésén létrehozták a Matemati-kai Reformbizottságot, melynek elnökévé Beke Manót,titkárává pedig Mikola Sándort választották, ám már a ta-gok között találjuk Rátz Lászlót is.

Rátz László szerkesztõi munkáján túl minden erejé-vel részt vett az 1906-ban megalakult matematikai re-formbizottság munkájában. A matematika oktatásánakmegújítására irányuló törekvései abból a meggyõzõdés-bõl táplálkoztak, hogy a matematika fontos kulturális té-nyezõ. A megvalósításban a korabeli, fent már említetteurópai reformmozgalmak irányvonalához kapcsoló-dott. Tanártársával, Mikola Sándorral – akinek munkás-ságáról majd egy más alkalommal szólunk – már a fentemlített reformbizottság mûködését megelõzõen, érezvea változások elengedhetetlen szükségét, végtelen aprólé-kossággal, teljes részletességében dolgozták ki a mun-káltató matematikatanítás módszereit és tananyagát.„Megállapították, hogy a matematikának is megvannak azönkéntelenül megszerzett elemei, és ezeket kell megerõsíteni atanulóban. A matematika tanulását át meg át kell szõni aközvetlen tapasztalatnak, és a sok mérésnek. Hangsúlyoztáka fejszámolás fontosságát, a becslések gyakoroltatását. A tel-jes középiskolai reformanyagot kidolgozták…”5

A matematikaoktatás idõszerû kérdéseirõl az Orszá-gos Középiskolai Tanáregyesület közgyûlésein rendszere-sen tartottak elõadásokat, amelyek anyagát könyvben ismegjelentették. Íme egy rövid részlet: megfontolásra ésmindnyájunk okulására!

„A reform eleve röviden így fejezhetõ ki: Legyen a math-ematika tanítása olyan, hogy a tanulóban kifejlõdjék annaktudata, milyen fontos kulturális tényezõ a mathematika.Azt akarjuk, hogy a középiskolából kikerülõ tanuló tudo-mányos fokú mathematikai iskolázottságot vigyen az életbe;az a reményünk, hogy ily módon a „mathematikai gondol-kozásmód” behatol a közéletbe. A tanulónak látnia kell,hogy a matematika mennyi szállal van összekapcsolva agyakorlati élettel, a tudományokkal és egész világfelfogá-sunkkal…

Meggyõzõdésünk, hogy a tanítás ily irányú módosításaszükséges ahhoz, hogy a modern kultúra fõbb vonásaibanmeg legyen érthetõ. Nem az a czélunk, hogy a technikára ésegyéb szakiskolákba menõ tanuló nagyobb mathemataikai is-meretanyagot vigyen magával, hanem hogy éppen azok, akiknek mathematikai képzésük a középiskolában befejezõdik,oly fogalmat kapjanak a mathematikáról, a mely méltó ehheza nagy tudományhoz.”6

Az 1907/1908-as tanévben egy Londonban megren-dezendõ kiállításra a Fasori Gimnázium tanítási gyakor-latából összegyûjtött gazdag módszertani anyagból a ma-tematikatanítás új metodikáját szemléltetõ grafikono-kat és táblákat küldtek el.

Az addig feltöretlen, új utakat járó, szerteágazó kezde-ményezést kiemelkedõ szakmai siker koronázta. En-nek köszönhetõ, hogy: „1909 novemberében a fasori gim-náziumban hivatalosan is engedélyezték a matematikánakoly módon való oktatását, ahogyan azt a reformtörekvésekalapján Rátz és Mikola kívánatosnak tartották, és 1902-tõl

kezdve kísérletképpen oktatták is. 1924-ben az országos tan-ügyi reform során a hivatalos tanterv részeként is szerepeltmár a differenciál- és integrálszámítás.”7

S ide kívánkozik egy vallomásos köszönet is - 5 évtizedtávolából:

„Mindenekelõtt a gimnáziumban tanultam meg, hogyankell dolgozni, és hogy kell önfegyelemmel és koncentrálással aképességekhez képest maximumot produkálni. Én ezt rendkí-vül fontosnak tartom. Akkor persze ezt nem tudtam, de ké-sõbb beláttam, hogy tehetség és adottság csak egy kis része asikeres tudományos kutató szükséges fegyvereinek, és mun-kaképesség, céltudat és koncentráló képesség valóban na-gyobb szerepet játszanak.” – ezt írta a Fasori Gimnázium-ról 1973-ban Moravcsik Mihály, az oregoni egyetem fizi-kaprofesszora.”8 Sorait az alábbi gondolatokkal zárta:„Megismételjem, hogy hálával és szeretettel gondolok a kö-zépiskolára, ahol oly sokat tanultam? Hogy gyakran emlék-szem vissza, talán vágyódással, a napokra, melyeket bennetöltöttem? Hogy órákig tartana, ha mindarról beszámolnék,amire vele kapcsolatban emlékezek? Azt hiszem, aki hasonlóérzelmeket táplál, úgyis tudja mindezt, és sok mást, amit sza-vaim csak sejtetnek.”9

Rátz László, a tanár„… tudományos a tanítás ott, de csakis ott, ahol tudósok

tanítanak. A gondolkodásban önállóságot csak az olyan ta-nár tanítása adhat, aki maga is önállóan gondolkodik, s ép-pen ez az önállóság az, ami a legszükségesebb a tudósnak,mint a gyakorlat emberének.” – így jellemezte Eötvös Lo-ránd a kiváló tanárt.

Rátz László a szó igazi értelmében ilyen tudós tanárvolt. Kiemelkedõ pedagógiai munkásságát és kivételesegyéniségének kisugárzását hûen õrzik a hálás tanítvá-nyok visszaemlékezései.

Wigner Jenõ például így írt – 1973-ban Princetonból– az egykori középiskolájáról, a budapesti ágostai hitval-lású Evangélikus Fõgimnáziumról (a híres Fasori Gimná-ziumról) megemlékezõ levelében.”10

„A legnagyobb hálát és szeretetet volt tanáraim közül RátzLászló iránt érzek. Rátz László – a képe az egyetemen a mun-kaszobámban van – nemcsak az iskolában tanított. Neu-mann Jánosnak, kinek szinte egyedülálló tehetségét csírájá-ban felismerte, magánórákat adott. Õ szeretett tanítani, sze-rette látni, mint hatol be a megértés a tanulók tudatába, mintértik meg, milyen nagyszerû az, hogy az emberi ész képes egygondolatot a másikhoz fûzni, képes a következtetésekbõl cso-dálatos épületet – erõs épületet – alkotni…”

...„Tanítványai részérõl mindig igazi tisztelet és bensõ szere-

tet vette körül. A tisztelet fennkölt gondolkodású kiváló egyé-niségének, szellemi felsõbbségének, lelkes tanári és írói tevé-kenységének szólt, a szeretet pedig az atyai jó barátnak, aki-ben mindenki iránt megértõ nemes szív lakozott. Még szoro-sabbra fûzte a viszonyt tanítványaival a sok együttesen meg-tett kisebb-nagyobb kirándulás, külföldi tanulmányút, to-vábbá zene, amit mint az Ifjúsági Zeneegyesület elnöke, tanít-ványaival együtt mûvelt.”10

Renner Jánostól tudjuk, hogy volt növendékeivel isszoros kapcsolatot ápolt:


10

„Az iskolából kikerült növendékei ugyanolyan tisztelettelés szeretettel övezték, s nyugalomba vonulása után élete utol-só éveiben nagy öröme telt abban, hogy mint a »Volt Növen-dékek Egyesületé«-nek ügyvezetõ alelnöke, egykori növendé-keivel állandó érintkezésben lehetett. (…) A kötelességtudásthelyezte mindenek fölé, amit másoktól is elvárt.” 11

Mikola Sándor, az egykori tanártárs visszaemlékezé-sébõl kiderül, hogy Rátz tanár úr a személyre szóló neve-lés, a differenciálás, a tehetséggondozás korai mûvelõjevolt. Kiváló módszerei eredményeképpen a matematikaa diákjai legkedveltebb tantárgya lett, és személyét nem-csak a diákok és a szülõk, hanem az egész társadalom tisz-telete és szeretete övezte.

„Volt tanítványai bizonyságot tehetnek róla, hogy intéze-tünkben a mathematika régóta nem félelmetes tantárgy, sõthogy a legszívesebben fogadott és tanult tudományszakok kö-zé tartozik. A legkülönbözõbb képességû és hajlamú gyerme-ki elméket, melyekbõl egy-egy osztály rendesen állani szokott,Rátz László bámulatraméltó ügyességgel tudta egységbe for-rasztani, a gyengébbeket támogatni, az ingadozókat bátoríta-ni, az ellanyhulókat korholni, a kiválóbbakat problémák föl-vetésével serkenteni, és mégis mindig valamennyinek figyel-mét lekötni és felettük szellemileg uralkodni. Mi, kollegái, fél-tékenység és irigység nélkül, magasabb lelki örömmel szemlél-tük azt az általános hatást, melyet Rátz László energikus ta-nári személyisége a tanulók nagy seregére kifejtett. Ez a hatásnem szorítkozott az osztályra és az iskolára, hanem kiterjedta tanulók egész szellemi világára és most is ott vibrál azoknaklelkében, akik több mint 30 év elõtt hagyták itt iskolánkat, demégis idõnként ma is fel szokták õt keresni.”12

1926-ban az „… utolsó mathematika óráját … éppenolyan friss szellemi és testi erõvel tartotta, miként elsõ órá-it…” – 36 évvel korábban.13

„Rátz László nagy tudása és kifinomult érzéke alapján fel-ismerte a tehetségeket, és azután úgy bánt velük, mintha kol-légái, munkatársai lettek volna. Elhívta õket szombat délutá-ni kávéházi beszélgetéseire, ahol a gimnáziumi tanárokon kí-vül egyetemi kollégák is jelent voltak. A XX. század elején va-gyunk. Az iskolákban komoly fegyelem van, a tanárokatnemcsak a diákok, hanem – mint említettük – az egész társa-dalom tiszteli. A Neumann Jancsi, a Wigner Jenci pedigegyütt kávézik Rátz László tanár úrral, az akadémikusMikola Sándorral, Beke Manó, Szegõ Gábor és Fekete Mi-hály egyetemi oktatókkal.”14

A természettudományok, benne a matematika, a ma-tematikai gondolkodás - sikeres, eredményes mûvelésé-nek módszertani alapja a feladatmegoldás. Rátz tanár úrezért havi rendszerességgel remek fejlesztõ feladatokattûzött ki a Középiskolai Mathematikai Lapokban; tanít-ványai feladatmegoldásait pedig rendszeresen és folya-matosan elemezte, értékelte, ily módon is figyelmetszentelve tudásuk alakulására. Áldozatos munkásságát agimnázium 1925/26. évi Értesítõjében, Rácz Lászlónyugdíjba vonulásakor, Mikola Sándor így jellemezte:

„A mathematikai tanítás reformjánál is mélyebb az a ha-tás, melyet Rátz László a Középiskolai Mathematikai Lapokrévén az ország mathematikai tanítására kifejtett. 20 éven átszerkesztette e lapot. Teljesen önzetlenül csinálta, sem álla-mi, sem másféle segítséget sehonnan sem kapott (de nem is

kért), sõt a lap kiadására tetemes összegeket is áldozott. Alegnagyobb gonddal válogatta meg a kis folyóirat cikkeit ésfeladatait, hogy a tanulókban a mathematikai gondolkozásimód magvait elhintse. Még nagyobb gonddal és lelkiismere-tességgel olvasta át és bírálta meg az ország minden részébõlbeérkezõ megoldásokat. Nagy éleslátással mindenkor fel tud-ta ismerni az igazi tehetségeket, úgyhogy méltán dicsekedhet-nék azzal, hogy mindazok, akik az egyetemeken és a fõiskolá-kon mint kiváló mathematikusok kitüntek, majdnem kivételnélkül az õ lapjának szûkebb gárdájából kerültek ki.”15

Rátz László 1930. szeptember 30-án hunyt el Buda-pesten, a Grünwald Szanatóriumban; utolsó földi útjá-ra 1930. október 4-én kísérték - a soproni evangélikustemetõben. Sírját, mely a temetõ bejáratától balra ta-lálható, napjainkban is virágok borítják. Emlékét szak-könyvei, értékes publikációi mellett tanítványainakvisszaemlékezései õrzik. Egykori gimnáziumában régitablók s egy márvány dombormû is élteti emlékét. Tisz-teletére mindent évben megrendezik a Rátz LászlóVándorgyûlést, a Bolyai János Matematikai Társulatpedig róla nevezte el a tanároknak szánt matematikaikitüntetést.

2000. december 1-jén három nagyvállalat, az EricssonMagyarország, a Graphisoft és a Richter Gedeon képvi-selõi bejelentették, hogy közös alapítványt hoznak létre:Magyar Természettudományos Oktatásért elnevezés-sel. Az alapítvány rangos kitüntetését, a Rátz Tanár ÚrDíjat a kuratórium évente egy alkalommal ítéli oda azok-nak az általános és középiskolai biológia-, fizika-, kémia-és matematikatanároknak, akik a természettudomá-nyos oktatás népszerûsítése és a tehetséggondozás te-rületén kimagasló eredményeket értek el.

Jegyzetek1 I. m.: 29. o.2 I. m.: 29-30. o.3 I. m.: 30-31. o. (Idézetbeli kiemelés – tipográfiai változtatástõlem: D. K. E.)4 I. m.: 37., 38. o. (Idézetrészlet-beli kiemelés tõlem: D. K. E.)5 I. m.: 38., 39. o. (Idézetbeli kiemelés tõlem: D. K. E.)6 I. m.: 39. o. (Idézetbeli kiemelés – tipográfiai változtatás tõ-lem: D. K. E.)7 I. m.: 40., 41. o.8 I. m.: 41. o. (Idézetbeli kiemelés – tipográfiai változtatás tõ-lem: D. K. E.)9 I. m.: 41., 42. o. (Idézetbeli kiemelés – tipográfiai változtatástõlem: D. K. E.)10 I. m.: 41. o. (Idézetbeli kiemelés – tipográfiai változtatás tõ-lem: D. K. E.)11 I. m.: 33. o. (Idézetbeli kiemelés – tipográfiai változtatás tõ-lem: D. K. E.)12 I. m.: 33., 34. o. (Idézetbeli kiemelés – tipográfiai változtatástõlem: D. K. E.)13 I. m.: 43. o. (Idézetbeli kiemelés – tipográfiai változtatás tõ-lem: D. K. E.)14 I. m.: 43. o. (Idézetbeli kiemelés – tipográfiai kiemelés tõlem:D. K. E.)15 I. m.: 44., 45. o.


11

Feladatsor II.1. feladat: inventív vizuális megjelenítésGeometriai alakzatokból képalakítás.(Ajánlott 9 éves kortól)Rajzolj valamit! Csak háromszögekbõl (vagy csak körök-

bõl, vagy négyzetekbõl…) építheted fel a képet.

2. feladat: a képzelet aktivizálása, innováció, origi-nalitás

Érzelmek, hangulatok megjelenítése színekkel.(Ajánlott 8 éves kortól.)Színekkel ábrázold a napszakokat! Indokold is a választá-

sodat!(A megoldás a gyerek viszonyulására enged következ-

tetni. Lehet, hogy lesz, aki a reggelt pirosnak vagy na-rancssárgának véli, míg másnak a reggel sötét színû stb.)

3. feladat: innováció, fluencia, originalitásTárgyhasználat többféle funkcióban(Ajánlott 8–9 éves kortól.)Képzeld el, hogy még mire lehetne használni a téglát (vagy

a tv-dobozt, a homokozólapátot stb.) eltérõen az általábanmegszokottól! Írj minél több lehetõséget!

4. feladat: Mac Mahon játéka (Kellõ elõkészítéssel akár már 5–6 éves kortól kipró-

bálható.)A játék leírása:Papírból vagy fából készítsünk 6 db egybevágó négyze-

tet! Négy szín felhasználásával fessük be az átlósan elvá-lasztott területeket más-más színûre úgy, hogy mindenlehetséges sorrend elõforduljon, azaz ne legyen két azo-nos színezésû négyzet! (A játék elkészíthetõ rajzóránvagy akár otthon is felnõtt segítségadásával.)

Némethné Dávid Irén

A kreativitást aktivizáló feladatsorban könnyebb, közepes nehézségi fokozatú és nehe-zebb feladatok is vannak 5–9 évesek fejlesztéséhez. Megoldásukhoz pontos megfigyelésés koncentrált figyelem, esetenként elemi szintû matematikatudás is szükséges. A taní-tó segítségadása óvatos legyen, hogy megmaradhasson a problémamegoldás izgalma,önállósága és öröme (szerk.).

Neveljünk tehetségesgyerekeket!9. rész: Kreativitást fejlesztõ vagy vizsgáló feladatok (2.)

fehér

kék

zöld

piros

1fehér

zöld

kék

piros

2fehér

kék

piros

zöld

3

fehér

zöld

piros

kék

4fehér

piros

zöld

kék

5fehér

piros

kék

zöld

6

NØmethnØ_Nevelj�nk.qxd 2012.12.27. 14:09 Page 11

12

A feladat ismertetése: Válassz ki mintának a 6 négyzetbõl egy tetszõlegeset. A

másik 5 négyzet közül egyet tegyél félre. A megmaradt 4 négy-zetbõl rakd ki a mintául választott négyzet 2×2-szeres nagyí-tását!

A kirakás szabálya:Úgy kell elrendezni a 2×2 négyzetet, hogy csak az azonos

színû oldalak érintkezhetnek (kerülhetnek egymás mellé). A

nagy négyzet oldalai pedig ugyanolyan színûek legyenek, minta mintául kiválasztott kis négyzeté.

A játék más-más mintalap megválasztásával többszörjátszható. Vagy a tanulók között különbözõ mintalap ki-jelölésével egyéni próbálkozást tesz lehetõvé.)

Példa a megoldásra:

fehér

kék

zöld

piros

fehér

zöld

kék

piros

fehér

piros

zöld

kék

zöld

kék

fehér

piros

piros

kék

zöld

fehér

A minta A nagyított négyzet

A megoldás menete:A mintaválasztás után megmaradó 5 négyzet közül te-

gyük félre azt, amelyiken ugyanazok a színek vannak egy-mással szemben, mint a mintán, csak a körüljárási irá-nyuk más. A többi 4 négyzetbõl rövid próbálgatás után kitudjuk rakni a nagyítást.

Támogatás:

(6–8 éveseknek):Kellõ elõkészítéssel, 2-3 közös kirakás után (már te-

hetségígéretes 6 évesekkel is) önállóan alkalmazható.• Alaposan figyeljük meg az eszköz tulajdonságait.• Rakjuk ki a nagyítást a szabály megkötése nélkül. Fi-

gyeljük meg, hogy kerültek-e azonos színek egymás mel-lé. Hogyan lehet ezen változtatni?

• Válasszuk ki a 6 négyzet közül a mintát! (Fenti pél-dánk esetében azt, amelyik felül fehér, a jobb oldala zöld,alul kék, a bal oldala pedig piros!)

• A megmaradt 5 négyzetet úgy tegyük magunk elé,hogy mindegyiknél a fehér oldaluk legyen felül! Kezdjüka kis négyzetek lerakását az óramutató járása szerint! (Abal felsõvel kezdjük.)

• Az elsõ négyzet lerakása után rendezzük el úgy amegmaradt 3 négyzetet, hogy mindegyiknek a kék olda-la legyen alul! Folytassuk a minta kirakását a szabály sze-rint!

(9–10 éveseknek):Szükség szerint csökkentsük a támogatást. Ha csak

kevés segítséget adunk, akkor csak 4. osztálytól ajánlott!

5. feladat: felfedezés, produktivitás, rugalmasság,kombináció

Gyufaszámtan: Római számjegyekkel kifejezett egyen-lõtlenségek javítása

(Ajánlott 9 éves kortól.)• Tedd igazzá az egyenlõségeket egy szál ,,gyufa” (,,pál-

ca”) elmozdításával! Írd is le római számokkal a helyes meg-oldásokat!

Például: XI–V = IV (hamis) XI–VI = V (helyes)

Így hibás Így helyes(nem egyenlõ) (egyenlõ)

1. XI–V = IV2. XIV–XV = I3. II–II = III4. VI–V = X5. VII–V = VII6. XI–III = XIII7. V = II+VII8. XI+V = VII


13

9. II+VI = XIII10. III = XV–XVIII11. V+IV = XI12. VI+V = XI13. VI+II = V14. VI+IV = IX15. VI+II = VII16. IX–VI = V17. IV–III = VIII18. I–III = II19. VII–II = II

• Játsszunk a római számokkal! Mennyit érnek ezek a,,szavak”?

1. LILI = 5. MIM =2. CILI = 6. VILI =3. MILI = 7. CIVIL =4. MICI = 8. DIXI =

• Az X, V, L, I római számjelekbõl alkosd meg a lehetõlegkisebb és a lehetõ legnagyobb számot úgy, hogy egyszermind a 4 jelet felhasználod!

Támogatás és megoldások:

Itt természetesen a római számokra kell gondolnod.a) Elõször állapítsd meg, hogy mennyit érnek a jelek, a

kijelölt mûvelet!Ügyelj arra, hogy csak 1 „gyufát” szabad elmozdítani!

Így hibás Így helyes(nem egyenlõ) (egyenlõ)

1. XI–V = IV IX–V = IVXI–V = VIXI –VI = V

2. XIV–XV = I XVI–XV = I3. II–II = III I+II = III

V–II = IIIII+I = III

4. VI–V = X V+V = X5. VII–V = VII XII–V = VII

VIII–I = VII6. XI–III = XIII X+III = VIII7. V = II+VIII X = II+VIII8. XI+V = VII XII–V = VII

XI–IV = VII9. II+VI = XIII II+XI = XIII

II+VI = VIII10. II = XV–XVIII II = XX–XVIII11. V+IV = XI V+IV = IX

V+VI = XI12. VI+V = IX IV+V = IX

VI+V = XI13. VI+II = v VI–II = IV14. VI–IV = IX V+IV = IX

VI+IV = X

15. VI–II = VII VI+I = VIIV+II = VII

16. IX–VI = V IX–V = IVIX–IV = V

17. IV–III = VIII V+III = VIIIIV+III = VII

18. I–III = II I = III–II19. VII–II = II VII–II = V

VII–V = II

b) Mennyit érnek ezek a „szavak”?1. LILI = 102 5. MIMI = 20022. CILI = 152 6. VILI = 573. MILI = 1052 7. CIVIL = 1574. MICI = 1102 8. DIXI = 512

(Megjegyzés: Nem szabályos a jelek használata a fentiszavakban!)

c) Az X, V, L, I római számjelekbõl alkosd meg a lehe-tõ legkisebb és a lehetõ legnagyobb számot, úgy, hogy 1-szer mind a 4 jelet használod!

legkisebb: XLIV legnagyobb: LXVI44 66

Megjegyzés: A vonal itt nem tört alakra utal, a vonal aláírt arab szám a római szám értékét mutatja.

� � �


14

Az erkölcsi nevelés mindig és mindenkor kiemelt peda-gógiai feladata volt a tanítóknak, hiszen minden tan-tárgy gazdag lehetõségeket kínál ehhez. Elõ nem fordul-hat, hogy egy-egy aktuálisan adódó élet- vagy konflik-tushelyzet mellett feldolgozatlanul tovább lépne a jó ta-nító. Élettörténetet, elbeszélést, mesét ne úgy olvasna ela gyerekekkel, hogy meg ne vizsgálnák több szempontbólis a szereplõk cselekedeteit, ne beszélgetnének a gyere-kek szemében jó és a rossz, a helyes és a helytelen dönté-sek értékelésérõl.

A magatartásformálás átfogópedagógiai feladat

De nemcsak a tanórákon, hanem az óraközi szünetek-ben, szabadidõs foglalkozásokon és a családban is renge-teg olyan esemény történik, amirõl beszélnünk kell kö-zösen az osztályban vagy kis csoportban, esetenkéntegyénileg is. Elemeznünk kell és meg kell vitatnunkkonkrét élethelyzeteket, konfliktusokat, problémaszitu-ációkat, történéseket, szabályszegéseket, megvizsgáljuka döntések helyességét, következményeikkel összefüg-gésben. A közös okkeresés után közösen megbeszéljük aprobléma rendezésének lehetséges módjait és kiválaszt-juk közös döntéssel a legcélravezetõbbnek látszó megol-dást, reakciót, magatartásmintát.

Ez nagyon idõigényes, türelmes munkát igényel a ta-nítótól, azonban nem sajnálhatjuk rá az idõt! Nem me-hetünk el oktatási feladatainkra hivatkozva a szûkös idõ-keretek miatt egyetlen figyelmeztetõ jel, vitatható ese-mény vagy helyzet mellett sem. Sokszor éreztem a pá-lyám során, hogy gyakran tudja is a nebuló, hogy mi lettvolna a megfelelõ viselkedés, de mégis egy „kisördög”biztatására másként tett. Ilyenkor bizony meg kell áll-nunk, nem léphetünk tovább!

Ezért én úgy gondolom, hogy az erkölcsi nevelés nemszûkíthetõ le egyetlen tantárgy, mint például az erkölcs-tan hatókörére. Hiszen megvalósíthatatlan feladatra vál-lalkozik az, aki úgy véli, hogy képes a jellemformálás nagyfeladatát tantárgyi idõkeretbe beszorítani. Sokkal in-kább meg kell ragadnunk minden lehetõséget arra, hogytámogassuk tanítványaink erkölcsi szokásainak kialaku-lását, elõsegítsük erkölcsi tudatosságuk és gyakorlatukfejlõdését.

Jól tudjuk természetesen, hogy a gyerekeket körülve-võ világ sokrétû hatásrendszerében a sok közül mi csakegy – bár nagyon fontos – befolyásoló tényezõ vagyunk.Azonban pedagógiai optimizmusunk azt súgja, hogy nemkevés, amit megtehetünk azért, hogy kis tanítványainkfelnõve a környezetük hasznos és értékes, megbecsülttagjává válhassanak.

Az erkölcsi nevelés körül napjainkban kialakult vitákarra biztosan jók, hogy a nevelési gyakorlat hiányossága-it reflektorfénybe állítva, a figyelem középpontjába állít-sák e nevelési feladat különös jelentõségét és a nevelõitudatosság nélkülözhetetlen voltát e kiemelt jelentõsé-gû nevelési területen is.

A kisiskolások erkölcsi fejlettségének jellemzõi

A nevelõi tudatosság és elkötelezettség az erkölcsi ne-velés területén is a hatékonyság alapvetõ meghatározó-ja.

Ezért mielõtt a nevelés gyakorlati kérdéseire rátér-nénk, nem érdektelen – a 6–10 éves korosztály nevelhe-tõségét meghatározó személyiségjellemzõkkel kapcsola-tos – korábbi tudásunkat felfrissíteni. (Ehhez jó magamTordáné Hajabács Ilona: Nevelési alapismeretek címûkönyvét használtam.)

Martusné Nagy Anna

„A legérdekesebb tünemény, mellyel az életben találkozhatunk, az emberi jellem. Semminem olyan érdekes, meglepõ, kiszámíthatatlan, mint a folyamat, melynek során egy em-ber elárulja jellembeli sajátosságait… S mert a jellem maga az ember, hasztalan iparko-dunk eltitkolni azt: jellemét éppen olyan kevéssé rejtegetheti az ember, mint ahogy testilényét nem tudja elrejteni semmiféle ködsapka… Egy mozdulat, egy szó, egy cselekedetvégül is elárulja igazi jellemünket… S a találkozás egy jellem valódi sajátságaival a legna-gyobb emberi élmény, melyben részünk lehet.”

(Márai Sándor)

Erkölcsi nevelésdramatikus játékokkal1. rész: Az erkölcsi fejlõdés életkori jellemzõi

Martus_Erk�lcsi.qxd 2012.12.27. 14:09 Page 14

15

Érzelmi-akarati jellemzõkA kisiskolás e téren kiegyensúlyozottabb az óvodás-

nál. Természetesen ez azonban csak mint életkori sajá-tosság mondható el, a vérmérsékleti típus, a családi ne-velés, az egészségi állapot és az egyéni fejlettség befolyá-solja az egyes gyermekek érzelmi állapotát és reakcióit.

A kisdiák alaphangulatára az öröm, a vidámság, a ne-vetés, a jókedv a jellemzõ.

Az agykéreg szabályozó-gátló tevékenysége fokozato-san erõsödik, a kéreg alól feltörõ érzelmi impulzusokmérséklõdnek, a gyerek egyre jobban tud uralkodni in-dulatain, sérelmei miatt nem vesz azonnal elégtételt. Aszomorúság, az unalom ritkábban és egyre nehezebbenuralkodik el rajta.

Az érzelmek és az akarat fejlõdését az iskolába lépéstõlleginkább a gyermek új környezete: az iskolai élet, a tár-sakkal, a közösségben végzett tevékenység alakítja, fej-leszti. Az elsõ években a gyermek elsõsorban a tanítójá-hoz kötõdik.

Õ a legnagyobb tekintély elõtte, szinte mindent az õkedvéért cselekszik. Akkor boldog, ha kiérdemli elisme-rését, ez fokozza akaraterejét, munkakedvét, kitartá-sát.

A tanítói követelés alakítja a kötelességteljesítés ér-zését, a feladatok elkészítésének fegyelmezettségét. Ter-mészetesen eközben megismerkedik a kudarcokkal, ese-tenként a kudarctól való félelemmel, szorongással is.

Az osztálytársakkal való kapcsolata az együttes tevé-kenység, a közös feladatok megoldása során alakul ki.Egy idõ múlva (3–4. osztályos korban) már nemcsak a ta-nító elismerése a fontos, hanem a társaké is. A kisiskolássok mindenre képes, hogy valamivel kitûnjön, hogy be-csüljék, bízzanak benne, vegyék be a társak a játékaikba.Mindez fejleszti akaraterejét, mert növekvõ erõfeszíté-sekre készteti. Ebben az életkorban már felbecsülhetet-len értéke van a kollektív érzelmeket létrehozó közös si-kereknek.

Az erkölcsi ítéletek jellegeA kisiskolás erkölcsi ismeretei kategorikusak, fogal-

mai konkrétak. A jó és a rossz, a helyes és a helytelenszélsõséges pólusait fogja csak fel igazán. Szenvedélye-sen elutasítja a vélt vagy valódi rosszat, a helytelent. Igaz-ságérzete rendkívül érzékeny, de nem mindig reális.Gyakran bírálja a társait, még a tanítójával szemben iskritikus. Önmagával szemben viszont gyakran elfogult.Szívesen segít társainak, de nem mindig önzetlenül.

A szép és a rút megítélése az iskoláskor kezdetén mégnagyon kezdetleges.

A tárgyi érdeklõdésbõl fakadóan – a tartalom és a for-ma egységébõl – elsõsorban a tartalom ragadja meg.Csak lassan és fokozatosan – sok megfigyeltetéssel, min-dennapi gyakorlással (pl. az osztály, a környezet, a ruhá-zat tisztán tartásával, díszítésével) és átéléssel – fedezi fela kettõ egységében rejlõ esztétikumot. Nehezen vesziészre mások alkotásában az esztétikai értéket, számára asaját „mûve” a legszebb.

Csak a kisiskoláskor vége felé kezdi felfedezni a termé-szet, a mozgás, a magatartás, a munkavégzés esztétiku-mát.

ViszonyulásokA személyiségünk lényeges jellemzõje, hogy milyen az

érzelmi viszonyulásunk a társadalmi, természeti és tech-nikai környezetünkhöz: annak eszméihez, az embertár-sakhoz, a munkához, önmagunkhoz, élõhelyünkhöz, azépített, a természeti és a technikai környezet értékeihezstb., és ezt milyen módon fejezzük ki.

Az embertársakhoz fûzõdõ viszonyulásunkból faka-dó pozitív érzelmek, motivációk például: a szûkebb és atágabb közösségek tagjai (család, rokonok, barátok, is-merõsök) iránti szeretet, a megbecsülés, az idõsebbektisztelete, a barátság, a bajtársiasság érzése, az empátia, atolerancia, a gyengék, rászorultak segítése.

Az emberi munkához és alkotáshoz, a közösség szol-gálatához fûzõdõ viszonyulást kifejezõ pozitív megnyil-vánulás például: a szülõföld, a haza szeretete, a munkátvégzõ ember, a munka eredményeinek megbecsülése, anemzeti múlt és a történelem hagyományainak kultusza,a békesség, a partnerség igénye.

Az erkölcsi viszonyulásaink érzelmi megnyilvánulásaiszéles skálán mozognak és nagy egyedi differenciáltság-gal nyilvánulnak meg. S ha az embert a maga összetett-ségében vizsgáljuk, számolnunk kell azzal is, hogy nemcsak pozitív megnyilvánulások létezhetnek. Ahol ugyan-is szeretetet találunk, ott megtalálhatjuk a gyûlöletet is;ahol csodálatra bukkanunk, az irigység is megjelenhet;és éppen így a sikerhez hozzátartozik némi rossz elõérzet,ahogyan a tisztelethez a tiszteletlenség stb.

Ebben a kérdésben valamikor nagyon rigid álláspon-tot képviselt a családi és az intézményes nevelés: azt ta-nították, hogy a negatív érzelmek rosszak, ezeket egyál-talán nem szabadna éreznünk, vagy ha mégis, akkor aztszégyellnünk kell. A helyzet azonban korántsem ilyenegyszerû, hiszen a világ nem fehér és fekete. Ma úgy gon-doljuk, hogy a megtörtént cselekedeteket lehet „jó”-nakvagy „rossz”-nak ítélni különféle nézõpontok figyelem-bevételével, az érzelmeket azonban nem lehet és nem isszabad! Hiszen nem mi választjuk meg ébredõ érzelmein-ket, de elemezhetjük és értékelhetjük azok jogosságát, ésmi dönthetjük el, hogy mikor és milyen közegben hogyanfejezzük ki azokat.

A kisiskolás érzelmi megnyilvánulásai

Az iskolai közösségekben fejlõdnek és formálódnakaz erkölcsi érzelmek.

A mindennapos tanulási tevékenység – különösen, haa környezet is észreveszi és értékeli a gyermek igyekeze-tét – fokozza kötelességérzetét, szívesen vállal újabb fel-adatokat és megkísérli leküzdeni az akadályokat is. Vi-szonyulásainak adekvát kifejezésében az segíti, ha felis-meri, hogy adott esetben mit érez, hogyan reagál és meg-találja annak okát is.

A kisgyermek érzelmi reakcióit gyakran meglehetõ-sen külsõdleges szempontok váltják ki, például csupána kellemes vagy kellemetlen tapasztalat, a hasznosság, aszemélyes érintettség. Ilyenkor a nevelõ áthangolhatjaaz érzelmi megnyilvánulásokat a helyzet több szempontú


16

elemzésével, mely a differenciáltabb értékelést és meg-ítélést segíti.

Sokszor váltanak ki negatív viszonyulásokat (hara-got, irigységet) képzelt sérelmek, félreértések. Ilyenkor azokot, az indítékot kell kideríteni ahhoz, hogy elõsegítsükaz érzelmek megváltozását. Jelentkezhetnek igen koránegyéb negatív érzelmek is (hatalmaskodás a kisebbekkel,durvaság stb.). A nem kívánatos érzelmeket magyarázat-tal (az értelemre való hatással), beláttatással, példaadás-sal és pozitív áthangolással lehet leépíteni. Legjobb a po-zitív érzelmek felkeltése. Például az önzés ellen az együtt-érzést vagy a közösségi érzést kell erõsíteni, így az önzésértelmetlenné válik, elsorvad. A negatív érzelmek ellennem hatásos a szidás, a tilalom és a bûntudat kifejlesz-tése, mert ezek további negatív érzéseket keltenek.

Az erkölcsi érzelmek alakítása és fejlesztése csak er-kölcsi tapasztalatok segítségével mehet végbe. A ta-pasztalatok igazi forrása pedig a gyermek saját tevékeny-sége, erkölcsi cselekedetei. De a környezetében élõ em-berek erkölcsi megnyilvánulásai is igen jelentõsek, aszülõk, barátok, nevelõk magatartása a példa, az érzelmiminta. (Ez lehet kedvezõ, de veszélyeket is rejthet magá-ban.) További fontos tapasztalatforrás az erkölcsi neve-lésben a színes, élményszerû, erkölcsi tartalmakat hor-dozó tananyag és természetesen a mûvészetek hatása.A pozitív erkölcsi érzelmek kiváltására és alakítására hi-vatottak, továbbá a családi és társadalmi ünnepek, isko-lai ünnepélyek, megemlékezések is.

(Folytatjuk)

� � �

Szautnerné Szigeti Gizella

A kisiskolás szívesen gyakorol, mert élményt jelent számára az ismert feladattal való is-mételt találkozás. Különösen azért, mert a többször visszatérõ tevékenységben egyrejobb lesz a teljesítménye, és ez örömmel tölti el. Ezt a motivációt ki kell használnunk, kü-lönösen az olvasástanulás kezdeti idõszakában, amikor jelentõs idõráfordítás szükségesaz olvasás technikai mechanizmusainak automatizálásához, készséggé fejlesztéséhez.

„Csak az ember olvas” (6.)A kezdõ olvasók olvasási technikájának fejlesztése

Ahhoz, hogy eredményes legyen a gyakorlás, mindigpontosan meg kell határoznunk annak célját, követke-zetesen tartanunk kell magunkat a gyakorlás algorit-musához és változatos gyakorlási módok alkalmazásá-val ébren kell tartanunk a gyerekek érdeklõdését a fel-adatvégzés iránt. (Sokat tanultunk e tekintetben isZsolnai József Nyelvi-irodalmi-kommunikációs prog-ramjából.)

A gyakorlás algoritmusa szószintû gyakorlatokhoz

A tanulók– néma olvasással áttekintik a gyakorlásra kijelölt sza-

vakat (szükség szerint értelmezés),– közösen olvassák hangosan, helyes kiejtéssel a né-

mán elolvasott szavakat (szükség szerint ismételt elolva-sás – többször is),

– egyénileg, hangosan felolvassák a begyakorolt sza-vakat,

– a gyakorlottságuktól és a gyakorlás céljától függõen:felismerik a hibásan írt szóalakot, hibátlanul leírják, fel-olvassák.

Javasolt a tréningszerû alkalmazás, bármely anyanyel-vi órán, naponta 5 percben.

Gyakorlási módok olvasás-technikai hibák javításához

A feladatsort a tipikus olvasástechnikai hibafajták sze-rinti csoportosításban állítottuk össze. A gyakorlást afenti algoritmus szerint végezzük, betûfelismertetõ tré-ningekkel és szószintû feladatokkal.

Betûfelismerési nehézségek esetén: betûsorok tréning-szerû olvastatása, melynek célja a betûalak emlékezetbe


17

vésése, biztonságos és gyors elõhívása és az észlelési idõlerövidítése.

Betûtévesztések korrekciójához: szósorok, szóoszlo-pok, szószerkezetoszlopok, szópiramis olvastatása.

• Alakjukban hasonló betûkkel:p-d-b m-n g-gykapocs manó ágat gyújt bödön monda gyertyát éget pendül nomád mogyorót rág labda mangó magot gyûjt doboz német reggel elmegy• Zöngés-zöngétlen szópárokkal• sz-zszsíros deszka vonal-fonal sajtos zsemle mazsola szõlõ ropog-robog meggyes batyu zsebes szoknya vétõ-védõ mézes mustár rozsdás szög rágós-rákos rongyos motyószínes parázs szár-zár dagadó tagadó stb.

• Betûkihagyások megszüntetéséhez:„Nyomda hiba történt!” Több szót hibásan írtak egy me-

sében. Javítsátok ki õket!Feladat: a hibásan leírt szavakat helyesen olvassák,

helyesen leírják, helyesen felolvassák.ûrajó (ûrhajó), taktor (traktor), dága (drága) tikó (tri-

kó), köög (köhög) stb.• Betûcserék felismerése és javítása – Zöngés-zöngét-

len párokkal (menete az elõzõvel azonos).Szavak:kabál (kapál), dopál (dobál), ratír (radír), vántor

(vándor), makad (magad), mása (mázsa), mozsdó (mos-dó) stb.

Az olvasási technikát fejlesztõ gyakorlási módok

Az olvasás gyakorlása mindig meghatározott céllaltörténik. (Pl. pontosság, folyamatosság, tagoltság, hang-erõ, ritmus, dallam.) Tudniuk kell a gyerekeknek is, hogymire figyeljenek olvasás közben, és ennek figyelembevé-telével értékeljük az adott teljesítményüket is.

A gyakorláshoz a megfelelõ olvasnivaló (pl.: kulcssza-vak, szókapcsolatok, mondatok, megadott számú mon-dat, bekezdés, gondolategység, kérdésre válaszoló részle-tek, szereplõk mondatai) kiválasztása sem lehet ötletsze-rû, annak is a gyakorlás céljához kell illeszkednie. Mintahogyan az itt bemutatott gyakorlási módok alkalma-zása sem lehet öncélú, hanem annak mindig az adottgyakorlási célt kell szolgálnia.

A feladatsor összeállításakor nem törekedtünk teljes-ségre. Inkább arra szerettük volna felhívni a figyelmet,hogy változatossá lehet tenni a gyakorlás folyamatát, hatöbbféle módon végezzük a készségfejlesztést.

(Érdemes a munkaközösségben tanulni egymástól:összegyûjteni további jó gyakorlatokat s bõvíteni ezt alistát.)

Követõ olvasás1. A tanító felolvassa a teljes szöveget, a gyerekek az

ujjukkal, szemükkel követik (bemutató olvasás).

2. Egy tanuló hangosan olvassa a meghatározott szö-vegrészt, majd kiválaszt valakit továbbolvasásra.

VisszhangolvasásA tanító vagy egy tanuló – felkészülés után – felolvas

egy kijelölt szövegrészt. Akit felszólít, ugyanazt ismét fel-olvassa.

Láncolvasás• Az egymás mögött ülõ gyerekek olvasnak egymás

után. Mondatonként veszik át egymástól a „szót”. • Variáció: minden olvasó mindig legelölrõl kezdi az

olvasást, és mindig hozzáolvas egy újabb mondatot is. (öttanuló esetén például az ötödik már ötrésznyit olvas).

Tehetünk kikötéseket is a folytatást illetõen. Pl. csakakkor adhatja tovább az olvasás lehetõségét a tanuló, hahibátlanul elolvasta a ráesõ részt.

FelelgetõsKijelölt szöveg részleteit egymást váltva olvassa két

tanuló, mintegy felelgetve egymásnak.

StafétaolvasásMeghatározott szövegrészenként váltják a tanulók

egymást elõre megbeszélt szempont vagy sorrend szerint.

RádiózásEgy tanuló kezdi az olvasást. A tanító közöttük járkál,

és akit megérint, bekapcsolódik az olvasásba. Így fokoza-tosan erõsödik a rádió hangja. Amikor már mindenki ol-vas, akkor ugyanígy halkítjuk is a rádiót.

Szerep szerinti olvasásKiosztjuk a szöveg tartalmának megfelelõen a szere-

peket, és kell egy mesélõ is. Mindenki csak a saját mon-datait olvassa, a mesélõ pedig az összekötõ részeket.

Javító olvasásA gyerekek páros munkában olvasnak fel egymásnak.

A társ kézfelnyújtással jelzi a hibát, és javítja a tévesztést.A hibázó újból elolvassa helyesen a mondatot.

Az eszközszintû, jó olvasást csak olvasással lehetmegtanulni, s ennek alapvetõ feltétele a készségszintûolvasástechnika. Ezért gondoskodni kell még a felsõbbévfolyamokon is megfelelõ mennyiségû hangos ol-vastatásról, természetesen a gyerekek szintjének meg-felelõ fejlesztési céllal. Például hogy a tanulók be tudjákgyakorolni a helyes hangsúlyt, hanglejtést, hangerõ- éstempóváltásokat. Egy dologról azonban soha nem sza-bad megfeledkeznünk: az olvasástechnika célirányosfejlesztésének legfõbb eszköze a hangos olvasás, ám ar-ra néma olvasással elõ kell készülnie a gyereknek.Részint azért, hogy pontosan megértse a gyakorlásraszánt szöveget, részint pedig azért, hogy hangos olvasá-sában érvényesíthesse az általunk meghatározott gya-korlási célt. A gyakorlás során pedig többször is el kellolvasnia a gyereknek ugyanazt a szöveget vagy szö-vegrészt, hogy folyamatosan javítsa a teljesítményét.Ha többféle gyakorlási módot ismerünk, színesebbé, ér-dekesebbé tehetjük a gyakorlást, oldhatjuk az ismétlõ-dés monotonitását.


18

A szövegértés fejlesztésének folyamatában természete-sen nem minden tanuló halad egyformán, nem egyszerrelép elõre. Nem azonos szinten érti, értelmezi az olvasot-takat, ezért hatékonyabb, ha esetenként képességeik sze-rint differenciált feladatadással fejlesztjük õket, a cso-portokban olyan szintû feladatot kapnak és oldanak meg,amelyet örömmel és sikeresen teljesítenek.

A szövegértés fejlesztése differenciálással

Sokan gondolják úgy, hogy ha egymástól csupán meg-fogalmazásában különbözõ feladatokat adnak a gyere-keknek, akkor eleget tesznek a differenciált fejlesztés kí-vánalmainak. Az igazi differenciálás azonban nem errõlszól. Differenciálhatunk a feladatok tartalmával, fejlesz-tési irányultságával, nehézségi fokával, de a segítés mér-téke is változó, személyre szabott lehet. Persze adhatunkazonos feladattípusokat – pl. vázlatkészítést – is, csak el-térõ követelményelvárásokkal. Jól tudjuk – példánknálmaradva –, hogy könnyebb a megadott vázlatpontok sor-ba rendezése, de már nehezebb a hiányzó vázlatpontokpótlása vagy a kulcsszavak mondatba foglalásával a váz-lat elkészítése. S a leggyorsabban fejlõdõk minden külsõtámogatás nélkül, az önálló vázlatkészítéssel is megpró-bálkozhatnak. Lehetnek a feladatok különbözõ nehézsé-gi fokozatúak is, amikor például éppen homogén csopor-tokban dolgoznak a gyerekek. A következõ óravázlat adifferenciálásnak épp ez utóbbi módját mutatja be.

Az óra tervezésének szempontjai

A ráhangolás szakaszában gondolnunk kell nemcsakaz érzelmi-hangulati, a tartalmi, hanem a technikai elõ-készítésre is. Ezzel az a célunk, hogy az érdeklõdés felkel-

tése mellett a feladatmegoldás sikerességének feltételeitis megteremtsük, hogy az egyben hatékony képességfej-lesztés is lehessen. A szépirodalmi szövegek esetébenmár az óra elején arra törekszünk, hogy a szöveg kínáltanevelési üzenethez idézzük fel a diákok meglévõ tapasz-talatait, az általuk megélt konkrét élethelyzeteket, élmé-nyeket, érzéseket, tapasztalatokat.

A teljes szövegfeldolgozást – jelen esetben – a jóslástechnikájára építjük, így az elõkészítõ rész feladatait fel-használva arra inspiráljuk a tanulókat, hogy próbáljákkitalálni, vajon mirõl szól majd az új olvasmány. De atovábbiakban sem a hagyományos módon járunk el, te-hát nem bemutatóolvasás következik, hanem a szövegetaz eseményfordulatoknál megszakítva (a történet to-vábbi részeit egy írólappal letakarva) szintén a folytatásjóslását kérjük a diákoktól. Így végig motiváltak, érde-keltek a szöveg megismerésében, hiszen izgalomban tart-ja õket, hogy vajon beválik-e elõfeltevésük.

Reflektáláskor a tanulók kreativitására építünk a szi-tuációs játékkal; összekapcsoljuk az olvasottakat a sze-mélyes tapasztalatokkal, élményekkel. Az egyik, otthonimegoldásra kijelölt feladat, az olvasónapló a kritikai ol-vasást fejleszti.

Az óra meneteTananyag: Az Amíg a rögtönbõl rögtön lesz címû olvas-

mány (Hétszínvirág 3. osztályos tankönyv 54–55. oldal;Mf. 35. oldal)

Tanítási feladatok: • Erkölcsi nevelés: a gyerekek helye, szerepe a család-

ban, kölcsönös szeretet, megbecsülés.• A szövegértés fejlesztése szakaszos szövegfeldolgo-

zással.• Lényegkiemelés, összefüggések feltárása értelme-

zéssel.• Az értelmezõ-kritikai-kreatív olvasás gyakorlása.• Kifejezõ készség fejlesztése.

Burai Lászlóné

Sorozatunkban – a Tanító 2012. májusi, 5. számában (10–14. o.) – korábban bemutatottR–J–R-modell eredményes alkalmazásának köszönhetõen a tanulók egyre inkább be-lemelegszenek a szövegek mélyebb rétegeinek a kutatásába a szövegekhez kapcsolódóváltozatos feladatrendszer megoldásával. Ennek gazdag kínálatából ízelítõt adtunka 6–7. lapszámban. Most egy óramodellel illusztráljuk a feladatrendszer mûködõképes-ségét.

Hagyományok béklyójában,vagy új utakon? (4.)„Játszani is engedd” – szövegfeldolgozó óramodell

BurainØ_HagyomÆnyok.qxd 2012.12.27. 14:10 Page 18

19

Koordináták:

Megfejtés: RÖGTÖN

2. A legfejlettebb, önálló feladatmegoldásra képes tanu-lóknak:

Ötletbörze: Gyûjtsetek ötleteket, mit jelenthet aSESESÜSE titkos szó!

Pl.: SEnki SEm SÜt SEmmit.

3. Olvasástechnikai nehézséggel küzdõ tanulóknak:Olvasásgyakorlás – szóvadászat Hányszor olvastad a szóhalmazban a becsületre szót?

Szógyûjtemény a szóvadászathoz:becsületre elnevetjük elmesélem kiáltottam

emelkedõ becsületre akkoriban jelentette vala-mikor becsületre holnapután vonalzójátKrisztinkának borzasztóan válaszolta panaszosanmegöntözte megkérdezte rögtönöztünk becsületretanítani odapörkölt szemrehányást becsületre ké-szülõdött fésülködött becsületre válogatott elme-rengett leolvastuk frizuráját becsületre szemöl-dökét

C) Jóslás a szövegtartalomra vonatkozóan – Mf.35/1.

Vajon mi lesz a témája az új olvasmánynak?Mire következtetsz a címébõl?

II. JELENTÉSTEREMTÉS

A) Szakaszos szövegfeldolgozás

1. (Hol volt, … küldeni Öcsit)Kirõl szól a történet? Milyen fiú lehet Öcsi?Miért kellett többször is szólítani?Jósolj! Vajon mit felelt a fiú a hívásra? Mibõl gondo-

lod?

2. (– Rögtön, édesapám. … borzasztóan éhes vagyok.)Kik a történet további szereplõi?Melyikük beszéli el a történetet? Olvass fel egy ezt bi-

zonyító mondatot! Mf. 35/2.Mikor játszódhat a történet? Mibõl gondolod?Miért akarta apa ráncba szedni Öcsit? Szerinted ho-

gyan tehette ezt?Mit tervezett a család?Mit kért Öcsi anyutól?Jósolj! Szerinted mit felelt anyu Öcsi kérésére?

3. (– Rögtön … – Kriszti…)Olvasd fel azokat a kifejezéseket, amelyekbõl kiderül,

hogy Öcsi igen éhes!Milyen megoldást talált ki a fiú, hogy segítsen magán?Jósolj! Kriszti mit válaszolhatott Öcsinek? Miért?

4. (– Rögtön. …elmész kenyérért?)Miért sajnálták egyre jobban Öcsit a többiek?Miért nem adtak neki mégsem uzsonnát?Öcsi miért nem mutatta, hogy rájött a titkukra?Mire kérte anyu Krisztit?Jósold meg, vajon Kriszti hogyan reagált az édesanyja

kérésére!

I. RÁHANGOLÁS A) Asszociációs játék – frontális szervezéssel, körben

állva.Nekem a segítésrõl– anyukám jut eszembe…– az együttmûködés jut eszembe…

B) Csoportmunka homogén csoportokban.1. Kevés segítséget igénylõ tanulóknak:Rejtvényfejtés – megadott szavak elhelyezése a táblázat-

ban, majd a koordináták alapján betûk kiválasztásaSzavak: TÖRÖLGETÉS, TERÍTÉS, RENDRAKÁS,

VÁSÁRLÁS, MOSOGATÁS, PORTÖRLÉS

A B C D E F G H I J

1

2

3 S

4

5 R

6 D

1E 2B 3E 4A 5E 6C


20

5. (Mondanom sem kell … sem sürgõs semmi.)Miért húzta az idõt Kriszti?Hogyan jött rá Öcsi, hogy meg akarják leckéztetni?Mit gondolsz, hogyan fejezõdik be a történet?

6. (Öcsi egy kicsit… végéig.)Hogyan oldotta meg a problémát Öcsi?Mit tanulhatott meg ebbõl az esetbõl?

B) Csoportmunka differenciált feladatadással

1. A kötelezõ tantervi követelményeknek megfelelõ cso-portnak:

Vak kéz – az események sorrendjének megállapítása ké-pek alapján, körülírással

2. Jól fejlett, kiemelkedõ teljesítményre képes csoportnak:Fogalomtáblázat kitöltése – szereplõk, cselekvések, tu-

lajdonságok egymáshoz rendelése

Megoldás:

3. Lassabban fejlõdõk csoportjának:Kifejezések párosítása Kösd össze az olvasmányban szereplõ kifejezést a jelenté-

sével!Megoldás:

elengedi a füle mellett – meg sem halljabecsületre kell tanítani – ráncba kell szednimajd meghal az éhségtõl – gyomrát az éhség kaparjanem tett szemrehányást – megértõen viselkedettértelmetlenül bámult – buta képet vágottodapörkölni az orra alá – megmondani neki az igazatmajd megszakadt a szívünk – nagyon sajnáltukad a büszkeségére – nem ismeri be a hibáját

III. REFLEKTÁLÁS – a feladatok megoldása tör-ténhet frontális munkaszervezésben, de páros vagy cso-portmunkában is.

A) Szituációs játék – A „haditerv” kieszelésének el-játszása.

– Öcsi gondolatainak „kihangosítása”, amikor rájön atöbbiek tervére.

B) Kíváncsi kockaMit jelent a „rögtön” a szótár szerint és mit Öcsi sze-

rint?Miért akarta megleckéztetni Öcsit az anyukája?Miért vonta be anyu a többieket is az összeesküvésbe?Mikor jött rá Öcsi, hogy szót kellett volna fogadnia?Mit értett meg Öcsi a „rögtönözés”-bõl?Hogyan tette jóvá Öcsi a hibáját?

C) Aktualizálás – Mf. 35.4.A történet melyik résznél terelhetted volna más irány-

ba az eseményeket?Hogyan alakult volna akkor a történet?

IV. Differenciált házi feladat

1. A jól fejlett, kiemelkedõ teljesítményre képes tanulók-nak:

Olvasónapló

1. Esetenként segítségre szoruló, de önálló munkára képestanulóknak: Mf. 35./3.

2. Gyengén olvasóknak:Olvasásgyakorlás: felkészülés szövegrészlet felolvasá-

sára 55.o. Öcsi enni kér

Megjegyzés: Ha minden feladatot kellõ alapossággalvégeznek el a tanulók, a szöveg feldolgozásához kb. kéttanóra szükséges. A szöveg mélyebb megismerése utánajánljuk a gyerekeknek, hogy a könyvtárban keresse-nek Méhes György-kötetet, amelyben sok hasonló, ta-nulságos és szórakoztató írást találnak.

szereplõk cselekvések tulajdonságok

Apa kiáltott dühös

el akarta küldeni

Anya súgott valamit találékony

meg akarta leckéztetni titokzatos

virágot öntözött együtt érzõ

csodálkozott türelmes

Öcsi nem fogadott szót lusta

mérgelõdött türelmetlen

rájött büszke

fölkapta szófogadatlan

Kriszti készülõdött

fésülködött együttmûködõ

Kérdés Válasz Indoklás

Mi tetszett a történet-ben?

Mi nem tetszett?

Melyik szereplõ gon-dolkodása áll hozzád alegközelebb?

Kivel nem értesz egyet?

Mennyire elfogadhatószámodra a történet be-fejezése?


21

Arany János már 1863-ban így méltatlankodott miatta aDivattudósítás címû közleményében:

„A pesti divat, például, nem tudja: mikor jõ, mikormegy. Pedig annyi jövés-menés közt, a mennyi itt történik,jó volna tudni tájékozni magunkat.”1

„Pedig oly egyszerûen, oly logice meghatározza nyel-vünk e két szó közötti különbséget. A mi az író vagy be-szélõ felé közeledik, az jõ, a mi távozik tõle, az megy. Úgynem lehet összevéteni, mint az itt és ott hely-jelentõ sza-vakat.”2

Az azóta mögöttünk hagyott majdnem másfél évszá-zadban már igen sokan fölrótták a címbeli igepárok hely-telen használatát, mely máig élõ és ható gyakoriságávalfolyamatosan torzítja a nyelvhasználatot. Ilyen példáulaz is, amikor valakit az egyik helyiségbõl a másikba hív-nak, a helyes válasz, vagyis az „Azonnal megyek” helyettgyakran az „Azonnal jövök” a felelet. Egy hirdetés fel-adója így hívja föl magára a reménybeli eladó figyelmét:„Hívására még ma szívesen házhoz jövök.”

A jön-megy igepár nyelvtani viselkedése megegyezik ahoz-visz igepáréval.

Helyesen így:A gyerekek jönnek hozzám. (ide) Hozom a könyvei-

ket. (ide)A gyerekek a másik osztályba mennek. (oda) Viszem a

könyveket is. (oda) A jön-megy és a hoz-visz igepárok jelentésének pontos

megtanulását és helyes alkalmazását segítendõ, az alábbiegyszerû szabályszerûséget ajánljuk az olvasó szíves fi-gyelmébe:

Amennyiben a példa- vagy a tanulók által szerkesztettmondatba az ide határozószót illeszthetjük, akkor azigepártagok közül a jön, hoz igéket kell választanunk; haaz oda határozó kívánkozik a mondatba, akkor pedig amegy, visz igék a megfelelõk.

Költõk és írók munkáiban találkozhatunk, de né-melykor a köznapi beszédben is olvashatunk, hallha-tunk a fenti megállapítással ellentétes igapárhasznála-tot. Ezt a jelenséget nevezzük á t k é p z e l é s e s nyelv-használatnak, melynek lényegi vonása, hogy a törté-netet elmondó vagy beszélõ személy máris odaképzelimagát, ahová tart, ezért nem a megy-visz igepár megfe-

lelõ alakját használja, hanem a jövök, hozok alakokat.Erre találunk példát Petõfi egyik kedves költeményé-ben.

A költõ így kezdi meséjét Arany Lacinak: „Volt egyember, nagybajúszos. / Mit csinált? Elment a kúthoz.”3 Amesélõ képzeletében még távolink tûnik a kút, ezérthasználja az elment igét. Ám nemsokára odaképzeli ma-gát a helyszínre, s így mesél tovább a férfiról: „Már csakmegmondom, mi végett / Nézi át a mezõséget, / A vizetmért hozta ki?”4 E részben a mesélõ már a képzeletbeliszínhelyhez viszonyítva látja maga elõtt a történést,ezért használja: a hozta ki, nem pedig a vitte ki igekötõsigét. Ugyanezt a nézõpontot megtartva, a költemény vé-gén is a történet helyéhez viszonyítva meséli a kiöntöttürgérõl: „A lyuk száján nyakon csípték, / Nyakon csíp-ték, hazavitték,/”5;hazavitték, nem pedig hazahozták. Amese csattanójaként már ezt olvashatjuk: „S mostan…/ Itt van… / Karjaimban, / Mert e fürge / Pajkos ürge / Tevagy, Laci, te bizony!”6

Ebben az á t k é p z e l é s e s mesélésben természete-sek és helyénvalók, – az átélt nézõpontváltozásnak –teljességgel megfelelõk az idézetben olvasott igealakok.Ám a köznyelvben a fentiekhez hasonló nyelvi formákcsak rendkívül ritka és kötött nyelvi helyzetekben fogad-hatók el.

Jegyzetek1 Arany János hátrahagyott iratai és levelezése. Második kötet. AranyJános hátrahagyott prózai dolgozatai, Divattudósítás (337. o.) Buda-pest, Kiadja Ráth Mór, 1889. http://mek.oszk.hu/08300/08301/pdf/arany2.pdf (A letöltés dátuma: 2012.10.31.)2 Uo.: 338. o. http://mek.oszk.hu/08300/08301/pdf/arany2.pdf (A le-töltés dátuma: 2012.10.31.)3 Petõfi Sándor: Arany Lacinak Petõfi Sándor összes költeményei /Megjelent a költõ születésénekszázötvenedik évfordulójára/Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, 1972 (640. o.) /Idézetbeli ki-emelés tõlem: D. K. E./4 I. m.: 640. o. /Idézetbeli kiemelés tõlem: D. K. E./5 I. m.: 641. o. /Idézetbeli kiemelés tõlem: D. K. E./6 I. m.: 641. o. /Idézetbeli kiemelés tõlem: D. K. E./

D. Kenedli Eszter

A magyar nyelvnek vannak olyan igepárjai, melyek helytelen használata újra és újra be-szüremlik a napi nyelvhasználatba, és szívósan tartja magát, szinte kiirthatatlanul.

Anyanyelvi figyelõMikor jön és mikor megy – mikor hoz és mikor visz?

DKenedli_Anyanyelvi.qxd 2012.12.27. 14:11 Page 21

22

Az itt bemutatott énekóra terve 3. osztályosoknak ké-szült. Középpontjában az Itt ül egy kis kosárba kezdetûdal hallás utáni megtanítása áll, s ehhez egy új zeneielem, a szinkópa tudatosításának elõkészítése kapcsoló-dik. Az egyes részfeladatok célirányosan épülnek egy-másra és komplex fejlesztést szolgálnak. A tanulói tevé-kenységek sorában helyet kap a szép éneklés, játékoshelyzetgyakorlat keretében az énekes improvizáció, adaltanuláshoz kapcsolódó ritmikai készségfejlesztés, atöbbszólamúság és a zenei írás-olvasás készségeinek fej-lesztése. Ezeknek a részfeladatoknak az egybefûzésévelnemcsak az új dal megtanításához és a folyamatos gya-korláshoz teremthetjük meg a kellõ feltételeket, hanema következõ énekóra tanítási feladatait is jól elõkészít-hetjük. Az óraterv elkészítésekor arra törekedtem, hogya részek, bár logikusan egymáshoz kötöttek, mégis le-gyen – szükség szerint – lehetõség az algoritmus gyere-kekhez igazítására. Egyébként mindenkit biztatok is ar-ra, hogy saját ötletekkel, módszertani fogásokkal cserél-je fel, bõvítse, színesítse az itt bemutatott megoldásokat.

Az óra meneteTananyag: az Itt ül egy kis címû dalTanítási feladat: daltanítás hallás után, a szinkópa

megismerésének elõkészítése, a ritmuskészség fejleszté-se, az önálló kótázás gyakorlása, a memória és a kreativi-tás fejlesztése; mozgáskoordináció; többszólamúság.

Taneszköz: a Nemzeti Tankönyvkiadó 3. osztályosénekkönyve (38–39. oldal)

A fejlesztéshez használt dalok: Este van már nyolc óraElmentem a piacraGólya, gólya giliceGyertek lányok ligetreVolt nekem egy kecskémAz óraleírásban elõforduló szimbólumok:2- kettes ütem; �� negyed; �� nyolcadT = tábla; F = feladat; ? = kérdés= éneklés; = írás; = tankönyv; = olvasás

tankönyvbõl; � vonalrendszerre helyezés

1. Dalok ismétlése: Elmentem a piacra (éneklés állva) játékos helyzetgya-

korlatokkal illusztrálva csoport/szóló improvizációs gyakorlat

1. versszak (ülve) ismételni a szinkópás ütemeket, rit-mustapssal kiemelve elénekelni, a többihez csak egyen-letes negyed mérõt adni

? hány szótag a piacra 3 – az új dal szövegének elõké-szítése

T.: pi – ac – raEste van már nyolc óra Szöveges éneklés – a „halandzsa” szóra koncentrálás, ott

kézzel jelzés/globális ellenõrzésT.: sal – lá – rom2. Daltanulás hallás után: Itt ül egy kis kosárbaa) a dal bemutatásab) F.: a táblán található kezdõbetûkhöz beírjuk a 3

szótagos(szinkópás) szavakat, ehhez az elõkészítési fel-adat a szónál felemelni a kezet.

T.: k… ko- sár – bal…… le- á – nyat………. tal – lá – réb……… ba- bá – méc) A dal megtanulása után a kiemelt szavakat a padon

kikopogva énekeljük

d) Ha ez biztosan megy, akkor 2 szólamot alkotva akövetkezõ gyakorlatot oldjuk meg:

a felsõ szólam – negyedeket adaz alsó szólam ritmusa – 2 �� :� de szöveg-

gel : ta-ta kosárba stb.Ritmikai készségfejlesztés; többszólamúság e) JÁTÉK a könyv szerint3. Forgós-ropogós 39. old. – versritmizálása) F.: a padon halkan kopogva, a szöveghez alkalmaz-

kodva a vers megszólaltatása versszakonként osztály-szinten

b) kisebb csoportokban ugyanez – gyakorlásc) aláhúzzuk a szinkópás szavakat – absztrakció,

önálló munka

B. Horváth Andrea

Sorozatunk a kisiskolások harmonikus fejlesztésének kiemelten fontos, ám napjainkrasajnálatos módon egyre inkább perifériára szoruló területével foglalkozik. A szerzõ ered-ményes tanítási gyakorlatának és gazdag módszertani tapasztalatainak tárházából válo-gatva, óraleírások keretében kínál ötleteket, jól bevált eljárásokat, tesz metodikai javasla-tokat a kisiskolások igényes és hatékony ének-zenei neveléséhez. (A szerk.)

Vedd fel a fonalat – módszertani ajánlásokaz ének-zene tanításához Ének-zene óra harmadikosoknak (5. rész)

BHorvÆth_�nek.qxd 2012.12.27. 14:12 Page 22

23

d) ellenõrzés az osztály egyik fele a verset mondjaritmikusan, a másik halkan adja hozzá a mérõt min-denki mondja és maga mérõzik

e) folytassuk a szóoszlopot elõször a három szótagosszavakkal, majd a több szóból állókkal:

• folyóba; valóba; Dunába; Tiszába; vadonba; ke-ményre; kerekre; fonóba; elõle

• se száma; a gomba; ne szedd le; ki szõke4. Képességfejlesztõ gyakorlatoka) Gólya, gólya gilice – a dal felismerése kézjelrõl (az

utolsó 2 motívumot) – a memória fejlesztése

ének szolmizálva + kézjel (a felismert részletet)

T.: a dallam hangkészletének megállapítása: m – r – d

A dal elsõ felének és a felismerésben használt részneka kézjeles éneklése: osztály, majd csoport, végül szólók, aközéprész az ismeretlen hang miatt csak szöveggel vagyritmussal

az egész dal szöveges éneklése tempóban, szép elõ-

adássalb) Gyertek lányok ligetre – ritmusból felismerésF.: szöveges éneklés után utószolmizálás + kézjel,

majd a hangsor továbbírása a táblánl – s – m – r – d

c) Ismétlés: Volt nekem egy kecském 39. old – írás-elõkészítés

Szöveges éneklés utószolmizálás – kézjeles ének

A táblai hangsor kiegészítése:l – s – m – r- d – l, – s,

Két csoportra osztva éneklés cserével, a kvintváltásszerint

Csak a kvintváltós rész ismétlése, utána -bõl éneklés

A hangok = helyezése, a feladat megoldása

d = F’

d) Ellenõrzés személyre szólóan, füzetbeszedéssel5. Befejezõ dalok (ismétlés):Egyél libámHarcsa van a vízbenFut a kicsi kordé – kánonban isMás, a témában kapcsolódó dalok is jöhetnek, melyek

a gyerekek kedvencei közül kerülnek kiválasztásra.

Néhány módszertani javaslatA szinkópa elõkészítésének egyik legfontosabb moz-

zanata a mérõhöz való viszonyítás. Legegyszerûbb a já-rással együtt való éneklés, mely teljesen automatikus tör-ténés. Ezt követi a tapssal való megszólaltatás a szövegesénekkel együtt. Itt még nincs tudatos cselekvés. Eddigkét vagy négy szótag esett egy ütemre, most hárommalkell számolni. Sok esetben segít a negyedes mérõ helyetta nyolcadokkal való kíséret – magam a gyakorlatbanebbõl szoktam levezetni magát a ritmust, mert így vizuá-lisan is segít és logikus a név is:

2 ��

ti – ta – ti szin – kó – pa

Gyakori hiba a tapsos megszólaltatáskor, hogy a kö-zépsõ mozzanatban a negyed alatt nem marad összezárvaa két tenyér és „kirepül” a nyolcad, megbillen a ritmus.Ezt tudatossá kell tenni gyakorlással, a szöveges és tapsosmegszólaltatást sokszor kell reprodukálni. Ebben segít akétszólamú gyakorlat is – vigyázat, még nem ismerjükebben a pillanatban a ritmus nevét, de a szavak nagy se-gítséget adnak, és a versritmizálást is elõkészítjük ezzel.Fontos a szólamcsere, mert nem ugyanaz „csak” mérõtadni, szinte oda sem kell figyelni, mint „belõni” közé aszótagokat! Már az elõkészítõ feladat során kiderül, hogya 3 szótagot más beosztással is lehet használni, hisz a „sal-lárom” az a már ismert ti-ti tá variáció. A mérõ hangoz-tatása nagyon halk legyen és puha!

A daltanuláskor kiemelt szavakkal a 41. oldal írásbe-li feladatát készítettük elõ.

Amikor egy dallammal „játszunk”, akkor a gyakorlássorán kiemelünk kedvünkre egy-egy részletet, lásd a váz-latban a Gólya, gólya gilice. Ilyen esetekben a gyakorlásvégén vagy az elején kötelezõ a dallam eléneklése azelejétõl a végéig tempóban, jó szövegmondással, kifeje-zõen – így nem sérül a népdal a gyakorlás által.

Az írás elõkészítésének egy olyan változatát mutat-tam be, ahol dalok ismétlésébõl kerül ki a hangkészlet.Ezt tudatosan kell megtervezni és fokozatosan felépíteni,mindig hozzá adva az újabb hangokat. A táblára ezt tet-szés szerint kell az utószolmizálás közben felírni akár víz-szintesen akár függõlegesen – magam utóbbit használomgyakrabban. Arra mindig ügyeljünk, ha a hangsorbannem használunk minden hangot, a helyét kötelezõüresen hagyni. Ajánlatos a záró hangot kiemelni – le-het színnel vagy aláhúzással, illetve az általánosan hasz-nált bekeretezéssel élni, mert – mint az az írásbeli fel-adatban kiderül – éneklünk a záró hang alatti hangot is(Volt nekem egy kecském, alsó szó). Ebben a gyakorlatbankiemelten kezeljük a dallam második felét, mert csakezt kell leírni, ezért kihasználjuk a szerkezet adta lehetõ-séget, azaz a kvintváltást. Két csoportra osztva az osz-tályt, szinte felelgetõs módra énekel, ezzel elõkészítveazt, hogy csak a dallam második felére lesz szükségünk amunka folyamán. A vonalrendszerre helyezéskor nem-csak a kezdõhangot kell megbeszélni, hanem a pótvonal-ra kerülõ hang helyét is. Gyakori tévesztés, hogy sokkallejjebb kerül a pótvonal, mint az szükséges vagy túlbuzgógyerek húz egy hatodik sort is!

A Weöres Sándor versre egy késõbbi gyakorló óra fo-lyamán térjünk vissza és azt elemezgetve vetessük észrea következõket:

– van olyan sor, ahol két szinkópa is van (Dunába, Ti-szába / keményre, kerekre / ki barna, ki szõke),

– van olyan szó, mely kétszer is elõfordul (valóba’),– mit jelent bizonyos szavaknál az aposztróf,– minden versszaknak azonos a ritmusszerkezete –

ehhez a táblára fel kell írni a sorok ritmusát, – minden sor második ütemében szinkópa van.

BHorvÆth_�nek.qxd 2012.12.27. 14:12 Page 23

24

Gyakori, hogy a hat–tíz éves kisiskolás belsõ konfliktusaonnan ered, hogy naponta kell megélnie szülei sokaktóleltérõ gondolkodását: életmódban, elvárásokban, mû-veltségben, magatartáskultúrában stb. megmutatkozómásságát. Még nagyobb problémát okoz egy ilyen korúgyermek számára az, amikor az otthoni, valamint az isko-lában – a kedvelt tanítója által – képviselt értékek, telje-sítménybeli elvárások, magatartási normák napról napraellentmondanak egymásnak.

Mintakövetés a konfliktusokrendezésében

Kinek tegyen a kedvére a kisiskolás úgy, hogy az õt ne-velõ felnõttek – szülõk, pedagógusok – közül egyiket sebántsa meg, mindegyiküknek eleget tegyen? Röviden:hogyan igazodjon a kettõs mércéhez?

A hosszan megtapasztalt együttmûködésbeli zavar(konfliktus), érzelmi – olykor fizikális – tüneteket vált-hat ki, magatartásbeli torzulásokhoz vezethet.

A családokban alkalmazott konfliktuskezelõ techni-káktól nagymértékben függ, hogy az osztályközösségbenmilyen behozott minták szerint rendezik egymás közt avitáikat a gyerekek. Ugyanakkor jelen vannak a pedagó-gus példaértékû konfliktuskezelõ megoldásai is. Ko-moly nevelési feladat, hogy ezekre rá tudja hangolni apedagógus a tanítványait és az ismétlõdõ konfliktushely-zetekben gyakoroltassa, megerõsítse a helyes magatar-tásformák szokássá alakulását. Ehhez igenis példát kellmutatnia a nézeteltérések méltányos, gyors és elõremutatórendezésével. Ha nem így történik, akkor a tanító elve-szíti a gyerekek és a szülõk elõtt a hitelességét, és sok szü-lõ, de még a kollégái is meg fogják kérdõjelezni a szakmaitudását, nevelõi kompetenciáját. Ez utóbbiból kiindulvajogosan merülhet fel bennünk a kérdés: hogyan teheteleget a pedagógus a konfliktusmegoldás e három elvártkritériumának egyszerre?

A konfliktusmegoldás technikája

A pedagógus munkája állandó kihívásokkal jár, a ta-nítónak szembe kell néznie ezekkel, nem kerülheti meg akonfliktus rendezését, minden esetben és minden körül-mények között lépnie kell.

Az, hogy milyen technikát alkalmaz adott esetben,elsõsorban az érintett személyektõl, a konfliktus jel-legétõl, a rendelkezésre álló információktól, az ak-tuális szükségletek szintjétõl, az érintettek értelmifejlettségétõl és magatartáskultúrájától függ. Akonfliktusok rendezése során nemcsak az a cél, hogya pillanatnyi zavart rendezzük, helyreállítsuk a kö-zösség megbomlott egyensúlyi állapotát, hanem azis, hogy a helyzet rendezésével egy idõben hosszabbtávra ható közösségépítés is történjen. Ehhez sokfélemegoldással élhet a pedagógus, még ugyanarra aproblémás helyzetre vonatkozóan is, tudásától éstemperamentumától függõen.

Kímélõ technikákAz emberek a mindennapokban a legkisebb ellenál-

lás elvét szeretik választani problémás ügyeik megoldá-sakor. (Magamban ezt egyszerûen a „lelki minimum el-vének” hívom.) Vagyis azt a módszert részesítik elõny-ben, amelyik a legkevesebb energiát igényli tõlük, és alegkisebb lelki sérüléssel jár minden résztvevõ (a konflik-tusban érintett) számára.

A leggyakoribb emberi energiát kímélõ technikák le-hetnek: az elkerülés, a kitérés, a késleltetés, az „elfele-dés”, az átmeneti rendezés vagy újraellenõrzés, a belsõsúlypontok áthelyezése, a felsõbb utasításra hivatkozás,a részleges vagy teljes alárendelõdés stb. Jól ismerhetjükmindegyiket.

Markovits Judit

Vitathatatlan, hogy az élet minden területén és bármely élethelyzetben keletkezhetnekkonfliktusok, vagyis alig van értelme külön „iskolai konfliktus”-ról beszélni. A jelenségvalódi sorrendje éppen az, hogy az alsós kisgyermek hozza be az intézménybe azokat anaponta megtapasztalt feszültségeket, ami a családja vágyai, igényei és a tényleges meg-valósulás közötti eltérésbõl adódnak, vagy a megoldásmódokkal rossz mintát közvetíte-nek. Erkölcsi konfliktus ugyanis akkor állhat fenn, ha a személyes célok, és az értékrendközött ellentmondás feszül.

Közösségformáló konfliktuskezelésGyakorlati példa kisiskolások erkölcsi neveléséhez

Markovits_K�z�ssØg.qxd 2012.12.27. 14:12 Page 24

25

Gyors rendezés, direkt ítélkezésA hagyományos, és kimondhatjuk, hogy a még mindig

gyakran elõforduló konfliktusrendezésnek az a módja,amelyben a pedagógus – az igazságtevõ szerepében – otthelyben bünteti a vétkest, vagy védelmébe veszi az áldo-zatot. Igaz, hogy ezzel a társak közötti feszültséget gyor-san szublimálja, de nem rendezi, nem építi(!) újra a vitá-ban sérült emberi kapcsolatokat. Ezért hosszú távonnem megfelelõ ez a mód.

Ha ugyanis nem tárja fel a nevelõ a konfliktus kivál-tó okait (méltányos feltárás), még inkább elmérgesíthe-ti a vitás helyzetet azzal, hogy a felszín alatt tartja, elfojt-ja az indulatokat. (A kezeletlen indulat a közösség lég-körét – még jóval a történtek után is – folyamatosan rom-bolni fogja, mérgezi a gyerekek közötti kapcsolatokat ésújbóli konfliktusok forrása lesz.)

Ennek az a nem várt következménye is lehet, hogy ahamarjában megbüntetett kisgyermek – „tanulva” a tör-téntekbõl – azután még rafináltabban és kitartóbban tö-rekszik majd az õt ért sérelem feloldására, érzelmi/fizikaitranszformálására a korábbi „nyertessel” szemben. Több-féle módon próbálkozik, mindig éppen azzal, amire lehe-tõsége nyílik: füllentésekkel, elhallgatásokkal, indulat-átvitellel, puha-nyílt agresszióval (a másiknak épp, hogyfájjon, de érezze az õ fölényét), esetleg lopással, rongálás-sal (akár a konfliktusban korábban nem érintett társak-kal szemben is) vagy elõnyök szerzésével a többieknélvagy a tanítójánál stb.

Sokszor meg is mosolyogtatnak bennünket ezek agyermeki módszerek, amiket jól ismerhetünk a minden-napokból, azonban nem mehetünk el mellettük szó nél-kül: fontos problémára figyelmeztetnek.

A gyermek mindaddig próbálkozik ilyesmivel, amígúgy nem érzi, hogy gyõztesként kerül ki a konfliktusából,de legalábbis szabadulni igyekszik a kellemetlen emléke-itõl, mely szerint õ vált áldozattá a tanító egyoldalú dön-tése nyomán.

Tartós eredményt ígérõ megoldásAmikor a pedagógus a háttérbõl irányít és közvetít a

konfliktusban közvetlenül érintett felek között. Segít ahelyzetfeltárásban, az okok felkutatásában, a felek és aközösség bevonásával alakul ki a konszenzusos megol-dás, az elfogadható elégtétel és a megállapodás megtar-tásának ellenõrzése.

A közvetítéssel feloldhatókonfliktuskezelés lehetségeslépéssora

Fentebb említettem, hogy az a legcélravezetõbb, haa konfliktus rendezését az okok keresésével kezdjük.Menjünk végig a közösség bevonásával rendezettkonfliktuskezelés algoritmusán egy igen gyakori, köz-ismert helyzetbõl kiindulva: Miért gáncsoltad el atársadat?

1. Elõkészítõ szakaszA kérdésünkre válaszként (Bocsánat, nem akartam.)

ne elégedjünk meg az egyszeri bocsánatkéréssel. Ezzelugyanis felszínességre szoktatjuk az elkövetõt, ahelyett,hogy szembesítenénk tette következményével (a sértettfájdalmával, testi épségének veszélyeztetésével) és an-nak értelmetlen, indokolatlan voltával.

2. Az események rekonstruálása, megoldáskeresés• A történtek újragondolása az elkövetõ részérõl.A pedagógus a támadóhoz fordul: – Beismered, hogy valóban elgáncsoltad a társadat?– Adott a társad valamilyen okot erre? Hogyan tör-

tént?– Mit tudsz vállalni, amit biztosan meg is teszel, a ha-

sonló esetek elkerülése érdekében?• A másik fél is újragondolja a saját szerepét és a lehetsé-

ges megoldásokat. A pedagógus most a sértettet kérdezi:– Hogyan történt szerinted az eset?– Milyen sérelem ért? Szerinted miért történt a dolog? – Hogyan döntsünk most?– Mi lenne a számodra elfogadható megoldás (elégté-

tel)?• A pedagógus végül a csoport többi tagját kérdezi: – Ki látta közületek a történteket? – Szerintetek ki lehetett a hibás?– Mi lehetett a történtek oka?– Elkerülhetõ-e az ilyen eset?– Hogyan lehetne rendezni a dolgot?A szemtanúk véleményét begyûjti a tanító. Közben

egy kicsit csendesednek az indulatok is. A személyen-ként tett javaslatokat közösen mérlegelik.

3. A megállapodás közös megfogalmazása, esetlegrögzítése

A közös rendezési szakaszban a többség számára leg-megfelelõbb javaslat lehet a felajánlható elégtétel. A sér-tett például a javasolt kézfogáson túl egyéb szóbeli kikötéstis tehet, amivel gyorsítja saját indulatának csillapodását.A közös megoldást rögzíthetik is a gyerekek, különösen,ha gyakran elõforduló szabálysértésrõl van szó, pl. beír-hatják tilalmát a csoporttörvények közé, vagy írásos meg-állapodást köthetnek a „törvénysértõvel” és a közösségközösen ellenõrzi annak megtartását.

A fenti lépésekben ismertetett kérdések lényege a tár-sak helyzetbe hozásán túl, a felek szembesítésében és amegoldás kölcsönös keresésében rejlik.

A nevelési szempontból hosszú távú megoldást – bele-értve a társak érdekeinek érvényesítését is –, a gyõztes-gyõztes viszony létrehozásával érheti el a pedagógus.Vagyis, amikor az érintettek képesek a másik gondolko-dásmódjába belehelyezkedve közös megállapodásra jut-ni a konfliktus elrendezéséhez.

A jó konfliktuskezeléspedagógiai értékei

– Ha valamennyi szereplõ képes beleélni magát azérintettek helyzetébe, azzal több szempontúvá válik az


26

értékelés, és a véleménynyilvánítást is közösen gyako-rolják.

– Ilyen esetben a közösség hozza meg a végsõ döntéstés nem a tanító „ítélkezik” a gyerekek felett. (A pedagó-gus legfeljebb közvetít, empatikus kérdései segítségéveltereli az eseményeket a megoldás felé.)

– A gyermekek tapasztalatot szereznek a döntési fo-lyamat nehézségérõl, de a szépségérõl, a közösséget erõ-sítõ voltáról is. A személyiség erõsségét pedig leginkábbaz ellenfélnek adott engedmények mértéke mutatjameg.

– Senki sem alkalmaz retorziókat, ezért a gyerekekõszintén vállalják tettüket, nincs kollektív sumákolás,inkább lehetõséget kapnak a helyzet kompromisszu-mos megoldására, amiben mindegyik érintett fél érdekeérvényesülhet.

A folyamat eredménye az lesz, hogy még latens fe-szültségek sem jöhetnek létre, vagy maradhatnak aszemben állók között, és a hozott megoldás mindenkiszámára elfogadhatóvá, sõt tiszteletben tarthatóvá válik.

Hosszabb távon ez a konfliktuskezelési stratégia hoz-zásegítheti a tanulókat az önismeretük alakításához és aproblémák megoldásában a gyakorlat megszerzését.

Egyben az osztályközösség kohéziója erõsödik az alkal-mazott indirekt stratégiával.

Egészen távoli célként – a felnõtt társadalom felõl néz-ve a módszer hasznosságát – kitûzhetjük az erõszakmen-

tes, tehát a konstruktív problémakezelési technikákelterjesztését a tanítványaink körében és rajtuk keresz-tül a családjaik irányában hatóan is. Hiszen mindenkiszámára elõnyös az olyan módszer alkalmazása, aholnincs vesztes, csak elégedett, bizalmi légkörben élõ,együttmûködésre képes nyertesek.

Bár ez a folyamat nagyon sok kitartást és következe-tességet kíván egy-egy tanulságos élethelyzet mindenszereplõjétõl és idõigényesebb is, mint a vezérléses/direktítélkezés, de megtérül a ráfordítás, mert a közvetítéssel fel-oldott konfliktusok hosszabb távra megoldódnak.

Végezetül elmondhatjuk, hogy az erõszakmentes vi-tarendezés és konfliktuskezelés – mint modell az iskolá-ban – egy lépésrõl lépésre megvalósított örökös tanu-lás (egyidejû erkölcsi fejlesztés), melynek különös érté-ke, hogy a közös érdekek és az egyéni szükségletek men-tén halad.

IrodalomÁmon Katalin: Kié az erkölcs? Kié az iskola? Kritika.

2011. évi 40. szám; Leo Buscaglia: A szeretet. Tûnõdé-sek az emberi élet legnagyobb élményérõl. Park Kiadó2011; dr. Ranschburg Jenõ: Félelem, harag, agresszió.Gondolat Kiadó. 1977; Vidovszky Gábor (szerk.): Ne-veljünk, önneveljünk örömmel. IMAGE KFT. 1993.

� � �

Montay Beáta

Anyaként vagy apaként számtalan elérendõ célunk, ideánk van. Vágyaink listáján mindenbizonnyal elõkelõ helyet foglal el az az óhaj, hogy sikeres és boldog legyen a gyermekünk!Élete során realizálódhasson mindaz, aminek a lehetõsége benne rejlik. Képes legyenmegvalósítani, beteljesíteni a talentumát. És persze nem csak vágyakozunk, hanem szü-lõi minõségünkben teszünk is mindezekért. Igyekszünk gyermekünk testi, szellemi, lelkinövekedéséhez megfelelõ hátteret és támogatást nyújtani. Ez szülõi hivatásunk, felada-tunk, egészen egyszerûen: a dolgunk.

Mozgásfejlesztõ programképességeik alatt teljesítõkisiskolásoknak

Nézõpont kérdéseMegszületik, majd cseperedik a gyermek, és az elége-

dett rácsodálkozást követõen, azért nem egyszer, megje-

lennek kérdések vagy akár a kételyek is bennünk, szü-lõkben. Talán még nõ is ezek száma, ahogy növekszikszemünk fénye?

Azután csemeténkkel együtt mi is büszkén – esetlegnémi izgalommal vegyes bizonytalansággal – elkezdjük


27

az iskolás éveket. Arra vágyunk, hogy kislányunk vagykisfiunk jókedvvel és könnyen vegye az akadályokat. Ésigaz, ami igaz, olykor – vagy gyakran(?) – elfogultak is va-gyunk vele szemben.

Talán ilyenkor formálódik meg a „lemez két oldala”.Mi, szülõk azt mondjuk: mozgékony a kis lurkónk,

tele van energiával. A tanító néni mindezt úgy értékeli,hogy folyamatosan ficereg, nyüzsög, nem tud nyugtonmegmaradni.

Mi úgy vélekedünk, hogy: olyan játékos még, a tanítónéni meg hozzáteszi, nincs feladattudata, nehezen tudkoncentrálni.

Mi úgy látjuk: õt minden érdekli, a tanító néni szerintviszont minden elvonja a figyelmét, nem tud igazán el-mélyedni.

És folytathatnánk a sort még jó ideig. Az is lehet – ésmeggyõzõdésem, ez a szerencsés, és nem is olyan ritkánelõforduló eset –, hogy közben a szülõk és a pedagógus isazt mondja; kedves, okos gyerek.

Hasonlóság a sokféleségbenNemrégiben együtt voltam egy csapatra való ficergõ,

nehezen figyelõ kisiskolással és jól megfigyelhettem õket.Szinte valamennyien jó eszû – jó intellektusú – gyere-kek voltak, akik ugyanakkor, a mindennapok során, aziskolai helyzetekben saját képességeik és lehetõségeikalatt teljesesítettek. És hozzá kell tennem, ennek nem aziskola „poroszos jellege” volt az oka.

Érdekes módon a sok, nagyon különbözõ kisdiák vala-miben szembetûnõen hasonlított egymáshoz: mozgá-suk némiképp diszharmonikus volt, nehezen vagy szintenem is tudtak nyugton megülni a széken. Fészkelõdtek,fél fenékkel vagy a sarkukon ültek, többen szinte hasal-tak az asztallapon vagy megrogyva a könyökükön tartot-ták a fejüket.

És akkor eszembe jutott egy furcsa mozaikszó, amivelpár hónapja találkoztam: INPP.

Mit fed a mozaikszó: INPP?Az INPP (Institute of Nuclear and Particle Physics) a

tanulási és magatartási problémák megoldására kifejlesz-tett mozgásfejlesztõ program, melynek alapját a csecse-mõkori mozgásminták speciális gyakorlása adja. Az in-tellektuális mûködés minõsége ugyanis bizonyítottan amozgás szabályozottságától függ. A mozgásszabályozáspedig akkor lehet csak kifogástalan, ha az idegrendszerifejlõdés megfelelõ, azaz biológiailag meghatározott sor-rendben megy végbe.

Idegrendszeri éretlenségIdegrendszeri éretlenség alakul ki, ha a fejlõdési sor-

rend változik, ha egyes lépcsõfokok kimaradnak, vagyfennmaradnak akkor is, amikor már nincs rájuk szükség.Az idegrendszer fejlõdésében elõször a tipikusan embe-ri, majd az öröklött, egyéni képességek bontakoznak ki.Az elõbbiek fejlõdésében jelennek meg – szintén adottsorrendben – az alapmozgások, a manipuláció, a beszédés az elemi szociális képességek. Ha ezek harmóniában

állnak egymással, kiegyenlített lesz a gyermek fejlõ-dése.

Ahhoz tehát, hogy egy kisiskolás képes legyen magasszintû, jól koordinált cselekvéseket véghezvinni – meg-tanulni például olvasni, írni vagy akár csak nyugton ül-ni –, idegrendszerének megfelelõ érettségi szinten kelllennie. Ez pedig elsõdlegesen attól függ, hogy csecse-mõkori reflexei (mint pl. a markoló, szopóreflex, vagya különféle nyaki reflexek) idõben kifejlõdtek-e, illetveidõben gátlás alá kerültek-e. A fennmaradt reflexekugyanis gátolhatják a tudatos, érettebb szintû cselek-véseket.

Gondoljuk csak meg, hogy: egy reflexszerû reakciómindig gyorsabb, mint a tudatos mozdulat. Felénk szá-guld egy autó, s van, aki nem futásnak ered, hanem meg-merevedik, földbe gyökerezik a lába, mozdulni sem tud,esetleg még a szemét is becsukja.

Ha a primitív reflexek nem vagy csak részben gátlód-nak le, azok megzavarják a tudatos mozgások, cselekvé-sek kivitelezését. Sally Goddard-Blythe-tõl, az Angliábanmûködõ INPP-intézet igazgatójától, a módszer kiválószakértõjétõl származik a mondás: Egy gátolatlan primi-tív reflex olyan, mint egy Viktória korabeli vénkisasz-szony: frusztrált, konok és képtelen engedni.

A fennmaradt reflexek azt is megakadályozzák, hogya fejlõdésben utána következõ reflexek – és velük együttúj készségek – kialakuljanak. Ez a megkésett idegrend-szeri fejlõdés.

A gátolatlan csecsemõkorireflexek hatása

Talán meglepõ lehet az olvasó számára, hogy ez a je-lenség egyáltalában nem ritka.

Sok gyerek van, akinek problémái hátterében a meg-késett idegrendszeri fejlõdés jelensége áll.

Ráadásul ez egyáltalában nem csak a gyerekekre igaz.Szép számmal vannak, vagyunk felnõttek is, akiknekvan még „maradék” reflexe. Talán a felénk száguldó au-tó példája jelzi ezt. De az is elég tipikus jelenet, amikorvalaki a háta mögött becsapódó ajtó hangjára, vagy merthátulról hirtelen megérintik, pánikreakciót mutat.

Jó esetben mindez még nem akadályoz minket abban,hogy megfelelõen mûködjünk és egzisztáljunk, de hogyezt milyen áron tudjuk megtenni, talán nem is sejtjük.Mibe kerülhet nekünk – és persze gyermekünknek – akompenzáció, az állandó kontroll? Honnan kerítünk er-re energiát? Honnan vonjuk el azt?

Ha fejlõdésünk során egyes mozgások kimaradnakvagy felcserélõdnek, ha bizonyos primitív reflexek meg-maradnak „reflexprofilunkban”, tulajdonképpen borulaz egész rendszer. S bár ezeket képesek lehetünk korri-gálni, mégis képezhetik felnõttkori gyengeségeink alap-ját. Így feltehetõen okozója lehet akár az egyensúlyza-varnak, tériszonynak, fóbiáknak, pánikbetegségnek, in-dulati megnyilvánulásoknak, sõt az anorexiának is. (Ter-mészetesen a megkésett idegrendszeri fejlõdéssel foglal-kozó szakemberek nem állítják, hogy mindezeknek csakez lehet az oki háttere, de akár ez is lehet.) Ami ma márbiztosan tudható, a gátolatlan csecsemõkori reflexek ne-


28

gatív befolyása végigkíséri a gyermek iskolai pályafutá-sát, sõt végigkísérheti felnõtt életét is.

Esély az optimális fejlõdéshez

A szakterület neves ismerõje, Zweegman-Kocsis Mag-da INPP-terapeuta és -oktató szerint nagyon sok megol-datlan probléma mögött fizikai okok, az úgynevezettmegkésett idegrendszeri fejlõdés jelensége lapul. AzINPP-program tesztjével ki lehet szûrni a zavart okozóprimitív reflexeket, a gyakorlatsorral korrigálni lehet ereflexek mûködését. Ezzel egy második esélyt kap a köz-ponti idegrendszer az optimális fejlõdéshez.

A módszer számos szenzomotoros integrációs terá-pia ismereteit is magában foglalja, mint pl. az Ayres-vagy a Delacato-terápia, de jóval mélyebbre nyúl visz-sza, a magzati, illetve csecsemõkori reflexes mozgá-soktól indít.

A gyakorlatok 4 éves kortól alkalmazhatóak, általá-ban 4 és 16 év között, de felnõttkorban is segítséget je-lenthetnek. A teszt segítségével megállapítják az egyesprimitív reflexek jelenlétének mértékét, vagy a szüksé-ges reflexek hiányát, majd elkezdõdik a terápia. Ez álta-lában 10-12 hónapig tart. Egy foglalkozás 10 percet veszigénybe, és napi gyakorisággal kell végezni. A biológiai-lag meghatározott mozgásfejlõdési sor elemeit lassan ésnagy pontossággal végezve újraszervezõdik az idegrend-szer. A mindennap ismétlõdõ rövid mozgásimpulzusokúj idegi összeköttetéseket építenek ki. Kialakul az op-timális egyensúly és reflexkészlet.

A mozgáson keresztül tulajdonképpen bepótolja azidegrendszer azokat a hiányosságokat, amelyek a koraiéletszakaszban keletkeztek. A hiányosságok csökkené-sével pedig fordított arányban nõ az iskolai teljesítmény,rendezõdik a viselkedés és szûnnek meg a korábban za-varó tünetek.

A program alkalmazásánakeredményei

Az INPP-programot több mint 40 évvel ezelõtt az ang-liai Chester városában mûködõ Neurofiziológiai, Pszi-chológiai Intézet alapítója, dr. Peter Blythe pszichope-dagógus dolgozta ki. Elsõdleges célja az volt, hogy a ko-rához és intelligenciájához képest alulteljesítõ gyerme-keket kiszûrje és megsegítse. Kezdetben a programotmint egyéni klinikai kezelési módszert alkalmazták,majd a 90-es évektõl az egyéni terápia mellett megjelentaz óvodai és iskolai keretben végezhetõ csoportos gya-korlóprogram is. A Gyakorlatprogramban a gyerek acsecsemõ korai természetes mozgásait járja végig a fejlõ-dés természetes sorrendjében, és nagyon apró lépések-ben.

Zweegman-Kocsis Magda mint INPP-oktató hosszúévek óta Hollandiában, Belgiumban és Magyarországonis tanítja az INPP Gyakorlatprogram óvodai és iskolaiváltozatát.

Magyarországon az elmúlt két évben több mint 300érdeklõdõ (pedagógus, konduktor, fejlesztõpedagógus,orvos, gyermekpszichológus) végezte el a tanfolyamot, ésalkalmazza a tanultakat mindennapi munkájában.

Az óvodai, iskolai program során, amikor egy csoportvagy osztály tagjai együtt végzik a gyakorlatokat, vanolyan kisgyerek, akinek ez „életmentõ” lehet, s vanolyan is, akinek „csak” jót tesz. Mozog egy csöppet, át-éli a befelé figyelést, a tudatosságnak egy mozgásbanmegjelenõ formáját. Közben erõsíti, stabilizálja ideg-rendszerét.

Gyakran kérdezik a szülõk, tulajdonképpen kinek ja-vasolt ez a mozgásprogram?

A válasz talán már az elõzõ sorokból is kitalálható,mégis kiemelném még egyszer, kik is azok, akiknek meg-változtathatja iskolai és akár felnõtt pályafutást is.

Õk a képességeik alatt teljesítõ, lassú iskolás gyere-kek, akik gyengébb iskolai teljesítményük ellenére le-hetnek akár kiemelkedõen értelmesek is. Talán parado-xonnak tûnik ez, de épp kiváló képességeik miatt vi-szonylag sokáig képesek leplezni, hogy valami törés van afejlõdésükben.

Ez a törés akadályozhatja õket a képességeiknek meg-felelõ teljesítésben, miközben sok esetben mérhetetlenmódon ki is fáraszthatja idegrendszerüket.

A másik nagy csoport, a diszlexiagyanús vagy disz-lexiásnak mondott gyerekek, illetve a diszgráfiás gye-rekek. Számukra szintén nagyon fontos lehet a prog-ram, mert számtalan csecsemõkori reflexet ismerünk,aminek fennmaradása például írásproblémaként ismegjelenik.

A koordinációs problémákkal küzdõ, vagy túlmoz-gásos, figyelemzavaros gyerekeknek kifejezetten fontoslehet az INPP-módszer alkalmazása. Ráadásul esetük-ben preventív jellegû is, hiszen az évek során egy figye-lemzavaros kisdiákból könnyen válhat magatartászava-ros gyerek.

Ma már több vizsgálati eredmény is egyértelmûenvisszaigazolja, hogy az egy iskolaéven át tartó Gyakor-latprogramot elvégzett diákok koordinációs készsége,viselkedése és tanulmányi eredménye is látványosanjavult, és egyértelmûen jobb lett, mint a kontrollcso-portoké.

INPP-program iskolai alkalmazása utáni felméré-sek egyúttal azt is bizonyítják, hogy az iskolában a ta-nulással, viselkedéssel kapcsolatban felmerült problé-mák orvosolhatók napi egyszeri, tízperces célzott gya-korlással.

Sally Goddard az INPP intézet igazgatója, kiváló szakem-bere világszerte népszerûsíti a módszert. Az utóbbi évekbenkét könyve is megjelent, a Reflexek, tanulás és viselkedés ésA kiegyensúlyozott gyermek, melyek nem csak a pedagógu-sok, a szakterület mûvelõi, hanem a szülõk érdeklõdét is fel-keltették.)


29

Miért éppen atlétika?Az atlétika az a sportág, melynek mozgásformái – fu-

tás, dobás, ugrás – több más, késõbb választott sportágalapmozgását biztosíthatják. A program keretén belülolyan játékos versenyeztetés zajlik a tanult mozgásfor-mák megtanulása után, mely minden gyermek számáraörömteli, motiváló. Nagy létszámú tanulót lehet csapa-tokban versenyeztetni viszonylag rövid idõ alatt, kevéseszközzel. A fõ cél, hogy a gyerekek jól érezzék magukatés legyen sikerélményük az órákon, hogy szeressék meg amozgást!

Mivel az atlétika mozgásformái a korábbi, hagyomá-nyos testnevelés tantervekben is szerepelnek, a Kölyök-atlétika programja jól illeszthetõ bármelyik tanmenet-be. A színes eszközök – melyeket a programba bekapcso-lódó iskoláknak térítésmentesen biztosítanak – rendkí-vül biztonságosak, a gyermeki igényeknek megfelelõ sú-lyúak és méretûek, segítségükkel a helyes technikákkönnyebben elsajátíthatóak. A „szerzsák”-ban találha-tunk például váltóbotokat, rudakat, labdákat, gátakat,koordinációs létrát, ugrálószõnyeget, kölyök gerelyt,diszkoszt. (Felsorolásom nem teljes értékû.)

Felkészülés a program alkalmazására

Ezzel a programmal én a mindennapos testneveléstanítására felkészítõ – egy kormány által támogatott –háromnapos továbbképzésen ismerkedtem meg, mely aNemzetközi Atlétikai Szövetség Kölyökatlétika Prog-ramjának megvalósítási lehetõségeit mutatta be az alsótagozatos kisiskolások fejlesztéséhez.

A felkészült, segítõkész oktatók az elméleti képzésmellett gyakorlati képzést is biztosítottak számunkra. Így– a tartalmi és módszertani kérdések mellett – megis-

merkedtünk a versenyek szervezésével is. Nagy létszá-mú gyermekcsoport segítette a munkánkat. Tapasztala-taink szerint a demonstráló tanulók már jól ismerték azeszközöket, a verseny menetét, gyors lebonyolítását is.Mivel a versenyeredmény a program befejezéséig nyílt,így minden gyermek végig motivált volt, és mindenkinekvolt esélye a sikerélményre.

A képzésen szakirodalmat is kaptunk, mely nagy se-gítséget jelent a mozgásformák oktatásában és a verseny-szervezésben is. Ezek a kiadványok a következõk:

Oktatási modellek. Kölyök atlétika. MASZ. Budapest.2012

IAAF Kölyök atlétika gyermek csapatversenyek. MASZ.Budapest. 2012

A kölyökatlétika helye a test-nevelés órák rendszerében

A kölyökatlétika mozgásanyagát és versenyszámait aprogramhoz készített külön tanmenet tartalmazza, melyfolyamatosan bõvül, változik a kezdetektõl az egymástkövetõ évfolyamok során. Ez a tanmenet nem fedi le ateljes tanórai tevékenységet, annak csak egy részét ké-pezi. Tehát nem tartalmaz például gimnasztikát, játékot,hiszen ez mindenkinek benne van az eddig használt sajáttestneveléstervében. A kölyökatlétika program alapjánkészült tanmenet kiegészítésül szolgál a mindennapostestnevelés megnövekedett idõkeretének tartalmas ki-töltéséhez.

Kölyökatlétika tanmenetjavaslat

A továbbiakban saját tanmenetem bemutatásával sze-retném felkelteni tanító kollégáim érdeklõdését a kö-

Dobokai RóbertnéSimon Dóra

A Nemzetközi Atlétikai Szövetség munkacsoportja egy olyan mozgásprogram koncep-cióját alkotta meg a 7–15 éves korosztály számára, mely komplex módon biztosítja agyermekeknek a harmonikus testi fejlõdés mellett a szellemi és a szociális képességeik fej-lesztését is. A program célja, hogy lendületet, „kalandot” vigyen a testnevelés órákba, agyerekek szeressék meg a mozgást, váljon igényükké, épüljön be mindennapjaikba arendszeres sportolás.

KölyökatlétikakisiskolásoknakA Nemzetközi Atlétikai Szövetség mozgásprogramjának adaptációja

Dobokai_K�ly�k.qxd 2012.12.27. 14:13 Page 29

30

lyökatlétika program iránt. A tanmenetet elsõ osztályostanulócsoportomnak készítettem a már meglévõ test-nevelés tanmenetem kiegészítéséhez.

A program általános célkitûzései:– az atlétika elterjesztése, a legtöbbet gyakorolt sport-

ággá fejlesztése az iskolában,– az atlétikával összefonódó fejlesztéssel a felnövekvõ

generáció eredményes felkészítése eljövendõ feladataira,– a gyermek – a mozgás szeretete által motiváltan –

minél tovább maradjon a mindennapos testnevelés kö-telékében.

Tanítási célok:– az atlétika mozgásformáinak megismertetése és von-

zóvá tétele a gyerekeknek, – az atlétika hozzáférhetõ sportágként való folyama-

tos gyakorlása minden gyermek számára,

– a személyiségfejlesztés feltételrendszerének gazdagí-tása az atlétikai sportággal,

– a gyermekek – mozgás által történõ – sikerélmény-hez juttatása,

– egészséges versenyszellem kialakítása,– a csapaton belüli együttmûködés fejlesztése,– a harmonikus testi-lelki-szellemi fejlesztés alapo-

zása.

A mindennapos testnevelés órakeretét teljesen ki-töltõ tanmenetemet a régi (heti három) és a kölyökatlé-tikás órák összefésülésével állítottam össze. Ebbõl azon-ban itt csak a kölyökatlétika órákat emeltem ki és mu-tatom be.

A tanmenetben feltüntetett óraszámok tehát a kö-lyökprogram megvalósítására fordítható órák sorszámátmutatják. Az itt nem jelzett többi testnevelés órán a nor-mál testnevelés tanmenet szerint folyik a fejlesztés.

Óraszám Koordinációs feladatok Fõ rész Állandó ismétlés

4-5. Utánzó járások, futás felada-tokkal

Ismerkedés a szerekkel, a szerekkipróbálása. Futások. Felkészülésa sprint/gát/ingafutásra. Rávezetõfeladatok.

Szökdelések különbözõ lépés-kombinációkkal


Ismerkedés a szerekkel, kipróbá-lásuk. Futások. Felkészülés asprint/gát/ingafutásra. Rávezetõfeladatok.

Szökdelések különbözõ lépés-kombinációkkal.


Felkészülés a sprint/gát/inga-futásra. Rávezetõ feladatok. Ahelyes technika ellenõrzése,értékelése szóban, jutalommal

Szökdelések különbözõlépéskombinációkkal.

19-20. Szökdelések, felugrás közben fel-adatok. Zsámolyon szökdelés. Amozgás magas szintû koordinálá-sa kéz- és lábmunka közben.

Ugrások. Felkészülés az ugrókö-telezésre. Rávezetõ gyakorlatok.Ritmikus szökdelés gyakorlásaugrókötelezés közben.

Szlalom futás. Ingafutás.


Ugrások. Felkészülés az ugrókö-telezésre. Rávezetõ gyakorlatok.Ritmikus szökdelés gyakorlásaugrókötelezés közben.



Ugrások. Felkészülés az ugrókö-telezésre. Rávezetõ gyakorlatok.Ritmikus szökdelés gyakorlása.Ugrókötelezés ellenõrzése, érté-kelése szóban, jutalommal.


34-35. Gimnasztika labdával. Labdásügyességi feladatok. Labda +kéz,labda+láb. Törzs és kar mozgásá-nak koordinálása.

Dobások. Felkészülés a térdelõhelyzetbõl végrehajtott dobások-ra medicin labdával (1-1,5 kg).Pontos dobásív.

Dobószerek variálása, játékosdobógyakorlatok.


Dobások. Felkészülés a térdelõhelyzetbõl végrehajtott dobások-ra medicin labdával (1-1,5 kg).Pontos dobásív. A felsõtest hasz-nálatának gyakorlása a dobómoz-gás során. Alsó végtagokkal tör-ténõ erõkifejtés.

Dobások kiinduló helyzeténekváltoztatása


31



Dobások. Felkészülés a térdelõhelyzetbõl végrehajtott dobások-ra medicin labdával (1-1,5 kg).Pontos dobásív. A dobás ívénekgyakorlása térdelõ, illetve ülõhelyzetbõl végrehajtott dobások-nál. Térdelõhelyzetbõl végzettdobások ellenõrzése, értékeléseszóban, jutalommal.

Dobások kiinduló helyzeténekváltoztatása

49-50. Futóritmus megtartása. Egyenle-tes futás. Különbözõ sebességû fu-tás.

Futás. Felkészülés a 8 perces állóké-pességû futásra. Természetes légvé-tel. Különbözõ távolságokon, kü-lönbözõ sebességgel való futás. Fu-tás csapatokban. Játékos váltások.

Ugrókötelezés.

54-55. Futóritmus megtartása. Egyenle-tes futás. Különbözõ sebességû fu-tás.

Felkészülés a 8 perces állóképes-ségû futásra. Megfelelõ sebesség kontrollálása.Légzés kontrollálása. Saját futó-sebesség kiválasztása. Megtanul-ni, hogyan fussunk csapatban.

Ugrókötelezés.

59-60. Futóritmus igazítása társhoz, csa-patmozgás koordinálása

Felkészülés a 8 perces állóképes-ségû futásra. Megfelelõ sebességkontrollálása. Légzés kontrollálá-sa. Saját futósebesség kiválasztá-sa. Megtanulni, hogyan fussunkcsapatban. 8 perces állóképessé-gû futás ellenõrzése, értékeléseszóban, jutalommal.

Ugrókötelezés. Futás csapatban szalaggal.

64-65. Idegrendszeri koordináció, elu-grás-leérkezés-elugrás. Ugróisko-lázás különbözõ pályákon.

Ugrások. Felkészülés a kereszt-szökdelésre. Alapállás-páros láb-bal ugrás-karlendítés. A folyama-tos szökdelés gyakorlása.

Különbözõ ugrójátékok ugrókö-téllel.


Felkészülés a keresztszökdelésre.Alapállás-páros lábbal ugrás-kar-lendítés. A folyamatos szökdelésgyakorlása. Kontrollált oldalirá-nyú szökdelések. Az oldalirányúés haladó szökdelés gyakorlása.



Keresztszökdelés ellenõrzése, ér-tékelése szóban, jutalommal. Versenyek szervezése a tanultmozgásos feladatokkal.


79-80. Egyensúlyi helyzet megtartásánakgyakorlása. A dobás irányának ésintenzitásának koordinálása. Cél-zás és dobás koordinálása.

Dobások. Felkészülés a célba do-básra. A dobások pontosságánakés szabályosságának tanulása.Változatos dobóeszközök alkal-mazása. A célpont változtatása.

Keresztszökdelések.Sprintfutások.


Felkészülés a célba dobásra. A do-bások pontosságának és szabá-lyosságának tanulása. Azon ké-pesség fejlesztése, hogy változóeszközökkel változó célra dobá-sokkal növekedjen a dobásokpontossága.

Keresztszökdelések. Sprintfutások.


32



Felkészülés a célba dobásra. A do-bások pontosságának és szabá-lyosságának tanulása. A célzó ké-pesség tökéletesítése korlátozott,stabil helyzetbõl.

Keresztszökdelések. 8 perces álló-képesség futás. A célba dobás el-lenõrzése, értékelése szóban, ju-talommal.

94-95. Futófeladatok és –szituációkkoordinálása. Bukfenc és futás.

Futások. Felkészülés a Forma-1-es versenyre. A bukfenc általánostanulása, gyakorlása. Az áll mell-kason való tartása. A testtartásmegõrzése a feladat teljesítéseközben. Forgási sebesség megtar-tása. Két lábra való érkezés a sike-resség érdekében.

Gátfutások.


Felkészülés a Forma-1-es ver-senyre. A bukfenc általános tanu-lása, gyakorlása. Akadályvételgyakorlása és tökéletesítése. Aszlalom futás gyakorlása és töké-letesítése. Kanyarfutás gyakorlá-sa. Hatékony rajthelyzet.

Gátfutások.


Felkészülés a Forma-1-es ver-senyre. A bukfenc általános tanu-lása, gyakorlása. Akadályvételgyakorlása és tökéletesítése. Aszlalom futás gyakorlása és töké-letesítése. Kanyarfutás gyakorlá-sa. Hatékony rajthelyzet. A For-ma 1-es verseny ellenõrzése, érté-kelése szóban, jutalommal.

Gátfutások.

109-110. Láb- és karmozgás koordinációja,együttmozgása. Koncentráció,zajtalan talajfogás.

Ugrások. Felkészülés a helybõl tá-volugrásra. (Békaugrás) „Mély-be” történõ ugrásokkal megtaní-tani a sebesség elnyelésének mód-ját talajfogás alatt. Páros lábra ér-kezés megtanítása. Célba ugrásokvégzése

F 1-es pálya gyakorlása.

114-115. Láb és kar koordinációja, együtt-mozgása. Koncentráció, zajtalantalajfogás.

Felkészülés a helybõl távolugrás-ra. (Békaugrás) A páros lábróltörténõ elrugaszkodás és a térdekbehajlítása technikájának gya-korlása emelt leérkezõ helyre tör-ténõ felugrás során. Érkezésegyensúlyi helyzetbe.


119-120. Láb- és karmozgás koordinációja,együttmozgása. Koncentráció,zajtalan talajfogás.

Felkészülés a helybõl távolugrás-ra. Helybõl, páros lábról való ug-rás tökéletesítése. A lábak tolóe-rejének fejlesztése. A helybõl tá-volugrás ellenõrzése, értékeléseszóban, jutalommal.


124-125. Versenyek a tanult feladatfajták-ból.

(Folytatjuk)


Valószínûleg Eugéne Delacroix, a francia romantikus festészetkiválósága (1798–1863) „A Szabadság vezeti a népet” címûfestményével senki mással össze nem téveszthetõen írta be magáta mûvészet történetébe. A zászlóvivõ figurát a polgárral, a mun-kással, a serdülõ ifjúval ábrázolja a mester. Az allegorikus nõ-alak a forradalom szimbólumává vált, túlmutatva akkor az1830-as francia forradalmi eseményeken.

Nem tudtam lemondani ennek a képnek a megidézésérõl.Annak ellenére, hogy L. Nagy Katalint már utolsó útjára kí-sérték, nyughelyén pihen, bennem – életének egy jelentõsperiódusát tekintve és azt felidézve – õ így él. Delacroix-ilendületben.

Ez a jelentõs periódus 1996-tól vette kezdetét, amikor isdocensnek nevezték ki a Budapesti Tanítóképzõ FõiskolaÉnek-Zene Tanszékére, egyidejûleg pedig az Országos Köz-oktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjá-nak tudományos fõmunkatársa lett.

Utóbbi státusza jelentõs feladatokat rótt rá, hiszen 1994-ben lépett életbe a magyar pedagógia újkori történetének elsõigazi reformja, a NAT-tal történõ szabályozás az oktatásban.Az ének-zene tárgy tartalmi megújításában, tantervi szerkeze-tének kialakításában irányító és koordináló szerepet töltöttbe. A közoktatás területén vállalt mindennemû – hivatali,szakértõi, közéleti – tisztségében egyaránt a zenei nevelés tar-talmi és pedagógiai korszerûsítése iránti elkötelezettség vezé-relte. Bármely területen is – oktatásban, elõadásokban, kuta-tásban – tevékenykedett, aktivitásának célzott pontja(i) az is-kolai énektanítás és a tanárképzés tartalmi és módszertanimodernizációja, annak elméleti alapozása volt(ak).

Ez az aktivitás nem csupán személyes jelenlétben és ver-bális megnyilvánulásokban, szervezõmunkában realizáló-dott, hanem szakmai anyagok, dokumentumok kidolgozásá-ban is. Ha kötetbe foglalnánk modernizációs tanterveit,érettségivizsga-koncepcióját (és annak követelményeit), ta-nárképzési rendszerét, és meghallanánk mának is szóló üze-neteit, napjaink e tárgyú vajúdásai – optimista feltételezés(?)– minden bizonnyal lerövidülnének, megoldást nyernének.

Publikációi 28 magyar és 6 angol nyelvû anyagot ölelnekfel 1995–2004 között (Koma-Lap, Iskolakultúra, Új Pedagógi-ai Szemle, Óvodai Élet és más folyóiratokban; Európában né-met, holland és lengyel földön, a tengeren túl pedig az USA-ban,Ausztráliában és Dél-Afrikában, az esetek többségében szemé-lyes megjelenéssel). Ez irányú tevékenységében megbecsültszerepet kapott a Parlando (úgy is, mint amelynek szerkesz-tõbizottsági tagja, s évekig a Zenetanárok Társaságánakegyik alelnöke). E periodikában külön számot kaptak a hetiegy órára csökkentett ének-zene óraszámban tanító, a kodá-lyi keretek között is reformtörekvéseket hozó – általa felfe-dezett – kollégák alternatív módszerei, valamint a teljes dup-la számot kiadó jubileumi Kodály-„kötet”.

A Kodály-koncepción belül is hangsúlyos helyet foglalt elL. Nagy Katalin gondolkodásában és a közoktatás valameny-nyi szintjén gyakorolt pedagógiai tevékenységében a gyer-mekcentrikusság, a „zenével örömet” alapgondolat.

„Jót, s jól! Ebben áll a nagy titok…” – Kazinczy epigram-májának morális igénye már a nyíregyházi fõiskolaiének–magyar szakos tanársága idején megérintette, amely

késõbb ötvözõdött Kodály értékelvûségével, s életvezetésé-nek vezérlõ hierarchiájába ars poeticaként épült be.

Pályájának madártávlati áttekintésébõl nem hiányozhat-nak a kezdetek: Nagykálló – Óvónõi Szakközépiskola(1972); Nyíregyháza – Bessenyei György Fõiskola – ének-ze-ne tanszéken adjunktus (1976); Debrecenben a Kossuth La-jos Tudományegyetemen a pedagógia kiegészítõ szakos dip-loma megszerzése után „summa cum laude” minõsítéssel adoktori cím elnyerése* 1982-ben.

A nyolcvanas években sikeres karvezetõi mûvészi munká-jára felfigyelt a Kórusok Országos Tanácsa (KÓTA), s meg-hívták Budapestre fõtitkárhelyettesnek (1987). Röviddel eztkövetõen (1989) a Budapesti Tanítóképzõ Fõiskola ének-ze-ne tanszékének adjunktusa lett óvodapedagógia szakon.

Zenei tevékenységet intenzíven folytató civil szervezetekvonzásába kerül, s különbözõ szintû funkciókra választják(Kodály és Bárdos Társaság, Zenetanárok Társasága, részvé-tel számos szakmai bizottságban: a Közoktatási Modernizá-ciós Alapítványban stb.).

Folyamatosan megjelenõ szakmai, tudományos publiká-cióival feltûnést kelt, s 1996-tól az Országos Közoktatási In-tézet Tantárgyfejlesztési Osztályának fõmunkatársa az ének-zene szakterületen. Egyidejûleg az ELTE TÓFK-ra docensikinevezést kap.

Európai, valamint világkonferenciákra és szervezetekbekap meghívást (ISME, Europa Cantat), a British Council(’94) elnyert pályázata révén angliai szakmai körút, sikeresFulbright-pályázat révén USA-tanulmányút (’95) – és itt to-vább nem részletezett kapcsolatok, utazások – teszik egyreszínesebbé és gazdagabbá az egyre feljebb ívelõ – individuá-lisnak is vélhetõ – „csillagutat”.

Életpályáján soha nem a saját karrierjét tartotta szem elõtt.Szakmai gesztusainak középpontjában mindig a magyar ze-nepedagógia, az 1994-tõl beköszöntõ reformtörekvéseknemzetközi hírének és a Kodály-eszmeiség minden idõköntúlívelõ érvényességének terjesztése állt.

Értékcentrikussága, igényessége – amely önmagávalszemben már a szuper-maximalizmus határát érintette – tet-te õt ismertté és elismertté itthon és külföldön.

A Delacroix-i kép polgára, munkása, serdülõ ifja, L. NagyKatalin varázslatában sem tagolódik másképp. „Legyen azene mindenkié” az õ jelenében (a 90-es években) és ma is(2012-ben)! Legyen a zene

– napjaink „polgáraié”, akik igénylik ezt a lelki táplálékot; – a zenepedagógia kétkezi „munkásaié” az osztályterem-

ben; és – akiért a trikolór lobog: – az ifjúságé.Az eltökélt, elkötelezett, szenvedélyes, meggyõzõdésében

eltéríthetetlen személyiség, zászlóvivõ szólít: „Jöjjetek, kö-vessetek, sürgetõ a megújulás!”

Hirtelen távozása, fizikális hiánya sajgó fájdalommal töltel. Hagyatéka nem kevés: amit eddig nem olvastunk tõle, el-kezdhetjük pótlását. Hogy erõt merítsünk, hogy magunk kö-ré vonjuk, megidézzük jelenlétét, s tovább vihessük a zászlót.

*„Zenei készség- és képességhiányok kompenzálásának metodikai és di-daktikai problémái” címmel.

Laczó Zoltán

Rendhagyó búcsú dr. L. Nagy Katalintól (1951–2012)

B3.qxd 2012.12.27. 14:19 Page 1

� � �

Közoktatási hírekMeg je lent az ös sze fog la ló je len tés a PIRLS és TIMSS2011 mé ré sek ered mé nye i rõl

Az Ok ta tá si Hi va tal rész le tes ta nul mány ban is mer tet -te a leg utób bi mé ré sek ta pasz ta la ta it.

A mé rés ben 49 or szág és 9 ki emelt ok ta tá si rend szervett részt. (Utób bi ak kü lön ok ta tá si ke ret tan ter vet al -kal maz nak. Ilyen rend sze rû Ka na da és az Egye sült Ál la -mok né hány tag ál la ma. ) Ma gyar or szá got öt ezer-két száz4. osz tá lyos ta nu ló kép vi sel te.

A szö veg ér tés fej lett ség ét vizs gá ló PIRLS fel mé rés -ben részt ve võ 4. osz tá lyo sok kö zül 32 or szág ta nu ló i nakát lag ered mé nye ha lad ta meg szig ni fi kán san a PIRLS500-as át la gát, míg Ro má nia ered mé nye át la gos. A leg -job bak kö zött ha gyo má nyo san Hong kong, Orosz or szág,Finn or szág és Szin ga púr ta lál ha tó, az õ ered mé nyük egy -más tól nem, azon ban a töb bi e ké tõl szig ni fi kán san kü -lön bö zik. A ma gas ké pes ség szint fe let ti pont szá mot el -

érõk kö zött (550 pont) 11 or szág és két ok ta tá si rend -szer ta lál ha tó.

Ma gyar or szág az ered mé nye alap ján a 13–22. he lyetfog lal ja el, az eb ben az in ter val lum ban ta lál ha tó or szá -gok ta nu ló i nak át lag ered mé nye a ma gyar ta nu ló ké tólszig ni fi kán san nem kü lön bö zik. Ide tar to zik Hol lan dia,Cseh or szág, Svéd or szág, Olasz or szág, Né met or szág, Iz ra el,Por tu gá lia, Szlo vá kia és Bul gá ria. Ugyan ak kor Ma gyar or -szág ered mé nye szig ni fi kán san gyen gébb, mint a márem lí tett leg job ban tel je sí tõ négy or szág, il let ve Észak-Ír -or szág, az Egye sült Ál la mok, Dá nia, Hor vát or szág,Taj van,Ír or szág, Ang lia, Ka na da és há rom ok ta tá si rend szer, azegye sült ál la mok be li Flo ri da és a ka na dai On ta rio ésAlberta tar to má nyok ered mé nye. A töb bi or szág és ok ta -tá si rend szer ered mé nye szig ni fi kán san ala cso nyabb,mint Ma gyar or szá gé, köz tük pél dá ul Auszt ri áé, Len gyel -or szá gé és Ro má ni áé vagy ki csit tá gab ban néz ve Fran cia -or szá gé, Nor vé gi áé vagy Spa nyol or szá gé.

Az ös sze fog la ló ta nul mány tel jes szö ve ge meg ta lál -ha tó: a http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_m ol da lon.

pedagógusoknak és szülõknek.

Lájkolj minket a -on is,ahol minden hónapban nyereményjátékok várnak!

www.ovi-suli.hu

hetente frissülõ weboldala

Az Ovi-Suli.huaz Óvodai Nevelés és a Tanító

címû szakmai lapok

B4_B4.qxd 2013.01.02. 8:47 Page 1

B1.qxd 2012.12.28. 12:00 Page 1 LI. ÉVFOLYAM …B1.qxd 2012.12.28. 12:00 Page 1 Tanít ó 2013....

Documents

Transcript of B1.qxd 2012.12.28. 12:00 Page 1 LI. ÉVFOLYAM …B1.qxd 2012.12.28. 12:00 Page 1 Tanít ó 2013....