Actuele vraagstukken in Zuid-Amerika Opdrachten voor het schoolexamen aardrijkskunde voor HAVO en VWO

Docent Ontwikkelteam Global Understanding,

Schooljaar 2017-2018

2

De opdrachten in deze bundel zijn vrij beschikbaar voor niet-commerciële doeleinden.

Bronvermelding:

DOT Global Understranding (2019), Actuele vraagstukken in Zuid-Amerika, opdrachten voor het schoolexamen aardrijkskunde voor HAVO en VWO, Nijmegen: Radboud Docenten Academie / Faculteit der Managementwetenschappen, Radboud Universiteit

Foto titelpagina. https://gcon4.com/en/localize-unit4-business-world-erp-latin-america-agresso/

3

Inhoudsopgave

Docent Ontwikkel Team ‘Global Understanding’ ..................................................................... 4

Inhoud en relevantie ...................................................................................................... 5

Didactische uitgangspunten ........................................................................................... 7

Werkwijze ....................................................................................................................... 8

Referenties ................................................................................................................... 11

Op reis door Zuid-Amerika ...................................................................................................... 13

Goudwinning in Suriname, wie heeft er recht op? ................................................................ 18

Dora &/ Diego, em movimento ............................................................................................... 26

Een weg die (onder)scheidt of verbindt?................................................................................ 63

Armoede bij etnische minderheden in Peru ........................................................................... 80

4

Docent Ontwikkel Team ‘Global Understanding’

In het schooljaar 2017-2018 hebben we met zes aardrijkskundedocenten uit het voortgezet

onderwijs en twee docenten van de Radboud Universiteit lesmateriaal ontworpen over Zuid-

Amerika, vertrekkend vanuit het concept Global Understanding. Global Understanding heeft

betrekking op de manier waarop wij leven in een wereld die steeds meer mondialiseert. De

ontworpen lessen zijn een uitwerking van de eindtermen zoals beschreven voor de

domeinen Zuid- Amerika (voor VWO) en Brazilië (voor HAVO) in de SLO- handreiking voor

het schoolexamen aardrijkskunde. Belangrijke aandachtspunten daarbij waren het

stimuleren van onderzoekend leren en critical thinking. Het ontwerpen van een lesmateriaal

met expliciete aandacht voor onderzoekend leren en critical thinking sluit aan op de

behoefte om meer aandacht te geven aan zgn. ‘21st Century Skills’, zoals het kunnen

oplossen van een probleem, kritisch en creatief denken, zelfregulering en mediawijsheid.

etc..

In deze publicatie presenteren we de belangrijkste resultaten van deze samenwerking. Na

een korte inleiding over de inhoudelijke en didactische uitgangspunten en de gevolgde

werkwijze volgen zes voorbeeldlessen en korte lessenseries. De lessen zijn deels getest in de

klas en zijn vrij beschikbaar voor niet-commerciële doeleinden.

Deelnemers aan het Docent Ontwikkel Team waren:

Franc Boer Van Maerlant Lyceum, Eindhoven

Nanny Gijsen Canisius College, Nijmegen

Fer Hooghuis Radboud Universiteit, Radboud Docenten Academie, Nijmegen

Tjeerd Mombarg Beekdal Lyceum, Arnhem

Anniek de Pril Stedelijke Scholengemeenschap, Nijmegen

Martin van der Velde Radboud Universiteit, Faculteit der

Managementwetenschappen, Nijmegen

Ruth Voorpijl Heerbeeck College, Best

Willem Vrouwenvelder Raayland College, Venray

Jeroen van Zelm Stedelijke Scholengemeenschap, Nijmegen

5

1 Inhoud en relevantie

Onderwijs moet ertoe bijdragen dat leerlingen als democratische en goed geïnformeerde

burgers kunnen participeren in een mondialiserende samenleving. Global Understanding

benadrukt dat we bewust moeten zijn van de mondiale effecten van ons gedrag. Je kunt de

wereld niet veranderen als je niet begrijpt wat de gevolgen van je dagelijkse handelen zijn.

Het idee om Global Understanding als uitgangspunt te nemen was mede gebaseerd op het

uitroepen van 2016 tot het International Year of Global Understanding (IYGU).1 Het centrale

doel van IYGU is het inzicht te vergroten dat het lokale en globale nauw met elkaar verweven

zijn. In dat jaar was er speciale aandacht voor de manier waarop wij in een toenemende

geglobaliseerde wereld leven. En dan gaat het met name om het inzicht van wat onze

dagelijkse praktijken betekenen voor de wereld als geheel en omgekeerd. Daarmee is het

begrip Global Understanding nauw verwant met het meer algemene begrip

(wereld)burgerschap.

Burgerschap

Het bijdragen aan het ontwikkelen van burgerschap is één van de kerntaken van het

onderwijs en wordt zelfs zodanig belangrijk geacht dat het in 2006 wettelijk is vastgelegd. De

uitwerking van deze kerntaak laat sindsdien echter te wensen over. Dit wordt mede

veroorzaakt door het feit dat het binnen het begrip burgerschap zelf meerder dimensies

kunnen worden onderscheiden. Bednarz (2003), in haar poging een aanzet te geven voor

een herziening van burgerschapsonderwijs in de VS na 9/11, maakt bijv. een onderscheid in

de vorm van een typologie van ‘burger-types’ in de ‘persoonlijk verantwoordelijke’, de

‘participerende’ en de ‘rechtvaardigheids-georiënteerde’ burger (p.75). Vaak blijft het

burgerschapsonderwijs steken in de eerste variant. Zie bijvoorbeeld het advies van de

onderwijsraad (2012) en het eindrapport van de werkgroep curriculum.nu (2019) waarin het

accent sterk op socialisatie en het behoud van de democratische rechtsstaat in Nederland en

op rechten en plichten van burgers. Echter, burgerschap gaat ook over persoonsvorming en

de vraag hoe het individu zich wil verhouden tot de ander en de samenleving.

1 IGU Brochure Year of Global Understanding http://igu-online.org/welcome-to-2016-the-year-of-global-understanding/ (geraadpleegd op 26-12-2019)

6

Voor een waarlijk wereldburgerschap zijn de andere twee vormen ook noodzakelijk, maar

tegelijk complexer door het grotere normatieve gehalte.

Binnen het fenomeen wereldburgerschap (en in dit DOT) neemt het begrip identiteit een

belangrijke plaats in. Bewustwording van de eigen identiteit is van groot belang om de

ontwikkelingen in een toenemend globale wereld te kunnen duiden en er persoonlijk zin aan

te geven (Bourn, 2008). De relatie tussen burgerschap, identiteit en globalisering in het

onderwijs is complex en belangrijk. Bourn drukt dit uit door te stellen dat:

“[t]he term global citizenship may be becoming increasingly used within development

education but unless the debates, research and practices take account of the complex

nature of identities and belonging, then the valuable role it can play within a young

person’s learning will be at least marginal and more likely irrelevant.” (p.58)

Zuid-Amerika

Om deze visie op wereldburgerschap te concretiseren is gekozen voor een toespitsing op

Zuid-Amerika. Voor deze regio is gekozen omdat deze regio m.i.v. het schooljaar 2017-2018

is opgenomen in het examenprogramma aardrijkskunde voor VWO. Voor HAVO is het

examenonderwerp beperkt tot Brazilië. Dat wil echter niet zeggen dat er in de lessen

aardrijkskunde voor HAVO niet gerefereerd zou kunnen worden aan situaties en

ontwikkelingen die zich elders in Zuid-Amerika voordoen. In de uitwerking van hiervan

hebben we ons gericht op de eindtermen van het subdomein D2 (Actuele Vraagstukken). In

dit subdomein gaat het om

a. milieuvraagstukken samenhangend met het gebruik van natuurlijke hulpbronnen en

gevolgen van natuurrampen;

b. kenmerken van de hedendaagse ontwikkeling in de steden en op het platteland van de

betreffende macroregio, samenhangend met het proces van mondialisering;

c. conflicten in de betreffende regio, voor zover ze verband houden met de etnische en

culturele diversiteit in de regio. (Noordink, 2015)

Een aantal van deze thema’s komen expliciet en in samenhang terug in het ontwikkelde

onderwijsmateriaal.

7

2 Didactische uitgangspunten

In dit DOT staan twee didactische uitgangspunten centraal: onderzoekend leren en ‘critical

thinking’

Onderzoekend leren

‘Onderzoekend leren’ is een didactische benadering waarin leerlingen tegelijkertijd bezig zijn

met het verbreden en verdiepen van hun kennis en met het leren van zowel vakspecifieke

als algemene (onderzoeks-)vaardigheden (Roberts, 2013). Het gaat om onderwijs, waarin

wordt gezocht naar plausibele antwoorden op vragen waarop niet direct een eenduidig

antwoord te geven is. Dat veronderstelt dat de nieuwsgierigheid van leerlingen wordt

geprikkeld en dat zij worden uitgedaagd om vragen te stellen, bronnen kritisch te bevragen,

zorgvuldig te redeneren en na te gaan hoe zij al aanwezige kennis kunnen verbinden met

nieuwe kennis. Om te waarborgen dat de nieuw opgedane kennis beklijft is het belangrijk

dat leerlingen regelmatig reflecteren op zowel het resultaat (wat weten we nu, wat willen of

moeten we nog meer weten?) als het proces (in hoeverre was onze aanpak succesvol, wat

kunnen we daarmee in een andere situatie?). In dit DOT is aandacht besteed aan

onderzoekend leren door in alle projecten te werken met een ‘big question”, een grote,

complexe vraag, en toe te werken naar een concreet product waarin leerlingen de resultaten

van hun denkwerk zichtbaar maken.

Critical thinking, persoonsvorming en waarde-educatie

Critical thinking is in dit DOT uitgewerkt op basis van de definitie van Ennis: “Reasonable

reflective thinking that is focused on deciding what to believe or to do” (Ennis 1991, p.6).

Leerlingen moeten op basis van een zorgvuldige afweging van argumenten kunnen beslissen

wat in een gegeven situatie voor hen wenselijk handelen is. Bij deze invulling van critical

thinking gaat het niet alleen om argumentatievaardigheden als logisch denken en het

kunnen hanteren van een argumentatiemodel, maar vooral ook om de bereidheid om vanuit

een onderzoekende en open houding in te gaan op alternatieve visies en tegenargumenten.

Door te reflecteren op de consistentie van redeneringen en de wenselijkheid van

(consequenties van) handelen draagt aandacht voor critical thinking dan niet alleen bij aan

8

burgerschapsvorming, maar ook aan de identiteitsontwikkeling van de leerling. Het stelt de

leerlingen voor de vraag wat zij belangrijk en waardevol vinden. Aandacht voor critical

thinking gaat dan ook gepaard met aandacht voor waarde-educatie. In lijn met de het op

dialoog gerichte karakter van dit DOT is dat uitgewerkt als waardencommunicatie en

waardenstimulering. Naar aanleiding van concrete situaties gaan leerlingen met elkaar in

gesprek over de moreel-ethische dilemma’s en worden zij gestimuleerd om een

beargumenteerd eigen standpunt in te nemen.

3 Werkwijze

De werkwijze voor het ontwerpen van het lesmateriaal is gebaseerd op de uitgangspunten

van ontwerponderzoek, en meer specifiek het zogenaamde ADDIE Model2

Het Engelstalige acroniem ADDIE staat voor:

• Analysis: probleemverkenning (wat gaat niet zoals we zouden willen en waarom niet?)

• Design: ontwerpprincipes (hoe kunnen we het probleem aanpakken?)

• Develop: lesmateriaal ontwerpen,

• Implement: lesmateriaal testen

• Evaluate: nagaan of het lesmateriaal effectief is (hebben de ontwerpprincipes gewerkt?)

Dit zijn vijf kernactiviteiten die nodig zijn om een goede opdracht of les of lessenreeks te

ontwikkelen. De vijf kernactiviteiten volgen elkaar als een cyclus op. De vijfde activiteit

(evalueren) omvat naast de feitelijke evaluatie van het product ook een permanente

controle- en bijsturingsactiviteit. Door niet alleen aan het einde, maar ook gedurende de

ontwerpcyclus te evalueren wordt tussentijds duidelijk op welke punten het ontwerp nog

verbeterd kan worden.

2 Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl; Zie ook Akker, van den, J., & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO

9

Figuur 1: ADDIE-model3

Gedurende het schooljaar 2017-2018 zijn de deelnemers acht keer bij elkaar gekomen. In

deze bijeenkomsten zijn de verschillende stappen van de ontwerpcyclus achtereenvolgens

doorlopen.

In de eerste twee bijeenkomsten is besproken wat het traject zou moeten opleveren en is

een probleemanalyse gemaakt. Leidende vragen daarbij waren: Wat willen bereiken, hoe

willen we dat bereiken en hoe weten we of het doel bereikt is? Uit deze eerste sessies kwam

naar voren dat de opdrachten ertoe moeten bijdragen dat leerlingen meer inzicht krijgen in

de verwevenheid van ontwikkelingen op lokale en mondiale schaal en het eigen alledaags

handelen. Uiteindelijk moet de leerling in staat zijn om op basis van gegronde argumentatie

keuzes te maken: wat kan ik doen, wat wil ik doen, wat ga ik doen? Problematisch is dat

leerlingen de problematiek in het algemeen als abstract ervaren. Zo zijn zij bijvoorbeeld

grotendeels onbekend met de herkomst van producten en hebben zij weinig kennis van de

productieketens. Ook zijn dat de eigen handelingsmogelijkheden van leerlingen vaak erg

3 http://www.tomgodwin.co.uk/blog/blog/addie-model-instructional-design/ (geraadpleegd op 26-12-2019)

10

beperkt zijn. Op basis van deze probleeminventarisatie zijn een drietal ontwerpprincipes

voor het lesmateriaal geformuleerd.

Het lesmateriaal moet:

- concreet en herkenbaar zijn, uitnodigen tot inleving en betrokkenheid en intrinsiek

motiverend;

- leerlingen stimuleren om zelf op zoek te gaan naar de herkomst en productie van

producten;

- leerlingen helpen zoeken naar kleine, haalbare mogelijkheden voor het eigen

handelen, zoals een vleesloze dag of een warme truiendag.

Er is voor gekozen om dit alles uit te werken als lesmateriaal voor het schoolexamendeel van

de eindtermen over Zuid – Amerika (voor VWO) respectievelijk Brazilië (voor HAVO en

VWO), met specifieke aandacht voor meningsvorming en een uitwerking op het niveau van

een waarderende vraag. Concreet gaat het daarbij om problemen die te maken hebben met

het gebruik van natuurlijke hulpbronnen, ontwikkelingen in stedelijke en landelijke gebieden

en conflicten die verband houden met etnische en culturele diversiteit in de regio.

In de hierop volgende bijeenkomsten is dit alles verder uitgewerkt middels het bespreken

van literatuur, presentaties van een tweetal gastdocenten (Gerry Nijenhuis -Universiteit

Utrecht- heeft een presentatie gegeven over migratie en Zuid-Amerika; Wytze

klok -Radboud Docenten Academie- heeft een workshop verzorgd over het gebruik van

Google Earth, Google Streetview en Virtual Reality) en het presenteren en bespreken van het

ontworpen materiaal en de ervaringen daarmee in de klas.

Als leidraad voor de vakdidactische uitwerking is het boek Geography Through Enquiry,

(Roberts, 2013) gebruikt.

11

Referenties

Akker, van den, J., & A. Thijs. (2009). Leerplan in ontwikkeling, SLO, Enschede

Bednarz, S.W. (2003) Citizenship in Post-9/11 United States: A Role for Geography Education?, International Research in Geographical and Environmental Education, 12 (1), pp. 72-80

Bourn, D (2008) 'Young people, identity and living in a global society', Policy & Practice: A Development Education Review, 7, pp. 48-61

Ennis, R. (1991) Critical Thinking: A streamlined Conception, Teaching Philosophy, 14 (1), pp. 5-24

Noordink, H. (2015) Handreiking schoolexamen aardrijkskunde havo/vwo, SLO, Enschede.

Roberts, M. (2013) Geography Through Enquiry, approaches to teaching and learning in the secondary school, Geographical Association, Sheffield

12

Overzicht van de lesontwerpen

Lesontwerp Titel Thema Aantal lessen (50 min)

1 Op reis door Zuid-Amerika Geografische beeldvorming,

1 a 2

2 Goudwinning in Suriname, wie heeft er recht op?

Milieuproblematiek, Omgaan met natuurlijke hulpbronnen

2

3 Dora &/ Diego, em movimento

Verstedelijking, binnenlandse migratie, stad en platteland

5

4 Een weg die (onder)scheidt of verbindt?

Culturele diversiteit, regionale ontwikkeling ontbossing

2, evt. 3

5 De schrijnende armoede van etnische minderheden in Peru

Culturele diversiteit, etnische minderheden, armoede

2

13

1. Op reis door Zuid-Amerika

1. Verantwoording

Onderwerp, leerdoelen en vraagstelling. Onderwerp Topografie en gebiedskenmerken van Zuid-Amerika

Vraagstelling/ lesdoelen

Vraag: Wat neem je mee in je rugzak als je in juli-augustus naar het bestudeerde deel van Zuid-Amerika gaat?

Doelen:

De leerlingen ontwikkelen een mentaal beeld van de ligging van de belangrijkste landen en steden van Zuid- Amerika en kunnen deze aangeven op de kaart

De leerlingen kunnen aangeven welke verscheidenheid aan landschappen en klimaten er in Zuid- Amerika zijn.

Critical thinking/ waarde-educatie Critical thinking komt tot zijn recht doordat leerlingen met elkaar overleggen over het juiste traject van de route en de bagage die zij zouden willen meenemen, waarbij zij verschillende aspecten moeten meewegen.

Samenwerkend & onderzoekend leren De leerlingen werken samen aan de opdracht. Het uiteindelijke resultaat is het product van de hele klas. De leerlingen gebruiken de atlas en andere informatiebronnen om gebiedskenmerken en dergelijke op te zoeken

Ontwikkelaar Jeroen Zelm Klas vanaf leerjaar 3 VMBO, HAVO en VWO Aantal lessen 1 a 2 Trefwoorden Geografische beeldvorming, kaartvaardigheden

14

Toetsing & evaluatie van de lessen Leerlingen presenteren hun kaart en beargumenteren waarom zij welke spullen op hun paklijst hebben gezet.

2. Overzicht les/ lessen

Voorbereiding

Tweetallen maken, etappes toedelen Materiaal klaar leggen: tekenvellen, atlassen

Lesverloop: Introductie, Instructie, uitvoering en begeleiding, afronding

- Vertel de klas wat er moet worden gedaan, hoe het moet worden gedaan (tweetallen, atlas en andere bronnen, tekenen) en waarom dit wordt gedaan (kaartvaardigheden oefenen, kaartbeeld Zuid-Amerika ontwikkelen)

- Tijdens de uitvoering waar nodig verhelderende vragen stellen en eventueel suggesties geven.

- Na afloop tekeningen ophangen. Een aantal tekeningen laten toelichten en bespreken. Vergelijk de verschillen in uitwerking tussen verschillende gebieden, bijvoorbeeld Patagonië tegenover de Amazone of de Andes tegenover de laagvlaktes in het oosten. Denk aan vragen als: Wat neem je mee en waarom? Wat is kenmerkend voor dit gebied, waar moet je op letten als je in deze tijd van het jaar door Zuid-Amerika gaat reizen

3 Ervaringen - De opdracht is nog niet uitgevoerd met een klas.

4. Lesmateriaal Backpacktour door Zuid-Amerika.

15

Intro Het is de droom van velen, een backpacktour ondernemen door Zuid-Amerika. Reizen door woestijnen, oerwouden en bergen. Reizen langs watervallen, inheemse volkeren en mooie steden. Aan jullie de taak om, met de hele klas, de route voor een backpacktour te bedenken. De totale reis bestaat uit 14 etappes. De etappes vind je op de kaart in de bijlage.

https://www.zuidamerika-expert.nl/reizen-zuid-amerika/backpacken-zuid-amerika/

De etappes gaan als volgt: Etappe 1: Lima > Quito Etappe 2: Quito > Panama Etappe 3: Panama > Caracas Etappe 4: Caracas > Manaus Etappe 5: Manaus > Paramaribo Etappe 6: Paramaribo > Brasilia Etappe 7: Brasilia > Rio de Janeiro Etappe 8: Rio de Janeiro > Buenos Aires Etappe 9: Buenos Aures > Ushuaia Etappe 10: Ushuaia > Puerto Montt Etappe 11: Puerto Montt > Santiago Etappe 12: Santiago > Asunction Etappe 13: Asunction > La Paz Etappe 14: La Paz > Lima

16

De opdracht: Jij gaat samen met iemand anders één etappe van de tour uitwerken.

a. Je maakt de reis in de periode juli-augustus.

b. De route van plaats naar plaats loopt over land. Je kunt per auto, bus, fiets of te voet reizen. Gebruik voor het maken van de route en de route kaart: de atlas, googlemaps etc.

c. De route teken je op een leeg vel, je maakt dus een kaart waarin jij je etappe

uitwerkt. Teken hierbij de wegen, wateren, gebergten, andere steden etc.

d. Onderweg kom je door verschillende landschappen. Zoek op internet afbeeldingen van landschappen en plak deze op de kaart. Zet verbindingslijnen naar de locatie waar je deze landschappen aantreft.

e. Onderweg kom je langs verschillende zones met plantengroei. Zoek op internet afbeeldingen met plantengroei en zet deze in de kaart met de verbindingslijnen naar juiste locatie.

f. Tijdens je reis krijg je te maken met verschillende weersomstandigheden. Zoek uit wat het klimaat is in het gebied waar jouw etappe doorheen gaat. Plak of teken ook een klimaatgrafiek van een stad in je etappe op het blad. Dit kan ook de begin of eindplaats zijn.

g. Bekijk de klimaatgrafiek. Bedenk wat voor weer het kan zijn in de periode dat jullie

daar zijn: veel of weinig kans op regen, erg warm of juist niet? Wat voor kleding moet je meenemen als je in deze periode naar dit gebied gaat?

h. Zijn er nog andere dingen die je zeker mee moet nemen als je in dit gebied reist, zoals bijvoorbeeld medicijnen tegen malaria en een klamboe, een zakmes, … Maak een paklijst voor de spullen die je mee gaat nemen op je reis.

17

CIA World Fact Book, Publiek domein, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=5524289

18

2. Goudwinning in Suriname, wie heeft er recht op?

Verantwoording

Onderwerp, leerdoelen en vraagstelling. Onderwerp Het onderwerp van de opdracht is de complexe situatie rondom de goudwinning in Suriname. Deze casus is een voorbeeld van de aan het gebruik van de natuurlijke hulpbronnen gelieerde milieuproblemen in Zuid – Amerika. De opdracht richt zich op de onderstaande eindtermen in de examenprogramma’s voor HAVO en VWO. - beschrijven op welke wijze maatschappelijke ontwikkelingen op verschillende

ruimtelijke schaalniveaus leiden tot de ontginning van het tropisch regenwoud (HAVO); - beschrijven wat de gevolgen zijn van de winning van natuurlijke hulpbronnen voor het

landschap, het ecosysteem en de bevolking (VWO); - beschrijven op welke manier verschillende actoren (multinationals, bewoners,

overheden, (ngo’s) de winning van natuurlijk hulpbronnen bevorderen of juist proberen tegen te gaan (VWO).

In de handreiking van de SLO worden Brazilië (HAVO) en Amazonië en Colombia genoemd als mogelijke regionale contexten. In deze opdracht staat de situatie in Suriname centraal. De regionale context is anders, maar de aard van de problematiek en de bijbehorende theorie en begrippen waarmee de problematiek kan worden beschreven en geduid is hetzelfde. Leerlingen bespreken de goudwinning in Suriname. Ze proberen te onderbouwen wie recht heeft op de inkomsten uit de goudwinning in Suriname. Ze vergelijken de motieven en rechten van de kleinschalige, vaak illegale, goudwinnaars met de motieven en rechten van een grote, legale MNO. In gesprek met de klas komen ook andere betrokken actoren aan bod zoals de overheid, milieuorganisaties, omwonenden etc..

Ontwikkelaar Ruth Voorpijl Klas 4havo – 4VWO – 5VWO Aantal lessen 2 lessen Trefwoorden natuurlijke hulpbronnen, milieu, Suriname belangentegenstellingen,

gefundeerde meningsvorming

19

Vraagstelling/ leerdoelen: De leerlingen kunnen een onderbouwde mening formuleren m.b.t. de centrale stelling:

Alle goudmijnen in Suriname moeten gesloten worden Onderliggende doelen zijn

- Leerlingen kunnen de complexe situatie rondom de goudwinning in Suriname beschrijven;

- Leerlingen zien in dat de situatie meerdere, tegenstrijdige, belangen kent en dat er geen eenvoudige oplossing is, waarbij iedereen een voordeel heeft;

- Leerlingen kunnen zich inleven in de levensomstandigheden van de illegale gouddelvers;

- Leerlingen zien in dat delving door een MNO ook nationale voordelen kent.

Critical thinking/ waarde-educatie Critical thinking komt tot zijn recht doordat leerlingen een eigen, beargumenteerd standpunt leren innemen. Ze krijgen een inkijk in het leven van twee verschillende actoren in de goudwinning. Hierbij maken ze kennis met de motieven van deze actoren om goud te winnen. Ze zien in dat er voor beide actoren, op verschillende schaalniveaus, voordelen en nadelen te bedenken zijn. Leerlingen nemen een kritische houding aan bij het afwegen van deze voordelen en nadelen. Uiteindelijk nemen zij een standpunt in. Ze formuleren en onderbouwen een antwoord op de centrale vraag van deze opdracht. Dit doen ze door middel van het schrijven van een betoog. Tijdens de nabespreking komen de verschillende standpunten van leerlingen aan bod. Hierover gaan ze met elkaar in gesprek. Ze komen tot het inzicht dat er niet één allesomvattende oplossing is voor het probleem.

Samenwerkend & onderzoekend leren De leerlingen werken aan een ‘big question.’ Vanuit de hoofdvraag wordt het onderwerp aan de leerlingen gepresenteerd. De leerlingen formuleren een antwoord op de vraag door duidelijk stelling te nemen voor één van de betrokken actoren. De leerlingen werken de opdracht uiteindelijk alleen uit. In dialoog en met ondersteuning van dagboekfragmenten wegen de leerlingen de verschillende belangen tegen elkaar af. De dagboekfragmenten fungeren als bron en illustreren de manier van leven van de verschillende betrokken actoren. Tevens dient er bij de introductie van het onderwerp ruimte te zijn voor andere betrokken actoren. In een gesprek wordt er ingegaan op de rol van lokale overheid, internationale gemeenschap, milieuactivisten en omwonenden. In de nabespreking is er door middel van dialoog (klassengesprek) aandacht voor de verschillende standpunten.

20

Toetsing & evaluatie van de lessen Het uitwerken van een betoog. De opdracht hiervan staat in bijlage 2. Hierbij nemen de leerlingen duidelijk stelling in voor één van de betrokken actoren. In het betoog gaan ze duidelijk in op de centrale stelling.

Mogelijkheid tot andere verwerking:

Debat over de goudwinning waarbij leerlingen duidelijk stelling nemen voor één van de actoren.

2. Overzicht van de lessen

LES 1 Lesfase Inhoud Materiaal 10 min. Introductie van het onderwerp.

*Intro van Suriname *Goudwinning *Intro van de actoren: MNO’s, illegale gouddelvers, overheid van Suriname, milieuorganisaties, omwonenden, internationale gemeenschap etc.

10 min. Video met context over de goudwinning. Bespreken van kijkvragen.

Link naar video. https://www.youtube.com/watch?v=vdHAQG_koW0 Kijkvragen: 1. Wat betekent de term ‘Gold Rush’ IAMGOLD laat het illegaal mijnen toe omdat het deel uit maakt van een groter probleem. 2. Welk probleem bedoelt de manager? Zowel IAMGOLD als de mijnwerkers vinden dat ze recht op de grond hebben. 3. Welke onderbouwing hebben ze

hiervoor? 5 min. Introductie vervolgopdracht.

*Lesdoel bespreken *Uitdelen van dagboekfragmenten. *Tijdspad uitzetten. *Verwerking

Dagboekfragmenten (zie bijlage 1).

21

Vragen bij de dagboekfragmenten: 1. Wat weet je nu over de goudwinning

in Suriname? 2. Welke gevolgen heeft de

goudwinning voor het milieu – de bewoners – economie van Suriname?

3. Wat is de rol van de illegale gouddelvers bij de goudwinning?

4. Wat is de rol van MNO’s bij de goudwinning?

5. Welke andere actoren spelen een rol bij de goudwinning? Betrek alle 4 de dimensies bij het beantwoorden van deze vraag.

6. Wat zou je nog willen weten over de goudwinning in Suriname?

15 min. Bespreken van de dagboekfragmenten. Introductie betoog & opstarten van het onderzoek naar goudwinning in Suriname ter voorbereiding op het betoog of debat.

10 min. Afronden van de eerste les. - Voorbereiden van de afrondende

opdracht. Als er geen vervolgopdracht komt in de vorm van een betoog of debat dan dient de stelling opnieuw besproken te worden.

Betoog (zie bijlage….): Leerlingen krijgen vooraf instructie over de inhoud van het betoog. Er is ook mogelijkheid tot een klassikaal debat. Hierbij moeten de stellingen mogelijk worden uitgebreid.

LES 2 (Betoog) Lesfase Inhoud Materiaal 10 min. Schrijven van het betoog.

Leerlingen mogen voor het betoog zelf een standpunt kiezen. Ze gaan vervolgens vanuit het gekozen standpunt in op de stelling.

• Onderzoeksgegevens uit les 1. • Dagboekfragmenten. • Computer met internet

40 min. Stelling: Alle goudmijnen in Suriname moeten

gesloten worden.

22

3. Ervaringen Deze opdracht is getest in twee klassen van 5VWO. Gedurende de eerste les waren de leerlingen erg betrokken bij het onderwerp. De relatie tot ‘echte inwoners’ hielp de leerlingen bij de inleving van het onderwerp.

De relatie tot de eigen rol bij ontbossing en goudwinning vinden leerlingen nog lastig. Ze hebben een beetje sturing nodig om na te denken over het eigen aandeel in deze mondiale processen.

Opvallend was dat veel leerlingen in het betoog niet het standpunt van de MNO’s of illegale gouddelvers kozen maar voor een ander standpunt. Uiteindelijk waren de meeste betogen goed geschreven met verwijzing naar feiten en juiste onderbouwing.

4. Lesmateriaal/ bronnen Dagboekfragmenten

Een dag uit het leven van Jimmy Broko (Illegale gouddelver) Dinsdag 8 mei 2018, Ik ga proberen om vandaag weer een volledig verhaal te schrijven. Ik ben best moe en het licht is ook niet meer zo goed. We zien wel hoe ver ik kom. De wekker ging vanmorgen weer om 04.15u. Veel zin om op te staan had ik niet, maar blijven liggen had ook weinig zin. Zonder me te wassen heb ik mijn kleren aangetrokken en ben ik op pad gegaan. Onderweg ben ik bij Klaaskreek gestopt om Akshay op te halen. Gisteren is hij niet aan het werk gegaan omdat hij ziek was. Op zijn 21ste verjaardag nota bene. Ondanks dat hij vandaag nog steeds ziek was wilde hij toch proberen om weer te gaan werken. Zijn vrouw Indra krijgt binnenkort hun eerste kindje en hij heeft zijn inkomen hiervoor hard nodig. We werken sinds vorige week in een nieuw gebied om goud te winnen. Hierdoor hoeven we niet meer zo ver naar de werkgronden te lopen. Sinds kort zitten we bij Brokopondo en dit scheelt al snel een half uur. We zijn pas net bij dit gebied aangekomen. Het eerste werk is altijd het gemakkelijkste. Dit vind ik niet zo erg om te doen. We moeten nu vooral nog de bomen kappen en het gebied vrij maken. We zijn met 8 mensen in totaal, dus ik verwacht dat we hier aan het einde van de week wel klaar mee zijn. Hopelijk knapt Akshay nog wat verder op, want we hebben hem hard nodig. In de middag merkten we aan hem dat hij het werk eigenlijk te zwaar vond. Volgende week gaan we aan de slag met het winnen van het goud. Het gouderts gaan we dan weer in de wasgoten met het kwik vermengen. Het goud bindt zich gemakkelijk aan het erts. Daarna hoeven we de verbinding van het kwik en goud (experts noemen het amalgaam), alleen nog maar de verbranden zodat het goud netjes alleen achter blijft. Tijdens een korte pauze vertelde Ishaan over de zorgen die de inwoners van Klaaskreek met hem gedeeld hadden. Zij zijn bang dat het vervuilde afvalwater van onze werkplaats voor gezondheidsproblemen zal zorgen. Het water komt namelijk in de natuur terecht en vervuilt daarmee hun water. Daarnaast komt dit afval in de vissen terecht die wij eten.

23

Ik snap wel dat de inwoners zich zorgen maken, maar wij moeten toch ons brood verdienen. Bovendien zijn de grootste risico’s nog steeds voor ons. Elke keer als wij de kwikdampen inademen wordt ons eigen gezondheid alleen maar slechter. Misschien is dat ook wel de reden dat Akshay zich al zo lang ziek voelt? Nou ja, wie weet onderneemt de overheid binnenkort actie. Misschien zorgen zij wel voor een flinke investering en kunnen wij het werk veiliger uitvoeren. Zo lang dat niet gebeurt, gaan wij gewoon verder met ons werk. Risico of niet.

Een dag uit het leven van Steve Letwin (CEO IAMGOLD) Maandag 14 mei 2018 Het was weer laat gisteren toen ik in Paramaribo aankwam. Het reizen naar deze landen vind ik nooit erg. Het bezoeken van de mijnen in het buitenland blijkt toch altijd weer leerzaam en interessant te zijn. Onze mijn hier in Suriname is één van de oudste mijnen in ons bezit. De overheid heeft ons voor 95% de rechten over dit gebied gegeven. De andere 5% zijn in handen van de overheid zelf. Dat vinden wij een mooie overeenkomst. Op deze manier verdient Suriname in ieder geval ook geld aan de goudwinning. Dit geld kan de overheid in allerlei projecten investeren. Nadat ik gisteren in het hotel kwam ben ik gelijk gaan slapen. Intussen weet ik dat ik na een lange vliegreis ook nog zo’n 85 kilometer moet afleggen om bij de mijnen te komen. Zodra ik daar ben zullen zowel de projectleiders als ambtenaren met me willen overleggen over de investeringen van komend jaar. Natuurlijk verwachten ze ook van mij dat ik een aantal mijnen bezoek. Het hele gebied is bijna 170 km2. Dat betekent weer veel reizen over slecht begaanbare wegen. Als ik terug ben van het bezoek aan de mijnen moet ik nog een bericht voor de media voorbereiden. Het afgelopen jaar heeft het bedrijf veel kritiek van zowel binnenlandse als buitenlandse organisaties gekregen. De organisaties verwijten ons dat we niet voor iedereen in de regio werk hebben. De illegale gouddelvers zouden ook door ons bedrijf van het land verdreven worden. Deze kritiek begrijp ik best. Toch doen wij er alles aan om de omgeving te helpen. We hebben al meer dan 1200 mensen aan het werk en deze werknemers betalen wij een vast inkomen. Daarnaast geven wij ze een opleiding. Ze leren technische vaardigheden, eerste hulp en krijgen management-opleidingen. Bovendien winnen wij het goud met machines waardoor de gezondheidsrisico’s veel kleiner zijn dan de winning moet kwik. De media heeft ook kritiek op de schade die wij aan de natuur en cultuur aanbrengen. Onze mijnen bevinden zich in het unieke tropenbos, dat hiervoor gekapt zal worden. Het leefgebied van de cultureel kwetsbare marron-bevolking, de zogeheten boslandcreolen van Suriname wordt hiermee ook aangetast. Wat de media niet vermelden is dat wij voor alle gekapte hectaren bos ook nieuwe natuur aanleggen. Natuurlijk is deze niet zo uniek en functioneel als de oude bossen, maar we proberen de natuur tenminste te compenseren. Dit kun je van de illegale gouddelvers niet meteen zeggen. Nou ja, het wordt dus een lange dag morgen. Ik kan maar beter gaan slapen zodat ik morgen uitgerust ben.

24

De goudmijnen in Suriname: het betoog

Je gaat aan de slag met het schrijven van een betoog. In de voorgaande lessen ben je meer te weten gekomen over de goudwinning in Suriname en de gevolgen hiervan voor onder andere de natuur en de economie van het land. De stelling is: Alle goudmijnen in Suriname moeten gesloten worden. De opdracht: Schrijf een betoog vanuit het standpunt van één van de betrokken actoren. We hebben verschillende betrokkenen besproken. Bijvoorbeeld: de illegale gouddelvers, het bedrijf IAMGOLD, de overheid en de omwonenden. De eisen van het betoog:

1. Titel Kies een pakkende titel voor je betoog.

2. Inleiding Zorg bij de inleiding voor een introductie van het onderwerp en formuleer hier je stelling. Zorg ervoor dat het duidelijk is vanuit welk standpunt jij dit betoog schrijft.

3. Kern

De kern bestaat onder andere uit de onderbouwende argumenten van de stelling. Behandel ieder hoofdargument in een nieuwe alinea. Geef voorbeelden en gebruik feiten (je mag feiten opzoeken en opnemen) Benadruk de argumenten die jouw standpunt versterken, maar denk ook aan mogelijke tegenargumenten. Geef tenminste 2 argumenten voor je stelling en 1 argument tegen de stelling.

4. Conclusie

Aan het eind van de tekst herhaal je expliciet de stelling met je belangrijkste argumenten en geef je een korte samenvatting. Hiermee eindig je het betoog.

Wat lever je in? 1. Je betoog

a. Het betoog is ongeveer 1 – 1,5 pagina lang. b. Het betoog is in eigen woorden geschreven

2. Je bronnenlijst

Lever het betoog in op de ELO.

25

Beoordelingsformulier

Onderdelen / punten 1 – 2 3 – 4 5 - 6 7 - 8 Opbouw betoog / structuur > Het betoog heeft een pakkende titel > Het betoog motiveert om te lezen > Het onderwerp wordt goed geïntroduceerd > Het onderwerp heeft een heldere conclusie

Argumenten voor de stelling (indien de leerling aangeeft tegen de stelling te zijn komen er eerst twee argumenten tegen te stelling) > De leerling levert twee afzonderlijke argumenten ter onderbouwing van de stelling. > De leerling stemt de argumenten af op het standpunt waar het betoog voor geschreven wordt (inheemse bevolking, milieuactivisten, lokale overheid etc).

Argument tegen de stelling (indien de leerling aangeeft voor de stelling te zijn komt er een argument voor de stelling) > De leerling levert één afzonderlijk argument tegen de stelling. > Het argument past als weerlegging bij de argumenten voor de stelling.

Feitelijke onderbouwing > De leerling heeft gebruik gemaakt van externe bronnen ter onderbouwing > De leerling levert per argument onderbouwing

26

3. Dora &/ Diego, em movimento

Verantwoording

Onderwerp, leerdoelen en vraagstelling. Onderwerp Aan de hand van het verhaal van twee jongeren, Dora & Diego, krijgen de leerlingen een globaal inzicht in het leven in Brazilië in rurale en urbane gebieden. De hoofdpersonen zijn fictief, maar zij staan model voor de problemen die veel Zuid-Amerikaanse jongeren die er iets van willen maken, ervaren. In een land dat volop in ontwikkeling is dit soms lastiger dan het lijkt. De lessen sluiten aan op de volgende eindtermen in de examenprogramma’s voor HAVO en VWO - Het verstedelijkingsproces in Brazilië en de problematiek die dit

met zich meebrengt beschrijven en analyseren (HAVO); - Benoemen hoe het proces van mondialisering zichtbaar is in verschillende typen Zuid

Amerikaanse steden en in de nabije (plattelands-)gebieden (VWO).

Context en doelen Het doel van de lessenreeks is leerlingen een beeld te laten vormen van het leven op het platteland/in de stad in Brazilië, ruraal-urbane migratiestromen in beeld te kunnen laten brengen en zich een beeld te kunnen vormen van enkele problemen waarmee migranten naar de stad te maken kunnen krijgen. Daarnaast moeten de leerlingen zich leren verplaatsen in de dilemma’s waarvoor migranten gesteld worden, en hier afgewogen beslissingen over maken.

Onderwerp van de lessen Het onderwerp van deze lessenreeks is ruraal-urbane ontwikkeling in Brazilië, hiermee sluit het aan bij de volgende eindtermen:

• De leerling kan geografische informatie selecteren, verwerken en weergeven • De leerling kan geografische vragen herkennen, formuleren en beantwoorden • De leerling kan de geografische werkwijzen toepassen bij het formuleren en beantwoorden van

geografische vragen • De leerling kan de situatie in een nader door de school te kiezen gebied waar een of meer rijke landen

en een of meer arme landen aan elkaar grenzen, beschrijven en analyseren. Het betreft:

a. economische, demografische en sociaal-culturele gebiedskenmerken en de relaties daartussen; b. de (grensoverschrijdende) relaties tussen beide soorten landen en de gunstige en ongunstige effecten daarvan.

Ontwikkelaars Franc Boer, Tjeerd Mombarg en Anniek de Pril – van Loon Klas 4-5 HAVO; 4, 5, 6 VWO Aantal lessen 5 Trefwoorden Verstedelijking, binnenlandse migratie, urbaan-ruraal

27

Global Understanding Leerlingen leren inzien dat grote vraagstukken toegepast kunnen worden in de specifieke casus van de levens van D/D. Individuele keuzes van jongeren worden mede bepaald door mondiale processen.

Critical thinking/ waarde-educatie Door leerlingen na te laten denken over migratievraagstukken en de keuzes die migranten moeten maken worden ze zich meer bewust van de wereld om hen heen. Hiermee wordt ook gewerkt aan empathie/inlevingsvermogen van de leerlingen. Ook geografische vaardigheden als wisseling van schaalniveau en vergelijking tussen urbaan/ruraal komen in deze lessenreeks aan de orde.

Samenwerkend & onderzoekend leren Leerlingen werken in tweetallen of kleine groepjes aan de opdracht, hiermee wordt de samenwerking tussen leerlingen en het uitwisselen van informatie bevorderd. Door leerlingen te prikkelen met foto’s en hier vragen over te laten stellen en beantwoorden maken ze kennis met de educated guess en wordt er een ‘need to know’ gecreëerd.

Toetsing & evaluatie van de lessen Aan het eind van de lessenreeks maken de leerlingen een educated guess over het verloop van het leven van D/D. Hier kan evt. een cijfer aan verbonden worden.

De lessen/ lesfasen Les 1 (Lesfase 1) In de eerste les maken de leerlingen kennis met D/D en vormen ze zich een beeld van Manaus en Barcelos. Ze oefenen deze les ook hun Google Earth vaardigheden. Les 2 (Lesfase 2) In les twee maken de leerlingen kennis met de problemen en mogelijkheden waar een migrant in de stad mee te maken krijgt Les 3 (Lesfase 3) Tijdens les 3 gaan de leerlingen in op het push/pull model, de opbouw van een Braziliaanse stad en maken ze kennis met andere inwoners van de stad. Hiermee krijgen ze een breder beeld van de stad en het leven in de stad. Les 4 (Lesfase 4) Les 4 kan gebruikt worden om de leerlingen het verhaal van D/D af te laten schrijven of de lessenreeks af te laten ronden door middel van een klassengesprek of eventueel een andere afrondende werkvorm.

Ervaringen Deze lessenreeks is nog in ontwikkeling, enkele onderdelen hiervan zijn in het klein getest in de klas, maar de lessenreeks als totaal is nog niet uitgevoerd. We roepen hierbij collega’s die de lessenreeks hebben geprobeerd op om hun feedback aan ons door te geven.

28

Vraagstelling/ leerdoelen De leerlingen kunnen een onderbouwd antwoord geven op de vraag:

Wat betekent het leven in de Braziliaanse stad voor jongeren als Dora of Diego? Deelvragen: - Welk beeld roepen het dorp Barcelos en de stad Manaus op?

- Welke migratiestromen zijn er in Brazilië te onderscheiden? - Welke redenen hebben mensen (in Brazilië) om te verhuizen? - Welke voor- en nadelen heeft het leven op het platteland/ in de stad in Brazilië?

De lijn in de lessenserie ten aanzien van deze vragen: Les onderdeel

Beschrijven Verklaren Waarderen Voorspellen Probleem-

oplossend Beeldvorming dorp en stad

Wat / Waar Argumenten Voor- & nadelen van dorp en stad

Onderscheiden migratiestromen

Welke / Waar

Waarom Verbanden met andere verschijnselen

Argumenten Voor- & nadelen van dorp en stad

Afwegingen ten aanzien van migratie

Waarom Verschillende redenen om te verhuizen

Argumenten Voor- & nadelen van dorp en stad

De logica van de ruraal-urbane relatie

Waarom Keuze beargumenteren

Wat zal er nu waarschijnlijk gebeuren?

29

Critical thinking/ waarde-educatie Critical thinking komt tot zijn recht doordat de leerlingen uiteindelijk gevraagd worden het verhaal wat door de lessen heen loopt af te maken. Om dit in te vullen moeten de leerlingen gebruik maken van de verschillende verschijnselen en processen die ze in de lessen hebben leren kennen en verklaren. Aan de hand daarvan beredeneren zij wat een waarschijnlijk vervolg is op het verhaal. De leerlingen moeten hiervoor argumenten gebruiken en een inschatting maken van de situatie ter plaatse. Het verhaal van Dora & Diego heeft in de lessenserie een open eind. De verschijnselen en processen die de leerlingen hebben leren kennen en verklaren bieden mogelijkheden om verschillende perspectieven uit te werken die het verhaal afmaken. Wanneer de leerlingen het verhaal afmaken moeten ze de situatie overzien, de informatie waarderen, verschillende perspectieven afwegen en beredeneerd een scenario kiezen dat volgens hen daarbij past.

Samenwerkend & onderzoekend leren Antwoord geven op de vraag “Wat zal er nu waarschijnlijk gebeuren?” veronderstelt inzicht in de situatie van de hoofdpersonen. Leerlingen zullen de locatie en de processen op de locatie moeten begrijpen voor ze een scenario kunnen uitwerken. - Wat voor een processen spelen er in dit deel van het land?

De kenmerken en voor- en nadelen van de Braziliaanse stad, (les 1 en deels alle andere lessen) en de algemene migratiepatronen in Brazilië (les 2).

- In welke situatie bevinden de hoofdrolspelers zich? De push- en pullfactoren waar de hoofdrolspelers aan worden blootgesteld binnen het kader van de mogelijkheden en de belemmeringen die ze hebben (les 3).

Naast klassikale momenten werken de leerlingen bij voorkeur in drietallen aan de opdrachten.

Toetsing & evaluatie van de lessen Tijdens de laatste les is er ruimte voor de presentaties van de leerlingen waarin het verhaal van Dora en Diego wordt afgemaakt. De presentaties bevatten een beschrijving van wat er verder gebeurt aangevuld met een verklaring waarom dit een waarschijnlijk scenario is. Het ligt voor de hand om bij wijze van feedback de kwaliteit van de argumentatie die hierbij gebruikt wordt klassikaal te bespreken.

30

2 Overzicht van de lessen De lessenreeks bestaat uit vijf achtereenvolgende lessen. Delen van de lessenreeks kunnen ook als opzichzelfstaande opdrachten worden uitgevoerd.

LES Thema Onderwerpen Opmerkingen Verhaallijn / Materiaal 1 BEELDVORMING

DORP EN STAD >> Welk beeld roepen het dorp Barcelos en de stad Manaus op?

beschrijvende vraag > ontmoeting op dorpsplein > kennismaking > 1 van de twee gaat (boot) + aankomst

Start Introductie lessenreeks - inleiding onderwerp en hoofdvraag - verhaal: Dora & Diego: naar de stad

> Powerpoint + Google Earth bestanden > Boekje leerlingmateriaal

Beeldvorming In de les niet af ? = huiswerk

> leerlingen: laptops > Inleverbakje op de ELO klaarzetten

Eind Afweging maken - leerlingen beschrijven wat de voor- en nadelen van het leven in de stad zijn die ze hebben ontdekt.

> Boekje leerlingmateriaal

2 ONDERSCHEIDEN MIGRATIESTROMEN BRAZILIË

>> Welke migratiestromen zijn er in Brazilië te onderscheiden? beschrijvende vraag

> lastig om legale baan te vinden > huisvesting via via in sloppenwijk > of hij: uitbuiting wel / niet werk > of zij: lastigvallen / aanranding > contact met thuisfront

Start Introductie aan de hand van het verhaal

- verhaal: Dora & Diego: in de stad > Powerpoint > Boekje leerlingmateriaal > leerlingen: telefoons met internet t.b.v. 360° video youtube “hoe leven mensen in een favela in Rio” > Link naar filmpje op ELO klaarzetten

Opdracht migratiestromen

In de les niet af ? = huiswerk

> Boekje bronmateriaal > Boekje leerlingmateriaal

Eind Afweging maken - leerlingen beschrijven wat de voor- en nadelen van het leven in de stad zijn die ze hebben ontdekt.

> Boekje leerlingmateriaal

31

3 AFWEGINGEN TEN AANZIEN VAN VERHUIZEN

>> Welke redenen hebben mensen (in Brazilië) om te verhuizen? verklarende vraag

> ontmoetingen tussen D. en stadsgenoten.. succesvolle en minder succesvolle > verhalen over pushfactoren / pullfactoren / belemmeringen / mogelijkheden

Introductie aan de hand van het verhaal

- verhaal: Dora of Diego: lotgenoten in de stad

> Powerpoint

Opdracht migratiestromen

> moving stories - gebruik de hulpvragen van de “vragenkaart” in het leerlingboekje + ruimte voor aantekeningen. > Lastig? - na 5 minuten vragen: per groepje: welke vragen heb je tot nu toe gesteld. Even klassikaal inventariseren en door.

> uitgeprint: moving stories / set per groepje > Boekje leerlingmateriaal

Eind Afweging maken - leerlingen beschrijven wat de voor- en nadelen van het leven in de stad zijn die ze hebben ontdekt.

Werkblad: voors en tegens

4 DE LOGICA VAN DE RURAAL-URBANE RELATIE

>> Welke voor- en nadelen heeft het leven op het platteland / in de stad in Brazilië?

> Hoe nu verder? Aan de hand van scenario’s

Afwegingen maken - leerlingen bekijken kort de lijst voors en tegens die ze hebben verzameld - leerlingen maken in drietallen het logisch rondje

> Powerpoint > Boekje leerlingmateriaal

Verder breien aan het open eind

- verhaal: Dora of Diego: hoe nu verder? Blijven

Fale

n

Succesvol

Teruggaan In de les niet af ? = huiswerk

5 PRESENTATIE LLN-PRODUCTEN

>> Wat betekent het leven in de Braziliaanse stad voor Dora of Diego?

> de leerlingen maken het verhaal af…

32

3 Ervaringen Delen van de lessenserie zijn tijdens het ontwerp uitgevoerd, in zijn geheel vooralsnog niet. De ervaring leert dat de docent een actieve rol moet spelen om door middel van vragen de leerlingen verder te helpen als dit nodig is.

> Bij les 1 bleek dat het voor leerlingen lastig is om ‘goede’ voorbeelden van delen in de stad te vinden in Google Maps die passen bij de onderdelen die ze moeten zoeken. Dit kan komen doordat de leerlingen een bepaalde verwachting hebben die ze hopen te vinden. Soms is het ook lastig om het schoolvoorbeeld van het gevraagde onderdeel te vinden. Het is dan ook een beetje zoeken binnen spanningsveld tussen eindeloos zoeken naar een onvindbaar perfect voorbeeld aan de ene kant, en een random voorbeeld kiezen om maar wat te hebben aan de andere kant. Feedback en vragen van de docent kunnen helpen om de groepjes op weg te helpen bij het beoordelen van de kwaliteit van de voorbeelden.

> Bijvoorbeeld tijdens de les met de Moving stories (les 3) loont het om bijvoorbeeld na een minuut 5 of 10 het proces klassikaal stil te leggen en de groepjes even kort ervaringen uit te laten spreken. “Welke vragen stel je?” / “Hoe ben je aan de informatie tot nu toe gekomen?” et cetera. Ook de vragenkaart voor leerlingen (leerlingmateriaal les 3) kan hierbij helpen.

> Bij het presenteren van de door de leerlingen uitgewerkte scenario’s (les 5) is het bijvoorbeeld nuttig om zo divers mogelijke scenario’s (klassikaal) te presenteren.

4 Lesmateriaal/ Bronnen Materiaal bij les 1 - beeldvorming

Materiaal voor docenten:

Powerpoint: Dora Diego en movimento.pptx

KMZ-bestand: 4hv - DoraDiego em movimento - Google Earth.kmz

33

Werkblad

In deze les gaan jullie je een beeld vormen van een dorp en een stad in Brazilië.

Maak hieronder aantekeningen tijdens het klassikale deel van de les. Noteer opvallende zaken over Brazilië / Barcelos / Manaus.

AANTEKENINGEN: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

SCHEMATISCHE OPBOUW VAN DE BRAZILAANSE STAD

> Opdracht - Beeldvorming in de Braziliaanse stad

Braziliaanse steden lijken wat betreft opbouw weinig op Nederlandse steden. Bekijk het model van de stad.

Ga in tweetallen zelf op zoek in Google Earth / Google Maps. Zoek via streetview plekken in een stad in Brazilië waar je de volgende onderdelen kunt zien:

- Gated community (a: rijk … b: middenklasse)

- Central business district

- Favela (a: oud … b: nieuw)

- Shopping mall / marktplein

- Een centraal plein (stad/platteland)

> Maak een printscreen van passende beelden in streetview.

> Plak de printscreen én de link van de locaties in een document.

> Noteer bij de foto’s verder waarom de foto volgens jou past bij het onderdeel van de stad.

> Als je alle onderdelen hebt weten vast te leggen vertel je ten slotte welk beeld van de stad (en het platteland) je met de foto’s wilt laten zien.

> Resultaat:

Het document met de foto’s met link (url) van de locaties en de toelichtingen, sla je op en lever je bij je docent in. (Bijvoorbeeld in het inleverbakje op de vaksite in de ELO)

35

WERKBLAD: voor- en nadelen van dorp en stad

Aan het eind van de lessen schrijven jullie op welke voor- en nadelen jullie deze les hebben ontdekt over het wonen in een dorp of stad (in Brazilië).

!! Gebruik de tabellen om de voor- en nadelen te noteren. Zorg er ook voor dat je de volgende lessen nog begrijpt wat je hebt opgeschreven, bijvoorbeeld door naast het voor- of nadeel een korte toelichting te schrijven.

Wonen in een dorp in Brazilië Voordelen: Nadelen:

36

Wonen in een stad in Brazilië

Voordelen: Nadelen:

37

Materiaal bij les 2 - migratiestromen in Brazilië

In deze les gaan jullie aan de hand van kaarten de migratiestromen in Brazilië in beeld brengen.

> Bevolkingsontwikkeling en urbanisatie Bekijk figuur 1 en beantwoord onderstaande vragen:

- Wat zie je op de kaart? - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- De steden in Class A / B / C groeien behoorlijk waar denk je dat deze mensen vandaan komen? - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bekijk in figuur 1 de “clustering tree and factional map”.

- Reken uit hoeveel van de 1800 steden groeien en hoeveel er krimpen. - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Er zijn 138 “Class A: Fast Growing Cities”, dit is op 1800 niet heel veel. Hoe kan het

dan toch dat de urbanisatiegraad in Brazilië snel is toegenomen? - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

Bekijk figuur 2 en beantwoord onderstaande vragen:

- Welke twee ontwikkelingen zie je in figuur 2? - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Iemand beweert: “de ontwikkeling van de stedelijke bevolking kan niet geheel worden verklaard door de ruraal-urbane migratiestroom”.

Bekijk figuur 2 nogmaals en leg uit waarom bovenstaande stelling klopt.

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Hoe kan de ontwikkeling van de stedelijke bevolking (aanvullend) worden verklaard? - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vergelijk in de atlas (GB55) op de kaartbladen ‘Brazilië’ de kaart ‘Migratie’ en de kaart ‘Bruto Regionaal Product’, en beantwoord de volgende vragen

- Welk algemeen verband bestaat er tussen staten met een vertrekoverschot en het bruto regionaal product? - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Hoewel ook staten als Roraima, Amazonas, Amapá en Mato Grosso een

vestigingsoverschot kennen, gaan de belangrijkste (grootste) migratiestomen volgens de kaart niet naar deze staten. Gebruik de kaart ‘Bevolkingsdichtheid’ op de kaartbladen ‘Brazilië’ om hier een verklaring voor te geven. - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

- Gebruik de atlas en de figuren 3 en 4 om de onderstaande tabel in te vullen:

Kenmerk… … is over het algemeen in de belangrijkste vestigingsstaten:

… is over het algemeen in de staten met een vertrekoverschot:

Bevolkingsdichtheid (inw/km) gebruik de atlas

Laag / hoog Laag / hoog

Stedelijke bevolking (%) gebruik de atlas

Laag / hoog Laag / hoog

Bruto Regionaal Product (€/inw) gebruik de atlas

Laag / hoog Laag / hoog

Ongeletterdheid (%) gebruik Figuur 3

Laag / hoog Laag / hoog

Human Development Index gebruik Figuur 4

Laag / hoog Laag / hoog

- Bekijk figuur 5 en gebruik de atlas. Welke drie staten hebben tussen 2005 en 2010 absoluut de meeste migranten ontvangen? - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Bekijk figuur 5 en figuur 6. Leg uit waarom het bij het vergelijken van de beide figuren goed naar de getallen in de legenda te kijken bij de pijlen. - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Van de migranten uit de staten in het noordoosten van Brazilië keert een groot

percentage binnen 5 jaar weer terug. Welke redenen kunnen deze migranten hebben om weer terug te keren - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -

> Kaart tekenen Als laatste onderdeel van deze les maak je een kaart met migratiestromen in Brazilië.

Hierin neem je de volgende onderdelen op:

- Geef met 1 kleur de belangrijkste staten met een vertrekoverschot aan - Geef met een andere kleur de belangrijkste vestigingsstaten aan - Teken 1 kleur de belangrijkste netto migratiestromen in - Teken met een andere kleur de belangrijkste remigratiestromen in - Gebruik figuur 7 en 8 om op de stippellijntjes de top 3 immigratielanden en top 3

emigratielanden te benoemen.

40

Kaart: migratiestromen Brazilië

Legenda:

41

Bronnen bij les 2 Figuur 1: Kaart stedelijke ontwikkeling van 1800 steden in Brazilië tussen 1960 en 2010

42

Figuur 2: Grafiek ontwikkeling bevolking Brazilië tussen 1940 en 2010 Uitgesplitst naar stedelijke (Urb Pop) en landelijke (Rur Pop) bevolking

Figuur 3: Ongeletterheid: percentage van de bevolking per staat (2012)

43

Figuur 4: Human Development Index (HDI)

Figuur 5: Netto migratiestomen tussen 2005 en 2010 (absoluut)

De kleuren blauw geven een vertrekoverschot aan in absolute getallen, de kleuren grijs het vestigingsoverschot in absolute getallen

44

Figuur 6: Netto remigratiestomen tussen 2005 en 2010

De kleuren wit/grijs geven het percentage van de bevolking aan dat de betreffende staat had verlaten, maar binnen vijf jaar weer is teruggekeerd.

45

Figuur 7: Herkomst immigranten naar Brazilië (2010)

Figuur 8: bestemmingen emigranten vanuit Brazilië (2000)

46

Bronvermelding bij de bronnen bij les 2:

Figuur 1 en 2:

Ignazzi, C. (2015). The Brazilian Urban System: the trajectories of Brazilian cities between general dynamics and specific peculiarities. Geraadpleegd op 29 oktober 2018, van https://journals.openedition.org/cybergeo/27349?lang=en

Figuur 3:

Wikipedia contributors. (2019). List of Brazilian states by literacy rate - Wikipedia. Geraadpleegd op 29 oktober 2018, van https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_Brazilian_states_by_literacy_rate

Figuur 4:

Ribeiro, A., Duncan, B., Brant, L., Lotufo, P., Mill, J., & Barreto, S. (2016, 26 januari). Cardiovascular Health in Brazil. Circulation, 133(4), 422–433. Geraadpleegd van https://www.ahajournals.org/doi/10.1161/CIRCULATIONAHA.114.008727

Figuur 5 en 6:

Baptista, E., Campos, J., & Rigotti, J. (2016). Migração de retorno no Brasil. Geraadpleegd op 25 februari 2019, van https://www.redalyc.org/jatsRepo/2736/273650513001/html/index.html

Figuur 7 en 8:

IBGE. (2013). Atlas do censo demográfico 2010. Geraadpleegd van https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca-catalogo?view=detalhes&id=264529

47

Antwoorden bij het materiaal bij les 2 - migratiestromen in Brazilië

> Bevolkingsontwikkeling en urbanisatie Bekijk figuur 1 en beantwoord onderstaande vragen:

- Wat zie je op de kaart? legenda items kleur / legenda items grootte / patronen & ruimtelijke spreiding

- De steden in Class A / B / C groeien behoorlijk waar denk je dat deze mensen vandaan komen? Eigen antwoord

Bekijk in figuur 1 de “clustering tree and factional map”.

- Reken uit hoeveel van de 1800 steden groeien en hoeveel er krimpen. Groeien: 138 + 297 + 758 = 1.193 Krimpen: 451 + 156 = 607

- Er zijn 138 “Class A: Fast Growing Cities”, dit is op 1800 niet heel veel. Hoe kan het dan toch dat de urbanisatiegraad in Brazilië snel is toegenomen? Kern: Onder deze 138 steden vallen ook de enorme miljoenensteden. Wanneer deze paar steden snel groeien betekent dus toch een snelle toename van de urbanisatiegraad.

Bekijk figuur 2 en beantwoord onderstaande vragen:

- Welke twee ontwikkelingen zie je in figuur 2? - Groei van de stedelijke bevolking in Brazilië tussen 1940-2010 - Lichte afname / stabilisatie van de landelijke bevolking in Brazilië tussen 1940-2010

- Iemand beweert: “de ontwikkeling van de stedelijke bevolking kan niet geheel worden verklaard door de ruraal-urbane migratiestroom”. Bekijk figuur 2 nogmaals en leg uit waarom bovenstaande stelling klopt. - Kern: de toename van de stedelijke bevolking is groter dan de geringe afname van de landelijke bevolking.

- Hoe kan de ontwikkeling van de stedelijke bevolking (aanvullend) worden verklaard? - Kern: de toename van de stedelijke bevolking zal daarmee vooral door natuurlijke bevolkingsgroei moeten worden verklaard.

Vergelijk in de atlas (GB55) op de kaartbladen ‘Brazilië’ de kaart ‘Migratie’ en de kaart ‘Bruto Regionaal Product’, en beantwoord de volgende vragen

- Welk algemeen verband bestaat er tussen staten met een vertrekoverschot en het bruto regionaal product? - In staten met een vertrekoverschot is het BRP lager dan in staten met een vestigingsoverschot.

48

- Hoewel ook staten als Roraima, Amazonas, Amapá en Mato Grosso een vestigingsoverschot kennen, gaan de belangrijkste (grootste) migratiestomen volgens de kaart niet naar deze staten. Gebruik de kaart ‘Bevolkingsdichtheid’ op de kaartbladen ‘Brazilië’ om hier een verklaring voor te geven. - Kern: de staten Roraima, Amazonas, Amapá en Mato Grosso, ontvangen per 1000 inwoners relatief veel migranten. Aangezien de staten dunbevolkte zijn, zijn de absolute aantallen migranten niet groot in vergelijking met migratie naar de dichtbevolkte staten.

- Gebruik de atlas en de figuren 3 en 4 om de onderstaande tabel in te vullen:

Kenmerk… … is over het algemeen in de belangrijkste vestigingsstaten:

… is over het algemeen in de staten met een vertrekoverschot:

Bevolkingsdichtheid (inw/km)

gebruik de atlas Laag / hoog Laag / hoog

Stedelijke bevolking (%) gebruik de atlas

Laag / hoog Laag / hoog

Bruto Regionaal Product (€/inw) gebruik de atlas

Laag / hoog Laag / hoog

Ongeletterdheid (%) gebruik Figuur 3

Laag / hoog Laag / hoog

Human Development Index gebruik Figuur 4

Laag / hoog Laag / hoog

- Bekijk figuur 5 en gebruik de atlas. Welke drie staten hebben tussen 2005 en 2010 absoluut de meeste migranten ontvangen? Santa Catarina / São Paulo / Goías (en slecht zichtbaar: Distrito Federal)

- Bekijk figuur 5 en figuur 6. Leg uit waarom het bij het vergelijken van de beide figuren goed naar de getallen in de legenda te kijken bij de pijlen. - Kern: hoewel de dikte en kleuren van de pijlen overeenkomen; wijken de getallen af. De dikste pijl bij remigratie is wat betreft hoeveelheid vergelijkbaar met de middelste pijl bij netto migratie.

- Van de migranten uit de staten in het noordoosten van Brazilië keert een groot percentage binnen 5 jaar weer terug. Welke redenen kunnen deze migranten hebben om weer terug te keren - bijvoorbeeld: succes in de stad viel tegen / heimwee en missen van familie / geld verdiend en nu terug naar huis / …

49

Materiaal bij les 3 - lotgenoten in de stad

Vragenkaart voor leerlingen bij de Moving stories

> In elke Moving Story komen voor: • Push-factoren • Belemmeringen of Mogelijkheden • Pull-factoren

> De kern van elk verhaal die jullie moeten achterhalen:

• Waar is deze persoon opgegroeid (verleden)? • Wat is er aan de hand (heden)? • Welke droom of wens heeft diegene

(toekomstwens)? > Tips:

• Kijk hiernaast voor vragen die je zou kunnen gebruiken.

• Schrijf per Moving Story mee welke vragen je al hebt gesteld + of er Ja of Nee is geantwoord

Verleden Heden Toekomst Is diegene geboren in … ?

… en vervolgens doorvragen

Woont diegene in … ?

… en vervolgens doorvragen

Wil diegene blijven wonen in…

… en vervolgens doorvragen Heeft diegene geluk gehad … ? … wat betreft opleiding … wat betreft werk … wat betreft opvoeding … etc.

… en vervolgens doorvragen

Werkt diegene … ? … formeel / informeel … vast / als dagloner / … … etc. … en vervolgens doorvragen

Is diegene tevreden met … ? … salaris … huisvesting … veiligheid … etc.

… en vervolgens doorvragen

50

Story 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Story 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51

Story 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Story 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

Tijdens de Moving Stories zijn jullie in aanraking komen met allerlei factoren die de migratie beïnvloeden.

Gebruik de tabellen hieronder om de algemene Push-factoren / Belemmeringen & Mogelijkheden / Pull-factoren te noteren

Binnen het migratieverhaal in Brazilië spelen vele factoren een rol

Push-factoren Belemmeringen & Mogelijkheden Pull-factoren

53

Bronnen bij les 3 – moving stories

Lucas

LUCAS LOOPT DOOR DE HAVEN. D. WACHT OP DE BOOT VANUIT BARCELOS, EEN VRIEND DIE NAAR DE STAD TOE KOMT HEEFT WELLICHT GOEDE VERHALEN VAN HET THUISFRONT. D. EN LUCAS RAKEN AAN DE PRAAT … - Wat is het verhaal van LUCAS? - Waar komt LUCAS vandaan? - Waar gaat LUCAS naartoe?

54

Lucas

Doormiddel van vragen die je alleen met … ja / niet relevant / nee … mag beantwoorden, moeten je klasgenoten achterhalen wat the Moving story van Lucas is.

Hieronder staan 6 verhaallijnen die je klasgenoten moeten achterhalen.

1 – VERTEL JE KLASGENOTEN ALLEREERST HOEVEEL VERHAALLIJNEN ZE MOETEN RADEN.

2 – ELKE KEER ALS ZE EEN VERHAALLIJN GERADEN HEBBEN GEEF JE DIT AAN.

# VERHAALLIJN GERADEN 1 LUCAS KOMT VAN ORIGINE NIET UIT MANAUS MAAR NET ALS D. UIT EEN

DORPJE UIT AMAZONAS WAAR HIJ GEEN WERK KON VINDEN (PUSHFACTOR)

2 HIJ HEEFT OP ALLERLEI WERKPLAATSEN IN DE STAD ALS BOUWVAKKER GEWERKT (PULLFACTOR). ALS HET PROJECT AF WAS MOET HIJ ELKE KEER WEER OP ZOEK NAAR NIEUW WERK.

3 HET AFGELOPEN JAAR HEEFT HIJ WEINIG KUNNEN WERKEN EN IS HIJ DAKLOOS GERAAKT. (HINDERNIS)

4 HIJ WIL GRAAG TERUG NAAR ZIJN GEBOORTEDORP MAAR HEEFT NOG NIET GENOEG GELD OM TERUG TE KUNNEN GAAN. (HINDERNIS)

5 DE STAD VALT HEM EIGENLIJK BEHOORLIJK TEGEN (PUSHFACTOR) EN HIJ MIST ZIJN FAMILIE (PULLFACTOR).

6 (WENS) HOPELIJK KAN HIJ IN ZIJN THUISDORP BIJ EEN BOUWBEDRIJFJE AAN DE SLAG, DOOR GELDZENDINGEN GAAT HET NU BETER IN ZIJN DORP DAN TOEN HIJ WEGGING.

55

Mariëlle

D. ONTMOET MARIËLLE VOOR EEN SUPERMARKT. ZE ZEULT MET ZWARE TASSEN VOL BOODSCHAPPEN. D. BIEDT AAN HAAR TE HELPEN. D. EN MARIËLLE RAKEN AAN DE PRAAT … - Wat is het verhaal van MARIËLLE? - Waar komt MARIËLLE vandaan? - Waar gaat MARIËLLE naartoe?

56

Mariëlle

Doormiddel van vragen die je alleen met … ja / niet relevant / nee … mag beantwoorden, moeten je klasgenoten achterhalen wat the Moving story van Mariëlle is.

Hieronder staan 6 verhaallijnen die je klasgenoten moeten achterhalen.

1 – VERTEL JE KLASGENOTEN ALLEREERST HOEVEEL VERHAALLIJNEN ZE MOETEN RADEN.

2 – ELKE KEER ALS ZE EEN VERHAALLIJN GERADEN HEBBEN GEEF JE DIT AAN.

# VERHAALLIJN GERADEN 1 MARIËLLE IS GEBOREN IN DE STAD EN HEEFT ER HAAR HELE LEVEN GEWOOND.

2 ZE HEEFT EEN REDELIJK GOED BETAALDE BAAN ALS … (PULLFACTOR)

3 ZE HEEFT DE STAD DOOR DE JAREN HEEN ZIEN VERANDEREN, DE CRIMINALITEIT IN DE WIJK WAAR ZE WOONT IS DE LAATSTE JAREN BEHOORLIJK TOEGENOMEN (PUSHFACTOR). MAAR ZE BLIJFT HET GOEDE ZIEN IN MENSEN IN DE WIJK.

4 ZE WOONT IN EEN VOLKSWIJK (OVERGANGSZONE) DIE IN DE LOOP VAN DE JAREN IS VERLOEDERD.

5 DE BOODSCHAPPEN ZIJN NIET ALLEMAAL VOOR HAARZELF. IN EEN BUURTHUIS VERDEROP IN DE STAD KOOKT ZE 2 KEER PER WEEK VOOR DE KINDEREN MET EEN MOEILIJKE THUISSITUATIE (HINDERNIS VOOR DE KINDEREN).

6 (WENS) MILITIES (OUD MILITAIREN EN POLITIE) MAKEN SAMEN MET DRUGSBENDES DE WIJK ONVEILIG (PUSHFACTOR). ER VALLEN VEEL ONSCHULDIGE SLACHTOFFERS. MARIËLLE DROOMT ERVAN DAT DE RUST EN VEILIGHEID UIT HAAR JEUGD WEER TERUGKEERT IN DE WIJK.

57

Bruno

D. ONTMOET BRUNO OP STRAAT. BRUNO HEEFT EEN GROTE ROLKOFFER BIJ ZICH EN STAAT TE WACHTEN BIJ HET STATION.

- Wat is het verhaal van BRUNO? - Waar komt BRUNO vandaan? - Waar gaat BRUNO naartoe?

58

Bruno

Doormiddel van vragen die je alleen met … ja / niet relevant / nee … mag beantwoorden, moeten je klasgenoten achterhalen wat the Moving story van Bruno is.

Hieronder staan 7 verhaallijnen die je klasgenoten moeten achterhalen.

1 – VERTEL JE KLASGENOTEN ALLEREERST HOEVEEL VERHAALLIJNEN ZE MOETEN RADEN.

2 – ELKE KEER ALS ZE EEN VERHAALLIJN GERADEN HEBBEN GEEF JE DIT AAN.

# VERHAALLIJN GERADEN 1 BRUNO IS GEBOREN EN OPGEGROEID IN EEN

GATED COMMUNITY (MOGELIJKHEID) IN DE STAD.

2 BRUNO HEEFT EEN BAAN ALS DESIGNER EN VERDIEND BOVENGEMIDDELD (PULLFACTOR).

3 BRUNO SPREEKT GOED ENGELS DOORDAT HIJ AAN EEN INTERNATIONALE SCHOOL HEEFT GESTUDEERD (MOGELIJKHEID).

4 BRUNO WOONT MET EEN AANTAL VRIENDEN IN EEN LUXEAPPARTEMENT IN EEN GATED COMMUNITY (PULLFACTOR).

5 VIA INSTAGRAM HEEFT HIJ OVER DE HELE WERELD EEN NETWERK MET VRIENDEN EN ANDERE DESIGNERS (MOGELIJKHEID).

6 HIJ STAAT OP HET PUNT NAAR MILAAN TE GAAN WAAR HIJ EEN SOLLICITATIEGESPREK HEEFT BIJ EEN INTERNATIONAAL MODEHUIS (PULLFACTOR).

7 (WENS) HIJ HOOPT DOOR TE BREKEN IN EUROPA EN HIER ZIJN TOEKOMST OP TE BOUWEN.

59

Marcia

D. ONTMOET MARCIA OP STRAAT. MARCIA HEEFT HIER EEN KRAAMPJE WAAR ZE TRADITIONELE PÃO VERKOOPT. - Wat is het verhaal van MARCIA? - Waar komt MARCIA vandaan? - Waar gaat MARCIA naartoe?

60

Marcia

Doormiddel van vragen die je alleen met … ja / niet relevant / nee … mag beantwoorden, moeten je klasgenoten achterhalen wat the Moving story van Marcia is.

Hieronder staan 6 verhaallijnen die je klasgenoten moeten achterhalen.

1 – VERTEL JE KLASGENOTEN ALLEREERST HOEVEEL VERHAALLIJNEN ZE MOETEN RADEN.

2 – ELKE KEER ALS ZE EEN VERHAALLIJN GERADEN HEBBEN GEEF JE DIT AAN.

# VERHAALLIJN GERADEN 1 MARCIA IS ALS TIENER VANUIT EEN PLATTELANDSDORPJE NAAR DE STAD

VERHUISD (PUSHFACTOR: WERKLOOSHEID).

2 MARCIA VERDIENT EEN KLEIN LOONTJE EN KAN HET HAAR NIET PERMITTEREN OM ALS ZE ZIEK IS NIET TE GAAN WERKEN (BELEMMERING).

3 DE CONCURRENTIE IN DE (INFORMELE) STRAATVERKOOP IS GROOT

(Belemmering).

4 MARCIA WOONT IN EEN WOONWIJK VOOR LAGE INKOMENS WAAR DE HUREN DE LAATSTE JAREN ZIJN GESTEGEN.

5 EEN PAAR MAANDEN GELEDEN IS MARCIA TIJDENS HET WERK OVERVALLEN EN SINDSDIEN VOELT ZE ZICH MINDER VEILIG.

6 (WENS) ZE DROOMT ER VAN OM IN EEN RESTAURANT TE WERKEN WAAR ZE ZEKER IS VAN EEN INKOMEN EN O.A. EEN ZORGVERZEKERING HEEFT (FORMELE SECTOR).

61

Materiaal bij les 4 - het verhaal gaat verder

1) VRAAG:

Lukt het Dora/Diego om in de Braziliaanse stad een betere toekomst te vinden dan in Barcelos?

2) ANTWOORD:

3) REDEN: 4) VOORBEELD:

5) KRITIEK: Het vraagstuk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Leven in Brazilië is anders dan leven in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nederland. Zowel in een dorp als in de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

stad is het leven niet te vergelijken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Je hebt de afgelopen lessen diverse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

aspecten van het leven in Brazilië mogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ervaren. Het verhaal van Dora / Diego is . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

echter nog niet afgelopen…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

62

> Maak op basis van al het materiaal een keuze voor een scenario (blijven&falen / blijven&succesvol / teruggaan&falen / teruggaan&succesvol)

> Gebruik het kwadrant hieronder om alvast wat factoren te noteren die volgens jullie bij het betreffende scenario passen.

BLIJVEN

FALE

N

SUCCESVO

L

TERUGGAAN

> Werk het gekozen scenario uit door het verhaal van Dora en Diego af te maken; dit mag in een filmpje / storybord / tekst / ppt / fotocollage /

> Zorg dat jullie in ieder geval: beschrijven wat er verder gebeurt / verklaren waarom dit volgens jullie een waarschijnlijk scenario is.

> de volgende les moeten jullie dit product presenteren.

63

4. Een weg die (onder)scheidt of verbindt?

Verantwoording

Onderwerp, leerdoelen en vraagstelling. Onderwerp Mensen denken verschillend over de manier waarop omgegaan moet worden met de ruimte. Binnen Zuid-Amerika zijn er bovendien verschillende etnische groepen met hun eigen belang, die verschillend ondersteund worden door de overheid. Dit wordt zichtbaar in de situatie rondom de aanleg van een weg door een natuurreservaat Tipnis in het Amazonegebied van Bolivia. De opdracht sluit aan op de eindtermen voor het schoolexamenprogramma zoals uitgewerkt door de SLO (2015), m.n. de eindtermen over vraagstukken m.b.t. de ontginning van het tropisch regenwoud, etnische en culturele diversiteit en maatschappelijke ongelijkheid. Leerlingen analyseren vanuit verschillende dimensies (economie, cultuur en natuur) welke actoren betrokken zijn en op welke manier deze actoren met elkaar botsen bij de aanleg van een snelweg in het Amazonegebied van Bolivia. De aanleg van infrastructuur vergroot de druk op de natuur en de inheemse bevolking. Door de aanwezigheid van verschillende etnische groeperingen met eigen belangen, speelt tegelijkertijd de roep om erkenning van eigen normen, waarden, rechten en macht een sterke rol. Vraagstelling/ leerdoelen Aan het einde van de lessen kunnen leerlingen een beargumenteerd, met verwijzingen naar relevante bronnen onderbouwd antwoord geven op de centrale vraag: (Onder)scheidt of verbindt de weg de Boliviaanse samenleving? De opdracht draagt bij aan de onderstaande eindtermen.

Ontwikkelaar Nanny Gijsen Vak(ken) Aardrijkskunde Klas 5/6VWO, eventueel 5H (voor 4V/4H is vereenvoudiging

gewenst) Aantal lessen 2-3 lesuren (50 min) Trefwoorden Territoriale conflicten, etnische en culturele diversiteit,

Bolivia, Amazonegebied, aanleg snelweg, ontbossing, biodiversiteit, regionale autonomie

64

De leerlingen kunnen - relaties leggen tussen de exploitatie van natuurlijke hulpbronnen, de aantasting van

het landschap en de traditionele leefwijze van de inheemse bevolking in het Amazonegebied van Bolivia;

- relaties leggen tussen maatschappelijke ontwikkelingen op verschillende ruimtelijke schaalniveaus en de ontginning van het tropisch regenwoud;

- etnische en culturele verschillen vanuit verschillende dimensies beschrijven; - conflicten tussen bevolkingsgroepen vergelijken in ruimte en tijd ( waarbij de roep

om erkenning van eigen normen, waarden, rechten en macht en soms ook regionale autonomie toeneemt wanneer naast culturele en etnische verschillen ook economische en politieke tegenstellingen en belangen een sterke rol spelen.

- verschijnselen vanuit verschillende dimensies beschrijven en analyseren en op basis daarvan een zorgvuldig beargumenteerde mening vormen over dit onderwerp.

Door het werken met deze opdracht ontwikkelen leerlingen een onderzoekende houding, door het stellen van de juiste (geografische vragen en door kritisch te kijken naar bronnen.

Na het uitvoeren van de opdracht kunnen leerlingen, eventueel met behulp van voorbeelden, uitleggen

- dat de aanleg van wegen een grote impact heeft op de mens en de natuur; - dat territoriale conflicten in Zuid-Amerika, vaak verband houden met etnische en

culturele diversiteit in de regio; - dat nationale overheden in conflicten een belangrijke rol spelen; - dat bij besluitvorming over de inrichting van een gebied verschillende belangen,

normen en waarden een rol kunnen spelen; - dat bij regionale autonomie en participatie naast culturele en etnische verschillen,

ook economische en politieke tegenstellingen een belangrijke rol spelen.

Critical thinking/ waarde-educatie Nieuwsgierigheid prikkelen van de leerlingen door te werken met opdrachten waar geen eenduidig antwoord op te geven is, is de basis van deze lessen. Zij worden op verschillende manieren geprikkeld om zelf nieuw opgedane kennis over een concrete situatie te verbinden aan de centrale complexe vraag. Het beschrijven en analyseren van verschijnselen en gebieden vanuit verschillende dimensies wordt gebruikt om een kritische beschouwing te geven. De denkvaardigheid is: verschillende aspecten aan een verschijnsel of gebied onderscheiden (natuur, economie, politiek, natuur) en de samenhangen daartussen op sporen.

Zij krijgen de mogelijkheid om beetje bij beetje structuur aan de brengen in een complex vraagstuk, zoals de aanleg van deze weg door het Amazonegebied is, waarbij ze feiten en meningen leren onderscheiden. Verder krijgen ze de mogelijkheid om bronnen te analyseren door de waarden en juistheid te bepalen en te bedenken welke nieuwe vragen de bronnen oproepen.

65

Zij gaan nadenken over wat deze weg betekent voor verschillende groepen mensen door de standpunten te leren wegen en beoordelen. Zij kunnen zich verplaatsen in opvattingen, waarden en motieven van anderen.

Tenslotte kunnen zij een eigen ingenomen standpunt bepalen en kunnen zij dit relateren aan de standpunten van andere meningen.

Samenwerkend & onderzoekend leren De leerlingen worden doorlopend uitgedaagd om kritisch te leren kijken naar de verkregen informatie. Hierbij wordt hulp geboden door middel van het gebruiken van modellen. Hiermee leren de leerlingen de informatie meer te schematiseren en te structureren. Middels een concrete casus (de aanleg van de weg) gaan leerlingen met elkaar in gesprek over de ethische dilemma’s. Zij worden hierbij gestimuleerd om een eigen standpunt in te nemen, waardoor er een dialoog over de inhoud wordt gestimuleerd.

Toetsing & evaluatie van de lessen Er zijn verschillende mogelijkheden om de lessen te toetsen. De leerlingen kan gevraagd worden een brief te schrijven aan de president van Bolivia, waarin zij een advies geven over de aanleg van de weg, met een goede onderbouwing van de verschillende afwegingen. Een andere mogelijkheid is om hen een eigen aanvullend onderzoekje te laten doen met de vraag: onder welke voorwaarden zal de aanleg van de weg wel acceptabel is. Tenslotte is het mogelijk om hen een betoog te laten schrijven waarbij de centrale vraag omgezet wordt in een stelling, waarbij ze de verkregen informatie en meningen gebruiken.

66

2 Overzicht van de lessen Zeer korte introductie over het onderwerp: 2 a 3 lessen aan de slag met een gebied in Bolivia.

De bijgevoegde powerpointpresentatie is te gebruiken als leidraad voor de hele lessenserie.

Les 1

A: de introductie.

Leerlingen gaan aan de hand van een cartoon vragen formuleren rondom het mogelijke onderwerp. Eerst individueel, dan overleg met buurman/vrouw. Het is belangrijk dat de docent de leerlingen aanmoedigt om vragen te stellen. Hiermee worden ze gestimuleerd om een meer onderzoekende houding aan te nemen bij de verdere bestudering van de bronnen en de analyse van het probleem. Als hulpmiddel om leerlingen gerichter te laten kijken, kan het bijgevoegde kijkkader worden gebruikt. De daar gestelde vragen zijn gebaseerd op het KWL-framework (Zie, Roberts, 2013, hoofdstuk 5)).

Voorbeeldantwoorden:

Wat zie je?

Weg door het bos

Ontbossing: gekapte bomen

Dieren overlijden door aanleg van weg,

mensen overlijden door aanleg van weg.

Spreuk die tegenstelling zegt: aarde is belangrijker dan mensen.

Moeder aarde is belangrijk en moeten we zorgvuldiger mee om gaan.

Wat weet je nu?

Het speelt zich af in Spaanstalig land, waarschijnlijk Zuid-Amerika en er is een probleem met een weg die aangelegd wordt door gebied met dieren en mensen. Er is sprake van gekapte bomen.

Wat denk je te weten?

Ergens wordt er een weg aangelegd die nadelig lijkt voor mens en dier.

Wat zou je willen weten?

Waar ligt Tipnis? Waar loopt deze weg? Wie is Evo Morales? Hoe ziet het gebied eruit? Hoe belangrijk is het voor de natuur? Waarom wordt deze cartoon gemaakt? Wie is de maker? Is iedereen tegen de weg?

Wat mis je in de gegeven informatie?

Wie heeft deze cartoon gemaakt? Organisatie die is voor bescherming van natuur? Wat denken anderen ervan? Wat zijn de voordelen- en nadelen van de weg? Welke actoren spelen een rol in dit conflict en wat is hun positie?

67

B. Vervolgens krijgen ze met behulp van de Powerpointpresentatie wat meer informatie over het gebied en de eindopdracht.

C. Daarna zijn er verschillende opties:

1. Ze gaan door met de les die hoort bij het waardenkwadrant. Zie toelichting les 2B)

2. Ze gaan zelf bronnenonderzoek doen. Aan de hand van een aantal vragen proberen ze meer grip te krijgen op de situatie. Dit leggen ze vast een portfolio (complexer, maar ook uitdagender).

3. Ze kijken naar een reportage van Nieuwsuur met een aantal kijkvragen (eenvoudiger, en voorbereiding op waardenkwadrant).

Deze opdrachten (bronnenonderzoek of kijkopdracht) zijn eventueel als huiswerkopdracht mee te geven, indien er onvoldoende tijd is om binnen de les alles af te ronden.

Toelichting bronnenonderzoek

Leerlingen gaan op zoek naar drie verschillende bronnen die hun meer informatie zullen geven over de situatie. De meeste informatie is in het Engels en Spaans verkrijgbaar. Met een vertaalfuncties is echter genoeg te achterhalen. Verder zijn sommige bronnen zeer uitgebreid en dit vergt het nodige doorzettingsvermogen om uitgebreide teksten te lezen.

Zij geven per bron een aantal zaken aan:

a. Wie auteur en/of organisatie is b. Waar de bron gevonden is? c. Wanneer de bron gemaakt is? d. Betrouwbaarheid van de bron? e. Deze bron helpt mij om de volgende vraag te beantwoorden: f. Zijn er zaken die je nog niet begrijpt uit de bron? g. Welke andere informatie heb ik nog nodig?

De gevonden informatie wordt in groepen van drie besproken. Wat weel je al wel, wat weet je nog niet? Daarna terugkoppeling in de hele klas en bespreking van belangrijke vragen. Waar ligt het? Hoe ziet het gebied eruit? Welke groepen wonen er in het gebied? Wat is doel van de aanleg van de snelweg? Welk probleem speelt zich precies af?

Toelichting kijkopdracht reportage nieuwsuur

Bekijk de volgende reportage (7:53 min): https://nos.nl/nieuwsuur/artikel/2210759-boliviaanse-president-evo-morales-komt-niet-op-voor-inheemse-bevolking.html

68

Geef de leerlingen een aantal kijkvragen mee.

Voorbeelden van kijkvragen:

• Hoe wordt Fernando Vargas afgebeeld?

• Hoe wordt Leonardo Losa Afgebeeld?

• Wat betekent de president voor beiden?

• Wat betekent de weg voor beiden?

• Heeft de filmmaker een bepaalde sympathie voor een van de twee actoren? Welke aanwijzingen heb je daarvoor?

Bespreek deze kijkvragen.

Les 2

A. Start met een inventarisatie van de resultaten van het bronnenonderzoek / kijkvragen reportage. Wat hebben de leerlingen inmiddels ontdekt?

B. Vervolgens instructie, uitvoering en nabespreking van de opdracht waardenkwadrant

Toelichting Waardenkwadrant

Mensen denken verschillend over de manier waarop de ruimte moet worden ingericht en waarop we met de natuur moeten om gaan. De vraag of de weg er moet komen betekent dat er verschillende meningen zijn over dit project op basis van verschillende waarden en normen.

In bron A vind je achtergrondmateriaal dat je kunt uitdelen aan de leerlingen. Je kunt ook eventueel aan de hand van de bijgevoegde Powerpoint een verdieping van de situatie geven.

In bron B zie je uitspraken van mensen over de aanleg van de weg. Laat de leerlingen de opdracht uitvoeren. De oefening vraagt weinig begeleiding. Geef wel aan hoeveel tijd leerlingen hebben voor de verschillende fasen in de oefening.

De opdracht bestaat uit verschillende delen:

1. Opinielijn. De leerlingen tekenen eerst een horizontale lijn van ongeveer 15 cm. Aan weerszijden van de lijn staan de uitspraken: wel aanleggen (links) en niet aanleggen (rechts). De leerlingen zetten de initialen van de geciteerde personen langs deze lijn in potlood.

2. Waardenlijn. De leerlingen tekenen een tweede lijn, zo’n 15 cm lang verticaal door het midden van de eerste lijn. Zo ontstaat een waardenkwadrant. Boven aan de lijn zetten de leerlingen het begrip economie en onderaan de lijn de begrippen natuur&milieu.

3. Vervolgens worden centraal de verschillen besproken tussen de groepjes. 4. Tenslotte zijn er verschillende opties. Je kunt met de leerlingen centraal in gesprek over de

vraag of de weg zal leiden tot verbetering van de positie van de inheemse volken. de leerlingen laten bespreken. Je kunt de leerlingen vragen onder welke voorwaarden tegenstanders wel de weg zullen accepteren. Je kunt ze vragen hierbij een mening te formuleren die binnen het kwadrant past.

69

Nabespreking

Er zijn op verschillende momenten klassikale nabesprekingen mogelijk. Dit kun je doen na het invullen van de opinielijn. Het meest eenvoudig is te beginnen met extreme posities. Vervolgens kun je de meningen nemen van moeilijker te plaatsen personen. Vraag wat de verschillende groepen hebben gedaan, en bespreek met hen de redenen van plaatsing op een bepaalde plek. In hoeverre kunnen de leerlingen de tekst goed interpreteren en beoordelen.

Ook na het invullen van het gehele waardenkwadrant kan een nabespreking plaatsvinden. Welke personen leken vergelijkbare meningen te hebben, maar hebben hierbij verschillende waarden gebruikt?

Tenslotte kan aanvullend de leerlingen nog gevraagd worden een eigen mening te formuleren met een mogelijk voorbehoud (laatste onderdeel van de oefening). Hierbij moeten ze zelf in de huid kruipen van een betrokken persoon in het proces.

Het afwegen van deze waarden, het formuleren van oordelen en een mogelijk voorbehoud, dat vormt samen waardencommunicatie. Het argumentatiemodel van Toulmin (zie bijgevoegde Powerpoint) kan gebruikt worden om de gevonden informatie te ordenen.

Afsluitende opdracht

Deze opdracht kan op allerlei manieren afgesloten worden. Een discussie rondom de verschillende interpretaties en het bespreken van het argumentatiemodel van Toulmin kan voldoende zijn. De leerlingen kunnen ook zelf gevraagd worden het argumentatiemodel van Toulmin in te vullen voor een voor- en tegenstander aan de hand van de gekregen informatie. Tenslotte kun je ervoor kiezen om de leerlingen een gezamenlijk gekozen waardenkwadrant in te laten leveren (groepen van maximaal 3), met een korte onderbouwing. Verder kunnen de groepen nog aanvullende informatie inleveren over een eigen gekozen mening.

Les 3 optioneel / in de les / als huiswerk*

Laat de leerlingen een advies schrijven voor president Evo Morales. Hieraan kan een beoordeling gekoppeld worden, samen met de voorafgaande informatie van bronnenonderzoek, kijkopdrachten en waardenkwadrant.

3 Ervaringen Deze opdracht is getest in een 4H klas. De leerlingen waren over het algemeen positief over de werkvorm, maar hadden soms moeite met het taalgebruik van de verschillende meningen binnen het waardenkwadrant. De vraag is of dit op 5VWO als minder moeilijk wordt ervaren. De opdracht zal volgend schooljaar uitgetest worden in een 5VWO klas. 4 Lesmateriaal/ bronnen Materiaal voor docenten

Powerpoint: Etnische en culturele conflicten in Zuid-Amerika.pptx

70

Les 1 Introductieopdracht

Bekijk onderstaande cartoon. Wat probeert deze cartoon jou te vertellen?

Schrijf een viertal feiten op die je kunt afleiden uit de cartoon (wat zie je?).

https://www.servindi.org/actualidad-articles-english/15/08/2017/dramatic-call-defend-tipnis

Vertaling bovenste regel:

Nee, tegen de snelweg die het leefgebied van de inheemse indianen in Tipnis doorsnijdt. Integratie ja, maar niet ten koste van de moeder aarde.

Vertaling onderste regel: De rechten van de aarde zijn belangrijker dan de rechten van de mens (Evo Morales

71

Gebruik onderstaande vragen om feiten en vragen voor jezelf op te schrijven naar aanleiding van deze cartoon:

72

Aanvullend materiaal voor eigen aanpassingen Powerpoint

https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Pueblos_originarios_e_ind%C3%ADgenas_de_Bolivia

73

Introductie van de onderzoeksopdracht De regering van de Boliviaanse president Evo Morales staat voor één van haar grootste uitdagingen sinds ze begin 2006 aan de macht kwam. Er woedt een conflict rond de geplande aanleg van een verharde weg door een beschermd natuurgebied.

Evo Morales behoort tot de inheemse groep Aymara, en werd in 2006 president van Bolivia. Voor het eerst in de geschiedenis van het land voelde de inheemse meerderheid zich vertegenwoordigd door hun president. Evo Morales kwam aan de macht omdat hij vooruitgang en rechten voor inheemse volkeren beloofde. Maar niet iedereen ervaart dat zo.

De plannen voor de aanleg van een ca. 300 kilometer lange snelweg doen de gemoederen in Bolivia hoog oplaaien. Een deel van het traject loopt dwars door de Tipnis, een beschermd natuurreservaat en grondgebied van inheemse volkeren. Die verzetten zich en hebben in 2011 succes doordat ze via een lange protestmars naar hoofdstad La Paz voor elkaar gekregen hebben dat het natuurreservaat extra wettelijke bescherming heeft gekregen. Recent heeft de regering van Evo Morales deze wet weer tenietgedaan, zodat de snelweg aangelegd kan worden. De president geeft aan dat de aanleg van de weg nodig is voor verdere economische ontwikkeling van het gebied. Dit zorgt wederom voor de nodige spanningen in Bolivia.

Jullie zijn ingehuurd als adviseurs om deze impasse te doorbreken. Je gaat hiervoor een aantal bronnen bestuderen, nadenken over eventuele alternatieven en gaat een advies uitbrengen aan de president.

Bron A Achtergrondinformatie

Wat is de Tipnis (Terrritorio Indigena y Parque National Isiboro Sécure)?

• Het gebied is een Boliviaans nationaal park van 10.920 vierkante kilometer ( ¼ van Nederland).

• Het werd als zodanig verklaard in 1965 en wordt sinds 1990 erkend als een inheems territorium van de gemeenschap.

• Het bevindt zich tussen de departementen Cochabamba (midden) en Beni (noordoosten).

• Ten zuiden van het TIPNIS is de Chapare, de cocablad producerende regio, het gebied waar Evo Morales, de huidige president van Bolivia vandaan komt.

• Naar schatting huisvest het TIPNIS meer dan 3.000 soorten planten en 850 soorten fauna, met bijna 470 soorten vogels, volgens de Nationale Dienst van Beschermde Gebieden van Bolivia.

• Ongeveer 14.000 mensen, geconcentreerd tussen 64 en 69 inheemse gemeenschappen, bewonen het gebied.

• Een studie van de Natura Foundation in 2011 concludeerde dat door de aanleg van de weg 500.000 bomen zou moeten worden gekapt en in 18 jaar 65% van het bosgebied zou hebben vernietigd doordat er allerlei nieuwe activiteiten ontstaan.

74

Wie is Evo Morales4?

Evo Morales is sinds 2006 de president van Bolivia, het armste land in Zuid-Amerika. Hij stamt af van de Aymara, één van de oorspronkelijke of inheemse volkeren van Bolivia. Het is de eerste maal dat een inheemse of een indiaanse boerenleider president werd in Bolivia.

Hij verzette zich begin jaren 2000 sterk tegen de vernietiging van de cocavelden en tegen de inmenging van de Verenigde Staten in de Boliviaanse politiek. Hij organiseerde zich in een vakbond en hij vocht voor de rechten van de arme indianen. Hij vocht tegen racisme ten aanzien van de indianen en stelde zich in 2006 kandidaat voor de presidentsverkiezingen. Hij won de verkiezingen met grote meerderheid. Hij is de eerste politieke leider die niet vindt dat de Aymara’s en Quechua’s zich moeten aanpassen aan de blanke en mestizo-minderheid in Bolivia, maar hij vindt dat ze trots moeten zijn op hun culturele eigenheid.

Hij startte een grootschalig alfabetiseringsprogramma op het Boliviaanse platteland, waar veel inheemsen wonen. Hij stelde een nieuwe grondwet in, die de indiaanse bevolking meer rechten en vrijheden gaf. Hij liet het gebruik en de kleinschalige teelt van coca opnieuw toe, en stimuleert de productie van cocathee, coca bonbons, coca tandpasta, enzovoort. Hij

4 Evo Morales is inmiddels afgetreden. Dat is nog niet in deze tekst verwerkt.

75

richtte een Internationaal Tribunaal voor Klimaatrechtvaardigheid op om de gevolgen van de klimaatcrisis voor het Zuiden onder de aandacht te brengen.

Evo Morales bracht de belangrijkste sectoren (gas, mijnbouw, telecom, …) weer onder de macht van de Boliviaanse overheid zodat de opbrengsten van de mijnbouw en de exploitatie van gas in Boliviaanse handen blijven in plaats van naar buitenlandse multinationals af te vloeien. Met deze opbrengsten investeert Morales in tal van sociale projecten, zoals een bonus voor gepensioneerde mensen en voor schoolgaande kinderen.

Wat is de situatie van het project?

In 2010 sloot de regering een contract met een Braziliaanse wegenbouwer om een weg aan te leggen die het Noorden met het Zuiden verbindt. Deze weg loopt dwars door het Tipnis-reservaat en de inheemse inwoners is niet om toestemming gevraagd. Zij vrezen dat de weg grote schade zal brengen aan het bos, hun voornaamste inkomstenbron. Daarom organiseerden ze, samen met andere inheemse organisaties van Bolivia, een lange mars van het laagland naar La Paz. Onderweg werden ze in elkaar geslagen en opgepakt door leger en politie. In La Paz daarentegen werden ze als helden ontvangen door duizenden mensen. Het resultaat: een wet die de aanleg van de weg en verdere ontginning van het reservaat verbiedt.

Inmiddels zijn we weer een aantal jaren verder en heeft Evo Morales de wet ontbonden die Tipnis de bescherming zou geven. Hij heeft het volk geraadpleegd en volgens hem staat een ruime meerderheid van de inwoners van Tipnis achter het plan van de snelweg. Critici twijfelen aan de wijze waarop de raadpleging heeft plaatsgevonden. De activiteiten rondom de aanleg van de weg zijn weer opgestart.

76

Bron B Betrokkenen

Fernando Vargas (FV) (ex-leider van de inheemse volkeren in het Tipnis-reservaat): "De cocaboeren uit het andere deel van Chapare willen die grond, want hun bodem is uitgeput. De grond in het Tipnis-reservaat is vruchtbaar en de cocaplant zal daar veel opleveren. In de internationale context is Evo Morales beschermheer van de inheemse bevolking. Maar in zijn eigen land is hij compleet het tegenovergestelde. De huidige route van de weg zal geen vooruitgang of beter onderwijs of zorg betekenen, want de weg gaat niet langs onze nederzettingen. Ik ben niet tegen de weg, maar wel tegen de plek waar die nu loopt door het hart van Tipnis, wat voor ons een heilige plek is. De regering wil namelijk in het gebied olie winnen, maar dat betekent dat alles vernietigd zal worden in het gebied.

Leonardo Loza (LL) (leider van de cocaboeren en geboren in Polygoon 7 van het Tipnisreservaat): Ik verbouw al jaren coca in dit gebied. Chapare is een van de twee gebieden in Bolivia waar legaal coca verbouwd mag worden. Wij, Aymara’s zijn altijd uitgesloten van de politiek. Nu met onze president voelen wij ons vertegenwoordigd in de politiek. Wij hebben geen behoefte aan meer grond maar wat ons betreft betekent deze snelweg vooruitgang, integratie, ontwikkeling en geeft ons een betere toekomst. Wij willen onze producten kunnen verkopen en we willen dat de president voor onze belangen opkomt.

Galo Bonifaz (GB) (vice-minister van Transport): De regering is van mening dat de weg van strategisch belang is voor de integratie van het land. Bovendien is het noodzakelijk voor het verbeteren van het leven van de families die daar wonen. Hierdoor krijgen de bewoners in het beschermde gebied eindelijk toegang tot gezondheidszorg, onderwijs en elektriciteit. Van de 69 gemeenschappen in dit gebied hebben slechts 11 groepen de huidige weg afgewezen. Belangrijk is ook dat de bevolking van Beni door het gebrek aan wegen met de rest van Bolivia nu veel meer mogelijkheden zal krijgen om hun producten te vervoeren.

Xavier Albó (XA) (milieuonderzoeker): Een studie van het Bolivaanse Instituut van Strategisch Onderzoek heeft aangetoond dat de weg zal leiden tot een versneld proces van ontbossing. Deze ontbossing is nu ook al gaande vanwege illegale houtkap. Het gebied zal binnen 15 jaar met 25 % meer ontbost zijn, omdat de overheid niet in staat is effectief op te treden tegen illegale houtkap. Een ander probleem is dat door de aanleg van de weg de olie in het gebied zal worden geëxploiteerd. Dit betekent vernietiging van het gebied en vervuiling van de rivieren zodat het rivierleven dood zal gaan.

Maria Teresa Zegada (TZ) (politicologe): Evo Morales zegt op te komen voor Pacha Mama (moeder aarde) en voor de inheemse bevolking. Tegelijkertijd is er sprake van een economische groei in Bolivia. Dit twee belangen, inheemse rechten en economische groei, botsen. Evo Morales komt niet erg op voor de belangen van de inheemse bevolking. Het gaat hem vooral om het behouden van de macht, met behulp van allerlei sectoren in de maatschappij. Hij wil in 2019 herkozen worden en moet dus zorgen dat de economie blijft groeien en zijn aanhangers tevreden houden.

77

Pablo Solon (PS) (voormalig ambassadeur VN): De meest ontwikkelde landen van de 21ste eeuw zullen die landen zijn die het best in staat zijn hun natuur te behouden en te herstellen. Een land zonder bossen, met vervuilde rivieren, zal kwetsbaar zijn. De snelweg staat helemaal niet synoniem aan ontwikkeling. Er zal een grotere exploitatie van natuurlijke hulpbronnen komen in het gebied en er zal meer ruimte gebieden worden voor de cocateelt.

Alex Ferrier (AF) (veeboer uit Beni): Om mijn producten te kunnen verkopen op de markt is een verbinding nodig met de rest van het land. Nu zijn we zo slecht verbonden met de rest van ons land, dat we onze producten alleen kwijt kunnen op de Braziliaanse markt. Maar hiervoor moeten we de grens over en dat geeft veel problemen. Wij zijn al jaren een vergeten regio en ik ben blij dat we nu eindelijk verbonden worden met de rest van het land.

Marcos Pereira (MP) (Braziliaanse minister economie): Brazilië zal van de nieuwe weg profiteren omdat het de route naar de havens van Peru en Chili flink zal verkorten. Hierdoor zal het makkelijker worden om te handelen met de Aziaten. Wij financieren de aanleg door een lening van 415 miljoen dollar en ons Braziliaanse bedrijf OAS gaat het project uitvoeren. Er zit bovendien olie en gas in de grond van het natuurgebied en dat zal door de aanleg van de weg makkelijk te exploiteren zijn.

78

Moet de snelweg door dit gebied aangelegd worden?

Economie Weg aanleggen Weg niet aanleggen

Milieu & Natuur

79

Meer achtergrondmateriaal: 2011/2012 https://www.volkskrant.nl/archief/bolivianen-boos-over-aanleg-weg-door-reservaat~a2853055/ http://www.dewereldmorgen.be/artikels/2012/03/05/bolivia-een-weg-die-niet-verbindt-maar-onderscheidt http://www.uitpers.be/BUP/archief/artikel_view.php?id=3077 http://www.lachispa.eu/artikelen/inheemse-bevolking-voorkomt-ecologische-crisis-in-bolivia/ https://woborders.blog/tag/villa-tunari-san-ignacio-de-moxos-highway/page/3/ 2012 (videomateriaal): https://www.youtube.com/watch?v=DqaixThsB8A&t=97s&list=PLXhuzKSXJ9OQnLnQkK5tLoJr5fHLaazhk&index=8 (‘Resistencia’) https://www.youtube.com/watch?v=JRGlTmlwMWw (‘4 Razones Para Construir Carretera Ecológica por el Tipnis - Según Gobierno’) https://www.youtube.com/watch?v=4Msg37F3Liw (‘Protests in Bolivia against renewed plans for Tipnis rainforest highway’) https://www.youtube.com/watch?v=buVb_nFoiaY (‘Protests in Bolivia against renewed plans for Tipnis rainforest highway’) https://www.youtube.com/watch?v=qXvZOJasWTs (‘Bolivia: Morales criticised over Amazon road in biodiverse region’) 2017 http://amazonwatch.org/news/2017/0808-protests-in-bolivia-against-renewed-road-plans-for-tipnis-rainforest https://entitleblog.org/2017/11/01/bolivia-the-ever-expanding-frontier-of-extractivism/ https://www.theguardian.com/environment/2017/aug/15/bolivia-approves-highway-in-amazon-biodiversity-hotspot-as-big-as-jamaica https://www.theguardian.com/environment/2017/sep/11/they-lied-bolivia-untouchable-amazon-lands-tipnis-at-risk-once-more https://nacla.org/blog/2017/08/22/why-evo-morales-reviving-bolivia%E2%80%99s-controversial-tipnis-road http://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-40942121 https://participedia.net/en/cases/tipnis-highway-consultation https://www.servindi.org/actualidad-articles-english/15/08/2017/dramatic-call-defend-tipnis

80

5. Armoede bij etnische minderheden in Peru

Verantwoording Onderwerp In deze opdracht staat het ontstaan van armoede in Peru centraal. Met op de achtergrond een actuele aardbeving in het zuiden van Peru, wordt de situatie beschreven van Miguel een mijnwerker, die van Indiaanse Inca afkomst is en terechtgekomen is in de laagste sociale klassen van Peru. Dit onderwerp past binnen het domein van etnische en culturele conflicten in Zuid-Amerika. Dat bij dit onderwerp sprake is van globalisering blijkt uit meerder aspecten. De koloniale achtergrond heeft tot op de huidige tijd invloed op de positie van de Indianen, die veroordeeld zijn tot de zwaarste en slechts betaalde banen. In de koloniale tijd is er een internationale taakverdeling ontstaan, waarin Peru vooral leverancier is van grondstoffen. Deze sector is nog steeds van groot belang en wordt steeds meer bepaald door buitenlandse MNO ’s en staatsbedrijven uit China. Miguel is een klein schakeltje in het grote geheel zonder macht om zijn situatie te beïnvloeden. Is het nog mogelijk om hier verandering in te brengen?

Eindtermen De opdracht richt zich op de onderstaande eindtermen in de examenprogramma’s voor HAVO en VWO.

HAVO De leerling kan beschrijven dat etnische verschillen of ongelijke bezitsverhoudingen bepalend zijn voor de sterke ongelijkheid onder de Braziliaanse bevolking.

VWO De leerling kan de sociaal-economische positie van de inheemse bevolking van Zuid-Amerika beschrijven en verklaren.

Ontwikkelaar Wiilem Vrouwenfelder Klas 4 en 5HAVO – 4, 5, 6VWO Aantal lessen 2 Trefwoorden Armoede, etniciteit, inheemse bevolking, discriminatie, sociale

polarisatie, mijnbouw, grondeigendom, machtspolitiek, landroof, aardbeving, vulkanisme.

81

Vraagstelling en leerdoelen Doel is om leerlingen in groepjes te laten samenwerken en op een onderzoekende en creatieve manier na te laten denken over de situatie van arme en gediscrimineerde Indiaanse minderheidsgroepen in Zuid-Amerika. Dit gebeurt in de vorm van een mysterie, waarbij de centrale vraag is. “wie of wat is er verantwoordelijk voor, dat Miguel vóór zijn 60ste verjaardag zal sterven? “ De leerlingen gaan met deze vraag aan de slag door het selecteren van uitspraken en die toe te wijzen aan de vier aardrijkskundige dimensies. Leerdoelen: - leerlingen krijgen inzicht in de verschillen tussen de aardrijkskundige dimensies - leerlingen gaan verbanden leggen tussen de verschillende dimensies en zien zo dat de werkelijkheid complex is - leerlingen gaan analyseren, conclusies trekken en nadenken over oplossingen om uit een achterstandsituatie te raken

Critical thinking/ waarde-educatie Door het selecteren van de verschillende dimensies kijken leerlingen vanuit verschillende standpunten naar de werkelijkheid en leren zo dat bedrijven (economie), overheden (politiek), etnische achtergrond van mensen (sociaal-cultureel) en de fysische omstandigheden allen hun eigen dynamiek kennen en de werkelijkheid beïnvloeden en bepalen. Inzicht in dit krachtenspel legt de basis voor het ontwikkelen van een eigen standpunt, waarden en normen.

Samenwerkend & onderzoekend leren De leerlingen werken in groepjes van 3/4 leerlingen. Het werken met een centrale vraag die ze op hun eigen manier kunnen beantwoorden, leidt ertoe dat ze dienen samen te werken, taken te verdelen, conclusies te trekken en resultaten te presenteren. Er is geen sprake van een voorgekookte uitkomst van de vraag, zodat ze als groep een eigen verhaal kunnen creëren.

Toetsing & evaluatie van de lessen Leerlingen leveren hulpblad met dimensies en A3 met mind-map in en krijgen voor het geheel een beoordeling.

82

De lessen/ lesfasen

2. Overzicht van de lessen Les 1 15 minuten introductie van situatie van Miguel met behulp van powerpoint

- 10 minuten: klas in groepjes indelen, uitdelen van enveloppen met opdracht en kaartjes

- 20 minuten waarin leerlingen de kaartjes selecteren en conclusies trekken, hiervoor gebruiken ze een hulpblad met daarop de 4 dimensies.

- 5 minuten afsluiting les met kort vraagrondje om voortgang in kaart te brengen Les 2 (Lesfase 2)

- 15 minuten om de draad op te pakken met voorlezen van het krantenbericht over de aardbeving

- 20 minuten voor uitdelen van A3 vellen en voor het maken van een mind-map waarin verbanden worden gelegd tussen de verschillende dimensies.

- 20 minuten voor korte presentatie (pitch) van de beantwoording van de hoofdvraag en klassikale bespreking

Ervaringen Beschrijf kort de ervaringen die je hebt na het uitvoeren van je lessenreeks/ opdracht. Kijk kritisch naar je eigen project.

- Leerlingen hebben met plezier aan de opdracht gewerkt - De hulpbladen met dimensies zijn goed ingevuld - De leerlingen hebben weinig ervaring met het maken van een mind-map, ze trekken

wel goede conclusies, maar leggen niet uit zichzelf verbanden tussen de verschillende dimensies

- Er is weinig tijd voor een goede presentatie en bespreking

Onderwerp Aandachtspunten Voorbereiden Les 1

Klas in groepjes van 3-4 leerlingen verdelen, iedere groep krijgt een envelop met de opdracht en 27 kaartjes, die van te voren zijn geknipt

Introductie 15 minuten

Met powerpoint over achtergrond en situatie Miguel als mijnwerker

Instructie 10 Minuten

Uitdelen opdracht, werkblad 4 dimensies, groot werkblad (A3) waarop de schema, mindmap, analyse van oorzaken op komt

83

Selectie dimensies 20 minuten

leerlingen selecteren kaartje en trekken conclusies, hiervoor gebruiken ze een hulpblad met daarop de 4 dimensies.

Afronding 5 minuten

Kort vragenrondje

Introductie les 2 15 minuten

Beginnen met extra: krantenartikel over aardbeving

Maken mind-map 20 minuten

uitdelen van A3 vellen voor het maken van een mind-map waarin verbanden worden gelegd tussen de verschillende dimensies.

Nabespreken 10 Minuten

Per groep 1 minuut toelichting van resultaten, beantwoording hoofdvraag

Afsluiten 5 minuten

Gezamenlijke conclusie

3 Ervaringen De opdracht is getest in een klas 4 VWO.

- Leerlingen hebben met plezier aan de opdracht gewerkt - De hulpbladen met dimensies zijn goed ingevuld - De leerlingen hebben weinig ervaring met het maken van een mind-map, ze trekken

wel goede conclusies, maar leggen niet uit zichzelf verbanden tussen de verschillende dimensies

- Er was te weinig tijd voor een goede presentatie en bespreking

84

4 Lesmateriaal/ bronnen Zeer sterke aardbeving nabij de kust van Peru - juli 18, 2017 schrikt Arequipa ‘de witte stad’ op en treft het armste deel van de bevolking.

In Arequipa was gisteren voor de kust een aardbeving van 6.3 op de schaal van Richter. Gelukkig geen dodelijke slachtoffers, er is wel veel schade en de schrik zit er goed in. Ook Miguel Escobar, al zijn hele leven lang als mijnwerker werkzaam in de Sillarmijn van Arequipa, is erg geschrokken. Hij was net begonnen om zijn eerste stenen uit te beitelen, maar de trillingen waren heftig en er was onmiskenbaar een aardbeving. Ook zag hij rookpluimen tevoorschijn komen uit de dichtbijgelegen vulkaan Misti. Hij zocht snel zijn werktuigen bij elkaar om op zoek te gaan naar een veilige plek.

Miguel Escobar is een trotse afstammeling van de Inca’s en spreekt naast het Spaans ook Quechua, een indiaanse taal. Hij weet dat Arequipa in het verleden wel wat gewend is geweest, het ligt onder de rook van 3 grote gevaarlijke vulkanen. Van zijn grootvader, die nog als boer een eigen bedrijf bezat, weet hij dat de 5825 meter hoge Misti in het begin van onze jaartelling een grote uitbarsting heeft gehad en dat ook rond het jaar 1500 de stad Arequipa door een aardbeving volledig is verwoest. Tijdens deze uitbarstingen zijn er grote hoeveelheden lava en stof uitgebraakt. Zijn grootvader is zijn bedrijf kwijtgeraakt aan bazen van de mijn. Hoewel al generaties lang de grond door de familie Escobar werd gebruikt, hadden zij geen wettige bewijzen dat die grond in hun bezit was.

De Spanjaarden hebben Arequipa in 1540 opnieuw gesticht. Vele gebouwen zijn toen opgetrokken uit Sillar, wit vulkanisch gesteente, wat in grote hoeveelheden lokaal aanwezig is, goed winbaar en makkelijk te bewerken. Nu is Arequipa de tweede stad van Peru en wordt ook wel de ‘witte stad’ genoemd.

Miguel voelt zich angstig en gaat even rustig zitten op een veilige plaats. De vulkaan heeft ervoor gezorgd dat hij werk heeft, maar brengt dat nu in gevaar. Hij realiseert zich dat zijn zware leven nog moeilijker zal worden. Hij is nu 52, heeft geen goede pensioenvoorziening ook al doet hij dit werk al vanaf zijn 17e jaar. Hij werkt 7 lange dagen per week, alleen zondags wat korter. Voor het uithakken van een goede steen krijgt hij 4 sol, is de steen van matige kwaliteit dan slechts de helft, gemiddeld komt hij aan 25 sol per dag (7 euro). Vooral de grote bazen, afkomstig uit China, verdienen veel aan deze mijn. Natuurlijk ook voor de overheid is de mijnbouw een belangrijke bron van inkomsten, Peru is een rijk land en meer dan 50 % van de export bestaat uit grondstoffen.

De kinderen van Miguel werken niet meer in de mijn. Nadat zijn oudste zoon door een ongeluk in de mijn was overleden hebben ze ervoor gekozen om naar de stad te gaan. Daar verdienen ze in 4 uur wat hij in één dag verdient. Zijn werk is echter wel vast en dat van zijn kinderen niet. Indiaanse mensen vinden vaak alleen werk in de informele sector. Alleen zijn jongste zoon Rico niet, die heeft met veel moeite een baan gevonden in het onderwijs, maar dat verdient zo slecht dat er nu al 6 weken in het hele land wordt gestaakt. De overheid investeert veel te weinig in het onderwijs. Zijn zoon kan alleen zijn huur betalen als hij zo nu dan wat extra geld bij elkaar weet te sprokkelen van ouders van leerlingen, die hij extra

85

ondersteuning geeft. Zijn zoon is een echte idealist, hij beschouwt zichzelf als kind van Moeder Aarde (Pachamama), afkomstig van de oude Indiaanse leefwijze. Het vernietigen van de natuur voor de winning van grondstoffen en het uitbuiten van arbeiders gaat tegen zijn denkwijze en leefwijze in. In zijn eigen land vindt hij daar weinig van terug, Peru wordt al jarenlang bestuurd door presidenten waar het eigen belang een grote rol speelt. Anders is dat in Bolivia, waar Evo Morales in 2006 de eerste Indiaanse (Aymara) president werd. Evo Morales heeft er voor gezorgd dat Pachamama een duidelijke plek heeft gekregen in de nieuwe grondwet, zodat de staat de verplichtingen heeft bij het opbouwen van een eerlijke en harmonieuze samenleving. Rico denkt erover te verhuizen naar Bolivia en heeft gevraagd of hij misschien wel mee wil gaan daar naar toe. Hij zal er echter eerst een baan moeten vinden.

Na deze overpeinzing moet hij weer denken aan de verhalen van zijn grootvader, die nog leefde in de tijd dat er nog geen mobieltjes en internet was. Hij kon prachtig vertellen over het grote Incarijk. Het rijk dat door de Spanjaarden op een eenvoudige manier is veroverd. De Inca’s niet alleen meesters in de bouwkunst maar ook op het gebied van de landbouw. Hoe kon het gebeuren dat deze zo rijke cultuur ten onder is gegaan en dat hij nu als afstammeling van dit glorieuze rijk veroordeeld is tot het zwaarste en minst betalende werk van dit land.

Miguel wordt echter heftig uit zijn dagdromen opgeschrikt door een geweldig gerommel, gevolgd door zware schokken. Nu is het tijd om zo snel mogelijk een veilig heenkomen te zoeken. Naar huis hij is benieuwd hoe het er daar uitziet, aardbevingsbestendig bouwen is voor hem onbetaalbaar. Na een kwartier komt hij bij zijn huisje en de schrik slaat om zijn lijf, het is gedeeltelijk ingezakt, net als vele andere zelfgebouwde huisjes in deze buurt. Gelukkig zijn er geen dodelijke slachtoffers. Zijn moestuin is echter onder het puin verdwenen, het weinige gespaarde geld zal nu snel opgaan aan de reparaties en voedsel, dat anders uit zijn moestuin zou worden geoogst. Misschien moet hij toch serieus nadenken over Bolivia…

86

De schrijnende armoede van etnische minderheden in Peru

Opdracht: selecteer de kaartjes, denkend vanuit de aardrijkskundige dimensies, formuleer met behulp van de kaartjes vier conclusies, bepaal welke dimensie volgens jou doorslaggevend is en geef een beargumenteerd antwoord op de volgende vraag:

“Wie of wat is er verantwoordelijk voor dat Miguel vóór zijn 60ste verjaardag zal sterven?”

1.Het gezin Escobar bestaat uit Miguel, zijn vrouw en 4 zoons. De jongste en slimste zoon van Miguel is geschiedenisleraar, verdient een klein salaris.

2.Veel mijnwerkers zijn naar de stad getrokken.

3.Lima is de hoofdstad van Peru en groeit uit tot een megastad met meer dan 10 miljoen inwoners.

4.De oudste zoon van Miguel is overleden bij een ongeluk in de Sillarmijn.

5.De familie Escobar woont in een dorpje aan de rand van Arequipa ‘de witte stad’

6.In Arequipa werken veel mensen in de informele sector.

7.Door de combinatie van wit gesteente en een intense zon zijn de ogen van Miguel de laatste jaren verslechterd.

8.Arequipa ligt in aardbevingsgevoelig gebied met 3 indrukwekkende stratovulkanen.

9.De overheidsinvesteringen in het onderwijs zijn laag. In 2017 zijn er grote onderwijsstakingen.

10.Door de Global Shift is er in Peru een sterke economische groei.

11.Op het platteland is er slechts werk in de landbouw of mijnbouw, in deze sectoren zijn de lonen zeer laag.

12.Miguel is 52 werkt in een Sillarmijn, verdient een loon van gemiddeld 7 euro per dag, zonder een goede pensioenvoorziening.

13.De mijnbouw is een hele grote en belangrijke sector in Peru.

14.De laatste 5 presidenten van Peru zijn afgetreden en beschuldigd van corruptie.

15.Goed onderwijs in Peru is beperkt tot de hogere klassen

16.In 1532 viel het Incarijk en werd door de Spanjaarden onderworpen.

17.Indianen vinden vanwege de taal (Quechua of Aymara) heel moeizaam een goede baan.

18.De sociale voorzieningen in Peru zijn slecht of onbetaalbaar.

19.De armen beneden de armoedegrens krijgen in Peru minder dan 6 jaar onderwijs.

20.Bolivia is het enige land in Zuid-Amerika met een president van een Indiaanse afkomst, maar ook daar is er regionale ongelijkheid: arme indianen in Westen en rijke mestiezen in Oosten

21.Recente opleving van het Indigenismo: herleving Incarijk (Wiphala).

22.Veel mijnbouwbedrijven komen in handen van Chinese MNO’s.

23.In Peru is er geen duurzaam beleid waarin Pachamama wordt gekoesterd.

24.In Peru zijn de eigendomsrechten van grond op het platteland vaak niet geregeld.

25.Door de aardbeving wordt het huisje van Miguel verwoest

26.aardbevingbestendig bouwen is alleen haalbaar voor de rijke elite

27. tijdens koloniale overheersing werden Indianen als tweederangs burgers behandeld

87

Werkblad De 4 aardrijkskundige dimensies voor Miguel

Politieke kenmerken gaan over een land, wie heeft de macht, het bestuur, is er sprake van een rechtvaardige samenleving, met welke landen zijn er relaties (koloniale), is er samenwerking en zijn er conflicten binnen of tussen landen. Selecteer de politieke kaartjes en trek een conclusie waarin je een oorzaak-gevolg relatie verwerkt.

Conclusie:

Economische kenmerken gaan over bedrijven, welvaart, werkgelegenheid, is er sprake van een efficiënt gebruik van hulpmiddelen en verdeling over economische sectoren. Selecteer de economische kaartjes en trek een economische conclusie waarin je een oorzaak-gevolg relatie verwerkt.

Conclusie:

Sociaal-culturele kenmerken gaan over mensen, bevolking (demografie), migratie en kenmerken van de mensen: taal, godsdienst, waarden en normen. Kunnen mensen leven zoals ze graag willen. Selecteer de sociaal-culturele kaartjes en trek een sociaal-culturele conclusie waarin je een oorzaak-gevolg relatie verwerkt.