Abstract - Proximususers.skynet.be/sabberubbish/eva/scriptie.pdf · Abstract Titel eindwerk:...

Abstract

Titel eindwerk: “Onderzoek naar de nood aan richtlijnen voor het begeleiden van jongeren met een autismespectrum stoornis” Naam auteur: Eva Verbiest Opleiding: Bachelor in de verpleegkunde, optie sociale verpleegkunde Promotor: dhr. Jan De Smedt, Vrij CLB Oostende-Gistel Interne begeleidster: Mvr. L. Rosseel, KHBO campus Sint-Michiel _____________________________________________________________________ Dit eindwerk handelt over een onderzoek naar de nood aan richtlijnen, voor leerkrachten uit het regulier secundair onderwijs, bij het begeleiden van jongeren met een autismespectrum stoornis. Er wordt informatie geboden over verschillende aspecten van autismespectrum stoornissen, geïntegreerd onderwijs, de aanpak van leerlingen met een autismespectrum stoornis in de klas en de begeleiding van deze leerlingen door het CLB. In het praktisch deel vindt men twee onderzoeken terug. Er werd bij leerkrachten en GON-begeleiders gepeild naar de problemen die door leerkrachten worden ervaren bij leerlingen met een autismespectrum stoornis, aanwezige informatietekorten en de begeleiding die gewenst wordt. Ook een brochure met tips en informatie voor het lesgeven aan leerlingen met een autismespectrum stoornis vindt men in dit eindwerk terug. Trefwoorden: autismespectrum stoornissen, leerkrachten, geïntegreerd onderwijs, GON-begeleiding

Woord vooraf

Dit eindwerk zou niet tot stand zijn gekomen zonder de begeleiding van heel wat mensen. Vooreerst wil ik mijn dank uiten aan dhr. J. De Smedt, Mevr. L. Rosseel, dhr. D. Van Hoecke en Mevr. I. Van Turnhout. Ook wil ik de vele mensen bedanken die mijn scriptie herlazen, verbeterden en die de nodige hulp verstrekten. Bedankt!

Inleiding ........................................................................................................ 1

Theoretisch deel............................................................................................. 3

1 Autismespectrum stoornissen ........................................................... 3 1.1 Definitie.............................................................................................. 3 1.2 Prevalentie .......................................................................................... 3 1.3 Vergelijking jongens versus meisjes........................................................ 4 1.3.1 Hoogbegaafden versus normaal begaafden .............................................. 4 1.3.2 Stijgende prevalentie? .......................................................................... 4 1.4 Differentiatie binnen de autismespectrum stoornissen................................ 5 1.5 Etiologie ............................................................................................. 6 1.5.1 Genetische oorzaken............................................................................. 7 1.5.2 Fundamentele oorzaken ........................................................................ 7 1.5.3 Gevolg: stoornis in de werking van de hersenen ....................................... 7 1.6 Diagnosestelling................................................................................... 8 1.6.1 De diagnose ........................................................................................ 8 1.6.2 Moeilijkheden aangaande de diagnosestelling ..........................................10 1.7 Gedragskenmerken .............................................................................10 1.7.1 De triade aan stoornissen .....................................................................10 1.7.2 Stoornis in de toekenning van emotionele waarden ..................................13 1.7.3 Specifieke gedragskenmerken...............................................................14 1.7.4 Sterktes.............................................................................................15 1.7.5 Evolutie .............................................................................................16 1.8 Denkproces ........................................................................................16 1.9 Motoriek ............................................................................................17 1.10 Bijkomende stoornissen .......................................................................18 1.11 Behandeling .......................................................................................18 1.11.1 Basisaanpassingen ..............................................................................19 1.11.2 Medicatie ...........................................................................................19

2 Geïntegreerd secundair onderwijs en autismespectrum stoornissen 20 2.1 Geïntegreerd onderwijs ........................................................................20 2.1.1 Omschrijving ......................................................................................20 2.1.2 Evolutie en toekomst ...........................................................................21 2.2 GON-begeleiding en autismespectrum stoornissen ...................................22 2.2.1 Organisatie van de GON-begeleiding ......................................................22 2.2.2 Inhoud van de GON-begeleiding ............................................................23

3 De leerling met een autismespectrum stoornis in de klas ................ 25 3.1 Vaak voorkomende problemen ..............................................................25 3.2 Tips voor de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis .26 3.2.1 Concrete communicatie ........................................................................27 3.2.2 Overzicht en voorspelbaarheid ..............................................................30 3.2.3 Omgaan met probleemgedrag ...............................................................34 3.3 Een autismevriendelijke cultuur op school ...............................................37 3.3.1 Autismeteam ......................................................................................37 3.3.2 Mentorschap.......................................................................................37

3.3.3 Samenwerking met externe personen ....................................................38 3.3.4 Informatiecampagne............................................................................38

4 De begeleiding door het CLB............................................................ 39 4.1 Voorstelling CLB..................................................................................39 4.2 De begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis...............39

Praktijkdeel.................................................................................................. 42

5 Inleiding ......................................................................................... 42

6 Opzet van het onderzoek................................................................. 43 6.1 Doel van het onderzoek........................................................................43 6.2 De populatie.......................................................................................44 6.2.1 Vaststellen van de populatie .................................................................44 6.2.2 Werving van de respondenten...............................................................44 6.3 De steekproef .....................................................................................45 6.3.1 De leerkrachten ..................................................................................45 6.3.2 De GON-begeleiders ............................................................................45

7 Onderzoek leerkrachten .................................................................. 46 7.1 Leeftijd ..............................................................................................46 7.2 Geslacht ............................................................................................47 7.3 Aantal jaar beroepservaring..................................................................48 7.4 Tijdstip laatste studiedag m.b.t. autismespectrum stoornissen ...................48 7.5 Aantal leerlingen met ASS begeleid tijdens carrière ..................................49 7.6 Tijdstip laatst les gegeven aan een leerling met ASS ................................50 7.7 Aantal leerlingen met ASS op school ......................................................51 7.8 Problemen bij het lesgeven aan leerlingen ASS........................................52 7.9 Aanwezigheid leermiddelen op school.....................................................54 7.10 Aanwezigheid hulpbronnen op school .....................................................55 7.11 Raadpleging hulpbronnen buiten de school..............................................57 7.12 Tevredenheid over de verschillende soorten informatie op school ...............59 7.13 Gewenste vorm voor het ter beschikking stellen van informatie .................60 7.14 Vergelijking begeleiding die men wenst versus begeleiding die men krijgt ...61 7.14.1 Geen begeleiding ................................................................................61 7.14.2 Informatieve brief ...............................................................................62 7.14.3 Ter beschikking stellen van relevante informatie ......................................63 7.14.4 Individueel gesprek .............................................................................63 7.14.5 Collectief informatiemoment .................................................................64 7.14.6 Correlatie geslacht, leeftijd en gewenste begeleiding ................................65 7.15 Besluitvorming....................................................................................65

8 Onderzoek GON-begeleiders............................................................ 68 8.1 Leeftijd ..............................................................................................68 8.2 Geslacht ............................................................................................68 8.3 Beroepservaring..................................................................................69

8.4 Tijdstip laatste studiedag m.b.t. autismespectrum stoornissen ...................69 8.5 Aantal leerlingen met ASS tijdens carrière ..............................................70 8.6 Aantal leerkrachten .............................................................................70 8.7 Aantal leerlingen met ASS die dit schooljaar begeleid worden ....................70 8.8 Problemen die worden ervaren bij leerlingen met een ASS ........................70 8.9 Aanwezigheid leermiddelen op school.....................................................71 8.10 Tevredenheid hulpbronnen aanwezig op school........................................73 8.11 Informatietekorten ..............................................................................73 8.12 Gewenste hulpbronnen.........................................................................74 8.13 Begeleiding die men wenselijk acht........................................................75 8.13.1 Geen begeleiding ................................................................................75 8.13.2 Informatieve brief ...............................................................................75 8.13.3 Ter beschikking stellen van relevante informatie ......................................76 8.13.4 Individueel gesprek .............................................................................77 8.13.5 Collectief informatiemoment .................................................................77 8.14 Besluit GON-begeleiders.......................................................................78

Besluit ....................................................................................................... 80

Lijst tabellen ................................................................................................ 83 Onderzoek leerkrachten ....................................................................................83 Onderzoek GON-begeleiders ..............................................................................83

Lijst figuren.................................................................................................. 84 Onderzoek leerkrachten ....................................................................................84 Onderzoek GON-begeleiders ..............................................................................84

Literatuurlijst ............................................................................................... 85

Bijlagenlijst .................................................................................................... 1 Bijlage 1: DSM-IV criteria voor autismespectrum stoornissen. Bijlage 2: link toelatings- en overgangsvoorwaarden regulier secundair onderwijs Bijlage 3: integratieplan GON-begeleiding Bijlage 4: attest buitengewoon onderwijs Bijlage 5: stappenplan voor het onderkennen en begeleiden van leerlingen met een ontwikkelingstoornis Bijlage 6: screeningstest autismespectrum stoornissen Bijlage 7: vragenlijst leerkrachten Bijlage 8: vragenlijst GON-begeleiders Bijlage 9: brochure

1

Inleiding

Tegenwoordig wordt meer en meer onderzoek gedaan naar de etiologie, de diagnose, de “symptomen”, de prevalentie, … van autismespectrum stoornissen. Men is reeds tot het besluit gekomen dat autismespectrum stoornissen geen zeldzame aandoeningen zijn en dat er heel wat mensen zijn die aan deze stoornis lijden (Vermeulen, 2006; Wieme, 2006; Wing, 2000). Autismespectrum stoornissen zijn geen nieuw gegeven, maar de omstandigheden waarin mensen met deze stoornis leven, verandert voortdurend. In de huidige maatschappij moeten mensen meer dan ooit creatief, flexibel, sociaal, communicatief, … zijn (Vermeulen, 2006). Het is echter net op die gebieden dat mensen met een autismespectrum stoornis moeilijkheden ondervinden. Deze mensen hebben ondersteuning nodig op het gebied van onderwijs, werk, vrije tijd,… (Vermeulen, 2006). De sociaal verpleegkundige kan hierin een belangrijke rol spelen. Door de opkomst van het geïntegreerd onderwijs kunnen er ook steeds meer leerlingen met een autismespectrum stoornis teruggevonden worden in het gewoon onderwijs. De specifieke problematiek en aanpak van deze leerlingen wordt tegenwoordig uitvoerig besproken in verscheiden boeken, artikels, … (Vermeulen, 2006). De vraag is echter of leerkrachten voldoende op de hoogte zijn van deze informatie en of de informatie en de begeleiding waarover ze beschikking hen voldoende helpt in het ondersteunen van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Dit eindwerk is daarom in twee delen onderverdeeld. In het theoretisch deel wordt een blik geworpen op verschillende aspecten van autismespectrum stoornissen, geïntegreerd onderwijs, de aanpak van leerlingen met een autismespectrum stoornis en de begeleiding van deze leerlingen door de centra voor leerlingenbegeleiding (CLB). In het praktijkdeel vindt men 2 onderzoeken terug. Het eerste onderzoek is een exploratief onderzoek dat werd uitgevoerd bij leerkrachten uit het regulier secundair onderwijs. Er werd hen gevraagd welke problemen zij ervaren bij leerlingen met een autismespectrum stoornis, welke hulpbronnen en leermiddelen er op school aanwezig zijn en welke begeleiding ze wensen voor het ondersteunen van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Het tweede onderzoek is een exploratief onderzoek dat werd uitgevoerd bij GON-begeleiders (begeleiders voor het geïntegreerd onderwijs).

2

Aan hen werd gevraagd welke problemen leerkrachten ervaren bij het lesgeven aan leerlingen met een autismespectrum stoornis, welke hulpbronnen en leermiddelen er op school aanwezig zijn en welke begeleiding hen wenselijk lijkt voor leerkrachten. Achteraan dit eindwerk vindt men ook een brochure terug waarin tips en informatie worden gegeven over het lesgeven aan leerlingen met een autismespectrum stoornis. In dit eindwerk wordt enkel stilgestaan bij de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis in het regulier secundair onderwijs. Er wordt geen informatie geboden over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis in het buitengewoon onderwijs, het basisonderwijs of het hoger onderwijs.

3

Theoretisch deel

1 Autismespectrum stoornissen

In dit eerste grote luik wordt een algemeen beeld geschetst over autismespectrum stoornissen. Er wordt stilgestaan bij de definitie van autismespectrum stoornissen, de prevalentie, de differentiatie binnen de autismespectrum stoornissen, de etiologie, de diagnosestelling, de gedragskenmerken, motoriek, het denkproces en de mogelijke behandeling van personen met een autismespectrum stoornis.

1.1 Definitie

Een autismespectrum stoornis is een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Dit wil zeggen dat tijdens de verschillende fase van de ontwikkeling zich een aantal problemen en ontwikkelingsachterstanden voordoen (Strock, 2004; VVA, 2006b; Wiliams & Wright, 2005; Wing, 2002). Er bestaat een triade aan problemen bij personen met een autismespectrum stoornis (zie verder) maar het kernprobleem is het moeilijk kunnen voorzien in, en het moeilijk kunnen inschatten van de sociale interactie ten gevolge van een specifieke manier van informatieverwerking (Delfos, 2002; Vlaamse Vereniging autisme [VVA], 2006a). De benaming autos (= in zichzelf gekeerd) verwijst dan ook naar deze functionele beperking in de sociale interactie. Kanner (1894 - 1981) en Asperger (1906 - 1980) waren de eerste wetenschappers die de stoornis “autisme” beschreven (Delfos, 2002; Vermeulen; 1999, 2002). Zij hanteerden de term “in zichzelf gekeerd” (= autos) voor het beschrijven van kinderen met een specifiek autistisch gedragspatroon (Delfos, 2002). Lorna Wing sprak voor het eerst over de term autismespectrum waarbinnen zich verschillende autistische stoornissen bevinden, waaronder het klassieke autisme (= de autistische stoornis) (Delfos, 2002; Karijer, 2004).

1.2 Prevalentie

Er zijn verschillende prevalentiecijfers terug te vinden over het aantal kinderen, jongeren en personen met een autismespectrum stoornis. Vroeger sprak men van 2 à 16 op 10 000 kinderen terwijl men vandaag spreekt van een verhouding van 1 op 165 kinderen (Capon, 2007; Szpir, 2006; VVA, 2006a; Wieme, 2002; Wing, 2000). In het verleden keek men enkel naar het aantal personen met autisme, terwijl er nu wordt gekeken naar het aantal personen met een autismespectrum stoornis. Er wordt een ruimer spectrum gehanteerd waarbinnen zich verschillende vormen bevinden zoals autisme (= de autistische stoornis).

4

De hoge prevalentiecijfers die tegenwoordig gehanteerd worden, geven aan dat autismespectrum stoornissen zeker geen zeldzame aandoeningen zijn (Wing, 2002). In het regulier onderwijs zouden er alleen al 1 op 300 à 1 op 600 leerlingen met een autismespectrum stoornis terug te vinden zijn (Capon, 2007).

1.3 Vergelijking jongens versus meisjes

Autismespectrum stoornissen komen frequenter voor bij jongens dan bij meisjes. Kanner gaf aan dat er vier keer zoveel jongens als meisjes zijn die lijden aan de door hem beschreven vorm van autisme (Wing, 2000). Asperger ging er in het begin zelfs van uit dat er geen meisjes waren met autisme en hij veronderstelde dat het syndroom dat hij beschreef de meest extreme variant is van de normale mannelijke persoonlijkheid. Na verloop van tijd kwam hij echter op deze hypothese terug (Wing, 2000). Vandaag wordt gesteld dat er een verhouding is van 4 jongens tegenover 1 meisje. Deze verhouding is van toepassing op de totale populatie aan personen met een autismespectrum stoornis (Wiliams & Wright, 2005). Bij personen met een normale begaafdheid bedraagt deze verhouding 1 op 6 à 9 (Capon, 2007). Dit valt mogelijks te verklaren door het feit dat er bij meisjes van nature een grotere sociale gerichtheid aanwezig is en er bij hen een grotere beschadiging nodig is om deze aan te tasten (Wing, 2002). Meisjes hebben vaak een ernstigere vorm dan jongens en bij hen gaat de autismespectrum stoornis frequent gepaard met een mentale beperking (Wing, 2002).

1.3.1 Hoogbegaafden versus normaal begaafden

Vroeger ging men ervan uit dat autismespectrum stoornissen voornamelijk voorkomen bij personen met een mentale handicap, men sprak toen van een verhouding van 20 personen op honderd met een normale begaafdheid en 80 personen op 100 met een zwakke begaafdheid. Door de hantering van een breder spectrum en de erkenning van meerdere autistische stoornissen is deze verhouding op heden gekeerd (Vermeulen, 2002; Wieme, 2006). Tegenwoordig wordt beweerd dat er meer personen zijn met een autismespectrum stoornis en een normale begaafdheid dan personen met een autismespectrum stoornis en een verstandelijke beperking. Er zijn cijfers die variëren van 35% tot 75% personen met een normale begaafdheid en een autismespectrum stoornis, maar een definitieve uitspraak werd hierover nog niet gedaan (Kraijer, 2004; Vermeulen, 2006; VVA, 2006a).

1.3.2 Stijgende prevalentie?

Door de ruimere begripshantering en de groeiende bekendheid van het probleem bij professionelen en de betere opvolging in de zorgverlening lijkt het alsof er een toename is van het aantal personen met een autismespectrum stoornis (Vermeulen,

5

2006; Vlaams Ministerie van Onderwijs en vorming [VMOV], 2006a; Wieme, 2006; Wing, 2000).

1.4 Differentiatie binnen de autismespectrum stoornissen

Voor de diagnosestelling van autismespectrum stoornissen wordt gebruik gemaakt van 2 classificatiesystemen. De DSM- IV, die werd opgesteld door de Amerikaanse Vereniging van Psychiaters en de ICD-10, die gemaakt werd door de Wereldgezondheidsorganisatie. Deze classificatiesystemen vermelden niet de term autismespectrum stoornis, maar spreken van pervasieve ontwikkelingstoornissen (Kraijer, 2004; Vermeulen, 2006). Binnen de pervasieve ontwikkelingstoornissen worden er 5 soorten onderscheidden: de autistische stoornis, de stoornis van Rett, de desintegratiestoornis van de kinderleeftijd, de stoornis van Asperger en de pervasieve ontwikkelingsstoornisniet anders omschreven (PDD-NOS) (Strock, 2004; Vermeulen, 2006; Wiliams & Wright, 2005). Een onderscheid tussen deze stoornissen wordt meestal gemaakt op basis van de soort en het aantal criteria dat op bovenvermelde classificatiesystemen wordt gescoord (Vermeulen, 2006). Personen met een autistische stoornis hebben minstens zes of meer kenmerken beschreven in de DSM-IV (zie bijlage 1), waarbij er minstens twee uit categorie A afkomstig zijn en minstens 1 uit zowel categorie B als uit categorie C (Vermeulen, 2006). Het syndroom van Rett en de desintegratiestoornis van de kinderleeftijd zijn stoornissen die gepaard gaan met een verstandelijke beperking en de diagnose kan veelal gesteld worden op basis van medische gronden (Vermeulen, 2006). Kinderen met een desintegratieve stoornis vertonen na een periode van normale ontwikkeling immers een uitgesproken terugval op minstens 2 van de volgende gebieden: taal, spel, sociale vaardigheden, zindelijkheid en motorische vaardigheden. Ook kinderen met het syndroom van Rett vertonen na een periode van normale ontwikkeling, gedurende de eerste 6 à 18 maanden, een verlies van vaardigheden. Bij hen treden ook een aantal fysieke problemen op zoals verkromming van de ruggengraat, afnemende groeisnelheid, ademhalingsproblemen, … (Vermeulen, 2006). Het syndroom van Asperger vertoont gelijkenissen met de autistische stoornis. Volgens de classificatiesystemen is er bij kinderen met het syndroom van Asperger echter geen uitgesproken vertraging of achterstand in de taal- en cognitieve ontwikkeling. Voor de term “syndroom van Asperger” geldt geen eenduidige betekenis en de term wordt door verschillende hulpverleners en onderzoekers vaak op verschillende wijzen geïnterpreteerd. In de praktijk wordt ze vaak gehanteerd voor kinderen met autistische kenmerken, die (heel) veel praten en met een normale begaafdheid (Vermeulen, 2006).

6

Ook de pervasieve ontwikkelingsstoornisniet anders omschreven (PDD-NOS) wordt in de classificatiesystemen vaag omschreven. Bij deze personen is er sprake van ernstige tekorten op het vlak van de sociale omgang, gepaard met ofwel communicatieve afwijkingen ofwel stereotiepe interesses, gedragingen en activiteiten. Onder deze benaming vallen de “atypische” autismebeelden waarbij de volledige triade aan beperkingen niet aanwezig is (zie verder) (Vermeulen, 2006). De afbakening van de verschillende vormen is zinvol voor wetenschappelijk onderzoek omdat zo bijvoorbeeld specifieke oorzaken per vorm kunnen achterhaald worden. In de praktijk is de onderverdeling voor hulpverlening, begeleiding en benadering echter weinig zinvol. De verschillende vormen zijn ook moeilijk van elkaar te onderscheiden (Wing, 2000). De kenmerken van een persoon met een autismespectrum stoornis kunnen immers wijzigen en zo kan het zijn dat een kind met een diagnose van het syndroom van Asperger op latere leeftijd eerder onder de classificatie “autistische stoornis” valt (Vermeulen, 2006).

1.5 Etiologie

Oorspronkelijk dacht men dat autismespectrum stoornissen ontstonden ten gevolge van een probleem in de taalontwikkeling. Men baseerde zich hiervoor op het feit dat kinderen met een autismespectrum stoornis vaak beschikken over een trage taalontwikkeling, een taalontwikkeling die niet op gang komt of een gestoorde taalontwikkeling. Dit is zowel het geval wat betreft de verbale als de non-verbale communicatie (Wing, 2000). Men is echter op deze visie teruggekomen omdat men stelde dat de problemen ten gevolge van een taalontwikkeling kunnen opgelost worden door gebruik te maken van alternatieve communicatiemethoden. Bij kinderen met een autismespectrum stoornis blijven de taalproblemen bestaan, zelfs indien men gebruik maakt van alternatieve communicatiemethoden (Wing, 2000). In de jaren zeventig ging men ervan uit dat er een verband was tussen het ontstaan van een autismespectrum stoornis en de opvoeding die het kind genoot (VVA, 2006a; Wing, 2000). Vroeger dacht men dat autismespectrum stoornissen werden veroorzaakt door een inadequate opvoeding en er werd dan ook frequent gesteld dat de moeder van een kind met een autismespectrum stoornis verantwoordelijk was voor het gedrag van haar kind (Delfos, 2002). Vroegere theorieën veronderstelden immers dat een intelligente, koele, dominante en overbezorgde moeder asociaal gedrag bij haar kind zou teweeg brengt (Delfos, 2002). Heel wat onderzoekers nemen nu aan dat er een biologische fout aan de basis ligt van het ontstaan van deze stoornissen (Vermeulen, 2002; VVA, 2006a). Men hanteert vandaag de visie dat autismespectrum stoornissen zowel erfelijke oorzaken als niet erfelijke oorzaken kunnen hebben. Zo kunnen ze ontstaan door een fout in de genen (genetische oorzaken) of door ongunstige omgevingsfactoren die zich

7

manifesteren pre- of postnataal (fundamentele oorzaken) (Delfos, 2002; Vermeulen, 2002; VVA, 2006a). Onderzoekers slaagden er nog niet in één oorzaak aan te duiden voor autismespectrum stoornissen en er wordt vermoed dat er meerdere oorzaken verantwoordelijk zijn (Vermeulen, 2006).

1.5.1 Genetische oorzaken

Asperger gaf reeds aan dat autisme te maken heeft met een aanlegfactor en dat kinderen die het op latere leeftijd verwerven hier reeds in aanleg gevoelig voor zijn (Delfos, 2002). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat het tot uiting komen van autismespectrum stoornissen een complex proces is, waarin meerdere genen betrokken zijn (Szpir, 2006; Wieme, 2006; Wing, 2000). Een aantal onderzoekers geven immers aan dat autismespectrum stoornissen gepaard gaan met een afwijking op de chromosomen 4, 7, 10, 16, 19, 22 en het X-chromosoom (Delfos, 2002). Uit onderzoek is tevens gebleken dat autismespectrum stoornissen vaak samen gaan met fysiologische afwijkingen die in verband staan met een verhoogde kans op beschadiging van de hersenen zoals slechthorendheid, het fragiele x- syndroom, mentale retardatie, … (Wing, 2000).

1.5.2 Fundamentele oorzaken

Erfelijke aanleg is waarschijnlijk één van de belangrijkste oorzaken van autismespectrum stoornissen. Maar ook omgevingsfactoren spelen waarschijnlijk een belangrijke rol. Er wordt vermoed dat er een bepaalde interactie aanwezig is tussen genetische factoren en omgevingsfactoren (Szpir, 2006; Vermeulen, 2006). Deze omgevingsfactoren behelzen bepaalde risicofactoren in de biologische omgeving tijdens de zwangerschap, de geboorte of tijdens de prille ontwikkeling van de hersenen. Zo zouden virale infecties tijdens de zwangerschap en complicaties tijdens de geboorte een rol kunnen spelen bij het veroorzaken van autismespectrum stoornissen (Vermeulen,2006).

1.5.3 Gevolg: stoornis in de werking van de hersenen

De biologische afwijkingen die aan de basis liggen van een autismespectrum stoornis leiden tot een stoornis in de werking van de hersenen. Er wordt vermoed dat er meerdere hersengebieden beschadigd zijn en dat er sprake is van een afwijkende afscheiding van chemische stoffen zoals neurotransmitters (Vermeulen, 2002; VVA, 2006a).

8

Uit recente onderzoeken komt naar voor dat er zich een aantasting manifesteert in de limbische systemen, in het cerebellum, de temporale lobben en de frontale lobben (Vermeulen, 2006; VVA, 2006a; Wing, 2000). Asperger suggereerde dat alle mannen een beetje autistisch zijn en veronderstelde dat autistische eigenschappen samenhangen met een mannelijke hersenstructuur. Vele hedendaagse onderzoekers zoals Bauman & Kemper (1994) beamen de hypothese van Asperger en menen dat er bij kinderen met een autismespectrum stoornis een verminderde ontwikkeling is van de linker hersenhelft in vergelijking met de rechter hersenhelft (Delfos, 2002). Tijdens de rijping van het centraal zenuwstelsel ziet men immers bij jongens in het algemeen een sterkere ontwikkeling van de rechter hersenhelft. Bij meisjes is de ontwikkeling van beide hersenhelften ongeveer gelijk (Delfos, 2002). De rechterhelft bezit functies als ruimtelijk inzicht en abstractie terwijl de linkerhelft de functies van de taal bevat. Meisjes zijn daardoor vaak taalgevoeliger (Delfos, 2002). Dit wordt versterkt door het feit dat bij meisjes de taalcentra verdeeld zijn over de beide hersenhelften, terwijl deze zich bij jongens enkel in de minder ontwikkelde linker hersenhelft bevinden (Delfos, 2002). Uit andere hersenonderzoeken bij personen met een autismespectrum stoornis kwam naar voor dat er een groter hersenvolume kan teruggevonden worden bij personen met een autismespectrum stoornis (Vermeulen, 2006). Dit groter hersenvolume is niet vanaf de geboorte aanwezig, maar ontstaat ten gevolge van een versnelde hersengroei tijdens de eerste twee levensjaren. Bij de ontwikkeling van de hersenen worden immers niet-efficiënte hersenzones weggesnoeid. Daardoor kunnen de verbindingen voor controle en coördinatie van lagere en basale hersenprocessen beter functioneren. Er heerst een vermoeden dat er zich bij kinderen met een autismespectrum stoornis een probleem voordoet in dit snoeiproces (Delfos, 2002).

1.6 Diagnosestelling

1.6.1 De diagnose

De diagnose van autismespectrum stoornissen is moeilijk te stellen omdat er weinig specifieke fysische kenmerken bij het kind aanwezig zijn (VVA, 2002). Tevens zijn er geen specifieke onderzoeksmethoden voor de diagnosestelling van autismespectrum stoornissen en kan de diagnose nooit met 100% zekerheid vastgesteld worden (Vermeulen, 2006; Wing, 2000). Noch klinische onderzoeken zoals lichamelijk onderzoek, bloedonderzoek, röntgenonderzoek, een hersenscan, EEG, …, noch psychologische onderzoeken kunnen voorzien in definitieve resultaten (Wing, 2000).

9

Vooraleer er sprake is van een diagnose heerst er een vermoeden, op basis van gedragingen die te wijten zijn aan functionele beperkingen in de communicatie, de sociale interactie en de verbeelding (Vermeulen, 2006). Nadat dit vermoeden werd geuit, vindt er een screening plaats. Dit gebeurt door observatievragenlijsten die ouders, leerkrachten, kinderartsen, … invullen over het gedrag van een bepaald kind/jongere. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren in het CLB of in een diagnosecentrum (Vermeulen, 2006). Indien deze positief is, verwijst men door voor diagnosestelling. Deze kan gebeuren door een kinderpsychiater, maar gebeurt bij voorkeur in een multidisciplinair team (Vermeulen, 2006; VVA, 2006a). De diagnosestelling gebeurt in verschillende fasen. De eerste fase betreft de anamnese. Het is belangrijk dat de ontwikkelingsgeschiedenis in kaart wordt gebracht en dit vanaf de zwangerschap tot op het actuele moment. De tweede fase is de observatiefase. Bij kleine kinderen vindt er vaak een spelobservatie plaats en soms worden er ook observaties gedaan thuis of op school. Bij jongeren wordt deze observatie vaak vervangen door een gesprek met de kinderpsychiater of met de psycholoog. Tijdens dit gesprek wordt de jongere ondervraagd over sociaal begrip, de eigen ervaringen en problemen. Ook de communicatievaardigheden en de kwaliteit van contactname van de jongere worden geobserveerd en er wordt gekeken of de gedragspatronen van het kind overeenkomen met de criteria die beschreven worden in de DSM-IV en de ICD-10 (Vermeulen, 2006). Soms wordt ook een medisch onderzoek uitgevoerd om een erfelijke aandoening of om epilepsie op te sporen (Vermeulen, 2006; VVA, 2006a) De volgende stap is het psychodiagnostisch onderzoek. Afhankelijk van de plaats waar men de diagnose laat vaststellen worden er verschillende psychologische testen uitgevoerd. De frequentst gehanteerde is de intelligentietest. Deze test wordt gebruikt om een globaal beeld te krijgen van de leermogelijkheden en de beperkingen van de jongere. Tijdens deze intelligentietesten wordt het verbaal IQ (taalvermogen) berekend, het performaal IQ (het vermogen om te denken, te ordenen,…) en het totale IQ. Bij personen met een autismespectrum stoornis is er vaak sprake van een discrepantie tussen het verbaal IQ en het performaal IQ. Bij begaafde jongeren is het verbaal IQ vaak hoger dan het performale en bij jongeren met een mentale retardatie geldt vaak het omgekeerde. Bij sommigen is er echter geen sprake van een discrepantie. Soms worden er ook aanvullende testen uitgevoerd zoals taaltesten, persoonlijkheidstesten, testen voor de psychomotoriek, testen voor leerstoornissen,… (Vermeulen, 2006). Hoe de diagnosestelling verloopt is echter afhankelijk van persoon tot persoon en afhankelijk van de plaats waar ze gebeurt (Vermeulen, 2006).

10

1.6.2 Moeilijkheden aangaande de diagnosestelling

Er kunnen een aantal moeilijkheden aangaande de diagnosestelling vastgesteld worden. Zo is er binnen de autismespectrum stoornissen een enorme variabiliteit aan uitingsvormen: er zijn kinderen met zeer typische symptomen, evenals kinderen met zeer lichte symptomen die bijna onherkenbaar zijn (Wing, 2000). Als tweede moeilijkheid kan men aanhalen dat autismespectrum stoornissen zich manifesteren binnen elk intelligentieniveau: ze komen voor bij zowel kinderen met een mentale beperking als bij kinderen die bovengemiddeld begaafd zijn. Ook is er een variatie aan uitingsvormen aanwezig binnen elk intelligentieniveau (Wing, 2000). Er kunnen zich ook andere ontwikkelingsstoornissen voordoen naast autismespectrum stoornissen en tijdens de ontwikkeling kan het gedragspatroon zich steeds anders manifesteren (Wing, 2000). Tevens kan men vaststellen dat het gedragspatroon vaak verschillend is in verschillende omgevingen. De omgeving, zoals het onderwijs en de begeleiding, zal immers het gedragspatroon van de persoon met een autismespectrum stoornis beïnvloeden (Wing, 2000). Ook mag men niet vergeten dat elke persoon zijn/haar eigen persoonlijkheid heeft die zijn invloed zal hebben op het zich manifesteren van de autismespectrum stoornis (Wing, 2000). En ook elke diagnosticus heeft zijn of haar interpretatie van de huidige criteria voor classificatie die relatief vaag geformuleerd zijn (Vermeulen, 2006). Een correcte diagnosestelling is voor de ouders vaak essentieel, om begrip te krijgen voor een bepaald gedrag en om te weten hoe men dit gedrag op een adequate manier kan benaderen (Delfos, 2002).

1.7 Gedragskenmerken

1.7.1 De triade aan stoornissen

Bij personen met een autismespectrum stoornis wordt er gesproken van een triade aan stoornissen. Deze triade bestaat uit een stoornis in de sociale interactie, een stoornis in de communicatie en uit een stoornis in de verbeelding. Deze stoornissen betreffen kwalitatieve beperkingen: het is dus niet zo dat personen met een autismespectrum stoornis over minder verbeelding beschikken of dat ze niet kunnen communiceren. Ze beschikken echter over een andere kwaliteit van communicatieve vaardigheden, sociale gedragingen en verbeelding (Degrieck, 2001; Vermeulen, 2002; VVA, 2006a; 2006b). Het gevolg van deze triade is een stroefheid in denken en handelen. Bij personen met een autismespectrum stoornis is er sprake van weerstand tegen veranderingen, stereotiepe en repetitieve gedragingen en specifieke interesses en activiteiten.

11

Niet bij alle vormen van autismespectrum stoornissen is de volledige triade aanwezig. Het is ook belangrijk om te vermelden dat elke persoon met een autismespectrum stoornis uniek is en dat onderstaande beperkingen bij de ene persoon sterk tot uiting kunnen komen, terwijl ze bij een ander persoon minder opvallen (Vermeulen, 2006).

Stoornis in de sociale interactie

Bij personen met een autismespectrum stoornis is er sprake van een verstoorde kwaliteit in de omgang met anderen. Het is niet de kwantiteit van de sociale interactie die gestoord is, maar de kwaliteit. De nodige soepelheid ontbreekt bij hen om adequaat met anderen om te gaan en dit omdat ze moeilijk de ideeën, gevoelens, gedachten, … van anderen kunnen inschatten (Vermeulen, 2006). Het valt kinderen en jongeren vooral moeilijk om op een adequate manier met leeftijdsgenoten om te gaan. Ten aanzien van contact met volwassen stellen zich minder problemen, omdat contact met volwassenen voorspelbaarder is (Vermeulen, 2006). Wing (2000) omschreef 4 subtypes wat betreft de stoornis in de sociale interactie (Vermeulen, 2006). Het eerste subtype is het afzijdige subtype. Dit type ziet men voornamelijk bij jonge kinderen, maar ook sommige volwassen kunnen onder dit type geklasseerd worden. Personen die onder dit type vallen, kenmerken zich voornamelijk door hun zeer beperkte interesses in sociaal contact. In de interactie met anderen voorzien ze niet in een spontane inbreng, hun oogcontact is vaak vluchtig en hun gelaatsuitdrukkingen zijn vaak weinig expressief. Ze staan weigerachtig ten aanzien van aanrakingen van anderen en hebben geen oog voor de gevoelens van anderen (Vermeulen, 2006; Wieme, 2006; Wing, 2000). Het tweede subtype binnen de functionele beperkingen betreft het passieve subtype. Dit subtype komt het minst voor en het betreft personen met een autismespectrum stoornis die niet volledig weigerachtig staan ten aanzien van sociaal contact met anderen, maar die zelf niet voorzien in initiatief tot contactname. Het gaat vaak om zeer gemoedelijke personen die weinig gedragsproblemen vertonen. Zo passen kinderen binnen dit subtype zich bijvoorbeeld gewillig aan in het spel met andere kinderen (Vermeulen, 2002; Wieme, 2006; Wing, 2000). Het derde subtype is het actieve en bizarre of grillige subtype. Personen met een autismespectrum stoornis die deel uitmaken van dit subtype leggen graag contact, maar doen dit op een bizarre, onvoorspelbare manier. Ze zijn voortdurend bezig met zichzelf en hebben geen oog voor anderen. Zo houden ze bijvoorbeeld geen rekening met de gevoelens, gedachten, bedoelingen, … van anderen. Personen waarmee ze in gesprek zijn, kijken ze vaak te lang en te strak aan. Ze eisen veel aandacht en wanneer ze deze niet krijgen, kunnen ze agressief uit de hoek komen (Vermeulen, 2002; Wieme, 2006; Wing, 2000).

12

Het laatste subtype betreft het stijve-formalistische subtype of het hoogdravende subtype. Het zijn voornamelijk adolescenten en volwassen die onder dit subtype vallen. Deze personen beschikken vaak over een hoog niveau van taalgebruik en algemeen functioneren en komen zeer beleefd over. Ze houden zich strikt aan sociale regels, maar hebben het zeer moeilijk om zich aan te passen in onvoorspelbare situaties. Ze beschikken over een grote sociale naïviteit en maken fouten omdat ze de sociale interactie niet ten volle begrijpen (Wing, 2000).

Stoornis in de communicatie

De functionele beperkingen in de communicatie gaan zich zowel manifesteren binnen het verbaal als binnen het non-verbaal gedrag (Wieme, 2006; Wing, 2000). Binnen het verbaal gedrag kan men stellen dat kinderen met een autismespectrum stoornis vaak een late taalontwikkeling vertonen of dat er zich stoornissen in de taalontwikkeling zullen voordoen. Eén van de eerste stappen in hun taalontwikkeling bestaat uit het herhalen van wat anderen zeggen. Ze herhalen daarbij voornamelijk het laatste woord dat uitgesproken werd. Dit fenomeen noemt men echolalie. Ook treedt er soms uitgestelde echolalie op waarbij het kind gaat herhalen wat het een tijdje geleden heeft gehoord (VVA, 2006c; Wing, 2002). Soms gebruiken ze ook steeds het zelfde zinnetje in een bepaalde situatie omdat ze dat zinnetje in die situatie voor het eerste hoorden. Ze doen dit “zomaar” zonder echt een boodschap te willen overbrengen (Wing, 2000). Bij het vormen van zinnen treden vaak grammaticale fouten op of wordt de betekenis van woorden verkeerd gebruikt. Zo treedt er veelal een foutief gebruik op van bijwoorden of worden woorden met een tegenovergestelde betekenis door elkaar gehaald of wordt slechts één woord gebruikt voor beide betekenissen. Ook woorden die in een samenhang worden gebruikt zoals b.v. kam en borstel worden vaak door elkaar gebruikt. Ook bij het non-verbaal gedrag doen zich een aantal functionele stoornissen voor (Wing, 2000). Zo kan de lichaamstaal en het oogcontact van een persoon met een autismespectrum stoornis verstoord zijn (Vermeulen, 2006). De verwerking van verbale en non-verbale communicatie in de interactie met anderen is een complex gegeven. Voor het verwerken van informatie is immers niet enkel de verbale communicatie van belang. De non-verbale communicatie kleurt de boodschap en geeft aan de ontvanger informatie over hoe de boodschap moet geïnterpreteerd worden. Voor het goed begrijpen van de boodschap is het dan ook noodzakelijk om inzicht te hebben in de gevoelens, gedachten en bedoelingen van anderen (Wing, 2000). Deze verschillende aspecten van communicatie zijn voor personen met een autismespectrum stoornis heel moeilijk. Zij kunnen moeilijk betekenis verlenen aan non-verbaal gedrag en begrijpen de boodschap niet altijd zoals ze bedoeld wordt (Vermeulen, 2006; Wieme, 2005; Wing, 2000).

13

Stoornis in de verbeelding

De derde pijler binnen de triade van autismespectrum stoornissen betreft de stoornis in de verbeelding die zich gaat uiten in herhaalde, stereotiepe, repetitieve gedragingen en interesses (Wieme, 2006; Wing, 2000). Bij kinderen met aan autismespectrum stoornis ziet men dat hun fantasiespel en verbeelding beperkt zijn, wat ervoor zorgt dat ze in het samenspel met andere kinderen minder goed functioneren. Ze kunnen immers de gedachten, gevoelens en bedoelingen van andere kinderen moeilijk achterhalen waardoor het spel voor hen zeer onvoorspelbaar is (VVA, 2006c; Wing, 2000). Personen met een autismespectrum stoornis hebben een voorkeur voor het herhalen van zowel eenvoudige bezigheden als het herhalen van vaste reeksen. De voorkeur voor het herhalen van eenvoudige bezigheden zoals het kijken naar lichtjes en blinkende voorwerpen vindt zijn oorsprong in het verbeeldingsvermogen dat bij deze personen gestoord is. Ze missen het vermogen om complexe bezigheden zelf op touw te zetten en vinden daardoor plezier in de herhaling van eenvoudige bezigheden. Tevens hebben ze een voorkeur voor specifieke routines, rituelen en stereotiepe gedragingen in het dagelijks leven en zijn ze verknocht aan de herhaling van een vaste reeks handelingen (Kraijer, 2004; Vermeulen, 2006; Wing 2000). Dit kan tot uiting komen in een aantal vaste gewoonten zoals kloppen op een stoel alvorens er op te gaan zitten of in vaste patronen zoals de plaatsschikking aan tafel. Bij het doorbreken van deze patronen en/of vaste gewoonten treden vaak driftbuien op en is er sprake van weerstand tot verandering. Vaak hebben kinderen met een autismespectrum stoornis een specifieke interesse voor één bepaald voorwerp en meestal gaat het dan nog om een prularia zoals een blad (Wing, 2000). Ook leggen veel kinderen met een autismespectrum stoornis graag verzamelingen aan, zonder er echt iets mee te doen. Bij volwassen personen met een autismespectrum stoornis gaat dit verzamelen zich veelal uiten in het verzamelen van specifieke informatie over een onderwerp dat hen uitermate interesseert. Vaak betreffen deze interesses de belangstelling voor getallen, ingewikkelde sommen, dienstregelingen,… (Wieme, 2006; Wing, 2000).

1.7.2 Stoornis in de toekenning van emotionele waarden

Bij vele personen met een autismespectrum stoornis is er sprake van een verstoring van het aangeboren systeem dat de toekenning van emotionele waarden aan diverse soorten ervaringen regelt. Zo kennen de hersenen bij normale personen een belangrijke emotionele waarde toe aan het overleven en aan de voortplanting. Naarmate men ouder wordt, gaat men deze emotionele waarde integreren in een waardensysteem dat in verband staat met de cultuur waarin men leeft (Wing, 2000). Bij personen met een autismespectrum stoornis ziet men veelal dat deze emotionele waardetoekenning verstoord is. Dit zal zich bijvoorbeeld uiten in het feit dat sommige

14

kinderen met een autismespectrum stoornis geen interesse hebben in eten (Wing, 2000).

1.7.3 Specifieke gedragskenmerken

Reactie op zintuiglijke prikkels

Sommige personen met een autismespectrum stoornis gaan op jonge leeftijd geluiden negeren, maar gaan bij welbepaalde specifieke geluiden, bijvoorbeeld het deuntje van een televisiereclame, onmiddellijk reageren. Andere kinderen hebben een uitgesproken belangstelling voor bepaalde geluiden en nog anderen kunnen een aantal geluiden niet verdragen. Deze reacties op auditieve prikkels worden milder bij het ouder worden (Wieme, 2006; Wing, 2000). Zoals bij de auditieve prikkels kunnen personen met een autismespectrum stoornis een fascinatie hebben voor visuele prikkels en tastprikkels, sommigen negeren deze en anderen hebben voor bepaalde prikkels een afkeer (Wieme, 2006; Wing, 2000). Wat betreft de visuele prikkels hebben kleine kinderen vaak een fascinatie voor bewegende voorwerpen, maar net zoals bij de auditieve prikkels milderen deze reacties bij het opgroeien (Wieme, 2006; Wing, 2000). Aangaande de tastprikkels hebben personen met een autismespectrum stoornis soms een afkeer ten aanzien van aanrakingen of zijn ze heel gevoelig voor welbepaalde soorten textiel. Ze hebben vaak moeite om een onderscheid te maken tussen warmte en koude en sommigen schijnen zelfs ongevoelig te zijn voor pijn. Ook deze reacties worden minder extreem bij het opgroeien (Wing, 2000).

Eetlust en dorst

Ook hier treedt een rigide vasthouden aan bestaande patronen op. Sommigen kinderen staan bijvoorbeeld weigerachtig tegenover een variatie aan voedsel, dit omwille van weerstand voor verandering (Boyd, 2003; Wing, 2000). Andere kinderen gaan buitensporig veel drinken, omwille van de herhaalde gewaarwording die daarmee gepaard gaat (Wing, 2000).

Angst en vrees

Sommige kinderen zijn extreem angstig, anderen helemaal niet en klauteren er op los zonder enige vrees. Vele kinderen met een autismespectrum stoornis zijn echter angstig in situaties die ze niet begrijpen. Ook komen angsten voor ten aanzien van zaken waarvoor men geen schrik moet hebben, zoals het nemen van een bad (Kraijer, 2004; Wing, 2000).

15

Aandacht en motivatie

Personen met een autismespectrum stoornis zijn zeer gemotiveerd en aandachtig bij het uitvoeren van activiteiten die hen interesseren. Bij activiteiten die hen niet interesseren zal er veelal sprake zijn van een kortdurende aandacht of schommelingen in de aandacht en concentratie. Wanneer ze hierin worden begeleid gaat het soms wel beter, maar indien de begeleiding wegvalt, slagen ze er vaak niet in om hun aandacht bij de zaken te houden. In dergelijke situaties zijn ze vaak snel afgeleid door voorwerpen die hen wel interesseren (Boyd, 2003; Wing, 2000). Slaapproblemen Ook slaapproblemen kunnen voorkomen bij personen met een autismespectrum stoornis. Er kan sprake zijn van slecht inslapen, slecht doorslapen, gedesoriënteerd, moeilijk en traag wakker worden, … (Kraijer, 2004).

Probleemgedrag

Heel wat kinderen en jongeren met een autismespectrum stoornis vertonen probleemgedrag. De oorzaak van dit probleemgedrag ligt vaak in onzekerheid, angst voor het onbekende, verandering van vaste patronen, overgevoeligheid voor bepaalde prikkels en het gebrek aan inzicht in sociale omgangsvormen (Boyd, 2003; VVA, 2006b; Wing, 2000). Vaak hechten ze ook geen belang aan de reacties van anderen. Ze hebben er geen erg in om anderen te plezieren en kunnen moeilijk inschatten wanneer ze iets al dan niet kunnen zeggen (Wing, 2000). Ook echolalie van vloek– en scheldwoorden treedt op, zonder dat ze enig besef hebben van de impact hiervan (Wing, 2000).

1.7.4 Sterktes

Personen met een autismespectrum stoornis hebben naast een aantal functionele beperking echter ook een aantal sterktes. Zo kunnen ze over een uitstekend geheugen beschikken voor feiten en data, zin voor perfectie, systematiek, orde, objectiviteit, oog voor details,… (Vermeulen, 2006). Ook zijn ze vaak behendig in visueel ruimtelijke vaardigheden, zoals het maken van een legpuzzel. Op vaardigheden die enige taalkennis vereisen, scoren ze doorgaans minder (VVA, 2006c). Sommige personen beschikken over opvallende vaardigheden op een welbepaald gebied, bijvoorbeeld musiceren, componeren, uitgebreide berekeningen,… (Wing, 2000).

16

1.7.5 Evolutie

Vanaf de leeftijd van 2 à 3 jaar gaat de triade aan stoornissen zich bij de meeste kinderen met een autismespectrum stoornis manifesteren (Wing, 2000). Vanaf de leeftijd van 5 à 6 jaar treedt er vaak een verbetering op in het gedrag en in de vaardigheden van het kind, sommige kinderen vertonen soms bijna geen problemen meer, met uitzondering van bijvoorbeeld één autistisch trekje of bepaalde taalmoeilijkheden (Wing, 2000). Tijdens de groei naar adolescentie en in de puberteit vertonen sommige kinderen met een autismespectrum stoornis geen problemen, bij anderen flakkert het probleemgedrag, zoals driftbuien en agressief gedrag, uit de kindertijd weer op (Wing, 2000). Bij volwassenen met een ernstige vorm blijven heel wat kenmerken uit de kindertijd aanwezig en zij zijn dan ook vaak volledig afhankelijk van anderen. Diegenen met een mildere vorm kunnen volledig zelfstandig leven. Bij hen blijft er echter vaak sprake van enige sociale naïviteit en soms kunnen er zich bij hen ook andere psychiatrische aandoeningen manifesteren (Wing, 2000).

1.8 Denkproces

De verklaring van het autistisch gedrag, dat beschreven werd in bovenstaande triade, vindt zijn oorsprong in de manier waarop een persoon met een autismespectrum stoornis informatie waarneemt, begrijpt en ervaart (Vermeulen, 1999; VVA, 2006a; 2006b; Wieme, 2006). Er bestaan heel wat theorieën die het denkproces van personen met een autismespectrum stoornis beschrijven en die proberen om autistisch gedrag te staven. De meest bestudeerde zijn de “Theory of mind”, de centrale coherentie theorie en de theorie over executieve disfunctie (Vermeulen, 2006). De eerste theorie stelt dat personen met een autismespectrum stoornis het moeilijk hebben om te achterhalen wat er in anderen omgaat. Zo kunnen ze moeilijk andermans gevoelens, intenties, ideeën, … inschatten Het zich kunnen verplaatsen in de gevoelens en gedachten van anderen wordt de Theory of mind genoemd en is belangrijk om andere mensen te begrijpen, te voorspellen en om op een adequate manier te reageren. Bij personen met een autismespectrum stoornis zou de Theory of mind zich vertraagd en verstoord ontwikkelen (Vermeulen, 2006; Wieme, 2002; Wiliams & Wright, 2003). Een andere theorie stelt dat er bij personen met een autismespectrum stoornis sprake is van een executieve disfunctie. Executieve functies zijn cognitieve processen die in verband staan met probleemoplossing b.v. het houden en wisselen van aandacht, het vermogen om plannen te bedenken en handelingen te evalueren en bij te sturen. Bij sommige

17

personen met een autismespectrum stoornis verlopen deze functies moeilijk (Vermeulen, 2006; Wieme, 2002). De derde theorie is de theorie van de centrale coherentie. Zoals de naam van de theorie doet vermoeden, zoekt het menselijk brein voortdurend naar de samenhang tussen verschillende waarnemingen. Daadoor onthouden we belangrijke zaken en gaan details verloren. We denken dan ook onmiddellijk aan een hond wanneer we een dier zien met vier poten en een kwispelende staart. Doordat er voortdurend onbewust gezocht wordt naar verbanden, kunnen we onze kennis ook transfereren naar een andere context. Personen met een autismespectrum stoornis hebben het echter moeilijk om deze gehelen te overzien en om de samenhang tussen bepaalde zaken/situaties op te merken (Vermeulen, 2006; VVA, 2002; 2006a). Geen enkele van bovenstaande theorieën geeft een éénduidig antwoord voor de gedragskenmerken van een persoon met een autismespectrum stoornis. Sommige personen met een autismespectrum stoornis zullen bijvoorbeeld geen moeilijkheden ervaren in het oplossen van problemen, terwijl er bij personen zonder een autismespectrum stoornis ook sprake kan zijn van een zwakke centrale coherentie (Vermeulen, 2006). Algemeen wordt gesteld dat er bij personen met een autismespectrum stoornis sprake is van contextblindheid. De dingen worden ervaren zoals ze zijn, zonder dat daarbij rekening wordt gehouden met de gehele context. Personen met een autismespectrum stoornis hebben het vooral moeilijk met de niet-waarneembare context. Dit is de verbeelding die aanwezig is om zich bij bepaalde waarnemingen voor te stellen wat er zich achter het waarneembare bevindt (Vermeulen 1999; 2006).

1.9 Motoriek

In het eerste levensjaar gaan normale kinderen bewegingen en gelaatsuitdrukkingen nabootsen, voor vele kinderen met een autismespectrum stoornis is dit echter moeilijk. Sommige kinderen slagen er wel in, maar herhalen deze bewegingen zonder enig besef, er is dan sprake van echopraxia (Wing, 2000). Kinderen met een autismespectrum stoornis maken vaak stereotiepe bewegingen zoals het fladderen met de vingers, wapperen met handen of armen, schommelen en wiegen. Door deze stereotiepe bewegingen uit te voeren wil het kind bepaalde gewaarwordingen oproepen om hier plezier aan te beleven. Tevens kunnen ze ook samenhangen met de algemene staat van opwinding van het lichaam, daar deze bewegingen veelal voorkomen bij opwinding en nervositeit (Wing, 2000). Sommige personen met een autismespectrum stoornis hebben een afwijkende lichaamshouding en motoriek. Bepaalde kinderen en personen bewegen op een onvolgroeide manier en lopen bijvoorbeeld voorovergebogen of nemen een vreemde houding aan (Wing, 2000).

18

1.10 Bijkomende stoornissen

De diagnose van bijkomende stoornissen is essentieel voor het bepalen van de meest geschikt zorg, behandeling, therapie, scholingen en opvang (Wing, 2000). Onderstaand worden de twee belangrijkste besproken.

Verstandelijke beperkingen

Wing (2000) beschrijft dat één derde van de personen met een autismespectrum stoornis tevens een verstandelijke beperking heeft. Men veronderstelt dat autismespectrum stoornissen berusten op pathologische veranderingen in verschillende delen van de hersenen. Ook bij verstandelijke beperkingen is er sprake van een aantasting of onvoldoende ontwikkeling van de hersenen, waardoor het samengaan van deze aandoeningen kan verklaard worden (Wing, 2000). De autismespectrum stoornis zelf heeft ook een invloed op het verstandelijk functioneren. Doordat er sprake is van een functionele beperking in de sociale interactie en in de communicatie is het moeilijk voor personen met een autismespectrum stoornis om uit eigen ervaringen en ervaringen met anderen dingen te leren en beter te begrijpen. Hierdoor beschikken ze over een verminderd vermogen om te leren en om informatie te gebruiken (Wing, 2000).

Epileptische aanvallen

Bij personen met mentale retardatie en een autismespectrum stoornis komen epileptische aanvallen frequent voor. 25 à 30% van de personen binnen deze groep worden hiermee geconfronteerd vooraleer ze de volwassen leeftijd hebben bereikt. Deze aanvallen komen veel minder frequent voor bij personen met een normaal intellectueel functioneren en autisme (VVA, 2006a; Wing, 2000). Bij de individuen die deze aanvallen krijgen is er een grote variabiliteit in het voorkomen en de duur van de epileptische aanvallen. Zo kan het bijvoorbeeld éénmalig voorkomen of meerder keren na elkaar (Wing, 2000).

1.11 Behandeling

Autismespectrum stoornissen vallen op zich niet te behandelen en een persoon met een autismespectrum stoornis zal nooit genezen. Er bestaan echter wel een aantal behandelingen en therapieën die hulp kunnen bieden bij bijkomende problemen. Zo kunnen, door een aangepaste stimulering en omgeving, heel wat negatieve effecten van de autismespectrum stoornis verminderd worden. Daar er heel wat behandelingen en therapieën bestaan worden onderstaand enkel beknopt een aantal basisaanpassingen en medicatie toegelicht. Het is belangrijk dat geen enkele therapie of behandeling wonderen kan verrichten en het is niet omdat een bepaalde behandeling positief is voor de ene persoon met een

19

autismespectrum stoornis dat deze ook aangewezen is voor een andere persoon (Vermeulen, 2006).

1.11.1 Basisaanpassingen

Heel wat therapieën richten zich enkel op de aanpak van het kind. Wanneer men echter succes wil bereiken is het ook belangrijk dat de omgeving aangepast wordt. Er moet een autismevriendelijk opvoeding- en onderwijsklimaat gecreëerd worden en het kind moet functionele levensvaardigheden aangeleerd krijgen. Dit kan bijvoorbeeld sociale vaardigheden betreffen, maar het kind kan ook logopedie volgen, kinesitherapie, … Voor specifieke problemen zoals stereotiepe gedragingen, rituelen, slaapproblemen en eetproblemen kunnen specifieke therapieën en behandelingen wenselijk zijn (Vermeulen, 2006).

1.11.2 Medicatie

Er bestaan geen medicijnen om de etiologie van autismespectrum stoornissen aan te pakken. Sommige personen met een autismespectrum stoornis krijgen echter wel medicatie, maar vaak wordt deze gebruikt om bijkomende problemen zoals angsten, agressie, onrust, aandacht- en concentratieproblemen, depressiviteit, epilepsie, … te behandelen (VVA, 2006a; Vermeulen, 2006). Medicatie moet echter nooit een eerste keuze zijn, omdat via aanpassing van de omgeving vaak reeds heel wat problemen kunnen vermeden worden. Bij ernstige problemen is medicatie echter wel aangewezen (Vermeulen, 2006). Sommige personen met een autismespectrum stoornis reageren zeer ongewoon op bepaalde medicatie en bepaalde medicatie kan bij hen het omgekeerde effect teweeg brengen. Ook de combinatie van geneesmiddelen kan problemen gegeven. Het is daarom belangrijk dat de dosis van de medicatie heel voorzichtig en individueel bepaald wordt en dat er een grondige follow-up plaatsvindt i.v.m. het medicatiegebruik (Vermeulen, 2006).

20

2 Geïntegreerd secundair onderwijs en autismespectrum stoornissen

In dit tweede hoofdstuk wordt een blik geworpen op de organisatie van geïntegreerd onderwijs voor leerlingen met een autismespectrum stoornis. Er wordt een omschrijving gegeven van geïntegreerd onderwijs en ook de evolutie wordt besproken. Tevens wordt er stilgestaan bij de specifieke inhoud en organisatie van geïntegreerd onderwijs bij leerlingen met een autismespectrum stoornis.

2.1 Geïntegreerd onderwijs

2.1.1 Omschrijving

Het geïntegreerd onderwijs (GON) is een samenwerking tussen het gefinancierd/ gesubsidieerd gewoon en buitengewoon onderwijs voor kinderen met een welbepaalde “beperking”. Geïntegreerd onderwijs kan bijvoorbeeld georganiseerd worden voor een leerling met een visuele, auditieve of mentale handicap. Het kan echter ook georganiseerd worden voor leerlingen met leermoeilijkheden, opvoedingsmoeilijkheden, voor leerlingen met een autismespectrum stoornis, … (VCLB vormingscentrum, 2004; VMOV, 2003b). Het doel van het geïntegreerd onderwijs is om de leerling permanent, gedeeltelijk of volledig lessen of activiteiten te laten volgen op een school voor gewoon onderwijs, mits begeleiding vanuit het buitengewoon onderwijs (VCLB vormingscentrum, 2004; VMOV, 2003b). De leerling wordt op basis van zijn/haar handicap georiënteerd naar één van de acht types buitengewoon onderwijs en vanuit dit type wordt in begeleiding voorzien (Vrije centra voor leerlingen begeleiding vormingscentrum [VCLBV], 2004; VVA, 2003b). Het geïntegreerd onderwijs kan georganiseerd worden in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs, het secundair onderwijs en in het hoger onderwijs. Het kan niet georganiseerd worden op niveau van de universiteit (VMOV, 2003b). Vooraleer een leerling gebruik kan maken van het geïntegreerd onderwijs moeten een aantal voorwaarden vervuld zijn (VCLBV, 2004; VVA, 2003b). Zo moet deze leerling in de eerste plaats voldoen aan de toelatings- en overgangsvoorwaarden die gelden in het gewoon onderwijs (zie bijlage 2). Tevens moet de leerling een inschrijvingsverslag bezitten en dient een integratieplan opgesteld te worden (zie bijlage 3) (VCLBV, 2004; VMOV, 2003a; 2003b). Het inschrijvingsverslag omvat een attest en een protocol dat de leerling toelaat tot het buitengewoon onderwijs (zie bijlage 4).

Het integratieplan is een document dat voor een bepaalde periode wordt opgesteld. Het bevat essentiële gegevens over de leerling, een omschrijving van de aard van de

21

integratie in het gewoon onderwijs, een omschrijving van de hulpvraag, een voorstel tot additionele hulp en een gemeenschappelijk akkoord van het integratieteam. Dit integratieteam bestaat uit: de leerling en/of de ouders van de leerling, de directeur van de school voor gewoon onderwijs, de directeur van het CLB verbonden aan het gewoon onderwijs, de directeur van de school voor buitengewoon onderwijs (die instaat voor begeleiding) en de directeur van het CLB verbonden aan de school voor buitengewoon onderwijs. Zij stellen samen het integratieplan op en leggen daarbij de nadruk op de hulpvraag van de leerling en de additionele hulp die eventueel aan hem/haar kan geboden worden. Dit integratieplan is essentieel, daar een GON-leerling slechts kan gesubsidieerd worden indien een integratieplan werd opgesteld (VCLBV, 2004; VMOV, 2003b). Leerlingen die georiënteerd worden naar type 1 (voor leerlingen met een lichte mentale handicap), type 3 (voor leerlingen met ernstige emotionele of gedragsproblemen) of type 8 (voor leerlingen met ernstige leerstoornissen) uit het buitengewoon onderwijs moeten een extra voorwaarde vervullen. Zij moeten minstens negen maanden voltijds, in het desbetreffende type buitengewoon onderwijs, lessen en activiteiten gevolgd hebben (VMOV, 2003b). Doordat er voor begeleiding voorzien wordt vanuit het buitengewoon onderwijs krijgt het buitengewoon onderwijs dat instaat voor deze begeleiding additionele hulp. Deze additionele hulp bestaat uit een GON-pakket en een integratietoelage. De integratietoelage is een financiële tegemoetkoming waarmee onkosten, die de school voor buitengewoon onderwijs maakt in het voorzien van GON-begeleiding, kunnen terugbetaald worden. Deze onkosten kunnen bijvoorbeeld de verplaatsingskosten van de GON-begeleider van en naar de reguliere school bedragen (VMOV, 2003b). Het GON-pakket is een tweede vorm van additionele hulp die bepaald wordt in het integratieplan. Het bestaat uit een aantal aanvullende lestijden en/of aanvullende uren, bovenop de wettelijk vastgelegde uren. De school kan dit GON-pakket gebruiken om een extra personeelslid aan te werven. Deze dient dan te voorzien in de begeleiding van leerkrachten, leerlingen en/of ouders van leerlingen uit het gewoon onderwijs (VMOV, 2003b).

2.1.2 Evolutie en toekomst

Het aantal GON-leerlingen kende een forse stijging tussen 1990-1991 en 2000-2001. In het geïntegreerd secundair onderwijs vond er een stijging plaats van 202 leerlingen versus 466 leerlingen. Dat is een stijging van meer dan 100% (Klasse, 2001). In heel wat Europese landen is het inclusief onderwijs reeds een feit en ook in België is geïntegreerd onderwijs een stap in de richting van inclusief onderwijs. Deze vorm van onderwijs heeft tot doelstelling dat alle leerlingen naar dezelfde school gaan, zonder dat leerlingen met een specifieke beperking in een aparte school of in een apart type worden ondergebracht.

22

Het verschil met geïntegreerd onderwijs zit in het feit dat bij deze vorm van onderwijs de individuele leerling hulp krijgt om zich te integreren in de gewone school, terwijl bij inclusief onderwijs de school zich aanpast aan de diversiteit van al haar leerlingen (Klasse, 2001; 2004; Van Dessel, 2003).

2.2 GON-begeleiding en autismespectrum stoornissen

2.2.1 Organisatie van de GON-begeleiding

Het buitengewoon onderwijs beschikt nog niet over een specifiek type voor jongeren met een autismespectrum stoornis (VMOV, 2007). Jongeren die GON-begeleiding genieten, worden echter steeds georiënteerd naar een bepaald type buitengewoon onderwijs (zie supra) en moeten vanuit dit type een attest uitgereikt krijgen (VMOV, 2006c). Veelal krijgen GON-leerlingen met een autismespectrum stoornis een type-7 attest uitgereikt, dit is een attest voor leerlingen met een auditieve handicap. Vele leerlingen met een autismespectrum stoornis krijgen dit attest uitgereikt omdat er bij hen sprake is van een communicatiestoornis en omdat deze stoornis vroeger gerelateerd werd aan een auditieve stoornis (Provinciale Vormings- en Ondersteuningscel West-Vlaanderen [PVOC], 2006; VMOV, 2006a; 2006c). Sommige leerlingen met een autismespectrum stoornis krijgen een type-1 of type-3 attest uitgereikt (Capon, 2007). Binnen het GON type-7 attest zijn er twee categorieën; de categorie “matig” en de categorie “ernstig”. Afhankelijk van de categorie waar de leerling zich in bevindt, worden verschillende begeleidingseenheden voorzien (VMOV, 2006c). Leerlingen die vallen onder de categorie “matig” krijgen twee begeleidingseenheden (twee leseenheden/week) gedurende twee jaar per onderwijsniveau. Leerlingen die zich in de categorie “ernstig” bevinden kunnen genieten van vier begeleidingseenheden (4 leseenheden/week GON-begeleiding) gedurende de gehele schoolloopbaan (PVOC, 2006; VMOV, 2006a; 2006c). Een kind behoort enkel tot de categorie “ernstig” indien er een auditieve beperking aanwezig is met een gehoorverlies van minstens 90 dB aan beide oren. Kinderen met een autismespectrum stoornis vallen in de regel dus onder de categorie “matig”, tenzij het kind effectief een ernstige auditieve beperking heeft (VMOV, 2006c). Vroeger werd deze regel niet altijd even streng toegepast en waren er leerlingen die een attest met de bepaling “ernstig” kregen, ook al was er geen sprake van een ernstig gehoorsverlies van minstens 90 dB aan beide oren. Vanaf dit schooljaar wordt echter vooropgesteld dat leerlingen die een attest “ernstige auditieve handicap” krijgen, tevens over een audiogram moeten beschikken waaruit het ernstig gehoorverlies blijkt (VMOV, 2006c). Vanaf het schooljaar 2007-2008 zou het de bedoeling zijn dat er voor elke leerling met een autismespectrum stoornis een verslag wordt opgemaakt door een psychiater of door een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen waaruit de diagnose van de stoornis blijkt (VMOV, 2006a; 2006c).

23

Voor het attest type-7 is momenteel enkel een attest van de neus-, keel- en oorarts noodzakelijk (VMOV, 2006a).

2.2.2 Inhoud van de GON-begeleiding

De GON-begeleider is een leerkracht of een paramedicus (b.v. logopedist, audioloog, ...) die in het buitengewoon onderwijs is tewerkgesteld, maar die leerlingen met een bepaalde beperking uit het gewoon onderwijs begeleidt (Klasse, 2001). Deze begeleiding spitst zich toe tot een welbepaalde individuele leerling met een welbepaalde beperking die gekoppeld is aan een welbepaald type buitengewoon onderwijs (De “ri4”, 2007). De GON-begeleider voorziet niet enkel in onderwijskundige hulp, maar ook in (para)medische, psychologische, orthopedagogische en sociaal-emotionele hulp. De doelstelling van de hulpverlening bestaat er in om tegemoet te komen aan de problemen die de leerling ervaart en om daardoor de onderwijsleersituatie van de leerling te optimaliseren. De GON-begeleider tracht de onderwijskundige belemmeringen die de handicap met zich mee brengt op te sporen, op te vangen en aan te pakken. De GON-begeleider geeft de leerling geen bijles, maar helpt zoeken naar hulpmiddelen om beter te kunnen leren en studeren, om sociale vaardigheden aan te reiken, ... (De “ri4”, 2007). Wat betreft de onderwijskundige hulp kan de GON-begeleider bij een leerling met een autismespectrum stoornis extra aandacht hebben voor de wijze waarop de leerling communiceert en de wijze waarop instructies dienen gegeven te worden. De GON-begeleider zal met de leerling op zoek gaan naar een aangename methode om te leren studeren. Leerlingen met een autismespectrum stoornis hebben vaak moeilijkheden om zich verbaal correct uit te drukken, paramedische GON-begeleiding kan dan ook bijvoorbeeld bestaan uit logopedische hulp (De “ri4”, 2007). Tussen de GON-begeleider en de leerling ontstaat vaak een vertrouwensband en de leerling kan dan ook bij hem/haar terecht voor socio-emotionele hulpverlening. De leerling kan samen met de GON-begeleider vragen bespreken over zijn/haar beperking, over confrontaties met andere leerlingen of sociale problemen zoals het zich uitgesloten voelen (De “ri4”, 2007). Het doel van de socio-emotionele GON-begeleiding bestaat erin om een leerling te ondersteunen in zijn/haar mogelijkheden en om hem/haar te steunen in het ontwikkelen van een realistische kijk op het eigen zijn/kunnen en niet kunnen. Dit kan bekomen worden door het stimuleren van sociale vaardigheden, door te werken rond de aanvaarding van de beperking en het aanpakken van een aantal specifieke problemen (De “ri4”, 2007).

24

Ook de klasgroep waarin de leerling met een autismespectrum stoornis terecht komt, wordt vaak geïnformeerd door de GON-begeleider of door de leerling zelf betreffende zijn of haar beperking (De “ri4”, 2007). Een GON-begeleider zal echter niet enkel de leerling zelf begeleiden. Ook de leerkrachten die het kind begeleiden, kunnen door de GON-begeleider bijgestaan worden in het uitvoeren van hun taak (Klasse, 2001). De GON-begeleider voorziet in informatieverspreiding en in sensibilisering van leerkrachten en andere personeelsleden van de reguliere school inzake geïntegreerd onderwijs en de problematiek van de desbetreffende leerling (“De ri-4”, 2007). De GON-begeleider voorziet ook, indien gewenst, in emotionele ondersteuning van de leerkracht in zijn/haar dagdagelijkse omgang met de leerling en samen wordt er gezocht naar geschikte didactische methoden om de leerling op een adequate manier te begeleiden (De “ri-4”, 2007). Er vindt regelmatig overleg plaats tussen de GON-begeleider, de leerkrachten, de directie van de gewone school, het schoolteam en het CLB (Klasse, 2001). Ook met de ouders neemt de GON-begeleider contact op (Klasse, 2001). De GON-begeleider kan, indien daar nood aan is, informatie verstrekken aan de ouders, evenals pedagogisch advies verstrekken betreffende de dagelijkse opvoeding en de begeleiding van het kind (De “ri-4”, 2007).

25

3 De leerling met een autismespectrum stoornis in de klas

Dit luik handelt over de leerling met een autismespectrum stoornis in de klas. Er wordt een beeld weergegeven van vaak voorkomende problemen bij leerlingen met autismespectrum stoornis. Ook praktische tips voor het omgaan met deze leerlingen worden in dit hoofdstuk besproken. In de praktijk zal het vaak niet haalbaar zijn om al deze tips toe te passen. Tevens zijn onderstaande tips niet bij elke leerlingen met een autismespectrum genoodzaakt. Ze zijn bedoeld om leerkrachten informatie te geven en inzicht te bieden, zodat zij zelf kunnen achterhalen welke tips nuttig en haalbaar zijn in het ondersteunen van de leerling met een autismespectrum stoornis.

3.1 Vaak voorkomende problemen

Vermeulen (2002) geeft aan dat 80% van de leerlingen met een autismespectrum stoornis problemen hebben of voor problemen zorgen in de klas. Hij benadrukt dat ouders van leerlingen met een autismespectrum stoornis een aantal problemen aangeven ten aanzien van het gedrag van hun kind in de klas. Op sociaal vlak rapporteerden meer dan 30% van de ouders dat hun kind gepest werd. Een ander probleem dat vele ouders aangaven was het feit dat hun kind veelal passief, stil en gesloten is (Vermeulen, 2002). Op het gebied van leerhouding ervaarden ouders dat hun kinderen opdrachten vaak moeilijk of letterlijk begrijpen, dat er zich concentratieproblemen en traagheid voordoen en dat ze agressief en storend gedrag vertonen in de klas (Vermeulen, 2002). Op het vlak van vaardigheden en prestaties gaven vele ouders van leerlingen met een autismespectrum stoornis aan dat hun kind vaak wisselende resultaten heeft en over weinig motivatie beschikt om naar school te gaan (Vermeulen, 2002). Tevens stelt Vermeulen (2002) dat uit verslagen van centra voor leerlingenbegeleiding, diagnostische en psychologische verslagen blijkt dat schoolse problemen zich voornamelijk situeren op sociaal vlak, het gebied van de leerhouding en het gedrag in de klas (Vermeulen, 2002). In het volgende hoofdstuk worden dan ook een aantal tips aangehaald om leerlingen met een autismespectrum stoornis te begeleiden in de klas.

26

3.2 Tips voor de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis

Het is belangrijk dat men er steeds op bedacht is dat elke leerling uniek is en dat bij elk kind de autismespectrum stoornis zich op een andere manier zal uiten. Leerlingen met een autismespectrum stoornis vertonen aan de buitenkant onderling heel wat verschillen in hun gedrag. De onderstaande tips kunnen daarom geen garantie vormen voor een beter functioneren van elke leerling in de klas. Maatwerk is bij deze leerlingen immers zeer belangrijk en regelmatig en grondig overleg met de ouders is noodzakelijk voor het verkrijgen van adequate pedagogische methoden voor het begeleiden van deze leerlingen (Vermeulen, 2002). De tips die Vermeulen (2002) vernoemt voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis, zijn dan ook gebaseerd op het innerlijke probleem dat zich bij leerlingen met een autismespectrum stoornis manifesteert en niet op de uiterlijke gedragskenmerken die bij elke leerling met een autismespectrum stoornis anders zijn. Het grote probleem bij leerlingen met een autismespectrum stoornis is het waarnemen van prikkels en het verwerken van stimuli in de hersenen. Het waarnemen van leerlingen met een autismespectrum stoornis wordt immers gekenmerkt door moeilijkheden bij het verlenen van betekenis aan een bepaalde waarneming, daarbij rekeninghoudend met de totale context. Leerkrachten die een leerling met een autismespectrum stoornis willen begeleiden moeten dan ook rond deze problematiek werken (Vermeulen, 2002). De belangrijkste pijler in het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis in de klas is concrete communicatie. Leerlingen met een autismespectrum stoornis ervaren heel wat moeilijkheden betreffende communicatie en voor hen is het volgen van lessen zeer moeilijk omdat er tijdens de lessen immers voortdurend gecommuniceerd wordt (Vermeulen, 2002). Deze leerlingen hebben dan ook nood aan een duidelijke, ondubbelzinnige en heldere vorm van communicatie (Vermeulen, 2002). Niet alleen de leerkracht staat in voor een adequate begeleiding van de leerling met een autismespectrum stoornis. De begeleiding van deze leerlingen vergt immers een betrokkenheid van de hele school en er dient aldus een autismevriendelijk schoolklimaat gecreëerd te worden (Vermeulen, 2002). En ook dit is op zich niet voldoende. De aanpassingen die de school en de leerkracht maken ten aanzien van de leerling met een autismespectrum stoornis vergen heel wat tijd en energie voor de leerkracht en het andere schoolpersoneel. Geïntegreerd onderwijs kan daarom enkel slagen indien leerkrachten beroep kunnen doen op hun directie, op collega’s, ouders en gespecialiseerde hulpverleners (Vermeulen, 2002). Bij het doornemen van onderstaande tips en hulpmiddelen kan men zich de vraag stellen of deze wel haalbaar zijn. De klasgroep bestaat immers niet enkel uit de leerling met een autismespectrum stoornis en een individuele begeleiding is dan ook niet altijd mogelijk. Vele van onderstaande hulpmiddelen kunnen echter ook een extra hulp bieden aan leerlingen die geen autismespectrum stoornis hebben. Afhankelijk van

27

de noden die men ervaart bij een leerling met een autismespectrum stoornis kan men zelf kiezen welke hulpmiddelen aangewezen zijn, welke hulpmiddelen wegens tijdsgebrek niet haalbaar zijn, ...

3.2.1 Concrete communicatie

Communicatie is zeer belangrijk in het dagelijks leven. Het is niet enkel het instrument waarmee men betekenissen tracht over te brengen, maar ook de basis van relaties en van een goede verstandhouding tussen verschillende mensen (Vermeulen, 2002). Zoals reeds besproken werd, beschikken mensen met een autismespectrum stoornis over functionele beperkingen in de communicatie. Communicatie is voor leerlingen met een autismespectrum stoornis dus ook niet vanzelfsprekend (Vermeulen, 2002). Concrete communicatie is, omwille van de belangrijke waarde van communicatie, een essentiële basis indien men een autismevriendelijke onderwijsstijl wil hanteren (Vermeulen, 2002). Leerlingen met een autismespectrum stoornis ervaren vaak moeilijkheden met het overzien van gehelen en het achterhalen van de betekenis van situaties. In een klas, waar zich heel wat complexe gebeurtenissen afspelen, raakt de leerling met een autismespectrum stoornis snel de weg kwijt (Vermeulen, 2002). Hij/zij weet niet wat er te gebeuren staat, wat er verwacht wordt, ... Leerlingen met een autismespectrum stoornis hebben daardoor nood aan een houvast. Informatie over bijvoorbeeld een vooropgestelde opdracht dient concreet, expliciet en visueel overgebracht te worden en met een snelheid die aangepast is aan het tempo van de leerling (Vermeulen, 2002; VVA, 2002).

Concrete communicatie

Leerlingen met een autismespectrum stoornis hebben moeilijkheden om vage instructies te ontleden. “Gewone” leerlingen houding rekening met de context waarin deze instructies worden gegeven, maar voor leerlingen met een autismespectrum stoornis is dat heel wat moeilijker (Vermeulen, 2002). Kinderen met een autismespectrum stoornis kunnen moeilijk begrippen als tijd en ruimte inschatten. Een “gewone” leerling kan zich voorstellen binnen welke tijdspanne het begrip “straks” valt, maar leerlingen met een autismespectrum stoornis kunnen dat niet, omdat het voor hen moeilijk is om rekening te houden met de omgeving, de context, waarin het begrip geformuleerd werd (Vermeulen, 2002). Vage begrippen worden dus het best duidelijk gemaakt. Zo kan straks bijvoorbeeld geformuleerd worden als: “nadat je deze oefening hebt afgewerkt”. Op die manier wordt aan de leerling met een autismespectrum stoornis een concrete houvast geboden en dit biedt hem/haar rust (Vermeulen 1999; 2002).

28

Een instructie als “Zorg voor enkele illustraties” is voor een leerling met een autismespectrum stoornis niet concreet genoeg. “Zoek 5 foto’s en breng ze mee in de les Godsdienst morgen” is een betere formulering (Vermeulen, 2002). Tevens worden ook opdrachten in vraagvorm het best vermeden, omdat de kans bestaat dat de leerling ze uitsluitend als vraag opvat en met “ja” of “neen” zal antwoorden (Vermeulen, 2002). Ook non-verbaal gedrag dient soms concreet gemaakt te worden. Leerlingen met een autismespectrum stoornis kunnen bijvoorbeeld wel een boze blik waarnemen, maar kunnen soms niet achterhalen wat er mee bedoeld wordt: b.v. dat de leerling stil hoort te zijn (Vermeulen, 2002). In dergelijke situatie kan men de leerling best uitleggen dat praten tijdens een overhoring niet hoort en vraagt men hem/haar om te zwijgen (Vermeulen, 2002).

Expliciete communicatie

Leerlingen met een autismespectrum stoornis hebben het moeilijk om dubbelzinnig taalgebruik en sarcasme correct te interpreteren. Eens in het secundair onderwijs zullen ze veelal reeds een aantal dubbelzinnige uitdrukkingen uit andere situaties van buiten geleerd hebben, en het probleem zal zich dan ook voornamelijk manifesteren wanneer de leerling voor de eerste keer in contact komt met een nieuwe uitdrukking (Vermeulen, 2002).

Positieve communicatie

Negatieve communicatie, zoals verboden, wordt het best positief geformuleerd ten aanzien van de leerling met een autismespectrum stoornis (Vermeulen, 2002). Negatieve communicatie bevat vage boodschappen die voor een leerling met een autismespectrum stoornis moeilijk te achterhalen zijn. Tevens zorgt deze vorm van communicatie soms ook voor negatief gedrag zoals protest, omdat leerlingen met een autismespectrum stoornis kritiek moeilijk zien aankomen, vanwege de stoornis in de verbeelding (Vermeulen, 2002). Indien men een opmerking wenst te maken is het aangewezen om eerst expliciet te vertellen wat de leerling gedaan heeft en dan toe te lichten wat daar verkeerd aan is, om vervolgens aan te geven hoe het wel kan (Vermeulen, 2002). B.v. “Stop daar nu mee” is een heel vage omschrijving, die de leerling in een bepaalde context moet kunnen plaatsen om ze te begrijpen. Voor leerlingen met een autismespectrum stoornissen is dit echter veelal moeilijk. Men kan beter bijvoorbeeld volgende expliciete boodschap geven: “Piet ik zie dat je een kauwgom in je mond hebt. In het begin van het schooljaar hebben we echter afgesproken dat er in de klas geen kauwgom mag gegeten worden. Het hoort zo dat men geen kauwgom eet in de klas. Doe de kauwgom uit je mond en doe hem in de vuilnisbak”. Dergelijke instructies die op een rustige en duidelijke manier worden geformuleerd, worden makkelijker door een leerling met een autismespectrum stoornis geaccepteerd.

29

Het is daarbij belangrijk dat men de eigen emoties achterwege laat en verwijst naar objectieve regels. Eventueel kan na een tijdje stil worden gestaan bij het effect van het eigen gedag op de gevoelens van iemand anders, maar tijdens het geven van opmerkingen is dat niet aangewezen. Voor heel wat leerlingen met een autismespectrum stoornis kan dat immers verwarrend overkomen (Vermeulen, 2002).

Visuele communicatie

Verbale communicatie is heel vluchtig en lange instructies kunnen voor de leerling met een autismespectrum stoornis een probleem vormen. Hij/zij neemt op dat moment verschillende prikkels waar, kan ze moeilijk selecteren en vaak ziet men dat de leerling enkel op het laatste deel van de instructie reageert (Vermeulen, 2002). Daarom kan visuele communicatie aangewezen zijn bij een leerling met een autismespectrum stoornis. Deze vorm van communicatie is tastbaar en kan bij twijfel door de leerling opnieuw geraadpleegd worden (Vermeulen, 2002). Visuele communicatie kan een gunstig hulpmiddel zijn bij het verhelderen van het begrip tijd. Zo kan men samen met de leerling duidelijke lesroosters opstellen, waarop vermeld staat welke les wanneer wordt gegeven en naar welk lokaal de leerling hiervoor dient te gaan. De leerling kan deze dan opnieuw raadplegen en dit zal bij hem/haar heel wat stress vermijden (Vermeulen, 2002).

Ondersteunende communicatie

Leerlingen met een autismespectrum stoornissen ervaren niet enkel moeilijkheden in het begrijpen van communicatie, vaak hebben ze het ook moeilijk om zelf bepaalde zaken te formuleren (Vermeulen, 2002). Zo komt het vaak voor dat leerlingen met een autismespectrum stoornis niet spontaan om hulp vragen. Wanneer een leerling een probleem ervaart, zal hij/zij, omwille van de stoornis in de verbeelding, er veelal niet aan denken om hulp te vragen, maar zal hij/zij ofwel passief blijven zitten ofwel storend gedrag vertonen (Vermeulen, 2002). Een visueel geheugensteuntje b.v. op de hoek van zijn/haar bank kan de leerling hieraan herinneren b.v. “Een probleem? Ik vraag de leerkracht om hulp!” (Vermeulen, 2002). Ook het antwoorden op vragen die gesteld worden, is moeilijk voor leerlingen met een autismespectrum stoornis. Doordat zij moeilijk een rode draad kunnen vormen in hun gedachten en geheugen is het voor hen moeilijk om de informatie die ze willen overbrengen te ordenen en de irrelevante details achterwege te laten (Vermeulen, 2002). Daarom is het aangewezen om gerichte en concrete vragen te stellen, waaruit de leerling duidelijk kan afleiden welk antwoord van hem/haar verwacht wordt. De leerling moet ook wat tijd gegund worden om een adequaat antwoord te kunnen formuleren (Vermeulen, 2002).

30

Wat betreft de communicatie naar de ouders toe is het belangrijk dat de leerkracht of GON-begeleider contact houdt met hen. Leerlingen met een autismespectrum stoornis vergeten nogal eens belangrijke informatie door te geven. Zelfs wanneer het hen op papier meegegeven wordt. Ze kunnen het dan nog altijd verliezen of vergeten (Vermeulen, 2002).

3.2.2 Overzicht en voorspelbaarheid

Heel wat van de negatieve gedragingen die een leerling met een autismespectrum stoornis stelt in de klas kan in verband gebracht worden met zijn/haar tekort aan inlevingsvermogen (Vermeulen, 2002). Zo kunnen deze leerlingen moeilijk inschatten wat hen in de toekomst te wachten staat, hebben ze het moeilijk om soepel om te gaan met veranderingen, kunnen ze moeilijk taken organiseren, keuzes maken en zelfstandig problemen oplossen (Vermeulen, 2002). Ze ervaren hierdoor ook zelf vaak een innerlijke onrust, wat aanleiding kan geven tot negatief gedrag (Vermeulen, 2002).

Voorspelbare omgeving

Een eerste belangrijke pijler binnen het creëren van een rustige atmosfeer in de klas, voor een leerling met een autismespectrum stoornis, is het scheppen van een voorspelbare omgeving (Vermeulen, 2002). Zoals reeds aangehaald, kunnen concrete lessenroosters een geschikt hulpmiddel zijn voor deze leerlingen. Ook dagplanners, kalenders en agenda’s kunnen gebruikt worden. Zo weet de leerling wanneer wat door gaat en wat hij/zij moet meebrengen op welke dag (Vermeulen, 2002). Een goed schema is echter een flexibel schema. Er kunnen zich immers steeds veranderingen voordoen en daar moet men rekening mee te houden. Indien er enige onzekerheid bestaat over een bepaalde activiteit kan het aangewezen zijn om deze nog niet op te nemen in het schema (Vermeulen, 2002). Wanneer er zich wijzigen voordoen, bijvoorbeeld wanneer een leerkracht ziek is en er voorzien wordt in studie, is het belangrijk om dit op een concrete en expliciete manier mee te delen aan de leerling met een autismespectrum stoornis. B.v. “Meneer Janssens komt geen les geven omdat hij ziek is. Steek al je spullen in je rugzak en ga naar lokaal 104. Eenmaal aangekomen in lokaal 104 kan men dan verdere instructies geven. “Je blijft hier tot aan de speeltijd en maakt hier je wiskundeoefeningen. Je begint met oefening 17 en gaat zo verder tot het speeltijd is.” Schema’s en planningen worden ook het best samen met de leerling opgesteld, hierdoor zal de leerling meer geneigd zijn om het schema/de planning te hanteren en wordt aan hem/haar de kans geboden om verduidelijking te vragen van eventuele onduidelijkheden (Vermeulen, 2002).

31

Voorbereiding op veranderingen

Veranderingen, hoe klein ook, vergen van de leerling met een autismespectrum stoornis heel wat energie en inspanning (Vermeulen, 2002; VVA, 2002). Zo is de overgang naar een nieuwe school voor leerlingen met een autismespectrum stoornis zeer moeilijk en verwarrend. Het is daarom best om deze leerling voor de eerste lesdag een eerste maal te laten kennis maken met de nieuwe school (Vermeulen, 2002). In het begin van het schooljaar is het vaak moeilijk voor de leerling met een autismespectrum stoornis om zijn of haar weg te vinden in het school- en het klasgebeuren. Deze leerlingen hebben dan ook meer tijd nodig dan andere leerlingen om zich aan te passen aan het nieuwe schooljaar (Vermeulen, 2002). Veranderingen b.v. in het lesrooster, in de zitplaatsen in de klas, … worden best tijdig en op voorhand aan de leerling met een autismespectrum stoornis meegedeeld. Deze leerlingen kunnen immers met veranderingen omgaan, maar ze moeten daarvoor wel voldoende tijd krijgen om zich hier rationeel en emotioneel op voor te bereiden (Vermeulen, 2002). Vaak zijn het de veranderingen zelf niet die voor problemen zorgen bij de leerling met een autismespectrum stoornis, maar wel het plotse karakter waarmee de verandering worden meegedeeld (Vermeulen, 2002). Ook bij het omgaan met veranderingen kunnen visuele middelen hulp bieden. De informatie blijft langer beschikbaar en kan opnieuw geraadpleegd worden. Zo kan men veranderingen bijvoorbeeld visueel maken door een extra vermelding in de schoolagenda (Vermeulen, 2002). Elke overgang betekent voor de leerling met een autismespectrum stoornis een verandering, zo ook de overgang tussen verschillende lessen, de overgang naar een volgende activiteit als de vorige nog niet af is en de overgang van de les naar de speeltijd en omgekeerd (Vermeulen, 2002). Sommige leerlingen met een autismespectrum stoornis hebben het moeilijk met deze veranderingen, en soms kan door een aankondiging van de overgang het probleem ingeperkt worden (Vermeulen, 2002). Ook sociale verhalen en sociale scripts kunnen hulp bieden bij het omgaan met veranderingen (Vermeulen, 2002). In een sociaal verhaal wordt beschreven wat er tijdens bepaalde (veelal grote) gebeurtenissen zal gebeuren, er wordt verwezen naar de gevoelens die gepaard kunnen gaan met een bepaalde gebeurtenis en naar de voorbereiding die vooraf plaatsvindt. Een sociaal verhaal kan bijvoorbeeld hulp bieden bij de overgang naar een nieuwe school (Vermeulen, 2002). Sociale scripts beschrijven welk gedrag de leerling hoort te stellen in een bepaalde situatie. Bijvoorbeeld wanneer hij/zij een opdracht niet goed heeft begrepen en hierover verduidelijking wenst (Vermeulen, 2002). Het is echter belangrijk dat men veranderingen niet uit de weg gaat, maar dat men leerling er op een adequate manier leert mee omgaan. Indien men veranderingen uit

32

de weg gaat, wordt het ontstaan van rigide routines immers bevorderd (Vermeulen, 2002).

Begeleid kiezen

Kiezen vormt vaak een moeilijke opgave voor leerlingen met een autismespectrum stoornis. Kiezen houdt immers een opeenvolging in van verschillende complexe processen zoals het zich realiseren van alternatieven, het selecteren van een gepast alternatief aangepast aan de context, ... (Vermeulen, 2002). Het is aangewezen om leerlingen met een autismespectrum stoornis te helpen in het maken van keuzes, zelfs in het maken van keuzes die op het eerste zicht onbenullig lijken (Vermeulen, 2002). Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn wanneer aan het eind van een les 10 minuten overblijven, waarin de leerlingen zelf mogen kiezen wat ze doen. Leerlingen met een autismespectrum stoornis zullen dan vaak passief achter hun tafel blijven zitten, of de andere leerlingen in de klas beginnen storen omdat ze niet weten wat er precies van hen verwacht wordt. Tevens kan het zijn dat ze voor een activiteit kiezen die nooit binnen het vooropgestelde tijdsbestek kan afgewerkt worden, met alle frustraties van dien (Vermeulen, 2002). In dergelijke gevallen is het aangewezen dat de leerkracht een voorstel doet aan de leerling. Tijdens andere situaties waarin de leerling een keuze moet maken, zonder dat er vooraf keuzemogelijkheden werden opgesomd, kan het aangewezen zijn dat de leerkracht samen met de leerling een aantal mogelijke opties overloopt voor het invullen van de “vrije tijd” en dat de leerling daar zijn/haar keuze uit maakt (Vermeulen, 2002).

Stappenplan

Leerlingen met een autismespectrum stoornis kunnen het moeilijk hebben om te onthouden welke taak voor welk vak wanneer dient ingediend te worden, een extra mededeling in een agenda of in een weekrooster kan daarom hulp bieden, evenals een “te doen” lijst (Vermeulen, 2002). Deze visuele middelen kunnen tevens hulp bieden bij het organiseren van het huis- en leerwerk (Vermeulen, 2002). Complexe individuele opdrachten kunnen voor deze leerlingen concreter gemaakt worden door gebruik te maken van een stappenplan of een checklist (Vermeulen, 2002). B.v. 1) Lees het vraagstuk aandachtig. 2) Schrijf op een kladblad de verschillende gegevens die in het vraagstuk vermeld worden.

33

3) Probeer de vraag op te lossen op het kladblad en probeer het antwoord te berekenen. 4) Controleer of de vraag klopt, door de berekening opnieuw te maken. 5) a) Indien je opnieuw dezelfde berekening uitkomt, schrijf de berekening over

op deze pagina, op de witte ruimte onder de vraag. B) Indien je niet opnieuw dezelfde berekening uitkomt, ga dan terug naar stap

6) Herlees de berekening opnieuw en controleer of er geen fouten instaan. 7) Probeer nu volgende vraag op te lossen.

Ondersteuning bij het oplossen van problemen

Het nemen van een correcte beslissing wanneer zich een bepaald probleem voordoet is moeilijk voor leerlingen met een autismespectrum stoornis. Ze moeten in dergelijke gevallen immers kiezen en dit is voor hen moeilijk, onder meer omdat ze moeilijk een onderscheid kunnen maken tussen hoofd- en bijzaken (Vermeulen, 1999; 2002; VVA, 2002). Voor bepaalde problemen kan een stappenplan opgesteld worden. B.v. De stappen die een leerling moet volgen indien hij/zij een bepaalde opdracht niet begrijpt. Niet alle problemen zijn echter voorspelbaar en er kan dan ook niet voor elk probleem een stappenplan opgemaakt worden (Vermeulen, 2002). Tevens is het belangrijk dat de leerling gaandeweg leert om zelfstandig bepaalde problemen op te lossen. Bij een probleem kan daarom geopteerd worden om de leerling niet voor te kauwen hoe het probleem kan aangepakt worden. Maar door middel van gerichte vraagstelling (b.v. wat heb je nodig om deze taak te volbrengen) te bekomen dat de leerling zelf een beslissing neemt en aldus het probleem oplost (Vermeulen, 2002). Om problemen te voorkomen bij overhoringen en examens is het belangrijk dat een opgave zo concreet en expliciet mogelijk omschreven wordt. Vele leerlingen met een autismespectrum stoornis hebben het immers moeilijk om te achterhalen wat er precies van hen verwacht wordt. Een voorbeeldantwoord kan de leerling hierbij helpen.

Aangepast leermateriaal

Er bestaan verschillende, vaak eenvoudige, materialen die het leerproces van de leerling met een autismespectrum stoornis kunnen vergemakkelijken. Het kan bijvoorbeeld gaan om een blanco blad dat de leerling gebruikt om die oefeningen af te dekken die nog niet aan de orde zijn, een sobere klasinrichting waardoor de leerling niet te snel afgeleid wordt, extra aanduidingen in een handboek wat betreft de kernleerstof, overzichtelijke werkbladen zonder verwarrende illustraties, ... (Vermeulen, 2002).

34

3.2.3 Omgaan met probleemgedrag

Attitude ten aanzien van probleemgedrag

Wanneer een bepaalde leerling moeilijk gedrag stelt wordt vaak gegrepen naar methodes als belonen, straffen, time-out, negeren, ... Een dergelijke aanpak kan werken ten aanzien van leerlingen met een autismespectrum stoornis, maar moet op een correcte manier gehanteerd worden, wil men vermijden dat de leerling agressief wordt (Vermeulen, 2002; VVA, 2002). Doordat men enkel het gedrag aanpakt, houdt men immers geen rekening met het innerlijke van de leerling. De onderliggende oorzaak van het negatieve gedrag bij leerlingen met een autismespectrum stoornis situeert zich immers aan de binnenkant, door een probleem dat ze ervaren ten aanzien van communicatie en verbeelding (Vermeulen, 2002). Het is daarom belangrijk om ervan uit te gaan dat de leerling het moeilijk heeft en dat het negatieve gedrag hiervan het gevolg is (Vermeulen, 2002). Probleemgedrag wordt het best niet persoonlijk opgevat. Het is echter aangewezen om een zakelijke en rationele houding aan te nemen en om zelf op een rustige manier te reageren (Vermeulen, 2002). Tevens is het belangrijk om prioriteiten te leggen. Een leerling met een autismespectrum stoornis zal steeds een aantal gebreken blijven behouden en continue aanmaningen kunnen het zelfbeeld van de leerling aantasten en zelfs het omgekeerde effect teweeg brengen (Vermeulen, 2002). Gedrag dat net door de beugel kan en niet schadelijk is voor anderen, moet men niet altijd corrigeren (Vermeulen, 2002).

Strategie ten aanzien van probleemgedrag

Als een leerling met een autismespectrum stoornis ongepast gedrag vertoont en op dat moment vatbaar is voor communicatie, kan men op een rustige, zakelijke en bondige manier aangeven welk gedrag de leerling heeft gesteld, wat daar fout aan was, waarom en hoe het anders kan (Vermeulen, 2002). Indien de leerling niet vatbaar is voor communicatie, omdat hij/zij even de controle kwijt is, is het aangewezen om de leerling uit de situatie te leiden en even af te zonderen, b.v. op een time-out stoel (Vermeulen, 2002). Communicatie is voor leerlingen met een autismespectrum stoornis in ieder geval moeilijk en in momenten van stress wordt het voor hen dan ook dubbel zo moeilijk om te antwoorden op vragen die hem/haar gesteld worden of instructies die worden gegeven. Het beste is om de leerling even wat rust te gunnen (Vermeulen, 2002). Nadat de leerling tot rust gekomen is, kan men het negatieve gedrag met de leerling bespreken (Vermeulen, 2002). Eventueel kan gevraagd worden om vooraf neer te schrijven wat er volgens hem/haar gebeurd is (Vermeulen, 2002).

35

Er kan de leerling ook aangeleerd worden om in een moeilijke situatie zelfstandig even tot rust te komen, op een daarvoor afgesproken plaats (Vermeulen, 2002). Sommige problemen blijven zich steeds opnieuw voordoen en vergen dan ook een andere aanpak, het probleem dient dan aangepakt te worden door zowel een aanpassing van de omgeving als het aanleren van compenserende vaardigheden en kennis aan de leerling. Door middel van een actieplan op te stellen kan voorkomen worden dat een bepaald probleem zich telkens blijft herhalen (Vermeulen, 2002).

Voorbeeld actieplan toetsen en proefwerken

Probleem De leerling raakt in paniek wanneer hij/zij iets niet meer weet of kan. Wat is hierbij moeilijk voor een leerling met een autismespectrum stoornis? Het zich kunnen inbeelden wat je moet doen, indien je een vraag niet kan beantwoorden. Hoe kan men daarbij helpen? Door een proefwerkscenario uit te werken en dit aan te bieden aan de leerlingen (liefst visueel). B.v. Schrijf “ik weet het niet” bij een vraag waarop je het antwoord niet weet. Lees eerste alle vragen, dan is er tijd om de leerkracht om hulp te vragen bij iets wat je niet begrijpt, dan maak je, je proefwerk. Welke vaardigheden of kennis kan men de leerling bijbrengen? Rustig te blijven wanneer hij/zij iets niet meer weet en hulp te vragen. Uitwerking van het plan Evaluatie van het plan

(Vermeulen, 2002)

Aanpak specifieke problemen

Problemen met sensorische prikkels

Heel wat leerlingen met een autismespectrum stoornis zijn overgevoelig voor geluid en licht en kunnen er worden er snel door afgeleid (Vermeulen, 2002). Men kan proberen om de voor de leerling, storende prikkels te elimineren of om de leerling een andere plaats te geven, waardoor de prikkels de leerling minder storen (Vermeulen, 2002).

Het schoolreglement en leefregels

Leerlingen met een autismespectrum stoornis interpreteren regels vaak heel letterlijk. Ze vormen vaak een houvast voor deze leerlingen (Vermeulen, 2002). Het grootste probleem is echter dat vele regels impliciet en ongeschreven zijn en dat deze voor leerlingen met een autismespectrum stoornis vaak geen evidentie zijn (Vermeulen, 2002).

36

Het kan daarom nodig zijn om bepaalde regels, waar de leerling het moeilijk mee heeft, uit te schrijven of te werken met een puntensysteem waarmee gemeten wordt in welke mate de leerling de regel naleeft (Vermeulen, 2002).

Repetitief verbaal gedrag

Dit probleem stelt zich vaak bij begaafde en zeer verbale leerlingen met een autismespectrum stoornis en kan een bron van ergernis vormen voor de hele klas (Vermeulen, 2002). Doordat de leerling repetitief verbale opmerkingen maakt of steeds weer dezelfde vraag stelt, geeft de leerling aan dat hij/zij de zelfcontrole kwijt is of dat iets/iemand uit zijn/haar omgeving hem/haar onzeker maakt (Vermeulen, 2002). Daarom is het belangrijk om de vraag achter het gedrag te achterhalen (Vermeulen, 2002). Duidelijkheid geven over wat er gaat gebeuren en de leerling een concrete opdracht geven kan het probleem veelal verhelpen (Vermeulen, 2002).

Problemen met zelfbeeld, faalangst en depressie

Leerlingen met een autismespectrum stoornis ervaren dat ze anders zijn dan de andere leerlingen en lopen dan ook vaak op de toppen van hun tenen. Tevens vormen ze frequent het doelwit van pesterijen (Vermeulen, 2002). Daardoor beschikken een aantal leerlingen met een autismespectrum stoornis over een negatief zelfbeeld (Vermeulen, 2002). Een positieve benadering van het anderszijn van deze leerling is belangrijk om deze problemen te voorkomen (Vermeulen, 2002). Een complimentje geven, kan reeds kleine wonderen verrichten. Leerlingen met een autismespectrum stoornis kunnen ook hevig reageren wanneer hen iets niet lukt, omdat ze moeilijk kunnen relativeren. In dergelijke situaties is het belangrijk om aan te knopen bij wat wel lukt of om een andere activiteit aan te bieden. Op die manier kan de leerling immers tot rust komen (Vermeulen, 2002). Men kan tevens proberen om de autistische kenmerken van de leerling eens in een positief daglicht te stellen, door bijvoorbeeld de leerling te laten kiezen voor zijn/haar specifiek interesse bij het uitwerken van een bepaald project, ... (Vermeulen, 2002). Leerlingen met een autismespectrum stoornis kunnen ook geholpen worden door een vertrouwenspersoon op school die hen opvangt in moeilijke momenten en die hen aanmoedigt en bepaalde zaken in een ander daglicht stelt (Vermeulen, 2002).

37

3.3 Een autismevriendelijke cultuur op school

De school en de leerling met een autismespectrum stoornis hebben een wisselwerking op elkaar. Het hele schoolgebeuren: de leerkrachten, de klasgenoten, de speelplaats, de leerlingen, het nuttigen van de maaltijden, ... heeft immers een invloed op de leerling met een autismespectrum stoornis. Maar ook de leerling zelf beïnvloedt de hele school (Vermeulen, 2002). De begeleiding van de leerling met een autismespectrum stoornis vergt dan ook een totaalbenadering van de school.

3.3.1 Autismeteam

De begeleiding van een leerling met een autismespectrum stoornis vraagt van de leerkrachten heel wat energie (Vermeulen, 2002). Het is daarom belangrijk dat leerkrachten bij elkaar en bij andere collega’s te rade kunnen in geval van problemen en indien ze nood hebben aan een gesprek (Vermeulen, 2002). Het is belangrijk dat elk personeelslid van de school over kennis beschikt aangaande leerlingen met een autismespectrum stoornis. Het is onvoldoende dat enkel de leerkrachten die aan de desbetreffende leerling les geven over de nodige kennis beschikken. Wanneer bijvoorbeeld een leerkracht ziek is en een andere leerkracht of studiemeester voorziet in studie, moet ook hij/zij weten hoe ze het best met deze leerling omgaan. Een schriftelijke handleiding kan daarbij helpen (Vermeulen, 2002). Het is niet haalbaar dat elke leerkracht een specialist wordt in autismespectrum stoornissen, wel is het aangewezen dat leerkrachten kunnen terugvallen op één of meerder collega’s die hen de nodige tips aanreiken (Vermeulen, 2002). De deskundigen aangaande autismespectrum stoornissen kunnen dan gecentraliseerd worden in een autismeteam en kunnen dan vanuit dit team adviezen geven aan andere leerkrachten (Vermeulen, 2002). Het is belangrijk dat ook de directie deel uitmaakt van het autismeteam, daar leerlingen met een autismespectrum stoornis soepelheid vragen betreffende schoolroutines en schoolreglementen (Vermeulen, 2002).

3.3.2 Mentorschap

Een mentor (b.v. een leerkracht) aanduiden voor de leerling met een autismespectrum stoornis is een zeer waardevol gegeven. Deze mentor kan de leerling ondersteunen en zijn of haar belangen behartigen maar kan ook een waardevolle rol opnemen in het ondersteunen van leerkrachten en ander schoolpersoneel (Capon, 2007; Vermeulen, 2002).

38

3.3.3 Samenwerking met externe personen

De werking van het interne autismeteam op school wordt effectiever en efficiënter wanneer er beroep wordt gedaan op professionele begeleiding van buiten de school (Vermeulen, 2002). Veelal zal dit de GON-begeleider zijn. Maar ook de verschillende medewerkers binnen het CLB kunnen kwalititeitsvolle hulp bieden bij het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Ook de ouders moeten betrokken worden. Zij kunnen tips geven aan de leerkrachten over hoe ze het best met het gedrag van hun kind omgaan (Vermeulen, 2002).

3.3.4 Informatiecampagne

Doordat leerlingen met een autismespectrum stoornis in aanmerking komen met alle personeelsleden op een school, is het belangrijk dat de staf geïnformeerd wordt over de stoornis van de leerling. Hoe meer personen op de hoogte zijn van de beperking van de leerling en de impact hiervan op zijn/haar gedrag, des te groter de kans dat het probleem zal geaccepteerd worden (Vermeulen, 2002). Soms zorgt het echter voor stigmatisatie. Daarom moet voorzichtig bepaald worden wie op de hoogte wordt gebracht van welke informatie (Vermeulen, 2002). Dit is vooral in het informeren van andere leerlingen en ouders een belangrijk aandachtspunt (Vermeulen, 2002).

39

4 De begeleiding door het CLB

In dit hoofdstuk wordt zeer beknopt de begeleiding door het CLB bij leerlingen met een autisme spectrumstoornis besproken. Het is hierbij belangrijk te weten dat elke leerling een individuele begeleiding vergt.

4.1 Voorstelling CLB

De CLB’s zijn onafhankelijke centra voor leerlingenbegeleiding die als hoofddoel hebben het verhogen van het welbevinden van leerlingen, uit die scholen waarmee ze een beleidsplan of een beleidscontract hebben opgesteld (VMOV, 2006b). CLB’s ondersteunen leerlingen, leerkrachten, ouders, schooldirecties, … Men werkt hierbij steeds subsidiair en vraaggestuurd, vertrekkende vanuit vragen of problemen die er bij leerlingen, ouders, leerkrachten,… aanwezig zijn (VMOV, 2006b). Er wordt in ondersteuning voorzien op 4 verschillende domeinen: het leren en studeren, de onderwijsloopbaan, de preventieve gezondheidszorg en het psychisch en sociaal functioneren. Dit voor de verschillende vormen van basis- en secundair onderwijs (VMOV, 2006b). De CLB’s voorzien in een multidisciplinaire aanpak en werken samen met andere diensten en beroepsbeoefenaars zoals verschillende artsen, het comité voor bijzonder jeugdzorg, … (VMOV, 2006b). De CLB’s hebben een cruciale rol in de begeleiding van leerlingen met een ontwikkelingstoornis, zoals een autismespectrum stoornis. Ze begeleiden immers prioritair en intensief die leerlingen die in hun ontwikkeling en leerproces bedreigd zijn (VMOV, 2006b). Ten aanzien van leerlingen met een ontwikkelingstoornis hebben de CLB’s ook specifieke taken. Ze bieden ondersteuning aan de school om haar draagkracht te versterken in de begeleiding van deze leerlingen. Ze verzekeren een gerichte samenwerking tussen de school en externe begeleidingsdiensten en er wordt correcte en volledige informatie gegeven over onderwijs, tewerkstellingsmogelijkheden, welzijnsvoorzieningen,… (Cupers & luykx, 2002).

4.2 De begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis

Onderstaand vindt men de bespreking van de specifieke begeleiding vanuit het CLB voor leerlingen met (een vermoeden van) een autismespectrum stoornis in het regulier secundair onderwijs. Het stappenplan voor het onderkennen en begeleiden van leerlingen met een ontwikkelingstoornis wordt beknopt weergegeven (zie bijlage 5).

40

Elke leerling met een autismespectrum stoornis vergt een individuele begeleiding en de begeleiding zal er dan ook steeds anders uitzien. Zo kan het bijvoorbeeld zijn dat er vanuit een pestproblematiek, na geruime tijd, een vermoeden van een autismespectrum stoornis wordt geuit. Het stappenplan zal dan anders verlopen dan wanneer er vanuit de school een vermoeden van een autismespectrum stoornis wordt geformuleerd (Boey, 2007; De Smedt, 2007; Lamote, 2007). De belangrijkste taak van het CLB in de begeleiding van deze leerlingen is het opsporen van de autismespectrum stoornis, het ondernemen van stappen om diagnosestelling te bevorderen en te verkrijgen, het voorzien in de aanvraag voor GON-begeleiding en het opvolgen van deze (Cupers & luykx, 2002). De eerste stap in het stappenplan voor het onderkennen en begeleiden van leerlingen met een ontwikkelingstoornis is het opvangen van signalen. Het CLB werkt vraaggestuurd en het is vaak vanuit de school dat er een hulpvraag wordt geformuleerd. Maar ook ouders, de leerling zelf en andere instanties kunnen dat doen (Cupers & luykx, 2002). Tevens kunnen er tijdens de medische onderzoeken signalen opgevangen worden waardoor men een vermoeden heeft van een autismespectrum stoornis (De Smedt, 2007). In stap twee wordt de hulpvraag beluisterd en geconcretiseerd. Wanneer een leerkracht bijvoorbeeld het vermoeden uit van een autismespectrum stoornis bij een welbepaalde leerling, vindt er een gesprek plaats met deze leerkracht (Cupers & luykx, 2002). Stap 3 is het hanteren van signalen. Er wordt nagegaan of er eventueel sprake is van een misverstand waardoor er geen verdere maatregelen genomen worden. Wanneer er beslist wordt om verdere maatregelen te nemen wordt er overeengekomen of er onmiddellijk wordt verder gewerkt zoniet wordt er afgewacht om te zien hoe de leerling evolueert (Cupers & luykx, 2002). De leerling wordt in stap 2 of 3 ook uitgebreid besproken in het multidisciplinair overleg. Vervolgens worden in stap 4 en 5 hypothesen geformuleerd en getoetst. Bijkomende gegevens worden verzameld door middel van een gesprek met de ouders, een vragenlijst voor de leerkrachten, een gesprek met de leerling, een observatie van de leerling, waarderingschalen i.v.m. het gedrag van de leerling (zie bijlage 6), … Ook kunnen een aantal testen worden afgenomen zoals een intelligentietest (Cupers & luykx, 2002). Bovenstaande stappen zijn kernmodules in de CLB-opdracht. Deze modules zijn essentieel in het onderkennen van de problematiek en de begeleiding van de leerling en maken daarom deel uit van de CLB-opdracht (Cupers & luykx, 2002). Volgende stappen zijn facultatieve modules en zijn niet opgevat in de CLB-opdracht. Het CLB kan beslissen om de leerling hiervoor door te verwijzen naar een andere beroepsbeoefenaar of dienstverlening of kan er voor kiezen om deze stappen op zich te nemen (Cupers & luykx, 2002).

41

Stap 6 betreft de categoriale diagnose en de handelingsgerichte diagnose. Voor de diagnose van autismespectrum stoornissen wordt er doorverwezen naar een gespecialiseerd team onder leiding van een kinderpsychiater of naar een diagnosecentrum. De informatie die verworven werd in de vorige stappen is van cruciaal belang voor het stellen van een diagnose en verkort het aantal onderzoeksstappen van de dienst waarnaar men verwijst. Bij doorverwijzing wordt daarom een verslag opgemaakt waarin de informatie en resultaten uit vorige stappen vermeld worden (Cupers & luykx, 2002). In de handelingsgerichte diagnostiek gaat men kijken naar de specifieke hulpvraag van de leerling. Voor leerlingen met een autismespectrum stoornis zal er vaak een GON-aanvraag plaatsvinden en in het integratieplan van deze GON-aanvraag zal de hulpvraag besproken worden. In stap 7 wordt een begeleidingsplan opgesteld. Daar er veelal sprake zal zijn van GON-begeleiding zullen er vanuit het CLB stappen ondernomen worden om deze aan te vragen (Cupers & luykx, 2002). Vanuit het CLB Oostende-Gistel wordt hiervoor contact opgenomen met Spermalie in Brugge. Zij nemen een intakegesprek af samen met de ouders (Boey, 2007). De leerling wordt vervolgens vanuit het CLB doorverwezen naar de neus-, keel- en oorarts. Voor GON-begeleiding bij leerlingen met een autismespectrum stoornis is immers meestal een attest voor het buitengewoon onderwijs type 7 van de neus-, keel- en oorarts verreist. Dit attest wordt samengesteld door het CLB en wordt ondertekend door de directeur van het CLB (Boey, 2007). Vanuit het CLB wordt samen met de leerling en/of de ouders van de leerling, de directeur van de school voor gewoon onderwijs en de directeur van de school voor buitengewoon onderwijs een integratieplan opgesteld. Dit integratieplan bevat essentiële gegevens over de leerling, een omschrijving van de aard van de integratie in het gewoon onderwijs, een omschrijving van de hulpvraag, een voorstel tot additionele hulp en een gemeenschappelijk akkoord van het integratieteam (Boey, 2007). De laatste stap is het opvolgen en coördineren van de begeleiding. De GON-begeleider is het nauwst betrokken bij de begeleiding van de leerling met een autismespectrum stoornis en daarom is er nauw contact tussen hem/haar en de contactpersoon van het CLB, die verantwoordelijk is voor de school waarin de leerling met een autismespectrum stoornis zich bevindt. De begeleiding van de leerlingen wordt door het CLB opgevolgd en de contactpersoon is bijvoorbeeld aanwezig op de tussentijdse en de eindevaluatie van de GON-begeleiding. In geval van problemen of op vraag neemt hij/zij opnieuw contact op met de leerling of met zijn of haar ouders (Cupers & Luykx; Boey, 2007).

42

Praktijkdeel

5 Inleiding

Als praktijkdeel werd gekozen om een exploratief onderzoek uit te voeren naar de nood aan richtlijnen bij leerkrachten voor het begeleiden van jongeren met een autismespectrum stoornis (ASS). Er werd gebruik gemaakt van twee vragenlijsten die ter beschikking werden gesteld voor leerkrachten en GON-begeleiders. Beide enquêtes bevatten gelijklopende vragen en peilden voornamelijk naar problemen die worden ervaren bij leerlingen met een autismespectrum stoornis, alsook naar de aanwezigheid en tevredenheid van en over informatie die op school ter beschikking wordt gesteld. Tevens werd er een vergelijking gemaakt tussen de begeleiding die leerkrachten tegenwoordig genieten versus hun wens naar begeleiding. De resultaten van het onderzoek vormden de basis voor een brochure. Deze brochure (zie achteraan) biedt leerkrachten beknopt enkele tips en informatie voor het lesgeven aan leerlingen met een autismespectrum stoornis. De vragenlijsten van de leerkrachten en de GON-begeleiders kunnen teruggevonden worden onder bijlage 7 en 8. De brochure vindt men terug onder bijlage 9.

43

6 Opzet van het onderzoek

Voor er wordt ingegaan op de resultaten van het onderzoek worden in dit hoofdstuk het doel van het onderzoek, de populatie en de steekproef beschreven.

6.1 Doel van het onderzoek

Het oorspronkelijke doel van het onderzoek was, door middel van kennisvragen, na te gaan welke informatiehiaten er aanwezig zijn bij leerkrachten uit het regulier secundair onderwijs bij het lesgeven aan leerlingen met een autismespectrum stoornis. De informatietekorten die uit de kennistest duidelijk zouden worden, zouden uitgewerkt worden in een brochure. De eerste vragenlijst bevatte naast een aantal kennisvragen ook een aantal vragen die polsten naar problemen die leerkrachten ervaren in het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Tevens werd er gepeild naar de begeleiding die leerkrachten zelf wensen bij het lesgeven aan deze leerlingen. Er werd echter besloten om deze eerste vragenlijst niet ter beschikking te stellen omdat deze kennistest niet gevalideerd was. Daarom werd besloten om een nieuwe vragenlijst op te stellen. De vragen uit de eerste vragenlijst, over problemen die worden ervaren bij leerlingen met een autismespectrum stoornis, werden in de tweede vragenlijst verder uitgediept. Het zelfde gebeurde met de vragen die de wens aan begeleiding bevroegen. Er werden ook extra attitudevragen toegevoegd die peilden naar informatietekorten. Vanuit de antwoorden op deze tweede vragenlijst werd een brochure opgesteld die zeer kort informatie en richtlijnen weergeeft over die topics die leerkrachten zelf aangeven als onvoldoende gekend of beschikbaar. Deze brochure wordt overhandigd aan elke school en tevens worden ze op de hoogte gebracht van de resultaten van het onderzoek. Het tweede deel van het uitgevoerde onderzoek bestaat uit een vragenlijst die werd opgesteld voor GON-begeleiders. Zij kregen een gelijkaardige vragenlijst als de leerkrachten. Er werd hen gevraagd met welke problemen leerkrachten geconfronteerd worden en welke informatietekorten zij als GON-begeleider waarnemen.

44

6.2 De populatie

6.2.1 Vaststellen van de populatie

Vanuit het Vrij CLB Oostende- Gistel werd voorgesteld om het onderzoek uit te voeren bij leerkrachten werkzaam in een school voor regulier secundair onderwijs in Oostende. Oorspronkelijk was het de bedoeling om enkel die leerkrachten te bevragen, die dit schooljaar lesgeven aan een leerling met een autismespectrum stoornis. Omdat er een lage response rate verwacht werd, werd besloten om de vragenlijst ter beschikking te stellen voor alle leerkrachten. Er werd ook voorgesteld om een vragenlijst op te stellen voor die GON-begeleiders die werkzaam zijn in de oostendse reguliere secundaire scholen.

6.2.2 Werving van de respondenten

De leerkrachten

Er werd contact opgenomen met de directies van 5 reguliere secundaire scholen die zich in Oostende bevinden. De directie van één school wenste niet mee te werken aan het onderzoek. In de 4 andere scholen werd een afspraak vastgelegd. Tijdens deze afspraak belichtte de studente het onderwerp en de opzet van het onderzoek. De directies stelden allen voor de vragenlijsten zelf uit te delen. In 3 van de 4 deelnemende scholen werden 30 enquêtes overhandigd, in de andere school werden 50 enquêtes overhandigd. De enquêtes werden door de directies verzameld en werden door de studente opgehaald. Daar de response rate in de scholen nogal laag lag, werd voorgesteld om de enquêtes in een 5e school, tevens in de regio Oostende, uit te delen. In deze school werden nog eens 30 enquêtes overhandigd. In 2 van de 5 scholen werden de vragenlijsten uitgedeeld door een opvoeder, in de andere scholen werden deze verspreid door de directies zelf.

De GON-begeleiders

Dr. M. Maes (CLB-arts in het Vrij CLB Oostende-Gistel) nam contact op met dhr. H. Sanders, directeur van het Medisch Pedagogisch Instituut Spermalie in Brugge. Zij stelde hem het onderzoek voor en vroeg of hij eventueel GON-begeleiders bereid wist te vinden om mee te werken aan het onderzoek. Oorspronkelijk was het de bedoeling om enkel die GON-begeleiders te bevragen die werkzaam zijn in een reguliere secundaire school in de omgeving van Oostende. Daar dit echter maar een beperkt aantal personen betreft, werd geopteerd om een aantal GON-begeleiders uit de regio West-Vlaanderen te bevragen. Dhr. Sanders doornam de vragenlijst en noteerde enkele bedenkingen. Vervolgens stuurde hij deze per e-mail door naar een twintig tal GON-begeleiders met de vraag om deze in te vullen.

45

Ook hier was de response rate vrij laag en daarom werd een online versie van de vragenlijst opgemaakt. De link naar deze online enquête werd opnieuw door dhr. Sanders naar de verschillende GON-begeleiders gestuurd.

6.3 De steekproef

6.3.1 De leerkrachten

In 4 van de 5 scholen werden de vragenlijsten uitgedeeld aan leerkrachten die leerlingen met een autismespectrum stoornis begeleiden en in 1 school werden ze uitgedeeld aan alle leerkrachten uit een welbepaald jaar waarin zich een leerling met een autismespectrum stoornis bevindt. Niet alle 170 enquêtes die werden overhandigd, werden ook effectief uitgedeeld. In school A werden er 12 uitgedeeld, in school B werden er 18 verspreid, in school C werden er 22 verdeeld, in school D werden er 21 rondgegeven en in school E werden er 47 uitgedeeld. Er werden dus 120 enquêtes effectief uitgedeeld en er werden 60 ingevulde exemplaren terugbezorgd. Er was dus een response rate van 50%.

6.3.2 De GON-begeleiders

De vragenlijst voor de GON-begeleiders werd per e-mail en elektronisch doorgestuurd naar een twintigtal GON-begeleiders werkzaam in West-Vlaanderen. Acht GON-begeleiders vulden de vragenlijst in. 4 GON-begeleiders stuurden de vragenlijst per e-mail terug en 4 GON-begeleiders vulden de vragenlijst elektronisch in. Bij de GON-begeleiders was er dus een response-rate van 40%.

46

7 Onderzoek leerkrachten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek bij de leerkrachten weergegeven. De verschillende resultaten worden grafisch en beschrijvend voorgesteld.

7.1 Leeftijd

Onderstaande tabel toont de statistische verdeling van de leeftijd van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek.

Tabel 1: leeftijd

Gemiddelde leeftijd 40,8 jaar

Mediaan 40,5 jaar

Modus 34 jaar

Minimum 23 jaar

Maximum 60 jaar

Percentiel 25 34 jaar

Percentiel 50 40,5 jaar

Percentiel 75 49 jaar

De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek, bedraagt 40,8 jaar. 50% van de respondenten is jonger dan 40,5 jaar. De leeftijd die het frequentst voorkomt in deze steekproef (= de modus) is 34 jaar. De jongste respondent is 23 jaar en de oudste respondent is 60 jaar. 25% van de respondenten zijn 34 jaar of jonger en 75% is 49 jaar of jonger. De statistische verdeling van de leeftijd van de respondenten wordt ook aangetoond door onderstaand taartdiagram.

Figuur 1: categorische verdeling leeftijd

47

Het hoogste aantal leerkrachten kan teruggevonden worden in de leeftijdscategorie 31 tot 40 jaar. 31,67% van de respondenten bevinden zich immers in deze categorie. 30% van de respondenten bevindt zich in de klasse 41-50 jaar en 20% van de respondenten treft men in de categorie 51-60 jaar. De kleinste leeftijdscategorie met het minste aantal leerkrachten is deze van 21-30 jaar. 18,33% van de respondenten situeert zich immers in deze klasse.

7.2 Geslacht

Onderstaande tabel geeft aan dat 34 mannelijke en 26 vrouwelijke leerkrachten deelnamen aan het onderzoek.

Tabel 2: geslacht

Frequentie Percentage

Man 34 56,67%

Vrouw 26 43,33%

Op onderstaand boxplot kan men zien dat de verdeling van de leeftijd bij de mannelijke respondenten verschillend is ten opzichte van de verdeling van de leeftijd van de vrouwelijke respondenten.

Figuur 2: verdeling leeftijd per geslacht

48

Bij de mannelijke respondenten ligt de mediaan immers veel hoger dan bij de vrouwelijke respondenten. Bij de mannen bedraagt de mediaan 44 jaar en bij de vrouwen bedraagt deze 36 jaar. Dit wil zeggen dat 50% van de mannelijke respondenten 44 jaar zijn of jonger. Bij de vrouwen is 50% 36 jaar of jonger. Het 1e percentiel (P25), het 3e percentiel (P75) en de minimum en maximumwaarde van beide groepen zijn echter vergelijkbaar. Dit wil zeggen dat er een grotere frequentie aan jongere personen binnen de groep vrouwelijke respondenten terug te vinden is dan binnen de groep mannelijke respondenten. De totale spreiding van de leeftijden binnen de twee verschillende groepen is echter vergelijkbaar.

7.3 Aantal jaar beroepservaring

Tabel 3: aantal jaar beroepservaring

Ontbrekende waarden 1

Gemiddeld aantal jaar beroepservaring 17,093 jaar

Mediaan 16,000 jaar

Minimum aantal jaar beroepservaring 6 maand

Maximum aantal jaar beroepservaring 34 jaar

Bovenstaande tabel geeft een beeld weer van het aantal jaar beroepservaring die de respondenten reeds genoten in de huidige beroepsfunctie. De leerkrachten die deelnamen aan dit onderzoek hadden gemiddeld 17 jaar beroepservaring in de huidige functie. De mediaan bedraagt 16 jaar. 50% van de respondenten heeft aldus minder dan 16 jaar beroepservaring in de huidige functie en 50% heeft meer dan 16 jaar beroepservaring. Het minimum aantal jaar in de huidige functie bedraagt 0,5 jaar en het maximum aantal jaar in de huidige functie is 34 jaar.

7.4 Tijdstip laatste studiedag m.b.t. autismespectrum stoornissen

Onderstaand taartdiagram toont aan wanneer de respondenten laatst een studiedag volgden m.b.t. autismespectrum stoornissen. Het merendeel van de leerkrachten (40 = 66,67%) volgde nooit een studiedag m.b.t. autismespectrum stoornissen. 11 leerkrachten (=18,33%) volgden tussen 1 en 4 jaar geleden een studiedag m.b.t. autismespectrum stoornissen en 1 leerkracht volgde meer dan 4 jaar geleden een studiedag.

49

Figuur 3: tijdstip laatste studiedag m.b.t. ASS

5 leerkrachten (8,33%) volgden het voorbije schooljaar een studiedag m.b.t. autismespectrum stoornissen en 4 leerkrachten (6,67%) volgden een studiedag tijdens hun opleiding.

7.5 Aantal leerlingen met ASS begeleid tijdens carrière

Tabel 4: aantal leerlingen met ASS begeleid tijdens carrière

Ontbrekende waarden 6

Gemiddeld aantal leerlingen 3,19 leerlingen

Mediaan 2 leerlingen

Minimum 0 leerlingen

Maximum 30 leerlingen

Het gemiddeld aantal leerlingen met een autismespectrum stoornis waaraan de leerkrachten reeds lesgaven bedraagt 3 leerlingen. Het minimum aantal leerlingen waaraan de leerkrachten uit de steekproef lesgaven, bedraagt 0 leerlingen. Het maximum aantal leerlingen waaraan men lesgaf is 30 leerlingen. 7 leerkrachten uit de steekproef gaven aan nog nooit een leerling met een autismespectrum stoornis begeleid te hebben. Er zou mogelijk een verband kunnen zijn tussen de leeftijd van de leerkrachten en het aantal leerlingen met een autismespectrum stoornis waaraan zij reeds lesgaven. Oudere leerkrachten zouden aan meer leerlingen met een autismespectrum stoornis les kunnen gegeven hebben dan jongere leerkrachten. Om na te gaan of er effectief een verband aanwezig is, werd bovenstaande veronderstelling getoetst. De Spearman’s rangcorrelatie coëfficiënt werd berekend omdat er in deze steekproef geen normale verdeling is.

50

Er werd twee maal een significantiewaarde van 0,142 bereikt. Deze waarde is groter dan 0,05 en aldus niet significant (=beduidend). In deze steekproef is er aldus geen betekenisvol verband tussen de leeftijd van de leerkrachten en het aantal leerlingen met een autismespectrum stoornis die ze reeds begeleidden. Onderstaande afbeelding geeft visueel weer dat er in deze steekproef geen beduidend (significant) verband bestaat tussen de leeftijd van de bevraagde leerkrachten en het aantal leerlingen met een autismespectrum stoornis die ze begeleidden. Elke bol stelt één leerkracht voor. De blauwe bollen stellen de mannelijke leerkrachten voor en de paarse bollen stellen de vrouwelijke leerkrachten voor. De bollen staan vrijwel allemaal gegroepeerd onderaan de grafiek en vormen geen stijgende of dalende lijn. Dit betekent dat er geen lineair verband is en dat de oude leerkrachten uit de steekproef niet meer leerlingen met een autismespectrum stoornis begeleidden in hun carrière dan de jonge leerkrachten.

Figuur 4: correlatie leeftijd versus aantal leerling met ASS tijdens carrière

7.6 Tijdstip laatst les gegeven aan een leerling met ASS

Onderstaand taartdiagram geeft aan wanneer de respondenten laatst lesgaven aan een leerling met een autismespectrum stoornis. Het merendeel van de deelnemende leerkrachten (47 = 79,66%) geeft dit jaar les aan een leerling met een autismespectrum stoornis. 7 (11,86%) leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek gaven nooit les aan een leerling met een autismespectrum stoornis.

51

Figuur 5: tijdstip laatst lesgegeven aan een leerling met ASS

5 leerkrachten (8,47%) gaven tussen 1 en 4 jaar geleden les aan een leerling met een autismespectrum stoornis. Voor 2 leerkrachten was dat 4 jaar geleden en voor 1 leerkracht was dat 1 jaar geleden. Twee leerkrachten gaven niet aan hoeveel jaar het precies geleden is dat ze lesgaven aan een leerling met een autismespectrum stoornissen en er was één ontbrekende waarde.

7.7 Aantal leerlingen met ASS op school

Er werd aan de leerkrachten gevraagd of er op de school waar ze werken leerlingen aanwezig zijn met een autismespectrum stoornis. Onderstaand taartdiagram geeft een beeld weer van hun antwoorden. 43 leerkrachten (72,88%) gaven aan dat er leerlingen met een autismespectrum stoornis aanwezig zijn op school. 13 (22,03%) leerkrachten hadden geen idee of er leerlingen met een autismespectrum stoornis op school aanwezig zijn en 3 (5,08%) leerkrachten meenden dat er geen leerlingen met een autismespectrum stoornis op hun school aanwezig zijn. Eén leerkracht beantwoorde de vraag niet.

Figuur 6: aantal leerlingen met ASS op school

In de vragenlijst werd aan de leerkrachten de mogelijkheid geboden om apart aan te duiden hoeveel leerlingen er op school aanwezig zijn met een vermoeden van een

52

autismespectrum stoornis en hoeveel leerlingen er aanwezig zijn met een diagnose van een autismespectrum stoornis. Slechts 4 leerkrachten gaven aan dat er een aantal leerlingen (6 in totaal) aanwezig zijn op school met een vermoeden van een autismespectrum stoornis. Voor de statistische verwerking werd daarom enkel gekeken naar het aantal leerlingen met een diagnose van een autismespectrum stoornis.

Tabel 5: aantal leerlingen met ASS op school

Aantal antwoorden 36 leerkrachten

Gemiddeld aantal leerlingen 1,78 leerlingen

Minimum aantal leerlingen 0 leerlingen

Maximum aantal leerlingen 4 leerlingen

36 leerkrachten gaven aan hoeveel leerlingen er met een autismespectrum stoornis op school zijn dit schooljaar. Gemiddeld zijn er volgens de leerkrachten 2 (1,78) leerlingen met een autismespectrum stoornis op school. Het maximum aantal leerlingen met een autismespectrum stoornis op school bedraagt 4 leerlingen, het minimum aantal is 0 leerlingen.

7.8 Problemen bij het lesgeven aan leerlingen ASS

Onderstaand taartdiagram geeft aan hoeveel leerkrachten problemen ondervinden bij leerlingen met een autismespectrum stoornis. 85,96% van de respondenten gaf aan problemen te ondervinden bij leerlingen met een autismespectrum stoornis. 14,04% van de respondenten ondervindt geen problemen bij leerlingen met een autismespectrum stoornis en 5,26% van de respondenten gaven niet aan of ze al dan niet problemen ondervinden.

Figuur 7: ervaren van problemen bij leerlingen met ASS

53

De leerkrachten die problemen ondervonden, konden aanduiden met welke problemen ze in aanraking komen. Onderstaand staafdiagram geeft daar een voorstelling van.

Figuur 8: soorten problemen

De leerkrachten hadden de mogelijkheid om uit meerdere problemen diegene aan te duidden waarmee ze in contact komen bij het lesgeven aan leerlingen met een autismespectrum stoornis. Communicatieproblemen (COM) en sociale problemen (SOC) werden het frequentst gescoord, respectievelijk 41 (33,88%) en 36 (29,75%) keer. Gedragsproblemen (GED) werden 19 keer gescoord (14,88%) en concentratieproblemen (CON) werden 18 keer gescoord (14,88%). Schoolsorganisatorische (SCHOOL) problemen werden slechts 6 keer gescoord (4,96%). De leerkrachten hadden tevens de mogelijkheid om andere problemen (ANDER) neer te pennen. Dit werd slechts 1 keer gedaan. De leerkracht in kwestie gaf aan dat leeruitstappen in druk bevolkte gebieden voor problemen zorgen. Er werd verondersteld dat er mogelijks een verband zou kunnen bestaan tussen de leeftijdscategorie (jonger of ouder dan 40) waarin de respondent zich bevindt en het feit of hij/zij problemen ervaart. Daarom werd de Pearson Chi-square correlatiecoëfficiënt bepaald. De chi-square test geeft aan dat er een significantiewaarde van 0,414. Deze waarde is groter dan 0,05 en is daardoor niet significant. Dit wil zeggen dat er geen beduidend verband bestaat tussen de leeftijd van de respondenten en het al dan niet ervaren van problemen bij leerlingen met een autismespectrum stoornis.

54

Tabel 6: Pearson Chi-square test leeftijd versus problemen

Waarde df Significantie waarde

Pearson Chi-square 0,666 1 0,414

7.9 Aanwezigheid leermiddelen op school

Figuur 9: Kennis aanwezigheid leermiddelen op school

Bovenstaand staafdiagram geeft de antwoorden weer van de leerkrachten op de vraag “Zijn er op de school waar u werkt specifieke (leer)middelen voorhanden voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis?” 23 leerkrachten (38,33%) gaven aan dat er op hun school (leer)middelen voorhanden zijn voor het begeleiden van deze leerlingen. 21 leerkrachten (35%) gaven aan niet op de hoogte te zijn van de aan- of afwezigheid van bepaalde (leer)middelen. 16 leerkrachten (26,67%) meenden aan dat er op hun school geen leermiddelen aanwezig zijn voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis. De respondenten, die aangaven dat er op hun school (leer)middelen voorhanden zijn voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis, konden aanduiden welke specifieke leermiddelen aanwezig zijn. Ze konden hierbij meerdere antwoorden aankruisen.

55

Figuur 10: verdeling soorten leermiddelen

11 leerkrachten gaven aan dat er gebruik wordt gemaakt van planningen in het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis. 10 leerkrachten duidden dat er op hun school middelen aanwezig zijn om opdrachten te verduidelijken. 9 leerkrachten gaven aan dat er andere leermiddelen worden gebruikt op hun school dan diegene die opgenomen werden in de vragenlijst. 5 van deze 9 leerkrachten menen dat de leerling begeleid wordt door een GON-begeleider, 2 leerkrachten duidden aan dat er specifieke maatregelen worden getroffen bij proefwerken. Eén respondent schreef dat leerlingen met een autismespectrum stoornis begeleid worden door het CLB en een leerlingenbegeleider. Een andere leerkracht gaf aan dat er in drievoudige begeleiding wordt voorzien: door het CLB, een leerlingenbegeleider en een GON-begeleider. 3 leerkrachten meldden dat er middelen voorhanden zijn om de leerling tot rust te laten komen zoals b.v. een time-outstoel. Geen enkele leerkracht gaf aan dat er middelen gehanteerd worden op school voor het verduidelijken van gewenst gedrag zoals sociale scripts, sociale verhalen, ...

7.10 Aanwezigheid hulpbronnen op school

Er werd bij de respondenten gepeild naar de hulpbronnen die aanwezig zijn op school voor het ter beschikking stellen van informatie over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Bovenstaand staafdiagram is een weergave van hun antwoorden. Wanneer men deze grafiek bekijkt, valt onmiddellijk op dat de beige staven hoog boven de andere staven reiken. Deze staven stellen het aantal keer voor dat leerkrachten aanduidden geen idee te hebben over het al dan niet aanwezig zijn van een bepaalde hulpbron. Heel wat leerkrachten weten niet welke hulpbronnen, die voorzien in informatie over het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis, er op school aanwezig zijn. De roze staven duiden het aantal leerkrachten die aangaven dat een bepaalde hulpbron aanwezig is. De blauwe staven geven de frequentie weer van het aantal keer dat leerkrachten “niet aanwezig” scoorden voor een bepaalde hulpbron.

56

Figuur 11: aanwezigheid hulpbronnen op school

Wanneer men kijkt naar de blauwe en de roze staven die toebehoren bij de hulpbron boeken (BOEK) ziet men dat 10 leerkrachten aangaven dat er geen boeken aanwezig zijn die informatie verstrekken over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. 6 leerkrachten menen echter dat er wel boeken over dergelijk thema aanwezig zijn op hun school. De hulpbronnen die volgens de leerkrachten het best vertegenwoordigd zijn op school zijn: informatie die ter beschikking werd gesteld door het CLB (I CLB), informatie die ter beschikking werd gesteld door een GON-begeleider (I GON) en informatie die ter beschikking werd gesteld door een leerlingenbegeleider (I LLB). Bij de brochures (BROCH) en de wetenschappelijke artikels (ART) scoorden meer leerkrachten dat deze hulpbron aanwezig is, dan leerkrachten die aangeven dat deze hulpbron niet aanwezig is. Bij de URL adressen gaven meer leerkrachten aan dat deze niet aanwezig zijn, dan leerkrachten die het tegenovergestelde duidden. Er gaven evenveel leerkrachten aan dat er informatie verkregen op studiedagen (I STUDIE) aanwezig is op school als leerkrachten die noteerden dat deze informatie niet ter beschikking is op school. De leerkrachten die aanduidden dat een bepaalde hulpbron aanwezig was op school, konden aanduiden hoezeer ze vonden dat deze hulpbron voldoende informatie verstrekte. Onderstaand staafdiagram geeft daar een voorstelling van.

57

Figuur 12: tevredenheid hulpbronnen op school De meeste leerkrachten waren tevreden over de informatie die ter beschikking werd gesteld door het CLB, een GON-begeleider, een leerlingenbegeleider of die ze verkregen op studiedagen. Er waren weinig leerkrachten die duidden dat een bepaalde hulpbron onvoldoende informatie verstrekte. Heel wat leerkrachten duidden echter wel “geen mening” aan.

7.11 Raadpleging hulpbronnen buiten de school

Er werd niet enkel aan de respondenten gevraagd welke hulpbronnen al dan niet aanwezig zijn op de school waar ze werken, maar er werd hen ook gevraagd welke hulpbronnen ze zelfstandig, buiten de school raadpleegden. Op onderstaande grafiek kan men zien dat heel wat leerkrachten geen hulpbronnen buiten de school te raadplegen voor het zoeken naar informatie over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. De hulpbron die het frequentst geraadpleegd wordt is een brochure. Deze werd door 19 leerkrachten buiten de school geraadpleegd.

58

Figuur 13: raadpleging hulpbronnen buiten de school

Op volgende figuur kan men de tevredenheid zien van de leerkrachten over de hulpbronnen die ze raadpleegden buiten de school.

Figuur 14: tevredenheid geraadpleegde hulpbronnen buiten de school

59

De meeste leerkrachten die hulpbronnen raadpleegden buiten de school vinden dat deze hulpbronnen voldoende informatie bieden voor de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Er zijn per hulpbron slechts enkele leerkrachten (één of twee) die ontevreden zijn over de informatie die ter beschikking wordt gesteld in de hulpbron die ze raadpleegden. Ook hier waren er echter een aantal leerkrachten die duidden geen mening te hebben over de geraadpleegde hulpbronnen buiten de school.

7.12 Tevredenheid over de verschillende soorten informatie op school

De leerkrachten konden in een tabel hun tevredenheid aanduiden over de soorten informatie die ter beschikking worden gesteld op school. De volgende illustratie geeft weer hoe tevreden de leerkrachten zijn over de soort informatie die aanwezig is op school.

Figuur 15: tevredenheid soorten informatie op school

Er werd hen gevraagd aan te duiden of ze vinden dat er voldoende, neutraal of onvoldoende informatie aanwezig is over autismespectrum stoornissen (ASS), over geïntegreerd onderwijs en GON-begeleiding (GON). Tevens werd er gevraagd of er voldoende richtlijnen aanwezig zijn met betrekking tot het bevorderen van het leerproces (LEERPR), met betrekking tot het verbeteren van de communicatie (COMM), met betrekking tot het verbeteren van het gedrag in de klas (GEDRAG) en met het verbeteren van de sociale interactie (SOC INT) met andere leerlingen. Als

60

laatste werd hun tevredenheid bevraagd over de aanpak van schoolorganisatorische problemen (SCHOOL). Wat opvalt, is dat heel wat leerkrachten hier aanduidden dat er onvoldoende informatie of richtlijnen aanwezig zijn. Richtlijnen met betrekking tot het verbeteren van het gedrag in de klas kregen het frequentst de score onvoldoende toegekend. In een vorige vraag gaf tevens geen enkele leerkracht aan dat er op school (leer)middelen aanwezig zijn voor het verduidelijken van gewenst gedrag.

7.13 Gewenste vorm voor het ter beschikking stellen van informatie

De leerkrachten konden bij 8 middelen aangeven of dit middel hen wenselijk lijkt voor het ter beschikking stellen van informatie. Onderstaand taartdiagram geeft een overzicht van de hulpmiddelen die leerkrachten wenselijk vinden voor het krijgen van informatie voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornissen.

Figuur 16: gewenste vorm voor informatieverspreiding

47 leerkrachten (=78,33%) gaven aan dat ze een praktisch document voor leerkrachten en andere personeelsleden op school wenselijk vinden voor het verkrijgen van informatie i.v.m. de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. 34 leerkrachten (=56,66%) duidden aan een studiedag voor leerkrachten en andere personeelsleden te wensen. 30 leerkrachten (=50%) wensten individuele begeleiding voor leerkrachten door het CLB. 28 leerkrachten achtten (=43,33%) individuele begeleiding voor leerkrachten door een GON-begeleider wenselijk.

61

25 leerkrachten (=41,66%) gaven aan dat ze een collectieve begeleiding voor leerkrachten door een GON-begeleider wenselijk vinden. 22 leerkrachten (=36,66%) duidden aan individuele begeleiding voor leerkrachten door een leerlingenbegeleider wenselijk te vinden. 19 leerkrachten wensten collectieve begeleiding voor leerkrachten door een leerlingenbegeleider en 17 leerkrachten achtten collectieve begeleiding voor leerkrachten door het CLB wenselijk. Een praktisch document werd door de meeste leerkrachten aldus positief bevonden om informatie ter beschikking te stellen.

7.14 Vergelijking begeleiding die men wenst versus begeleiding die men krijgt

De leerkrachten konden in twee verschillende tabellen aanduiden welke begeleiding ze krijgen van een aantal beroepsbeoefenaars en welke begeleiding ze wensen. Per begeleidingsvorm vindt men op de volgende pagina’s een weergave van de vergelijking tussen deze twee tabellen.

7.14.1 Geen begeleiding

Op volgend staafdiagram wordt per beroepsbeoefenaar het aantal leerkrachten aangeduid die geen begeleiding krijgen versus het aantal leerkrachten dat geen begeleiding wenst. De paarse staven geven de frequenties weer van het aantal leerkrachten dat geen begeleiding krijgt en de blauwe staven duidden de frequenties van de leerkrachten die geen begeleiding wensen.

Figuur 17: vergelijking aanwezigheid begeleiding versus wens geen begeleiding

62

Men kan zien dat er een discongruentie aanwezig is tussen de frequenties. Heel wat leerkrachten geven aan geen begeleiding te krijgen van verschillende beroepsbeoefenaars, maar er zijn slechts weinig leerkrachten die effectief geen begeleiding wensen van deze beroepsbeoefenaars. Vooral ten aanzien van de psycholoog en de maatschappelijk werker verbonden aan het CLB is de discongruentie het grootst. Ten aanzien van de CLB-arts is deze discongruentie het kleinste en de meeste leerkrachten verwachten van hem/haar geen begeleiding.

7.14.2 Informatieve brief

Op onderstaand diagram ziet men dat voornamelijk de GON- en de leerlingenbegeleider voorzien in het ter beschikking stellen van een informatieve brief over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Nochtans zijn zij niet de enige beroepsbeoefenaars van wie de leerkrachten een informatieve brief wensen. Heel wat leerkrachten wensen immers ook een informatieve brief van de verschillende medewerkers binnen het CLB en dit voornamelijk van de psycholoog en de CLB-arts.

Figuur 18: vergelijking aanwezigheid informatieve brief versus wens informatieve brief

63

7.14.3 Ter beschikking stellen van relevante informatie

Figuur 19: vergelijking werkelijke ter beschikking stellen van info versus wens ter beschikking stellen van informatie

Op bovenstaande illustratie kan men zien dat leerkrachten voornamelijk wensen dat de leerlingenbegeleider voorziet in het ter beschikking stellen van relevante informatie. Maar ook op deze grafiek ziet men dat er meer begeleiding gewenst wordt dan dat er aanwezig is.

7.14.4 Individueel gesprek

Onderstaand diagram toont aan dat van alle beroepsbeoefenaars de leerlingenbegeleider het frequentst voorziet in een individueel gesprek. Opnieuw is er echter bij alle beroepsbeoefenaars sprake van discongruentie. Deze is het grootst bij de GON-begeleider. Van de CLB-arts verwacht men het minst frequent een individueel gesprek.

64

Figuur 20: vergelijking aanwezigheid individueel gesprek versus wens individueel gesprek

7.14.5 Collectief informatiemoment

Onderstaande grafiek toont de verhouding aan van de aanwezigheid van een collectief informatiemoment tegenover de wens ernaar. De meeste leerkrachten wensen een collectief informatiemoment door de GON-begeleider en krijgen deze ook. Ook hier verwacht men opnieuw meer begeleiding van de medewerkers van het CLB. De grootste discongruentie kan men zien ten aanzien van de maatschappelijk werker van het CLB en de CLB-psycholoog.

Figuur 21: vergelijking aanwezigheid collectief informatiemoment versus wens collectief informatiemoment

65

7.14.6 Correlatie geslacht, leeftijd en gewenste begeleiding

Er werden per beroepsbeoefenaar en per begeleidingsvorm Pearson Chi-square correlatie testen uitgevoerd om na te gaan of er een beduidend verband bestaat tussen het geslacht en de leeftijd van de respondenten en de begeleiding die gewenst wordt. Er was slechts bij één vorm van begeleiding een significant verschil terug te vinden tussen het geslacht van de respondenten en de vorm van begeleiding die gewenst wordt. Wat betreft de begeleiding door een sociaal verpleegkundige d.m.v. een brief wensten beduidend meer vrouwen deze begeleiding dan mannen.

Tabel 7: Pearson Chi-square test geslacht versus gewenste begeleiding

Waarde df Significantiewaarde Pearson Chi-square 5,106 1 0,024

Ook wat betreft de leeftijd was er maar één verband terug te vinden. Er waren meer leerkrachten ouder dan 40 jaar die een informatieve brief wensten van een GON-begeleider dan leerkrachten jonger dan 40.

Tabel 10: Pearson Chi-square test leeftijd versus gewenste begeleiding

Waarde df Significantiewaarde Pearson Chi-square 4,564 1 ,033

7.15 Besluitvorming

De 60 respondenten die deelnamen aan het onderzoek vertegenwoordigden alle leeftijdscategorieën. De grootste categorie was deze van 31 tot 40 jaar. Er namen ongeveer evenveel mannen als vrouwen deel aan het onderzoek, maar de verdeling van de leeftijd tussen de mannen en de vrouwen was niet gelijk. Er waren immers meer oudere mannen die deelnamen aan het onderzoek dan oudere vrouwen. Het aantal jaar beroepservaring dat de respondenten reeds genoten is zeer verschillend: in deze steekproef was er immers een spreiding van 33,5 jaar. Wat opviel was dat het merendeel van de leerkrachten nog nooit een studiedag volgden met betrekking tot autismespectrum stoornissen. Maar liefst 66% van de bevraagde respondenten gaf dit aan. Slechts 5 leerkrachten volgden dit jaar een studiedag m.b.t. autismespectrum stoornissen Gemiddeld begeleidden de leerkrachten in hun carrière 3 leerlingen met een autismespectrum stoornis. 7 leerkrachten hadden nog nooit lesgegeven aan een leerling met een autismespectrum stoornis.

66

Hoewel anders dan verwacht kon er geen verband gevonden worden tussen de leeftijd van de leerkracht en het aantal leerlingen dat de leerkracht reeds begeleidde. 47 deelnemende leerkrachten (79,66%) gaf aan dit jaar les te geven aan een leerling met een autismespectrum stoornis. Dit terwijl slechts 43 leerkrachten weten hoeveel leerlingen er met een autismespectrum stoornis op school aanwezig zijn. Per school gaven de leerkrachten ook zeer wisselende resultaten weer over het aantal leerlingen met een autismespectrum stoornis op hun school en weinig leerkrachten hadden een correct beeld over het aantal leerlingen met een autismespectrum stoornis op school. Gemiddeld zouden er volgens de leerkrachten een tweetal leerlingen met een autismespectrum stoornis op hun school aanwezig zijn. Dit gemiddelde is zeer relatief en kan men niet zomaar als waar aannemen daar dit natuurlijk afhankelijk is van het totaal aantal leerlingen op school. In een school met 1000 leerlingen zullen er waarschijnlijk meer leerlingen met een autismespectrum stoornis zijn, dan in een school met 300 leerlingen. 80% van de leerkrachten ervaart problemen bij leerlingen met een autismespectrum stoornis. Ze maken voornamelijk melding van communicatie- en sociale problemen. Het minst frequent worden schoolorganisatorische problemen vermeld. Tevens werd er geen verband gevonden tussen de leeftijd van de respondenten en het al dan niet ervaren van problemen. Minder dan de helft van de leerkrachten (23 leerkrachten) weet welke leermiddelen er op school aanwezig zijn voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Deze leerkrachten duidden dat er voornamelijk gebruik wordt gemaakt van planningen maar dat er geen middelen op school aanwezig zijn voor het verduidelijken van gewenst gedrag. Ook wat betreft de hulpbronnen die op school aanwezig zijn en die informatie bieden over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis tasten heel wat leerkrachten in het duister. De resultaten van de leerkrachten van dezelfde school waren ook hier discongruent. Sommige gaven aan dat er bepaalde hulpbronnen aanwezig zijn, terwijl anderen duidden dat deze niet aanwezig zijn. De hulpbronnen die het best vertegenwoordigt zijn op school zijn informatie die ter beschikking werd gesteld door het CLB, informatie die ter beschikking werd gesteld door een GON-begeleider en informatie die ter beschikking werd gesteld door een leerlingenbegeleider. Er is te weinig informatie aanwezig verkregen op studiedagen en er zijn te weinig internetadressen beschikbaar. Het tekort aan informatie verkregen op studiedagen valt te verklaren door het feit dat heel wat leerkrachten nog nooit een studiedag m.b.t. autismespectrum stoornissen hebben gevolgd. De leerkrachten die informatie van het CLB, van een GON-begeleider en van een leerlingenbegeleider doornamen waren tevreden over deze informatie. Weinig deelnemende leerkrachten raadpleegden buiten de school hulpbronnen voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Zij die dat wel deden waren over het algemeen tevreden over de hulpbronnen die ze raadpleegden.

67

De leerkrachten gaven echter aan dat er te weinig specifieke informatie en richtlijnen op school aanwezig zijn en dit voornamelijk ten aanzien van het verbeteren van ongewenst gedrag. Zoals reeds vermeld werd zijn er op school ook weinig leermiddelen aanwezig voor het omgaan met gedragsproblemen. Heel wat leerkrachten wensen een praktisch document zoals een brochure voor het ter beschikking stellen van informatie over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Ook een studiedag vinden ze wenselijk, daar heel wat leerkrachten nog nooit een studiedag volgden m.b.t. autismespectrum stoornissen. Opvallend is dat heel wat leerkrachten ook een individueel begeleidingsmoment door het CLB wenselijk achten. Ze plaatsten dit zelfs boven de begeleiding door een GON-begeleider. Wat betreft de begeleiding door verschillende beroepsbeoefenaars werd er heel wat discongruentie teruggevonden tussen de begeleiding die leerkrachten krijgen en de begeleiding die ze wensen. Heel wat leerkrachten wensen immers meer begeleiding. Ten aanzien van de CLB-medewerkers was deze discongruentie het grootst: er wordt voornamelijk meer begeleiding gewenst van de maatschappelijk werker en van de psycholoog. Een informatieve brief over autismespectrum stoornissen wordt tegenwoordig voornamelijk voorzien door een GON-begeleider of door een leerlingenbegeleider. Men wil echter dat de psycholoog van het CLB en de CLB-arts hier meer in voorziet. Alle beroepsbeoefenaars moeten volgens de leerkrachten meer relevante informatie ter beschikking stellen. Een individueel gesprek wordt voornamelijk voorzien door een leerlingenbegeleider. Heel wat leerkrachten gaven echter aan dat ze frequenter een individueel gesprek wensen met een GON-begeleider. Men acht de GON-begeleider het meest verantwoordelijk voor een collectief informatiemoment en veelal voorziet ook deze daarin. Maar men verwacht ook dat maatschappelijk werker en de psycholoog van het CLB hierin voorzien. Voor bovenvermelde begeleidingen is het echter belangrijk dat er wordt samen gewerkt tussen de verschillende beroepsbeoefenaars en dat er wordt afgesproken wie in welke begeleiding voorziet. Daar heel wat leerkrachten tekorten aangeven is dit op heden waarschijnlijk nog niet het geval. De leerkrachten wensen tevens meer begeleiding van de sociaal verpleegkundige dan ze krijgen. Maar het merendeel van de leerkrachten vinden de maatschappelijk werker en de psycholoog vanuit het CLB de belangrijkste pioniers bij hun ondersteuning. Er werden weinig correlaties teruggevonden. Het is wel zo dat beduidend meer mannen begeleiding wensen van de sociaal verpleegkundige door middel van een informatieve brief en dat meer leerkrachten ouder dan 40 jaar een informatieve brief wensen dan leerkrachten jonger dan 40 jaar.

68

8 Onderzoek GON-begeleiders

Dit hoofdstuk omvat de resultaten van het onderzoek dat werd uitgevoerd bij de GON-begeleiders. Ook deze resultaten worden grafisch en beschrijvend weergegeven. Daar er slechts 8 GON-begeleiders (allen van het vrouwelijke geslacht) een vragenlijst invulden, vindt men onderstaand enkel frequenties weergegeven. Er werden geen correlatietesten uitgevoerd om bepaalde verbanden na te gaan. Het aantal GON-begeleiders is immers te beperkt om relevante verbanden na te gaan.

8.1 Leeftijd

Tabel 9: leeftijd

Gemiddelde leeftijd 35,25 jaar

Mediaan 36,50 jaar

Minimum 24 jaar

Maximum 52 jaar

Percentielen 25 24,25 jaar

50 36,50 jaar

75 42,00 jaar

De gemiddelde leeftijd van de GON-begeleiders die deelnamen aan het onderzoek bedraagt 32,25 jaar. De mediaan is 36,50 jaar. 50% van de GON-begeleiders die deelnamen is jonger dan 36,5 jaar en 50 is ouder. De jongste GON-begeleider is 24 jaar oud en de oudste GON-begeleider is 52 jaar oud.

8.2 Geslacht

Tabel 10: geslacht

Frequentie Percentage

Vrouwen 8 100,0%

Mannen 0 0,0%

Alle deelnemende GON-begeleiders waren vrouwen. Er nam geen enkele mannelijk GON-begeleider deel aan het onderzoek.

69

8.3 Beroepservaring

Tabel 11: aantal jaar beroepservaring

Gemiddeld aantal jaar 2,25 jaar

Mediaan 2,5 jaar

Spreiding 3 jaar

Minimum 1 jaar

Maximum 4 jaar

Percentielen 25 1,00

50 2,5

75 3,00

Bovenstaande tabel toont aan dat de deelnemende GON-begeleiders allen pas enkele jaren beroepservaring genoten in de huidige functie. Het gemiddeld aantal jaar in de huidige beroepservaring bedraagt 2,25 jaar en de mediaan is 2,5 jaar. Het minst aantal jaar beroepservaring in de huidige beroepsfunctie bedraagt 1 jaar en het maximum is 4 jaar. 25% van de GON-begeleiders heeft maximum 1 jaar ervaring in de huidige beroepsfunctie en 25% heeft minimum 3 jaar ervaring in de huidige functie.

8.4 Tijdstip laatste studiedag m.b.t. autismespectrum stoornissen

Figuur 22: tijdstip laatste studiedag m.b.t. ASS

Op bovenstaand taartdiagram kan men zien dat niet alle GON-begeleiders aangaven wanneer ze laatst een studiedag volgden m.b.t. autismespectrum stoornissen. Er was immers één ontbrekende waarde. De zeven GON-begeleiders die de vraag wel beantwoordden, volgden allen dit schooljaar laatst een studiedag m.b.t. autismespectrum stoornissen.

70

8.5 Aantal leerlingen met ASS tijdens carrière

De deelnemende GON-begeleiders ondersteunden in hun carrière elke tussen de 4 en de 30 leerlingen met een autismespectrum stoornis. Respectievelijk begeleidden ze 4, 5, 9, 10, 12, 12, 14 en 30 leerlingen met een autismespectrum stoornis.

8.6 Aantal leerkrachten

Slechts 3 GON-begeleiders duidden aan hoeveel leerkrachten ze in hun carrière reeds ondersteund hebben. 1 GON-begeleider assisteerde 30 leerkrachten in haar carrière en 2 andere begeleidden elk 90 leerkrachten.

8.7 Aantal leerlingen met ASS die dit schooljaar begeleid worden

Figuur 23: aantal leerlingen met ASS die dit schooljaar worden

Figuur 23 toont het aantal leerlingen, dat door de GON-begeleiders uit deze steekproef, dit schooljaar begeleid worden. 3 GON-begeleiders ondersteunen elk 7 leerlingen, 3 andere GON-begeleiders helpen elk 9 leerlingen, 1 GON-begeleider voorziet in begeleiding van 3 leerlingen en een andere assisteert 1 leerling.

8.8 Problemen die worden ervaren bij leerlingen met een ASS

Er was één GON-begeleider die niet aangaf welke problemen leerkrachten ervaren bij het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Alle GON-begeleiders die wel antwoordden, vermelden dat leerkrachten die zij begeleidden communicatie, concentratie, sociale en schoolorganisatorische problemen ervaren. Dit kan men zien op onderstaande figuur.

71

Figuur 24: soorten problemen bij leerlingen met ASS

5 GON-begeleiders duidden dat deze leerkrachten ook gedragsproblemen ervaren bij leerlingen met een autismespectrum stoornis. 1 GON-begeleider gaf aan dat leerkrachten vaak problemen hebben bij het onderkennen van de aandoening.

8.9 Aanwezigheid leermiddelen op school

Figuur 25: aanwezigheid leermiddelen op school

Bovenstaand figuur geeft weer dat 6 GON-begeleiders duidden dat er leermiddelen op school zijn en dat er 2 GON-begeleiders aangeven dat er geen leermiddelen op school zijn. De GON-begeleiders konden in de vragenlijst ook aanduiden welke leermiddelen er aanwezig zijn op school en door wie deze ter beschikking worden gesteld. Ze konden hierbij meerder antwoordden aankruisen. Onderstaande afbeeldingen bieden een weergave van hun antwoorden.

72

Figuur 26: verdeling soorten leermiddelen

Op deze eerste afbeelding kan men zien dat er, volgens de GON-begeleiders, op school voornamelijk planningen worden gebruikt alsook middelen om opdrachten te verduidelijken. Ook middelen om tot rust te komen worden gehanteerd. Geen enkele GON-begeleider maakte vermelding van het feit dat er middelen worden benut om gewenst gedrag te verduidelijken. Er werden tevens geen andere leermiddelen benoemd.

Figuur 27: beroepsbeoefenaar die leermiddelen ter beschikking stellen

Deze tweede figuur stelt de verschillende personen voor die op school leermiddelen voorzien voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis. 5 GON-begeleiders (55,65%) gaven aan dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor het ter beschikking stellen van leermiddelen op school. Eén GON-begeleider duidde dat een andere GON-begeleider leermiddelen voorziet op school. Maar op sommige scholen wordt door de personeelsleden zelf voorzien in leermiddelen. Twee GON-begeleiders gaven immers aan dat de directie van de school hier voor zorgt en 1 GON-begeleider vermelde dat deze leermiddelen ter beschikking worden gesteld door een leerkracht.

73

8.10 Tevredenheid hulpbronnen aanwezig op school

Onderstaande grafiek geeft de tevredenheid weer van de GON-begeleiders over de aanwezige hulpbronnen op school.

Figuur 28: tevredenheid hulpbronnen op school

De meeste GON-begeleiders die deelnamen aan het onderzoek zijn tevreden over de informatie die zij zelf ter beschikking stellen, alsook over de informatie die ter beschikking wordt gesteld door het CLB en door een leerlingenbegeleider. Er heerst ook een tevredenheid over de URL-adressen die op school aanwezig zijn. Over de aanwezigheid van boeken, artikels en informatie verkregen op studiedagen zijn de GON-begeleiders echter niet tevreden.

8.11 Informatietekorten

Niet enkel de tevredenheid van de GON-begeleiders over de aanwezige hulpbronnen op school werd bevraagd. Er werd immers ook gepolst naar de informatietekorten die zij op school ervaren. Onderstaand staafdiagram geeft daar visueel een voorstelling van.

74

Figuur 29: soorten informatietekorten op school

De meeste GON-begeleiders vinden dat er op school te weinig richtlijnen aanwezig zijn voor het verbeteren van de sociale interactie tussen de leerling met een autismespectrum stoornis en de andere leerlingen. De helft van de GON-begeleiders gaven aan dat er ook wat betreft richtlijnen voor de aanpak van schoolsorganisatorische problemen een tekort is. Enkele GON-begeleiders (3) gaven aan dat er te weinig informatie aanwezig is over autismespectrum stoornis en 2 gaven aan dat er te weinig richtlijnen aanwezig zijn met betrekking tot het bevorderen van het leerproces van de leerling. Geen enkele GON-begeleider gaf aan dat er op school te weinig informatie aanwezig is over geïntegreerd onderwijs.

8.12 Gewenste hulpbronnen

Volgende figuur toont aan welke hulpbron de GON-begeleiders wenselijk vinden voor het ter beschikking stellen van informatie aan leerkrachten voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis.

Figuur 30: gewenste vorm voor informatieverspreiding

75

De GON-begeleiders konden meerdere wenselijke hulpbronnen aanduidden. Alle GON-begeleiders vinden een praktische document wenselijk. 7 GON- begeleiders vinden ook een collectief en individueel begeleidingsmoment door zichzelf aangewezen. Ook een studiedag lijkt voor de meeste GON-begeleiders interessant. 6 GON-begeleiders duidden deze immers als wenselijk aan. In het algemeen vinden ze de begeleiding vanuit het CLB en door een leerlingenbegeleiding het minst wenselijk. Een individueel begeleidingsmoment door een CLB-medewerker lijkt hen het minst aangewezen.

8.13 Begeleiding die men wenselijk acht

8.13.1 Geen begeleiding

Op onderstaande figuur kan men zien dat alle GON-begeleiders de eigen begeleiding voor leerkrachten zeer wenselijk vinden.

Figuur 31: beroepsbeoefenaars: geen begeleiding gewenst

Men verwacht het minst begeleiding van de CLB-arts en van de sociaal verpleegkundige van het CLB. Naast de eigen begeleiding verwacht men ook het meest begeleiding voor leerkrachten door een leerlingenbegeleider. 3 GON-begeleiders gaven aan dat ze begeleiding door een maatschappelijk werker van het CLB niet wenselijk vinden en 3 GON-begeleiders gaven aan geen begeleiding te wensen van de psycholoog binnen het CLB.

8.13.2 Informatieve brief

Vorige figuur toont dat 4 GON-begeleiders van zichzelf wenselijk achten dat ze een informatieve brief over autismespectrum stoornissen voor leerkrachten verspreiden.

76

Figuur 32: beroepsbeoefenaars informatieve brief gewenst

Geen enkele GON-begeleider acht het wenselijk dat de leerlingen begeleider hierin voorziet. Wat betreft het ter beschikking stellen van een informatieve brief door de sociaal verpleegkundige, de maatschappelijk werker, de psycholoog en de arts van het CLB vinden drie GON-begeleiders deze ondersteuning wenselijk.

8.13.3 Ter beschikking stellen van relevante informatie

Figuur 33: beroepsbeoefenaars: ter beschikking stellen van relevante informatie gewenst

Bovenstaand diagram toont dat alle GON-begeleiders het wenselijk vinden dat zij zelf in staan voor het ter beschikking stellen van relevante informatie.7 GON-begeleiders

77

vinden dit ook de taak van de leerlingenbegeleider en 6 GON-begeleiders vinden het wenselijk dat de maatschappelijk werker van het CLB hierin voorziet. Men verwacht het minst dat de sociaal verpleegkundige van het CLB en de CLB-arts hierin voorzien.

8.13.4 Individueel gesprek

Volgende figuur geeft weer dat geen enkele GON-begeleider het wenselijk vindt dat een sociaal verpleegkundige of een CLB-arts voorziet in een individueel gesprek met leerkrachten over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Ze achten zichzelf en de leerlingenbegeleider hier het meest verantwoordelijk voor.

Figuur 34: beroepsbeoefenaars: individueel gesprek

8.13.5 Collectief informatiemoment

Onderstaande afbeelding geeft een beeld van de beroepsbeoefenaars van wie de GON-begeleiders het wenselijk vinden dat zij voorzien in een collectief informatiemoment voor leerkrachten. Geen enkele GON-begeleider acht het wenselijk dat de sociaal verpleegkundige van het CLB, de CLB-arts en de maatschappelijk werker van het CLB hierin voorzien. Ze vinden zichzelf hier het meest voor verantwoordelijk. Enkele GON-begeleiders gaven aan dat ze ook de psycholoog van het CLB en de leerlingenbegeleider hier verantwoordelijk voor achten.

78

Figuur 35: beroepsbeoefenaars: collectief informatiemoment gewenst

8.14 Besluit GON-begeleiders

De GON-begeleiders die deelnamen aan het onderzoek waren tussen de 24 en de 52 jaar oud. 50% van hen was jonger dan 36,5 jaar. Alle deelnemende GON-begeleiders waren vrouwen. Hun beroepservaring in de huidige functie ligt vrij laag met een gemiddelde van 2,25 jaar. Allen volgden dit schooljaar nog een studiedag m.b.t. autismespectrum stoornissen. Deze GON-begeleiders ondersteunden in hun carrière elk tussen de 4 en de 30 leerlingen met een autismespectrum stoornis. Er werd hen niet gevraagd om het aantal leerlingen met een autismespectrum stoornis die ze reeds begeleidden in hun huidige beroepsfunctie aan te duiden. Daardoor is niet gekend hoeveel leerlingen zij in hun functie als GON-begeleider ondersteunden. Slechts 3 GON-begeleiders gaven aan hoeveel leerkrachten ze bijstonden. Dit schooljaar begeleiden de deelnemende GON-begeleiders elk tussen de 3 en de 11 leerlingen. Volgens de GON-begeleiders ervaren leerkrachten van alle problemen het minst problemen ten aanzien van gedrag bij leerlingen met een autismespectrum stoornis. Ook de leerkrachten scoorden dit probleem vrij laag. 2 GON-begeleiders duidden dat er geen leermiddelen op school aanwezig zijn voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis. De 6 GON-begeleiders die aanwezen dat er wel leermiddelen op school aanwezig zijn meldden dat dit

79

voornamelijk planningen betreft en middelen om opdrachten te verduidelijken. Volgens hen zijn er geen middelen aanwezig om gewenst gedrag te verduidelijken. De meeste GON-begeleiders zijn tevreden over de hulpbronnen die aanwezig zijn op school behalve wat betreft boeken, artikels en informatie verkregen op studiedagen. Ook in het onderzoek van de leerkrachten kwam naar voor dat er een tekort is aan informatie verkregen op studiedagen, omdat heel wat leerkrachten nog nooit een studiedag bijwoonden m.b.t. autismespectrum stoornissen. De respondenten vonden dat er op school te weinig richtlijnen aanwezig zijn in verband met het verbeteren van de sociale interactie van de leerling met andere leerlingen. Ze vonden echter niet dat er onvoldoende richtlijnen aanwezig zijn voor het verduidelijken van gewenst gedrag, nochtans gaven ze allen aan dat er op school geen specifieke leermiddelen voorhanden zijn om gewenst gedrag te verduidelijken. De leerkrachten vinden echter wel dat er onvoldoende richtlijnen aanwezig zijn voor het verduidelijken van gewenst gedrag. Als gewenste vorm voor het aanbieden van informatie over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis kozen de meeste GON-begeleiders voor een praktisch document. Als tweede en derde keuze opteerden ze voor een collectief en individueel begeleidingsmoment door de GON-begeleider. Wat betreft de begeleiding door verschillende beroepsbeoefenaars vonden alle GON-begeleiders het wenselijk dat zijzelf voorzien in de begeleiding van leerkrachten. Ze achtten de sociaal verpleegkundige van het CLB en de CLB-arts hier het minst verantwoordelijk voor. Opmerkelijk was dat geen enkele GON-begeleider het wenselijk acht dat een leerlingenbegeleider voorziet in het ter beschikking stellen van een informatieve brief. Nochtans staan zij het dichtst bij de leerkrachten. Ze vinden het wel aangewezen dat ze zelf een informatieve brief voorzien. Ook voor het ter beschikking stellen van relevante informatie achtten de GON-begeleiders zichzelf het meest verantwoordelijk. Tevens wensen ze dat de leerlingenbegeleider en de maatschappelijk werker van het CLB hierin voorzien. De respondenten vinden het niet wenselijk dat de sociaal verpleegkundige noch de CLB-arts voorziet in een individueel gesprek of een collectief informatiemoment. Ze vinden dat deze voornamelijk dienen te gebeuren door zichzelf en door de leerlingenbegeleider. Wat ook opvalt is dat geen enkele GON-begeleider het wenselijk acht dat de maatschappelijk werker van het CLB voorziet in een collectief informatiemoment. Dit is in tegenstelling tot wat de leerkrachten aangaven.

80

Besluit

In dit werk werd een poging gedaan om een antwoord te beiden op de vraag: “Is er bij leerkrachten uit het secundair onderwijs nood aan richtlijnen voor het begeleiden van jongeren met een autismespectrum stoornis?” Er werd gesteld dat autismespectrum stoornissen niet zeldzame ontwikkelingstoornissen zijn die bij 1 op 300 à 1 op 600 leerlingen voorkomen in het regulier onderwijs. Binnen de autismespectrum stoornissen kunnen 5 vormen onderscheiden worden: de autistische stoornis, de stoornis van Asperger, het syndroom van Rett, de desintegratie stoornis van de kinderleeftijd en de pervasieve ontwikkelingsstoornisniet anders omschreven. Deze onderverdeling is voor de hulpverlening en de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis echter weinig zinvol. De etiologie van autismespectrum stoornissen is nog niet volledig achterhaald maar men vermoedt dat er zowel verschillende erfelijke factoren als verschillende fundamentele factoren aan de basis liggen van deze stoornis. Verder onderzoek naar de etiologie van autismespectrum stoornissen is daarom aangewezen. De diagnose van autismespectrums stoornissen is moeilijk te stellen, de stoornis zal zich bij elk individu met een autismespectrum stoornis immers anders manifesteren. Bij personen met een autismespectrum stoornis is er sprake van een triade aan functionele beperking in de sociale interactie, de communicatie en de verbeelding. Er bestaan verschillende theorieën over het ontstaan van deze beperkingen zoals de Theory of mind, de centrale coherentie theorie en de theorie over executieve disfunctie. Er bestaan verschillende behandelingen, maar geen enkele behandeling zorgt voor genezing. Medicatie wordt daarom enkel gebruikt om bijkomende problemen aan te pakken. Steeds meer leerlingen met een autismespectrum stoornis komen tegenwoordig in het gewoon onderwijs terecht en vergen dan ook een specifieke aanpak en begeleiding. Daarom wordt er een GON-begeleider aangesteld die de leerling ondersteunt, alsook de leerkrachten, het schoolpersoneel, de ouders,… Ook het CLB begeleidt deze leerlingen en voorziet voornamelijk in screening, doorverwijzing en in de opstart en opvolging van de GON-begeleiding. Uit de resultaten van de onderzoeken die gevoerd werden kwam naar voor dat heel wat leerkrachten niet weten hoeveel leerlingen er met een autismespectrum stoornis aanwezig zijn op school. Dit is echter zeer belangrijk omdat elke leerling met een autismespectrum stoornis een specifieke aanpak vergt en dit niet enkel door de

81

leerkrachten die lesgeven aan deze leerling, maar door elk personeelslid die mogelijk in contact komt met deze leerling. Een betere kennis over de aanwezigheid van leerlingen met een autismespectrum stoornis is daarom vereist. Tevens weten heel wat leerkrachten niet welke hulpbronnen er op school aanwezig zijn, noch welke begeleiding er wordt voorzien of welke leermiddelen er op school aanwezig zijn. Heel wat leerkrachten gaven immers aan dat ze niet weten welke hulpbronnen er op school aanwezig zijn en er zijn weinig leerkrachten die hulpbronnen buiten de school raadplegen. Hierdoor kan men vermoeden dat leerkrachten over te weinig informatie en kennis beschikken over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Nochtans begeleidt 66% van de respondenten dit jaar een leerling met een autismespectrum stoornis en zou het aangewezen zijn dat zij over voldoende informatie beschikken betreffende de begeleiding van deze leerlingen. Heel wat leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek hebben nog nooit een studiedag gevolgd over autismespectrum stoornissen. Zowel deze leerkrachten als de GON-begeleiders duidden dan ook aan dat er op school een tekort is aan informatie verkregen op studiedagen. Leerkrachten ervaren, in vergelijking met andere problemen, weinig gedragsproblemen bij leerlingen met een autismespectrum stoornis. Op school zijn er nochtans vaak weinig leermiddelen aanwezig om gewenst gedrag te verduidelijken. Men zou aldus verwachten dat leerkrachten nood hebben aan richtlijnen met betrekking tot het verbeteren van gedrag in de klas. De leerkrachten gaven zelf aan dat ze nood hebben aan richtlijnen om gewenst gedrag te verduidelijken maar de GON-begeleiders gaven aan dat er volgens hen geen tekort is aan dergelijke richtlijnen. Een verklaring hiervoor is dat er mogelijk op de scholen algemene richtlijnen gekend zijn voor het omgaan met probleemgedrag bij alle leerlingen maar dat er geen specifieke richtlijnen zijn om gewenst gedrag te verduidelijken voor leerlingen met een autismespectrum stoornis. Wat ook opvalt, is dat de GON-begeleider het niet wenselijk achten dat de maatschappelijk werker van het CLB voorziet in een collectief informatiemoment terwijl de leerkrachten dit zeer graag wensen. Deze discrepantie valt mogelijk te verklaren door het feit dat de taak van de GON-begeleiders nog niet echt gekend is bij de leerkrachten en dat zij vaak een nauwere band hebben met de maatschappelijk werker van het CLB dan met de GON-begeleider. De resultaten uit dit onderzoek kunnen echter niet zomaar veralgemeend worden. De 60 leerkrachten die deelnamen aan dit onderzoek geven les in 5 verschillende scholen. De response rate per school was zeer wisselend en per school zijn er een aantal verschillen zoals de aanwezigheid van hulpbronnen, leermiddelen en het aantal leerlingen met een autismespectrum stoornis.

82

Ook is het zo dat niet alle respondenten de vragenlijst correct invulden en dat er tussen de resultaten van leerkrachten van dezelfde school ook onderling heel wat verschillende antwoorden werden gegeven over bijvoorbeeld de aanwezigheid van begeleiding, leermiddelen, … Tevens kunnen ook de resultaten tussen de GON-begeleiders en de leerkrachten niet zomaar vergeleken worden omdat de GON-begeleiders op andere scholen werkzaam zijn dan de leerkrachten. Algemeen kan men echter wel stellen dat zowel de leerkrachten als de GON-begeleiders meer begeleiding en informatie wensen voor leerkrachten in het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Het is hierbij belangrijk dat de leerkrachten eerst kennis verwerven over de hulpbronnen en leermiddelen waarover ze kunnen beschikken en dat er qua begeleiding tussen de verschillende beroepsbeoefenaars adequaat wordt samengewerkt. Per school wordt dan ook best overlegd welke beroepsbeoefenaar welke begeleiding op zich neemt.

83

Lijst tabellen

Onderzoek leerkrachten

• Tabel 1: leeftijd • Tabel 2: geslacht • Tabel 3: aantal jaar beroepservaring • Tabel 4: aantal leerlingen met ASS begeleid tijdens carrière • Tabel 5: aantal leerlingen met ASS op school • Tabel 6: pearson Chi-square test leeftijd versus problemen • Tabel 7: pearson Chi-square test geslacht versus gewenste begeleiding • Tabel 8: pearson Chi-square test leeftijd versus gewenste begeleiding

Onderzoek GON-begeleiders

• Tabel 9: leeftijd • Tabel 10: geslacht • Tabel 11: aantal jaar beroepservaring

84

Lijst figuren

Onderzoek leerkrachten

• Figuur 1: categorische verdeling leeftijd • Figuur 2: verdeling leeftijd per geslacht • Figuur 3: tijdstip laatste studiedag m.b.t. ASS • Figuur 4: correlatie leeftijd versus aantal leerlingen met ASS tijdens carrière • Figuur 5: tijdstip laatst lesgegeven aan een leerling met ASS • Figuur 6: aantal leerlingen met ASS op school • Figuur 7: het ervaren van problemen bij leerlingen met ASS • Figuur 8: soorten problemen • Figuur 9: kennis aanwezigheid leermiddelen op school • Figuur 10: verdeling soorten leermiddelen • Figuur 11: aanwezigheid hulpbronnen op school • Figuur 12: tevredenheid hulpbronnen op school • Figuur 13: raadpleging hulpbronnen buiten de school • Figuur 14: tevredenheid geraadpleegde hulpbronnen buiten de school • Figuur 15: tevredenheid soorten informatie op school • Figuur 16: gewenste vorm voor informatieverspreiding • Figuur 17: vergelijking aanwezigheid versus wens geen begeleiding • Figuur 18: vergelijking aanwezigheid versus wens informatieve brief • Figuur 19: vergelijking aanwezigheid versus wens ter beschikking stelling van info • Figuur 20: vergelijking aanwezigheid versus wens individueel gesprek • Figuur 21: vergelijking aanwezigheid versus wens collectief informatiemoment

Onderzoek GON-begeleiders

• Figuur 22: tijdstip laatste studiedag m.b.t. ASS • Figuur 23: aantal leerlingen met ASS die dit schooljaar begeleid worden • Figuur 24: soorten problemen bij leerlingen met ASS • Figuur 25: aanwezigheid leermiddelen op school • Figuur 26: verdeling soort leermiddelen • Figuur 27: beroepsbeoefenaars die leermiddelen ter beschikking stellen • Figuur 28: tevredenheid hulpbronnen op school • Figuur 29: soort informatietekorten op school • Figuur 30: gewenste vorm voor informatieverspreiding • Figuur 31: beroepsbeoefenaars: geen begeleiding gewenst • Figuur 32: beroepsbeoefenaars: informatieve brief gewenst • Figuur 33: beroepsbeoefenaars: ter beschikking stellen van relevante info gewenst • Figuur 34: beroepsbeoefenaars: individueel gesprek gewenst • Figuur 35: beroepsbeoefenaars: collectief informatiemoment gewenst

85

Literatuurlijst

1. Boey, K., Vrij CLB Oostende-Gistel, persoonlijke communicatie, 25 april 2007. 2. Boyd, B. (2003). Oudergids asperger syndroom: 200 tips en strategieën.

Amsterdam: Nieuwezijds. 3. Capon, J., Vrij CLB Oostende-Gistel, persoonlijke communicatie, 24 april, 2007. 4. Degrieck, S. (2002). Denk en doe: praktische ideeën voor de eerste stappen in

het leerproces bij mensen met een autisme en mensen met een ontwikkelingsachterstand. Berchem: EPO.

5. Delfos, M. (2002). Een vreemde wereld: over autisme, het syndroom van

Asperger en PDD-NOS. Voor partners, hulpverleners en de mensen zelf. Amsterdam: SWP.

6. De “ri4” (2007). GON. Geraadpleegd op 23 februari 2007, op

http://www.ri4.be/index.php?section=38. 7. De Smedt, J., Vrij CLB Oostende-Gistel, persoonlijke communicatie, 25 april 2007. 8. Inclusief onderwijs. (2004). Klasse voor ouders, 76, p. 9 [Elektronische versie],

http://www.klasse.be/archief/index.php?op=archief&nr=10585, opgehaald op 23 februari 2007.

9. Kraijer, D. (2004). Handboek autismespectrumstoornissen en verstandelijke

beperking. Lisse: Harcourt Assesment B.V. 10. Lamote, V., Vrij CLB Oostende-Gistel, persoonlijke communicatie, 25 april 2007. 11. Luykx M., Chantal C. (2002). Normaalbegaafde leerlingen met autismespectrum

stoornissen, aandachtsstoornissen, ticstoornissen: herkennen en begeleiden. Onuitgegeven documentatie. CLB van het gemeenschapsonderwijs Hasselt.

12. Onze burgemeester heeft autisme. (2001). Klasse voor leerkrachten, 119, p. 38-

39 [Elektronische versie], http://www.klasse.be/archieven/archieven.taf?actie=detail&nr=8053, opgehaald op 23 februari 2007.

13. PVOC West-Vlaanderen. (2006). BuO en GON: praktijkfiches. Onuitgegeven

documentatie. Provinciale Vormings- en ondersteuningscel, West-Vlaanderen. 14. Strock, Margaret (2004). Autism Spectrum Disorders (Pervasive Developmental

Disorders). National institute of mental health, 5511 (4), 40.

86

15. Szpir M. (2006). Tracing the origins of autism. A spectrum of new studies. Environmental Health Perspectives. Volume 114 (7), 413-419.

16. Van Dessel, X. (2003). Inclusief onderwijs,

http://www.inclusiefonderwijs.be/info/faq.html, opgehaald op 29 april 2007. 17. VCLB vormingscentrum. (2004). Het Geïntegreerd onderwijs. Onuitgegeven

documentatie. Vrije Centra voor leerlingenbegeleiding Vormingscentrum. 18. Vermeulen P. (1999). Brein bedriegt. Berchem, EPO. 19. Vermeulen, P. (1999). Dit is de titel: over autistisch denken. Berchem, EPO. 20. Vemeulen, P. (2002). Voor alle duidelijkheid: leerlingen met autisme in het

gewoon onderwijs. Berchem: EPO. 21. Vermeulen, P., Degrieck S. (2006). Mijn kind heeft autisme: gids voor

leerkrachten en hulpverleners. Tielt: Lannoo. 22. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2003a). Integratieplan geïntegreerd

onderwijs, http://edulex.vlaanderen.be/edulex/ozb/13422_bijlage2.doc, opgehaald op 22 februari 2007.

23. Vlaams Ministerie van onderwijs en vorming (2003b). Omzendbrief geïntegreerd

onderwijs, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13422, opgehaald op 22 februari 2007.

24. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2006a). Bijzondere enveloppe van

2,6 miljoen euro voor begeleiding leerlingen met autisme, http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2006p/0531-autisme.htm, opgehaald op 01 februari 2006.

25. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2006b). Centra voor

leerlingenbegeleiding: wegwijzer voor leerlingen, ouders, personeel, instellingen, …, http://www.ond.vlaanderen.be/clb, opgehaald op 29 april 2007.

26. Vlaams Ministerie van onderwijs en vorming (2006c) Omzendbrief betreffende

GON en ASS, http://onderwijs.vlaanderen.be/gidsvoorouders/specifiekesituaties/buitengewoon/02.htm, opgehaald op 22 februari 2007.

27. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2007). Welke types buitengewoon

onderwijs zijn er?, http://onderwijs.vlaanderen.be/gidsvoorouders/specifiekesituaties/buitengewoon/02.htm, opgehaald op 22 februari 2007.

87

28. Vlaamse Vereniging Autisme. (2002). Beter samen in het onderwijs aan normaal begaafde leerlingen met een autismespectrum stoornis, http://www.autismevlaanderen.be/docs/Samen_ONDERWIJS.pdf, opgehaald op 29 april 2007.

29. Vlaamse Vereniging Autisme. (2006a). Autisme,

http://www.autismevlaanderen.be/info/autisme/wat/index.asp, opgehaald op 15 november 2006.

30. Vlaamse Vereniging Autisme. (2006b). De noden van mensen met autisme en hun

families, http://www.autismevlaanderen.be/info/europa/noden.asp, opgehaald op 15 november 2006.

31. Vlaamse Vereniging Autisme (2006c) Enkele signalen van autisme,

http://www.autismevlaanderen.be/info/autisme/invloedontwikkeling/signalen.asp, opgehaald op 15 november 2006.

32. Wiliams, C., Wright, B. (2005). Hulpgids autisme: praktische strategieën voor

ouders en begeleiders. Amsterdam: Nieuwezijds. 33. Wing, L. (2000). Leven met uw autistisch kind: een gids voor ouders en

begeleiders. Lisse: Swets en Zeitlinger B.V.

1

Bijlagenlijst

• Bijlage 1: DSM-IV criteria voor autismespectrum stoornissen. • Bijlage 2: link toelatings- en overgangsvoorwaarden regulier secundair onderwijs • Bijlage 3: integratieplan GON-begeleiding • Bijlage 4: attest buitengewoon onderwijs • Bijlage 5: stappenplan voor het onderkennen en begeleiden van leerlingen met een

ontwikkelingstoornis • Bijlage 6: screeningstest autismespectrum stoornissen • Bijlage 7: vragenlijst leerkrachten • Bijlage 8: vragenlijst GON-begeleiders • Bijlage 9: brochure

1

Bijlage 1: DSM-IV criteria voor autismespectrum stoornissen 1. Kwalitatieve beperkingen in de sociale interacties

a) Duidelijke stoornissen in het gebruik van verschillende vormen van non-verbaal gedrag, zoals oogcontact, gelaatsuitdrukking, lichaamshoudingen en gebaren om de sociale interactie te bepalen.

b) Er niet in slagen met leeftijdsgenoten tot relaties te komen, die passen bij het ontwikkelingsniveau.

c) Tekort in het spontaan proberen met anderen plezier, bezigheden of prestaties te doelen (b.v. het niet laten zien, brengen of aanwijzen van voorwerpen die van betekenis zijn).

d) Afwezigheid van sociale of emotionele wederkerigheid. 2. Kwalitatieve beperkingen in de communicatie

a) Achterstand in of volledige afwezigheid van de ontwikkeling van de gesproken taal (niet samengaand met een poging dit te compenseren met alternatieve communicatiemiddelen zoals gebaren of mimiek).

b) Bij individuen met voldoende spraak: duidelijke beperkingen in het vermogen een gesprek met anderen te beginnen of te onderhouden.

c) Stereotiep en herhaald taalgebruik of eigenaardig woordgebruik. d) Afwezigheid van gevarieerd spontaan fantasiespel (“doen-alsof spelletjes”) of

sociaal imiterend spel (“ nadoen spelletjes”) passend bij het ontwikkelingsniveau.

3. Beperkte, zich herhalende stereotiepe patronen van gedrag, belangstelling en activiteiten

a) Sterke preoccupatie met één of meer stereotiepe en beperkte patronen van belangstelling die abnormaal is ofwel in intensiteit ofwel in richting.

b) Duidelijk rigide vastzitten aan specifieke niet-functionele routines of rituelen. c) Stereotiepe en zich herhalende motorische gedragingen (b.v. fladderen of

draaien met hand of vingers of complexe bewegingen met het hele lichaam). d) Aanhoudende preoccupatie met delen van voorwerpen

Bijkomende voorwaarden: a) Achterstand in of abnormaal functioneren op tenminste één van de volgende

gebieden met een begin voor het derde jaar: sociale interacties, taal zoals te gebruiken in sociale communicatie, symbolisch of fantasiespel.

b) De stoornis is niet eerder toe te schrijven aan de stoornis van Rett of een desintegratiestoornis van de kinderleeftijd.

(Wieme, 2006; Delfos, 2002)

2

Bijlage 2: link toelatings-en overgangsvoorwaaden regulier secundair onderwijs: http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=9418 Omwille van de omvang van de toelatings-en overgangsvoorwaarden van het regulier secundair onderwijs werden deze niet opgenomen als bijlage, maar bovenstaande link verbindt u door naar een document waarin de structuur en de organisatie van het voltijds secundair onderwijs wordt toegelicht. Onder puntje 7 vindt u de toelichtings- en overgangsvoorwaarden voor het regulier secundair onderwijs terug.

3

Bijlage 3: integratieplan GON-begeleiding

1. Gegevens betreffende de leerling

Naam & Voornaam Adres

Geboortedatum Ingangsdatum

Stamboeknummer Aard van de integratie

Permanent Tijdelijk Gedeeltelijk *

Volledig

* Het aantal lesuren, de leervakken en/of activiteiten in de school voor gewoon onderwijs bij gedeeltelijke integratie.

Onderwijsniveau, beroepenveld, studierichting, afdeling, opties, leerjaar van het

gewoon onderwijs waarin de leerling geïntegreerd wordt:

Aard en de ernst van de handicap Licht Matig Ernstig Type

Mentale handicap Fysieke handicap

Visuele handicap Auditieve handicap

2. Gemeenschappelijk akkoord van het integratieteam

De leerling en/of personen die de ouderlijke macht uitoefenen of de leerling in rechte of in feite onder hun hoede hebben:

Naam

Datum Adres Handtekenin

g

De school voor gewoon onderwijs:

4

Instell.nr. Naam


g

CLB van de school voor gewoon onderwijs:

Naam


g

Dienstverlenende school (BO-school):

Instell.nr. Naam


g

CLB van de dienstverlenende school (indien van toepassing):

Naam


g

3. Omschrijving van de hulpvraag

Omschrijving problematiek: Omschrijving hulpvraag: Van de leerling

Van de ouders

Van de school

4. Bijkomende hulp

5

De verschillende instanties (revalidatiecentrum, thuisbegeleidingsdienst, MPI, therapeuten, vrijwilligers…) die naast het Geïntegreerd Onderwijs betrokken zijn of worden bij de begeleiding van de leerling:

5. Voorstel tot additionele hulp Inhoud van de collegiale ondersteuning (teamgerichte werking). Inhoud van de leerlinggerichte werking. Inhoud van de oudergerichte werking. Planning (intensiteit, evolutie doorheen het schooljaar, betrokken disciplines, plaats…) Materiaalaanpassingen.

6

Materiële ondersteuning (speciale onderwijsleermiddelen).

6. Gelijkwaardigheid van leervakken / Evaluatie De leervakken of leervakonderdelen die de leerling door zijn of haar problematiek niet kan volgen en een beschrijving van de vervangende lessen of activiteiten. De wijze waarop de leerling over de verschillende vakken geëvalueerd zal worden, indien dit afwijkt van de wijze waarop de andere leerlingen geëvalueerd worden.

Bron: http://edulex.vlaanderen.be/edulex/ozb/13422_bijlage2.doc

7

Bijlage 4: attest buitengewoon onderwijs Bijvoegsel bij het ministerieel besluit van 19 september 1978 tot omschrijving van de inhoud en de bestemmelingen van het inschrijvingsverslag voorzien bij artikel 5 van de wet van 6 juli 1970 op het buitengewoon onderwijs, zoals gewijzigd op 1 september 1984.

A T T E S T (1) De ondergetekende (2) ....................................... verklaart dat (3) ........................................... aangewezen is om het buitengewoon onderwijs te volgen: van het type (4) ................................................ op het niveau (5) ........................................... opleidingsvorm (6) ..........................................

Datum (7) en handtekening, In geval van een verwijzing naar type 5, 6 of 7: Bovenvermelde verwijzing door de geneesheer-specialist wordt bevestigd door het C.L.B. of een andere instelling die gemachtigd is om attesten af te leveren, op basis van het aanvullend verslag, zoals voorzien in het M.B. van 19.09.1978.

Datum, naam adres en handtekening (8), (2) Naam van de directeur en adres van het organisme dat voor het onderzoek instond voor de types 1, 2, 3, 4 en 8 van het buitengewoon onderwijs, of naam, hoedanigheid en adres van de geneesheer-specialist die het onderzoek uitvoerde voor de types 5, 6 en 7 van het buitengewoon onderwijs. (3) Naam, voornaam, geboortedatum en adres van de leerling die verwezen wordt. (4) Het type van buitengewoon onderwijs. (5) Het onderwijsniveau. (6) Opleidingsvorm in het buitengewoon secundair onderwijs. (7) Datum van de conclusie van het wettelijk voorziene toelatingsonderzoek. (8) Datum van het verslag en naam en handtekening van de directeur van het C.L.B of de instelling gemachtigd om attesten af te leveren.

8

Keerzijde attest (datum) ........................... betreffende (naam en voornaam van de leerling) ....................

Attestwijzigingen

1. Worden vermeld: a) aard van de wijziging b) datum van de conclusie van het onderzoek c) instantie die tot de wijziging besloten heeft d) handtekening Bron: http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13422

9

Bijlage 5: stappenplan stappenplan voor het onderkennen en begeleiden van leerlingen met een ontwikkelingstoornis

10

Bijlage 6: screeningstest autismespectrum stoornissen

11

Bijlage 7: onderzoek leerkrachten

Onderzoek naar de nood aan richtlijnen voor het begeleiden van jongeren met een

autismespectrum stoornis Geachte Mevrouw, Meneer In het kader van mijn opleiding Bachelor in de verpleegkunde, optie sociale verpleegkunde, opteerde ik ervoor om in functie van mijn eindwerk een onderzoek te voeren naar de nood aan richtlijnen bij leerkrachten uit het secundair onderwijs voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis in de klas. Daarom zal ik in een aantal secundaire scholen peilen naar de problemen die leerkrachten ervaren in de klas en voornamelijk naar het huidige aanbod aan hulpmiddelen en hulpbronnen die voor leerkrachten ter beschikking staan. Het doel is te peilen naar de nood aan een brochure over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis in de klas. Als onderdeel van dit onderzoek zou ik u willen vragen de bijgevoegde vragenlijst in te vullen. In deze vragenlijst wordt eerst en vooral gepeild naar een aantal problemen die u mogelijks ervaart in de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis, vervolgens wordt uw tevredenheid bevraagd over een aantal hulpmiddelen, evenals de hiaten in de huidige informatieverspreiding en begeleiding van leerkrachten. Ook de GON- begeleiders die instaan voor de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis zullen d.m.v. een andere vragenlijst, gelijkaardig aan deze, bevraagd worden over de problemen die zij ervaren ten aanzien van de begeleiding van deze leerlingen. De deelname aan dit onderzoek is vrijwillig en vragen die u niet wenst te beantwoorden, kan u overslaan. Ook zal uw anonimiteit gerespecteerd worden. In het begin van de vragenlijst vindt u enkele vragen betreffende uw demografische gegevens. Deze zullen enkel gebruikt worden om eventuele conclusies te trekken in het kader van mijn onderzoek. De verschillende scholen zullen onderling niet vergeleken worden, daar ik tracht te komen tot een globaal beeld van de huidige informatieverstrekking en begeleiding van leerkrachten. Het invullen van deze vragenlijst neemt ongeveer 10 à 15 minuten in beslag. Indien u vragen heeft of meer informatie wenst, sta ik steeds ter uwer beschikking. U kan daarvoor terecht op onderstaand telefoonnummer van het vrij CLB Oostende – Gistel, waar ik stage loop in het kader van mijn eindwerk. Ik dank u alvast bij voorbaat voor uw belangrijke bijdrage aan dit onderzoek. Eva Verbiest

12

Demografische vragen (Gelieve telkens één antwoord aan te duiden.) Leeftijd .......... jaar Geslacht: ○ Man ○ Vrouw

Beroepservaring in de huidige functie: .......... jaar

Wanneer heeft u voor het laatst een studiedag gevolgd m.b.t. autismespectrum stoornissen? ○ Tijdens mijn opleiding.

○ Het voorbije schooljaar.

○ .......... jaar geleden.

○ Nooit gekregen.

Aan hoeveel leerlingen met een autismespectrum stoornis heeft u reeds les gegeven tijdens uw carrière? (ongeveer) ..........

Wanneer heeft u voor het laatst les gegeven aan een leerling met een autismespectrum stoornis? ○ Dit schooljaar.


○ Nooit.

Zijn er dit schooljaar leerlingen aanwezig op uw school met een autismespectrum stoornis of met een vermoeden ervan?

○ Ja, ongeveer .......... met een diagnose.

○ Ja, ongeveer .......... met een vermoeden.

○ Neen.

○ Geen idee.

Wenst u op de hoogte gebracht te worden van de resultaten van dit onderzoek? ○ Ja.

○ Neen.

13

Vraag 1 Welke problemen ervaart/ervaarde u bij leerlingen met een autismespectrum stoornis? (Meerdere antwoorden zijn mogelijk.) (Indien u nog nooit les heeft gegeven aan leerlingen met een autismespectrum stoornis gaat u naar vraag 3.) ○ Communicatieproblemen; bijvoorbeeld: de leerling heeft het moeilijk om gegeven instructies te begrijpen, kan de eigen gevoelens en gedachten moeilijk duidelijk maken,…

○ Concentratieproblemen; bijvoorbeeld: hyperactiviteit,…

○ Gedragsproblemen; bijvoorbeeld: agressief gedrag, weerstand bij veranderingen, driftbuien, vernielzucht,…

○ Sociale problemen; bijvoorbeeld: de sociale interactie met leeftijds- en klasgenoten verloopt moeilijk, er zijn pesterijen ten aanzien van de leerling,…

○ School-organisatorische problemen; bijvoorbeeld: de afstemming tussen de aanpak van de verschillende leerkrachten verloopt moeilijk, de samenwerking met de GON begeleider verloopt moeilijk,…

○ Er zijn geen problemen (Ga naar vraag 3). ○ Andere .................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... Vraag 2 Met welke problemen wordt/werd u het meest geconfronteerd tijdens het les geven aan leerlingen met een autismespectrum stoornis? Rangschik de problemen in volgorde, waarbij u een “1” plaatst in vakje naast het probleem waarmee u het frequentst in aanraking komt/kwam, een “2” in het vakje naast het probleem waarmee u vervolgens het meest in aanraking komt/kwam,... Problemen waarmee u niet in aanraking komt/kwam, hoeft u niet te rangschikken, u vult het vakje dan niet in. Communicatieproblemen Concentratieproblemen Gedragsproblemen Sociale problemen School-organisatorische problemen Een ander probleem Vraag 3 Zijn er op de school waar u werkt specifieke (leer)middelen voorhanden voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis? ○ neen (ga naar vraag 5) ○ geen idee (ga naar vraag 5) ○ ja Vraag 4 Welke specifieke (leer)middelen zijn er op uw school aanwezig voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis?

14

(Meerdere antwoorden zijn mogelijk.)

○ Planningen; bijvoorbeeld: agenda, dagplanning, weekplanning,...

○ Middelen om tot rust te komen; bijvoorbeeld: time-out stoel, time-out hoek,...

○ Middelen om gewenst gedrag te verduidelijken; bijvoorbeeld: sociale scripts, sociale verhalen,...

○ Middelen om opdrachten te verduidelijken; visuele structuren, individuele begeleiding bij opdrachten,...

○ Andere .................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... Vraag 5 Hieronder vindt u een aantal mogelijke hulpbronnen terug die informatie kunnen bieden over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. In kolom A kan door u omcirkeling aangeven welke hulpbronnen OP SCHOOL aanwezig zijn. In kolom B kan u, indien een bepaalde hulpbron aanwezig is op school, door omcirkeling aanduiden hoezeer u vindt dat de hulpbron voldoende informatie verstrekt over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. (Wanneer een bepaalde hulpbron niet aanwezig is op school of indien u niet weet of deze aanwezig is op school, hoeft u kolom B van de desbetreffende hulpbron niet in te vullen.) A (aanwezig) B (efficiënt) Boeken.

ja neen geen idee

voldoendegeen

mening onvoldoende

Wetenschappelijke artikels. ja neen

geen idee

voldoendegeen

mening onvoldoende

Brochures en informatiefolders.

ja neen geen idee

voldoendegeen

mening onvoldoende

URL-adressen van relevante websites.

ja neen geen idee

voldoendegeen

mening onvoldoende

Informatie die ter beschikking werd gesteld door het CLB.

ja neen geen idee

voldoendegeen

mening onvoldoende

Informatie die ter beschikking werd gesteld door een GON-begeleider.

ja neen geen idee

voldoendegeen

mening onvoldoende

Informatie die ter beschikking werd gesteld door een leerlingenbegeleider.

ja neen geen idee

voldoendegeen

mening onvoldoende

Informatie verkregen op studiedagen.

ja neen geen idee

voldoendegeen

mening onvoldoende

Vraag 6 U vindt hier opnieuw een aantal mogelijke hulpbronnen terug die informatie kunnen bieden over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Deze matrix peilt naar de hulpbronnen die beschikbaar zijn BUITEN DE SCHOOL. In kolom A kan u door middel van omcirkeling aanduiden of u reeds gebruik maakte van deze hulpbronnen voor het verwerven van informatie over het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis.

15

In kolom B kan u voor een bepaalde hulpbron die u benutte, door omcirkeling aanduiden hoezeer u vond dat de hulpbron voldoende informatie verstrekte over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. (Indien u een bepaalde hulpbron (nog) niet benutte, hoeft u kolom B voor deze hulpbron niet in te vullen.)

A (aanwezig) B (efficiënt) Boeken. ja neen voldoende geen mening onvoldoendeWetenschappelijke artikels. ja neen voldoende geen mening onvoldoendeBrochures en informatiefolders.

ja neen voldoende geen mening onvoldoende





Informatie die ter beschikking werd gesteld door een GON-begeleider.


Informatie die ter beschikking werd gesteld door een leerlingenbegeleider.


Informatie verkregen op studiedagen.


16

Vraag 7 Onderstaande tabel geeft een aantal hulpbronnen weer voor de school in het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Gelieve per hulpbron aan te duiden hoezeer u denkt dat een bepaalde hulpbron, op de school waar u werkt, voldoende aanwezig is. Indien u bijvoorbeeld vindt dat er ruim voldoende informatie aanwezig is, duidt u: “Ruim voldoende” aan. Indien er geen of weinig informatie aanwezig is duidt u “Sterk onvoldoende” aan. Onder de tabel vindt u tevens ruimte om hulpbronnen neer te pennen, die niet opgenomen zijn in onderstaande tabel, maar waarvan u denkt dat de school er behoefte aan heeft of die op school aanwezig zijn, maar die niet vermeld staan in de lijst. Ruim

voldoendeVoldoende Neutraal Onvoldoende

Sterk onvoldoende

Informatie over autismespectrum stoornissen.

○ ○ ○ ○ ○

Informatie over geïntegreerd onderwijs en GON-begeleiding.

○ ○ ○ ○ ○

Richtlijnen met betrekking tot bevorderen van het leerproces (b.v leren gebruik maken van schema’s).

○ ○ ○ ○ ○

Richtlijnen met betrekking tot het verbeteren van de communicatie tussen de leerkracht en de leerling met een autismespectrum stoornis.

○ ○ ○ ○ ○

Richtlijnen met betrekking tot het verbeteren van het gedrag in de klas (b.v. richtlijnen voor het gebruik van een time-out stoel,scripts,...).

○ ○ ○ ○ ○

Richtlijnen met betrekking tot het verbeteren van de sociale interactie met andere leerlingen.

○ ○ ○ ○ ○

Richtlijnen voor de aanpak van school-organisatorische problemen (bijvoorbeeld de afstemming tussen de aanpak van de leerkrachten).

○ ○ ○ ○ ○

Hulpbronnen die niet in de lijst staan, maar die wel op school aanwezig zijn: .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................Andere hulpbronnen waarvan u denkt dat uw school er behoefte aan heeft: ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ....................................................................................................................................................

17

Vraag 8 Onderstaand vindt u een aantal hulpbronnen terug die informatie kunnen ter beschikking stellen over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Gelieve door middel van omcirkeling aan te duiden welke hulpbronnen u wenselijk lijken om informatie over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis ter beschikking te stellen. Onder de tabel vindt u tevens ruimte om andere hulpbronnen neer te pennen die u wenselijk vindt, maar die niet vermeld staan in de tabel. Een praktisch document (b.v. een brochure) voor leerkrachten en andere personeelsleden van de school.

ja neen

Een studiedag voor leekrachten en andere personeelsleden van de school. ja neen Individuele begeleiding van de leerkrachten, die leerlingen met een autismespectrum stoornis begeleiden, door de GON-begeleider.

ja neen

Individuele begeleiding van de leerkrachten, die leerlingen met een autismespectrum stoornis begeleiden, door het CLB.

ja neen

Individuele begeleiding van de leerkrachten, die leerlingen met een autismespectrum stoornis begeleiden, door de leerlingenbegeleider.

ja neen

Collectieve begeleiding van alle leerkrachten door de GON-begeleider (b.v. een infomoment over autismespectrum stoornissen).

ja neen

Collectieve begeleiding van alle leerkrachten door het CLB (b.v. een infomoment over autismespectrum stoornissen).

ja neen

Collectieve begeleiding van alle leerkrachten door de leerlingenbegeleider (b.v. een infomoment over autismespectrum stoornissen).

ja neen

○ Andere .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

18

Vraag 9 Onderstaand vindt u een aantal beroepsbeoefenaars terug die kunnen voorzien in de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. In deze tabel kan u door een kruisje te zetten, aanduiden of de benoemde beroepsbeoefenaar INSTAAT VOOR DE BEGELEIDING van u als leerkracht in het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis en onder welke vorm deze begeleiding wordt voorzien. Indien u (in het verleden of recent) bijvoorbeeld een wetenschappelijk artikel van een GON-begeleider hebt gekregen over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis, zet u een kruisje in de rij “GON-begeleider”, in de kolom “ Ter beschikking stellen van relevante informatie”. (U mag meerdere vormen van begeleiding per beroepsbeoefenaar aanduiden.) (Tevens mag u een bepaalde vorm van begeleiding bij meerdere beroepsbeoefenaars aankruisen.)

Geen begeleiding

Informatieve brief

Ter beschikking stellen van relevante informatie

Individueel gesprek

Collectief informatief moment

GON-begeleider Leerlingen- begeleider

Sociaal verpleegkundige van het CLB

Maatschappelijk werker van het CLB

Psycholoog van het CLB

CLB-arts

19

Vraag 10 Onderstaand vindt u opnieuw een aantal beroepsbeoefenaars terug die kunnen voorzien in de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. In deze tabel kan u, ONGEACHT UW ANTWOORD IN DE VORIGE TABEL, aanduiden, door een kruisje te zetten, welke vorm van begeleiding u door welke beroepsbeoefenaar WENSELIJK LIJKT. Indien u bijvoorbeeld vindt dat de CLB-arts relevante informatie ter beschikking moet stellen, zet u een kruisje in de rij “CLB-arts”, in de kolom “ Ter beschikking stellen van relevante informatie”. (U mag meerdere vormen van begeleiding per beroepsbeoefenaar aanduiden.) (Tevens mag u een bepaalde vorm van begeleiding bij meerdere beroepsbeoefenaars aankruisen.)

Geen begeleiding

Informatieve brief


Individueel gesprek

Collectief informatief moment


Sociaal verpleegkundige van het CLB

Maatschappelijk werker van het CLB

Psycholoog van het CLB

CLB-arts

20

Bijlage 8: onderzoek GON Begeleiders

Onderzoek naar de nood aan richtlijnen voor het begeleiden van jongerenæ met een autismespectrum stoornis

Geachte Mevrouw, Meneer In het kader van mijn opleiding Bachelor in de verpleegkunde, optie sociale verpleegkunde, opteerde ik ervoor om in functie van mijn eindwerk een onderzoek te voeren naar de nood aan richtlijnen bij leerkrachten uit het secundair onderwijs voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis op school. Daarom zal ik in een aantal secundaire scholen peilen naar de problemen die leerkrachten ervaren in de klas, evenals naar het huidige aanbod aan hulpmiddelen en hulpbronnen die voor hen ter beschikking staan. Het doel is te peilen naar de nood aan een brochure over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis in de klas. Ook u, als GON-begeleider, zou ik willen bevragen naar de problemen die u mogelijks ervaart in de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Tevens zou ik willen peilen naar de hiaten die u ervaart in de huidige informatieverstrekking en in de huidige begeleiding van leerkrachten. Als onderdeel van dit onderzoek zou ik u willen vragen de bijgevoegde vragenlijst in te vullen. Indien u tewerkgesteld bent in meerdere scholen, gelieve dan bij voorkeur de antwoorden te situeren voor die school waar uw tewerkstelling met kinderen met een autismespectrumstoornis het meeste uren bedraagt. De deelname aan dit onderzoek is vrijwillig en vragen die u niet wenst te beantwoorden kan u overslaan. Ook zal uw anonimiteit gerespecteerd worden. In het begin van de vragenlijst vindt u enkele vragen betreffende uw demografische gegevens. Deze zullen enkel gebruikt worden om eventuele conclusies te trekken in het kader van mijn onderzoek. Het invullen van deze vragenlijst neemt ongeveer 10 minuten in beslag. Indien u vragen heeft of meer informatie wenst, sta ik steeds ter uwer beschikking. U kan daarvoor terecht op onderstaand telefoonnummer van het vrij CLB Oostende – Gistel, waar ik stage loop in het kader van mijn eindwerk. Ik dank u alvast bij voorbaat voor uw belangrijke bijdrage aan dit onderzoek. Eva Verbiest Telefoonnummer Vrij CLB Oostende – Gistel: 059 / 50 68 01

21

Demografische vragen (gelieve telkens één antwoord aan te duiden) 1. Leeftijd .......... jaar

2. Geslacht: ○ Man ○ Vrouw

3. Beroepservaring in de huidige functie: .......... jaar

4. Wanneer heeft u voor het laatst een studiedag gevolgd m.b.t. autismespectrum stoornissen? ○ .......... maand geleden.

○ Dit schooljaar.

○ Het voorbije schooljaar.


○ Tijdens mijn opleiding.

○ Nooit gekregen

5. Hoeveel leerlingen met een autismespectrum stoornis heeft u reeds begeleid in uw carrière?

(ongeveer) ..........

6. Hoeveel leerkrachten die lesgeven aan leerlingen met een autismespectrum stoornis heeft u reeds begeleid in uw carrière? (ongeveer) ..........

7. Hoeveel leerlingen met een autismespectrum stoornis begeleidt u dit schooljaar? (ongeveer)

..........

22

Vraag 1 Welke problemen ervaarden leekrachten die u begeleidde bij leerlingen met een autismespectrum stoornis? (Meerdere antwoorden zijn mogelijk.) (Indien u nog geen leerkrachten begeleide gaat u naar vraag 3.) ○ Communicatieproblemen; bijvoorbeeld: de leerling heeft het moeilijk om gegeven instructies te begrijpen, kan de eigen gevoelens en gedachten moeilijk duidelijk maken,…

○ Concentratieproblemen; bijvoorbeeld: hyperactiviteit,…

○ Gedragsproblemen; bijvoorbeeld: agressief gedrag, weerstand bij veranderingen, driftbuien, vernielzucht,…

○ Sociale problemen; bijvoorbeeld: de sociale interactie met leeftijds- en klasgenoten verloopt moeilijk, er zijn pesterijen ten aanzien van de leerling,….

○ School-organisatorische problemen; bijvoorbeeld: de afstemming tussen de aanpak van de leerkrachten, ...

○ Ze ervaren geen problemen (Ga naar vraag 3). ○ Andere .................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... Vraag 2 Met welke problemen worden leerkrachten het meest geconfronteerd in de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis? Rangschik de problemen waarmee leerkrachten volgens u het frequenst geconfronteerd worden in volgorde, waarbij u een “1” plaatst in vakje naast het probleem waarmee ze het frequenst in aanraking komen, een “2” in het vakje naast het probleem waarmee ze vervolgens het meest in aanraking komt,... Problemen waarmee ze volgens u niet in aanraking komen, hoeft u niet te rangschikken, u vult het vakje dan niet in. Communicatieproblemen Concentratieproblemen Gedragsproblemen Sociale problemen School-organisatorische problemen Een ander probleem Vraag 3 Zijn er op de school/ scholen waar u werkt specifieke (leer)middelen voorhanden die door de leekrachten gehanteerd worden voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis? ○ neen (ga naar vraag 5) ○ ja

23

Vraag 4 a Welke specifieke (leer)middelen, die door de leerkrachten gehanteerd worden voor het begeleiden van leerlingen met een autismespectrum stoornis, zijn er op de school/ scholen waarin u werkt voorhanden? (Meerdere antwoorden zijn mogelijk.)

○ Planningen; bijvoorbeeld: agenda, dagplanning, weekplanning,...

○ Middelen om tot rust te komen; bijvoorbeeld: time-out stoel, time-out hoek,...

○ Middelen om gewenst gedrag te verduidelijken; bijvoorbeeld: sociale scripts, sociale verhalen,...

○ Middelen om opdrachten te verduidelijken; visuele structuren, individuele begeleiding bij opdrachten,...

○ Andere .................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... Vraag 4 b Door wie werden deze (leer)middelen op school verschaft? (Meerder antwoorden zijn mogelijk) ○ Geen idee. ○ Uzelf als GON-begeleider. ○ Een andere GON-begeleider. ○ Door de directie van de school. ○ Door één van de leerkrachten van de school. ○ Door de CLB-arts. ○ Door de maatschappelijk werker van het CLB. ○ Door de psycholoog van het CLB. ○ Door de sociaal verpleegkundige van het CLB. ○ Andere .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Vraag 5 Bent u op de hoogte van de informatie die op de school/scholen waar u werkt aanwezig is over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis? ○ Ja ○ Neen (ga naar vraag 7)

24

Vraag 6 U vindt hier een aantal mogelijke hulpbronnen terug die informatie kunnen bieden aan leerkrachten over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Gelieve per hulpbron aan te duiden hoezeer u denkt dat een bepaalde hulpbron, op de school/scholen waar u werkt, voldoende aanwezig zijn. Indien u bijvoorbeeld vindt dat er ruim voldoende boeken over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis aanwezig zijn, duidt u: “Ruim voldoende” aan. Indien u vindt dat er zeer weinig tot geen dergelijke boeken aanwezig zijn, duidt u “Sterk onvoldoende” aan.

Ruim voldoende

Voldoende Neutraal Onvoldoende Sterk

onvoldoende Boeken.

○ ○ ○ ○ ○

Wetenschappelijke artikels.

○ ○ ○ ○ ○

Brochures en informatiefolders.

○ ○ ○ ○ ○


○ ○ ○ ○ ○


○ ○ ○ ○ ○

Informatie die ter beschikking werd gesteld door u als GON-begeleider.

○ ○ ○ ○ ○

Informatie die ter berschikking werd gesteld door een leerlingenbegeleider.

○ ○ ○ ○ ○

Informatie die door de leerkrachten verkregen werd op een studiedag.

○ ○ ○ ○ ○

25

Vraag 7 Welke informatie tekorten ervaart u bij leerkrachten die leerlingen met een autismespectrum stoornis begeleiden? Gelieve per informatievorm aan te duiden of u bij de begeleiding van leerkrachten al dan niet bij een bepaalde vorm van informatie een tekort ervaart. Informatie over autismespectrum stoornissen.

ja neen

Informatie over geïntegreerd onderwijs en GON-begeleiding.

ja neen

Individuele begeleiding van de leerkrachten die leerlingen met een autismespectrum stoornis begeleiden door u als GON-begeleider.

ja neen

Richtlijnen met betrekking tot bevorderen van het leerproces (b.v leren gebruik maken van schema’s).

ja neen

Richtlijnen met betrekking tot het verbeteren van het gedrag in de klas (b.v. richtlijnen voor het gebruik van een time-out stoel,scripts,...).

ja neen

Richtlijnen met betrekking tot het verbeteren van de sociale interactie met andere leerlingen.

ja neen

Richtlijnen voor de aanpak van school-organisatorische problemen.

ja neen

Andere:

...................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

26

Vraag 8 Onderstaand vindt u een aantal hulpbronnen terug die informatie kunnen ter beschikking stellen over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. Gelieve door middel van omcirkeling aan te duiden welke hulpbron (hulpbronnen) u wenselijk lijkt (lijken) om informatie over de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis ter beschikking te stellen aan leerkrachten. Onder de tabel vindt u tevens ruimte om andere hulpbronnen neer te pennen die u wenselijk vindt, maar die niet vermeld staan in de tabel. (meerder antwoorden zijn mogelijk) Een praktisch document (b.v. een brochure) voor leerkrachten en andere personeelsleden van de school.

ja neen

Een studiedag voor leekrachten en andere personeelsleden van de school.

ja neen

Individuele begeleiding van de leerkrachten die leerlingen met een autismespectrum stoornis begeleiden door u als GON-begeleider.

ja neen

Individuele begeleiding van de leerkrachten die leerlingen met een autismespectrum stoornis begeleiden door het CLB.

ja neen

Individuele begeleiding van de leerkrachten die leerlingen met een autismespectrum stoornis begeleiden door de leerlingenbegeleider.

ja neen

Collectieve begeleiding van alle leerkrachten door u als GON-begeleider (b.v. een infomoment over autismespectrum stoornissen).

ja neen

Collectieve begeleiding van alle leerkrachten door het CLB (b.v. een infomoment over autismespectrum stoornissen).

ja neen

Collectieve begeleiding van alle leerkrachten door de leerlingenbegeleider (b.v. een infomoment over autismespectrum stoornissen).

ja neen

27

Vraag 9 Onderstaand vindt u een aantal beroepsbeoefenaars terug die kunnen voorzien in de begeleiding van leerlingen met een autismespectrum stoornis. In deze tabel kan u aanduiden, door een kruisje te zetten, welke vorm van begeleiding u wenselijk acht voor leerkrachten en welke beroepsbeoefenaar, volgens u, in deze begeleiding moet voorzien. Indien u bijvoorbeeld vindt dat de CLB-arts relevante informatie ter beschikking moet stellen, zet u een kruisje in de rij “CLB-arts”, in de kolom “ Ter beschikking stellen van relevante informatie”. U mag meerdere vormen van begeleiding per beroepsbeoefenaar aanduiden. Tevens mag u een bepaalde vorm van begeleiding bij meerdere beroepsbeoefenaars aankruisen.

Geen begeleiding

Informatieve brief


Individueel gesprek

Collectief informatiemoment


Sociaal verpleegkundige van het CLB.

Maatschappelijk werker van het CLB.

Psycholoog van het CLB.

CLB-arts.

28

Bijlage 9: Brochure In het kader van dit eindwerk werd ook een brochure opgesteld. Deze vindt men in de achterflap van dit eindwerk. Deze brochure, samen met het eindwerk kan men ook op internet terugvinden op volgende URL: www.autismeopschool.tk

Abstract - Proximususers.skynet.be/sabberubbish/eva/scriptie.pdf · Abstract Titel eindwerk:...

Documents

Transcript of Abstract - Proximususers.skynet.be/sabberubbish/eva/scriptie.pdf · Abstract Titel eindwerk:...