Aansprekend poezie-onderwijs voor vwo 4

AANSPREKEND POËZIEONDERWIJS VOOR VWO4

Rapportage van een vakdidactisch ontwerponderzoek

Affordance in Poetry Education

A Design-Based Research on Pedagogy in Poetry Education

Niet alles wat telt is meetbaar

en niet alles wat meetbaar is, telt.

Albert Einstein

Doreen Oolbekkink | s1459309 Karen Groesbeek | s9013814

Opleiding: ICLON Vak: Nederlands Begeleiding: Anneke Wurth, Monika Louws Datum: 01 juli 2015

Teylingen College Locatie Leeuwenhorst Noordwijkerhout

Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek

1

Inhoudsopgave

SAMENVATTING ..................................................................................................................................................... 3

1. INLEIDING EN VRAAGSTELLING ...................................................................................................................... 4

2. METHODE ...................................................................................................................................................... 5

2.1 ONTWERPGERICHT ONDERZOEK ................................................................................................................................... 5

2.1.1 Vooronderzoeksfase ..................................................................................................................................... 5

2.1.2 Ontwerp- en evaluatiefase ........................................................................................................................... 6

2.2 DEELNEMERS ........................................................................................................................................................... 6

2.3 INSTRUMENTEN EN PROCEDURE DATAVERZAMELING ........................................................................................................ 7

2.4 DATA-ANALYSE ......................................................................................................................................................... 9

3. RESULTATEN ..................................................................................................................................................... 11

3.1 THEORETISCH EN PRAKTISCH KADER: ONTWERPCRITERIA LESSENSERIE POËZIE ...................................................................... 11

3.1.1 Resultaten behoefte- en contextanalyse [deelvraag 1] .............................................................................. 11

3.1.2 Resultaten literatuurstudie [deelvraag 2 en 3] ........................................................................................... 11

3.1.3 Ontwerpcriteria lessenserie poëzie ............................................................................................................. 13

3.2 ONTWERP LESSENSERIE POËZIE .................................................................................................................................. 14

3.3 RESULTATEN EVALUATIEFASE ..................................................................................................................................... 15

3.3.1 Waardering ontwerpcriteria [deelvraag 4a] .............................................................................................. 15

3.3.2 Waardering globale opzet lessenserie [deelvraag 4b] ............................................................................... 15

3.3.3 Evaluatie door docenten try-out lessenserie poëzie [deelvraag 5a] ........................................................... 15

3.3.4 Evaluatie onder leerlingen try-out lessenserie poëzie [deelvraag 5b] ........................................................ 16

4. CONCLUSIES, DISCUSSIE EN IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK ...................................................................... 19

GERAADPLEEGDE BRONNEN ................................................................................................................................ 20

BIJLAGE 1 – LITERATUURSTUDIE ...................................................................................................................................... 23

1.1 PLAATS VAN DE LITERATUUR BINNEN HET SCHOOLVAK NEDERLANDS .................................................................................. 23

1.1.1 Landelijke leerplankaders in de tweede fase .............................................................................................. 24

1.1.2 Afspraken op schoolniveau ......................................................................................................................... 25

1.2 DE JEUGD VAN TEGENWOORDIG ................................................................................................................................ 26

1.2.1 Ontwikkelingspsychologische kenmerken van jongeren tussen 14-16 jaar................................................ 26

1.2.2 Kenmerken van de ‘net-generatie’ ............................................................................................................. 28

1.3 AANSPREKEND POËZIEONDERWIJS VOOR VWO4 ............................................................................................................ 29

1.3.1 Activerende lessen ...................................................................................................................................... 29

1.3.2 Vakdidactische aanpak: verschillende benaderingen poëzieonderwijs ...................................................... 31

1.3.3 CAR ............................................................................................................................................................. 33


2

BIJLAGE 2A - CHECKLIST ONTWERPCRITERIA ....................................................................................................................... 34

BIJLAGE 2B – VRAGENLIJST DOCENTEN GLOBALE OPZET LESSENSERIE ....................................................................................... 40

BIJLAGE 3 – LESSENSERIE POËZIE VWO4 ............................................................................................................................ 43

3a. Globale opzet lessenserie poëzie ................................................................................................................... 44

3b. Poëziechecklist ............................................................................................................................................... 49

3c. Conceptmap poëzie ........................................................................................................................................ 51

3d. Eindopdrachten poëzie .................................................................................................................................. 53

3e. Aangeboden gedichten .................................................................................................................................. 56

3f. Leerplanschema lessenserie poëzie ................................................................................................................ 62

BIJLAGE 4 – INSTRUMENTEN TRY-OUT EN EVALUATIE ........................................................................................................... 64

4a. Startvragen aan leerlingen vwo4 .................................................................................................................. 64

4b. Logboek ......................................................................................................................................................... 65

4c. Leerlingenwerk ............................................................................................................................................... 66

4d. Evaluatie door docenten ................................................................................................................................ 67

BIJLAGE 5A – LEERLINGENVRAGENLIJST ............................................................................................................................. 68

BIJLAGE 5B – INTERVIEWS MET LEERLINGEN ....................................................................................................................... 70

BIJLAGE 6 – RESULTATEN ............................................................................................................................................... 71

6a. Resultaten checklist ontwerpcriteria (deelvraag 4a) ..................................................................................... 71

6b. Resultaten vragenlijst docenten globale opzet lessenserie (deelvraag 4b) ................................................... 72

6c. Resultaten try-out lessenserie (deelvraag 5a) ............................................................................................... 73

Startvragen aan leerlingen vwo4 ................................................................................................................... 73

Logboek .......................................................................................................................................................... 76

Leerlingenwerk ............................................................................................................................................... 76

Evaluatie door docenten ................................................................................................................................ 83

6d. Resultaten leerlingenvragenlijst (deelvraag 5b) ............................................................................................ 87

6e. Resultaten interviews met leerlingen (deelvraag 5b) .................................................................................... 96

Figuur 1 - Visuele poëzie gemaakt door LH, leerling 4Vd


3

Samenvatting

Poëzie is niet populair bij de leerlingen in de bovenbouw havo/vwo van het Teylingen College in

Noordwijkerhout. De meeste leerlingen hebben een beperkt referentiekader te aanzien van poëzie en ze

lopen niet warm voor lessen over poëzie bij het vak Nederlands. Dat was de aanleiding voor een

ontwerponderzoek, met als doel een lessenserie te ontwerpen over poëzie voor vwo4 leerlingen die hen

wel aanspreekt.

In de vooronderzoeksfase zijn op basis van een behoefte- en contextanalyse, aangevuld met een

literatuurstudie, ontwerpcriteria ontwikkeld, opdat het ontwerp aansluit bij kenmerken van de

doelgroep en getypeerd kan worden als inhoudelijk relevant onderwijs waarin wordt ingezet op

activerende didactiek.

Deze ontwerpcriteria, met bijbehorende globale opzet van de lessenserie, werden op relevantie

beoordeeld door leden van de vakgroep Nederlands (bovenbouw) van het Teylingen College en de

lessenserie is uitgeprobeerd in de praktijk. In vier klassen vwo4 is het ontwerp uitgevoerd door twee

docenten en zowel docenten als leerlingen werd gevraagd naar hun ervaringen met en waardering voor

de lessenserie. De docenten hebben samen de logboeken die ze bijhielden geanalyseerd en het

leerlingenwerk bekeken. Na afloop is de lessenserie bij leerlingen schriftelijk geëvalueerd en per klas is

een aantal leerlingen gevraagd voor een groepsinterview.

De docenten zijn positief over het ontwerp en de aanpak die daarin is uitgewerkt. Wel wordt opgemerkt

dat de uitvoering kwetsbaar is vanwege de educatieve inzet van ICT en de kans op lesuitval als gevolg

van concurrerende buitenschoolse activiteiten van leerlingen. Leerlingen zijn positief over de lessenserie

poëzie en vinden de inhoud en opbouw duidelijk. Ze zijn vooral enthousiast over de inzet van

verschillende media in relatie tot poëzie en waarderen het zelf keuzes mogen maken voor gedichten. Ze

lijken ook positiever tegenover poëzie te staan als gevolg van de lessenserie, al zijn er wel verschillen

tussen leerlingen. De lessenserie spreekt leerlingen en docenten aan en is een voorbeeld van activerend

onderwijs dat het verdient om verder ontwikkeld te worden. De voorzichtige conclusie is dat deze

aanpak leerlingen meer aanspreekt en bijdraagt aan de verbreding van hun referentiekader ten aanzien

van poëzie.


4

1. Inleiding en vraagstelling

Poëzie is niet populair bij de leerlingen in de bovenbouw havo/vwo van het Teylingen College. Ze vinden

poëzie vaak saai en weinig leerlingen lezen of schrijven in hun vrije tijd gedichten. De meeste leerlingen

hebben een beperkt referentiekader ten aanzien van poëzie. Ze zijn nauwelijks in contact geweest met

poëzie binnen het brede spectrum van variaties in vorm en inhoud zoals zich dat in de laatste decennia

ontwikkeld heeft. Bij het begrip poëzie refereren ze vaak aan de meest populaire en toegankelijke

uitingen in relatie tot stereotype beelden die ze bij poëzie hanteren.

In de lessen Nederlands wordt binnen literatuuronderwijs aandacht besteed aan poëzie en docenten

ervaren veel vrijheid in de aanpak. Het huidige poëzieonderwijs voor vwo4 bestaat uit vier tot zes

lesuren, waarin gedichten vrij analytisch en tekstgericht worden benaderd. Leerlingen krijgen daartoe

begrippen aangereikt (strofebouw, rijmschema’s, gebruik van beeldspraak, stijlfiguren, etc.) en er wordt

aandacht besteed aan de dichter en de tijd waarin het gedicht geschreven is.

Sinds enkele jaren is een gedeelte van de wandeling langs muurgedichten in Leiden opgenomen in het

lesprogramma. Leerlingen analyseren in groepjes enkele gedichten en zoeken een geschikte plaats voor

een zelf te schrijven gedicht. Uit de evaluatie blijkt dat deze specifieke opdracht leerlingen aanspreekt,

mede vanwege het buitenschoolse karakter van de leeractiviteit, de ‘bijzondere verschijningsvorm’ van

de gedichten, de groeperingsvorm en de creatieve taak om een geschikte plaats te zoeken voor een

eigen gedicht. Omdat het inroosteren van de excursie komend jaar onder druk staat, heeft de vakgroep

Nederlands de wens een nieuw activerend onderwijsarrangement te ontwikkelen voor vwo4.

De hoofdvraag van dit vakdidactisch ontwerponderzoek is: “Wat zijn kenmerken van een lessenserie

poëzie voor vwo4 die leerlingen en docenten aanspreekt, en die een gewenste bijdrage levert aan de

verbreding van het referentiekader van leerlingen ten aanzien van poëzie?”

Ontwerpgericht onderzoek gaat zowel over ontwerpen als over onderzoeken.

“Ontwerpen betekent in dit verband op een systematische wijze bedenken en ontwikkelen van een oplossing

voor een probleem (huidige lessenserie poëzie die de leerlingen niet aanspreekt)… onderzoeken is in dit

verband een systematische bestudering van de kwaliteit van deze oplossing

(de nieuwe lessenserie)” (Van den Berg & Kouwenhoven, 2008, p.20)


5

2. Methode

2.1 Ontwerpgericht onderzoek

Specifiek voor ontwerponderzoek is dat ontwerpen en onderzoeken worden verbonden. Vanuit de

ontwerpinvalshoek is het streven een interventie (aansprekende lessenserie poëzie voor vwo4) te

ontwerpen als oplossing voor een probleem (huidige lessenserie die de leerlingen niet aanspreekt),

terwijl vanuit de onderzoeksinvalshoek gestreefd wordt naar bijdragen aan kennis over kenmerken van

de lessenserie en over het ontwerpen en ontwikkelen ervan.

Dit vakdidactisch ontwerponderzoek kent een vooronderzoeksfase en een ontwerpen evaluatiefase, en

per fase zijn deelvragen geformuleerd.

2.1.1 Vooronderzoeksfase

In deze fase wordt een behoefte- en contextanalyse uitgevoerd (deelvraag 1) en relevante literatuur

bestudeerd met betrekking tot kenmerken van ‘jongeren van nu’ (deelvraag 2) en kenmerken van

activerende didactiek (deelvraag 3). Doel van deze fase is om op basis van een theoretische en praktische

verkenning, waaronder het raadplegen van inspirerende voorbeelden, de ontwerpcriteria voor de te

ontwikkelen aansprekende lessenserie poëzie vast te leggen.

Behoefte- en contextanalyse

1. Wat zijn de eisen voor het schoolvak

Nederlands in de tweede fase van het

voortgezet onderwijs waar rekening mee

gehouden moet worden bij het ontwikkelen

van een lessenserie poëzie voor vwo4?

Literatuurstudie

2. Welke kenmerken van jongeren tussen de 14-16 jaar zijn relevant om rekening mee te houden bij

het ontwikkelen van aansprekend (poëzie)onderwijs?

3. Welke richtlijnen kunnen uit de literatuur worden afgeleid met betrekking tot ‘activerende

(vak)didactiek’ voor poëzieonderwijs?

Doel vooronderzoek:

formuleren van

ontwerpcriteria

Figuur 2 - Procesgang bij ontwerpgericht onderzoek Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl.


6

2.1.2 Ontwerp- en evaluatiefase

De ontwerpcriteria vormden de basis voor een eerste ontwerp van de lessenserie. Hierbij is voor een

pragmatische benadering gekozen, dat wil zeggen dat de docentonderzoekers relatief snel een eerste

versie van de lessenserie poëzie voor vwo4 hebben ontwikkeld (vier tot zes lessen), waarbij het streven

naar praktische bruikbaarheid van de lessenserie voorop stond1.

De evaluatie is gericht op het genereren van aanbevelingen ter verbetering van de lessenserie poëzie (zie

Tabel 1, deelvraag 4a, 4b, 5a en 5b).

4. Wat is volgens de docenten Nederlands de relevantie van de geformuleerde ontwerpcriteria (4a) en

de relevantie, consistentie, verwachte bruikbaarheid en verwachte effectiviteit van de globale opzet

van de lessenserie poëzie (4b)?

5. Wat is volgens docenten en leerlingen de relevantie, consistentie, ervaren bruikbaarheid en ervaren

effectiviteit van het eerste ontwerp van de lessenserie poëzie2 (5a en 5b)?

2.2 Deelnemers

Alle docenten Nederlands bovenbouw havo/vwo van het Teylingen College, locatie Leeuwenhorst in

Noordwijkerhout zijn betrokken bij de evaluatie van de voorlopige ontwerpcriteria en bij de evaluatie

van de beschrijving van de eerste globale opzet van de lessenserie (n=5 docenten, zie Tabel 2). Tijdige

betrokkenheid van deze gebruikersgroep in het proces is van belang in het kader van ‘expert appraisal’

en vergroot de kans op succesvolle gezamenlijke doorontwikkeling en implementatie van de lessenserie

in 2015-2016 (acceptatie door gebruikers).

Tabel 2. Participerende docenten in het onderzoek

Geslacht, leeftijd Onderwijservaring Bevoegdheid

Docent 1 – 4Vc, 4Vd (obk) Vrouw, 45 jaar 7 jaar In opleiding

Docent 2 – 4Va, 4Ve (gbk) Vrouw, 44 jaar 1 jaar In opleiding

Docent 3 – 4Vb (klp) Vrouw, 34 jaar 10 jaar Eerstegraads bevoegdheid

Docent 4 (bks) Man, 52 jaar 4 jaar In opleiding

Docent 5 (fve) Vrouw, 33 jaar 10 jaar Eerstegraads bevoegdheid

Twee docenten die allebei les geven aan twee klassen vwo4 zijn betrokken bij de try-out en evaluatie van

de lessenserie.

Alle leerlingen van klas 4Va, 4Vc, 4Vd en 4Ve van het Teylingen College zijn betrokken bij het onderzoek

in het kader van de uitvoering en evaluatie van het eerste ontwerp in de praktijk (zie Tabel 3). Twee tot

1 Akker, van den, J., & Thijs, A. (2009, p.20). Door de voortdurende afstemming van het product op de wensen en mogelijkheden van de gebruikers streeft de ‘prototype-benadering’ ernaar de praktische bruikbaarheid en het draagvlak van het product te vergroten. 2 Uitgaande van een ontwikkelcyclus, doen zich verschillende momenten van formatieve evaluatie voor. Afhankelijk van het evaluatiemoment hebben de vragen betrekking op relevantie, consistentie, (verwachte of ervaren) bruikbaarheid en (verwachte of ervaren) effectiviteit van de lessenserie poëzie. De kwaliteitscriteria bouwen min of meer op elkaar voort. Of de lessenserie effectief is, zal mede afhangen van de bruikbaarheid en van de relevantie en consistentie van de gestelde doelen, leeractiviteiten en aangeboden inhouden. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl.


7

drie leerlingen per klas zijn gevraagd deel te nemen aan een groepsinterview.

Tabel 3. Participerende leerlingen in het onderzoek.

Aantal Jongens Meisjes

4Va 23 13 10

4Vc 21 9 12

4Vd 26 15 11

4Ve 27 12 15

Totaal 97 49 48

2.3 Instrumenten en procedure dataverzameling

Deelvragen 1, 2 en 3

Op basis van desk-research zijn deze deelvragen beantwoord. Bij deelvraag 1 betreft dat de verkenning

van de landelijk vastgelegde leerplankaders en van de leerplankaders op schoolniveau. Bij deelvraag 2 is

literatuur verkend over kenmerken van jongeren in deze tijd en bij deelvraag 3 is literatuur geraadpleegd

op het terrein van activerende (vak)didactiek.

Deelvraag 4a

De ontwerpcriteria zijn in de vakgroepvergadering (week 16) voorgelegd aan alle docenten Nederlands

die lesgeven in de bovenbouw havo/vwo. Gevraagd is om thuis aan de hand van een ‘checklist

ontwerpcriteria’ op een 4-punts Likertschaal aan te geven of ze de ontwerpcriteria meer/minder

relevant vinden (zie bijlage 2a). Docenten konden hun antwoord schriftelijk toelichten.

Deelvraag 4b

De globale opzet van de lessenserie (zie bijlage 3a) is eveneens in week 16 voorgelegd aan alle docenten

Nederlands met het verzoek een schriftelijke vragenlijst in te vullen. De vragenlijst bestaat uit 18

gesloten vragen met ruimte voor verbetersuggesties per vraag (zie bijlage 2b).

Deelvraag 5a

Tijdens de uitvoering (‘try-out’) van de

lessenserie is bij de start de leerlingen

gevraagd kort antwoord te geven op vier

vragen (zie bijlage 4a, Box 1).

Hierdoor wordt een globale indruk verkregen van opvattingen, ervaringen, houding en leerwensen van

leerlingen van vwo4 met betrekking tot poëzie(onderwijs).

De docenten hebben voor elke les een logboek bijgehouden waarin ze onder meer genoteerd hebben

wat goed/minder goed (lastig) ging bij de uitvoering en wat ze was opgevallen aan reacties van

leerlingen tijdens de les (zie bijlage 4b).

Ook is direct na de laatste les bij het ingeleverde leerlingenwerk (zie bijlage 4c) geïnventariseerd of

leerlingen gekozen hebben voor alleen tekst of voor de combinatie van tekst met beeld en/of geluid.

1. Wat is kenmerkend voor poëzie? [kenmerken] 2. Welke ervaring heb je met het lezen en schrijven van

gedichten? [ervaring] 3. Heb je interesse in poëzie? [interesse, 5-puntsschaal] 4. Wat zou je graag willen leren over poëzie? [leerwensen]

Box 1 - Startvragen


8

De docenten die de ontworpen lessenserie poëzie hebben uitgevoerd, hebben na afloop de lessenserie

samen geëvalueerd, waarbij ze zijn ingegaan op de leerplanaspecten die door hen ‘positief’ of ‘minder

positief’ zijn ervaren en gewaardeerd (zie bijlage 4d). Op basis van deze evaluaties zijn verbeterpunten

geformuleerd.

Deelvraag 5b

Bij de leerlingen van klas 4Va, 4Vc, 4Vd en 4Ve is tijdens de laatste les van de lessenserie (in week 22)

een digitale leerlingenvragenlijst afgenomen. Deze vragenlijst is vooraf op taalgebruik getest bij twee

leerlingen (zie bijlage 5a).

De leerlingenvragenlijst bestaat uit 38 vragen, waarvan 31 stellingen met de antwoordmogelijkheden

‘helemaal mee oneens’, ‘beetje mee oneens’, ‘beetje mee eens’ en ‘helemaal mee eens’. Aan het eind

zijn nog drie open vragen opgenomen .

De vragen meten de perceptie en waardering (positief – negatief) van de leerlingen ten aanzien van

bepaalde aspecten van de lessenserie poëzie, zoals keuze literaire teksten, gehanteerde werkvormen,

ruimte voor eigen inbreng en inzet van nieuwe media (zie kenmerken lessenserie, in §3.2).

Tien vragen hebben betrekking op algemene kwaliteitskenmerken van een lessenserie (duidelijkheid

taak, beschikbare tijd, logische opbouw) en 22 vragen gaan specifiek in op kenmerken van het gevolgde

poëzieonderwijs.

De stellingen zijn positief geformuleerd (leerzaam en zinvol, meer belangstelling, meer interesse,

interessant, betekenisvoller, plezierig, waardevol, prettig, uitdagend), behalve vraag 11 (saai) en vraag 20

(belangstelling verliezen).

Alle vragen zijn door de onderzoekers, in samenspraak met enkele vakcollega’s, op basis van ‘face

validity’ ingedeeld in vier categorieën (zie bijlage 6d, Tabel 13):

- Relevantie: stellingen die betrekking hebben op de positieve waardering van specifieke

leerlingactiviteiten of leerinhouden.

Bijvoorbeeld:

De opdrachten van deze lessenserie waren leerzaam en zinvol. [vraag 3]

Ik vind het interessant om zelf betekenis te geven aan een gedicht. [vraag 12]

- Consistentie: stellingen die betrekking hebben op de logische samenhang van onderdelen binnen de

lessenserie.

Bijvoorbeeld:

De lessenserie kende een logische opbouw (= een goede volgorde in de uitleg en de opdrachten die je moest

doen). [vraag 4]

De eindopdrachten sloten goed aan bij de activiteiten in de les. [vraag 8]

- Ervaren bruikbaarheid: stellingen die betrekking hebben op de uitvoerbaarheid van de leeractiviteiten.

Bijvoorbeeld:

De opdrachten van deze lessenserie waren duidelijk genoeg om er zelfstandig (alleen of met mijn groepje)

mee aan de slag te gaan. [vraag 2]

Er was genoeg tijd om de opdrachten goed te kunnen uitvoeren. [vraag 8]


9

- Ervaren effectiviteit: stellingen die betrekking hebben op het behalen van de gestelde leerdoelen en

het efficiënt en effectief leren en werken.

Bijvoorbeeld:

Tijdens de lessenserie had ik er vertrouwen in dat ik de (eind)opdrachten met succes kon uitvoeren. [vraag 5]

Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden te brengen wat een gedicht met mij doet. [vraag 14]

De vragenlijsten zijn anoniem verwerkt, maar leerlingen hadden de keuze om hun naam te vermelden

indien ze bereid waren om deel te nemen aan het groepsinterview. Uit de laatstgenoemde groep zijn in

week 22 per klas twee á drie leerlingen gevraagd voor het groepsinterview.

Het groepsinterview is per klas gehouden aan de hand van een interviewleidraad, waarbij de interviewer

vooraf het lijstje onderwerpen/thema’s heeft bepaald en de globale inhoud en volgorde van de vragen

(zie bijlage 5b). In de interviews is vooral ingegaan op aspecten uit de leerlingvragenlijst die zijn

opgevallen. Doel van het interview is het verdiepen van de ervaring en waardering van de lessenserie

door de leerlingen en het genereren van aanbevelingen en verbetersuggesties.

2.4 Data-analyse

Checklist en vragenlijst docenten Nederlands (deelvraag 4a en 4b)

Het overzicht met antwoorden op de ‘checklist ontwerpcriteria’ geeft een indruk of vakcollega’s de

geformuleerde ontwerpcriteria wel/niet relevant vinden (4-punts Likertschaal ‘geheel mee eens’ tot

‘geheel mee oneens’). De antwoorden op de schriftelijke vragenlijst met gesloten vragen (‘ja/nee’)

geven een indicatie of vakcollega’s de ontwerpcriteria tot uitdrukking vinden komen in de globale opzet

van de lessenserie. Ook wordt een eerste indruk gekregen van de perceptie en waardering met

betrekking tot de relevantie, consistentie en verwachte bruikbaarheid en effectiviteit van de lessenserie.

De resultaten en toelichting op de antwoorden c.q. verbetersuggesties worden meegenomen bij de

aanbevelingen ter verbetering van de lessenserie (doorontwikkeling in 2015-2016).

De evaluatie door docenten resulteert in een beschrijving van de leerplanaspecten en uitvoerings-

condities die door de docenten ‘positief’ dan wel ‘minder positief’ zijn ervaren en gewaardeerd en

aandachtspunten voor verbetering van de lessenserie (deelvraag 5a).

De tijdens de les gegeven antwoorden van de leerlingen op de startvragen worden eveneens

meegenomen bij de aanbevelingen ter verbetering van de lessenserie.

Leerlingvragenlijst en interviews (deelvraag 5b)

Bij de antwoorden op de stellingen van de evaluatieve leerlingvragenlijst is een overzicht gemaakt van

de antwoorden op meer algemene kwaliteitskenmerken en een overzicht met antwoorden op de vragen

die specifieker bepaalde kenmerken van poëzieonderwijs bevragen. De resultaten worden geordend per

categorie (‘label’). Om de trend te kunnen weergeven zijn de antwoorden ‘helemaal mee eens’ of ‘beetje

mee eens’ samengenomen (aantal maal score ‘POSITIEF’) en de antwoorden ‘helemaal mee oneens’ of

‘beetje mee oneens’ samengenomen (aantal maal score ‘NEGATIEF’). Gemiddelde score en

standaarddeviatie zijn uitgerekend door de antwoorden om te zetten naar score 1 (helemaal mee

oneens) tot score 4 (helemaal eens).

Gekeken is naar opvallende verschillen tussen de klassen en tussen jongens en meisjes.


10

Tabel 1. Overzicht van onderzoeksinstrumenten per deelvraag in het onderzoek

Hoofdvraag Wat zijn kenmerken van een lessenserie poëzie voor vwo4 die leerlingen en docenten aanspreekt, en die een gewenste bijdrage levert aan de verbreding van het referentiekader van leerlingen ten aanzien van poëzie?

Fase Onderzoeksmethode / activiteiten Deelvragen:

Desk Research

Checklist ontwerp-criteria

Vragenlijst (open vragen)

Try-out

Vragen- lijst leerlingen

Groeps-interview

Vo

oro

nd

erzo

eks

fase

1. Wat zijn de eisen voor het schoolvak Nederlands in de tweede fase van het voortgezet onderwijs waar rekening mee gehouden moet worden bij het ontwikkelen van een lessenserie poëzie voor vwo4?

2. Welke kenmerken van jongeren tussen de 14-16 jaar zijn relevant om rekening mee te houden bij het ontwikkelen van aansprekend (poëzie)onderwijs?

3. Welke richtlijnen kunnen uit de literatuur worden afgeleid met betrekking tot ‘activerende (vak)didactiek’ voor poëzieonderwijs?

On

twer

p-

en e

valu

atie

fase

4a. Wat is volgens docenten Nederlands de relevantie van de geformuleerde ontwerpcriteria?

n=5

4b. Wat is volgens de docenten Nederlands de relevantie, consistentie, verwachte

bruikbaarheid en verwachte effectiviteit van de globale opzet van de lessenserie poëzie?

n=5

5a. Wat is volgens docenten de relevantie, consistentie, de ervaren bruikbaarheid en ervaren effectiviteit van het eerste ontwerp van de lessenserie poëzie?

n=2

5b. Wat is volgens leerlingen de relevantie, consistentie, de ervaren bruikbaarheid en ervaren effectiviteit van het eerste ontwerp van de lessenserie poëzie?

n=97

n=10

Vijf docenten Nederlands Teylingen College (bb havo/vwo) Leerlingen vwo4 (4Va, 4Vc, 4Vd, 4Ve)

Twee docenten die de lessen geven aan 4Va, 4Vc, 4Vd, 4Ve Selectie uit groep leerlingen vwo4 (4Va, 4Vc, 4Vd, 4Ve)


11

3. Resultaten

3.1 Theoretisch en praktisch kader: ontwerpcriteria lessenserie poëzie

3.1.1 Resultaten behoefte- en contextanalyse [deelvraag 1]

De landelijke leerplankaders voor de tweede fase bieden slechts globale richtlijnen waar de

schoolexamens aan moeten voldoen. Het domein Literatuur van het examenprogramma vwo bestaat uit

drie subdomeinen: literaire ontwikkeling, literaire begrippen en literatuurgeschiedenis3. Om literair

competent te worden, moeten leerlingen feiten en begrippen kennen en literaire teksten kunnen

analyseren. Geljon4 pleit ervoor om de kritisch-analytische benadering van poëzie vooraf te laten gaan

door de ervaringsmethode. Dat zal de motivatie van leerlingen voor het lezen van poëzie verhogen. Het

literatuuronderwijs is volgens hem het best gediend met een evenwichtige integratie van beide

methoden. Uit de globale opsomming van het examenprogramma vwo kan geconcludeerd worden dat er

een synthese is ontstaan tussen tekstervarend lezen en tekstbestuderend lezen. Of zoals Dirksen5

formuleert: literatuuronderwijs als stimulans van een persoonlijke omgang met literatuur, tegenover

literatuuronderwijs gericht op kennis van en inzicht in literatuur, gericht op eruditie.

Het literatuurprogramma in de bovenbouw op het Teylingen College, locatie Leeuwenhorst, is

gedeeltelijk open gelaten. Docenten spreken in onderling overleg af welke inhouden per jaarlaag

behandeld zullen worden. Het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) Nederlands geeft voor vwo4

slechts de vermelding ‘literatuur’ aan, voor vwo5 ‘literatuur(geschiedenis) en poëzie’ en voor vwo6

‘proza en poëzie. Het huidige poëzieonderwijs voor vwo4 bestaat uit vier tot zes lessen. Er worden elk

jaar heldere afspraken gemaakt binnen de vakgroep Nederlands over wat van leerlingen verwacht wordt

ten aanzien van literatuur (activiteiten voor vwo4 moeten aansluiten bij referentieniveau 3f), maar er is

geen duidelijke afspraak over wat hierbij de dragende literaire benadering is. Groenendijk6 geeft aan dat

hierdoor ongewenste versplintering kan optreden bij de uitvoering van het literatuuronderwijsprogram-

ma, omdat volgens hem verschillende benaderingen logischerwijs invloed hebben op wat een docent

literaire leeskwaliteit vindt.

3.1.2 Resultaten literatuurstudie [deelvraag 2 en 3]

Leerlingkenmerken

Jongeren die nu op het voortgezet onderwijs zitten, zijn van jongs af aan met ICT opgegroeid. Veen en

Jacobs7 geven aan dat internetgebruik een onmisbaar onderdeel van hun leven is en dat ICT voor hen

allereerst communicatie betekent: jongeren zoeken interactiviteit. ‘Oude media’, dat is gedrukte media,

zijn niet interactief; je kunt er nauwelijks invloed op uitoefenen. ‘Nieuwe media’ zijn wel interactief, op

het internet creëren jongeren communities, bouwen ze aan meningen en houdingen.

3 SLO (2012), p.51 e.v. (zie bijlage 1.1.2) 4 Geljon (1994), p.16 (zie bijlage 1.1) 5 Dirksen (2007). In: VON, cahier 1 (zie bijlage 1.1.1) 6 Groenendijk (2010). In: Levende Talen Magazine 2010|5, p.10-14 (zie bijlage 1.1.2) 7 Veen & Jacobs (2005), p.13 (zie bijlage 1.1.2)


12

Een tweede kernactiviteit voor de net-generatie is het zoeken en verwerken van informatie. Het internet

is voor de meeste jongeren dé toegang tot de kennis van de mensheid. Deze generatie leerlingen

verkiest het internet als informatiebron boven de bibliotheek. Zij willen zaken zelf uitzoeken. De

computer lijkt om actie te vragen, een geschreven tekst om passiviteit. Wat hierbij ook van belang is, is

dat deze generatie is opgegroeid in een beeldcultuur. Jongeren hebben een voorkeur voor beelden,

geluid, hyperlinks en kleur8.

Activerend onderwijs

De kern van activerende didactiek is dat leerlingen worden gestimuleerd om actief de leerstof te

verwerken. Winters9 heeft met de hulp van een onderzoeksgroep activerende didactiek een aantal

ontwerpspecificaties samengesteld die bijdragen aan activerend onderwijs, zoals: zorg dat leerlingen

gemotiveerd zijn om te werken, zorg voor duidelijke leerdoelen, daag leerlingen op het juiste niveau uit

en zorg voor samenwerkend leren omdat dit meer activerend leren van leerlingen teweegbrengt.

Om tot een positief, activerend leerklimaat te komen is het belangrijk dat leerlingen zich betrokken

voelen bij de leerstof. Om een bepaalde betrokkenheid te voelen, moet voldaan worden aan drie

basisbehoeften van leerlingen: competentie, autonomie en een relatie (CAR10). Competentie betekent

dat de leerling het idee moet hebben dat hij deze lessenserie tot een goed eind kan brengen. Autonomie

betekent dat de lessenserie de leerling de ruimte moet bieden om zelf keuzes te maken. Relatie betekent

dat leerlingen het gevoel moeten hebben dat zij bij het proces horen. Om leerlingen dat gevoel te geven,

dient er een veilige sfeer in de klas aanwezig te zijn waarin iedereen zijn mening durft uit te spreken.

Leerlingen zijn in deze leeftijdscategorie gevoelig voor de meningen van anderen11.

Inspirerend voorbeeld: Project DICHT/VORM12

Het project DICHT/VORM laat jongeren via een website en lespakket kennismaken met poëzie, zowel

met ‘klassiekers’ als gedichten van de huidige generatie dichters, én presenteert poëzie als multimediale

kunstvorm. De poëzie van de nieuwe generatie dichters wordt wel aangeduid als ‘gebeurende poëzie’.

In de gedichten komt veel beweging voor. Er wordt gereisd, gelopen en gesprongen. De dichters

gebruiken heldere taal, weinig verheven woorden, en de woorden die ze (heel bewust) kiezen staan in

dienst van de beweging, de gebeurtenis. De invloed van de snelle beeldcultuur in clips en films en van

rap en hiphop is zichtbaar in het taalgebruik van sommige dichters.

Animatiefilmers lieten zich door de gedichten inspireren en verbeeldden hun interpretatie van het

gedicht met animatiefilms. De combinatie van woord en beeld is aantrekkelijk voor leerlingen die

opgroeien in een samenleving met een snelle beeldcultuur. Na het zien van een animatie komt het

gesprek over de interpretatie en verbeelding van het gedicht eenvoudiger op gang.

Poëzie behandeld volgens de lezergerichte benadering hoeft niet dé betekenis te vinden. Literaire

teksten zijn meerduidiger dan zakelijke teksten en daar moeten leerlingen mee leren omgaan ('tolerance

8 Veen & Jacobs (2005), p.15 9 Winters, (2010), p.11 (zie bijlage 1.3.1) 10 Ebbens & Ettekoven (2013b), p. 170 (zie bijlage 1.3.3) 11 Westenberg (2008). In: ICLON-reader, p.231 (zie bijlage 1.2.1) 12 Handleiding Lespakket DICHT/VORM (zie bijlage 3e)


13

of ambiguïty' leren ontwikkelen13). Hiervoor moet je leerlingen confronteren met de meerduidigheid van

literaire teksten en met hun aanvankelijke weerstand hiertegen. Dit kun je volgens Janssen het best doen

in een gesprek. Je hebt als lezer andere lezers nodig om opgeroepen vragen te bespreken, om je ideeën

te toetsen.

3.1.3 Ontwerpcriteria lessenserie poëzie

Als leidende benadering is gekozen voor de moderne lezergerichte benadering. Deze benadering gaat

ervan uit dat lezers een tekst op verschillende manieren lezen, interpreteren en beoordelen. Betekenis is

subjectief en komt tot stand in dialoog tussen tekst en lezer.

Aandacht voor de manier waarop leerlingen teksten ervaren en hoe zij cognitieve en affectieve

waarden tijdens en na het lezen aan een tekst toekennen (tekstervaringsmethode14);

Tekstbestudering van gedichten verbinden aan de vraag naar ‘persoonlijke betekeniseffecten’.

Literaire ontwikkeling wordt ondersteund door praktische toepassing van kennis van literaire

termen en begrippen bij de analyse van poëzie.

Ontwerpbeperkingen vanuit de context:

- Groepsgrootte klas (20-30 leerlingen).

- Beschikbare contacttijd (4 tot 6 lesuren) en zelfstudietijd (4 tot 6 klokuren).

- Lessenserie wordt getoetst en levert een individueel cijfer op.

De inhoudelijke aantrekkelijkheid van het poëzieonderwijs voor leerlingen van vwo4 kan worden

vergroot door in het ontwerp van de lessenserie rekening te houden met de wijze waarop zij graag leren,

door rekening te houden met hun belevingswereld ten aanzien van onderwerpen, (beeld)taal en

tijdgeest, en door principes van activerende didactiek toe te passen9.

ICT gebruiken en ‘nieuwe media’ inzetten bij het leerproces om aan te sluiten bij de

communicatiemiddelen van de jeugd, en om leerlingen ook tekst in combinatie met beeld en/of

geluid te kunnen aanbieden.

Leerlingen in aanraking brengen met het werk van de nieuwe generatie dichters (moderne

poëzie) om een gewenste bijdrage te leveren aan de verbreding van hun referentiekader ten

aanzien van poëzie15. Aandacht voor het ontwikkelen van ‘tolerance of ambiguïty’ bij leerlingen

is hierbij belangrijk.

Aandacht besteden aan mondelinge communicatie over de eigen leeservaringen.

Leerlingen ook zelf keuzes laten maken voor gedichten die besproken worden (behoefte aan

autonomie) en mogelijkheden bieden voor samenwerkend leren (behoefte aan relatie).

Randvoorwaarde:

ICT-voorzieningen: beschikking over internet en presentatiemogelijkheden in de klas.

13 Van der Wiel (2013) Op: Taalunieversum.org (zie bijlage 1.3.2) 14 De Moor (1984), p.268 (zie bijlage 1.1) 15 Poëzie binnen het brede spectrum van variaties in vorm, inhoud en verschijningsvorm, zoals visuele poëzie, digitale poëzie, voorgedragen poëzie en poëzie in combinatie met film of animatie.


14

3.2 Ontwerp lessenserie poëzie

De ontwerpcriteria vormden de basis voor het eerste ontwerp van een lessenserie voor vwo4.

De lessenserie is in drie delen beschreven (1 á 2 lessen per deel), zodat docenten tijdens de ‘try-out’ de

gelegenheid hebben wat flexibeler om te gaan met de geplande tijd voor de verschillende lesonderdelen

(zie bijlage 3).

Leerlingen worden tijdens de lessen (begeleid) geconfronteerd met een variatie aan verschijningsvormen

van gedichten.

leerbronnen en leermiddelen Leerlingenboekje met opdrachten en poëziechecklist op papier en digitaal.

Conceptmap poëzie op papier beschikbaar en digitaal getoond.

Verschillende verschijningsvormen van poëzie door docent en leerlingen

ingebracht, zoals:

Gedichten met animatie: project DICHT / VORM (www.dichtvorm.nl)

Voordracht van een gedicht

Gedichten met film: project Dichter Draagt Voor (www.dichterdraagtvoor.nl)

Digitale poëzie (www.tonnusoosterhoff.nl)

Visuele en concrete poëzie

(Muur)gedichten in de openbare ruimte (zie bijvoorbeeld

www.muurgedichten.nl)

Poëtische Nederlandstalige songteksten

Poëzie op voorwerpen (mok, kussensloop, T-shirt, etc.)

Typerend voor de lessenserie zijn de volgende docenten leerlingactiviteiten (zie bijlage 3f):

leeractiviteiten Activerende werken verwerkingsvormen:

interactievormen via (klassen)gesprek (of in tweetallen, viertallen)

Opdrachtsvormen (zelfstandig, en samenwerken in tweetallen, viertallen),

waaronder creatieve opdrachten: maken eigen mindmap en eigen gedicht.

docentrollen De docent:

Introduceert verschillende verschijningsvormen van gedichten; Geeft uitleg bij de opdrachten en licht de leeromgeving toe; Geeft desgewenst ondersteuning met betrekking tot literaire termen en

begrippen; Voert klassengesprekken (onderwijsleergesprekken); Begeleidt leerlingen wanneer leerlingen individueel of in groepjes aan het

werk zijn.

Om leerlingen van vwo4 aan te spreken is gekozen voor activerende werkvormen (gevarieerde

opdrachten), samenwerking en interactie met medeleerlingen, educatief gebruik van ICT / inzet van

nieuwe media (beeld en geluid), thema’s van gedichten die aansluiten bij hun leef- en belevingswereld

en leerlingen persoonlijke inbreng laten hebben met betrekking tot de keuze van gedichten.

http://www.dichtvorm.nl/

http://www.dichterdraagtvoor.nl/

http://www.tonnusoosterhoff.nl/

http://www.muurgedichten.nl/


15

3.3 Resultaten evaluatiefase

3.3.1 Waardering ontwerpcriteria [deelvraag 4a]

Uit de ingevulde ‘checklist ontwerpcriteria’ blijkt dat de docenten Nederlands van de bovenbouw

havo/vwo van het Teylingen College de voorlopige ontwerpcriteria relevant vinden (zie bijlage 6a, Tabel

7). Er is geen gebruik gemaakt van de mogelijkheid om een toelichting te geven op antwoorden.

3.3.2 Waardering globale opzet lessenserie [deelvraag 4b]

Uit de ingevulde ‘vragenlijst docenten’ blijkt dat de docenten Nederlands van de bovenbouw havo/vwo

van mening zijn dat de geformuleerde ontwerpcriteria tot uitdrukking komen in de globale opzet van de

lessenserie poëzie (zie bijlage 6b, Tabel 8). Daarnaast zijn enkele verbetersuggesties gegeven:

Logische opbouw (consistentie)

- Snel beginnen met een mindmap om te achterhalen wat leerlingen al weten;

- Basiskennis van leerlingen wordt door een docent als ‘onvoldoende’ ingeschat. Meer tijd aan het

begin inruimen voor verwerven van literaire termen en begrippen.

Verwachte bruikbaarheid

- Eén docent geeft aan dat meer ondersteuning van de docent gewenst is voor het behandelen van

de diverse gedichten.

- Twee docenten geven aan dat in het ontwerp het wel/niet maken van huiswerk (te veel) invloed zou

kunnen hebben op de inhoud en het verloop van de les(sen). Dit zou ondervangen moeten worden.

Verwachte effectiviteit

- Eén docent heeft bedenkingen of de lessenserie leerlingen zal aanspreken.

- Een andere docent merkt op dat het ‘verbreden van het referentiekader’ lastig meetbaar is.

3.3.3 Evaluatie door docenten try-out lessenserie poëzie [deelvraag 5a]

Uit de antwoorden op de startvragen werd het beeld bevestigd dat leerlingen weinig interesse hebben

in poëzie (zie Tabel 4). Ze geven aan weinig ervaring te hebben met poëzie en nauwelijks leerwensen te

hebben (zie bijlage 6c, Tabel 9 en 10).

Tabel 4. Resultaten startvraag 3 (interesse poëzie)

Vraag 3 - Geef op een 5-puntsschaal je interesse voor poëzie aan.

klas aantal

Gem. sd 1 2 3 4 5

4Va 21 57% 29% 14% - - 1,57 0,75

4Vb 13 46% 8% 46% - - 2,00 1,00

4Vc 21 - 29% 57% 14% - 2,86 0,65

4Vd 21 19% 24% 38% 19% - 2,57 1,03

4Ve 26 27% 31% 31% 4% 8% 2,35 1,16

Totaal 102 2,27 0,92


16

Uit de inventarisatie van het ingeleverde leerlingenwerk (zie bijlage 6c) blijkt dat verschillende leerlingen

voor hun eindopdracht een aansprekend gedicht hebben gekozen of een gedicht hebben gemaakt met

een combinatie van tekst met beeld en/of geluid.

De docenten die de lessenserie hebben uitgevoerd, hebben na afloop de lessenserie samen geëvalueerd.

Doel was zicht te krijgen op de leerplankeuzes (zie bijlage 3f) die hen in de praktijk meer of minder

hebben aangesproken en op aandachtspunten/verbeterpunten ten behoeve van de doorontwikkeling

van de lessenserie. Het verslag van de docentevaluatie is opgenomen in bijlage 4d.

Relevantie

Docenten vonden het relevant en aantrekkelijk om leerlingen via de meer tekstervaringsmethode kennis

te laten maken met verschillende verschijningsvormen van poëzie.

Consistentie

De lessenserie was consequent uitgewerkt en kende een logische volgorde van (leerling) activiteiten.

Ervaren bruikbaarheid

Docenten geven aan dat de lessenserie zeker bruikbaar is voor volgend jaar. Kwetsbaar punt in de

uitvoering was het ontbreken van ICT-voorzieningen in de eerste uitvoeringsweek (randvoorwaarde) en

het feit dat bij de voorbereiding ervan was uitgegaan dat het huiswerk thuis gemaakt zou zijn en in de les

(in groepjes) besproken zou kunnen worden. In de praktijk bleek dit niet altijd het geval omdat sommige

leerlingen tussentijds een les misten, waardoor de volgorde van de activiteiten enigszins moest worden

aangepast.

Praktische bruikbaarheid wordt vergroot wanneer bij de gezamenlijke doorontwikkeling en uitvoering

rekening gehouden wordt met de beschreven aandachtspunten/verbeterpunten (zie bijlage 4d).

Ervaren effectiviteit

In het licht van de doelen van de lessenserie stellen de docenten vast met deze lessenserie op de goede

weg te zitten. Het is volgens hen ook goed om leerlingen veel eigen inbreng te laten hebben en nieuwe

media onderbouwd in te zetten om gewenste leerprocessen te ondersteunen.

3.3.4 Evaluatie onder leerlingen try-out lessenserie poëzie [deelvraag 5b]

Doel van de afgenomen leerlingenvragenlijst is inzicht te verkrijgen in kenmerken van de lessenserie

poëzie die de leerlingen meer of minder hebben aangesproken.

De digitale vragenlijst is aan het eind van de laatste les ingevuld door 62% van het totaal aantal

leerlingen. De non-respons kan verklaard worden door afwezigheid van leerlingen vanwege excursie,

bezoek aan open dag of ziekte. Klas 4Ve heeft de laagste respons (44%) en kent een scheve verdeling

tussen jongens en meisjes (zie Tabel 5).


17

Tabel 5. Overzicht van de respons op de leerlingenvragenlijst

Respons

Vragenlijst

Excursie

(Frankrijk)

Bezoek

Open dag

ziek Aantal

vragenlijsten

Jongens Meisjes Totaal

V4a 14 (61%) 5 3 1 V4a 8 (57%) 6 (43%) 14

V4c 17 (81%) 3 1 - V4c 8 (47%) 9 (53%) 17

V4d 17 (81%) 8 1 - V4d 9 (53%) 8 (47%) 17

V4e 12 (44%) 9 4 2 V4e 2 (17%) 10 (83%) 12

Totaal 60 (62%) Totaal 27 (45%) 33 (55%) 60

Een eerste blik op de scores maakt duidelijk dat de ‘algemene kwaliteitskenmerken’ van de lessenserie

(duidelijkheid taak, beschikbare tijd, logische opbouw, etc.) [vraag 1 t/m 9] door de meeste leerlingen

positief zijn gewaardeerd (zie bijlage 6d, Tabel 11a, 12a). Er zijn geen opmerkelijke verschillen tussen de

afzonderlijke klassen en tussen jongens en meisjes.

De vragen die betrekking hebben op kenmerken van het gevolgde poëzieonderwijs, laten een

gevarieerder beeld zien (zie bijlage 6d, Tabel 11b, 12b).

Opvallend was dat de volgende stellingen in alle klassen een positieve trend16 laten zien:

Stelling 22 – bewustwording poëtisch taalgebruik

Stelling 23 – door inzetten van nieuwe media is beeld van poëzie verruimd

Stelling 26 – prettig om bij de opdrachten zelf keuzes te maken

Kijkend naar de jongens en de meisjes kunnen daar nog twee stellingen aan worden toegevoegd:

Stelling 17 – door combinatie van beeld en geluid krijgt een gedicht meer betekenis

Stelling 19 – interessant om te ervaren dat niet iedereen een gedicht op dezelfde manier interpreteert

en waardeert.

Leerlingen geven als eindcijfer voor de lessenserie gemiddeld een 7- (zie Tabel 6). In elke klas heeft één

leerling de lessenserie als ‘onvoldoende’ beoordeeld (zie Figuur 3).

Tabel 6. Eindcijfer gegeven door de leerlingen

Welk eindcijfer geef je deze lessen? (je mag een cijfer geven van 1 - 10) [vraag 32]

NEG. POS. gem. sd

Klas 4Va 1 13 6,50 0,94

Klas 4Vc 1 16 6,94 1,78

Klas 4Vd 1 16 6,71 0,85

Klas 4Ve 1 11 6,75 1,22

totaal 4 56 6,73 1,25

16 Minimaal drie van de vier respondenten scoren positief op de stelling (>75%).

0

2

4

6

8

1 4 5 6 7 8 9

Aan

tal l

eerl

inge

n

Gegeven eindcijfer voor de lessenserie

Waardering lessenserie

4Va

4Vc

4Vd

4Ve

Figuur 3. Gegeven eindcijfer voor de lessenserie


18

Relevantie

De meningen lopen wat uiteen ten aanzien van de ervaren relevantie. Leerlingen zijn niet uitgesproken

positief of negatief over de in de les besproken gedichten, maar de daarin behandelde onderwerpen

worden door de meerderheid niet interessant gevonden en bevestigd wordt dat ze hun belangstelling

verliezen wanneer ze een gedicht niet meteen goed begrijpen. De leerlingen vinden het wel interessant

te ervaren dat niet iedereen gedichten op dezelfde wijze ervaart en ze waarderen het mogen maken van

eigen keuzes bij de opdrachten.

Een leerling merkt op: “Toen we een eigen gedicht moesten zoeken, had ik een gedicht gevonden van

Ramsey Nasr over het Koninginnedagdrama en dat ging meer over de actualiteit, wat in het nieuws is en

dat vind ik wel meer interessant.”

Een andere leerling merkt op: “Ik denk sowieso dat een gedicht geschreven moet zijn in de taal die wij nu

spreken en dan niet zo futuristisch als in Mi have een droom of over dat Egidius wat Middelnederlands is.

Het moet sowieso in een taal die wij begrijpen.”

Consistentie

De leerlingen zijn zeer positief over de opbouw van de lessen, vinden dat de eindopdrachten goed bij de

lessen aansluiten en het was hen duidelijk wat ze moesten doen.


Over de bruikbaarheid waren leerlingen redelijk positief en ze vonden met name de eindopdracht

leerzaam.

Een leerling merkt op: “Met de eindopdrachten was je echt meer bezig met wat je zelf leuk vond om te

lezen. In de les was het meer van je kreeg het voorgedragen en dan maakt het eigenlijk niet uit of je het

leuk vindt of niet, maar je moet er wel wat van maken.”


Leerlingen ervaren de lessenserie overwegend als effectief en geven met name aan dat ze beter in staat

zijn hun eigen leeservaring onder woorden te brengen, dat gedichten beter begrepen worden doordat ze

meer weten over poëzie, dat gedichten meer betekenis krijgen door de combinatie van beeld en geluid

en dat door het inzetten van nieuwe media hun beeld van poëzie is verruimd.

Een leerling merkt op: “Ik vond het veel leuker dan verwacht, omdat je toch op een heel andere manier

bezig bent met poëzie dan dat je het alleen maar leest en er over nadenkt op welke manier het

geschreven is, met welke rijmschema’s. Maar je bent nu ook echt zelf bezig om dingen te doen en dan

krijg je toch een nieuwe kijk op poëzie”.

Tot slot merkt een andere leerling op: “Ik heb wel geleerd bijvoorbeeld dat poëzie niet alleen maar op

een blaadje staat, maar dat het ook gewoon leuk kan zijn en in hele andere vormen. Ja, ik heb dan niet zo

heel veel geleerd over bijvoorbeeld dit is een personificatie, dit is een alliteratie, maar dat boeit me

eigenlijk ook heel weinig dat soort dingen. Dit is veel leuker.


19

4. Conclusies, discussie en implicaties voor de praktijk

Dit ontwerpgericht onderzoek was gericht op de vraag wat de kenmerken zijn van een lessenserie poëzie

voor vwo4 die leerlingen en docenten aanspreekt en die een gewenste bijdrage levert aan de verbreding

van het referentiekader van leerlingen ten aanzien van poëzie. Uit vooronderzoek werden

ontwerpcriteria afgeleid en op basis daarvan is een eerste ontwerp gemaakt dat vervolgens in de praktijk

is uitgevoerd en geëvalueerd. Het ontwerp omvat een lessenreeks poëzie op basis van een moderne

lezergerichte benadering, waarin leerlingen kennismaken met (moderne) poëzie in veel verschijnings-

vormen. Leerlingen krijgen in de opdrachten ook ruimte om zelf keuzes te maken voor gedichten.

Alle docenten Nederlands van de bovenbouw havo/vwo van het Teylingen College hebben zowel de

ontwerpcriteria als het ontwerp beoordeeld en konden zich goed vinden in zowel de geformuleerde

criteria als het ontwerp dat op basis daarvan werd gerealiseerd. Daarmee kan worden geconcludeerd dat

de gekozen aanpak op voldoende draagvlak kan rekenen en de kans op succesvolle implementatie van

een uitontwikkeld ontwerp groot is in de school.

Het eerste ontwerp werd uitgevoerd door twee docenten in vier klassen vwo4 en docenten en leerlingen

zijn gevraagd naar hun ervaringen en waardering. De docenten zijn positief over de inhoud en aanpak in

de lessen en ervaren het als een vruchtbare aanpak die ze graag willen doorontwikkelen. Belangrijk is dat

de randvoorwaarden op orde zijn om de uitvoerbaarheid en effectiviteit te waarborgen. Leerlingen zijn

redelijk positief over de aanpak en zijn met name te spreken over de kennismaking met moderne poëzie

en de media die daarbij worden gebruikt. Ook zijn de meesten positief over de eindopdrachten die ze

moesten uitvoeren en de ruimte die hen geboden werd voor eigen inhoudelijke keuzes.

De eindconclusie is dat het ontwerp van de lessenserie een goede basis biedt waarop voortgebouwd kan

worden. De gekozen inhoud en didactiek lijken het beoogde effect te sorteren en leerlingen actief te

betrekken bij de leerstof. Op basis van de aanbevelingen uit de evaluatie kan de doorontwikkeling van

het eerste ontwerp van start gaan. De uitkomsten van de vragenlijst die onder leerlingen werd uitgezet

en de groepsinterviews die werden afgenomen bieden veel aanknopingspunten voor het verfijnen van

de inhoud en didactiek van de lessenserie opdat deze nog beter aansluit bij de beoogde doelgroep. De

voorzichtige conclusie mag getrokken worden dat de lessenserie poëzie leerlingen aanspreekt en dat op

basis daarvan hun referentiekader met betrekking tot poëzie wordt verbreed. Succesvolle uitvoering van

het ontwerp is echter afhankelijk van de gerealiseerde randvoorwaarden, zoals een goede ICT-

infrastructuur en een roostering die het uitvoeren van de geplande activiteiten mogelijk maakt.

Dit ontwerponderzoek kent ook zijn beperkingen, want het eerste ontwerp is relatief snel gerealiseerd

en getest op kleine schaal. De beperkte onderzoeksgroep maakt ook dat de opbrengsten alleen gelden

voor de gegeven context en dat deze aanpak ook in andere contexten moet worden getest om vast te

stellen of deze aanpak ook daar de beoogde effecten laat zien. Ook moet uit vervolgonderzoek blijken of

leerlingen meer kennis van en inzicht in poëzie verwerven op basis van deze aanpak.

Het begrip ‘aansprekend onderwijs’ is in dit ontwerponderzoek pragmatisch geoperationaliseerd en dat

heeft wel geleid tot indicaties van wat leerlingen als positief en interessant hebben ervaren, maar het is

de moeite waard om dit begrip in de toekomst nog nader te verkennen.


20

Geraadpleegde bronnen

Akker, van den, J., & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.

Berg, E. van den & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. In: Tijdschrift voor

lerarenopleiders, Themanummer: Onderzoek 29(4)-2008.

Bolscher, I. e.a. (2004). Literatuur en fictie. Leidschendam: NBD Biblion.

Bonset, H. (2011). Contouren van een didactiek van de mondelinge vaardigheden. In: Vonk, jrg. 5, nr. 5.

Bonset, H. (1996). Strategisch spreek- en luisteronderwijs? In: Vonk, jrg. 1. nr. 2.

Boot, C. & Simons, I. (2012). Wat je leest, ben je zelf. Een verkenning van ervaringsgericht

poëzieonderwijs in 4 havo en 4 vwo. Onderzoek in het kader van de specialisatie. Leiden: ICLON.

Brophy, J.E. (1987). Synthesis of research on strategies for motivating students to learn. In: ICLON-reader

2014-2015.

Dautzenberg, J.A. (2007). Gewoon opnieuw beginnen: literatuuronderwijs na het barbarendom. In:

Goosen, H. Forum of Arena: opvattingen over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007.

Geraadpleegd via: http://www.voncahier.nl/von-cahier-1

Dirksen, J. (2001). Dossiervorming als noodzaak. Het leesdossier in de praktijk. In: Tsjip/letteren, jaargang

11, nr. 2.

Dirksen, J. (2007). Leerling, literatuur en literatuuronderwijs. In: Goosen, H. Forum of Arena: opvattingen

over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007. Geraadpleegd via:

http://www.voncahier.nl/von-cahier-1.

Ebbens, S. en S. Ettekoven (2013a). Actief leren, bronnenboek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Ebbens, S. en S. Ettekoven (2013b). Effectief leren, basisboek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Ebbens, S. en S. Ettekoven (2013c). Samenwerkend leren, praktijkboek. Groningen/Houten: Noordhoff

Uitgevers.

Examenprogramma Nederlandse taal en literatuur, havo/vwo. Geraadpleegd op 1-3-2015 via:

http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/Bijlage2

Examenprogramma_havo_en_vwo_1998.pdf

Geljon, C. (1994). Literatuur en leerling. Een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs. Bussum:

Uitgeverij Coutinho bv.

Laarakker, K. (2005). Op zoek naar een nieuwe benadering van (literair) lezen. In: G. Breeuwsma, F.

Haanstra, C. Koopman (e.a.), Ontwikkelingsstadia in het leven van kunst, literatuur en muziek,

Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht.

Meulen, G. van der & van der Pol, W. (2013). Laagland: Literatuur Nederlands voor de tweede fase.

Theorieboek vwo. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

http://www.voncahier.nl/von-cahier-1


http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/Bijlage2%20Examenprogramma_havo_en_vwo_1998.pdf

http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/Bijlage2%20Examenprogramma_havo_en_vwo_1998.pdf


21

Moor, W.A.M. de (1984). Alwat vanzelve wast, behoeft men niet te zaaien. Over de ontwikkeling van

tekstervaringsmethoden. In: Luxemburg, J. van (et al.). Forum der letteren. Tijdschrift voor

taalkunde en letterkunde, nr.1.Geraadpleegd op 1-3-2015 via:

http://www.dbnl.org/tekst/_for004198401_01/_for004198401_01_0024.php.

Moor, W.A.M. de (1992). Een misverstand omtrent tekstervaringsmethoden. Een overweging naar

aanleiding van Het CVEN-rapport. Geraadpleegd in maart 2015 via:

www.dbnl.org/tekst/_tsj001199201_01/_tsj001199201_01_0024.php.

Nasr, R. (2013). Dichter Draagt Voor: 21 verfilmde gedichten. Amsterdam: Bezige Bij.

Nasr, R. (2013). Dichter Draagt Voor: De idioot in het bad. M. Vasalis. Geraadpleegd op 1-3-2015 via:

https://www.youtube.com/watch?v=nEO4hbg34EE

Nasr, R. Mi have een droom (Rotterdam, 2059). Geraadpleegd op 1-3-2015 via:

www.youtube.com/watch?v=6EGKUm6pF0I.

Oosterhoff, T. [Selectie digitale gedichten]. www.tonnusoosterhoff.nl.

Phaff, A. (2010). Letter woord gedicht. Leerlijnen in het poëzieonderwijs. Masterscriptie Nederlandse taal

en cultuur: Educatie en communicatie. Utrecht: Universiteit Utrecht, Faculteit der Letteren.

Plomp, T. & Nieveen, N. (2009). An Introduction to Educational Design Research. Enschede: SLO.

Schilleman, J. (2004). Eldorado, literatuur voor de tweede fase. Basisboek vwo. Utrecht/Zutphen:

ThiemeMeulenhoff.

SLO (z.d.). Curriculumontwerp. Geraadpleegd op 1-3-2015 via:

http://cursuscurriculumontwerp.slo.nl/kennisbank/

SLO. (2012). Handreiking schoolexamen Nederlands havo/vwo. Herziening naar aanleiding van het

referentiekader taal. Geraadpleegd via http://slo.nl/downloads/handreiking-schoolexamen-

Nederlands.

Slot, W. en Aken, M. van (red) (2013). Psychologie van de adolescentie, basisboek. 25ste druk. Amersfoort.

Syllabus 2015, Nederlands, vwo. Geraadpleegd op 1-3-2015 via:

http://www.examenblad.nl/examenstof/nederlandse-taal-en-literatuur-

2/2015/vwo/f=/examenprogramma_nederlands_havo_vwo_2014.pdf

Teitler, P. (2013). Lessen in orde. Handboek voor de onderwijspraktijk. 2e herz. druk. Bussum: Uitgeverij

Coutinho bv.

Veen, W. en F. Jacobs (2005). ICT en Onderwijs. Leren van jongeren. Een literatuuronderzoek naar nieuwe

geletterdheid. Stichting SURF.

Ven, M. van de (2000). Nieuwe media en lezen. Stichting Lezen, Amsterdam.

Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Rede, in verkorte vorm,

uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar op het vakgebied van de ‘Didactiek

van het doceren en van het opleiden van docenten’. Utrecht.

Westenberg, P.M. (2008). De jeugd van tegenwoordig! Diesoratie (verkort). In: ICLON-reader 2014-2015.

http://www.dbnl.org/tekst/_for004198401_01/_for004198401_01_0024.php

http://www.dbnl.org/tekst/_tsj001199201_01/_tsj001199201_01_0024.php


http://www.youtube.com/watch?v=6EGKUm6pF0I



http://slo.nl/downloads/handreiking-schoolexamen-Nederlands

http://slo.nl/downloads/handreiking-schoolexamen-Nederlands

http://www.examenblad.nl/examenstof/nederlandse-taal-en-literatuur-2/2015/vwo/f=/examenprogramma_nederlands_havo_vwo_2014.pdf

http://www.examenblad.nl/examenstof/nederlandse-taal-en-literatuur-2/2015/vwo/f=/examenprogramma_nederlands_havo_vwo_2014.pdf


22

Wiel, B. van der (2007). “Het schriftelijke overheerst nu te veel.” Interview met Tanja Janssen. In: Goosen,

H. Forum of Arena: opvattingen over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007.

Geraadpleegd via: http://www.voncahier.nl/von-cahier-1

Winters, E. (2010). Schud ze wakker! Ontwerpen van activerend onderwijs. Universiteit van Amsterdam.

www.dichtvorm.nl (website en lespakket DICHT/VORM klassiekers en lespakket DICHT/VORM modern).

www.schoolexamensvo.nl (2011). Schoolexamens VO is een initiatief van de VO-raad, Platform-VVVO,

SLO en Kennisnet. Geraadpleegd op 1-3-2015 via: http://www.schoolexamensvo.nl/voor-

docenten/vakken/nederlands/



http://www.schoolexamensvo.nl/

http://www.schoolexamensvo.nl/voor-docenten/vakken/nederlands/

http://www.schoolexamensvo.nl/voor-docenten/vakken/nederlands/


23

Bijlage 1 – Literatuurstudie

1.1 Plaats van de literatuur binnen het schoolvak Nederlands

In 1875 is het literatuuronderwijs ingevoerd zoals wij dat tegenwoordig ook nog kennen. De opzet van

dit onderwijs was dat iedereen in contact moest kunnen komen met de meesterwerken uit ons literaire

verleden. De te behandelen stof was de literatuurgeschiedenis, een geschiedenis van de auteurs en hun

leven. Vanuit de biografie van de auteur werd het literair werk bestudeerd; informatie over literaire

periodes, stromingen, genres werd verstrekt, en aan de hand van tekstfragmenten moest de leerling een

beeld krijgen van de grootsheid van een en ander17. Door deze informatie tot zich te nemen, zou de

waardering voor het literaire werk vanzelf komen.

Dit onderwijs heeft tot de jaren ’70 van de 20ste eeuw nagenoeg ongewijzigd zo bestaan. Het

literatuuronderwijs mocht van de wetgever alle vormen aannemen, zolang deze leidde tot kennis en

inzicht in literatuur. In 1970 ontstaat de eerste vernieuwing binnen de literatuurwetenschap: er was

minder aandacht voor de schrijver, maar aanzienlijk meer voor het werk van deze schrijver. De tekst

wordt objectief als ‘autonoom kunstwerk’ beschouwd. Een zorgvuldige interpretatie van literair werk

komt tot stand door een haast technische structuuranalyse. Binnen het literatuuronderwijs komt deze

benadering naast de bovengenoemde historisch-biografische aanpak te staan.

Tegelijkertijd ontstaat in de Verenigde Staten het idee dat literaire werken niet meer strikt objectief

behandeld kunnen worden. Objectiviteit bestaat niet: de waarnemer beïnvloedt de waarneming. Het

perspectief van het onderzoek verschoof naar het perspectief van de lezer. Deze literatuuraanpak wordt

‘Reader response criticism’ of receptietheorie genoemd: ‘lezen is een proces waarbij de lezer centraal

staat: via projectie, introjectie en identificatie gaat hij een transactie aan met de literaire tekst en ‘groeit’

als persoon dankzij deze ervaring. Betekenis ligt niet vast. Betekenis ontstaat in een wisselwerking tussen

de gelezen teksten en het perspectief van de lezer.

In de jaren ‘80 komen deze ideeën ook Nederland binnen. Wam de Moor, geïnspireerd door de reader

response theorieën van de Amerikanen én door Duitse wetenschappers die tegelijkertijd ook de

objectiviteit verwierpen (samengevat in de receptie-esthetica), organiseert in 1983 een congres over

tekstervaringsmethoden. Hij legt deze methoden naast de tekstbestuderingsmethoden die toen

doorgaans gedoceerd werden. Onder tekstbestuderingsmethoden verstaat De Moor: ‘alle vormen van

literatuuronderwijs waarin de docent vooral begrip probeert bij te brengen voor de literaire tekst, zonder

expliciet aandacht te schenken aan de werking die deze tekst op de leerlingen uitoefent’18. Daartegenover

plaatst hij de tekstervaringsmethode. Hieronder verstaat hij: ‘alle vormen van literatuuronderwijs waarin

de leraar expliciet aandacht besteedt aan de werking van de tekst op de leerling en zich richt op de

realisering van een proces dat de leerling bewust maakt van de affectieve en cognitieve waarden die de

tekst voor hem persoonlijk bezit of mist’. De Moor stelt echter dat de tekstervaringsmethode niet alleen

de gevoelservaringen bloot moet leggen; het dient ook om opinies, gedachtegangen en wijzen van

17 Dirksen (2007), In: VON-cahier 1. 18 De Moor (1984), p.268


24

redeneren te vormen. De Moor ziet het belang van expliciete tekstervaringsmethoden in de doelstelling

voor de lezer-in-ontwikkeling de relatie zichtbaar te maken tussen lezer en tekst19. Aandacht voor deze

methoden sluit geen veroordeling van tekstbestuderingsmethoden in. Wel wanneer deze exclusief

blijken voor te komen. Maar in het omgekeerde geval -alleen tekstervaringsmethoden- zou zijn verzet

even absoluut zijn.

Ook Geljon benadrukt in zijn werk Literatuur en leerling dat de tekstervaringsmethode geen vervanging

kan zijn voor de tekstbestuderingsmethode. Om literair competent te worden, moeten leerlingen ook

feiten en begrippen kennen en literaire teksten kunnen analyseren. Hij pleit ervoor om de kritisch-

analytische benadering van poëzie vooraf te laten gaan door de ervaringsmethode. Dat zal de motivatie

van leerlingen voor het lezen van poëzie verhogen. Het literatuuronderwijs is het best gediend met een

evenwichtige integratie van beide methoden20.

1.1.1 Landelijke leerplankaders in de tweede fase

In 1998 is de tweede fase in het voortgezet onderwijs ingevoerd; een synoniem voor de bovenbouw van

de havo en het vwo. De tweede fase had als doel om de leerlingen zich breder te laten ontwikkelen. Ze

moesten zelfstandig gaan leren en hun werk moest een voorbereiding zijn op het hoger en universitaire

onderwijs. Het, door leerlingen samengestelde, vakkenpakket moest plaats maken voor vier vaststaande

profielen. Vanaf het schooljaar 2007-2008 vonden er op aansporing van het ministerie van Onderwijs

enkele inhoudelijke en organisatorische veranderingen plaats in de tweede fase. Deze veranderingen zijn

erop gericht om binnen de bestaande opzet van de tweede fase zoveel mogelijk ruimte te scheppen voor

eigen keuzes van scholen, en versnippering en overladenheid van het onderwijsprogramma tegen te

gaan, aldus het ministerie van Onderwijs. De bedoeling van de wetgever is dat scholen meer ruimte

krijgen voor zaken waarvoor de tweede fase mede bedoeld was, namelijk vaardigheidsonderwijs,

zelfstandig en actief leren en vergroting van de samenhang tussen de vakken. Concreet hield deze

herziening in dat de examenprogramma’s geglobaliseerd werden. Door een reductie van soms 80% van

de eindtermen, bleven er globale richtlijnen over waaraan de schoolexamens moesten voldoen.

Het literatuurprogramma in de tweede fase

Het domein Literatuur van het examenprogramma vwo bestaat uit drie subdomeinen.

Subdomein 1 (literaire ontwikkeling) wordt door het college van examens als volgt samengevat21:

De kandidaat kan van zijn persoonlijke leeservaringen beargumenteerd verslag uitbrengen aan de hand

van een persoonlijke selectie van 12 werken waarvan tenminste drie werken van voor 1880. De kandidaat

kan adequate tekstbenaderingswijzen hanteren. Aandacht moet er zijn voor het inlevingsvermogen van

de kandidaat en het inzicht in het geheel van verschillende opvattingen over de aard en functie van

literatuur. Tekstbenaderingswijzen bijvoorbeeld vanuit de lezer, opvattingen van de auteur,

maatschappelijke context en conventies die voor verschillende genres gelden, moeten leiden tot een beter

begrip van literaire teksten. Mede met behulp van ICT, audiovisuele en schriftelijke bronnen moet een

kandidaat relevante achtergrondinformatie kunnen verzamelen en selecteren. Als laatste moet een

19 De Moor (1992), p.48 20 Geljon (1994), p.16 21 SLO (2012), p.51 e.v.


25

kandidaat zijn persoonlijke leeservaring beschrijven, verdiepen en evalueren. Een verdieping zou

bijvoorbeeld gekoppeld kunnen worden aan een verwerkingsopdracht. Voorbeelden daarvan zijn een

analyse van de eigen respons in relatie tot een tekst, een vergelijking van de eigen leeservaring met die

van medekandidaten of critici of een vergelijking met andere werken van een betreffende auteur.

Subdomein 2 (literaire begrippen) wordt in beknopte weergave als volgt geformuleerd:

De kandidaat kan literaire tekstsoorten onderscheiden en aangeven waarin deze zich qua leesdoel en

leeswijze onderscheiden van niet-literaire en non-fictionele tekstsoorten. De kandidaat kan het gangbare

begrippenapparaat toepassen. Met behulp van deze begrippen kan hij literaire teksten (d.i. verhalende

proza, toneelstukken en poëzie) analyseren, interpreteren en waarderen.

Subdomein 3 (literatuurgeschiedenis) ziet er samengevat als volgt uit:

De kandidaat kan een overzicht van de hoofdlijnen van de geschiedenis van de literatuur geven.

Daarnaast kan hij zijn kennis betreffende proza, drama en poëzie met behulp van bovengenoemd

overzicht plaatsen in cultureel-historisch perspectief.

Uit de globale opsomming van het examenprogramma vwo mogen wij concluderen dat er een synthese

is ontstaan tussen tekstervarend lezen en tekstbestuderend lezen. Of zoals Dirksen22 formuleert:

literatuuronderwijs als stimulans van een persoonlijke omgang met literatuur, tegenover

literatuuronderwijs gericht op kennis van en inzicht in literatuur, gericht op eruditie. Het voorgeschreven

programma is een mix van kenniscomponenten en vaardigheidselementen. De leerlingen moeten de

hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis met bijbehorend begrippenapparaat kennen, en deze termen

en begrippen kunnen toepassen op literair werk, van oudsher de tekstbestuderende methode. Daarnaast

moeten zij in staat zijn te reflecteren op door henzelf gekozen werken, dat wil zeggen een analyse en

persoonlijke verwerking van hetgeen ze gelezen hebben, de tekstervarende methode.

1.1.2 Afspraken op schoolniveau

Het literatuurprogramma in de bovenbouw op het Teylingen College, locatie Leeuwenhorst, is

gedeeltelijk open gelaten. Docenten spreken in onderling overleg af welke inhouden per jaarlaag

behandeld zullen worden. Het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) Nederlands geeft voor vwo4

slechts de vermelding ‘literatuur’ aan, voor vwo5 ‘literatuur(geschiedenis) en poëzie’ en voor vwo6

‘proza en poëzie. Het huidige poëzieonderwijs voor vwo4 bestaat uit vier tot zes lessen. Er worden elk

jaar heldere afspraken gemaakt binnen de vakgroep Nederlands over wat van leerlingen verwacht wordt

ten aanzien van literatuur (activiteiten voor vwo4 moeten aansluiten bij referentieniveau 3f), maar er is

geen duidelijke afspraak over wat hierbij de dragende literaire benadering is. Groenendijk23 geeft aan dat

hierdoor ongewenste versplintering kan optreden bij de uitvoering van het literatuuronderwijsprogram-

ma, omdat volgens hem verschillende benaderingen logischerwijs invloed hebben op wat een docent

literaire leeskwaliteit vindt.

22 Dirksen (2007). In: VON, cahier 1. 23 Groenendijk (2010). In: Levende Talen Magazine 2010|5, p.10-14 (zie bijlage 1.1.2)


26

1.2 De jeugd van Tegenwoordig

1.2.1 Ontwikkelingspsychologische kenmerken van jongeren tussen 14-16 jaar

Sinds de opkomst van de lezergerichte benadering in de literatuurwetenschap in de jaren ‘70 en ‘80, stelt

Laarakker24 terecht dat er ruimte is gekomen voor integratie met theorieën uit de

ontwikkelingspsychologie. Uitgaande van de hoofdvraag “Wat zijn de kenmerken van een ontwerp van

een lessenserie over poëzie voor vwo4 die leerlingen en docenten aanspreekt, en die een gewenste

bijdrage levert aan de verbreding van het referentiekader van leerlingen ten aanzien van poëzie?”

moeten we immers oog hebben voor hetgeen leerlingen aanspreekt. Zonder nu al in te gaan op de

vakdidactische aanpak25 is het van belang om te bestuderen waardoor de belevingswereld van de jeugd

zich kenmerkt.

Allereerst moet, om verwarring te voorkomen, de terminologie van de term jeugd onder de loep

genomen worden. Westenberg stelt in zijn diesoratie De Jeugd van Tegenwoordig! de term jeugd gelijk

aan adolescentie, de periode van circa 10 tot 21 jaar. Adolescentie betekent volwassen worden; dat

begint met de puberteit (van circa 10 tot 15 jaar) en eindigt op het moment dat men in onze

maatschappij volledig als volwassene wordt beschouwd26. Voor dit onderzoek richten wij ons op de

jongeren tussen 14 en 16 jaar, de leeftijd waarop de leerlingen van vwo4 zitten.

Al in 1762 publiceerde Rousseau zijn werk Emile, waarin hij veronderstelde dat een mens twee keer

geboren wordt: de eerste keer uit de moeder, de tweede keer wanneer de jeugdige psychisch volwassen

wordt. Volwassenwording was voor hem een staat van crisis waarin een kind zich afkeert van

volwassenen en tijdelijk onopvoedbaar is. Het idee van een crisis kwam later terug bij andere

psychoanalytici als Stanley Hall (Sturm und Drang), Peter Blos en Anna Freud. De laatste twee

benadrukten de losmakingsproblemen tussen moeder en kind waarin Freud zelfs stelde dat een rustige

adolescentie abnormaal was. Tot laat in de 20ste eeuw is het idee van een onvermijdelijke en

noodzakelijke crisistoestand in zwang geweest. In Nederland publiceerde in 1956 de Leidse hoogleraar

en zenuwarts Van den Berg zijn boek Metablica. Hij erkende het bestaan van Rousseau’s crisis in

volwassenwording en stelde dat deze minimaal vijf jaar duurde met, gedurende deze periode, alle

problemen die zich daarbij manifesteerden. Westenberg stelt in zijn diesoratie dat deze ideeën over

crisis tijdens de adolescentie gebaseerd waren op klinische casuïstiek, op incidentele gebeurtenissen en

op gegevens uit de literatuur. Empirisch onderzoek op grote groepen jongeren kwam er nauwelijks aan

te pas. Hij stelt terecht de vraag of er bij de doorsnee adolescent inderdaad sprake is van sterk opstandig

gedrag, van heftige losmakingsproblemen en een pittige identiteitscrisis27. Uit onderzoek is gebleken dat

puberteit geen effect heeft op het ontstaan van ernstig probleemgedrag. Bij slechts 15% van de

jeugdigen wordt probleemgedrag geconstateerd. Om deze te verklaren moeten we niet naar de

puberteit kijken maar naar andere factoren als genetische kwetsbaarheid of een ongunstig pedagogisch

klimaat.

24 Laarakker (2005), p.55 25 Zie deze bijlage bij §1.3.2 26 Westenberg (2008). In: ICLON-reader, p.231 27 Westenberg (2008). In: ICLON-reader, p.232


27

Schuivende panelen

In Westenbergs (e.a.) eigen onderzoek staat de ‘normale’ adolescentie centraal. Hij richt zich vooral op

de psychosociale ontwikkeling en de ontwikkeling van het denken (cognitieve ontwikkeling). Westenberg

ziet de psychosociale ontwikkeling van adolescenten als schuivende panelen. Tot ongeveer 9 à 10 jaar is

een kind nog impulsief, aanhankelijk en afhankelijk, gericht op ouders en andere opvoeders voor

instructie, sturing, verzorging en bescherming. Aan het begin van de adolescentie verschijnt het eerste

zelfbeschermende paneel. Jongeren uit deze fase zijn egocentrisch ingesteld. Dit betekent dat in hun

ogen iedereen het zelf moet zien te redden. Er ontstaat een gevoel van zelfredzaamheid en

onaantastbaarheid. Vriendschappen zijn instrumenteel; zij moeten een voordeel bieden. Tussen 13 en

15/16 jaar komt het conformistische paneel tevoorschijn. Er ontstaat een op anderen gerichte houding:

wat de ander vindt of wil is haast net zo belangrijk als wat jezelf vindt of wilt. Jongeren in deze fase

gedragen zich sociaal wenselijk, beducht als ze zijn voor kritiek en afwijzing. Relaties zijn wederkerig; je

moet elkaar leuk vinden, het met elkaar eens zijn en in gezamenlijkheid dingen doen. Het samenzijn met

anderen is een doel op zich geworden. Met andere woorden, contact is zeer belangrijk. Het is dan ook

geen wonder dat ze het internet en mobiele telefoons bij uitstek, gebruiken om deze contacten te

onderhouden. Uit onderzoek28 is gebleken dat leerlingen in deze periode een grote angst voor

spreekbeurten hebben. Gemiddeld rond het 17een 18e jaar komt het derde, zelfbewuste paneel

tevoorschijn. Dit is een fase waarin de adolescent weer naar binnen gericht is; hij wil zijn eigen identiteit

onderzoeken. Het oordelend oog van de buitenwereld is minder belangrijk, er is juist aandacht voor

eigen gevoelens en eigen wensen. Eigenheid en oprechtheid zijn belangrijke deugden, maar wat ‘goed’ is

hangt af van de persoon en de omstandigheden. Gronings onderzoek29 heeft laten zien dat interesse in

literatuur pas tot bloei komt in deze derde fase: een fase waarin je over jezelf na kunt denken en je in

kunt leven in anderen. Reflecteren op literatuur is een belangrijk aspect van literatuuronderwijs en de

mate waarin leerlingen kunnen reflecteren, bleek sterk gerelateerd te zijn aan het ontwikkelingsniveau

en minder aan leeftijd of opleidingsniveau. Met het oog op dit onderzoek is dit een interessante these.

Moeten wij adolescenten dan helemaal geen spreekbeurten meer laten houden, of ze literatuur pas in 5

en 6 vwo aanbieden? Nee! Maar als docent moet je ze daar wel goed in begeleiden. Het vierde,

verantwoordelijke, paneel kan niet geheel aan een bepaalde leeftijd gekoppeld worden. Adolescenten

achten zichzelf verantwoordelijk voor de juistheid van hun opvattingen, voor de consequenties van hun

gedrag, voor de manier waarop zij hun leven inrichten en voor de kenmerken van de eigen

persoonlijkheid30. De lijn in deze ontwikkelingsfasen start ongeveer rond het 10e jaar en vlakt pas af rond

het 24ste levensjaar. Uiteraard zijn er grote verschillen in timing en tempo te zien. Sommige

adolescenten bevinden zich op 15-jarige leeftijd al in het vierde paneel, anderen nog in het tweede

paneel. Voor hen duurt de verschuiving naar het laatste paneel langer. Wij zijn meer geneigd om naar

verschillen tussen personen van dezelfde leeftijd te kijken; het zou een groter inzicht in het

ontwikkelingsproces van de adolescenten op kunnen leveren om ook naar het rijpingsproces en de

schuivende panelen te kijken.

28 Promotieonderzoek Miers en Sumter e.a. (2010), aangehaald in Westenberg (2008). 29 Nelck-da Silva Rosa en Schlundt Dodien (2004). Non Scholae Sed Vitae Legimus. Academisch proefschrift, Rijksuniversiteit Groningen, aangehaald in Westenberg (2008). 30 Westenberg (2008). In: ICLON-reader, p.236


28

1.2.2 Kenmerken van de ‘net-generatie’

Het onderzoek op het gebied van onderwijs in een digitale/netwerksamenleving moet eigenlijk nog goed

op gang komen. In Veen en Jacobs (2005) wordt in dit kader een aantal relevante onderzoeken

genoemd31. Voor dit vakdidactische ontwerponderzoek is het interessant om te kijken naar wat de ‘net-

generatie’ typeert en te bepalen welke kenmerken van deze ‘jeugd van tegenwoordig’ relevant zijn om

rekening mee te houden bij de ontwikkeling van aansprekend (poëzie) onderwijs.

Jongeren die nu op het voortgezet onderwijs zitten, zijn de eerste generatie die van jongs af aan met ICT

opgroeien. Internet is een onmisbaar onderdeel van het leven van deze generatie geworden. Zij hebben

bijvoorbeeld ervaren hoe steeds meer ICT-functies in steeds kleinere apparaten zijn verwerkt.

Tegenwoordig hebben nagenoeg alle leerlingen een smartphone waarmee ze kunnen bellen, ‘appen’,

gamen, surfen over het internet, fotograferen en filmen. Deze nieuwe technologie hebben jongeren

vooral geïnternaliseerd binnen hun onderlinge verkeer met leeftijdgenoten. Zij gebruiken de ‘nieuwe

media’, en niet alleen smartphones maar ook pc’s, internet en spelcomputers, om samen te werken, zich

te uiten, te ontspannen, informatie te verwerken en te leren.

ICT betekent voor hen allereerst communicatie: jongeren zoeken interactiviteit. ‘Oude media’, dat is

gedrukte media, zijn niet interactief; je kunt er nauwelijks invloed op uitoefenen. ‘Nieuwe media’ zijn wel

interactief: op het internet creëren jongeren communities, bouwen ze aan meningen en houdingen32.

Deze interactiviteit is de kern van de cultuur van de net-generatie: een generatie die is ‘geboren met een

muis in de hand’ en die zich een wereld zonder internet niet voor kan stellen. De aandacht verschuift van

passieve media naar interactieve media zoals e-mail, chat en blogs. Deze generatie reageert niet alleen

op andermans producten maar creëert zelf ook communities met behulp van beeld en geluid.

Een tweede kernactiviteit voor de net-generatie is het zoeken en verwerken van informatie. Het internet

is voor de meeste jongeren dé toegang tot de kennis van de mensheid. Deze generatie leerlingen

verkiest het internet als informatiebron boven de bibliotheek. Zij willen zaken zelf uitzoeken. De

computer lijkt om actie te vragen, een geschreven tekst om passiviteit. Wat hierbij ook van belang is, is

dat deze generatie is opgegroeid in een beeldcultuur. Jongeren hebben een voorkeur voor beelden,

geluid, hyperlinks en kleur33.

ICT biedt jongeren controle over communicatie, sociale netwerken maar ook over situaties die ze als

volwassenen ook moeten beheersen. Internetgebruik betekent zelfsturing. Met behulp van nieuwe

media krijgen jongeren de kans om zichzelf te ontwikkelen als onafhankelijke, zelfsturende individuen.

Leerlingen die gebruik kunnen maken van ICT bijvoorbeeld tijdens het maken opdrachten, hebben meer

vertrouwen in hun eigen kracht omdat ze zelf keuzes kunnen maken en zelf zaken uit kunnen zoeken.

Deze lessenserie wordt didactisch onderbouwd met het samenwerkend leren in een activerende

leeromgeving. Het werken met en in groepen lijkt de net-generatie op het lijf geschreven. Zij voelen zich

31 Squirre (2002) heeft de rol van games in het leven van mensen onderzocht en heeft bekeken hoe de mogelijke

inzet van games ondersteunend kan werken in formele en informele leeromgevingen. Sefton-Green (2004) pleit voor onderzoek naar wat jongeren daadwerkelijk doen als ze digitale media gebruiken om te creëren. Oblinger en Oblinger (2005C) baseren hun onderzoek op de vragen welke leeractiviteiten het meest uitdagend zijn voor lerenden en zijn er manieren om ICT in te zetten om meer leren succesvol te maken? 32 Veen & Jacobs (2005), p.13 33 Veen & Jacobs (2005), p.15


29

meer een onderdeel van een geheel omdat zij bij diverse (peer)groepen horen en zijn nagenoeg altijd

online, dus in verbinding met elkaar. Of dit nu gaat om problemen in de persoonlijke sfeer of om

vraagstukken die voor school behandeld moeten worden, het inschakelen van vrienden lijkt de voorkeur

te hebben boven het individueel zoeken naar een oplossing. De net-generatie werkt liever in teams. In

de volgende paragraaf wordt dieper ingegaan op de verschillende aspecten van het samenwerkend leren

in een activerende leeromgeving.

1.3 Aansprekend poëzieonderwijs voor vwo4

In deze paragraaf wordt de hoofdvraag “Wat zijn de kenmerken van een ontwerp van een lessenserie

over poëzie voor vwo4 die leerlingen en docenten aanspreekt, en die een gewenste bijdrage levert aan de

verbreding van het referentiekader van leerlingen ten aanzien van poëzie” vanuit een didactische insteek

behandeld. Vanuit de bestaande literatuur worden allereerst een aantal kenbegrippen uit de algemene

didactiek besproken die een essentiële waarde hebben voor het ontwerp van deze lessenserie. Daarna

wordt kort ingegaan op een vakdidactische aanpak die volgens ons hoort bij het ontwerpen van een

lessenserie poëzie.

1.3.1 Activerende lessen

Wat zijn activerende lessen? Winters heeft met de hulp van een onderzoeksgroep activerende didactiek

(bestaande uit docenten van het Montessori Lyceum Amsterdam) een aantal ontwerpspecificaties

samengesteld die bijdragen aan een activerende lessenserie34. Een aantal van deze specificaties nemen

wij mee in deze lessenserie.

Zorg dat leerlingen gemotiveerd zijn om te werken

Motivatie is een voorwaarde om te leren. Students are more likely to want to learn when they

appreciate the value of classroom activities and when they believe they will succeed if they apply

reasonable effort35. Brophy stelt in zijn artikel Synthesis of research on strategies for motivating

students to learn dat leerlingen gemotiveerd raken als zij zelf het idee hebben dat zij, door een

redelijke inzet, een opdracht naar behoren kunnen uitvoeren én als zij het werk

waarderen/betekenis kunnen geven. Ook Ebbens en Ettekoven 36 geven zes factoren aan die van

invloed zijn op de motivatie van leerlingen:

1. Er is geen grotere motivatie dan het ervaren van succes. Leerlingen zijn gemotiveerder als ze een

beloning voor hun inspanning voelen. Succes geeft succes. Begin een lessenserie op

leerlingniveau om er zeker van te zijn dat er succes geboekt wordt. Leidt leerlingen daarna in

kleine stappen naar een hoger niveau waarop zij ook weer succesvol kunnen zijn.

2. Weten dat je daadwerkelijk aangesproken kunt worden op je geleverde werk, motiveert om mee

te doen.

3. Geef als docent feedback op hetgeen de leerling presteert. Hierdoor wordt voor de leerling

duidelijk wat hij kan en waar hij nog aan moet werken.

34 Winters (2010), p.11 35 Brophy (1987) In: ICLON-reader 2013-2014. p.157 36 Ebbens en Ettekoven (2013b), p.26


30

4. Geef betekenis aan de les. Als leerlingen kennis kunnen toepassen in situaties die voor hen

betekenisvol zijn, is die kennis relevant. Wij kunnen leerlingen begeleiden bij het inzien van de

betekenis van leertaken, door aan te sluiten bij hun belevingswereld. Brophy geeft eveneens in

zijn artikel aan dat docenten leertaken dienen aan te passen aan de belevingswereld van

leerlingen. Ook wanneer leerlingen iets van zichzelf mogen inbrengen in leersituaties, (in onze

casus zelf een gedicht of dichtvorm uit mogen kiezen), hier hun mening over mogen geven en

eigen ideeën onder woorden mogen brengen, kunnen zij de leerstof beter betekenis geven37.

5. Leerlingen moeten zich veilig en gerespecteerd voelen. Winters formuleert dit als Zorg dat

leerlingen actief durven en kunnen zijn. Interactie tussen leerlingen onderling en leerlingen en

docent speelt een belangrijke rol hierin. Interactie zorgt voor erkenning, het gevoel erbij te

horen. Om met andere leerlingen te willen samenwerken, moeten leerlingen zich veilig voelen

en elkaar in hun waarde laten.

6. Een positieve benadering is een belangrijke motivator. Hoge, optimistische verwachtingen van

docenten hebben een positieve invloed op leerlingen en hun leerresultaat38.

Zorg dat de leerdoelen duidelijk zijn

Door leerlingen duidelijk te maken wat het doel van de les is en wat ze aan het eind van een

lessenserie moeten kunnen, zien leerlingen beter wat voor resultaten ze hebben behaald. Met

andere woorden: hebben zij de leerdoelen bereikt? Maak duidelijk aan welke eisen het eindresultaat

moet voldoen. Ook tussentijdse feedback kan een waardevol instrument zijn om leerlingen inzicht te

geven in hun eigen leren.

Als vakdidactisch lesmodel maken wij gebruik van het OVUR-model. Bonset stelt in zijn artikel

Contouren van een didactiek van de mondelinge vaardigheden dat de OVUR-aanpak kan worden

getypeerd als strategisch handelen39. Dit houdt in dat de leerling niet alleen het leerdoel bereikt,

maar ook dat hij er iets van leert en dat hij het kan toepassen in nieuwe, vergelijkbare situaties. In

een ander artikel, Strategisch spreek- en luisteronderwijs40, schrijft hij dat dit strategische handelen

grotendeels rust op twee belangrijke pijlers: oriënteren en reflecteren. De docent moet tijdens de

oriëntatiefase aan de leerlingen laten zien welke taak moet worden uitgevoerd. Leerlingen kun je

helpen door aan te geven welke stappen zij moeten zetten. Deze stappen moeten helder zijn, zodat

er gestructureerd gewerkt kan worden. Bovendien geeft structuur meer inzicht in tijd, moeite en

energie die een taak zal kosten.

Zorg dat leerlingen op het juiste niveau uitgedaagd worden

Brophy stelt dat leerlingen verveeld raken als de opdrachten te eenvoudig voor ze zijn en dat ze

gefrustreerd raken als de opdrachten te moeilijk zijn. Deze bewering koppelt hij aan zijn uitleg over

motivatiestrategieën. Uiteraard hadden wij deze bewering ook kunnen bespreken in onze

ontwerpcriteria, maar hier is ook een ander didactische tool uit te concluderen: zorg dat je kunt

differentiëren. Geef leerlingen de mogelijkheid om zelf een gedicht uit te zoeken, geef ze de

mogelijkheid om een eigen visie hierop te formuleren. Leerlingen die een, voor hen, te complex

37 Winters (2010), p.11 38 Ebbens & Ettekoven (2013b), p.27 39 Bonset (2011), p.13 40 Bonset (1996)


31

gedicht behandelen, zullen ongemotiveerd raken en niet kunnen voldoen aan de eisen die aan de

opdrachten worden gesteld. Leerlingen die een te eenvoudig gedicht behandelen, zullen verveeld

raken en weinig meer toevoegen aan het leerproces.

Samenwerkend leren zorgt voor meer activerend leren van leerlingen.

Samenwerkend leren (een vertaling van cooperative learning van de broers Johnson & Johnson)

betekent dat leerlingen in een samenwerkingssituatie worden geplaatst en dat deze situatie zo

gestructureerd wordt dat samen (effectief) leren voor iedere leerling mogelijk wordt41.

Samenwerkend leren is een onderwijsleersituatie waarin leerlingen geactiveerd worden om deel te

nemen in het leerproces. Wanneer zij samenwerken, worden zij gedwongen om hun gedachten en

ideeën onder woorden te brengen en te vergelijken met die van anderen42.

Er zijn 5 sleutelbegrippen die leiden tot succesvol samenwerkend leren43:

1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Dit betekent dat leerlingen elkaar nodig hebben om een

opdracht tot een goed eind te brengen.

2. Individuele aanspreekbaarheid. Alle leden van de groep kunnen aangesproken worden op de

bijdrage die hij heeft geleverd aan de taak .

3. Directe interactie. Tijdens de groepsopdracht kunnen leerlingen elkaar aanmoedigen en

ondersteunen. Communicatie leidt tot een goede uitkomst van de taak.

4. Sociale vaardigheden. Naarmate leerlingen over betere sociale vaardigheden beschikken, wordt

de prestatie en productiviteit van de groep als geheel beter. Voordat samenwerkend leren

effectief is, moeten leerlingen deze vaardigheden ontwikkelen.

5. Reflectie op de inhoud en leerprocessen. Docenten moeten aandacht besteden aan de manier

waarop de groep samen heeft geleerd. Daarnaast is het van belang om met de groep het proces

van samenwerkend leren te bespreken. Leerlingen worden zich op deze manier bewust van hun

eigen bijdrage aan de groepsopdracht, maar ook aan de bijdragen van anderen binnen de groep.

Zo hebben zij meer inzicht in het proces om samen iets te bouwen.

1.3.2 Vakdidactische aanpak: verschillende benaderingen poëzieonderwijs

Zoals uit de hierboven besproken paragrafen is gebleken, staat tijdens het ontwerpen van deze

lessenserie een lezergerichte, tekstervarende benadering van de poëzie centraal. Samengevat houdt dit

in dat de nadruk gelegd wordt op de lezer en de uitwerking die een tekst heeft op deze lezer: iedereen

leest een tekst op zijn eigen manier en de lezer bepaalt de betekenis. De invulling die wij willen geven,

vatten wij samen als het ‘polderen’ van de verschillende opvattingen over het literatuuronderwijs.

Er bestaat tussen deskundigen en onderzoekers geen consensus over wat nu de juiste benadering is

binnen het literatuuronderwijs. In dit onderdeel van bijlage 1 worden drie benaderingen besproken die

van belang zijn bij de invulling van dit onderzoek. Allereerst de benadering van Dautzenberg, daarna

Joop Dirksen en als laatste de visie van Tanja Jansen.

41 Ebbens & Ettekoven (2013b), p.119 42 Winters (2010), p.17 43 Ebbens & Ettekoven (2013b), p.124


32

Dautzenberg44 stelt in zijn artikel Gewoon opnieuw beginnen: literatuuronderwijs na het barbarendom de

inrichting van het literatuuronderwijs in de tweede fase aan de kaak. Volgens hem is er na de invoering

van de tweede fase in het voortgezet onderwijs geen ruimte meer voor literatuuronderwijs. In zijn ogen

is het literatuuronderwijs ‘vervangen’ voor het bevorderen van het leesplezier van leerlingen. Daarnaast

draait volgens hem de inhoud van de letterkunde om het leesdossier: werkstukken knippen en

plakken....Datzelfde leesdossier waar Joop Dirksen zo voor pleit. Dirksen stelt in Leerlingen, literatuur en

literatuuronderwijs dat Nederland voor de invoering van de tweede fase geen schrijfcultuur kende. In de

Verenigde Staten wel: leerlingen schrijven over allerlei onderwerpen teksten waarbij ze bronnen moeten

raadplegen en door docenten van feedback worden voorzien. Toen Bleich en Holland en geestverwanten

hun reader response theorieën presenteerden, stimuleerden ze het schrijven van een uitgebreide

response op elke gelezen literaire tekst45. Ook Wam de Moor probeerde deze aanpak en liet leerlingen in

Nederland, in navolging van de reader response theorie, uitvoerig schriftelijk reageren op literaire

teksten. Dossiervorming is rond deze tijd geboren.

Dossiervorming sloot overigens ook uitstekend aan bij de didactische opvattingen die in deze jaren

ontwikkeld werden en uiteindelijk ten grondslag lagen aan de tweede fase. De nadruk ligt niet meer op

kennisverwerving alleen, maar er ontstond meer aandacht voor de ontwikkeling van vaardigheden. En

voor de ontwikkeling van vaardigheden en het beoordelen van die ontwikkeling is dossiervorming

onontbeerlijk. Dirksen stelt dat het leesdossier het hart van het literatuuronderwijs is. Centraal staat het

verwerven van literaire competentie, en die competentie verwerf je door mondeling maar vooral

schriftelijk te communiceren over literatuur en verslag uit te brengen van je leeservaringen46. In die

verslagen kunnen leerlingen reflecteren over hun eigen vorderingen en heeft de docent inzicht in

hoeverre de leerling zich ontwikkelt.

Ook Tanja Janssen ziet positieve veranderingen binnen het literatuuronderwijs waarin het tekstervarend

lezen meer op de voorgrond is getreden. In een interview47 erkent zij de voordelen van het leesdossier

en de leesautobiografie. Leerlingen bekijken literaire werken niet alleen op structuuranalytische wijze

maar moeten ook nadenken over zichzelf als lezer. Toch ziet zij ook negatieve veranderingen ontstaan

met de invoering van het leesdossier: Voor het praten over gelezen werk is nauwelijks nog ruimte. ‘Het

lezen van boeken voor de lijst is een puur individuele aangelegenheid geworden. Het begrip 'zelfstandig

leren' wordt in het huidige literatuuronderwijs vaak ten onrechte opgevat als 'alleen kunnen werken'.

Terwijl praten over wat je samen gelezen hebt, leren deelnemen aan gesprekken over literatuur, een

zeer wezenlijk onderdeel zouden moeten vormen van literatuuronderwijs: je hebt als lezer andere lezers

nodig om opgeroepen vragen mee te bespreken, om je ideeën te toetsen. Mondeling leren

communiceren over je eigen leeservaringen ziet Tanja Janssen dan ook als een belangrijke doelstelling

van het literatuuronderwijs, die binnen het huidige literatuuronderwijs onderbelicht blijft’. Poëzie biedt

de mogelijkheid bij uitstek om met leerlingen in gesprek te gaan. Niet alleen omdat het weinig tijd kost

om gedichten te lezen, en dus gezamenlijk gedaan kan worden, maar ook omdat ze duidelijk meerduidig

zijn en dus juist uitnodigen tot een gesprek . Janssen stelt dat leerlingen uit 4havo/vwo graag willen

44 Dautzenberg (2007) 45 Dirksen (2007). In: VON, cahier 1. 46 Dirksen (2001), p. 12 47 Van der Wiel (2007). Op: Taalunieversum.org


33

weten hoe een verhaal afloopt of wat de betekenis van een bepaalde tekst is. Poëzie besproken volgens

de lezergerichte benadering hoeft niet dé betekenis te hebben. Deze meerduidigheid wekt regelmatig

irritatie op bij leerlingen. Janssen noemt dit de ‘tolerance of ambiguïty’. Leerlingen moeten deze

tolerantie nog opbouwen. Dit kun je volgens Janssen het best doen in een gesprek.

In deze lessenserie wordt bewust ruimte gecreëerd voor het gesprek in de klas. Belangrijke vragen als

Waarom spreekt dit gedicht je wel/niet aan? Waar gaat dit gedicht volgens jou over? worden in

onderwijsleergesprekken behandeld. Daarnaast maken leerlingen verdiepende schriftelijke opdrachten

waarin zij reflecteren op zelfgekozen gedichten en zelf een gedicht creëren. Wij delen de opvatting van

Geljon dat een lezergerichte benadering geen volledige vervanging kan zijn voor een tekstanalytische

benadering. Een lezergerichte/tekstervarende invulling van het poëzie onderwijs is een verrijking maar

om literair competent te worden moeten leerlingen ook feiten en begrippen kennen en teksten kunnen

analyseren. Daarom wordt bewust lestijd ingepland om leerlingen hun (reeds aanwezige) kennis van de

poëzie-analyse te laten verdiepen.

1.3.3 CAR

Om tot een positief leerklimaat te komen is het belangrijk dat leerlingen zich betrokken voelen bij de

leerstof. Om een bepaalde betrokkenheid te voelen, moet voldaan worden aan drie basisbehoeften van

leerlingen: competentie, autonomie en een relatie. Dit is Stevens’ CAR-model48. Competentie houdt in

dat de leerlingen het idee hebben dat zij de opdracht tot een goed einde kunnen brengen. Leerlingen

krijgen zo meer zelfvertrouwen. Het gevoel aan de gestelde verwachtingen te kunnen voldoen, is

uiteraard ook een belangrijke factor achter motivatie. Om aan de basisbehoefte competentie te voldoen

dient in deze lessenserie aandacht te zijn voor verschillende werken leerstijlen. De verwachtingen die

docenten aan het werk van leerlingen stellen mogen best hoog zijn, maar moeten wel aansluiten bij de

mogelijkheden en talenten van de leerlingen.

Onder autonomie wordt verstaan dat leerlingen zelf willen bepalen hoe zij hun leren in willen richten.

Door leerlingen keuzes aan te bieden, hebben zij het gevoel dat zij meetellen en invloed hebben. In deze

lessenserie moet getracht worden de stof op een aantrekkelijke manier aan te bieden zodat leerlingen

persoonlijke betekenis kunnen geven en daarmee ‘eigenaarschap’. Daarnaast moet leerlingen

verantwoordelijkheid worden gegeven; ze krijgen taken in groepsopdrachten, geven feedback op elkaars

opdrachten (let daarbij op veiligheid, daarover meer in relatie, de basisbehoefte die hieronder

beschreven wordt) en werken met de juiste tijdslimieten: te lang zorgt voor verveling, te kort voor stress.

Daarnaast is het van belang om leerlingen keuzes aan te bieden. Deze lessenserie biedt leerlingen de

keuze om ook zelf gedichten uit te kiezen. Ook kunnen zij kiezen hoe zij het eindproduct vormgeven.

Volgens Ebbens en Ettekoven vallen deze keuzes onder het hogere orde leren, een interactiever

leerklimaat.

Een derde basisbehoefte uit het CAR-model is de relatie. Leerlingen hebben behoefte aan een relatie,

niet alleen met de docent maar ook met andere leerlingen. Ze willen het gevoel hebben erbij te horen.

Omdat er tijdens deze lessenserie veel wordt samengewerkt en leerlingen over gevoelens moeten

praten, is de veiligheid in de klas van essentieel belang. Iedereen moet een mening onder woorden

kunnen brengen zonder daar negatieve reacties op te krijgen. De docent is daar een essentiële schakel

in. Het creatieve werk dat ‘openbaar gemaakt’ wordt, kan anoniem op het blog geplaatst worden.

48 Ebbens & Ettekoven (2013b), p. 170


34

plaats

beoordeling

leerinhouden

leeractiviteiten

docentrollen

leerbronnen en -middelen

leer

lingr

oepe

ring

tijd

leer

doel

en

basisvisie

Bijlage 2a - Checklist ontwerpcriteria

Voor het ontwerp van een lessenserie poëzie voor vwo4 die een gewenste bijdrage levert

aan de verbreding van het referentiekader van leerlingen ten aanzien van poëzie én leerlingen en

docenten aanspreekt zijn de volgende (voorlopige) ontwerpcriteria opgesteld.

Via deze checklist vernemen we graag van jou als vakdocent Nederlands (lid team bovenbouw)

of deze ontwerpcriteria volgens jou relevant zijn.

Ben je het eens met onderstaande ontwerpcriteria? Kruis de smiley aan die van toepassing is.

Geheel mee oneens Docent 1 - obk (docentonderzoeker)

Meer oneens, dan eens Docent 2 - gbk (docentonderzoeker)

Meer eens, dan oneens Docent 3 - klp

Geheel mee eens Docent 4 - bks

Docent 5 - fve

Basisvisie [vraag 1-5]

[leidende benadering

van literatuur/opvatting

over literatuuronderwijs]

Literaire ontwikkeling

(ontwikkelen van

‘literaire smaak’)

Literaire begrippen

(ondersteunend domein)

Visie op literatuuronderwijs: moderne lezergerichte benadering, waarbij het volgende uitgangspunt wordt

gehanteerd:

- Lezers lezen, interpreteren en beoordelen een tekst op verschillende manieren.

Betekenis is subjectief en komt tot stand in dialoog tussen tekst en lezer (leerling).

Bij deze benadering is het belangrijk:

- aandacht te besteden aan de manier waarop leerlingen teksten ervaren en hoe zij cognitieve en

affectieve waarden tijdens en na het lezen aan een tekst toekennen (tekstervaringsmethode);

- te werken aan literaire ontwikkeling (ontwikkelen van ‘literaire smaak’): aan een verbreding en

verdieping van de belangstelling voor verschillende soorten literaire teksten.

- literaire teksten (poëzie) aan te bieden die de leerlingen misschien op eigen kracht niet (helemaal) aan

kunnen, maar waar zij met ondersteuning van literatuurlessen uiteindelijk wel toe in staat zijn. Teksten

die qua vorm én qua inhoud leerlingen van deze leeftijd ‘raken’, aan het denken zetten.

- dat leerlingen kennis van literaire termen en begrippen praktisch kunnen toepassen bij de analyse van

poëzie om de literaire ontwikkeling te ondersteunen.

Wat is de relevantie van de geformuleerde ontwerpcriteria?

Figuur 1 – Curriculair spinnenweb van Van den Akker (2003)


35

Basisvisie [vraag 6]

[poëtisch taalgebruik

i.t.t. zakelijke teksten]

poëtisch taalgebruik:

nabijheid distantie

Kenmerk van poëtisch taalgebruik: ambiguïteit (voor meerdere uitleg vatbaar)

- Literaire teksten zijn meerduidiger dan zakelijke teksten en daar moeten leerlingen mee leren omgaan

('tolerance of ambiguïty' leren ontwikkelen). Hiervoor moet je leerlingen confronteren met de

meerduidigheid van literaire teksten en met hun aanvankelijke weerstand hiertegen.

Basisvisie [vraag 7]

[variatie]

[Horizon verbreden,

referentiekader

oprekken]

Kennis laten maken met verschillen soorten gedichten:

- ‘Klassiekers’ en werk van de ‘nieuwe generatie dichters’

- verschillende thema’s

(de thematiek van de gedichten verbinden met de belevingswereld van de leerlingen);

- variatie in taalgebruik;

- variatie in gesproken taal, geschreven taal, beeldtaal;

- variatie qua verschijningsvormen (voordracht, animatie, songtekst, muurschildering, visuele poëzie, …)

Basisvisie didactische

aanpak [vraag 8-10]

[aansprekend onderwijs:

aansluiten bij behoefte

van jongeren]

Aansluiten bij de behoefte van leerlingen (behoefte aan Competentie, Autonomie, Relatie):

- leerlingen in de leeftijd van 14-16 jaar zitten in de ‘conformistische fase’ (hebben de neiging om zich aan

te passen aan gedrag en opvattingen van de groep) en de overgang naar de ‘zelfbewuste fase’

(onderzoeken van eigen identiteit, met aandacht voor eigen gevoelens en wensen);

- behoefte aan veiligheid: leerlingen kunnen en durven alleen actief deel te nemen aan de tekst ervarende

bespreking van gedichten wanneer ze zich veilig voelen (voorwaarde: positief pedagogisch-didactisch

klimaat);

- activerende didactiek: werkvormen kiezen die de leerling actief bezig laten zijn met de leerstof (actieve

verwerking van de leerstof), leerlingen mede invloed geven op de keuze van gedichten en met wie ze

willen samenwerken en communiceren over gedichten.

Basisvisie didactische

aanpak [vraag 11]

[aansprekend onderwijs:

aansluiten bij leef- en

belevingswereld van

jongeren]

‘Schoolse taken’ laten aansluiten bij de leef- en belevingswereld van de ‘net-generatie’ door nieuwe media in

te zetten in het leerproces.

Toelichting:

Gebruik van nieuwe media vormt een integraal onderdeel van hun leven. In hun thuissituatie beschikken ze

over multimediale computers met een breedband internetverbinding. Daarnaast hebben ze ook vaak een

smartphone, laptop etc.

Jongeren maken veel gebruik van nieuwe media om samen te werken, zich creatief te uiten en te

ontspannen, informatie te verwerken en te leren. Jongeren zoeken vaak juist de interactiviteit

(belangstelling voor social media).


36

Leerdoelen [vraag 12] Nederlands, Literatuuronderwijs (domein E), centraal staat de ‘Literaire ontwikkeling’ (subdomein E1) met

aandacht voor ‘Literaire begrippen’ (‘ondersteunend’ subdomein E2).

- Literaire ontwikkeling (ontwikkelen van ‘literaire smaak’): werken aan een verbreding en verdieping van

de belangstelling voor verschillende soorten literaire teksten (poëzie).

kennistoename ten aanzien van de variatie en verscheidenheid in verschijningsvormen van

poëzie (verbreding van het referentiekader);

toegenomen (nuancering van de) interesse in poëzie: perceptie en waardering van poëzie

(argumentatie waarom je een tekst meer/minder aansprekend vindt).

- Literaire begrippen: kennis van literaire termen en begrippen praktisch kunnen toepassen bij de analyse

van poëzie om de literaire ontwikkeling te ondersteunen.

Er zijn relaties te leggen met de overige domeinen: domein A (Leesvaardigheid), domein B (Mondelinge

taalvaardigheid), domein C (Schrijfvaardigheid) en domein D (Argumentatieve vaardigheden).

Leerinhouden

[vraag 13-18]

Leerlingen:

- formuleren (voor zichzelf) wat poëzie is en wat niet;

- kunnen de inhoud en de stemming die de aangeboden gedichten bij hen oproepen onder woorden

brengen en deze met anderen vergelijken;

- krijgen inzicht in de (stijl)middelen/technieken die dichters (kunstenaars) bewust inzetten, om bepaalde

(betekenis)effecten te creëren;

- kunnen gedichten selecteren die hen aanspreken, zich daarover een mening vormen, hun mening

onderbouwen en hierover met anderen communiceren en een eigen smaak ontwikkelen (leren onder

woorden brengen waarom het ene gedicht hen meer aanspreekt dan het andere);

- ervaren dat er verschillende verschijningsvormen van gedichten zijn en ze kunnen onder woorden

brengen welke invloed specifieke materialiteit van media heeft op de zintuiglijke ervaring en

interpretatie van het gedicht;

- ervaren hoe het is om zelf een gedicht te schrijven.


37

Leeractiviteiten

[vraag 19]

Focus in de lessenserie ligt niet op klassikaal onderwijs (docent die kennis overdraagt), maar op leerlingen die

individueel en in groepjes met opdrachten aan de slag gaan en met elkaar het gesprek aangaan.

Over poëzie moet je praten en interpretaties afwegen. Natuurlijk moeten leerlingen daar dan wel over leren

praten. Poëzielessen zijn praatlessen en luisterlessen. Want de ideeën van andere lezers, soms flarden en

soms complete interpretaties, zijn minstens zo interessant als de eigen gedachten.

Door leerlingen actief te betrekken en keuzevrijheid te geven voor wat betreft de poëtische teksten die ze

nader gaan bekijken, verwachten wij een betere aansluiting bij het niveau en de interesse van de leerlingen.

Een driedeling in (activerende) werkvormen

Het ordeningscriterium van deze driedeling is de interactie tussen leraar en leerling.

We onderscheiden de volgende werkvormen:

1. Presentatievormen

De leraar presenteert of demonstreert de leerstof. Digitaal leermateriaal kan dit ook doen met filmpjes,

beelden, animaties en gesproken teksten (deze werkvormen appelleren aan vrij passieve leeractiviteiten

als luisteren, lezen en kijken).

2. Interactievormen

Er is interactie tussen de leraar (of het digitale leermateriaal) en de leerling of tussen leerlingen.

Samen geven ze vorm aan het leerproces. Ze gebruiken hiervoor een (klassen)gesprek.

3. Opdrachtsvormen

De leerlingen krijgen een opdracht die hij zelfstandig of met medeleerlingen moet doen.

Vragen en opdrachten bij een gedicht kunnen in een aantal categorieën worden verdeeld:

- vragen over de inhoud (wie is er aan het woord, wat is het thema van dit gedicht, etc.);

- vragen over persoonlijke interpretatie en beleving (spreekt het gedicht je aan? Welke beoordelings-

woorden passen bij dit gedicht?);

- vragen over poëtische (stijl)middelen/technieken (benoem het soort rijm en metrum, welke stijlfiguren

en beeldspraak worden gebruikt?);

- creatieve opdrachten (maak een illustratie/animatie bij een gedicht, draag het voor, schrijf zelf een

gedicht over een gebeurtenis, voorwerp, voor een specifieke plaats in de publieke ruimte).


38

Niet alle werkvormen zijn even geschikt voor alle soorten leerdoelen. Leren kan op verschillende cognitieve

niveaus betrekking hebben. Anderson & Krathwohl (2001) onderscheiden in navolging van Bloom leerdoelen

op het niveau van herinneren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren (zie onderstaand

figuur). De taxonomie gaat ervan uit dat een eerder niveau voorwaarde is voor het volgende. Dus om de

leerstof te kunnen begrijpen, moet je hem je eerst kunnen herinneren en je kunt hem pas gaan toepassen als

je hem begrijpt.

Docentrollen

[vraag 20]

Docent introduceert verschillende soorten (verschijningsvormen) van gedichten (biedt variatie aan gedichten

aan), geeft uitleg bij de taken en licht de leeromgeving toe (boeken/bundels, websites, songteksten,

gedichten in de publieke ruimte en de ‘conceptmap poëzie*’). Geeft desgewenst een toelichting op poëtische

begrippen uit de conceptmap en achtergrondinformatie met betrekking tot dichters en gedichten die worden

aangeboden. Voert klassengesprekken (onderwijsleergesprek) en coacht wanneer de leerlingen individueel

of in groepjes werken aan de opdrachten.

*

Belangrijke literaire begrippen uit de literatuurmethoden met betrekking tot poëtisch taalgebruik zijn voor de

leerlingen overzichtelijk in een conceptmap geplaatst. Een aantal begrippen zijn bekend, maar ze worden

‘uitgevouwen’ en toegelicht wanneer de leerling op een begrip klikt (activeren voorkennis). Zie bijlage 3c.

Leerlingen worden gestimuleerd om hun eigen mindmap ‘poëzie’ te maken.


39

Leerbronnen en

leermiddelen [vraag 21]

[voorstel m.b.t. keuze

voor leerbronnen en

leermiddelen]

poëziechecklist op papier en digitaal (zie bijlage 3b)

conceptmap poëzie (zie bijlage 3c) op papier beschikbaar en digitaal getoond.

Verschillende verschijningsvormen van poëzie door docent en leerlingen aan te dragen, zoals:

www.dichtvorm.nl + inlogcode (klassieke en moderne gedichten, gedichten en animaties), bloemlezing met

alle gedichten op papier.

De website www.dichtvorm.nl bevat ook algemene achtergrondinformatie (inleiding poëzie, kenmerken van

poëzie, rijmvormen, beeldspraak, stijlfiguren) en er is achtergrondinformatie opgenomen met betrekking tot de

tien dichters (uit de serie Klassiekers) en hun plek in de poëziegeschiedenis.

www.tonnusoosterhoff.nl (digitale poëzie)

Nasr, R. Dichter Draagt Voor: 21 verfilmde gedichten. Amsterdam: Bezige Bij

(De idioot in het bad, M. Vasalis)

Nasr, R. Me have een droom. via: www.youtube.com/watch?v=6EGKUm6pF0I (voorgedragen in Rotterdam).

Overzicht muurgedichten in Leiden (project Stichting Tegen-Beeld) en andere gedichten in Leiden en in de

publieke ruimte (leefwereld van de leerlingen).

Nederlandstalige poëtische songteksten

Poëzie op kussenslopen, T-shirts, Plint-posters, etc.

Groeperingsvorm [vr.22]

[kenmerk context:

groepsgrootte klas]

Klas bestaat uit 20-30 leerlingen. Leerlingen worden ingedeeld in 5,6 of 7 groepjes (vier á vijf leerlingen per

groep). Deels eigen keuze, deels worden steeds tweetallen samengevoegd waardoor een groepje bij

voorkeur bestaat uit jongens en meisjes.

Tijd [vraag 23]

[kenmerk context:

beschikbare tijd en

periode in het jaar]

Maximaal beschikbare contacttijd: vier á zes lesuren (exclusief huiswerkopdrachten).

maximaal beschikbare studietijd voor leerlingen (12 klokuren, inclusief contacttijd).

Indien de gedichtenwandeling als verplicht onderdeel voor de gehele groep wordt ingeroosterd, dient dit

plaats te vinden in een zogenaamde projectweek. Lessenserie vindt plaats in april/mei.

Plaats [vraag 24]

[randvoorwaarde: ICT-

voorzieningen]

Belangrijke randvoorwaarde is de beschikking over internet en presentatiemogelijkheden in de klas zodat

beeld en geluid getoond kunnen worden (digitale poëzie, websites, conceptmap). Leeromgeving bestaat uit:

klaslokaal / computerlokaal, thuis, buiten de school (gedichtenwandeling, gedichten in de publieke ruimte).

Beoordeling [vraag 25]

[kenmerk context:

levert cijfer op]

Schriftelijke toetsing (poëziechecklist, groepsopdracht, blog met aanbeveling aansprekende poëzie, eigen

gedicht). Opdrachten worden beoordeeld met een cijfer (zie bijlage 3d).

Ruimte voor toelichting op je antwoord (zoz)






40

Bijlage 2b – Vragenlijst docenten globale opzet lessenserie

Toelichting

Om te achterhalen of de globale opzet van de lessenserie daadwerkelijk beantwoordt aan de geformuleerde ontwerpcriteria, en om na te gaan

of de lessenserie ook logisch in elkaar steekt, vragen we aan alle docenten Nederlands bovenbouw havo/vwo van het Teylingen College om

onderstaande criterialijst na te lopen. De criterialijst beschrijft de belangrijkste kenmerken waaraan de lessenserie moet voldoen.

Criterialijst

leerplanaspect: aandachtspunt,

ontleend aan de ontwerpspecificaties

Komt tot uitdrukking in de globale opzet van de lessenserie poëzie?

JA NEE Suggesties voor verbetering:

visie Leidende benadering van literatuuronderwijs:

Moderne lezergerichte benadering (lezer centraal)


Er is aandacht voor de manier waarop leerlingen

teksten ervaren (tekstervaringsmethode).


Literaire teksten worden aangeboden ‘in de zone

van de naaste ontwikkeling’, teksten die qua vorm

én qua inhoud leerlingen ‘raken’, aan het denken

zetten.


Literaire ontwikkeling wordt ondersteund door

praktische toepassing van kennis van literaire

termen en begrippen bij de analyse van poëzie.

Tekstbestudering van gedichten wordt verbonden

aan de vraag naar ‘betekeniseffecten’.

Wat is de relevantie, consistentie, verwachte bruikbaarheid en verwachte effectiviteit van het eerste ontwerp (globale opzet lessenserie)?


41





visie Kenmerk van poëtisch taalgebruik: ambiguïteit

Literaire teksten zijn meerduidiger dan zakelijke

teksten en daar moeten leerlingen mee leren

omgaan ('tolerance of ambiguïty' leren

ontwikkelen).

Leerlingen worden geconfronteerd met de

meerduidigheid van literaire teksten en met hun

aanvankelijke weerstand hiertegen.

visie Referentiekader ten aanzien van poëzie verbreden.

Leerlingen worden geconfronteerd met poëzie

binnen het brede spectrum van variaties in vorm,

inhoud en verschijningsvorm.

Visie

(didactische aanpak)

Er wordt aangesloten bij de behoefte van

leerlingen: Competentie, Autonomie en Relatie.

Visie


Er zijn werkvormen die leerlingen actief bezig laten

zijn met de leerstof.

Visie


Leerlingen hebben persoonlijke inbreng (bij de

keuze van gedichten, samenwerkingspartner(s).

Visie


De ‘schoolse taken’ sluiten aan bij de leef- en

belevingswereld van de ‘net-generatie’ door het

inzetten van nieuwe media in het leerproces.


42





Relevantie

Ontwerp voorziet in

behoefte en is gebaseerd

op recente inzichten

Vind je de inhoud van de lessenserie relevant?

Doen de leerdoelen en leerstof van het ontwerp ertoe?

Zijn ze, vanuit de leerling, het vak, de school of de

samenleving bekeken, zinvol?

Zijn de leerdoelen en leerstof relevant in het licht van

de eindtermen en/of het beleid binnen de school?

Consistent

Ontwerp zit logisch in

elkaar.

Vind je de lessenserie consequent uitgewerkt?

Is er sprake van een logische volgorde van (leerling)

activiteiten?

Consistent

Zou je bereid zijn aan de uitvoering van het ontwerp in

de praktijk mee te werken?

Verwachte

bruikbaarheid

Verwachting is dat het

ontwerp bruikbaar is in

de praktijk.

Is het ontwerp voldoende uitgewerkt om daadwerkelijk

te kunnen worden uitgevoerd?

Lijkt het ontwerp uitvoerbaar met de mensen, roosters,

middelen en voorzieningen die de school daarvoor

beschikbaar stelt?

Verwachte

effectiviteit

Verwachting is dat het

werken met het ontwerp

tot de gewenste

resultaten leidt.

Verwacht je dat de leerdoelen worden behaald?

Denk je dat de lessenserie leerlingen van vwo4 zal

aanspreken?

Denk je dat met deze lessenserie het referentiekader

van leerlingen ten aanzien van poëzie wordt verbreed?


43

Bijlage 3 – Lessenserie poëzie vwo4

AANSPREKEND POËZIEONDERWIJS

VOOR VWO4

Doreen Oolbekkink Karin Groesbeek ICLON, vakdidactisch ontwerponderzoek


44

3a. Globale opzet lessenserie poëzie

Deel 1 (1 á 2 lessen) - Inleiding poëzie, introductie van de rijke leeromgeving

Korte introductie van de eindopdracht (hele-taak-eerst). Leerlingen maken twee individuele

eindopdrachten en een groepsopdracht (zie bijlage 3d).

Wat is poëzie? Welke ervaring hebben jullie met het lezen of schrijven van gedichten?

Klassikaal (op het bord) wordt een (associatief) woordweb gemaakt rondom het begrip ‘poëzie’.

Docent vertoont de voordracht van het gedicht Mi have een droom (Rotterdam, 2059) van Ramsey Nasr

(zie bijlage 3e) (www.youtube.com/watch?v=6EGKUm6pF0I).

Vragen aan de leerlingen (individueel en klassengesprek):

Spreekt dit gedicht je aan? Waarom wel/niet?

Wie is er aan het woord in het gedicht? Waar gaat het gedicht over (thema)?

Docent geeft een korte introductie op de conceptmap poëzie (zie bijlage 3c). Doel: kort opfrissen van

belangrijke literaire begrippen. Voor leerlingen is deze conceptmap op papier en digitaal

beschikbaar.

Kenmerken van poëzie (soorten rijm, strofebouw, metrum en ritme en enjambementen).

Literair taalgebruik: stijlfiguren en beeldspraak.

Opdracht leerlingen: maak de komende weken een eigen mindmap/conceptmap.

Je kunt hiervoor de begrippen uit de aangeboden conceptmap gebruiken en/of de begrippen uit de

poëziesyllabus. Zoek eigen voorbeelden bij de begrippen, zodat de begrippen duidelijk voor je

worden. Begrippen die je al beheerst, kun je eventueel weglaten.

Docent toont de tekst van het gedicht Egidius (dichter Anoniem, jaartal 1400) en leest het voor [www.dichtvorm.nl] Vragen aan de leerlingen (individueel en klassengesprek):



Docent toont de animatie van het gedicht Egidius (verbeelding van het gedicht), gemaakt door

Martin Jan van Santen.




(Mogelijk beantwoorden de leerlingen deze vragen anders na het zien van de animatie)

Past de verfilming bij het gevoel dat het gedicht bij jou oproept? Waarom wel/niet?




45

Docent toont het fragment met het interview met filmmaker Martin Jan van Santen waarin hij ingaat

op zijn interpretatie en verbeelding van het gedicht Egidius.

Vragen aan de leerlingen (individueel en in tweetallen):

Komt de interpretatie (en verbeelding) van de filmmaker overeen met jouw interpretatie van het

gedicht? Licht je antwoord toe.

Uitleg navigatie binnen de website, poëziechecklist en huiswerkopdracht 1

Inloggen op de website: Naam: dichtvorm.1203

Wachtwoord: @niMATIE

Evaluatie/reflectie

Docent blikt aan het eind van de les met de leerlingen even kort terug op de gegeven les (zowel

inhoudelijk als procesmatig).

Bijvoorbeeld:

- Wat vonden jullie van de les?

- Spreekt de website www.dichtvorm.nl jullie aan?

- Spreken de opdrachten jullie aan?

- Is de opdracht duidelijk voor de volgende keer?

Huiswerkopdracht 1

Maak de komende weken een eigen mindmap.

1a. Lees en bekijk de gedichten op www.dichtvorm.nl.

Beantwoord de vragen van de poëziechecklist (zie bijlage 3b) met betrekking tot het gedicht Egidius.

Extra vraag:

Waarom bestaat er discussie over de vraag of Egidius nu wel of niet door zelfmoord om het leven is

gekomen?

[individueel of in tweetallen]

1b. Beantwoord de vragen van de poëziechecklist met betrekking tot een zelf te kiezen (ander)

gedicht van de website www.dichtvorm.nl. Kies een gedicht dat je aanspreekt.

Belangrijk: de huiswerkopdracht wordt in de volgende les besproken.

Zorg dat je de gemaakte opdrachten meeneemt naar de les.





46

Deel 2 (1 á 2 lessen) - Persoonlijke betekenisverlening en relatie tussen tekst en medium

Docent inventariseert welke aansprekende gedichten zijn gekozen voor huiswerkopdracht 1. Leerlingen worden in groepjes ingedeeld (vier á vijf leerlingen). Indelingscriterium is dat in elk groepje minimaal twee verschillende gedichten zijn gelezen.

Leerlingen bespreken in groepjes de gemaakte huiswerkopdracht ‘Egidius’. Docent geeft (indien nodig) nog klassikaal achtergrondinformatie bij het gedicht ‘Egidius’ en gaat in op vragen van leerlingen met betrekking tot de huiswerkopdracht.

Leerlingen bespreken in groepjes de gekozen gedichten. (wijs per groepje een gespreksleider aan, een tijdsbewaker en een notulist)

Docent benadrukt dat het niet gaat om het zoeken naar ‘de juiste antwoorden’, maar om

verschillen/overeenkomsten tussen leerlingen voor wat betreft antwoorden op:

vraag 2: Welk gevoel of sfeer roept het gedicht bij je op?

vraag 3: Wat is het thema van het gedicht volgens jou?

vraag 4: Wat wil de dichter volgens jou duidelijk maken met dit gedicht?

vraag 6: Welke regel (of woord) spreekt je het meest aan. Waarom?

vraag 11: Stijlvormen (vraag 7,8,9) die volgens jou bijdragen aan de sfeer van het gedicht

vraag 12: Is de verschijningsvorm van invloed op de betekenis die jij aan het gedicht geeft?

vraag 18: Ben je door de film anders naar het gedicht gaan kijken?

Heeft het gedicht een andere betekenis voor je gekregen?

Docent toont het gedicht De idioot in het bad van M. Vasalis.


Nasr, R. (2013). Dichter Draagt Voor: De idioot in het bad. M. Vasalis. Geraadpleegd op 23-12-2014

via: https://www.youtube.com/watch?v=nEO4hbg34EE

Gesprek in de klas:

- Welk gevoel of sfeer roept het gedicht/de film bij je op?

- Wat is het thema van het gedicht volgens jou?

- Wat wil de dichter / filmmaker volgens jou duidelijk maken?

- Is de verschijningsvorm van invloed op de betekenis die jij aan het gedicht geeft?

- Heeft het gedicht meer (of een andere) betekenis voor je gekregen?

Uitleg huiswerkopdracht 2

Evaluatie/reflectie

Docent blikt aan het eind van de les met de leerlingen even kort terug op de gegeven les (zowel

inhoudelijk als procesmatig).



47

Bijvoorbeeld:

- Wat vonden jullie van deze les?

- Spreekt Dichter Draagt Voor: 21 verfilmde gedichten jullie aan? (QR-codes zijn beschikbaar)

- Spreekt de groepsopdracht jullie aan?

- Is de opdracht duidelijk voor de volgende keer?

Huiswerkopdracht 2 [verdeel in je groep de onderstaande huiswerkopdracht]

2a. Lees en bekijk minstens één ander gedicht uit Nasr, R. (2013). Dichter Draagt Voor: 21 verfilmde

gedichten. Amsterdam: Bezige Bij.

en

2b. Lees en bekijk minstens één digitaal gedicht van Tonnus Oosterhoff: www.tonnusoosterhoff.nl.

en

2c. Lees en beluister minstens één Nederlandstalige poëtische songtekst die je aanspreekt

(neem de tekst en muziek mee naar de volgende les).

Beargumenteer in maximaal 150 woorden (minimaal 100 woorden) waarom het gedicht/de tekst je

meer of minder aanspreekt. Je kunt als hulpmiddel de vragen van de poëziechecklist gebruiken.

Belangrijk: Neem de gemaakte huiswerkopdrachten mee naar de volgende les.

Deel 3 (1 á 2 lessen) - Persoonlijke betekenisverlening en relatie tussen tekst en medium

Docent inventariseert welke gedichten zijn gekozen voor huiswerkopdracht 2.

Bij voorkeur wordt dezelfde groepsindeling gehanteerd (vier á vijf leerlingen).

Docent toont het gedicht De wrede ezel van Tonnus Oosterhoff via www.tonnusoosterhoff.nl.


- Welk gevoel of sfeer roept het gedicht bij je op?

- Wat is het thema van het gedicht volgens jou?

- Wat wil de dichter volgens jou duidelijk maken?

- Is de (verschijnings)vorm van invloed op de betekenis die jij aan het gedicht geeft?

Docent toont eventueel één of twee andere gedichten van Tonnus Oosterhoff die zijn gelezen door

de leerlingen. De leerlingen die het gedicht hebben voorbereid, beantwoorden in eerste instantie

bovenstaande vragen.

Leerlingen bespreken in groepjes de gemaakte huiswerkopdracht: gekozen verfilmde gedicht(en) van Ramsey Nasr, Dichter Draagt Voor en de gekozen Nederlandstalige songtekst(en). (wijs per groepje een gespreksleider aan, een tijdsbewaker en een notulist).




48

Docent gaat in op vragen en bewaakt het proces (samenwerken, doorvragen, feedback geven).

Docent benadrukt nogmaals dat het niet gaat om het zoeken naar ‘de juiste antwoorden’, maar om

verschillen/overeenkomsten tussen leerlingen voor wat betreft antwoorden op:

- Welk gevoel of sfeer roept het gedicht/de tekst bij je op?

- Wat is het thema volgens jou?

- Wat wil de dichter/songwriter volgens jou duidelijk maken met de tekst?

- Welke regel (of woorden) spreekt je het meest aan. Waarom?

- Is de (verschijnings)vorm van invloed op de betekenis die jij aan het gedicht/de tekst geeft?

- Ben je door de film / muziek anders naar het gedicht/ de tekst gaan kijken?

- Heeft de tekst een andere betekenis voor je gekregen?

Gedicht van Anne Vegter, Dichter des Vaderlands, getiteld NU WIJ over laaggeletterdheid in

Nederland (zie bijlage 3e). Vragen aan de leerlingen (individueel en klassengesprek):

- ‘Wij’, dat zijn de laaggeletterden in Nederland. Anne Vegter beschrijft hoe zij zich voelen. Wat

doen de laaggeletterden in dit gedicht om te verbloemen dat ze niet goed kunnen lezen en

schrijven?

- Stel dat jij laaggeletterd zou zijn, dus dat je niet goed kan lezen en schrijven. Wat zou er anders

zijn vergeleken met je leven nu? Schrijf drie dingen op.

- Wanneer je dit gedicht leest, begrijp je waarschijnlijk niet alles. Vind je de onduidelijkheid in dit

gedicht storend of niet? Vind je dat een gedicht altijd helemaal begrijpelijk moet zijn?

Docent bespreekt de individuele eindopdrachten (zie bijlage 3d): bijdrage leveren aan

Blog 1: ‘Aansprekende gedichten’, Blog 2: ‘Dichter in de klas’ en de afsluitende groepsopdracht en

geeft een toelichting op de beoordelingscriteria.

Evaluatie/reflectie

Docent blikt aan het eind van de les met de leerlingen even kort terug op de gegeven les(sen)

(zowel inhoudelijk als procesmatig).

Bijvoorbeeld:

- Wat vonden jullie van deze poëzielessen?

- Spreken de verschillende verschijningsvormen jullie aan? (dichtvorm, Dichter Draagt Voor,

digitale poëzie, visuele en concrete poëzie, etc.)

- Spreken de groepsopdrachten jullie aan?

- Zijn de eindopdrachten duidelijk?


49

3b. Poëziechecklist

Jouw naam / klas

Klasgenoten

Titel van het gedicht

Vindplaats / bundel

Dichter

Jaar van uitgave

Schrijf een samenvatting van de inhoud van het gedicht: - Wie is er aan het woord? - Hoeveel en welke personen komen in het

gedicht voor? - Wat gebeurt er, waar en wanneer?

Animator (indien van toepassing)

Kruis aan waar je het mee eens bent en licht je keuze toe. 1. Waarom heb je dit gedicht gekozen?

Licht toe.

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

5. Wat zegt de titel? Wat is het verband tussen de titel en het thema?

o de titel verklaart letterlijk waar het gedicht over gaat o de titel verklaart figuurlijk waar het gedicht over gaat o de titel verklaart niet waar het gedicht over gaat

_________________________________________

2. Welk gevoel of welke sfeer roept het gedicht bij je op? (meerdere antwoorden mogelijk)

o eng/beklemmend o melancholisch o vrijheid o morbide o geluk o tragisch o humor o anders, nl……………..

6. Welke regel (of woord) spreekt je het meest aan. Waarom?

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

3. Wat is het thema van het gedicht volgens jou? (meerdere antwoorden mogelijk)

o reizen o verzet o liefde o leven en dood o eenzaamheid o de stad o droom en

werkelijkheid

o anders, nl…………….. …………………………….

7. Welke rijmwoorden zijn gebruikt? (combinatie van antwoorden mogelijk)

o alliteratie o assonantie o volrijm o eindrijm o gepaard rijm o anders, nl……………..

Voorbeelden:

4. Wat wil de dichter volgens jou duidelijk maken met dit gedicht?

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

8. Welke vormen van beeldspraak zijn gebruikt? (combinatie van antwoorden mogelijk)

o vergelijking o metafoor o personificatie o metonymia o synesthesie o anders, nl……………..

Voorbeelden:


50

9. Welke stijlfiguren zijn gebruikt? (combinatie van antwoorden mogelijk)

o opsomming o paradox o herhaling o ironie o climax / anticlimax o anders, nl…………….. o tegenstelling

Voorbeelden:

11. Noem drie stijlvormen (vraag 7,8,9) die volgens jou bijdragen aan de sfeer van het gedicht (zie vraag 2)

a. Voorbeeld: b. Voorbeeld: c. Voorbeeld:

10. Hoe heeft de dichter gezorgd voor beweging in het gedicht? (meerdere antwoorden mogelijk)

o Verplaatsing in de tijd

o Verplaatsing in de ruimte

o woordgebruik o perspectiefwisseling o herhaling o anders, nl……………..

12. Is de verschijningsvorm (op papier, digitaal, muurschildering, ……) van invloed op de betekenis die jij aan het gedicht geeft?

Licht je antwoord toe.

13. Wat wil de filmmaker volgens jou duidelijk

maken met deze animatiefilm?

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

16. Past de verfilming bij het gevoel dat het gedicht bij jóu opriep? Licht toe.

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

14. Welk gevoel of welke sfeer roept de animatiefilm bij je op? (meerdere antwoorden mogelijk)

o eng/beklemmend o melancholisch o vrijheid o morbide o geluk o tragisch o humor o anders, nl……………..

17. Wat is je mening over deze film? Licht toe. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15. Welke ondersteunende technieken dragen bij aan deze sfeer? (meerdere antwoorden mogelijk)

o licht o gebruikte vormen o geluid o gebruik van contrasten o kleurgebruik o anders, nl…………….. o ritme/snelheid

18. Ben je door de film anders naar het gedicht gaan kijken? Heeft het gedicht een andere betekenis voor je gekregen? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


51

3c. Conceptmap poëzie

http://www.mindmeister.com/maps/show/492117546)


52

Co

ncep

tmap

(uitgevo

uw

en)

http

://ww

w.m

ind

meister.co

m/m

aps/sh

ow

/49

21

17

54

6)


53

3d. Eindopdrachten poëzie

Eindopdracht : Aansprekende poëzie Onderdeel A: Blog 1

Opdracht [individueel]:

Kies een gedicht dat jou aanspreekt en beargumenteer in maximaal 200 woorden (150-200 woorden)

waarom je dit gedicht gekozen hebt (waarom dit gedicht jou aanspreekt).

Gedichten die in de klas getoond en besproken zijn, mogen niet worden gekozen voor deze opdracht.

Je kunt kiezen uit verschillende soorten gedichten, zoals:

Gedicht met animatie (bijvoorbeeld: www.dichtvorm.nl)

Voordracht van een gedicht met film (bijvoorbeeld: www.dichterdraagtvoor.nl)

Voorgedragen poëzie (Bijvoorbeeld: Ramsey Nasr, Mi have een droom (Rotterdam, 2059))

Muurgedichten in de openbare ruimte (bijvoorbeeld muurgedichten Leiden, gedicht van Jan Hanlo):

Digitale poëzie (via: internet, bijvoorbeeld: Tonnus Oosterhoff, www.tonnusoosterhoff.nl)

Visuele poëzie (via internet, bijvoorbeeld: Paul van Ostayen):

Poëzie uit een gedichtenbundel, uit een krant of tijdschrift.

Poëtische songtekst (via: internet, bijvoorbeeld: Boudewijn de Groot)

Poëzie op voorwerpen (bijvoorbeeld op een mok, kussensloop of T-shirt etc.)

Dichter : Jan Hanlo, Nederland, 1912 - 1969

Gedicht: De mus

Locatie : Nieuwe Rijn 107, Leiden

Sinds : 1993 (nummer 8)

Dichter : Paul van Ostayen (1896 – 1928)

Gedicht: Boem Paukeslag

Gepubliceerd in de dichtbundel Bezette stad (1921)





54

Bij de toelichting die je geeft (waarom dit gedicht je aanspreekt) kun je bijvoorbeeld denken aan de

betekenis die het gedicht voor je krijgt vanwege:

- de vorm/stijl/structuur/taal van het gedicht en/of

- het thema van het gedicht en/of

- de combinatie met beeld en/of geluid/muziek en/of

- (je kennis van) de plaats waar je het gedicht hebt gevonden en/of

- (je kennis van) de auteur van het gedicht

- ….

Inleveren:

Lever de tekst van het gedicht en je beargumenteerde keuze, eventueel aangevuld met

beeldopname/geluidsopname (foto, film, audio) via de mail (als bijlage) in bij de docent.

Uiterlijk woensdag 13 mei 2015.

Vergeet niet je naam en klas te vermelden in de bijlage die je stuurt!

Er wordt een weblog ingericht, getiteld ‘Aansprekende gedichten vwo4’ waarop jullie bijdragen deze

maand worden geplaatst.

Hierbij is het toegestaan om onder pseudoniem je bijdrage te plaatsen.

Veel succes!

Eindopdracht : Dichter in de klas Onderdeel B: Blog 2

Opdracht [individueel]:

Lever een bijdrage aan het blog ‘Dichter in de klas.’

Schrijf een eigen gedicht/poëtische tekst. Omdat het makkelijker is een gedicht te schrijven wanneer er

bepaalde beperkingen zijn, adviseer ik je om eerst de dichtvorm te kiezen, een keuze te maken voor de

‘verschijningsvorm’ (papier, muurtekst, songtekst, een bepaalde plaats in de publieke ruimte, ..) en het

thema.

Bij de toelichting die je geeft, geef je aan hoe jouw eigen gedicht tot stand gekomen is. Je kunt bij de

door jouw gemaakte keuzes tijdens het schrijven net als bij het door jouw gekozen aansprekende gedicht

denken aan de betekenis die het gedicht voor je krijgt vanwege:

- de vorm/stijl/structuur/taal van het gedicht en/of

- het thema van het gedicht en/of

- de combinatie met beeld en/of geluid/muziek en/of

- (je kennis van) de fysieke plaats waar het gedicht betrekking op heeft en/of

- (je kennis van) de auteur van het gedicht (kennis over jezelf)

- ….


55

Inleveren:

Lever de tekst van je eigen gedicht en je beargumenteerde ontstaanswijze, eventueel aangevuld met

beeldopname/geluidsopname (foto, film, audio) via de mail (als bijlage) in bij de docent.

Uiterlijk vrijdag 22 mei 2015.

Vergeet niet je naam en klas te vermelden in de bijlage die je stuurt!

Er wordt een weblog ingericht, getiteld ‘Dichter in de klas’ waarop jullie bijdragen deze maand worden

geplaatst.

Hierbij is het toegestaan om onder pseudoniem je bijdrage te plaatsen.

Veel succes!

Afsluitende groepsopdracht Onderdeel C

Groepsopdracht: Kies het meest aansprekende gedicht en het ‘mooiste’ eigen gedicht.

Bespreek in groepjes van vier a vijf leerlingen ieders bijdrage aan:

Blog 1: Aansprekende gedichten 4vwo

en

Blog 2: Dichter in de klas

Kies van blog 1 het meest aansprekende gedicht van jullie groep en van blog 2 het ‘mooiste’ eigen

gedicht van jullie groep. Beargumenteer jullie keuze voor beide blogs in 200 woorden (minimaal 150

woorden).

Inleveren:

Lever jullie beargumenteerde keuze voor het meest aansprekende gedicht en het ‘mooiste’ gedicht via

de mail (als bijlage) in bij de docent.

Uiterlijk woensdag 27 mei 2015.

Vergeet niet jullie namen en klas te vermelden in de bijlage die je stuurt!

Veel succes!

Op vrijdag 29 mei lever je ook op papier de poëzieopdrachten in die je in de klas en thuis hebt gemaakt.

Vanaf vrijdag 29 mei wordt de eindopdracht (deel A, B en C) beoordeeld. Aan ontbrekende onderdelen

worden géén punten toegekend.

Tot slot: invullen evaluatieformulier (digitale vragenlijst) op vrijdag 29 mei.


56

Figuur 1 – introductie op de website DICHT/VORM

Figuur 2 – overzicht gedichten

3e. Aangeboden gedichten

1. Gedichten met animatie: het project DICHT / VORM

In onze zoektocht naar inspirerende voorbeelden van (multimediale) gedichten en lesmateriaal voor de

bovenbouw havo/vwo, werden wij enthousiast van het project DICHT/VORM49. Het project heeft een

interessante leeromgeving opgeleverd, die bruikbaar is voor de te ontwikkelen lessenserie poëzie.

Het project DICHT/VORM

DICHT/VORM laat jongeren kennismaken met

poëzie, zowel met ‘Klassiekers’ als gedichten van de

huidige generatie dichters, én presenteert poëzie als

multimediale kunstvorm.

Animatiefilmers lieten zich door de gedichten

inspireren en verbeeldden hun interpretatie van het

gedicht met animatiefilms: van 3D-

computeranimatie tot een film met poppetjes van klei.

De koppeling van poëzie met animatiefilm spreekt ons zeer aan. De combinatie van woord en beeld is

aantrekkelijk voor leerlingen die opgroeien in een samenleving met een snelle beeldcultuur. Na het zien

van een animatie komt het gesprek over de interpretatie en verbeelding van het gedicht eenvoudiger op

gang. Leerlingen kunnen, aan de hand van vragen en opdrachten, op een speelse manier aangezet

worden om een eigen mening en interpretatie te geven en die te onderbouwen.

Gedichten DICHT/VORM Klassiekers

In DICHT/VORM Klassiekers wordt uitgegaan van tien

gedichten die samen een zeer compacte weergave

vormen van de Nederlandse poëzie van de afgelopen

zeshonderd jaar.

De selectie van de te verfilmen gedichten is gedaan

door Ingmar Heytze (dichter/schrijver), Sannerijn

Jansen (Neerlandicus/docent Nederlands), Thomas

Vaessens (Universitair docent) en Gerrit Komrij

(voormalig Dichter des Vaderlands).

De literatuurgeschiedenis is opgedeeld in vier

tijdvakken en van de tien gedichten zijn er zeven ná

1880 (en dus geschikt voor de eindtermen HAVO).

In de animatiefilms krijgen de gedichten een connectie

met de beeldende kunst uit de tijd waarin het gedicht

is ontstaan.

49 www.dichtvorm.nl

1400-1600

Anoniem, Egidiuslied (ca.1400)

1600-1800

P.C.Hooft, Sonnet: Mijn lief, mijn lief […]

(1610)

1800-1900

Piet Paaltjens, Aan Rika (1867)

Herman Gorter, Zie je ik hou van je (1890)

1900-1970

J.H. Leopold, Regen (ca. 1900)

Hendrik Marsman, Paradise Regained (1927)

Martinus Nijhoff, Het kind en ik (1934)

Gerrit Achterberg, Werkster (1949)

Remco Campert, Niet te geloven (1955)

Lucebert, Poëzie is kinderspel (1968)



57

Het bijbehorende lespakket bevat, naast een docentenhandleiding, de website: www.dichtvorm.nl.

Deze website biedt leerlingen (na ingelogd te zijn) de gedichten en animatiefilms, de ‘making-of’-

documentaire, de opdrachten bij de films en een uitgebreide verzameling aan historische bronnen rond

de gedichten, de films en de beeldende kunst. De bronnen variëren van schilderijen die ter inspiratie

hebben gediend voor de filmmakers, krantenberichten en fragmenten uit kunstmanifesten tot analyses

van de gedichten.

Gedichten DICHT/VORM Modern In de docentenhandleiding wordt een korte toelichting

gegeven op de kenmerken van en de overeenkomsten in

het werk van de zogenaamde ‘nieuwe generatie’

dichters50.

De dichters: een nieuwe generatie?

De dichters uit DICHT/VORM debuteerden in de jaren

negentig. Al vormen ze geen gelijkvormige groep, hun

werk vertoont veel overeenkomsten en onderscheidt zich

van poëzie van eerdere generaties.

De poëzie is wel aangeduid als ‘gebeurende poëzie’.

De gedichten hebben bijna een filmisch karakter: het

papier lijkt beeldscherm te zijn geworden.

In de gedichten komt veel beweging voor. Er wordt

gereisd, gelopen en gesprongen. Er wordt niet zo zeer

overpeinsd, maar gehandeld. Ook perspectiefwisselingen

worden veel gebruikt, waardoor de gedichten op een

vanzelfsprekende manier bewegen.

- Je zou de dichters kunnen zien als de vertegenwoordigers van de nieuwe Romantiek. Niet de

Romantiek van de negentiende eeuw, maar een ‘harde’ eind twintigste eeuwse Romantiek, die Jules

Deelder als eens heeft aangeduid met ‘Neon-Romantiek’. Dit tijdperk staat voor het willen

ontsnappen en het vrij zijn in het licht (de kosmos) en anderzijds het gevangen zitten in de donkere

kanten van het leven (de stad met zijn kunstmatige neon-licht).

- De ik-figuren in de gedichten lijken bijna allemaal toeschouwers te zijn van de gebeurtenissen die

zich in de gedichten afspelen.

- Gebruik van heldere taal. De dichters gebruiken weinig verheven woorden, de woorden die ze (heel

bewust) kiezen staan in dienst van de beweging, de gebeurtenis.

- De invloed van de snelle beeldcultuur in clips en films en van rap en hiphop is zichtbaar in het

taalgebruik van sommige dichters. De DICHT/VORM-dichters voelen zich niet gebonden aan

versvormen of rijmschema’s. Ze gebruiken lossere en vrijere versvormen, vol herhalingen en goed in

het gehoor liggende klank- en ritme associaties.

50 Bron: Sprong naar de sterren, de laatste generatie dichters van de twintigste eeuw. Uitgeverij Kwadraat, Utrecht, 1999.

“Het gedicht is niet langer heilig of

ver verwijderd van de alledaagse

wereld (…)’, aldus een citaat uit het

Parool over de ‘laatste generatie

dichters’.

Net als hun voorgangers schrijven

de dichters die in dit lespakket

centraal staan over liefde, het

leven en de dood. Nieuw is dat hun

werk is beïnvloed door de wereld

van videoclips, MTV, computers,

films en technologie en dat de taal

helder en toegankelijk is.’

Lespakket DICHT/VORM Modern



58

Het lespakket bevat de volgende gedichten en animatiefilms:

TRAINSPOTTING (dichter Bart FM Droog / filmmaker Adriaan Lokman)

VECTRA IN DRENTHE (dichter Bart FM Droog / filmmaker Sander Peschier)

DE CIVITATE DEI (dichter Serge van Duijnhoven / filmmaker Sander Alt)

PSYCHOPATHIA SEXUALIS (dichter Serge van Duijnhoven / filmmaker Chris de Deugd)

VERLATEN TERREIN (dichter Lernert Engelberts / filmmaker Patrick Raats)

DE MAN VAN TAAL (dichter Ruben van Gogh / filmmaker Juan de Graaf)

HYPOCHONDER (dichter Ingmar Heytze / filmmaker Michael Sewnarain)

KOSMISCH INTERMEZZO (dichter Ingmar Heytze / filmmaker Jochem van der Spek)

MIJN WIT PLAFOND EN IK (dichter Ramsey Nasr / filmmaker Violette Belzer)

HAAR KUSSEN WAREN LANG (dichter Ramsey Nasr / filmmaker Noga Zohar)

DE ZEE, DE ZEE, DE ZEEEEEE (dichter Hagar Peeters / filmmaker Beatrijs Hulskes)

KOPPIG (dichter Mustafa Stitou / filmmaker Oerd van Cuilenborg)

MISVERSTAND (dichter Menno Wigman / filmmaker Lauri Kramer)

BIJNA DERTIG (dichter Menno Wigman / filmmaker Liesbeth Worm)

KIKKERBLOED (dichter Arjan Witte / filmmaker Kaspar Guyaux)

In de les maken de leerlingen kennis met het Egidiuslied (ca. 1400, dichter anoniem)

Vertaling Willem Wilmink

Egidius, waar ben je gebleven?

Ik mis je zo, mijn kameraad.

Jij koos de dood, liet mij het leven.

Je vriendschap was er vroeg en laat,

maar 't moest zo zijn, een van ons gaat.

Nu ben je in 't hemelrijk verheven,

helderder dan de zonneschijn,

alle vreugd is jou gegeven.




Bid nu voor mij, ik ben verweven

met deze wereld en zijn kwaad.

Bewaar mijn plaats naast jou nog even,

ik moet nog zingen, in de maat,

tot de dood, die elk te wachten staat.




Je vriendschap was er vroeg en laat,

maar 't moest zo zijn, een van ons gaat.

Egidiuslied (origineel)

Egidius waer bestu bleven

Mi lanct na di gheselle mijn

Du coors die doot du liets mi tleven

Dat was gheselscap goet ende fijn

Het sceen teen moeste ghestorven sijn

Nu bestu in den troon verheven

Claerre dan der zonnen scijn

Alle vruecht es di ghegheven




Nu bidt vor mi ic moet noch sneven

Ende in de weerelt liden pijn

Verware mijn stede di beneven

Ic moet noch zinghen een liedekijn

Nochtan moet emmer ghestorven sijn




Dat was gheselscap goet ende fijn

Het sceen teen moeste ghestorven sijn


59

2. Voordracht van een gedicht

Mi have een droom

(Rotterdam, 2059),

Ramsey Nasr, 2009

www.youtube.com/watch?

v=6EGKUm6pF0I

http://www.youtube.com/watch?%20v=6EGKUm6pF0I

http://www.youtube.com/watch?%20v=6EGKUm6pF0I


60

3. Voordracht van een gedicht met film

www.dichterdraagtvoor.nl


Nasr, R. (2013). Dichter Draagt Voor: De idioot in het bad. M. Vasalis. Geraadpleegd op 23-12-2014 via:


4. Digitale poëzie

www.tonnusoosterhoff.nl

De wrede ezel van Tonnus Oosterhoff

5. Visuele en concrete poëzie

6. (Muur)gedichten in de openbare ruimte

Op verschillende plaatsen in de publieke ruimte kom je gedichten tegen (zie

http://www.tussentaalenbeeld.nl/A15.htm). Vaak geeft de vindplaats het gedicht een bijzondere

betekenis.

Dichter : Paul van Ostayen (1896 – 1928)

Gedicht: Boem Paukeslag

Gepubliceerd in de dichtbundel Bezette stad (1921)

Zie ook: http://www.tussentaalenbeeld.nl/A22j.htm (Paul van Ostayen)

Zie ook: http://www.tussentaalenbeeld.nl/A22.htm (concrete visuele poëzie)

Zie ook: http://www.tussentaalenbeeld.nl/index.html (interactie tussen taal en beeld)

Immortelle IX Op `t hoekje van de hooigracht En van den Nieuwen Rijn, Daar zwoer hij, dat hij zijn leven lang Mijn boezemvriend zou zijn.

En halverwegen tusschen De Vink en de Haagsche Schouw, Daar brak hij, zes weken later zoowat, Den eed van vriendentrouw. Piet Paaltjens [pseudoniem van François Haverschmidt, 1835-1894]




http://www.tussentaalenbeeld.nl/A15.htm

http://www.tussentaalenbeeld.nl/A22j.htm

http://www.tussentaalenbeeld.nl/A22.htm

http://www.tussentaalenbeeld.nl/index.html


61

In Leiden zijn op de meest onverwachte plekken muurgedichten aangebracht. Ze maken deel uit van het

project Gedichten en muren. Het aanbrengen van de muurgedichten was een initiatief van de stichting

Tegen-Beeld (zie www.muurgedichten.nl)

7. Overig

Poëzie uit een gedichtenbundel, krant, tijdschrift of op het internet.

Poëtische Nederlandstalige songtekst;

Poëzie op voorwerpen (mok, kussensloop of T-shirt).

Dichter : Jan Hanlo, Nederland, 1912 - 1969

Gedicht: De mus

Locatie : Nieuwe Rijn 107, Leiden

Sinds : 1993 (nummer 8)

NU WIJ

We lachten zo schel dat we bekend raakten om onze vrolijkheid,

aan ons merkte je niets. We kozen brillen, haastige, we droegen

zweetbeslagen glazen, zagen gezichten noch gezegden, woorden,

letters lazen we maar even niet. We sloegen regels in de wind

van de taal: (hullie zullie of hoe zeg je dat hunnie of laat ook maar).

Moesten we luidop lijstjes lezen, op werk zeiden we niet geweten,

bril vergeten. We wachtten vrolijkheid die zomaar niet kwam. Thuis

zwegen de dingen en de dieren zoals in grotten van voor tekens

van leven. Mensenschrift. Ergens begonnen, toen op drift en nu

doet iedereen het, zeggen ze, maar het alfabet is misschien

niet helemaal eerlijk verdeeld. Waar waren we toen de letters

werden geschud? Is er nog over van de spelling? Mogen wij ook?

Anne Vegter, 23 maart 2013 (Laaggeletterdheid in Nederland)

Zie ook: http://www.dichterdesvaderlands.nl/historie.html

Zie ook: http://www.dichterdesvaderlands.nl/annevegter.html

Zie ook: http://www.dichterdesvaderlands.nl/gedichten_02.html (NU WIJ)


http://www.dichterdesvaderlands.nl/historie.html

http://www.dichterdesvaderlands.nl/annevegter.html

http://www.dichterdesvaderlands.nl/gedichten_02.html


62

3f. Leerplanschema lessenserie poëzie

Voor een volledig onderwijsontwerp moet elk van deze leerplanaspecten51 worden ingekleurd. Deze

inkleuringen dienen met elkaar te harmoniëren, ze mogen in ieder geval niet tegenstrijdig zijn met

elkaar.

Leerplanschema voor de lessenserie poëzie voor vwo4:

basisvisie Moderne lezergerichte benadering (betekenis is subjectief en komt tot stand

in dialoog tussen tekst en lezer).

Tekstervaringsmethode.

Centraal staat het ontwikkelen van literaire smaak: aan een verbreding en

verdieping van belangstelling voor poëzie. Kennis van literaire begrippen ter

ondersteuning.

Tekstbestudering verbinden aan betekeniseffecten.

Leerlingen confronteren met verscheidenheid aan verschijningsvormen van

poëzie en met de ambiguïteit van literaire teksten. Leerlingen leren omgaan

met hun mogelijke weerstand tegen ambiguïteit van literaire teksten.

leerdoelen Literaire ontwikkeling (ontwikkeling van ‘literaire smaak’). Kennis van

literaire termen en begrippen ter ondersteuning van de literaire ontwikkeling.

Referentiekader ten aanzien van poëzie verbreden.

leerinhouden Leerlingen:

formuleren (voor zichzelf) wat poëzie is en wat niet;

kunnen de inhoud en de stemming die de aangeboden gedichten bij hen

oproepen onder woorden brengen en deze met anderen vergelijken;

krijgen inzicht in de (stijl)middelen/technieken die dichters (kunstenaars)

bewust inzetten, om bepaalde (betekenis)effecten te creëren;

51 Bron: http://cursuscurriculumontwerp.slo.nl/kennisbank/

Figuur 4. Curriculair spinnenweb. Bron: www.cursuscurriculumontwerp.slo.nl



63

kunnen gedichten selecteren die hen aanspreken, zich daarover een mening

vormen, hun mening onderbouwen en hierover met anderen communiceren

en een eigen smaak ontwikkelen (leren onder woorden brengen waarom het

ene gedicht hen meer aanspreekt dan het andere);

ervaren dat er verschillende verschijningsvormen van gedichten zijn en ze

kunnen onder woorden brengen welke invloed specifieke materialiteit van

media heeft op de zintuiglijke ervaring en interpretatie van het gedicht;

ervaren hoe het is om zelf een gedicht te schrijven.

leeractiviteiten Activerende werken verwerkingsvormen:

interactievormen via (klassen)gesprek (of in tweetallen, viertallen)

Opdrachtsvormen (zelfstandig, en samenwerken in tweetallen, viertallen),

waaronder creatieve opdrachten: maken eigen mindmap en eigen gedicht.

docentrollen De docent:

Introduceert verschillende verschijningsvormen van gedichten; Geeft uitleg bij de opdrachten en licht de leeromgeving toe; Geeft desgewenst ondersteuning met betrekking tot literaire termen en

begrippen; Voert klassengesprekken (onderwijsleergesprekken); Begeleidt leerlingen wanneer leerlingen individueel of in groepjes aan het

werk zijn.

leerbronnen en leermiddelen Leerlingenboekje met opdrachten en poëziechecklist op papier en digitaal.

Conceptmap poëzie op papier beschikbaar en digitaal getoond.

Verschillende verschijningsvormen van poëzie door docent en leerlingen

ingebracht, zoals:

Gedichten met animatie: project DICHT / VORM (www.dichtvorm.nl)

Voordracht van een gedicht

Gedichten met film: project Dichter Draagt Voor (www.dichterdraagtvoor.nl)

Digitale poëzie (www.tonnusoosterhoff.nl)

Visuele en concrete poëzie

(Muur)gedichten in de openbare ruimte (zie bijvoorbeeld

www.muurgedichten.nl)

Poëtische Nederlandstalige songteksten

Poëzie op voorwerpen (mok, kussensloop, T-shirt, etc.)

groeperingsvorm Groepsopdrachten (tweetallen, viertallen), deels eigen keuze.

tijd Lessenserie beslaat vier tot zes aaneengesloten lessen (in april/mei)

plaats Leeromgeving bestaat uit klaslokaal / computerlokaal, thuis, buiten de school

(publieke ruimte)

beoordeling Schriftelijke toetsing, met individuele beoordeling.

Opdrachten tijdens de les en eindopdrachten: bijdrage leveren aan een

weblog ‘Aansprekende gedichten voor vwo4’ en een bijdrage leveren aan het

weblog ‘Dichter in de klas’ (eigen gedicht).






64

Bijlage 4 – Instrumenten try-out en evaluatie

Wat is volgens docenten de relevantie, consistentie, de ervaren bruikbaarheid en ervaren

effectiviteit van het eerste ontwerp van de lessenserie?

4a. Startvragen aan leerlingen vwo4

Wanneer noem jij iets poëzie? Noem een aantal kenmerken waar een tekst voor jou aan moet voldoen, om van poëzie te kunnen spreken.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Welke ervaring heb je met het lezen of schrijven van gedichten?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Geef op een 5-puntsschaal je interesse voor poëzie aan.

1 2 3 4 5

Wat zou je graag willen leren over poëzie?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


65

4b. Logboek

Noteer per les:

Datum: ………………………………………………………

Tijdstip: ………………………………………………………

Klas (vwo4): ………………..…………………………………….

Vraag Ruimte voor opmerkingen van de docent

Is de les uitgevoerd zoals

gepland?

Ja / nee (toelichting geven)

Wat ging goed / minder

goed (of heb je als lastig

ervaren) bij de uitvoering?

Wat vond je opvallend aan

de reacties van de

leerlingen ten aanzien van

de lesinhoud?

[ervaren relevantie]

Wat vond je opvallend aan

de reacties van de

leerlingen ten aanzien van

hun betrokkenheid

(wel/niet actief deelnemen

aan de les)

[ervaren relevantie]

Wat zou je de volgende

keer anders doen bij deze

les (of wat heb je nu al

anders gedaan). Waarom?

[ervaren bruikbaarheid]


66

4c. Leerlingenwerk

Bij het ingeleverde leerlingenwerk, de gemaakte eindopdrachten Blog A en Blog B, wordt per klas (4Va,

4Vc, 4Vd, 4Ve) geïnventariseerd of leerlingen gekozen hebben voor alleen tekst of de combinatie van

tekst met beeld en/of geluid hebben gezocht. Daarnaast wordt een beeld verkregen welke gedichten de

leerlingen aanspreken en welk thema hen inspireert voor het schrijven van een eigen gedicht.

Blog A (gekozen aansprekende gedichten)

Klas: …….

Titel gedicht (auteur) (aantal keer gekozen)

Bron T Tekst

TB Tekst en beeld TG Tekst en geluid TBG Tekst, beeld en geluid BV Bijzondere verschijningsvorm

Misverstand (Menno Wigman) Dichtvorm.nl

Blog B (eigen gedicht)

Klas: …….

Titel gedicht

Onderwerp/thema T Tekst

TB Tekst en beeld

TG Tekst en geluid

TBG Tekst, beeld en geluid

BV Bijzondere verschijningsvorm


67

4d. Evaluatie door docenten

De docenten die de lessenserie hebben uitgevoerd hebben na afloop de lessenserie samen geëvalueerd,

waarbij ingegaan wordt op de leerplanaspecten (‘curriculaire spinnenweb’) en uitvoeringscondities die

door hen ‘positief’ dan wel ‘minder positief’ zijn ervaren en gewaardeerd.

Op basis van deze evaluaties zijn enkele aandachtspunten c.q. verbeterpunten geformuleerd voor de

doorontwikkeling van de lessenserie.

Positief

(leerplankeuze / randvoorwaarde)

Negatief

(leerplankeuze / randvoorwaarde)

Aandachtspunt / verbeteractie

Relevantie:

- Vond je de inhoud lessenserie relevant? Zie logboeknotities

Waarom wel / niet? (Licht je antwoord toe)

Consistentie:

- Vond je de lessenserie consequent uitgewerkt? Was er sprake van een logische volgorde van

(leerling) activiteiten? Zie logboeknotities


Ervaren bruikbaarheid:

- Kon je met de uitwerking voor leerlingen en de uitwerking voor docenten uit de voeten?

Waarom wel / niet? (Licht je antwoord toe) Zie logboeknotities

Ervaren effectiviteit:

- Heeft de lessenserie leerlingen van vwo4 aangesproken? Zie logboeknotities


- Zijn de beoogde leerdoelen behaald? Zie logboeknotities en leerlingenwerk



68

Bijlage 5a – Leerlingenvragenlijst

Wat is volgens leerlingen de relevantie, consistentie, de ervaren bruikbaarheid en

ervaren effectiviteit van het eerste ontwerp van de lessenserie?

Leerlingenvragenlijst

1. In deze lessenserie was duidelijk wat ik moest doen.

2. De opdrachten van deze lessenserie waren duidelijk genoeg om er zelfstandig (alleen of met mijn groepje) mee aan de slag te gaan.

3. De opdrachten van deze lessenserie waren leerzaam en zinvol.

4. De lessenserie kende een logische opbouw (= een goede volgorde in de uitleg en de opdrachten die je moest doen).

5. Tijdens de lessenserie had ik het vertrouwen dat ik de (eind) opdrachten met succes kon uitvoeren.

6. Er was voldoende begeleiding van de docent om tijdens de opdrachten je mening vrij te kunnen uiten.

7. Er was tijd genoeg om de opdrachten goed te kunnen uitvoeren.

8. De eindopdrachten sloten goed aan bij de activiteiten in de les.

9. Het was in deze lessenserie duidelijk op welke punten de eindproducten beoordeeld zouden worden.


69

Leerlingenvragenlijst

10. Door de lessenserie heb ik meer belangstelling gekregen voor poëzie.

11. De meeste gedichten die we in de les bekeken hebben vond ik saai.

12. Ik vind het interessant om zelf betekenis te geven aan een gedicht.

13. Ik vind het interessant om na te denken over wat een dichter met een gedicht wil zeggen.

14. Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden te brengen wat een gedicht met mij doet.

15. De in de les behandelde gedichten gingen over onderwerpen die ik zelf interessant vind.

16. Het spelen met taal en vorm wat een dichter doet, vind ik interessant.

17. Ik heb ervaren dat door de combinatie van beeld en/of geluid een gedicht voor mij meer betekenis krijgt.

18. Door de lessenserie begrijp ik gedichten beter, omdat ik nu meer weet over poëzie.

19. Ik vind het interessant om te ervaren dat niet iedereen een gedicht op dezelfde manier interpreteert en waardeert. 20. Wanneer ik een gedicht niet meteen goed begrijp, verlies ik mijn belangstelling.

21. Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken.

22. Ik ben me bewust geworden dat er veel variatie bestaat in poëtisch taalgebruik.

23. Door het inzetten van nieuwe media (voordracht, animaties, film, digitale poëzie) in de lessenserie is mijn beeld van poëzie verruimd.

24. Ik vond het plezierig om met behulp van de opdrachten gerichter naar een gedicht te kijken.

25. Ik vond het waardevol om samen met andere leerlingen te praten over een gedicht.

26. Ik vond het prettig dat ik bij de opdrachten zelf keuzes mocht maken voor gedichten.

27. De opdracht om een bijdrage te leveren aan een weblog (‘aansprekende gedichten’ en ‘eigen gedichten’) vind ik inspirerend.

28. Ik vond het prettig dat je de eindopdrachten voor het weblog anoniem kon aanleveren.

29. Ik vond de eindopdracht om schriftelijk te beargumenteren waarom een gedicht mij aanspreekt leerzaam.

30. Het schrijven van een eigen gedicht vond ik een uitdagende opdracht.

31. De groepsopdracht om samen te bepalen welk gedicht het meest aansprekend is en welk eigen gedicht het ‘mooist’ is heeft interessante gesprekken opgeleverd.

32. Welk eindcijfer geef je deze lessen? (je mag een cijfer geven van 1 - 10)

33. Wat vond je het leukst aan de lessenserie?

34. Wat vond je het minst leuk aan de lessenserie?

35. Heb je nog tips?

Wil je meewerken aan een interview (duurt ongeveer 10 minuten)? Vul dan hieronder je e-mailadres in.

Dit is het einde. Dank je wel voor het invullen van deze enquête!


70

Bijlage 5b – Interviews met leerlingen

Interviews (groepje leerlingen: maximaal 10 leerlingen, twee á drie uit elke klas)

Het groepsinterview wordt per klas gehouden aan de hand van een interviewleidraad, waarbij de docent

vooraf het lijstje onderwerpen/thema’s heeft bepaald en de globale inhoud en volgorde van de vragen.

In de interviews wordt vooral ingegaan op aspecten uit de leerlingvragenlijst die zijn opgevallen. Door

het gesprek wordt een beter of genuanceerder beeld verkregen van de ervaring en waardering van de

lessenserie door de leerlingen, waar mogelijk ook aanbevelingen/verbetersuggesties uit kunnen worden

afgeleid voor aansprekend poëzieonderwijs.

Interviewleidraad

Wat vond je van de lessenserie?

Waren de (eind)opdrachten zinvol?

Wat vond je van de keuze van de behandelde gedichten?

Hadden de behandelde gedichten aansprekende thema’s?

Wat vind je zelf aansprekende onderwerpen/thema’s voor gedichten?

Is het interessant een eigen betekenis aan een gedicht te geven?

(Of is de betekenis van de dichter interessant?)

Is het zinvol om in groepjes gedichten/huiswerk te bespreken?

Is het leveren van een bijdrage aan een weblog inspirerend?

Vond je de lessenserie zinvol?


71

Bijlage 6 – Resultaten

6a. Resultaten checklist ontwerpcriteria (deelvraag 4a)

Tabel 7. Resultaten checklist ontwerpcriteria

Checklist ontwerpspecificaties obk gbk klp bks fve

1 basisvisie - leidende benadering (1) 4 4 3 4 3





6 basisvisie - ambiguïteit teksten/weerstand 3 3 4 4 3

7 basisvisie - variatie (referentiekader verbreden) 4 4 4 3 4

8 basisvisie didactische aanpak - aansluiten bij behoefte jongeren (1) 4 3 3 3 4



11 basisvisie didactische aanpak - inzetten nieuwe media 4 4 3 3 3

12 Leerdoelen 4 3 3 3 3

13 Leerinhouden (1) 4 4 3 3 3






19 Leeractiviteiten 4 3 3 3 3

20 Docentrol 4 4 3 4 4

21 Leerbronnen en leermiddelen 3 4 3 3 3

22 Groeperingsvorm (kenmerk context) 4 3 4 3 3

23 Tijd (kenmerk context) 3 3 4 3 3

24 ICT-voorzieningen (randvoorwaarde) 4 4 4 3 3

25 Beoordeling (kenmerk context) 4 3 4 3 3

Legenda: 1 =

2 =

3 =

4 =


72

6b. Resultaten vragenlijst docenten globale opzet lessenserie (deelvraag 4b)

Vra

gen

lijst

eer

ste

on

twer

p le

ssen

seri

eo

bk

gbk

klp

bks

fve

Ve

rbe

ters

ugg

est

ies

1Le

ide

nd

e b

en

ade

rin

g (1

) -

leze

rsge

rich

te b

en

ade

rin

gja

jaja

jaja

2Le

ide

nd

e b

en

ade

rin

g (2

) -

teks

terv

arin

gsm

eth

od

eja

jaja

jaja

klp

: Mis

sch

ien

ge

ven

ou

de

re t

eks

ten

've

rke

erd

e a

anw

ijzi

nge

n'.

De

ze m

eth

od

e le

en

t zi

ch d

en

k ik

he

t b

est

e v

oo

r m

od

ern

e p

oë

zie

.

3Le

ide

nd

e b

en

ade

rin

g (3

) -

zon

e v

an d

e n

aast

e o

ntw

ikke

lin

gja

jaja

jaja

klp

: Be

n b

en

ieu

wd

ho

e le

erl

inge

n z

ull

en

re

age

ren

op

dig

ital

e

po

ëzi

e.

4

Leid

en

de

be

nad

eri

ng

(4)

- te

kstb

est

ud

eri

ng

verb

ind

en

aan

be

teke

nis

eff

ect

en

jaja

jaja

ja

klp

: Bas

iske

nn

is v

an le

erl

inge

n s

chat

ik 'o

nvo

ldo

en

de

', m

ee

r ti

jd

aan

he

t b

egi

n in

bo

uw

en

vo

or

lite

rair

e b

egr

ipp

en

.

6C

on

fro

nte

ren

me

t am

big

uït

eit

/ o

mga

an m

et

we

ers

tan

dja

jaja

jaja

7V

aria

tie

(re

fere

nti

eka

de

r ve

rbre

de

n)

jaja

jaja

ja

8A

ansl

uit

en

bij

be

ho

eft

e jo

nge

ren

(C

AR

)ja

jaja

jaja

9A

ansl

uit

en

bij

be

ho

eft

e jo

nge

ren

(ac

tie

ve w

erk

vorm

en

)ja

jaja

jaja

10A

ansl

uit

en

bij

be

ho

eft

e jo

nge

ren

(p

ers

oo

nli

jke

inb

ren

g)ja

jaja

jaja

11In

zett

en

nie

uw

e m

ed

iaja

jaja

jaja

12R

ele

van

tie

: is

de

inh

ou

d v

an d

e le

sse

nse

rie

re

leva

nt?

jaja

jaja

ja

15C

on

sist

en

tie

(in

ho

ud

eli

jk):

zit

he

t o

ntw

erp

logi

sch

in e

lkaa

r?ja

ja,

maa

rja

jaja

gbk:

Be

gin

ne

n m

et

min

dm

ap o

m h

eld

er

te k

rijg

en

wat

lee

rlin

gen

we

ten

.

16

Co

nsi

ste

nti

e (

rela

tio

ne

el)

: be

n je

be

reid

om

me

e t

e w

erk

en

aan

pra

ktij

kuit

voe

rin

g?ja

jaja

jaja

17

Ve

rwac

hte

bru

ikb

aarh

eid

: is

he

t o

ntw

erp

vo

ldo

en

de

uit

gew

erk

t?ja

jaja

ne

eja

klp

: Wat

do

en

we

me

t sl

ech

t m

ake

n v

an h

uis

we

rk?

Wo

rdt

nu

nie

t

on

de

rvan

gen

. Le

s 2

leu

nt

mis

sch

ien

wat

zw

aar

op

les

1.

bks

: Me

er

on

de

rste

un

ing

van

do

cen

t vo

or

he

t b

eh

and

ele

n v

an

div

ers

e g

ed

ich

ten

zo

u h

and

ig z

ijn

.

18V

erw

ach

te b

ruik

baa

rhe

id: l

ijkt

he

t o

ntw

erp

uit

voe

rbaa

r?ja

jaja

jaja

bks

: Tip

: Pro

be

er

in je

on

twe

rp h

et

we

l/n

iet

mak

en

van

hu

isw

erk

min

de

r va

n in

vlo

ed

te

late

n z

ijn

op

je le

s(se

n)

óf

bo

uw

he

t

hu

isw

erk

zo

in d

at z

e h

et

we

l mo

ete

n m

ake

n o

m r

ed

en

en

die

voo

r le

erl

inge

n b

ela

ngr

ijk

zijn

.

19

Ve

rwac

hte

eff

ect

ivit

eit

: ve

rwac

ht

je d

at d

e le

erd

oe

len

wo

rde

n

be

haa

ld?

jaja

jaja

ja

20V

erw

ach

te e

ffe

ctiv

ite

it: a

ansp

reke

nd

vo

or

lee

rlin

gen

?ja

jaja

jaja

/ne

e

fve

: Las

tig

te z

egg

en

, ik

de

nk

dat

je z

elf

he

el e

nth

ou

sias

t m

oe

t

zijn

, maa

r d

at d

e m

ee

rde

rhe

id h

et

nie

t in

tere

ssan

t vi

nd

t (o

p d

eze

lee

ftij

d v

ind

en

lee

rlin

gen

po

ëzi

e n

iet/

nau

we

lijk

s in

tere

ssan

t).

He

laas

….

21

Ve

rwac

hte

eff

ect

ivit

eit

: wo

rdt

he

t re

fere

nti

eka

de

r va

n

lee

rlin

gen

te

n a

anzi

en

van

po

ëzi

e v

erb

ree

d?

jaja

jaja

ja

klp

: Maa

r m

issc

hie

n n

iet

he

el v

ee

l, is

oo

k in

he

ren

t aa

n d

e v

orm

,

du

s m

issc

hie

n n

iet

he

el e

rg. W

at z

e h

eb

be

n g

ele

erd

/erv

are

n is

nat

uu

rlij

k w

aard

evo

l maa

r la

stig

me

etb

aar.

Tab

el 8

. Res

ult

ate

n v

rag

enlij

st d

oce

nte

n g

lob

ale

op

zet

less

ense

rie


73

6c. Resultaten try-out lessenserie (deelvraag 5a)

Startvragen aan leerlingen vwo4

Tabel 4. Resultaten startvraag 3 (interesse poëzie)

Vraag 3 - Geef op een 5-puntsschaal je interesse voor poëzie aan.

klas aantal

Gem. sd 1 2 3 4 5

4Va 21 57% 29% 14% - - 1,57 0,75

4Vb 13 46% 8% 46% - - 2,00 1,00

4Vc 21 - 29% 57% 14% - 2,86 0,65

4Vd 21 19% 24% 38% 19% - 2,57 1,03

4Ve 26 27% 31% 31% 4% 8% 2,35 1,16

Totaal 102 2,27 0,92

126

47

6

1

6

5

8

3

6

128

8

3 4 12

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

V4a V4b V4c V4d V4e

Startvraag: interesse in poëzie

Figuur 5 - Verdeling antwoorden op startvraag 3 (n=102)

Figuur 6 - Verdeling antwoorden op startvraag 3 (per klas)


74

Klas 4Va (docent gbk)

Tabel 9. Antwoorden op de vier startvragen (klas 4Va)

gbk 4VaVraag 1- Wanneer noem ji j iets poëzie?

[kenmerken]

Vraag 2- Ervaring met lezen of schri jven van

gedichten? [ervaring]

Vraag 3

[interesse]

Vraag 4- Wat zou je graag wi l len leren?

[leerwens]

M 1 Het moet een doel of boodschap hebben Niets, ik schrijf of lees ze nooit Niet veel, ik ben er niet geïnteresseerd in.

V 2 Als het op een gedicht l i jkt met een vage

inhoud

Sinterklaasgedichten Wat precies poëzie is en wanneer het

poëzie wordt genoemd

V 3 Rijm maar dat hoeft niet. Beetje vaag Schrijven: geen. Lezen: Alleen wat we vorig

jaar hebben gedaan

Het liefst niets

V 4 Saai, ri jm en vaag Alleen wat we in de Nederlandse les hebben

gedaan.

Niets

M 5 Als het rijmt. De tekst moet vaag zijn en het

heeft geen duideijk doel. Ook hoort bij

poëzie geen duidelijk einde. De tekst moet

voldoen aan een aantal regels.

Alleen voor school en ik lees ze nooit. [niets ingevuld]

M 6 Mooi beschreven, diepe betekenis, een

beetje saai

Niet veel, we moeten alleen op school wel

eens een gedicht schrijven.

Niet zo veel

M 9 Als er rijm in zit, gedichten Niet veel, ik doe het nooit. Ik vind er niet zo

veel aan.

Ik vind het niet spannend genoeg om me

ervoor te interesseren.

M 13 Het moet onduidelijk zijn, raar taalgebruik,

het moet gaan over dingen waar je niet zo

snel over zou schrijven.

Totaal geen ervaring Wat je op je examen moet weten.

V 16 Het rijmt soms en het gaat over gevoelige

dingen

Geen, alleen gedichten voor sinterklaas Ik vind het niet zo'n interessant

onderwerp dus ik heb niet zo veel

M 19 Als het nergens over gaat maar toch diep is.

Niet perse hele zinnen

Geen zinnige Niets

M 20 Iets dat nergens over gaat Ik vind het lezen van gedichten heel saai en

ik vind het niet leuk om te doen.

Niets

M 21 Een achterliggende gedachte achter een tekst Vaak lastig te vertalen in normale zinnen Weinig

M 7 Een gedicht, gevoelig, het moet rijmen Ik moest vroeger wel eens versjes schrijven

maar nu niet meer. Geen behoefte om te

lezen of te schrijven.

Niet veel want ik weet niet exact wat het

inhoud en voor de rest houd ik er niet

echt van.

M 8 Er moet iets inzitten. Als ik het kan begrijpen

en als het rijmt, wil ik het lezen. Anders niet.

Niet veel Vind het niet interessant.

V 14 Als je het geen compleet verhaal kunt

noemen. Als je het op een mooie manier kunt

voorlezen. Heeft een achterliggende

betekenis.

Geen ervaring. De dingen die ik op mijn examen moet

weten.

V 15 Het is niet echt een verhaal maar erwordt

wel wat verteld. Het bestaat uit korte regels

en meestal ri jmt het.

Niet veel, ik heb alleen met Nederlands een

aantal gedichten gelezen.

Niet echt iets

V 17 Onderliggende gedachten, af en toe rijm Vroeger wel eens op de basisschool, een

elfje bijvoorbeeld

Bekende voorbeelden. Wat is de definitie

van poëzie?

M 18 Als ergens een gedachte achter zit waar je

over na zou kunnen denken. Of laten

ontroeren.

Vrijwel geen, alleen sinterklaasgedichten . Ik weet niet wat er over poëzie te leren is.

M 10 Het moet vloeiend zijn en rijmen, korte

zinnen en veel betekenis

Nooit één gelezen of geschreven in mijn vrije

tijd.

Genoeg om een toets te kunnen maken.

M 11 Een gedicht, het moet rijmen en een beetje

vaag zijn

Alleen voor sinterklaas Niet zo veel

M 12 Poëzie is vaak op een andere manier

geschreven dan een normaal verhaal. Het is

wat dieper. Ik vind dat het niet hoeft te

rijmen maar dat het wel iets diepliggender

Met Nederlands hebben we het wel over

gehad maar ik heb er niet enorm veel mee.

Soorten poëzie, bekende dichters, hun

gedichten bekijken. Ik ken er niet zo veel.


75

Klas 4Vc (docent obk)

Tabel 10. Antwoorden op de vier startvragen (klas 4Vc)

obk 4VcVraag 1- Wanneer noem ji j iets poëzie?

[kenmerken]

Vraag 2- Ervaring met lezen of schri jven van

gedichten? [ervaring]

Vraag 3

[interesse]

Vraag 4- Wat zou je graag wi l len leren?

[leerwens]

V 1 Als het rijmt Op school moesten we wel eens een rijmpje

maken, maar verder eigenlijk niks.

Weet niet echt wat poëzie inhoud.

M 2 Als het rijmt, korte regels, kleine tekstjes Op school moet je voor Nederlands soms

gedichten lezen voor een opdracht of zo.

Hoe je goed gedichten kunt schrijven.

V 3 Gedichten. Andere dingen vind ik al snel tot

kunst behoren.

Alleen voor school moeten we soms

gedichten schrijven of lezen maar daarnaast

doe ik er niets mee / weinig mee.

Ik vind het niet zo'n leuk onderwerp, dus

ik zou er niet zo veel over willen leren. Ik

vind dat veel poëzie nergens op slaat.

V 4 Een soort diepgaand, rijmend gedichtje.

Soms gaat het over hele onzinnige dingen.

Voor school soms, met sinterklaas, vroeger

in vriendenboekjes.

Niet zo veel. Ik kan redelijk gedichten

schrijven en dat vind ik wel goed genoeg.

V 5 Gedichten met rijm, er zit een betekenis of

boodschap achter de tekst.

Voor school een aantal gedichten gelezen en

wenig tot geen gedichten geschreven.

Inspiratie van de schrijver en waarom?

M 6 Een rijmende tekst met een diepere betekenis

die je eerst niet ziet.

Ik heb alleen sinterklaasgedichten gemaakt. Wat het inhoud.

M 7 Het rijmt, zinnen zijn even lang ongeveer,

betekenis hebben

Enkele schoolopdrachten Wat het doel is. Wat poëzie interessant

maakt.

V 8 Rijmen. Gedichten Niet z veel, schrijf zelf niet, lees soms wel. Wat het inhoud.

V 9 Rijmen. Kleine dichtjes Weinig, ik schrijf bijna nooit iets zelf, ik lees

er wel eens een paar

Wat het inhoud.

V 10 Een beetje een gedicht, de zinnen rijmen een

beetje en herhaling.

Niet zoveel. Soms komt het wel eens ergens

langs in een boek of op een poster of zo en

met sinterklaas moet ik altijd een gedicht

schrijven.

Wat het inhoud.

V 11 Herhaling, bepaalde opbouw Schrijven alleen met Sinterklaas en lezen

heel af en toe als ik het toevallig in een

tijdschrift of op internet zie.

Niet iets specifieks

V 12 Rijmend. Geen letterli jke tekst Voor school moet je deze wel eens lezen of

schrijven en sinterklaasgedichten.

Hoe je het herkent en zelf moet doen

M 13 Een gedicht waarbij er iets wordt gezegd. Niet zo veel Ik zou wel de exacte betekenis willen

weten.

V 14 Wanneer iets een gedicht is of wanneer iets

rijmt in abab of aabb volgorde

Niet zo veel, alles wat ik tot nu toe heb gehad

qua lezen of gedichten schrijven had te

maken met school.

Ik zou wel willen weten hoe het moet. Hoe

je een goede poëzie moet maken en het

begrijpen van poëzie.

M 15 Gedichten, verhaaltjes met rijm, verhaaltjes

met een boodschap erachter.

Een paar gelezen en geschreven voor school,

voor de rest weinig ervaring mee.

Waar de schrijvers hun inspiratie

vandaan halen.

M 16 Als het rijmt, meestal als je iets over iemand

vertelt.

Op school heb ik soms poëzie moeten

schrijven.

De kenmerken en hoe je poëzie moet

schrijven.

M 17 Rijmen, onderwerp vaak onwerkelijk Sinterklaasgedichten schrijven en lezen van

gedichten in Nederlands leerboek

Het zelf goed (en zonder problemen) te

kunnen schrijven.

M 18 Rijmen, vaak over 'diepe onderwerpen'. Ik schrijf 1x per jaar sinterklaasgedichten. Hoe schrijf je een sinterklaasgedicht

binnen 5 minuten?

M 19 Het moet een bepaalde betekenis hebben. Heel weinig. Ik heb 1 of 2 keer zelf een

gedicht geschreven.

Wat de echte betekenis nou is en wat het

nut hiervan is.

V 20 Korte zinnen onder elkaar, met rijmwoorden

die leuk zijn, maar ook een 'mooie' betekenis

hebben.

Ik heb een groot boek thuis met allemaal

gedichten die ik vroeger wel eens heb

gelezen en af en toe schrijf ik wel eens een

gedichtje.

Hoe je het beste een gedicht kan

schrijven.

V 21 Er moet een bepaalde structuur zijn die ook

herkenbaar moet zijn. Er moet een hoofd

onderwerp zijn. De zinnen zijn vooral kort.

Wanneer je een verhaaltje hebt met een

structuur , korte zinnen en een bepaalde

gedachten en emotie.

Vrijwel geen. Ik lees zelden en gedicht en heb

misschien vroeger wel eens gedichten

geschreven, maar nu niet meer.

Verschillende structuren van poëzie en

ook het zelf leren schrijven en herkennen

van poëzie.


76

Logboek

Is de lessenserie uitgevoerd zoals gepland52?

Wat ging anders?

1. In week 16, de week waarin de eerste twee lessen stonden gepland, was er geen internet

beschikbaar op school. Hierdoor was het niet mogelijk de website www.dichtvorm.nl, de digitale

conceptmap en de voordracht van Mi have een droom (Rotterdam, 2059) van Ramsey Nasr te

tonen. Docenten hebben een deel van Mi have een droom (Rotterdam, 2059) zelf voorgedragen

(en de leerlingen lazen mee).

2. Er was behoefte bij (een aantal) leerlingen om bepaalde literaire begrippen toegelicht te krijgen

(voorkennis was te beperkt). Er is meer tijd dan gepland ingelast voor het werken aan de eigen

mindmap poëzie.

3. Niet alle leerlingen hadden de eerste huiswerkopdracht uitgevoerd en daardoor is er minder tijd

dan gepland besteed aan het in groepjes (aan de hand van de ingevuld poëziechecklist) bespreken

van de thuis gelezen/bekeken gedichten.

4. Omdat voor de website www.tonnusoosterhoff.nl de installatie van de nieuwste Adobe Flash Player

vereist is, hebben weinig leerlingen deze huiswerkopdracht thuis kunnen maken. Daarom is de

introductie van deze website in de klas gedaan.

Leerlingenwerk


Klas: 4Va (n=23)

T Tekst

TB Tekst en beeld

TG Tekst en geluid

TBG Tekst en beeld en geluid

BV Bijzondere verschijningsvorm


Bron

Regen (J.H. Leopold) Dichtvorm.nl TBG

Het kind en ik (M. Nijhoff) Dichtvorm.nl TBG

Het meisje en de trom (Gerrit Achterberg) Dichter Draagt Voor TBG

Eierkoken (Bilderdijk) Dichter Draagt Voor TBG

Slachtlammeren ( Ida Gerhardt) Dichter Draagt Voor TBG

Lijmen (M. Ouboter) Songtekst TG

Zonder titel ( Ingmar Heytze) Muurgedicht (Leiden) BV

Als ik sterf ( H. Vlek) Muurgedicht (Den Bosch) BV

52 Andere onderdelen uit het logboek zijn meegenomen bij de gezamenlijke docentevaluatie.




77


Bron

Verbazingwekkende man ( Toon Tellegen) Letter & Geest (Weekend-bijlage Trouw) T

Jouw handje in de mijne Rouwkaart T

Geen naam (Nico Dijkshoorn) TV-fragment DWDD TBG

De tijd is heen (B. Aafjes) Internet T

Het Hondjen (H. van Alphen) Internet T

Als je echt van iemand houdt (Toon Hermans) Internet T

Vriend (Toon Hermans) Internet T

Beroepskeuze (Judith Herzberg) Internet T

In het land der Koningen (Ramsey Nasr) Internet T

Wilhelmus Internet T

WK 2010 Internet T

Opperdepop (J. Loontjens) Internet (Gedichten.nl) T

Het einde Internet (1001gedichten.nl) T

Huiselijkheid Internet (1001gedichten.nl) T

Ik dans onhandig (Quin Kempees) Internet (1001gedichten.nl) T


Klas: 4Va (n=23)

Titel gedicht

Onderwerp/thema

Nederland Kenmerkend Nederlands T

Uitgekeken Mensheid T

Klagen Onvrede van de mens T

De hamer Rechtspraak T

Beslissingen Onmacht T

Gestrand Stommiteit T

Puzzel Leven T

Wachten Ziekte (fotogedicht) TB

Verdriet Verdriet (visuele poëzie, vorm: druppel) TB

Herfst Kindermishandeling T

De eindeloze vriendschap Vriendschap T

Vakantie Vakantie T

Over de kook Werk T

Onder invloed Drugs T

Stoner Drugs T

Opgesloten Identiteit T

Een zomerse sneeuwpop Identiteit T

Onze sport Voetbal T

Voetbal Voetbal T

WK 2010 Voetbal T

Geen titel Dagelijks leven T

Geen titel Sport T

Geen titel Trainen T


78


Klas: 4Vc (n=21)


Bron

Psychopathia Sexualis (Serge van

Duijnhoven)

Dichtvorm.nl TBG

Zie je ik hou van je (Herman Gorter) (2x) Dichtvorm.nl TBG

Kosmisch Intermezzo (Ingmar Heytze) Dichtvorm.nl TBG

De zee, de zee, de zeeeeee (Hagar Peeters) Dichtvorm.nl TBG

Paradise Regained (Hendrik Marsman) Dichtvorm.nl TBG

Mijn wit plafond en ik (Ramsey Nasr) Dichtvorm.nl TBG

Haar kussen waren lang (Ramsey Nasr) Dichtvorm.nl TBG

Misverstand (Menno Wigman) Dichtvorm.nl TBG

Kikkerbloed (Arjan Witte) Dichtvorm.nl TBG

Hometown Glory (Adèle) Songtekst TG

Als de liefde niet bestond (Toon Hermans) Songtekst TG

Ken je mij (Trijntje Oosterhuis) Songtekst TG

Isabella Caramella (Annie M.G. Schmidt) Songtekst TG

Sammy (Ramses Shaffy) Songtekst TG

Plots (Paul van Ostayen) Visuele poëzie TB

Insomnia (J.C. Bloem) Internet (via zus) T

Steden bij avond (Remco Campert) Internet (www.poëzie-leestafel.nl) T

Kracht (Nelson Mandela) Internet (via ouders) T

Feest in de stad (Ramsey Nasr) internet T

Zon Internet T


Klas: 4Vc (n=21)

Titel gedicht

Onderwerp/thema

De bal Voetbal T

Waardevol Geluk T

Het wordt beter Hoop T

Lente Lente T

De zomer De zomer T

Meeuwen lelijk? Meeuwen, strand, leven in Noordwijk T

Vliegen Zelf kunnen vliegen T

Angstige vos Natuur, relatie dier-mens T

De wereld staat op zijn kop Gevangenisstraf einde relatie T

Mijn magische opa Overlijden opa T

Mijn grote en mijn kleine lief Overlijden, dood, nieuw leven T

Hindernis Zelfmoord T


79

Titel gedicht

Onderwerp/thema

Slapeloos droom ik van thuis Als je het niet meer ziet zitten (verlangen) T

Golf Verlangen, angst (+ foto) TB

Zon, zee en strand Rust, die je nodig hebt T

Schaduw Herinneringen T

Zeiken op dichters; zompig brood ‘Kritisch zijn, maar niets doen’ (visuele

poëzie)

TB

Geen titel [thema onbekend] T

Geen titel Seizoenen T

Geen titel Vogels, vrijheid T

Geen titel Verdriet / de dood T


Klas: 4Vd (n=26)


Bron

Paradise Regained (Hendrik Marsman) Dichtvorm.nl TBG

Koppig (Mustafa Stitou) Dichtvorm.nl TBG

De slachtlammeren (Ida Gerhardt) (2x) Dichter Draagt Voor TBG

Er is een grote norse neger (Lucebert) Dichter Draagt Voor TBG

Vos (Ramsey Nasr) Dichter Draagt Voor TBG

Marc groet 's morgens de dingen (Van

Ostayen)

Dichter Draagt Voor TBG

Onderweg (Abel) Songtekst TG

Kinderballade (Boudewijn de Groot) Songtekst TG

Witte muur (Boudewijn de Groot) Songtekst TG

Watskeburt (De jeugd van tegenwoordig) Songtekst TG

Het masker (Nick en Simon) Songtekst TG

Als Wij Niets Doen (Uit: ‘Soldaat van Oranje’) Songtekst TG

Het dorp (Wim Sonneveld) Songtekst TG

Iris (Pieter van Diepen) Muurgedicht Leiden BV

De zachte krachten zullen zeker winnen

(Henriëtte Roland Holst)

Citaat muurgedicht (Boekhandel

Noordwijk)

BV

Aanzoek (Anneke Brassinga) Poëziebundel T

Aan een klein meisje (Annie M.G. Schmidt) Luistertekst (uit kindertijd) TG

Laat je zoon studeren (Floor Kist, LSC) Gedenksteen Leiden BV

Als je niet oplet (Remco Campert) Internet T

Vriend (Toon Hermans) Internet T

Herinnering aan Holland (Hendrik Marsman) Internet T

In het land der koningen (Ramsey Nasr) Internet T

Sintel (Tonnus Oosterhoff) Internet (Tonnusoosterhoff.nl) TB

Op de rails (Driek van Wissen) Internet T

Als er nu oorlog zal zijn Internet (1001gedichten.nl) T


80


Klas: 4Vd (n=26)

Titel gedicht

Onderwerp/thema

Een grote boom Hulpvaardigheid T

Twee smokers in een smoking Verslaving, eenzaamheid, geluk en

verdriet

T

Oorlog Oorlog (vorm: elfje) T

Weg Verlies T

Onverwacht De dood T

The place to be Internet T

Datingsites Internet en liefde T

Voetbal Voetbal (+ foto’s) TB

Inspiratie Vriendschap (+ foto) TB

Zonsondergang Vriendschap (+ foto) TB

De cyclus Het leven (+ achtergrond (foto)) TB

Dag en nacht Kindertijd (bang in het donker)

(+ kindertekeningen!)

TB

Uitstel Uitstel (digitale poëzie) TB

Stilte Mysterie (visuele poëzie) TB

Regendruppel Eigen ‘ervaring’ (visuele poëzie) TB

Games Gamen (visuele poëzie) TB

Film Film (visuele poëzie, beelddenker) TB

Geen titel Vergelijking strand – het leven (gedicht in

foto)

TB

Geen titel Begrijpen van de natuur (Haiga = Japanse

dichtvorm)

T

Geen titel Overlijden opa T

Geen titel Oorlog T

Geen titel Humor (?) T

Geen titel Mentale worsteling van de mens tijdens

het leven

T

Geen titel Liefde T

Geen titel (T)huis T

Geen bijdrage van leerling DB


81


Klas: 4Ve (n=28)


Bron

Slaapwandelen (P.C. Boutens) Dichter Draagt Voor TBG

Avond (W. Kloos) Dichter Draagt Voor TBG

Laat me (R. Shaffy) Songtekst TG

De Steen (B. Vermeulen) Songtekst TG

De Mus (J. Hanlo) Muurgedicht (Leiden) BV

Over wonen (Ingmar Heytze) Muurgedicht BV

Je bent zo (Hans Andreus) Muurgedicht (Den Haag) BV

Regen (Ivo van Strijtem) Muurgedicht (Den Haag) BV

Groot zweeft de witte meeuw (H. Gorter) Poëziebundel T

Vlinder (H. Hagen) Poëziebundel T

Vriend (Toon Hermans) Poëziebundel l (via ouders) T

Daedalus (Hester Knibbe) Poëziebundel T

Sterfbed (H. Marsman) Poëziebundel T

Ter eeuwige gedachtenis van.......(Vondel) Poëziebundel T

Jouw handje in de mijne (2x) Rouwkaart T

Invictus (W.E. Henley) Filmgedicht TBG

Afscheid Internet T

7 Noten Internet (Gedichten.nl) T

Een klaaglied (R. Fokkema) Internet (Gedichten.nl) T

De Zee (Toon Hermans) Internet (Gedichten.nl) T

Vriendschap (E. van Welie) Internet (Gedichten.nl) T

De laatste wereldvrede ( Leo Vroman) Internet (Gedichten.nl) T

Ga door! Internet (1001gedichten.nl) T

Nooit gesproken woorden Internet (1001gedichten.nl) T

Tennisheld Internet (1001gedichten.nl) T

Witlof (Ruth Lasters) Internet

(www.turinggedichtenwedstrijd.nl)

T

Protestargumentatie tegen deze lessenserie T


Klas: 4Ve (n=28)

Titel gedicht

Onderwerp/thema

De horizon Identiteit T

Dromen van school Kijk eens om je heen ! T

Eerlijk Eerlijkheid t.o. respect T

Zuurstof Delen T

Burger Patriot Vergetelheid T


82

Titel gedicht

Onderwerp/thema

Trots Altijd sterk blijven T

Machteloosheid Ziekte T

Waar ben jij ? Coma T

Wonder Verlies T

Waar? Afscheid T

Verdriet Verdriet T

Ja.... Liefde T

Winter Houden van T

Ik duik in mijn huisje Pesten T

Vriendschap Vriendschap T

Tijd Voortschrijden van de tijd T

Waarom, waarom, waarom Waarom moet je dingen doen? T

Geld Geld T

Mijn grote liefde Playstation T

Sluipmoordenaar Computerspel T

Lente Lente T

Zomer Zomer T

Eens gelukkig, altijd gelukkig ? Maak iets van je leven T

Wat is het leven waard? Geniet van het leven T

Spijt Leven T

Geen titel Onbekend T

Geen titel Visie op de wereld T

Geen titel Zon T


83

Evaluatie door docenten

(+) Positief

(-) Minder positief

aandachtspunt

+/- Opbouw lessenserie: goed, maar sommige lessen leunen misschien te veel op het huiswerk en

als dat niet gemaakt is, heb je een ‘probleem’ (leeromgeving, groeperingsvorm).

Complete leerlingenboekje bij aanvang van de lessenserie uitdelen (en digitaal ter beschikking

stellen);

Duidelijke afspraken maken wanneer, welke opdracht gemaakt moet zijn (en wat de

consequenties zijn wanneer je je niet hebt voorbereid, zoals invloed op beoordeling, niet mogen

deelnemen aan het groepsgesprek omdat je eerst het huiswerk moet ‘inhalen’, …….)

Elke les starten met de introductie van een ‘nieuwe opdracht/verschijningsvorm’, klassikaal

gesprek, en het tweede deel van de les werken in groepjes, waarbij de leerlingen die het

huiswerk niet hebben voorbereid samen in één groepje worden geplaatst.

+ Door meteen inzicht te geven in de eindopdracht, is voor leerlingen ook meteen duidelijk waar ze

naar toe werken (duidelijke leerdoelen, zicht geven op het eindresultaat).

+ Woordweb: duidelijk wordt wat leerlingen al weten van poëzie. Leerlingen doen goed mee en er

ontstaat al een heel ‘kader’ (leeractiviteit: activeren voorkennis)

+ Digitale conceptmap: goed bruikbaar (bronnen en materialen).

Beter om de conceptmap eerder, in de eerste les, met de leerlingen te delen en ook digitaal

(kopie) ter beschikking te stellen. De leerlingen kunnen dit instrument dan gebruiken bij het

maken van hun eigen mindmap.

+ Mindmap leerling: goede leeractiviteit, levert bruikbaar leermateriaal. Biedt goede mogelijkheden

om te differentiëren (leerinhoud).

Hier in de eerste les van de lessenserie klassikaal aandacht aan besteden, daarna kunnen ze er

zelf mee aan de slag.

Figuur 4. Curriculair spinnenweb. Bron: www.cursuscurriculumontwerp.slo.nl


84

Er zijn grote verschillen tussen leerlingen voor wat betreft hun ‘kennis van literaire termen en

begrippen’. De hoeveelheid tijd die daar in deze lessenserie expliciet aan besteed wordt (door

de leerlingen, al dan niet met directe begeleiding en aansturing van de docent) vraagt voor

komend jaar een discussie binnen de vakgroep. Dit geldt eveneens voor het expliciteren van

inhoud en aanpak tussen onderbouw/bovenbouw (de ‘doorgaande lijn’).

+ Website www.dichtvorm.nl biedt een heldere en overzichtelijke digitale leeromgeving, inclusief

achtergrondinformatie. Leerlingen kunnen er ook snel hun weg in vinden en er zelfstandig mee aan

de slag (bronnen en materialen). Klassikale opdracht ‘Egidius’ is goed te doen (leeractiviteit).

Van tevoren klaarzetten.

+/- Poëziechecker (leeractiviteit): leerlingen kunnen er mee werken, maar ze begrijpen niet alles. De

leerlingen koppelen de poëziechecker ook niet direct aan een ‘tekstervaringsgerichte methode’

(‘Dit is toch theorie’). Je moet goed uitleggen dat kennis van literaire termen en begrippen dient als

ondersteuning, dat het je kan helpen om tot een (eigen) interpretatie te komen.

Door deze uitleg wordt de poëziechecker mogelijk ‘relevanter’ voor leerlingen.

Aantal vragen beperken en formulering opnieuw bekijken.

+ Dichter Draagt Voor: zeer bruikbaar en aantrekkelijk materiaal (bronnen en materialen).

+ Digitale poëzie (Tonnus Oosterhoff) leent zich goed voor het aangaan van een gesprek.

Werkt vervreemdend op leerlingen, wekt frustratie op (bronnen en materialen).

Eerste confrontatie in de les (klassikaal).

+ Keuze voor behandelde gedichten (thema’s/onderwerpen) (leerinhoud, bronnen en materialen).

Goede afwisseling en variatie qua verschijningsvormen aangebracht. De inhoud draagt zeker bij aan

de verbreding van het referentiekader van leerlingen.

Zie aandachtspunten in onderstaande tabel.

Uit de reacties van leerlingen komt naar voren dat vooral de gedichten die over de actualiteit

gaan de leerlingen aanspreken (De idioot in het bad, Nu wij) en dat begrijpelijke taal voor hen

belangrijk is.

+ Toetsing (bijdrage leveren aan Blogs) is goed bevallen.

Deze eindopdracht kan jaarlijks relatief eenvoudig worden aangepast door leerlingen een specifiek

thema mee te geven voor hun ‘eigen gedicht’ of door de eis dat het gedicht moet gaan over een

actuele gebeurtenis (Blog B).

+ Docentrol

Valkuil voor de docent kan zijn dat hij te veel eigen inbreng heeft bij een lastige tekst. Het

gevaar is dat hij dan te veel zelf gaat invullen, waar hij juist ruimte moet laten voor de inbreng

van leerlingen. Leerlingen horen ook graag wat de docent erin ‘leest en ziet’.



85

Gesprek tussen docenten

KLP: De ervaringsgerichte methode is mogelijk niet of minder geschikt voor oudere teksten, omdat je er dan

misschien dingen bij gaat halen, die niet in de tekst zitten. Dus dan staat het voor mij heel ver van de

tekstbeleving af. Met zo’n filmpje/animatie vul je de interpretatie heel erg in, dat vind ik lastig. Misschien

moet ik loslaten dat het een Middelnederlandse tekst is en het gewoon als een gedicht ervaren. Bij oudere

poëzie is er vaak een betere manier om een gedicht te analyseren/interpreteren door juist naar die rijke

context te kijken. Bij de interpretatie heb je die nodig, ook informatie over de dichter. Je kunt wel over

interpretatie verschillen, maar bij sommige dichters komt vaak hetzelfde thema terug. Je krijgt daardoor

aanwijzingen wat er zou kunnen staan. Anders ga je mogelijk te ver af van de tekstbeleving, van de juiste

interpretatie. Dat je van interpretatie mag verschillen, past meer bij moderne poëzie. Bij een

Middelnederlandse tekst vind ik dat je eigenlijk tot ‘de’ interpretatie moet komen. Er zijn bij historische

teksten ook heel veel aanwijzingen wat er wel en niet staat. Bij moderne gedichten kom je daar vaak niet

uit, is lastiger.

OBK: Maar: moet er een sluitende interpretatie komen?

KLP: Ja, mag onduidelijk en meerduidig zijn, maar ik wil het voor mezelf wel rond krijgen, dat ik snap waar

het gedicht over gaat. Dat vind ik wel belangrijk. Bij een dichter die ik minder goed ken, heb ik minder die

neiging.

OBK: Ik vind het juist wel interessant, dat je over een gedicht ook wel een heel andere mening kunt hebben.

GBK: zie OBK mits onderbouwd met argumenten.

KLP: Voor sommige leerlingen zit het niet kunnen krijgen van een sluitende interpretatie ook hun plezier in

de weg, anderen zijn al wel zo ver. (Heeft ook te maken met zone van naaste ontwikkeling, ‘tolerance of

ambiguïty’). OBK: Maar, moet je niet juist proberen ze ook een beetje uit te dagen?!

Ja, zeker en het is ook niet erg, ze komen ook niet allemaal van hetzelfde leesniveau.

Evaluatie bruikbaarheid aangeboden gedichten (leerinhoud):

Gedicht Positief Negatief Aandachtspunt /

verbeteractie

Mi have een droom

(Rotterdam, 2059)

Ramsey Nasr,

voordracht

Aansprekend gedicht om

mee te beginnen. Het is heel

anders, met veel gekke

woorden. Het maakt bij de

leerlingen ook iets los. Ze

worden er door geraakt,

gaan ook woorden

nazeggen.

Meteen veel tekst.

Leerlingen vonden het

lastig om te bepalen wie

er in het gedicht aan het

woord is, maar komen er

(met wat hulp) uiteindelijk

wel uit.

Het is niet erg als het een

beetje moeilijk is.

Aandachtspunt:

Eerst voordracht laten

horen/zien, daarna ook de

tekst geven. Klassikaal

bespreken!

Egidius (anoniem)

www.dichtvorm.nl

(gedicht en animatie)

Minder goed ontvangen.

De idioot in het bad

(Vasalis)

Dichter Draagt Voor

(gedicht en film)

Goed gekozen gedicht. De

combinatie van tekst en

beeld spreekt de leerlingen

aan, ze vinden het

indrukwekkend en het leent

zich goed voor een gesprek.



86

Songteksten

Spreekt veel leerlingen aan.

Vinden veel leerlingen

weinig met poëzie te

maken hebben.

De wrede ezel

(Tonnus Oosterhoff,

digitale poëzie)

Minder goed ontvangen,

spreekt leerlingen niet aan

(wordt niet begrepen).

Gedicht leent zich goed voor

een leergesprek. Klassikaal

introduceren is belangrijk.

Nu wij (Anne Vegter)

(gedicht op papier)*

Gedicht spreekt veel

leerlingen aan. Het gedicht

leent zich voor een goed

gesprek. Leerlingen geven

aan dat dat komt door het

onderwerp (en actueel is).

* Waarom is juist dit gedicht aangeboden?

Doel lessenserie is ook: moet je alles kunnen begrijpen

van een gedicht om het een aansprekend gedicht te laten

zijn. OBK: Eerste keer dat leerlingen het niet erg vonden

dat ze het gedicht niet helemaal begrepen of konden

volgen, omdat ze zich door het niet begrijpen beter

konden verplaatsen in degene die aan het woord is in het

gedicht (= een laaggeletterde) metaniveau.

Algemene aandachts-/verbeterpunten:

Meer klassikaal bespreken van de gedichten (leeromgeving, welke gedichten/leeractiviteiten thuis

voor te bereiden en welke gedichten worden geïntroduceerd en/of besproken in de klas).

Bij een minder goed positief pedagogisch klimaat in de groep is het belangrijk dat de docent de

groepsopdrachten aanstuurt en begeleidt. Gedichten kunnen anoniem bij de docent worden

ingeleverd en de docent deelt de groepen in.

Samen met collega’s de doorontwikkeling oppakken: scholing door gezamenlijke ontwikkeling!

Hierbij is het belangrijk om expliciet en voldoende aandacht te hebben voor de ondersteuning van

docenten bij de specifieke didactische benadering (lezersgericht, tekstervarende aanpak).

Eventueel klassenbezoek of filmfragmenten samen bekijken.

Binnen de vastgestelde doelstellingen en toetsing is het goed mogelijk (en wenselijk) dat de docent

ervoor kiest om in zijn klas andere gedichten aan te bieden (aansluiten bij interesse van docenten).

Relevantie: het is een nuttige hernieuwde kennismaking met poëzie. Relevant (en aantrekkelijk) om

leerlingen op deze wijze kennis te laten maken met verschillende verschijningsvormen van poëzie.

Consistentie: goede samenhang en opbouw. Leerlingen zijn goed in staat om opdrachten en

eindopdrachten te maken. Structuur behouden en steeds kort ‘herhalen’ wat te doen.

Ervaren bruikbaarheid: zeker bruikbaar volgend jaar. Gezamenlijk doorontwikkelen en nieuwe

docenten/collega’s betrekken en scholen, maar ook laten ervaren, dan krijg je vanzelf vertrouwen.

Ga je het ook anders (lees beter) doen, je hebt dan al ervaren dat het werkt.

Ervaren effectiviteit: als je kijkt naar doel (verbreden referentiekader, op andere manier kennis laten

maken met poëzie, hierdoor laten zien en ervaren dat poëzie ook leuk/interessant/aansprekend kan zijn)

dan zijn we met deze lessenserie op de goede weg. Goed om leerlingen veel eigen inbreng te laten

hebben en nieuwe media onderbouwd in te zetten om gewenste leerprocessen te ondersteunen.


87

6d. Resultaten leerlingenvragenlijst (deelvraag 5b)

Tabel 11a. Resultaten leerlingenvragenlijst: algemene vragen (gehele groep en uitgesplitst naar geslacht)

Klas 4Va 4Vc 4Vd 4Ve minimaal 3 van de 4 respondenten scoren negatief (75%)

Totaal respondenten 60 (100%) 14 (23,3%) 17 (28,3%) 17 (28,3%) 12 (20%) minimaal 2 van de 3 respondenten scoren negatief (66,6%)

Geslacht Jongen Meisje minimaal 2 van de 3 respondenten scoren positief (66,6%)

Totaal respondenten 60 (100%) 27 (45%) 33 (55%) minimaal 3 van de 4 respondenten scoren positief (75%)

minder sterke positieve of negatieve trend

Vragen leerlingen enquête [Algemeen]

Helemaal

mee oneens

Beetje

mee oneens

Beetje

mee eens

Helemaal

mee eens NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd

32 Welk eindcijfer geef je deze lessen? (je mag een cijfer geven van 1 - 10): 4 56 6,73 1,25 4 23 6,59 1,60 0 33 6,85 0,87

1 In deze lessenserie was duidelijk wat ik moest doen. 0 4 44 12 4 56 3,13 0,50 2 25 3,19 0,56 2 31 3,09 0,46

2

De opdrachten van deze lessenserie waren duidelijk genoeg om er zelfstandig

(alleen of met mijn groepje) mee aan de slag te gaan. 0 6 39 15 6 54 3,15 0,58 3 24 3,26 0,66 3 30 3,06 0,50

3 De opdrachten van deze lessenserie waren leerzaam en zinvol. 4 17 28 11 21 39 2,77 0,83 9 18 2,78 0,93 12 21 2,76 0,75

4

De lessenserie kende een logische opbouw (= een goede volgorde in de uitleg

en de opdrachten die je moest doen). 0 6 32 22 6 54 3,27 0,63 1 26 3,37 0,57 5 28 3,18 0,68

5

Tijdens de lessenserie had ik het vertrouwen dat ik de (eind) opdrachten met

succes kon uitvoeren. 0 12 33 15 12 48 3,05 0,68 7 20 2,96 0,71 5 28 3,12 0,65

6

Er was voldoende begeleiding van de docent om tijdens de opdrachten je

mening vrij te kunnen uiten. 0 4 20 36 4 56 3,53 0,62 1 26 3,56 0,58 3 30 3,52 0,67

7 Er was tijd genoeg om de opdrachten goed te kunnen uitvoeren. 1 10 26 23 11 49 3,18 0,77 5 22 3,30 0,78 6 27 3,09 0,77

8 De eindopdrachten sloten goed aan bij de activiteiten in de les. 1 3 29 27 4 46 3,37 0,66 1 26 3,37 0,57 3 30 3,36 0,74

9

Het was in deze lessenserie duidelijk op welke punten de eindproducten

beoordeeld zouden worden. 1 14 25 20 15 45 3,07 0,80 8 19 3,00 0,88 7 26 3,12 0,74

Legenda:

1x1 (1,7%); 2x4 (3,3%); 1x5 (1,7%); 17x6 (28,3%);

27x7 (45%); 9x8 (15%); 3x9 (5%)

Jongens (n=27) Meisjes (n=33)vwo4 (n=60)


88

Tabel 11b. Resultaten leerlingenvragenlijst: specifieke vragen (gehele groep en uitgesplitst naar geslacht)

Vragen leerlingen enquête [specifiek]

Helemaal

mee oneens

Beetje

mee oneens

Beetje

mee eens

Helemaal

mee eens NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd

10 Door de lessenserie heb ik meer belangstelling gekregen voor poëzie. 16 15 20 9 31 29 2,37 1,04 16 11 2,15 0,99 15 18 2,55 1,06

11 De meeste gedichten die we in de les bekeken hebben vond ik saai. [NEG] 5 22 27 6 27 33 2,57 0,79 13 14 2,56 0,97 14 19 2,58 0,61

12 Ik vind het interessant om zelf betekenis te geven aan een gedicht. 11 10 26 13 21 39 2,68 1,02 12 15 2,44 0,97 9 24 2,88 1,02

13

Ik vind het interessant om na te denken over wat een dichter met een gedicht

wil zeggen. 8 17 28 7 25 35 2,57 0,87 13 14 2,41 0,89 12 21 2,70 0,85

14

Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden te brengen wat een

gedicht met mij doet. 6 12 35 7 18 42 2,72 0,80 10 17 2,52 0,98 8 25 2,88 0,60

15

De in de les behandelde gedichten gingen over onderwerpen die ik zelf

interessant vind. 8 34 16 2 42 18 2,20 0,71 19 8 2,19 0,83 23 10 2,21 0,60

16 Het spelen met taal en vorm wat een dichter doet, vind ik interessant. 10 20 27 3 30 30 2,38 0,83 13 14 2,33 0,96 17 16 2,42 0,71

17

Ik heb ervaren dat door de combinatie van beeld en/of geluid een gedicht voor

mij meer betekenis krijgt. 3 4 22 31 7 53 3,35 0,82 3 24 3,30 0,78 4 29 3,39 0,87

18

Door de lessenserie begrijp ik gedichten beter, omdat ik nu meer weet over

poëzie. 2 11 40 7 13 47 2,87 0,65 4 23 2,96 0,65 9 24 2,79 0,65

19

Ik vind het interessant om te ervaren dat niet iedereen een gedicht op dezelfde

manier interpreteert en waardeert. 2 9 33 16 11 49 3,05 0,75 6 21 2,96 0,85 5 28 3,12 0,65

20

Wanneer ik een gedicht niet meteen goed begrijp, verlies ik mijn

belangstelling.[NEG] 7 10 30 13 17 43 2,82 0,91 8 19 2,74 0,94 9 24 2,88 0,89

21 Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken. 7 14 21 18 21 39 2,83 1,00 13 14 2,44 1,01 8 25 3,15 0,87

22 Ik ben me bewust geworden dat er veel variatie bestaat in poëtisch taalgebruik. 2 6 31 21 8 52 3,18 0,75 5 22 3,04 0,85 3 30 3,30 0,64

23

Door het inzetten van nieuwe media (voordracht, animaties, film, digitale

poëzie) in de lessenserie is mijn beeld van poëzie verruimd. 1 5 37 17 6 54 3,17 0,64 3 24 3,11 0,70 3 30 3,21 0,60

24

Ik vond het plezierig om met behulp van de opdrachten gerichter naar een

gedicht te kijken. 5 17 33 5 22 38 2,63 0,76 10 17 2,56 0,75 12 21 2,70 0,77

25

Ik vond het waardevol om samen met andere leerlingen te praten over een

gedicht. 6 27 21 6 33 27 2,45 0,81 13 14 2,44 0,85 20 13 2,45 0,79

26

Ik vond het prettig dat ik bij de opdrachten zelf keuzes mocht maken voor

gedichten. 0 1 27 32 1 59 3,52 0,54 1 26 3,37 0,57 0 33 3,64 0,49

27

De opdracht om een bijdrage te leveren aan een weblog (‘aansprekende

gedichten’ en ‘eigen gedichten’) vind ik inspirerend. 5 20 26 9 25 35 2,65 0,84 11 16 2,67 1,00 14 19 2,64 0,70

28

Ik vond het prettig dat je de eindopdrachten voor het weblog anoniem kon

aanleveren. 2 6 24 28 8 52 3,30 0,79 7 20 3,04 0,94 1 32 3,52 0,57

29

Ik vond de eindopdracht om schriftelijk te beargumenteren waarom een

gedicht mij aanspreekt leerzaam. 5 12 35 8 17 43 2,78 0,79 7 20 2,85 0,82 10 23 2,70 0,77

30 Het schrijven van een eigen gedicht vond ik een uitdagende opdracht. 3 11 28 18 14 46 3,02 0,83 7 20 2,96 0,90 7 26 3,06 0,79

31

De groepsopdracht om samen te bepalen welk gedicht het meest aansprekend

is en welk eigen gedicht het ‘mooist’ is heeft interessante gesprekken

opgeleverd. 6 17 30 7 23 37 2,63 0,82 7 20 2,74 0,81 16 17 2,55 0,83

vwo4 (n=60) Jongens (n=27) Meisjes (n=33)


89

Tabel 12a. Resultaten leerlingenvragenlijst: algemene vragen (gehele groep en uitgesplitst naar klas)

minimaal 3 van de 4 respondenten scoren negatief (75%)

minimaal 2 van de 3 respondenten scoren negatief (66,6%)

minimaal 2 van de 3 respondenten scoren positief (66,6%)

minimaal 3 van de 4 respondenten scoren positief (75%)


Vragen leerlingen enquête [Algemeen] NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd var. NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd

32 Welk eindcijfer geef je deze lessen? (je mag een cijfer geven van 1 - 10): 4 56 6,73 1,25 1 13 6,50 0,94 1 16 6,94 1,78 3,18 1 16 6,71 0,85 1 11 6,75 1,22

1 In deze lessenserie was duidelijk wat ik moest doen. 4 56 3,13 0,50 1 13 3,21 0,58 3 14 2,88 0,49 0,24 0 17 3,06 0,24 0 12 3,50 0,52

2


(alleen of met mijn groepje) mee aan de slag te gaan. 6 54 3,15 0,58 2 12 3,07 0,62 4 13 2,88 0,60 0,36 0 17 3,29 0,47 0 12 3,42 0,52

3 De opdrachten van deze lessenserie waren leerzaam en zinvol. 21 39 2,77 0,83 9 5 2,29 0,61 3 14 3,12 0,86 0,74 5 12 2,94 0,75 4 8 2,58 0,90

4


en de opdrachten die je moest doen). 6 54 3,27 0,63 2 12 3,29 0,73 1 16 3,24 0,56 0,32 1 16 3,12 0,49 2 10 3,50 0,80

5


succes kon uitvoeren. 12 48 3,05 0,68 5 9 2,71 0,61 3 14 3,29 0,78 0,60 3 14 2,94 0,56 1 11 3,25 0,63

6


mening vrij te kunnen uiten. 4 56 3,53 0,62 0 14 3,64 0,50 4 13 3,29 0,85 0,72 0 17 3,59 0,51 0 12 3,67 0,49

7 Er was tijd genoeg om de opdrachten goed te kunnen uitvoeren. 11 49 3,18 0,77 3 11 3,07 0,92 2 15 3,35 0,70 0,49 6 11 2,82 0,73 0 12 3,58 0,52

8 De eindopdrachten sloten goed aan bij de activiteiten in de les. 4 46 3,37 0,66 1 13 3,29 0,61 2 15 3,24 0,83 0,69 1 16 3,41 0,62 0 12 3,58 0,52

9


beoordeeld zouden worden. 15 45 3,07 0,80 3 11 3,07 0,73 4 13 3,06 0,75 0,56 4 13 3,12 0,93 4 8 3,00 0,85

Legenda:

vwo4 (n=60) V4e (n=12)V4a (n=14) V4c (n=17) V4d (n=17)


90

Tabel 12b. Resultaten leerlingenvragenlijst: specifieke vragen (gehele groep en uitgesplitst naar klas)

Vragen leerlingen enquête [specifiek] NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd var. NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd

10 Door de lessenserie heb ik meer belangstelling gekregen voor poëzie. 31 29 2,37 1,04 14 0 1,29 0,47 6 11 2,76 0,83 0,70 6 11 2,65 0,86 5 7 2,67 1,23

11 De meeste gedichten die we in de les bekeken hebben vond ik saai. [NEG] 27 33 2,57 0,79 4 10 3,00 0,78 11 6 2,24 0,83 0,69 11 6 2,24 0,66 1 11 3,00 0,43

12 Ik vind het interessant om zelf betekenis te geven aan een gedicht. 21 39 2,68 1,02 7 7 2,21 1,05 3 14 3,00 0,79 0,63 8 9 2,53 1,01 3 9 3,00 1,13

13

Ik vind het interessant om na te denken over wat een dichter met een gedicht

wil zeggen. 25 35 2,57 0,87 10 4 2,29 0,91 6 11 2,59 0,94 0,88 6 11 2,65 0,70 3 9 2,75 0,97

14

Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden te brengen wat een

gedicht met mij doet. 18 42 2,72 0,80 5 9 2,57 1,02 2 15 3,06 0,75 0,56 5 12 2,65 0,61 6 6 2,50 0,80

15

De in de les behandelde gedichten gingen over onderwerpen die ik zelf

interessant vind. 42 18 2,20 0,71 12 2 2,07 0,73 11 6 2,29 0,77 0,60 11 6 2,24 0,66 8 4 2,17 0,72

16 Het spelen met taal en vorm wat een dichter doet, vind ik interessant. 30 30 2,38 0,83 12 2 1,79 0,89 9 8 2,41 0,80 0,63 4 13 2,76 0,66 5 7 2,50 0,67

17

Ik heb ervaren dat door de combinatie van beeld en/of geluid een gedicht voor

mij meer betekenis krijgt. 7 53 3,35 0,82 4 10 3,14 1,03 0 17 3,47 0,51 0,27 2 15 3,29 0,85 1 11 3,50 0,91

18

Door de lessenserie begrijp ik gedichten beter, omdat ik nu meer weet over

poëzie. 13 47 2,87 0,65 3 11 2,93 0,62 4 13 2,82 0,53 0,28 2 15 3,00 0,50 4 8 2,67 0,99

19


manier interpreteert en waardeert. 11 49 3,05 0,75 6 8 2,64 0,84 1 16 3,29 0,59 0,35 2 15 3,06 0,56 2 10 3,17 0,94

20


belangstelling.[NEG] 17 43 2,82 0,91 2 12 3,14 0,86 9 8 2,41 1,06 1,13 3 14 2,88 0,86 3 9 2,92 0,67

21 Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken. 21 39 2,83 1,00 12 2 1,79 0,70 5 12 2,88 0,86 0,74 3 14 3,12 0,86 1 11 3,58 0,67

22 Ik ben me bewust geworden dat er veel variatie bestaat in poëtisch taalgebruik. 8 52 3,18 0,75 4 10 2,79 0,80 2 15 3,24 0,83 0,70 1 16 3,35 0,61 1 11 3,33 0,65

23

Door het inzetten van nieuwe media (voordracht, animaties, film, digitale

poëzie) in de lessenserie is mijn beeld van poëzie verruimd. 6 54 3,17 0,64 1 13 3,07 0,48 3 14 3,06 0,66 0,43 0 17 3,35 0,49 2 10 3,17 0,94

24

Ik vond het plezierig om met behulp van de opdrachten gerichter naar een

gedicht te kijken. 22 38 2,63 0,76 9 5 2,21 0,89 5 12 2,71 0,69 0,47 6 11 2,71 0,59 2 10 2,92 0,79

25

Ik vond het waardevol om samen met andere leerlingen te praten over een

gedicht. 33 27 2,45 0,81 11 3 2,07 0,83 9 8 2,53 0,62 0,39 7 10 2,59 0,87 6 6 2,58 0,90

26


gedichten. 1 59 3,52 0,54 0 14 3,57 0,51 0 17 3,47 0,51 0,27 1 16 3,47 0,62 0 12 3,58 0,52

27

De opdracht om een bijdrage te leveren aan een weblog (‘aansprekende

gedichten’ en ‘eigen gedichten’) vind ik inspirerend. 25 35 2,65 0,84 8 6 2,29 0,91 5 12 2,82 0,81 0,65 8 9 2,65 0,70 4 8 2,83 0,94

28


aanleveren. 8 52 3,30 0,79 4 10 2,93 0,92 3 14 3,35 0,93 0,87 1 16 3,41 0,62 0 12 3,50 0,52

29

Ik vond de eindopdracht om schriftelijk te beargumenteren waarom een

gedicht mij aanspreekt leerzaam. 17 43 2,78 0,79 4 10 2,71 0,73 5 12 2,71 0,69 0,47 5 12 2,76 0,90 3 9 2,92 0,90

30 Het schrijven van een eigen gedicht vond ik een uitdagende opdracht. 14 46 3,02 0,83 5 9 3,00 0,88 2 15 3,24 0,83 0,69 5 12 2,71 0,69 2 10 3,17 0,94

31

De groepsopdracht om samen te bepalen welk gedicht het meest aansprekend

is en welk eigen gedicht het ‘mooist’ is heeft interessante gesprekken

opgeleverd. 23 37 2,63 0,82 8 6 2,43 0,94 2 12 3,00 0,71 0,50 7 10 2,47 0,72 6 6 2,58 0,90

V4a (n=14) V4c (n=17) V4d (n=17) V4e (n=12)vwo4 (n=60)


91

Tabel 13. Indeling van de leerlingenvragen in vier categorieën: relevantie, consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit






Vragen leerlingen enquête [Algemeen] NEG. POS. gem. sd Analysecategorie Aspect

3 De opdrachten van deze lessenserie waren leerzaam en zinvol. 21 39 2,77 0,83 relevantie waardering inhoud

4


en de opdrachten die je moest doen). 6 54 3,27 0,63 (inhoudelijke) consistentie logische opbouw

8 De eindopdrachten sloten goed aan bij de activiteiten in de les. 4 46 3,37 0,66 (inhoudelijke) consistentie constructive alignment (samenhang)

9


beoordeeld zouden worden. 15 45 3,07 0,80 (inhoudelijke) consistentie duidelijkheid beoordeling

1 In deze lessenserie was duidelijk wat ik moest doen. 4 56 3,13 0,50 ervaren bruikbaarheid duidelijkheid taak

2


(alleen of met mijn groepje) mee aan de slag te gaan. 6 54 3,15 0,58 ervaren bruikbaarheid duidelijkheid taak, zelfstandigheid

6


mening vrij te kunnen uiten. 4 56 3,53 0,62 ervaren bruikbaarheid begeleiding, veiligheid

7 Er was tijd genoeg om de opdrachten goed te kunnen uitvoeren. 11 49 3,18 0,77 ervaren bruikbaarheid beschikbare tijd

5


succes kon uitvoeren. 12 48 3,05 0,68 ervaren effectiviteit self-efficacy, succesverwachting

32 Welk eindcijfer geef je deze lessen? (je mag een cijfer geven van 1 - 10): 4 56 6,73 1,25 ervaren effectiviteit WAARDERING

vwo4 (n=60)


92

Vragen leerlingen enquête [specifiek] NEG. POS. gem. sd Analysecategorie Aspect

11 De meeste gedichten die we in de les bekeken hebben vond ik saai. [NEG] 27 33 2,57 0,79 relevantie affectieve waardering [NEGATIEF]

12 Ik vind het interessant om zelf betekenis te geven aan een gedicht. 21 39 2,68 1,02 relevantie cognitieve waardering

13

Ik vind het interessant om na te denken over wat een dichter met een gedicht wil

zeggen. 25 35 2,57 0,87 relevantie cognitieve waardering

15

De in de les behandelde gedichten gingen over onderwerpen die ik zelf interessant

vind. 42 18 2,20 0,71 relevantie cognitieve waardering

16 Het spelen met taal en vorm wat een dichter doet, vind ik interessant. 30 30 2,38 0,83 relevantie cognitieve waardering

19


manier interpreteert en waardeert. 11 49 3,05 0,75 relevantie cognitieve waardering

20


belangstelling.[NEG] 17 43 2,82 0,91 relevantie affectieve waardering [NEGATIEF]

25 Ik vond het waardevol om samen met andere leerlingen te praten over een gedicht. 33 27 2,45 0,81 relevantie waardering werkvorm

26


gedichten. 1 59 3,52 0,54 relevantie waardering persoonlijke inbreng

27

De opdracht om een bijdrage te leveren aan een weblog (‘aansprekende gedichten’

en ‘eigen gedichten’) vind ik inspirerend. 25 35 2,65 0,84 relevantie waardering toetsing

24

Ik vond het plezierig om met behulp van de opdrachten gerichter naar een gedicht

te kijken. 22 38 2,63 0,76 ervaren bruikbaarheid waardering werkvorm

28


aanleveren. 8 52 3,30 0,79 ervaren bruikbaarheid veiligheid

29

Ik vond de eindopdracht om schriftelijk te beargumenteren waarom een gedicht mij

aanspreekt leerzaam. 17 43 2,78 0,79 ervaren bruikbaarheid waardering toetsing

10 Door de lessenserie heb ik meer belangstelling gekregen voor poëzie. 31 29 2,37 1,04 ervaren effectiviteit toename interesse

14

Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden te brengen wat een gedicht

met mij doet. 18 42 2,72 0,80 ervaren effectiviteit

eigen vaardigheid: verwoorden

persoonlijke leeservaring

17

Ik heb ervaren dat door de combinatie van beeld en/of geluid een gedicht voor mij

meer betekenis krijgt. 7 53 3,35 0,82 ervaren effectiviteit

ervaring verschijningsvorm literaire

tekst

18 Door de lessenserie begrijp ik gedichten beter, omdat ik nu meer weet over poëzie. 13 47 2,87 0,65 ervaren effectiviteit eigen vaardigheid: kennis en begrip

21 Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken. 21 39 2,83 1,00 ervaren effectiviteit affectieve waardering

22 Ik ben me bewust geworden dat er veel variatie bestaat in poëtisch taalgebruik. 8 52 3,18 0,75 ervaren effectiviteit verbreding referentiekader

23

Door het inzetten van nieuwe media (voordracht, animaties, film, digitale poëzie) in

de lessenserie is mijn beeld van poëzie verruimd. 6 54 3,17 0,64 ervaren effectiviteit verbreding referentiekader

30 Het schrijven van een eigen gedicht vond ik een uitdagende opdracht. 14 46 3,02 0,83 ervaren effectiviteit

waardering toetsing, zone van de

naaste ontwikkeling

31

De groepsopdracht om samen te bepalen welk gedicht het meest aansprekend is en

welk eigen gedicht het ‘mooist’ is heeft interessante gesprekken opgeleverd. 23 37 2,63 0,82 ervaren effectiviteit waardering werkvorm, toetsing

vwo4 (n=60)


93

Hoge gemiddelden (veel leerlingen die de stelling positief beantwoord hebben)

Veel leerlingen hebben de volgende stelling positief beantwoord:

Tabel 14. Resultaten van scores op stellingen uit de leerlingenvragenlijst (positieve waardering)

vwo4 (n=60)

Vragen leerlingenenquête NEG. POS. gem. sd

17 Ik heb ervaren dat door de combinatie van beeld en/of geluid een gedicht voor mij meer betekenis krijgt. 7 53 3,35 0,82

18 Door de lessenserie begrijp ik gedichten beter, omdat ik nu meer weet over poëzie. 13 47 2,87 0,65

19 Ik vind het interessant om te ervaren dat niet iedereen een gedicht op dezelfde manier interpreteert en waardeert. 11 49 3,05 0,75

22 Ik ben me bewust geworden dat er veel variatie bestaat in poëtisch taalgebruik. 8 52 3,18 0,75

23 Door het inzetten van nieuwe media (voordracht, animaties, film, digitale poëzie) in de lessenserie is mijn beeld van poëzie verruimd. 6 54 3,17 0,64

26 Ik vond het prettig dat ik bij de opdrachten zelf keuzes mocht maken voor gedichten. 1 59 3,52 0,54

28 Ik vond het prettig dat je de eindopdrachten voor het weblog anoniem kon aanleveren. 8 52 3,30 0,79

30 Het schrijven van een eigen gedicht vond ik een uitdagende opdracht. 14 46 3,02 0,83

14 Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden te brengen wat een gedicht met mij doet. 18 42 2,72 0,80

29 Ik vond de eindopdracht om schriftelijk te beargumenteren waarom een gedicht mij aanspreekt leerzaam. 17 43 2,78 0,79

31

De groepsopdracht om samen te bepalen welk gedicht het meest aansprekend is en welk eigen gedicht het ‘mooist’ is heeft interessante gesprekken opgeleverd. 23 37 2,63 0,82


94

Lage gemiddelden (relatief veel leerlingen die de stelling negatief beantwoord hebben)

Veel leerlingen hebben de volgende stelling negatief beantwoord:

Tabel 15. Resultaten van scores op stellingen uit de leerlingenvragenlijst (minder positieve waardering)

vwo4 (n=60)


11 De meeste gedichten die we in de les bekeken hebben vond ik saai53. 33 27 2,57 0,79

12 Ik vind het interessant om zelf betekenis te geven aan een gedicht. 21 39 2,68 1,02

13 Ik vind het interessant om na te denken over wat een dichter met een gedicht wil zeggen. 25 35 2,57 0,87

21 Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken. 21 39 2,83 1,00

24 Ik vond het plezierig om met behulp van de opdrachten gerichter naar een gedicht te kijken. 22 38 2,63 0,76

27 De opdracht om een bijdrage te leveren aan een weblog (‘aansprekende gedichten’ en ‘eigen gedichten’) vind ik inspirerend. 25 35 2,65 0,84

20 Wanneer ik een gedicht niet meteen goed begrijp, verlies ik mijn belangstelling18. 43 17 2,82 0,91

10 Door de lessenserie heb ik meer belangstelling gekregen voor poëzie. 31 29 2,37 1,04

15 De in de les behandelde gedichten gingen over onderwerpen die ik zelf interessant vind. 42 18 2,20 0,71

16 Het spelen met taal en vorm wat een dichter doet, vind ik interessant. 30 30 2,38 0,83

25 Ik vond het waardevol om samen met andere leerlingen te praten over een gedicht. 33 27 2,45 0,81

Opmerkelijke verschillen tussen de klassen (positieve trend tegenover negatieve trend) zijn te zien bij de

beantwoording van de volgende drie stellingen:

Tabel 16. Resultaten op stellingen uit de leerlingenvragenlijst met verschillen tussen klassen.


13 Ik vind het interessant om na te denken over wat een

dichter met een gedicht wil zeggen.

4Va 10 4 2,29 0,91

4Ve 3 9 2,75 0,97

16 Het spelen met taal en vorm wat een dichter doet, vind ik

interessant.

4Va 12 2 1,79 0,89

4Vd 4 13 2,76 0,66

21 Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken. 4Va 12 2 1,79 0,70

4Vc 5 12 2,88 0,86

4Vd 3 14 3,12 0,86

4Ve 1 11 3,58 0,67

53 Stelling 11 en 20 zijn negatief geformuleerd (‘vond ik saai’ en ‘verlies ik mijn belangstelling’). De resultaten op deze stelling zijn ‘gespiegeld’ gepresenteerd.


95

Opmerkelijke verschillen tussen de jongens en de meisjes (positieve trend tegenover minder positieve

trend) zijn te zien bij de beantwoording van de volgende stellingen:

Tabel 17. Resultaten op stellingen uit de leerlingenvragenlijst met verschillen tussen jongens en meisjes


14 Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden

te brengen wat een gedicht met mij doet.

Jongens 10 17 2,52 0,98

Meisjes 8 25 2,88 0,60

21 Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken. Jongens 13 14 2,44 1,01

Meisjes 8 25 3,15 0,87

Tabel 18. Resultaten op stellingen uit de leerlingenvragenlijst: opvallende positieve en negatieve trends per categorie

Negatieve trend Positieve trend

Relevantie

[10 stellingen, 5 negatieve

trend, 5 positieve trend]

2 6 2 In de les zijn interessante gedichten

besproken [vraag 11], de gedichten

gingen over interessante

onderwerpen [vraag 15].

Wanneer ik een gedicht niet meteen

goed begrijp, verlies ik mijn

belangstelling [vraag 20].

Interessant om te ervaren dat niet

iedereen een gedicht op dezelfde

manier interpreteert en waardeert

[vraag 19]

Prettig om bij de opdrachten zelf

keuzes te mogen maken [vraag 26]

Consistentie

[3 wat meer algemene

stellingen, 3 positieve

trend]

3 Lessenserie kende een logische

opbouw [vraag 4], eindopdrachten

sloten goed aan [vraag 8], het was

duidelijk wat ik moest doen [vraag 1]


[3 stellingen, 3 positieve

trend]

1 1 1 Waardering opdrachten [vraag 24]

Eindopdracht weblog ‘aansprekende

gedichten’ was leerzaam [vraag 29].

Prettig om bijdrage aan weblog

anoniem te mogen aanleveren [vraag

28].


[9 stellingen, 2 negatieve

trend, 7 positieve trend]

2 2 5 Meer belangstelling gekregen voor

poëzie [vraag 10], Er zijn vormen van

poëzie die mij kunnen raken [vraag

21],

Kan nu beter persoonlijke leeservaring

onder woorden brengen [vraag 14]. Ik

begrijp gedichten beter, omdat ik

meer weet over poëzie [vraag 18].

Gedicht krijgt meer betekenis door

combinatie met beeld/geluid [vraag

17]. Verbreding referentiekader [vraag

22 en 23]. Schrijven van een eigen

gedicht was uitdagende opdracht

[vraag 30]

Legenda:







96

6e. Resultaten interviews met leerlingen (deelvraag 5b)

Docentinterviewer: gbk

Datum: donderdag 28 mei (4Va) en vrijdag 29 mei 2015 (4Ve)

Klas: 4Va (2 meisjes) en 4Ve (jongen en een meisje)

Voor dit interview heb ik uit iedere klas twee leerlingen gekozen met verschillende ‘leerachtergronden’.

Mijn keuze voor de twee leerlingen uit 4Va is allereerst gevallen op een leerlinge met een zeer sterke

mening. Zij vindt doorgaans alles moeilijk of irrelevant, maar omdat zij vaak ook heel rake opmerkingen

maakt, leek zij voor deze evaluatie een geschikte kandidaat. De andere leerlinge werkt altijd hard, is

consequent in het maken van huiswerk. Naar mijn mening had zij goed voor ogen wat er van haar

gevraagd werd tijdens deze serie. In de andere klas (4Ve) is de keuze gevallen op een jongen en een

meisje. De jongen is zeer geïnteresseerd in de geschiedenis en heeft tijdens de lessen al aangegeven dat

zijn voorkeur uitgaat naar de gedichten van bijvoorbeeld Vondel. Ik was benieuwd hoe hij deze

tekstervarende lessenserie heeft ervaren; het hebben van een helder theoretisch kader met betrekking

tot de lesstof is voor hem erg belangrijk.


In beide klassen werd hier positief op gereageerd. In 4Va werd verteld dat het in eerste instantie wat

vaag was. Dit had er mee te maken dat zij van de eerste tot de derde klas op een andere manier met

poëzie bezig waren geweest. Op mijn vraag of de tekstervarende manier van behandelen hier mee te

maken had, werd bevestigend gereageerd. Toen zij met de vragen van Mi have een droom bezig waren,

werd wat duidelijker waar zij mee bezig waren. Door de leerlingen van 4Ve werd ook positief

gereageerd. Alleen de jongen gaf aan dat hij het jammer vond dat de poëzieanalyse minder aan bod zou

komen. Waar alle vier de leerlingen direct aan refereerden, was de eindopdracht. Deze hebben zij als

zeer positief ervaren.


Twee leerlingen gaven aan dat zij de opdrachten wel leuk vonden maar dat zij, tijdens de behandeling in

groepjes, hebben ervaren dat niet alle leerlingen de opdrachten serieus gemaakt hadden. Een

bespreking in groepen had voor hen weinig toegevoegde waarde omdat de verdieping waar zij op

hoopten uitbleef. Dit werd als storend ervaren en daarom waren zij van mening dat de opdrachten op

deze manier niet heel zinvol en leerzaam zijn. De andere twee leerlingen hadden de opdrachten tijdens

de eerste les niet gemaakt en waren ook van mening dat zij een bespreking van opdrachten die niet zijn

voorbereid niet heel effectief vonden. Daarom hebben zij de vraag over of de opdrachten leerzaam en

zinvol waren ook minder positief beoordeeld. Op mijn constatering dat de leerlingen hier negatiever op

hebben gereageerd omdat zij niet wisten waar de opdrachten over gingen, werd lachend maar

bevestigend gereageerd. Door beide leerlingen uit 4Ve aangegeven dat zij de opdrachten, met de poëzie-

checklist, moeilijker vonden omdat de poëzieanalyse ver was weggezakt. Zij gaven beiden aan dat de

lessenserie leerzamer wordt, als er ook meer aandacht voor klassikale uitleg (de analyse) is.

4Va/4Ve


97

Wat vond je van de keuze van de behandelde gedichten? / Hadden de behandelde gedichten

aansprekende thema’s?

Leerlingen reageerden allen positief op het gebruik van de verschillende mediale vormen en waren blij

verrast dat ik ook songteksten heb behandeld. Op mijn vraag waarom zij dat vonden, gaven ze aan dat

songteksten meer leven onder de jongeren. Je kunt ze koppelen aan je eigen leven. Eén leerling uit 4Ve

gaf aan dat zij het heel gaaf vond dat ik mijn aansprekende songtekst (Frank Boeijen) heb laten horen

met het achterliggende verhaal van mijn jeugd. Dit maakte het voor haar makkelijker om ook op deze

manier naar een tekst te kijken. Deze leerling gaf zelfs aan dat het gebruik van verschillende soorten

poëzie haar heeft geïnspireerd om ook poëzie te gaan schrijven!

Alle vier vonden zij Mi have een droom niet leuk. Dit had er ook mee te maken dat zij geen

beeldmateriaal hadden, omdat het systeem op school niet werkte. Zij hebben daarom de ‘platte’ tekst

behandeld en deze vonden zij te lang. Het vertonen van de voordracht van het gedicht (enkele dagen

later) vonden zij mosterd na de maaltijd. Omdat wij de stof toen nogmaals behandelden, werd het saai.

Egidius vonden de beide leerlingen van 4Ve wel mooi. De geschiedenisfan had de achtergrond van de

tekst opgezocht en was te spreken over deze keuze. Hij was namelijk bang dat we alleen maar moderne

poëzie zouden behandelen. De beide leerlingen uit 4Va vonden dit gedicht niet tot de verbeelding

spreken. Alle vier vonden zij de animatie saai, maar hun inzicht in het gedicht werd wel beter. Zij waren

van mening dat zij vanuit de animatie beter klassikaal konden praten over de inhoud van het gedicht.

De idioot in het bad vonden drie leerlingen prachtig. Zij waren van mening dat dit vooral kwam door de

voordracht en film van ‘Dichter draagt voor’. Een leerling uit 4Ve gaf aan dat dit het moment was waarop

hij in de gaten kreeg wat wij wilden bewerkstelligen tijdens deze lessenserie. Hij vertelde dat hier voor

hem de toegevoegde waarde van een andere mediale vorm duidelijk werd. De andere leerlinge vond

‘het mooi en indrukwekkend en dat kwam vooral door de film.’ De leerlinge uit 4Va vond dit gedicht

niets, omdat het te expliciet was. Het gedicht van Oosterhof vonden zij ‘grappig’. Ik heb ze eerst een

aantal minuten mee laten lezen en daarna heb ik het gedicht klassikaal besproken. Dat het gedicht

tijdens de bespreking op het scherm gewoon doordraaide, vonden zij hilarisch. De combinatie van het

tonen van het gedicht en het bespreken van de vorm en inhoud, werd door alle vier de leerlingen als

positief ervaren. Mi have een droom vonden zij alle vier het minst tot de verbeelding spreken maar

Egidius vonden zij het saaist.


De leerlingen uit 4Va gaven aan dat zij moderne gedichten aantrekkelijker vonden, maar de 4Ve

geïnterviewden vonden klassieke gedichten ook mooi. Verder was het voor alle vier belangrijk dat

gedichten onderwerpen behandelen over dingen die voor hen belangrijk zijn. Eenzaamheid en

vriendschap vonden zij mooie onderwerpen.

Is het interessant een eigen betekenis aan een gedicht te geven? (Of is de betekenis van de dichter

interessant?)

De leerlingen uit 4Ve gaven aan dat zij veel waarde hechten aan het zelf betekenis geven aan een

gedicht. Zij vonden het belangrijk om zelf na te denken over een gedicht.


98


De leerlingen geven er de voorkeur aan om dit individueel te doen; in groepen kan dit proces ook

interessant zijn maar dat lag zeer aan de groepssamenstelling. Zij gaven aan dat zij in bepaalde

samenstelling niet de behoefte hadden om zich uit te spreken over gedichten [gbk: veiligheid in de klas!].

Het lag volgens hen er écht aan hoe de samenstelling van de groep was. ‘Als iedereen zit te klieren, ga ik

echt niet mijn mening over een gedicht geven. Door leerlingen uit 4Va werd minder positief op deze

vraag gereageerd. Zij gaven aan de zij vooral het werken in groepen geen toegevoegde waarde vonden

hebben omdat ‘niemand iets zei of deed’. Tip voor volgend jaar: Docenten moeten meer sturen in het

samenstellen van de groepen. ‘Als we in een groep zitten waar iedereen meewerkt, zijn werk

voorbereidt en durft mee te denken over de betekenis van een gedicht, zullen wij de groepsopdrachten

positiever ervaren. Er zal dan ook meer uitkomen.


Het weblog vonden zij aardig, MITS anoniem! Er werd niet onverdeeld positief op gereageerd. De

leerlingen uit 4Ve gaven aan dat zij het erg leuk zouden vinden als er een bundeltje zou worden

samengesteld met de werken.


De leerlingen waren over het algemeen positief. De opdrachten waren duidelijk en gaven een focus op

het gedicht. Zij waren van mening dat de vragen met betrekking tot de eigen mening waardevoller waren

dan de vragen over de analyse. Eén leerling uit de E-klas gaf aan dat de analyse hem hielp om een

gedicht beter te begrijpen. Hij vond de eigen mening iets minder van belang.

Tot slot vonden de leerlingen het fijn dat zij de eindopdrachten anoniem mochten aanleveren en dat

deze ook anoniem in de groepen behandeld werden. Dat gaf een idee van veiligheid. Eén leerling uit 4Ve

gaf aan dat een groepje er achter was gekomen welk gedicht van haar was en zij vonden dit het mooiste

gedicht. Daar was zij stiekem wel erg trots op.

Dank voor het gesprek!

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.


99

Docentinterviewer: obk

Datum: vrijdag 29 mei 2015

Klas 4Vc: meisje (QV), meisje (EK) en meisje (MD)

Voor het interview hadden zich geen leerlingen aangemeld. Drie leerlingen waren echter wel bereid deel

te nemen aan het interview.


MD: Het viel me mee, niet dat ik er tegen opzag. Ik dacht moeten we iedere les gedichten schrijven, elke

les gedichten digitaal beluisteren of anders op de computer gedichten doen. Dat viel me mee. Ik vond

bijvoorbeeld die boekjes die we er dan bij moesten maken, dat was niet het leukste ding van de hele dag,

maar op zich denk ik dat je er echt wel iets van leren kunt, vooral als het je een beetje interesseert, dat je

echt wel als je het schrijven een beetje leuk vindt dat je wel door middel van het beluisteren van andere

gedichten en bepaalde onderwerpen die je aanspreken, dat je wel leert wat je leuk vindt om te schrijven

en nog meer dingen kan schrijven. Ik kan me ook voorstellen dat als je het helemaal niets vindt, dat als je

zoiets hebt van ik vind het allemaal onzin ik weet niet waarom we dit allemaal doen dat je blij bent dat

het nu is afgerond. Maar dat zal heel erg verschillen/afhangen van wat je van gedichten vindt.


EK: Ik vind het heel chill als je het thuis mag doen, dat is beter dan dat je het op school moet doen. Als je

op school verplicht moet gaan werken een uur lang aan iets, is het minder erg als je thuis met je eten

erbij, met je Netflix aan kunt gaan werken. Daarom die eindopdrachten moest je echt thuis doen en die

dingen moest je echt op school doen en als er een verplichting aan zit, als je het op school moet doen, is

het al snel minder.

MD: Net als dat je elke les zo’n heel gedicht moest lezen en dat hele blad moest invullen wat je ervan

vond en dan had je ook zoiets van dat is nu al de derde keer dat ik dat doe, ik ben er nu wel klaar mee.

QV: Ik denk dat de opdrachten die we thuis moesten doen ook wel leuker waren, dan dat je steeds moest

zeggen wat je van een gedicht vond.


MD: Het was goed dat u verschillende vormen van gedichten liet zien.

EK: Nou, dat ene gedicht Mi have een droom. Ik vond persoonlijk dat dat echt helemaal nergens op sloeg

en dan las ik het en dan kreeg ik er geen gevoel bij. Ik had geen idee waar het over ging. Ik las het, ik

snapte niet wat er werd gezegd en als je er dan zelf allerlei opdrachten bij moet maken terwijl het iets is

waar je niet eens... Het was een stuk tekst waar ik niets van begreep, niets van snapte, die mij niet

interesseerde en daar moest ik dan allerlei opdrachten over maken.

QV: Ik had dat ook bij die Egidius, ik wist ook niet waar dat over ging, maar toen ik die animatie zag toen

snapte ik het wel een beetje, maar als je een gedicht hebt op papier en je snapt het niet, dan is het

moeilijk om daar opdrachten bij te maken.

4Vc


100

Dan helpt het dus wel om naar een animatie of een film te kijken?

QV: Ja, want dan zie je door die beelden waar het over gaat.


MD: Ik vind dat lastig. Ik vond bijvoorbeeld dat gedicht over die zooi dieren (obk: De wrede ezel, Oosterhoff),

dat sprak mij niet aan, dat gedicht dat zeg maar steeds verdween. Ik had zoiets van waar gaat het over?

Het ging natuurlijk over de vorm van het gedicht, maar ik vond het gedicht zelf niet zo aansprekend. Dat

is ook lastig, want kijk wat ik leuk vind, vindt QV bijvoorbeeld heel stom. Het is heel lastig om dan te

kiezen. Wat voor gedichten moet je voor een klas vwo4 kiezen. De ene vindt dat gedicht heel mooi en de

ander heel stom.


EK: Ik denk sowieso dat een gedicht geschreven moet zijn in de taal die wij nu spreken en dan niet zo

futuristisch als in Mi have een droom of over dat Egidius wat Middelnederlands is. Het moet sowieso in

een taal die wij begrijpen.

MD: Maar De idioot in het bad vond ik wel een aangrijpend gedicht. Het had een heel diep onderwerp,

dat vond ik dan een mooi gedicht en daarom luisterde ik er ook aandachtig naar. En ja, ik denk dat de

meesten dat hebben. Iets over de dood, de meesten zeggen dat vind ik heel erg mooi.

EK: Het was ook heel realistisch.

MD: En misschien ook wel iets met humor.

QV: Ik weet niet hoe een gedicht is met humor. Meestal als ik aan een gedicht denk dan is het een diep

onderwerp, een serieus onderwerp, de realiteit.

Een serieus onderwerp is dus niet erg, als het maar realiteit heeft?

EK: Ja, dat vind ik wel en normale taalrealiteit, maar humor dat lukt toch niet heel erg snel, want er zijn

toch niet heel veel schrijvers die echt onze humor hebben en ons aanspreken.


interessant?)

MD: Ik zoek naar mijn eigen betekenis.

QV: Ik zoek naar wat het betekent voor mij.

MD: Ik had zoiets van meestal kun je aan een gedicht meerdere betekenissen geven of betekent het iets

speciaals voor jou en dan kan de schrijver iets heel anders bedoelen, maar kan het voor jou weer iets heel

anders betekenen. Ik heb wel gekeken wat het met mijn gevoel deed en wat ik er van vond.

EK: Ik heb wel dat ik wil gaan zoeken wat de dichter er mee wil bereiken met wat hij schreef, wat hij

bedoelde en wat hij toen dacht en ik denk niet echt aan mijn eigen interpretatie.

QV: Zelf probeer ik wel te bedenken waar het over gaat en dan wil ik ook wel graag weten of het

overeenkomt met wat ik denk dat de schrijver heeft geschreven.

Zou het mogelijk kunnen zijn dat je een heel andere betekenis hebt gevonden?

QV: Ja, dat zou best kunnen.

QV: Daarom ben ik ook altijd benieuwd naar wat de schrijver dan zegt, voordat je echt totaal iets anders

gaat denken. EM: Heb ik ook.


101


EK: Nou, ik heb wel overlegd over ik denk dat het daar over gaat en daarover en wat denk jij, maar daar

blijft het wel bij. Je gaat het niet heel uitgebreid bekijken.

MD: Misschien, dat je dan met de klas een gedicht kunt bespreken of de opdrachten kunt bespreken.

QV: Of de opdrachten meer gezamenlijk kunt doen.


QV/EK/MD: Ja, leuk.


QV: Het is natuurlijk wel belangrijk dat je poëzie leert, het is wel een onderdeel van schrijven.

MD: Misschien is het ook wel goed dat je oefent of leert om betekenissen af te dwingen, te zoeken of je

eigen gevoel bij dingen los te laten en dat je dat niet alleen bij poëzie doet, maar ook bij andere dingen.


-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.


102

Docentinterviewer: obk

Datum: vrijdag 29 mei 2015

Klas 4Vd: meisje (AW), meisje (QS) en jongen (JB)

Voor het interview hadden zich geen leerlingen aangemeld. Drie leerlingen waren echter wel bereid deel

te nemen aan het interview.


AW: Ik vond het veel leuker dan verwacht, omdat je toch op een heel andere manier bezig bent met

poëzie dan dat je het alleen maar leest en er over nadenkt op welke manier het geschreven is, met welke

rijmschema’s. Maar je bent nu ook echt zelf bezig om dingen te doen en dan krijg je toch een nieuwe kijk

op poëzie.

JB: Ikzelf heb niet echt iets met poëzie, maar nu doordat we in de les naar poëzie hebben geluisterd zoals

met Mi have een droom dat vond ik wel heel mooie poëzie. Ik vond het gewoon leuk klinken, wel grappig,

het is leuke taal.

QS: Ja, ik vond het eigenlijk ook wel heel leuk, dat je niet die poëzie uit een boekje hebt met dat is zo’n

soort rijm of dat is een personificatie. Dat heb ik ondertussen wel een beetje gehad, dat ben ik gewoon

zat.

Dit was een andere manier, een andere kennismaking?

QS: ja, dat vond ik wel heel leuk.


AW: Met de eindopdrachten was je echt meer bezig met wat je zelf leuk vond om te lezen. In de les was

het meer van je kreeg het voorgedragen en dan maakt het eigenlijk niet uit of je het leuk vindt of niet,

maar je moet er wel wat van maken.


JB: Ik vond die Egidius echt helemaal niet mooi. Ik vond het saai en sober. Ook wel door het onderwerp.

Die animatie die vond ik een beetje saai, dat achtergrondgeluid, dat geruis dat vond ik irritant dat leidt

ook veel af van het gedicht zelf.


QS: Ik vond het gedicht Mi have een droom heel leuk. Het ging over hoe het leven nu is. Maar als je dat

dan bij elk gedicht hebt, is dat misschien ook weer een beetje overdreven.


JB: Toen we een eigen gedicht moesten zoeken, had ik een gedicht gevonden van Ramsey Nasr over het

Koninginnedagdrama en dat ging meer over de actualiteit, wat in het nieuws is en dat vind ik wel meer

interessant.

4Vd


103

Dus de actualiteit, zoals bij het gedicht van Anne Vegter?

QS: Ja, dan kun je ook veel makkelijker een mening vormen, erover nadenken.

AW: Ik vond eigenlijk hoe het nu verdeeld was zelf wel prettig. Er was wel afwisseling, maar niet dat er

onderwerpen bijzaten die mij absoluut niet aanspraken. Ik vond het wel goed, de onderwerpen, zoals het

nu was.


interessant?)

AW: Ik vind het persoonlijk belangrijker wat ik er zelf van vind en hoe ik het zelf interpreteer, ook al heeft

de dichter het op een bepaalde manier proberen over te brengen. Iedereen heeft er toch ook een eigen

gevoel bij, dat is eigenlijk bij alle vormen van kunst. Sommigen vinden van iets juist dat het bij het ene

past en anderen vinden dat het bij het andere past. Uiteindelijk gaat het er toch om wat je zelf het

prettigst vindt.

QS: ja, ik ben het wel met AW eens, denk ik.

Jij gaat ook liever op zoek naar je eigen interpretatie? Of naar allebei? Kan ook?

QS: Soms helpt het wel als je weet wat de dichter bedoelt en is het wel makkelijker te begrijpen, maar

dan kan je het toch nog wel zelf anders ervaren.

JB: Als je je eigen interpretatie vergelijkt met die van de dichter dan zie je denk ik steeds weer andere

kanten van gedichten.

Vind je dat interessant/leuk?

JB: Ja, want dan zie je toch dat iedereen een ander gevoel krijgt bij elk gedicht.


AW: Ja, ik vind het wel goed om het ook wel met elkaar te bespreken, omdat je door de meningen die

mensen geven bij bepaalde gedichten ze ook beter leert kennen. Dus je leert ook mensen beter begrijpen

in het dagelijkse leven.

QS: ik praat liever in de les dan thuis. Op een gegeven moment had ik wel zoiets van oh weer een gedicht.

Is zes lessen is te lang?

QS: Nou, je hebt natuurlijk ook wel onderwerpen die langer duren, maar dan heb je ook wel één

hoofdonderwerp met allemaal verschillende deelonderwerpen en bij een gedicht: het is een gedicht en

het blijft gewoon een gedicht. Het zijn wel allemaal verschillende gedichten, maar toch als je er vijf hebt

gelezen, wil je ook wel een keertje geen gedicht.


AW: ja, leuk. Heb ik nog niet eerder gedaan.


104


AW: Ik vond dat er in de lessen goed duidelijk werd gemaakt en ook vroeg genoeg wat je uiteindelijk

moest gaan doen. Dat vond ikzelf wel prettig, omdat je dan al een soort van structuur voor jezelf kon

gaan maken.

QS: Ik heb wel geleerd bijvoorbeeld dat poëzie niet alleen maar op een blaadje staat, maar dat het ook

gewoon leuk kan zijn en in hele andere vormen. Ja, ik heb dan niet zo heel veel geleerd over bijvoorbeeld

dit is een personificatie, dit is een alliteratie, maar dat boeit me eigenlijk ook heel weinig dat soort

dingen. Dit is veel leuker.

JB: Eerst zou ik niet echt naar poëzie luisteren, maar nu als je op tv poëzie hoort, zou ik er wel naar

luisteren en de betekenis erachter willen ontdekken.

AW: Omdat je toch ook op een hele andere manier met poëzie hebt gewerkt, is het gewoon veel meer

geworden dan alleen een paar regels tekst op een blaadje die een dichter heeft opgeschreven met een

bepaalde intentie, maar dat het niet meer is dan die woorden op het blaadje.


-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.

Aansprekend poezie-onderwijs voor vwo 4

Documents

Transcript of Aansprekend poezie-onderwijs voor vwo 4