Aanpak van huiswerk op CIOS SG&V Haarlem Web viewUit onderzoek blijkt dat leerlingen die hun...

Aanpak van huiswerk op CIOS SG&V Haarlem

Analyseverslag

De aanpak van huiswerk op het CIOS SG&V Haarlem.

Gonny Farley

Masteropleiding Professioneel meesterschap MBO

EMA, UVA, VU, HvA

Begeleiders:

Dr. Bert van veldhuizen

Drs. Ard Vermeulen

Gonny Farley 18april 2013 Pagina 1


INHOUDSOPGAVE

Samenvatting 03 1. Geschiedenis en probleemstelling 04

1.1 Aanleiding tot het onderzoek 04 1.2 Probleemstelling 05 1.3 Doelstelling van het onderzoek 05

2. Het theoretisch kader en conceptueel model 06 2.1 Literatuuronderzoek 06 2.2 Onderzoeksvraag 13

3. Onderzoeksopzet 14 3.1 Aard van het onderzoek 14 3.2 Uitwerking kernbegrippen en variabelen 14 3.3 Conceptueel model 16 3.4 Onderzoeksdoelgroep 17 3.5 Instrumentenconstructie 17 3.6 Dataverzameling en analyse 19 3.7 Verantwoording en transparantie van het onderzoek 20

4. Resultaten van het onderzoek 21 4.1 Structuur__ 22 4.2 Autonomie 29 4.3 Betrokkenheid 35

5. Conclusies _______ 43 6. Aanbevelingen en interventievoorstellen 46 7. Evaluatie 48

Literatuurlijst 50 Bijlage 1 Dagboek huiswerk 52 Bijlage 2 Vragenlijst CIOS SG&V leerjaar 1 53 Bijlage 3 Vragenlijst CIOS SG&V leerjaar 2 58 Bijlage 4 Vragenlijst CIOS SG&V leerjaar 3 63 Bijlage 5 PowerPoint en topiclijst docenten 67



Samenvatting

Een leerling leert en ontwikkelt zich zowel binnen als buiten de school. Op school leert hij van de docent en hij leert van zijn medecursisten. Buiten de school leert hij door opdrachten zelfstandig uit te werken en door samen te werken met andere leerlingen. Tijdens de vergaderingen van CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sportleiders) Haarlem afdeling SG&V (Sport, Gezondheid en Vrijetijdsmanagement) geven de docenten aan dat de leerlingen hun huiswerk niet in orde hebben en/of niet voldoende studeren voor hun toetsen. De leerlingen geven op hun beurt aan ontevreden te zijn over het huiswerk dat zij op krijgen.

Nog nooit eerder is er op het CIOS Haarlem SG&V inhoudelijk gekeken naar de organisatie en de invulling van dat deel van het onderwijs waar de cursist zelfstandig aan moet werken. Dit zelfstandige deel betreft ongeveer 700 uur op jaarbasis. Vanuit de literatuur blijkt dat de mate van structuur die een leerling aangeboden wordt, de mate van autonomie en de mate van betrokkenheid die een leerling ervaart bij het huiswerk effect kan hebben op de motivatie om het huiswerk te maken. Uiteindelijk zal dit zijn leerresultaat ten goede komen.

Bij het onderzoek stonden er een aantal vragen centraal met betrekking tot de drie begrippen structuur, autonomie en betrokkenheid. Hoe groot is de betrokkenheid van de docent bij zijn leerling met betrekking tot het huiswerk? Hoe groot is de betrokkenheid die de cursist ervaart? Wat is de mate van structuur waar een docent gebruik van kan of moet maken bij het opgeven van het huiswerk? Wat vinden de leerlingen hiervan? Hoeveel autonomie wordt door de docent een leerling toebedeeld bij de opdrachten die hij zelfstandig moet uitvoeren? Hoe ervaren de leerlingen dit?

Om antwoorden te krijgen op de hierboven gestelde vragen zijn er zowel kwalitatieve data (interviews en open vragen) als kwantitatieve data (gesloten vragenlijsten) gebruikt. Uit de interviews en de enquêtes van de leerlingen zijn hun ervaringen met het huiswerk duidelijk geworden. Met deze gegevens is een topiclijst gemaakt voor de docenten. Deze topics zijn in een PowerPointpresentatie verwerkt, met de docenten besproken en vervolgens heeft er op basis hiervan een groepsdiscussie plaatsgevonden. Alle verkregen gegevens zijn gelabeld naar de drie aspecten: autonomie, betrokkenheid en structuur, waardoor ten aanzien van deze drie begrippen er een duidelijk beeld is ontstaan van de huidige situatie en problematiek in relatie tot het huiswerk op het CIOS, bezien vanuit de leerling en van uit de docent. Zo valt op dat leerlingen bij meerdere vakken het huiswerk regelmatig te makkelijk vinden, op andere momenten juist te zwaar belast worden, niet altijd het nut er van inzien, weinig creativiteit er in kwijt kunnen, onvoldoende uitgedaagd worden en als gevolg hiervan het huiswerk vaak niet maken. De docenten zijn van mening dat leerlingen het huiswerk niet altijd serieus nemen en er zich te makkelijk van af maken, veelal pas gaan werken als er een



beoordeling aan gekoppeld is en zijn verdeeld over het wel of niet moeten controleren van het huiswerk.

Met de verkregen data uit het onderzoek worden verschillende aanbevelingen gedaan om tot interventies over te gaan. De interventies zullen zich richten op de leerlingen en op de docenten. De interventies moeten het leerproces, binnen en buiten de school, gaan optimaliseren en de leerresultaten positief gaan beïnvloeden.

Dit onderzoek is specifiek gericht op de afdeling SG&V (Sport Gezondheid & Vrijetijdsmanagement ) en wordt gezien als een pilot voor het hele CIOS. De resultaten kunnen voor alle klassen van het CIOS Haarlem bruikbaar zijn, omdat het de zelfde doelgroep betreft. De vooropleiding, leeftijd en de toelatingstest is gelijk.

1. Geschiedenis en probleemstelling

1.1 Aanleiding tot het onderzoek

Ieder jaar beginnen CIOS leerlingen gemotiveerd aan de opleiding. Een aantal van deze cursisten krijgen naar mate de tijd vordert achterstanden en uiteindelijk problemen met het behalen van goede resultaten op de toetsen. Er zijn meerdere redenen die deze problemen veroorzaken. Voor de cursisten kunnen deze problemen er toe bijdragen dat zij hierdoor schooltijdverlenging moeten krijgen, hun opleiding mogelijk niet kunnen voortzetten en als gevolg hiervan de opleiding zonder diploma verlaten en moeilijker aan het werk komen. Voor de school is het tevens een probleem. Het NOVA College wordt bekostigd op basis van cursistenaantallen. Vroegtijdige uitvallers lijden tot een lagere bekostiging terwijl personele lasten gelijk blijven. De maatschappij ondervindt tevens schade, omdat blijkt dat niet gekwalificeerde mensen vaker in criminele situaties terechtkomen of meer aanspraak doen op sociale voorzieningen. De school heeft dus ook een maatschappelijk belang om deze leerlingen gedurende hun schoolperiode zo te begeleiden dat ze niet voortijdig uitstromen.

Uit onderzoek (Jiskoot 2009) blijkt dat er binnen het MBO Sport en Bewegen verschillende redenen zijn die vroegtijdig schoolverlaten veroorzaken. Belangrijke factoren die genoemd zijn door schooluitvallers in het MBO Sport en bewegen zijn: motivatieproblemen, geen betrokkenheid, negatieve leservaring en docenten die niet goed zijn. Daarbij is tekenend voor studenten van de opleiding Sport en Bewegen, dat de tijdsinvestering voor de opleiding verkeerd wordt ingeschat. De studenten hebben een drukke sportieve vrijetijdsbesteding, waarbij diverse school- en stage werkzaamheden in veel gevallen overbodig worden bevonden. Er ligt in elk geval leerwinst voor de opleiding Sport en Bewegen in het creëren



van een optimaal ondersteunend schoolklimaat. Het tegemoetkomen aan de psychologische behoeftetheorie van acceptatie en onderlinge saamhorigheid is hierbij essentieel. Dit is te bewerkstelligen door de band tussen docent en student te verbeteren middels duidelijke communicatie en betrokkenheid bij de persoonlijke situatie.

CIOS Haarlem SG&V is een MBO Sport en Bewegen opleiding met leerlingen die bovengenoemde problemen met hun studie kennen. Ook voor CIOS Haarlem SG&V ligt er de uitdaging een optimaal ondersteunend klimaat te creëren. Deze uitdaging voor de docenten ligt er binnen de complete onderwijstijd, zowel bij de contacttijd, als bij het zelfstandig werken / huiswerk. Dit onderzoek richt zich met op het huiswerk.

1.2 Probleemstelling

Je zou presteren op school kunnen vergelijken met presteren in de sport. Wanneer men wil uitblinken, moeten alle mogelijkheden waarbij men zich kan verbeteren maximaal benut worden. Een belangrijk onderdeel hierbij is het optimaal benutten van de trainingstijd. De trainingen onder begeleiding van de trainer, maar ook de trainingen die je zelfstandig moet uitvoeren. Presteren op school is niet anders.

Een leerling leert op school, maar ook buiten de school . Hij volgt lessen in een klas onder begeleiding van een docent. Dit zijn de zogenoemde contacturen. Daarnaast leert een leerling door zelfstandig invulling te geven aan een deel van het onderwijsprogramma. Dit zijn de zelfstandige studiebelastinguren. Onder deze zelfstandige studiebelastinguren valt onder andere het maken van huiswerk. De laatste paar jaren heeft het CIOS Haarlem SG&V gekozen om veel aandacht te besteden aan de invoering van het competentiegerichte leren en heeft zich met name gericht op de contacttijd. Aan het zelfstandig werken en huiswerk is de laatste paar jaar weinig tot geen aandacht aan besteed. De docenten zijn op dit moment niet tevreden over hoe de leerlingen met huiswerk omgaan en de leerlingen klagen over het huiswerk. De vraag die naar boven komt; is dit een probleem van de leerlingen, een probleem van de school en docenten of beiden?

1.3 Doelstelling van het onderzoek

Het doel van dit onderzoek is het achterhalen op welke manier docenten het huiswerk invullen wat betreft structuur, autonomie en betrokkenheid en hoe de leerlingen de huiswerkopdrachten op deze punten ervaren.



Met de nieuwe verworven inzichten zal ik voorstellen doen voor interventies die het opleidingsinstituut in kan zetten, waardoor de kwaliteit en de kwantiteit van de invulling van huiswerk verbeterd worden.

2. Het theoretisch kader en conceptueel model

2.1 Literatuuronderzoek

Allereerst wordt uitgelegd wat onder huiswerk verstaan wordt en vervolgens waar het voor dient. Hierbij worden tevens de voor- als de nadelen beschreven. In de literatuur worden factoren besproken die bepalend zijn voor de kwaliteit van het huiswerk. Het gaat hierbij onder meer om de structuur waarin het huiswerk wordt aangeboden, de betrokkenheid van de school en de autonomie die de leerlingen hebben bij de opdrachten. Per begrip volgt een toelichting.

Huiswerk en het nut er van

Huiswerk kent iedereen als een begrip dat bij school hoort. Wat is huiswerk? Eigler/Krumm (1972) , geciteerd uit Nilshon (1999, p10) beschrijft de volgende definitie: “Ontwikkelde taken door docenten voor leerlingen, bedoeld om het uit te voeren buiten schooltijd”. Von Derschau (1979), geciteerd uit Nilshon (1999, p.10), voegt de zinvolheid van huiswerk maken toe en zegt: “Huiswerk maken omvat alle zinvolle activiteiten die belangrijk zijn of worden voor leerlingen waardoor zij geïnteresseerd raken”. Ook volgens Cooper en Valentine (2010) gaat huiswerk om opgedragen werkzaamheden ontwikkeld door docenten die door leerlingen buiten de dagelijkse contacturen uitgevoerd dienen te worden. Cooper (1989) stelt dat zijn definitie de begeleide studie tijdens de schooluren, zelfstudie cursussen en extra-curriculaire activiteiten uitsluit. Het omvat wel opdrachten die door de leerkracht van het eerste lesuur gegeven worden die studenten voltooien tijdens het negeren van een les tijdens het tweede lesuur. Huiswerk kan dus zowel op school als thuis gemaakt worden. Het onderscheid tussen een taak maken tijdens de les op school en huiswerk maken op school is dat bij huiswerk de leerkracht een begeleidende taak heeft en er dus geen instructie plaatsvindt. De eindverantwoordelijkheid voor huiswerk ligt bij de student.

In de literatuur worden verschillende redenen genoemd voor het geven van huiswerk. Hieronder worden zeven redenen beschreven. De eerste reden is dat leerkrachten huiswerk opgeven met een educatieve functie zoals het oefenen van basisvaardigheden die in de klas aangeleerd werden; studenten voorbereiden voor volgende lessen, participatie in het leren bevorderen en persoonlijke ontwikkeling bevorderen zoals verantwoordelijkheid (Van Voorhis, 2004).



Een tweede reden van leerkrachten voor het opgeven van huiswerk is het verbeteren van prestaties. Het maken van huiswerk heeft een direct effect op het onthouden en begrijpen van de leerstof (Cooper & Valentine 2010). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen die hun huiswerk maken betere cijfers halen en hoger scoren dan leerlingen die hun huiswerk niet (af)maken (Cooper 1989 ; Cooper & Valentine 2010; Trautwein 2007). De derde reden die beschreven wordt is dat huiswerk de zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, doorzettingsvermogen, timemanagement, zelfvertrouwen en gevoelens van bekwaamheid van een leerling bevordert (Epstein & Van Voorhis 2001). Reden nummer vier is dat huiswerk opgegeven kan worden om er voor te zorgen dat de leerlingen voorbereid zijn voor de volgende les. Het kan gaan om aanvullende taken betreffende het onderwerp van de les of om taken die in de les nog niet afgerond zijn. Huiswerk kan worden ontworpen om studenten te helpen studeren en te internaliseren wat ze geleerd hebben op school ter voorbereiding van de daaropvolgende lessen (Epstein & Van Voorhis, 2001).De vijfde reden is dat huiswerk kan worden ontworpen om studenten te stimuleren na te denken over een onderwerp, zoals wanneer docenten de leerlingen vragen om ideeën te schetsen voor een essay die zal geschreven worden in de klas (Epstein & Van Voorhis, 2001). Huiswerk kan ook vormgegeven worden om leerlingen mee te laten doen met actief leren. Deze zesde reden kan de betrokkenheid van leerlingen bij het leren vergroten, bijvoorbeeld bij het toepassen van vaardigheden of kennis. Ook geeft het de stillere studenten de kans om te tonen dat ze de inhoud van de les begrijpen (Epstein & Van Voorhis, 2001). Als laatste kan huiswerk ontworpen worden om alle studenten te engageren in het actief integreren van apart geleerde vaardigheden en concepten (Cooper, et al., 2006) zoals het schrijven van een boekbespreking, een wetenschapsproject, enz.Marzano en Pickering (2007) beschrijven dat er, naast positieve effecten van huiswerk, ook argumenten zijn die kritiek leveren op het geven van huiswerk. Marzano en Pickering (2007) geven aan dat ouders stress ervaren als zij zich onvoldoende hebben kunnen voorbereiden om hun kinderen te helpen. Het kan de kinderen in verwarring brengen als ouders andere uitlegtechnieken hanteren dan de docenten. Kralovec en Buell (2000) geciteerd uit Marzano en Pickering (2007) ageren ook tegen huiswerk. De schrijvers richten zich met name op het probleem dat economisch zwakkere leerlingen, vaak moeilijkere omstandigheden hebben om huiswerk te maken. Een ander tegenargument van huiswerk, is dat de tijd die het huiswerk inneemt veel ouders en leerlingen het plezier van het gezinsleven ontneemt (Cooper & Valentine, 2001). Ook komt naar voren dat een taak niet altijd bekwamer wordt uitgevoerd, naarmate er meer tijd aan besteedt wordt, juist omdat er verveling zal toeslaan waardoor de concentratie afneemt.



Marzano en Pickering (2007) beschrijven dat het belangrijk is dat scholen deze onderzoeksresultaten niet negeren. Schoolorganisaties zouden met betrekking tot huiswerk beleid moeten ontwikkelen waardoor het maken van huiswerk zo effectief mogelijk wordt.

Grolnick & Ryan (1989) tonen drie dimensies aan in begeleidingsstijlen aan : het voorzien van structuur, ondersteuning voor autonomie en directe betrokkenheid. Ondersteuning voor autonomie wordt gedefinieerd als de mate waarin de docenten leerlingen zelfstandig problemen laten oplossen en keuze en participatie in beslissingen aanmoedigen. Directe betrokkenheid wordt opgevat als de mate waarin de docent geïnteresseerd is, geïnformeerd is over, en een actieve rol neemt in het studie leven van de leerling. Structuur daarentegen wordt gedefinieerd als de mate waarin docenten voorzien van duidelijke en consistente richtlijnen, en verwachtingen en regels voor de leerlingen. (Grolnick & Ryan, 1989). Deze drie dimensies worden hieronder verder beschreven met betrekking tot het huiswerk.

Structuur

Uit hersenonderzoek bij pubers en adolescenten (Jolles, 2006) blijkt dat de hersenen van MBO leerlingen nog volop in ontwikkeling zijn. Vooral in de voorste hersendelen, waar de planning- en controlefuncties zich bevinden, vinden de grootste veranderingen plaats. Dit betekent in de praktijk dat ze nog niet goed kunnen plannen, organiseren, prioriteiten stellen, anticiperen en problemen oplossen. Toch zijn dit vaardigheden die nodig zijn om het huiswerk goed te maken. Volgens Jolles (2006) is het dan ook van belang dat pubers eerst geschoold worden in de vaardigheden met betrekking tot de planning- en controlefuncties. De school kan hierbij een belangrijke rol spelen door de leerlingen te helpen structuur te vinden binnen het zelfstandig werken. Het is van belang dat de leerling met betrekking tot huiswerk weet wat hij moet doen, weet wat er van hem verwacht wordt, weet hoeveel huiswerk hij heeft en hiervoor een tijdsplanning maakt.

Voor Trautwein en Köller (2003) is het hoofddoel van huiswerk het verhogen van de totale studietijd. Zij redeneren dat hoe langer deze is, hoe beter de prestaties van de student zullen zijn. Maar zoals ondertussen al duidelijk geworden is, is het niet zo simpel. De doelen van huiswerk zijn gevarieerd en de connectie tussen tijd die besteed wordt aan huiswerk en de prestaties van de student zijn complex. De hoeveelheid tijd die besteed wordt aan huiswerk heeft invloed op de leerprestaties (Epstein & Van Voorhis 2001). Volgens Cooper, Robinson en Patall (2006) is 7uur tot 12 uur huiswerk per week het meest effectief. Zij waarschuwen echter voor een negatief effect op leerprestaties bij het geven van teveel huiswerk. Cooper en Valentine (2010) suggereren dat een optimaal effect wordt bereikt, wanneer leerlingen hooguit 1,5 uur tot 2,5 uur per dag aan huiswerk besteden. Dit betekent in het geval dat leerlingen meerdere vakken per dag krijgen van verschillende docenten, er een goede



afstemming moet zijn. Marzano en Pickering (2007) waarschuwen voor het opgeven van teveel huiswerk. Dit zou niet effectief zijn en zelfs averechts werken. Bij teveel huiswerk kan verzadiging optreden: verlies van interesse in de stof en fysieke en emotionele vermoeidheid. Zij geven ook aan aandacht te hebben voor de hoeveelheid huiswerk, zodat er tijd over blijft voor andere buitenschoolse activiteiten, die ook belangrijk zijn voor de ontwikkeling van een leerling.

Epstein en Van Voorhis (2001) geven aan dat het belangrijk is dat er beleid is vanuit de school met betrekking tot het huiswerk. Dit geeft de docent richtlijnen van waaruit te handelen en schept voor leerlingen, ouders en BPV-organisaties, duidelijkheid en overzichtelijkheid. Het zomaar opgeven van huiswerk kan zijn doel missen en slecht gestructureerd huiswerk kan een negatief effect op de prestaties hebben (Marzano & Pickering 2007).

Autonomie

De wil om te leren, waar ook huiswerk een onderdeel van is, heeft te maken met de motivatie van een leerling. Leerlingen kunnen op verschillende manieren gemotiveerd zijn om te presteren. Volgens Ten Dam en Vermunt (2003) kunnen leerlingen intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd zijn. Een leerling is intrinsiek gemotiveerd als hij iets graag leert, omdat hij daaraan plezier beleeft, interesse in het onderwerp heeft of het hem succesbeleving geeft en het zinvol voor hem is. Dit betekent dat hij van binnenuit wordt geprikkeld en niet door andere personen of factoren. Leerlingen die zich competent voelen zijn intrinsiek gemotiveerd. Bij extrinsieke motivatie worden de leerlingen actief omdat zij van buitenaf worden aangespoord. Zij leren bijvoorbeeld uit plichtsgevoel, om een goed cijfer te halen of een straf te ontlopen. Leren is dan het middel om een extern doel te bereiken zoals, het halen van een diploma, goede cijfers of een goedkeuring van een docent. Leerlingen die zich niet competent voelen zijn extrinsiek gemotiveerd.

Het is niet de leerling, maar de docent die het huiswerk aanstuurt. De vakdocent is niet alleen degene die het huiswerk opgeeft, maar ook degene die het huiswerk maakt, en samenstelt. Wil je als docent leerlingen motiveren dan moet de docent er vooral voor zorgen dat de leerling eigen verantwoordelijkheid krijgt. De docenten moeten leerlingen hun eigen oplossingen laten bedenken. De docent kan beter dingen suggereren dan opdringen, en vooral pas met ideeën komen, als de leerlingen er naar vragen. Als leerlingen kunnen kiezen, bevordert het hun vertrouwen in de docent en het maakt ze meer betrokken bij de opdracht en de oplossingen. Als leerlingen méér in te brengen hebben, gaan ze er ook méér in geloven. Het benadrukken van autonomie en het daadwerkelijk neerleggen van keuzes bij leerlingen bevorderen tegelijk de motivatie en het gevoel competent te zijn.



Docenten zouden graag goed presterende leerlingen hebben, die een blijvende interesse vertonen in het aangeleerde studiemateriaal en die zich op school goed in hun vel voelen. Om deze zaken te realiseren is het cruciaal dat docenten proberen om de autonome motivatie van hun leerlingen te verhogen, door ofwel het plezier in (intrinsieke motivatie) of de persoonlijke relevantie van het leren te vergroten ( Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. 2005). Vanuit de zelf-determinatietheorie wordt gesteld dat autonome (tegenover gecontroleerde) studiemotivatie positieve effecten heeft op zowel het leerproces, als op de prestaties en op het volhouden van verworven studiegedrag. Autonoom gemotiveerde leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd en studeren omdat ze de studiematerie boeiend en interessant of persoonlijk zinvol en relevant voor zichzelf vinden. Door structureel maatregelen te nemen kan een autonomie ondersteunend klimaat gerealiseerd worden. Dit betekent het aanbieden van keuzes, het vermijden van onaangekondigde toets procedures enz.. Docenten kunnen ook in hun dagelijkse omgang , in de interactie naar leerlingen, een autonomie ondersteunende stijl ontwikkelen. Dit laatste houdt in dat ze een dwingende taal proberen te vermijden, de zinvolheid van lesmateriaal toelichten en op een empatische wijze rekening houden met het standpunt van de leerlingen. Dit vraagt heel wat inspanning en creativiteit van de docenten en dit is zeker geen makkelijke opgave. (Deci & Ryan, 1985, 2000 , uit Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). De self determination theorie van Deci en Ryan laat zien dat je taakwaardering kunt bevorderen door leerlingen meer autonomie te laten ervaren. Dit kan door ze keuzemogelijkheden aan te bieden, bijvoorbeeld tussen vakken, opdrachten en verwerkingsvormen.

Huiswerk maken heeft, zoals al eerder beschreven , verschillende functies: Oefenen, voorbereiding, participatie, betrokkenheid en persoonlijke groei. Docenten zouden alleen huiswerk moeten geven als zij kunnen verantwoorden dat de opgedragen werkzaamheden nuttig zijn en een relatie hebben met een of meer van de genoemde functies van huiswerk (Marzano & Pickering 2007). Volgens hen gaat het niet om de kwantiteit maar om kwaliteit van huiswerk: hoe zien leerlingen zich in relatie tot de taak , hoe zijn ze betrokken in het leerproces en hoe reageren ze op leeractiviteiten en leersituaties. Volgens Marzano en Pickering (2007) moet het huiswerk aan een aantal eisen voldoen om leerlingen te kunnen stimuleren om er aan te werken. Het moet voor leerlingen een duidelijk doel hebben, de doelen moeten ook reëel zijn (niet teveel en te moeilijk, maar ook niet te makkelijk en te weinig). Daarnaast moet huiswerk afwisselend en zinvol voor een leerling zijn.

Epstein & Van Voorhis (2001) geven aan dat wanneer leerkrachten huiswerk ontwerpen om aan specifieke doelen tegemoet te komen, meer studenten hun huiswerk vervolledigen en voordeel halen uit de resultaten. Huiswerk moet enkel opgegeven worden als het een



nuttige bijdrage levert aan het leren van de leerlingen (Kohn, 2007). Hij wijst op het belang van het betrekken van de leerlingen bij beslissingen omtrent huiswerk.

Betrokkenheid

Bedrijfskundig onderzoek suggereert een duidelijke relatie tussen de mate van betrokkenheid en het prestatieniveau (Slootman, 1991; Weggeman, 1995). Hiernaast is gebleken dat betrokkenheid van docenten bij studenten kan leiden tot een warm en ondersteunend klimaat waardoor het uitvalpercentage vermindert. De sleutelkenmerken van betrokkenheid van docenten zijn samenwerking en feedback. De samenwerking tussen student en docent vergroot de ervaren betrokkenheid. Dit geldt eveneens voor de feedback op gedrag en prestaties (Firestone & Pennell, 1993). Als huiswerk, serieus gemaakt wordt, kan het een positief effect heeft op de prestaties van leerlingen. Een duwtje in de rug, door middel van huiswerkcontrole, heeft dan ook een positief effect op de prestaties van leerlingen. De intensieve variant van huiswerkcontrole, waarbij de leerlingen hun huiswerk nagekeken terugkrijgen en eventuele fouten voor de volgende les moeten herstellen, leidt ook op langere termijn tot betere prestaties. Echter, dan moet wel het huiswerk elke les gecontroleerd en becommentarieerd worden; een gigantische klus, dat uitermate arbeidsintensief is en hooguit (afwisselend per klas) een paar keer per jaar navolging zal vinden.

Volgens Volman (2011) wordt er onderscheid gemaakt tussen drie vormen van aspecten van betrokkenheid: gedragsmatige -, emotionele-, en cognitieve betrokkenheid. Deze drie vormen zijn wel te onderscheiden, maar niet te scheiden. Een gebrek aan emotionele- en gedragsmatige betrokkenheid, kan een invloed hebben op de prestaties, maar ook andersom. Leerlingen die bijvoorbeeld goede relaties hebben met leraren voelen zich meer betrokken bij school.

Volman (2011) pleit er voor, te streven naar betrokkenheid, als kwaliteit voor leerresultaten. Daar zijn volgens haar een aantal stappen voor nodig. Een belangrijke factor daarbij is dat de leerling betrokken moet worden bij vak inhouden. Ze moeten kunnen meedenken over vragen en problemen, mee kunnen werken aan oplossingen. De docent moet leerlingen laten ervaren dat, wat op school wordt onderwezen, een oplossing is voor een kijk op een vraag of probleem. Heel vaak gaat het helaas om de prestaties van leerlingen en wordt er op een andere manier van kijken naar onderwijs gekeken. Een ander punt is dat de leerling er toe moet doen. Dit zou er voor moeten pleiten, om leerlingen op school niet alleen te laten zien dat kennis en vaardigheden de moeite waard / van betekenis zijn, maar ze ook te laten ervaren, dat wat zij met die kennis en vaardigheden doen, belangrijk is. De leerlingen zelf kunnen van betekenis zijn. Docenten moeten volgens Volman (2011) kennis hebben van de



denkwereld (of betekenissen) van jongeren, om daarbij aan te sluiten en ze te helpen betekenis te geven aan nieuwe kennis. Jiskoot (2009) geeft aan dat het van belang is binnen het MBO sport en bewegen een optimaal ondersteunend schoolklimaat te creëren om vroegtijdig schooluitval tegen te gaan . Hierbij is essentieel het tegemoetkomen aan de psychologische behoeftetheorie van acceptatie en onderlinge saamhorigheid. Dit is te bewerkstelligen door de band tussen docent en student te verbeteren middels duidelijke communicatie en betrokkenheid bij de persoonlijke situatie.

Naast de betrokkenheid van docenten kunnen leerlingen elkaar ook steunen en helpen. Er kunnen opdrachten gegeven worden waar leerlingen met elkaar moeten samenwerken, waardoor ze van elkaar kunnen leren en elkaar kunnen motiveren. Het blijkt dat als de leerlingen elkaar ondersteunen er betere prestaties geleverd worden. (Azmitia & Cooper, 2001 uit Epstein & Van Voorhis 2001).

Tot slot

Vanuit de literatuur blijkt dat de mate van structuur die een leerling aangeboden wordt, de mate van autonomie en betrokkenheid die een leerling ervaart bij het huiswerk effect kan hebben op het leerresultaat. Daarom is het van belang dat schooldirecties beleid hebben en/of ontwikkelen rondom het huiswerk op deze drie begrippen.

Marzano en Pickering (2007) zeggen dat men niet zou moeten wachten tot de wetenschap bewijst dat huiswerk effectief is. Zij zijn van mening dat docenten de algemene ideeën die uit de onderzoeken naar voren komen, moeten combineren met hun eigen professionele verstand.



2.2 Onderzoeksvraag

Hoofdvraag

Hoe vullen docenten het huiswerk in wat betreft structuur, autonomie en betrokkenheid en hoe ervaren leerlingen de huiswerkopdrachten op deze punten?

Deelvragen:

Twee deelvragen met betrekking tot structuur

Hoe gaan de docenten om met de belasting van het huiswerk en hoe ervaren de leerlingen dit?

Hoe is het huiswerk gestructureerd in relatie tot de les?

Twee deelvragen met betrekking tot autonomie

Hoeveel vrijheid geeft de docent en ervaart een leerling om wel, niet of gedeeltelijk zijn huiswerk te maken?

Hoeveel ruimte biedt de docent en ervaart een leerling bij de totstandkoming van de huiswerkopdrachten?

Drie deelvragen met betrekking tot betrokkenheid

Hoe is de terugkoppeling van het huiswerk binnen de les?

In welke mate staan de docenten open voor hulp voor de leerlingen met betrekking tot het huiswerk?

Op welke manier worden de huiswerkopdrachten samengesteld door docenten en hoe ervaren de leerlingen dit?



3. Onderzoeksopzet

3.1 Aard van het onderzoek

Dit is een beschrijvend en kwalitatief onderzoek met betrekking tot het huiswerk. Het onderzoek is beschrijvend omdat in kaart is gebracht, wat de ervaringen en meningen zijn van leerlingen en de docenten van het CIOS SG&V team, in relatie tot huiswerk. Het onderzoek is een kwalitatief onderzoek omdat het inzicht geeft in de complexiteit van het onderzochte verschijnsel en zijn achtergronden en het leert individuele personen, groepen en/of situaties begrijpen (Baarda , De Goede en Teunissen, 2009).

3.2 Uitwerking van kernbegrippen en de variabelen

In beide onderzoeksgroepen, de docenten en de leerlingen, zijn de kernbegrippen autonomie, structuur en betrokkenheid in relatie tot het huiswerk onderzocht. Om de drie centrale begrippen beter te kunnen onderzoeken, zijn deze verder uitgewerkt in variabelen en indicatoren. Deze operationalisering is schematisch weergegeven. (zie tabel1: variabelenschema)



Uitwerking van de kernbegrippen en de variabelen.

Kernbegrip Variabelen Indicatoren

De structuur met betrekking tot de huiswerkopdrachten.

De belasting

De structuur van de les

De hoeveelheid huiswerk per vak

De hoeveelheid huiswerk totaal Afstemming van het huiswerk

in relatie tot andere vakken

Verhouding lestijd en huiswerk per vak

Tijd voor huiswerk binnen de les

De autonomie met betrekking tot de huiswerkopdrachten.

Vrijheid om het huiswerk te maken.

Ruimte bij totstandkoming van de opdrachten

De ruimte om huiswerk wel/niet of gedeeltelijk te maken.

Keuzemogelijkheden van leerlingen in het huiswerk.

Differentiatiemogelijkheden in moeilijkheid.

De betrokkenheid met betrekking tot het huiswerkopdrachten.

De terugkoppeling

Hulp bij vragen buiten de les

Samenstellen van de opdrachten

Controle van huiswerk Feed back van het huiswerk

Soort hulp (inhoudelijk, gedragsmatig of cognitief)

Wie geeft hulp?

Doel van het huiswerk bespreken

Zin van het huiswerk Inbreng van leerlingen bij

opdrachten

Tabel 1: Variabelenschema



3.3 Conceptueel model

In onderstaand model zijn de belangrijkste factoren die in dit onderzoek een rol spelen weergegeven. De drie kernbegrippen in relatie tot het huiswerk en de contacttijd bepalen de kwaliteit van het leerproces. In dit onderzoek wordt de relatie van de kernbegrippen met het huiswerk onderzocht.

Figuur 1: Conceptueel model



3.4 Onderzoeksgroep

Het onderzoek heeft betrekking op de leerlingen en de docenten van de opleiding CIOS Haarlem, team SG&V. De opleiding CIOS SG&V kent 2 eerstejaars, 2 tweedejaars en 2 derdejaars klassen. Het docententeam bestaat uit 12 vakdocenten, waaronder 6 SLB docenten.De specifieke onderzoeksgroepen zijn in het schema gekoppeld aan de instrumenten die we voor het onderzoek hebben gebruikt .

Instrumenten Leerlingen DocentenLogboek individueel Klas 1A 2 leerlingen

Klas 1B 2 leerlingenKlas 2A 2 leerlingenKlas 2B 2 leerlingenKlas 3A 2 leerlingenKlas 3B 2 leerlingen

n.v.t.

Interview per leerjaar Klas 1A en 1B 4 leerlingenKlas 2A en 2B 4 leerlingenKlas 3A en 3 B 4 leerlingen

n.v.t.

Enquête per leerjaar Klas 1A en 1B 34 leerlingenKlas 2A en 2B 39 leerlingenKlas 3A en 3B 36 leerlingen

n.v.t.

Discussie op basis van PowerPoint vragen

12 Vakdocenten uit leerjaar 1,2 en 3, waaronder 6 SLB docenten leerjaar 1,2,3

Tabel2: Overzicht onderzoeksgroepen

3.5 Instrumentenconstructie

Bij het verzamelen van data voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende instrumenten bij de docenten en de leerlingen.

Instrumenten bij leerlingen:

Logboek (zie bijlage1)Aan vier leerlingen per leerjaar (1,2 en3) is gevraagd een logboek bij te houden. Het doel van het bijhouden van een logboek was om meer inzicht te krijgen in de huiswerkbelasting, de



discipline van het wel of niet maken van huiswerk, het verschil in hoeveelheid huiswerk tussen vakken. Dit logboek diende tevens als basis voor de constructie van de vragen van de interviews. De leerlingen zijn geïnstrueerd om de huiswerk belasting aan te geven. In het logboek moest onderscheid gemaakt worden in leertijd, tijd voor huiswerkopdrachten en tijd waarbij je aan verslagen werkt.

Interview Met dezelfde leerlingen die het logboek hebben bijgehouden is per leerjaar een interview afgenomen. Het doel van het interview was het achterhalen van informatie die betrekking heeft op de deelvragen: de vrijheid om het huiswerk te maken, de ruimte die de leerling krijgt bij de totstandkoming van de huiswerkopdrachten, de belasting van het huiswerk die een leerling ervaart, de structuur van de les met betrekking tot huiswerk, de terugkoppeling van het huiswerk binnen de les, de hulp die de leerling kan aanwenden bij zijn huiswerk en de betrokkenheid die leerlingen ervaren bij de huiswerkopdrachten.

Enquêtes (zie bijlages 2,3 en 4)Met de verkregen informatie uit de interviews met de leerlingen is er per leerjaar een enquête opgesteld en per klas afgenomen. Het doel van deze enquête was om informatie te verkrijgen over huiswerk met betrekking tot structuur, autonomie en betrokkenheid bij alle leerlingen van de opleiding. De enquêtes is samengesteld in de VO spiegel.

De enquêtes bestaan uit drie soorten vragen / stellingen: 1. Stellingvragen per vak Er wordt een stelling gegeven met betrekking tot huiswerk. De leerling kan aanvinken of hij vindt of de stelling voor dat vak wel of niet geldt. Meerdere vakken kunnen aangevinkt worden.

Voorbeeld stellingvraagDe docent bespreekt bij het opgeven van het huiswerk wat het doel is bij0 Trainingskunde.0 Anatomie0 Omgangskunde0 Organiseren van evenementen0 CP/Didactiek0 Nederlands0 Engels0 Rekenen0 LLBKruis aan bij welk vak de stelling van toepassing is.



2. Stellingvragen met een 5-puntsschaal Voor de algemene stellingen over huiswerk op de opleiding geven de leerlingen aan in hoeverre een stelling op hen van toepassing is. Er wordt gebruik gemaakt van een 5-puntsschaal.

Voorbeeld vraag:

Vraag 1 Ik maak huiswerk als ik het vak interessant vind

Helemaal niet mee eens Een beetje mee oneens Neutraal Een beetje mee eens Helemaal mee eens

Tabel 3: Enquêtevraag 5-puntsschaal

3. Open vraag Een nadeel van een vragenlijst met gesloten vragen / stellingvragen is dat je niet de mogelijkheid hebt om door te vragen. Dit nadeel wordt ondervangen door aan het eind van de vragenlijst enkele open vragen te stellen. Per enquête heb ik twee open vragen gesteld:1. Wat vind je een sterk punt van het huiswerk, in het algemeen, op het CIOS SG&V?2. Wat vind je een minder sterk punt van het huiswerk, in het algemeen, op het

CIOS SG&V?

Instrument bij docenten: (zie bijlage 5)Met de verkregen informatie van het onderzoek bij de cursisten is er een PowerPointpresentatie gemaakt met vragen voor de docenten. Ook deze vragen hadden betrekking op de deelvragen. De antwoorden op deze vragen dienden als voorbereiding op de discussie die daarna plaatsgevonden heeft. Het doel van de discussie was het verkrijgen van inzichten in de wijze waarop docenten met het huiswerk omgaan.

3.6 Dataverzameling en data-analyse

Logboek LeerlingIn overleg met de SLB-ers van de verschillende klassen zijn er per klas twee leerlingen gevraagd om gedurende 3 weken een logboek bij te houden. De leerlingen hebben het logboek ,voorafgaand aan het interview, aan mij overhandigd. Aan de hand van de analyse van de logboekgegevens heb ik de interviewvragen met betrekking tot structuur geformuleerd.



Interviews leerlingenDe interviews zijn afgenomen met de 12 leerlingen die het logboek hebben bijgehouden. De interviews zijn in 3 groepen (1 groep per leerjaar) afgenomen. Vragen en antwoorden zijn opgenomen gedurende het interview en later verwerkt in een samenvatting.Uit de verzamelde data kwam naar voren dat er verschillen zijn qua huiswerk in leerjaren en vakken. Met deze gegevens zijn er enquêtes gemaakt voor de specifieke leerjaren met de bijbehorende vakken. Een stagiaire van de ALO is bij de interviews aanwezig geweest.

Enquêtes leerlingenDe enquêtes waren voor de drie leerjaren van de opleiding CIOS SG&V . Tijdens de lessen omgangskunde zijn deze per klas afgenomen. De leerlingen zijn vooraf geïnstrueerd door de docent. Een cursist kon inloggen met een groepscode om vervolgens in de VO spiegel de enquête te maken.De data verkregen uit de enquête heb ik verwerkt in verschillende tabellen en grafieken. Dit is per leerjaar geordend naar de kernbegrippen structuur, autonomie en betrokkenheid per deelvraag en naar huiswerk per vak specifiek en huiswerk algemeen.

Discussie DocentenOp basis van de enquêtes van de leerlingen is een PowerPoint gemaakt met vragen voor de docenten. In een teambijeenkomst is de PowerPointpresentatie uitgedeeld en toegelicht. Een week later heeft er een discussie plaatsgevonden aan de hand van de antwoorden die de docenten individueel hebben gegeven. Deze discussie is opgenomen en later verwerkt in een samenvatting waarin de verkregen informatie geordend is naar de kernbegrippen structuur, betrokkenheid en autonomie. Een stagiaire van de ALO is bij de discussie aanwezig geweest.

3.7 Verantwoording van de kwaliteit van het onderzoek

Om aan de eisen van validiteit te voldoen is gebruik gemaakt van verschillende dataverzamelingstechnieken. Zo zijn gegevens verzameld middels logboeken, interviews en enquêtes met leerlingen en middels een discussie met docenten.Om het onderzoek zo betrouwbaar mogelijk te maken is de hele populatie betrokken bij het onderzoek. Alle cursisten en alle docenten van de CIOS SG&V opleiding, met uitzondering van een klein aantal zieken, zijn in het onderzoek betrokken. In verband met de betrouwbaarheid is er voor gekozen om de interviews en enquêtes, bij alle onderzoeksgroepen, door dezelfde persoon te laten afnemen. Tevens was de mogelijkheid er, om bij onduidelijkheden om een toelichting te vragen.

Verder zijn alle interviews opgenomen en hebben plaatsgevonden in het bijzijn van een stagiaire van de ALO. Deze student heeft de onderzoeksresultaten ingezien en de gegevens gecontroleerd op correctheid. Met deze vorm van memberchecking is een bijdrage geleverd aan de betrouwbaarheid van het onderzoek.



4. Resultaten van het onderzoek

In onderstaande paragrafen worden de resultaten beschreven die verkregen zijn met dit onderzoek. De resultaten zijn verkregen uit het logboek, de interviews, de enquêtes van de leerlingen en de discussie met de docenten en worden per kernbegrip (autonomie, structuur en betrokkenheid) beschreven en gekoppeld aan de betreffende deelvragen.

Bij het begrip structuur horen de deelvragen: Hoe gaan de docenten om met de belasting van het huiswerk en hoe ervaren de

leerlingen dit? Hoe is het huiswerk gestructureerd in relatie tot de les?

Bij het begrip autonomie horen de deelvragen: Hoeveel vrijheid geeft de docent en ervaart een leerling om wel, niet of gedeeltelijk

zijn huiswerk te maken? Hoeveel ruimte biedt de docent en ervaart een leerling bij de totstandkoming van

de huiswerkopdrachten?

Bij het begrip betrokkenheid horen de deelvragen: Hoe is de terugkoppeling van het huiswerk binnen de les? In welke mate staan de docenten open voor hulp voor de leerlingen met betrekking

tot het huiswerk? Op welke manier worden de huiswerkopdrachten samengesteld door docenten en

hoe ervaren de leerlingen dit?

Bij dit hoofdstuk zullen geen namen genoemd worden, maar wel zijn er citaten opgenomen van vakdocenten. Als er maar één docent dit vak geeft, zou het duidelijk kunnen zijn om wie het gaat. Ik heb dit aan de docenten voorgelegd, en zij hebben hier geen probleem mee.



4.1 Structuur

Hoe gaan de docenten om met de belasting van het huiswerk en hoe ervaren de leerlingen dit?

Het logboek is gedurende drie weken bijgehouden door 12 leerlingen. 4 leerlingen van het eerste leerjaar, vier leerlingen van het tweede leerjaar en 4 leerlingen van het derde leerjaar.

Gegevens uit Logboeken

Vakken Gemiddelde aantal uur per week van4 Leerlingen jaar 1

Gemiddelde aantal uur per week van4 Leerlingen jaar 2

Gemiddelde aantal uur per week van4 Leerlingen jaar 3

Gemiddeld aantal uur over alle leerjaren

Anatomie 0,5 0,5 0,5 0,5Trainingskunde 0,5 0,5 1 0,7Omgangskunde 0,5 0,5 1 0,7Rekenen 0 0 n.v.t. 0Nederlands 1 1,5 n.v.t 0,75Organiseren v. Evenementen

0,5 0,5 n.v.t 0,5CP / Didactiek 1 n.v.t n.v.t 1Engels 0 0 n.v.t 0Rekenen 0 0 n.v.t 0LLB 0 0,5 0,5 0,5Voeding n.v.t 1 1 1Sportmassage n.v.t n.v.t 1 1Zwemmen n.v.t n.v.t 0,5 0,5Fitness n.v.t n.v.t 1 1Praktijk Lesgeven n.v.t 0,5 0,5 0,5EHBS n.v.t n.v.t 0,5 0,5

Totaal uur per week:4 uur

Totaal uur per week:5,5 uur

Totaal uur per week:7,5

Tabel 4: gegevens logboek leerlingen

Uit het schema blijkt dat de leerlingen uit het derde leerjaar meer uur met huiswerk bezig zijn dan de leerlingen uit het eerste en tweede leerjaar. Ook valt op dat er vakken zijn waar helemaal geen tijd aan huiswerk is besteed. Dit kan komen doordat er geen huiswerk is opgegeven, of doordat de leerlingen er geen tijd aan besteed hebben.



Uit de enquêtes van de leerlingen wordt duidelijk hoe leerlingen de belasting ervaren bij het maken van het huiswerk per leerjaar en per vak. De informatie is in onderstaande tabel verwerkt. In de daarop volgende toelichting worden de resultaten beschreven per leerjaar en daarna per vak.

Trainingskunde 35% 15% 8% 8% 19% 8%Anatomie 38% 15% 18% 10% 8% 28%Omgangskunde 21% 12% 21% 8% 8% 22%Organiseren van evenementen 15% 21% 31% 5% nvt nvtCP / Didaktiek 50% 12% nvt nvt nvt nvtNederlands 32% 15% 79% 8% nvt nvtEngels 3% 74% 0% 77% nvt nvtRekenen 3% 50% 3% 33% nvt nvtLLB 9% 18% nvt nvt nvt nvtVoeding nvt nvt 23% 3% nvt nvtSportmassage nvt nvt nvt nvt 75% 3%Zwemmen nvt nvt nvt nvt 31% 6%Fitness nvt nvt nvt nvt 47% 6%PRL nvt nvt nvt nvt 3% 17%EHBS nvt nvt nvt nvt 3% 36%

Ik v

ind

dat w

e w

eini

g hu

iswer

k kr

ijgen

bij

dit v

ak

Ik v

ind

dat w

e ve

el h

uisw

erk

krijg

en b

ij di

t vak

Ik v

ind

dat w

e w

eini

g hu

iswer

k kr

ijgen

bij

dit v

ak

Ik v

ind

dat w

e ve

el h

uisw

erk

krijg

en b

ij di

t vak

Ik v

ind

dat w

e w

eini

g hu

iswer

k kr

ijgen

bij

dit v

ak

Ik v

ind

dat w

e ve

el h

uisw

erk

krijg

en b

ij di

t vak

leerjaar1 leerjaar2 leerjaar3Vakken Structuur: belasting

Tabel 5: Resultaten specifiek met betrekking tot structuur: de variabele belasting



Beschrijving van de resultaten per leerjaar uit de tabelMet de stelling: “ik vind dat we veel huiswerk krijgen” is gemiddeld 23% van de leerlingen van het eerste en tweede leerjaar het eens en 24% van de leerlingen van het derde leerjaar. Met de stelling: “ik vind dat we weinig huiswerk krijgen” is gemiddeld 26% van de leerlingen van het eerste leerjaar, 19% van de leerlingen uit tweede leerjaar en 16% van de leerlingen van het derde leerjaar het eens.Beschrijving van de resultaten per vak uit het tabelAls we naar de vakken onderling kijken, zien we ook verschillen qua belasting. 50% van de eerstejaars leerlingen ervaren veel huiswerk bij didactiek en bij Engels en rekenen is dat maar 3%. Veel leerlingen uit leerjaar één en twee, ongeveer driekwart, vinden dat er te weinig huiswerk wordt gegeven bij Engels. Ook bij het vak rekenen vinden leerlingen uit zowel leerjaar één en twee het huiswerk weinig. Bij het derde jaar valt op dat 75% van mening is dat sportmassage veel huiswerk geeft. Bij fitness is het percentage ook hoog, namelijk 47%. De hoge huiswerkbelasting bij deze vakken komt ook naar voren tijdens de interviews met de leerlingen. Van de vakken EHBS en PRL vindt maar 3% dat ze veel huiswerk hebben. Omgangskunde en anatomie scoort tevens laag op een hoge huiswerkbelasting. Voor beide vakken geldt een percentage van 8 %. Beschrijving van de resultaten verkregen met de open vragen uit de leerlingenenquêtesBij de enquêtes van de leerlingen zijn ook open vragen gesteld. Deze vragen zijn niet verwerkt in de tabel of in de grafiek. Bij de open vragen was een vraag: “wat vind je een minder punt van het huiswerk, in het algemeen, op het CIOS SG&V? “ Hier werd vaak hetzelfde antwoord op gegeven: de grote inlevermomenten en toetsen zijn vaak in dezelfde week en zelfs soms op dezelfde dagen. De leerlingen ervaren teveel belasting op een en hetzelfde moment doordat de verschillende vakken geen onderlinge afstemming hebben .



De onderstaande grafiek geeft aan wat de leerlingen vinden over de drie stellingen die gaan over de mate van huiswerkbelasting op het CIOS SG&V.

leerjaar1 leerjaar1 leerjaar2 leerjaar3Structuur: belasting

Helemaaleens

Eens 3 2,92,5

Neutraal

Huisw

erk

van

vakk

en zi

jn g

oed

op e

lkaa

r afg

este

md

Ik v

ind

dat w

e w

eini

g hu

iswer

k kr

ijgen

op

het C

IOS

Ik v

ind

dat w

e ve

el h

uisw

erk

krijg

en o

p he

t CIO

S

Oneens

Helemaaloneens

Ik v

ind

dat w

e w

eini

g hu

iswer

k kr

ijgen

op

het C

IOS

Ik v

ind

dat w

e ve

el h

uisw

erk

krijg

en o

p he

t CIO

S

2,8

Huisw

erk

van

vakk

en zi

jn g

oed

op e

lkaa

r afg

este

md

3,4

2,62,3

3,6

Huisw

erk

van

vakk

en zi

jn g

oed

op e

lkaa

r afg

este

md

Ik v

ind

dat w

e ve

el h

uisw

erk

krijg

en o

p he

t CIO

S

Grafiek1: Resultaten algemeen met betrekking tot kernbegrip structuur, de variabele belasting

Beschrijving van de resultaten uit de grafiekDe leerlingen uit leerjaar één scoren neutraal met betrekking tot huiswerkbelasting. Zij vinden het huiswerk dus niet te veel en ook niet te weinig. In leerjaar twee ervaren de leerlingen meer huiswerkbelasting. Op de stelling: Ik vind de hoeveelhuid huiswerk veel, is de gemiddelde score 3,4. Deze leerlingen zijn het met de stelling eens. In leerjaar drie ervaren de leerlingen de hoogste huiswerkbelasting. Bij deze leerlingen is de score 3,6. Dit komt tevens overeen met de gegevens uit het logboek. Met betrekking tot een afstemming van het huiswerk qua belasting geven leerlingen het volgende aan. Op de stelling: het huiswerk van vakken zijn goed op elkaar afgestemd, scoren alle leerjaren neutraal.



Beschrijving van de resultaten verkregen met de open vragen uit de leerlingenenquêtesUit de open vraag van de enquête van leerlingen: hoeveel tijd besteed je gemiddeld per week aan je huiswerk? kwamen de volgende gegevens naar voren. Van alle eerstejaars leerlingen zegt 36% 2-5 uur per week, 52 % 5-8 uur per week en 12 % 8-11 uur per week aan hun huiswerk te besteden. Van alle tweedejaars leerlingen zegt 56% 2-5 uur per week, 36% 5-8 uur per week en 8% 8-11 aan hun huiswerk te besteden.Van alle derdejaars leerlingen zegt 61 % 2-5 uur per week , 31% 5-8 uur per week, 6% 8-11 uur per week aan hun huiswerk te besteden.Beschrijving van de resultaten verkregen uit de leerling interviewsUit de resultaten, die betrekking hebben op belasting, verkregen uit de leerling interviews komt het volgende naar voren. De leerlingen van leerjaar één en leerjaar twee vinden de hoeveelheid huiswerk die ze op het CIOS SG&V krijgen goed te doen. Ze ervaren de belasting als goed. Niet te zwaar en niet te licht. Bij de leerlingen van het derde leerjaar zijn de meningen verdeeld. Twee leerlingen ervaren het huiswerk als veel. Vooral door de combinatie van school, stage en huiswerk wordt de belasting als hoog ervaren. Een derdejaars leerling zegt hierover: ” In het derde leerjaar wordt er echt meer van je verwacht en daarom zijn de opdrachten zwaarder, moeilijker en vragen meer tijd. Omdat we ook veel onderwijs en stage hebben, voelt het als heel veel” . Eén leerling vindt het wel goed en een andere leerling vindt dat er momenten zijn dat het heel veel is, en andere momenten weinig. Zowel eerste-, als tweede-, als derdejaars leerlingen benoemen : “Periode 1, 2 en 3 zijn veel drukker dan periode 4. Aan het begin van de periodes is het minder druk, maar aan het eind geven alle vakken toetsen en moet je verslagen inleveren. Als je dan niet goed plant, is het bijna niet te doen”. Over de afstemming van de belasting van het huiswerk in relatie tot andere vakken waren de leerlingen niet zo tevreden. De leerlingen van leerjaar één, twee en drie zeggen dat er voor bijna ieder vak een piekbelasting is in de laatste twee weken. Een eerstejaars leerling zegt: “De toetsen worden gegeven tijdens reguliere lesweken. Wij hebben op maandag, dinsdag en woensdag alle leervakken en dus soms in drie dagen tijd alle zware toetsen”. Dat mag wel wat beter afgestemd worden. De vakken anatomie en trainingskunde worden door dezelfde docent gegeven en die houdt wel rekening met de spreiding van toetsen tussen die twee vakken.”De huiswerkbelasting per vak wordt per leerjaar maar ook per vak verschillend ervaren. De huiswerkbelasting van anatomie en trainingskunde wordt zowel door de eerstejaars als door de tweedejaars leerlingen als laag ervaren. Een leerling geeft aan dat er tijdens de les al aan gewerkt mag worden, waardoor je al klaar kunt zijn in de les. Derdejaars leerlingen vinden dat ze voor trainingskunde veel huiswerk hebben. Een leerling zegt: “je moet samen met een andere leerling een trainingsplan maken en dat vergt veel tijd!” Eerstejaars leerlingen vinden de huiswerkbelasting van de vakken omgangskunde, didactiek en organiseren van evenementen (OvE) goed. Voor Engels en rekenen wordt er vrijwel geen huiswerk gegeven. Daarentegen wordt Nederlands in het eerste en tweede jaar genoemd als een vak met veel huiswerk. Een tweedejaars leerling zegt hierover: “Voor de meeste vakken is het wel duidelijk wat je moet maken. Voor Nederlands is het teveel en niet goed op een rijtje.” In het derde



leerjaar ervaren de leerlingen de huiswerkbelasting van de vakken zwemmen, sportmassage en fitness als hoog. Beschrijving van de resultaten verkregen uit de discussie met de docentenVanuit de discussie met de docenten komen, met betrekking tot huiswerkbelasting, de volgende punten naar voren. Bij een inventarisatie met betrekking tot de hoeveelheid huiswerk die zij gemiddeld voor hun vak geven, blijkt dat een leerling in totaal 8-10 uur per week bezig zou moeten zijn met huiswerk. Het merendeel van de leerlingen van alle leerjaren zegt echter minder tijd te besteden aan huiswerk, namelijk 2-5 uur! De docenten geven daarbij aan dat ze het idee hebben dat leerlingen het huiswerk niet belangrijk genoeg vinden en vaak werk of sport boven het studeren zetten. Regelmatig geven de docenten huiswerk op als voorbereiding op de volgende les en dan komen de docenten er achter dat de leerlingen het niet hebben gemaakt of gedaan. In de les is het vervolgens lastig als de één het wel gedaan heeft en de ander niet. De docenten hebben ook gediscussieerd over de structuur bij het opgeven van het huiswerk. Hieruit blijkt dat de helft van de docenten het huiswerk per week opgeven als voorbereiding op de volgende les. De andere helft heeft het in een periode planning staan en weten de leerlingen het opgegeven huiswerk al langer . De docenten geven aan dat alle leerlingen weten wat er van hun verwacht wordt met betrekking tot het huiswerk.Met betrekking tot de onderlinge afstemming van het huiswerk zeggen docenten het volgende. De docent voeding zegt hierover: “Huiswerk is goed en nuttig, ook voor het activeren van voorkennis, maar wij moeten onderling betere afspraken kunnen maken en structureren.” De docent zwemmen zegt: “Het zou goed zijn om een planning te maken per vak van de toetsen en van de in te leveren verslagen. Voor zowel de leerlingen als voor de docenten zou een afstemming beter zijn. Dit kan op het digitale informatiesysteem Portal geplaatst worden.” Met betrekking tot de verhouding lestijd en huiswerktijd zijn er bepaalde vakken waar de leerlingen in de lestijd aan hun huiswerk mogen werken en vakken waar het huiswerk alleen buiten de les gemaakt dient te worden. Een citaat van de docent zwemmen: “Als je meer tijd op school creëert voor huiswerk, gaan leerlingen het waarschijnlijk meer doen. Het voordeel daarvan is ook dat ze kunnen samenwerken met andere leerlingen.” Verschillende opmerkingen over het opgeven van huiswerk. Docent Sportmassage: “Er zijn leerlingen die door willen studeren op het HBO, dus die moeten wennen om zoveel te studeren.” Docent trainingskunde: “Heel veel leerlingen werken er niet bij tegenwoordig, maar studeren er bij. Ze hebben bijna geen tijd. Zodra de leerlingen klaar zijn op school, gaan ze bezig met iets anders”. Docent Sportmassage: “Wij moeten voor de opleiding de verwachtingen beter aangeven. Wat wordt er van je verwacht bij een full time opleiding. Als opleiding moeten we duidelijker zijn en transparanter.”



Hoe is het huiswerk gestructureerd in relatie tot de les?

Uit de enquêtes van de leerlingen wordt duidelijk hoe leerlingen het huiswerk ervaren in relatie tot de lesstructuur, per leerjaar en per vak. De informatie is in onderstaande tabel verwerkt. In de daarop volgende toelichting worden de resultaten beschreven per leerjaar en daarna per vak.

leerjaar1 leerjaar2

Trainingskunde 67% 82%Anatomie 67% 69%Omgangskunde 70% 28%Organiseren van evenementen 30% 36%CP / Didaktiek 18% nvtNederlands 52% 67%Engels 12% 8%Rekenen 33% 21%LLB 48% nvtVoeding nvt 23%Sportmassage nvt nvtZwemmen nvt nvtFitness nvt nvtPRL nvt nvtEHBS nvt nvt

Ik k

rijg

tijde

ns d

e le

s tijd

om

mijn

hui

swer

k te

mak

en

Ik k

rijg

tijde

ns d

e le

s tijd

om

mijn

hui

swer

k te

mak

en

Vakken Structuur: structuur v.d. les

Tabel 6: Resultaten specifiek met betrekking tot structuur; de variabele structuur van de les.

Beschrijving van de resultaten per leerjaar uit de tabelOver de stelling : “Ik krijg tijdens de les tijd om mijn huiswerk te maken”, liggen de resultaten van eerste en tweede leerjaar dicht bij elkaar. Het grootste verschil zit bij het vak omgangskunde. In leerjaar één geeft 70% van de leerlingen aan, tijd te krijgen tijdens de les om het huiswerk te maken. In leerjaar twee is dat 28 % van de leerlingen



Beschrijving van de resultaten per vak uit de tabelDe verschillen tussen de vakken is groter. Bij het vak anatomie is 67%, bij trainingskunde 67% en bij Nederlands 52% van de leerlingen, het eens met de stelling. Daar tegenover is bij het vak CP maar 18% en bij het vak Engels maar 12% van de leerlingen het eens met de stelling.Beschrijving van de resultaten verkregen uit de leerling interviewsEr zijn vakken die tijd vrij maken tijdens de lessen om aan opdrachten te werken. Dit ervaren de leerlingen als prettig. Citaat: “bij anatomie en trainingskunde geeft de docent de tijd om in de les aan je huiswerk te werken, dan zou je je huiswerk al af kunnen hebben. Daarbij kun je heel makkelijk vragen stellen als je iets niet snapt”.

4.2 Autonomie

Hoeveel vrijheid geeft de docent en ervaart een leerling om wel, niet of gedeeltelijk zijn huiswerk te maken?

Uit de enquêtes van de leerlingen wordt duidelijk hoeveel vrijheid de leerlingen ervaren om wel of niet het huiswerk te maken. De informatie is in onderstaande tabel verwerkt. In de daarop volgende toelichting van de resultaten, worden eerst de verschillen per leerjaar beschreven en daarna de verschillen per vak.




Vakkenleerjaar 1

Ik m

aak

huisw

erk

omda

t mijn

resu

ltate

n da

ardo

or v

erbe

tere

n

Ik m

aak

het h

uisw

erk

bij d

it va

k om

dat i

k he

t nut

er v

an in

zie

leerjaar 2

Ik m

aak

huisw

erk

omda

t mijn

resu

ltate

n da

ardo

or v

erbe

tere

n

Ik m

aak

het h

uisw

erk

bij d

it va

k om

dat i

k he

t nut

er v

an in

zie

leerjaar 3Autonomie: vrijheid om het huiswerk te maken

Ik m

aak

huisw

erk

omda

t mijn

resu

ltate

n da

ardo

or v

erbe

tere

n

Ik m

aak

het h

uisw

erk

bij d

it va

k om

dat i

k he

t nut

er v

an in

zie

Tabel 7: Resultaten specifiek met betrekking tot autonomie: de variabele vrijheid om huiswerk te maken

Beschrijving van de resultaten per leerjaar uit de tabelBij de stelling: “Ik maak huiswerk omdat mijn resultaten daardoor verbeteren” scoort leerjaar één gemiddeld 47%, leerjaar twee gemiddeld 42% en leerjaar drie gemiddeld 47%.Bij de stelling: “Ik maak het huiswerk omdat ik er het nut van in zie”, scoort leerjaar één gemiddeld 48%, leerjaar twee gemiddeld 41% en leerjaar drie gemiddeld 46%. Bij beide stellingen scoort leerjaar één het hoogst, daarna volgt leerjaar drie en vervolgens leerjaar twee.Beschrijving van de resultaten per vak uit de tabelOp de stelling: “Ik maak huiswerk omdat mijn resultaten daardoor verbeteren” scoren de volgende vakken het hoogst. Gemiddeld scoren de vakken trainingskunde, anatomie en CP rond de 75%. Het laagst scoren de vakken Engels, rekenen en LLB met respectievelijk gemiddeld 11%, 19% en 18%. Ook bij de stelling: “Ik maak het huiswerk omdat ik er het nut van in zie, scoren de zelfde vakken, trainingskunde, anatomie het hoogst, namelijk rond de 75%. Bij deze stelling scoren



de vakken Engels met gemiddeld 17%, rekenen met gemiddeld 19% en LLB 15 % wederom het laagst.Beschrijving van de resultaten verkregen uit de leerling interviewsUit de antwoorden, die betrekking hebben op de vrijheid om het huiswerk te maken, komt het volgende naar voren. Bij de vraag of de leerlingen hun huiswerk moeten maken of dat ze een keus hebben om het te maken zegt een leerling uit het eerste leerjaar het volgende: “we krijgen bij Nederlands huiswerk, maar het is te makkelijk en saai! Je moet alle deel oefeningen doen. Soms heb je 12 opdrachten voordat je de eindoefening mag doen, terwijl ik het niveau al lang beheers. Je hebt geen keus om het wel of niet te doen. Een tweedejaars leerling: “Soms heb ik het idee dat docenten huiswerk geven omdat ze vinden dat het er bij hoort. Soms is het teveel van hetzelfde”. Een derdejaars leerling benoemt het volgende: “ ik vind het huiswerk bij fitness soms overschrijfwerk, je weet het al, maar moet het toch overschrijven. Verspilde tijd en geen leereffect. Geen zin er om het te doen. Je krijgt wel een code als je het niet doet, dus moet je het maken.”Beschrijving van de resultaten verkregen uit de discussie met de docentenDe docent Nederlands geeft aan dat eerst alle online opdrachten gemaakt moeten worden voordat de leerlingen aan de eindtoets kunnen deelnemen. Ook de rekendocent geeft aan dat dit het geval is. Dit betekent dat wat de leerlingen zeggen, overeenkomt met wat de docenten zeggen, namelijk er wordt geen rekening gehouden met het individuele niveau en een leerling heeft geen vrijheid om het wel of niet te maken bij deze twee vakken. De docenten zeggen over het algemeen geen rekening te houden met houden met het niveau van de leerling en de opgegeven opdracht. Wel zeggen ze dat de ene leerling er langer mee bezig is dan de ander. Docent anatomie en trainingskunde zegt: “soms moeten de leerlingen gewoon kennis opdoen en die wordt bevraagd tijdens de toets. Ze moeten dus gewoon leren. Over leerlingen zegt een vakdocent trainingskunde en anatomie : “Over het algemeen zijn leerlingen erg makkelijk. Huiswerk vinden ze doorgaans minder belangrijk dan hun sociale leven. Alleen als het voor een cijfer is als ze iets moeten inleveren, zie je ze ineens hard werken.”

Hoeveel ruimte biedt de docent en ervaart een leerling bij de totstandkoming van de huiswerkopdrachten?

Uit de enquêtes van de leerlingen wordt duidelijk hoe de leerlingen de totstandkoming van de huiswerkopdrachten ervaren. De informatie is in onderstaande tabel verwerkt. In de daarop volgende toelichting van de resultaten, worden eerst de verschillen per leerjaar beschreven en daarna de verschillen per vak.




nvtnvtnvtnvt

Ik b

en g

emoti

veer

d vo

or h

et h

uisw

erk

omda

t ik

mijn

eig

en in

bren

g

en c

reati

vite

it kw

ijt k

an

Vakken

Ik v

ind

het h

uisw

erk

over

het

alg

emee

n m

akke

lijk

bij d

it va

k

Ik v

ind

het h

uisw

erk

over

het

alg

emee

n m

oeili

jk b

ij di

t vak

18%24%64%45%55%9%6%6%3%nvtnvt

nvtnvt

Ik b

en g

emoti

veer

d vo

or h

et h

uisw

erk

omda

t ik

mijn

eig

en in

bren

g

en c

reati

vite

it kw

ijt k

an

Ik v

ind

het h

uisw

erk

over

het

alg

emee

n m

akke

lijk

bij d

it va

k

Ik v

ind

het h

uisw

erk

over

het

alg

emee

n m

oeili

jk b

ij di

t vak

28%26%31%51%nvt8%

18%5%nvt

28%nvtnvt

leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 3Autonomie : ruimte bij totstandkoming opdrachten

36%33%11%

Ik b

en g

emoti

veer

d vo

or h

et h

uisw

erk

omda

t ik

mijn

eig

en in

bren

g

en c

reati

vite

it kw

ijt k

an

Ik v

ind

het h

uisw

erk

over

het

alg

emee

n m

akke

lijk

bij d

it va

k

Ik v

ind

het h

uisw

erk

over

het

alg

emee

n m

oeili

jk b

ij di

t vak

25%31%50%nvtnvtnvtnvtnvtnvtnvt

19%17%

nvt

Tabel 8: Resultaten specifiek met betrekking tot autonomie: de variabele ruimte bij totstandkoming opdrachten

Beschrijving van de resultaten uit de tabelOp de stelling: “Ik vind het huiswerk over het algemeen makkelijk bij dit vak” scoort leerjaar één het hoogst met gemiddeld 53%. Leerjaar twee scoort 34% en leerjaar drie scoort 37%. De scores van de leerjaren liggen vrij dicht bij elkaar. Op de stelling: “Ik vind het huiswerk over het algemeen moeilijk bij dit vak” scoort leerjaar twee het hoogst met gemiddeld 27%. De score van leerjaar één is 16% en van leerjaar drie is dat 19%. Ook hier liggen de scores dicht bij elkaar. Uit de hierboven genoemde scores blijkt



dat de groep die het huiswerk makkelijk vindt groter is, dan de groep die het huiswerk moeilijk vindt. Met de stelling: ”Ik ben gemotiveerd voor het huiswerk omdat ik er mijn eigen inbreng en creativiteit in kwijt kan” is 28% van de leerlingen uit het derde leerjaar het eens, 26% van leerjaar één en 24% van leerjaar twee. De verschillen tussen de leerjaren zijn klein. Op de stelling: “Ik vind het huiswerk over het algemeen makkelijk bij dit vak” scoren de vakken LLB, Nederlands en rekenen het hoogst, met een score rond de 60%. Het laagst scoren de vakken trainingskunde , anatomie en OvE met een score rond de 30%. Op de stelling: “Ik vind het huiswerk over het algemeen moeilijk bij dit vak”, scoren de vakken trainingskunde, anatomie en sportmassage rond de 50%. Het laagst scoren de vakken LLB rekenen en Nederlands rond de 3%. Op de stelling: ”Ik ben gemotiveerd voor het huiswerk omdat ik er mijn eigen inbreng en creativiteit in kwijt kan” scoren de vakken OvE , omgangskunde en CP/didactiek hoog, namelijk rond de 50%. Engels en rekenen scoren beiden laag met 12%. Het laagst scoort LLB met 3%.



De onderstaande grafiek geeft aan wat alle leerlingen vinden over 3 stellingen die gaan over de mate van de totstandkoming van opdrachten op het CIOS SG&V.

leerjaar1 leerjaar2 leerjaar3Autonomie: ruimte bij totstandkoming opdrachten

2,5 2,6 2,42,2

Oneens

HelemaalIk

maa

k m

ijn h

uisw

erk

niet

als

ik h

et te

mak

kelij

k vi

nd

Ik m

aak

mijn

hui

swer

k ni

et a

ls ik

het

te m

oeilij

k vi

nd

Ik m

aak

mijn

hui

swer

k ni

et a

ls ik

het

te m

akke

lijk

vind

Ik m

aak

mijn

hui

swer

k ni

et a

ls ik

het

te m

oeilij

k vi

nd

oneens

Ik m

aak

mijn

hui

swer

k ni

et a

ls ik

het

te m

akke

lijk

vind

Ik m

aak

mijn

hui

swer

k ni

et a

ls ik

het

te m

oeilij

k vi

ndHelemaal

eens

Eens

Neutraal 2,2

3,0

Grafiek 2: resultaten algemeen met betrekking tot autonomie; de variabele ruimte bij totstandkoming opdrachten

Beschrijving van de resultaten uit de grafiekIn leerjaar één scoren beide stellingen gelijk en neutraal. In leerjaar twee scoren de leerlingen het hoogste bij de stelling: “Ik maak mijn huiswerk niet als ik het te makkelijk vind”. Zowel in leerjaar twee als in leerjaar drie zijn het meer leerlingen het eens met de stelling : “Ik maak mijn huiswerk niet als ik het te makkelijk vind”, dan op de stelling: “Ik maak mijn huiswerk niet als ik het te moeilijk vind”.Beschrijving van de resultaten verkregen uit de leerling interviewsDe leerlingen zeggen hierover: “Didaktiek en omgangskunde, daar heb je echt wat aan in de praktijk, omdat je die les moet geven. Daar ga je meer gemotiveerd je lesvoorbereiding voor maken.” Zowel bij rekenen en Nederlands wordt bij eerste- en tweedejaars leerlingen geen rekening gehouden met het niveau en iedereen moet hetzelfde doen. Een eerstejaars zegt



over huiswerk in het algemeen: “Het huiswerk is vooral hetzelfde, en het biedt niet genoeg inlevingsvermogen. Ik raak er niet gemotiveerd van. Het is vaak te makkelijk, het levert veel nutteloze informatie op.” Zowel de eerste-, tweede-, en derdejaars leerlingen zijn van mening, dat meer keuzemogelijkheden tot een hogere belevingswaarde leidt. Dit motiveert hen meer tot het maken van huiswerk. Bij de vraag welke vakken het huiswerk meer belevingswaarde heeft, benoemen de eerstejaars leerlingen: CP en OvE. De tweedejaars leerlingen benoemen de vakken : OvE, omgangskunde en praktijk lesgeven. De derdejaars benoemen de vakken: omgangskunde, voeding en trainingskunde. De uitleg was dat de leerlingen bij deze vakken zelf een inbreng hadden over het onderwerp waar de opdracht of het huiswerk over ging.Beschrijving van de resultaten verkregen uit de discussie met de docenten.De docenten geven aan de leerlingen niet tot weinig te betrekken bij de opdrachten die het huiswerk bevatten. Een aantal docenten geeft aan dat het niet mogelijk is dit altijd te doen, gezien de aard van het vak. De docent Nederlands zegt: “Ze moeten gewoon het niveau halen, anders kunnen ze niet slagen. Dus er valt niet zo veel van de opdrachten te maken. De onderdelen staan gewoon vast.” De docenten van de trainingskundige vakken vinden dat het moeilijk is om leerlingen mee te laten denken over de opdrachten want: “Ze moeten eerst de basistermen weten. Bij een sportmedisch aspect is geen ruimte voor creativiteit. “ Toch geeft de collega van fitness aan: “Je kan ze wel degelijk mee laten denken over bepaalde casussen. Wat is hun interesse? Dan vinden ze het leuker en zijn meer gemotiveerd. In plaats van alleen de opdracht te koppelen aan bijvoorbeeld snelheid en kracht, mogen zij het thema bepalen.” De collega van didactiek geeft aan: “we moeten het huiswerk proberen aantrekkelijker te maken door veel af te wisselen met werkvormen en opdrachten. Daarnaast is de interesse van de leerling heel belangrijk. Ik merk dat als ze zelf iets willen, omdat ze het leuk en interessant vinden, eerder hun opdrachten maken.”

4.3 Betrokkenheid

Hoe is de terugkoppeling van het huiswerk binnen de les?

Uit de enquêtes van de leerlingen wordt duidelijk hoe de leerlingen de terugkoppeling van het huiswerk ervaren. De informatie is in onderstaande tabel verwerkt. In de daarop volgende toelichting van de resultaten, worden eerst de verschillen per leerjaar beschreven en daarna de verschillen per vak.



Trainingskunde 97% 85% 91% 97% 85% 72% 95% 90% 47% 78% 92% 89%Anatomie 97% 85% 94% 97% 51% 56% 85% 69% 44% 67% 94% 83%Omgangskunde 71% 59% 48% 74% 44% 38% 36% 49% 53% 53% 33% 72%Org. van evenementen 53% 62% 33% 44% 64% 49% 31% 54% nvt nvt nvt nvtCP / Didaktiek 71% 82% 64% 62% nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvtNederlands 26% 15% 6% 32% 64% 33% 23% 44% nvt nvt nvt nvtEngels 21% 3% 6% 12% 10% 13% 15% 18% nvt nvt nvt nvtRekenen 6% 3% 3% 21% 23% 13% 21% 13% nvt nvt nvt nvtLLB 50% 6% 18% 29% nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvtVoeding nvt nvt nvt nvt 74% 64% 74% 56% nvt nvt nvt nvtSportmassage nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvt 33% 11% 6% 47%Zwemmen nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvt 39% 19% 11% 39%Fitness nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvt 72% 56% 31% 64%PRL nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvt 50% 36% 19% 53%EHBS nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvt nvt 33% 33% 42% 67%

Vakken

De d

ocen

t gee

ft tij

dig

geno

eg d

e le

erst

of/d

e hu

iswer

kopd

rach

ten

op

De d

ocen

t gee

ft tij

dig

geno

eg d

e le

erst

of/d

e hu

iswer

kopd

rach

ten

op

Betrokkenheid: terugkoppeling huiswerk

De d

ocen

t beh

ande

lt de

hui

swer

kopd

rach

ten

in d

e vo

lgen

de le

s

Het h

uisw

erk

wor

dt g

econ

trol

eerd

bij

het v

ak

Het h

uisw

erk

wor

dt g

econ

trol

eerd

bij

het v

ak

De d

ocen

t beh

ande

lt de

hui

swer

kopd

rach

ten

in d

e vo

lgen

de le

s

De d

ocen

t gee

ft fe

edba

ck o

p he

t hui

swer

k bi

j dit

vak

De d

ocen

t beh

ande

lt de

hui

swer

kopd

rach

ten

in d

e vo

lgen

de le

s

De d

ocen

t gee

ft fe

edba

ck o

p he

t hui

swer

k bi

j dit

vak

De d

ocen

t gee

ft fe

edba

ck o

p he

t hui

swer

k bi

j dit

vak

De d

ocen

t gee

ft tij

dig

geno

eg d

e le

erst

of/d

e hu

iswer

kopd

rach

ten

op

Het h

uisw

erk

wor

dt g

econ

trol

eerd

bij

het v

ak

Leerjaar 1 Leerjaar 2 Leerjaar 3

Tabel 9: Resultaten specifiek met betrekking tot betrokkenheid: de variabele terugkoppeling van huiswerk

Beschrijving van de resultaten per leerjaar uit de tabelIn leerjaar één wordt het hoogste percentage gescoord op de stelling “het huiswerk wordt gecontroleerd bij het vak”, namelijk 55%. In leerjaar twee is 52% van de leerlingen het eens met de stelling en van leerjaar drie 46% van de leerlingen. Bij de stelling: “de docent geeft feedback op het huiswerk bij dit vak” liggen de gemiddeldes van leerjaar één, twee en drie rond de 45% en liggen dicht bij elkaar. Ook met de stelling: “de docent behandelt de huiswerkopdrachten in de volgende les”, liggen de percentages van alle leerjaren rond de 45% en dicht bij elkaar.



Met de stelling “de docent geeft tijdig genoeg de leerstof / huiswerkopdrachten op” is gemiddeld 64% van de leerlingen van het derde leerjaar het eens, 52% van de leerlingen van het eerste leerjaar en 49% van de leerlingen van het tweede leerjaar.Beschrijving van de resultaten per vak uit de tabelBij de stelling: “het huiswerk wordt gecontroleerd bij het vak” scoren vooral de vakken CP, fitness, trainingskunde en anatomie hoog, gemiddeld rond de 70%. Rekenen en Engels scoren gemiddeld behoorlijk laag , rond de 15%. Bij de stelling: “de docent geeft feedback op het huiswerk bij dit vak” scoren weer de vakken CP, trainingskunde en anatomie hoog, namelijk rond de 75% en scoren wederom de vakken rekenen en Engels laag, beiden 8%. Bij de stelling: “de docent behandelt de huiswerkopdrachten in de volgende les” scoren met name de vakken trainingskunde en anatomie erg hoog, boven de 90%. Wederom zijn Engels en rekenen de laagst genoteerden met 10% en 12%. Bij de stelling: “de docent geeft tijdig genoeg de leerstof / huiswerkopdrachten op” scoren wederom de vakken trainingskunde en anatomie hoog, boven de 80% en rekenen en Engels laag, onder de 20%. Beschrijving van de resultaten verkregen uit de leerling interviewsDoor een derdejaars leerling wordt gezegd: “Bij de meeste vakken bespreekt de docent eerst goed de stof door in de les, zodat je er thuis makkelijker aan kunt werken.”. Een derdejaars leerling zegt over Sportmassage: ”Soms krijg je aan aantal weken van tevoren huiswerk op, alleen in de tussentijd hoor je niets meer over: hoe ver zijn we? Hoe gaat het? En dan is het allemaal wel veel in een keer.” Een kritische noot van een derdejaars leerling: “Het huiswerk wordt niet altijd gecontroleerd. Dan vraag je je wel eens af, waarom je het moet doen”. De derdejaars leerlingen geven ook aan dat het uitmaakt welke docent het huiswerk opgeeft en daar doe je meer of minder voor. Een derdejaars leerling: “Door de docent is Engels echt leuk geworden en ik deed daardoor veel beter mijn best! De docent voeding is erg betrokken en dan doe ik ook veel meer mijn best. De docent Omgangskunde geeft het vak zo leuk, dan wil ik ook veel doen”. Een andere derdejaars leerling: “Ik heb dat bij Trainingskunde, die docent doet zo veel moeite voor het vak, dat ik ook veel moeite voor de docent wil doen”. Dat kan ook andersom het geval zijn, docenten kunnen voor een negatief effect zorgen. Een leerling zegt hierover: “Soms krijg je dreigmailtjes, dat is niet zo motiverend, dan lijkt het net mijn moeder. Dat demotiveert mij”. Een tweedejaars leerling betreurt dat het huiswerk alleen nog maar wordt opgegeven via portal en niet meer in de les. “Soms kun je niet op portal komen, of de opdracht is niet duidelijk beschreven. In de les moet het uitgelegd worden.”Beschrijving van de resultaten verkregen uit de discussie met de docentenDe meningen van de docenten zijn verdeeld over het wel of niet moeten controleren van het huiswerk. Een aantal docenten zegt het af en toe te doen. Sommige docenten doen het niet en anderen altijd. Wel wordt aangegeven dat het controleren van het huiswerk vaak een negatief ingezette actie is. Docent sportmassage: “Als je het niet controleert ben je als



docenten bang, dat ze het niet zullen maken en raken ze achter op de stof.” Docent voeding zegt: “als een leerling de betrokkenheid niet voelt, gaan ze er minder serieus mee om. Toen ik afwezig was door ziekte, en ik de groep een opdracht heb meegegeven om aan te werken, bakten zij er niets van. Terwijl normaal gesproken, als ik er wel ben en er in de klas aandacht aan kan besteden, het meestal wel goed gaat.Bij het geven van feedback laten veel docenten het afhangen van de behoefte van de individuele cursist. Soms worden zaken klassikaal behandeld. De docent EHBS zegt hierover: “als ik het gevoel heb dat leerlingen er met de pet naar gooien, besteed ik er ook geen aandacht aan. Als ze hun best doen, geef ik feedback en wil ik ze helpen.

In welke mate staan de docenten open voor hulp voor de leerlingen met betrekking tot het huiswerk?

Uit de enquêtes van de leerlingen wordt duidelijk hoe de leerlingen de hulp van de docenten met betrekking tot het huiswerk ervaren. De informatie is in onderstaande tabel verwerkt. In de daarop volgende toelichting van de resultaten, worden eerst de verschillen per leerjaar beschreven en daarna de verschillen per vak.



leerj. 1 leerj.2 leerj.3

Trainingskunde 88% 85% 89%Anatomie 88% 74% 89%Omgangskunde 76% 72% 75%Org. van evenementen 65% 62% nvtCP / Didaktiek 79% nvt nvtNederlands 50% 54% nvtEngels 47% 31% nvtRekenen 41% 33% nvtLLB 41% nvt nvtVoeding nvt 90% nvtSportmassage nvt nvt 31%Zwemmen nvt nvt 50%Fitness nvt nvt 86%PRL nvt nvt 72%EHBS nvt nvt 72%

Vakken Betrokkenheid:hulp

Ik k

an b

ij de

doc

ent t

erec

ht a

ls ik

moe

ilijk

hede

n he

b bi

j het

hui

swer

k

Ik k

an b

ij de

doc

ent t

erec

ht a

ls ik

moe

ilijk

hede

n he

b bi

j het

hui

swer

k

Ik k

an b

ij de

doc

ent t

erec

ht a

ls ik

moe

ilijk

hede

n he

b bi

j het

hui

swer

k

Tabel 10: Resultaten specifiek met betrekking tot betrokkenheid: de variabele hulp

Beschrijving van de resultaten per leerjaar uit de tabelMet de stelling: “Ik kan bij de docent terecht als ik moeilijkheden heb bij het huiswerk” zijn 70% van de leerlingen van leerjaar drie het eens, 64% van leerjaar één en 62% van leerjaar twee. Beschrijving van de resultaten per vak uit de tabelDe vakken Trainingskunde, Anatomie, Omgangskunde, OvE , CP, Fitness, PRL en EHBS scoren ruim boven de 55% en Nederlands, Engels, Rekenen, LLB en Sportmassage scoren onder de 50%.



De onderstaande grafiek geeft aan wat alle leerlingen vinden over 2 stellingen die gaan over de hulp van de Studie Loopbaan Begeleider (SLB-er) bij huiswerk op het CIOS SG&V.

Grafiek 3: Resultaten algemeen met betrekking tot betrokkenheid: de variabele hulp

Beschrijving van de resultaten uit de grafiekIn alle leerjaren zijn de leerlingen gemiddeld gezien het eens met de stelling: “De SLB-er biedt hulp aan met het plannen van huiswerk” en met de stelling: “Ik kan terecht bij de SLB-er met problemen bij het huiswerk”. Bij de laatstgenoemde stelling zijn de leerlingen van het tweede leerjaar er zelfs helemaal mee eens. Beschrijving van de resultaten verkregen uit de leerling interviewsAls het om betrokkenheid en hulp gaat zijn de leerlingen over het algemeen positief met betrekking tot de betrokkenheid van de docenten. Een eerstejaars leerling zegt: “De docenten en de SLB-ers helpen de leerlingen goed met huiswerk en motiveren ook goed”. Een andere leerling haakt daar op in: “We hebben goede leraren die ook betrokken zijn omdat



het zo’n kleine school is, dat voelt goed.” Een tweedejaars leerling: “Docenten zijn zeer betrokken, daarnaast vind ik dat de lessen goed zijn afgestemd op het niveau”. Beschrijving van de resultaten verkregen uit de discussie met de docentenAlle docenten geven aan dat leerlingen terecht kunnen bij hen met vragen of voor verheldering van het huiswerk. Docent EHBS : We kunnen leerlingen helpen met voorbereiden en leren leren, maar je kunt als docent niet alles doen! Daarnaast moeten we prestaties meer belonen en wanprestaties eerder afstraffen. Leerlingen moeten eerder de consequenties kennen.” Docent fitness: “Ja , belonen en straffen helpt, maar wij kunnen het als docenten nog veel beter doen door duidelijker, transparanter en nog meer betrokken te zijn!”

Op welke manier worden de huiswerkopdrachten samengesteld door docenten en hoe ervaren de leerlingen dit?

Uit de enquêtes van de leerlingen wordt duidelijk hoe de leerlingen denken over de manier waarop de huiswerkopdrachten worden samengesteld. De informatie is in onderstaande tabel verwerkt. In de daarop volgende toelichting van de resultaten, worden eerst de verschillen per leerjaar beschreven en daarna de verschillen per vak.



Trainingskunde 74% 30% 62% 31% 53% 33%Anatomie 68% 33% 46% 26% 47% 39%Omgangskunde 35% 24% 31% 26% 42% 19%Org. van evenementen 26% 30% 36% 21% nvt nvtCP / Didaktiek 35% 27% nvt nvt nvt nvtNederlands 3% 3% 13% 15% nvt nvtEngels 6% 3% 3% 21% nvt nvtRekenen 0% 6% 3% 8% nvt nvtLLB 3% 9% nvt nvt nvt nvtVoeding nvt nvt 44% 33% nvt nvtSportmassage nvt nvt nvt nvt 22% 6%Zwemmen nvt nvt nvt nvt 19% 8%Fitness nvt nvt nvt nvt 28% 8%PRL nvt nvt nvt nvt 22% 8%EHBS nvt nvt nvt nvt 31% 14%

Betrokkenheid: Samenstelling opdrachten

33%11%

Ik b

en g

emoti

veer

d vo

or h

et h

uisw

erk

omda

t ik

mijn

eig

en in

bren

gen

cre

ativi

teit

kwijt

kan

Leerjaar 3

nvtnvt19%17%36%

nvtnvt

nvtnvtnvt

25%31%50%

nvtnvtnvt

Ik b

en g

emoti

veer

d vo

or h

et h

uisw

erk

omda

t ik

mijn

eig

en in

bren

gen

cre

ativi

teit

kwijt

kan

5%nvt

28%nvtnvt

31%51%nvt

8%18%

Leerjaar 1

28%26%

Leerjaar 2

nvtnvtnvtnvtnvt

9%6%6%3%nvt

Vakken18%24%64%45%55%

Ik b

en g

emoti

veer

d vo

or h

et h

uisw

erk

omda

t ik

mijn

eig

en in

bren

gen

cre

ativi

teit

kwijt

kan

De d

ocen

t bet

rekt

ons

bij

het s

amen

stel

len

van

de h

uisw

erko

pdra

cht

De d

ocen

t bes

pree

kt b

ij he

t opg

even

van

het

hui

swer

k w

at h

et d

oel i

s

De d

ocen

t bes

pree

kt b

ij he

t opg

even

van

het

hui

swer

k w

at h

et d

oel i

s

De d

ocen

t bet

rekt

ons

bij

het s

amen

stel

len

van

de h

uisw

erko

pdra

cht

De d

ocen

t bes

pree

kt b

ij he

t opg

even

van

het

hui

swer

k w

at h

et d

oel i

s

De d

ocen

t bet

rekt

ons

bij

het s

amen

stel

len

van

de h

uisw

erko

pdra

cht

Tabel 10: Resultaten specifiek met betrekking tot betrokkenheid: samenstelling opdrachten

Beschrijving van de resultaten per leerjaar uit de tabelMet de stelling : “De docent bespreekt bij het opgeven van het huiswerk wat het doel is”, is gemiddeld 33 % van de leerlingen uit het derde leerjaar het eens. Iets meer dan leerjaar 2 waar 30% van de leerlingen het eens zijn en leerjaar 1 waar 28% van de leerlingen het eens zijn.



Op de stelling: “De docent betrekt ons bij het samenstellen van de huiswerkopdracht” wordt door 23% van de leerlingen van het tweede leerjaar positief gereageerd, leerjaar één en drie iets minder leerlingen, respectievelijk 18% en 17%.Op de stelling: ”Ik ben gemotiveerd voor het huiswerk omdat ik er mijn eigen inbreng en creativiteit in kwijt kan” scoren alle leerjaren gemiddeld rond de 25%.Beschrijving van de resultaten per vak uit de tabelDe stelling : “De docent bespreekt bij het opgeven van het huiswerk wat het doel is” levert bij alle leerjaren maar vier vakken op die boven de 50% scoren. Dit zijn de vakken trainingskunde, Anatomie, OvE en omgangskunde. Er zijn vier vakken waar onder de 10% wordt gescoord; Nederlands, Engels, Rekenen en LLB. Op de stelling: “De docent betrekt ons bij het samenstellen van de huiswerkopdracht” wordt er door geen enkel vak boven de 40% gescoord. Het hoogste percentage is 39% bij het vak anatomie. Op de stelling: ”Ik ben gemotiveerd voor het huiswerk omdat ik er mijn eigen inbreng en creativiteit in kwijt kan” scoren de vakken OvE en omgangskunde met beiden 48% en CP/didactiek met 55% het hoogst. LLB scoort bij deze stelling laag, namelijk 3% maar ook Engels en rekenen met beiden 12%. Beschrijving van de resultaten verkregen uit de leerling interviewsAl eerder hebben we gelezen dat in het interview zowel de eerste-, tweede- als derdejaars leerlingen van mening zijn dat meer keuzemogelijkheden tot een hogere belevingswaarde leidt. Dit motiveert hen meer tot het maken van huiswerk. Bij de vraag welke vakken het huiswerk meer belevingswaarde heeft benoemen de eerstejaars leerlingen: centraal practicum en OvE. De tweedejaars benoemen de vakken : OvE, omgangskunde en praktijk lesgeven. De derdejaars benoemen de vakken: Omgangskunde, Voeding en Trainingskunde. De uitleg was dat de leerlingen bij deze vakken zelf een inbreng hadden over het onderwerp waar de opdracht of het huiswerk over ging. Een kritische noot van een derdejaars leerling: “Het huiswerk wordt niet altijd gecontroleerd. Dan vraag je je wel eens af, waarom je het moet doen”. Dit betekent dat er niet wordt toegelicht, waarom het huiswerk gemaakt moet worden en wat het doel is.Beschrijving van de resultaten verkregen uit de discussie met de docentenVooral de docenten trainingskunde, anatomie en sportmassage geven aan, dat het niet altijd mogelijk is opdrachten te geven waar de inbreng en creativiteit van leerlingen mogelijk is. Zij zijn van mening dat de leerling eerst kennis nodig heeft voordat je dat wel kan doen. De docent Nederlands is het daar mee eens en zegt: “ze moeten gewoon het niveau halen en de opdrachten doen.” Toch geeft de collega van fitness aan: “Je kan ze wel degelijk mee laten denken over bepaalde casussen. Wat is hun interesse? Dan vinden ze het leuker en zijn meer gemotiveerd. In plaats van alleen de opdracht te koppelen aan bijvoorbeeld snelheid en kracht, mogen zij het thema bepalen.” De collega van didactiek geeft aan: “we moeten het



huiswerk proberen aantrekkelijker te maken door veel af te wisselen met werkvormen en opdrachten. Daarnaast is de interesse van de leerling heel belangrijk. Ik merk dat als ze zelf iets willen, omdat ze het leuk en interessant vinden, eerder hun opdrachten maken.”

5. Conclusies

De conclusies van het onderzoek geven antwoord op alle deelvragen. De conclusies behorende bij de deelvragen zullen per kernbegrip worden beschreven en er zal een relatie gelegd worden met het theoretisch kader.

Conclusies met betrekking tot de structuur van het huiswerkDe conclusies hebben betrekking op de deelvraag: hoe gaan de docenten om met de belasting van het huiswerk en hoe ervaren de leerlingen dit? En op de deelvraag: hoe is het huiswerk gestructureerd in relatie tot de les? De huiswerkbelasting per vak varieert sterk. Er zijn vakken waar geen tot weinig huiswerk wordt gegeven en vakken waar veel huiswerk wordt gegeven. Uit het onderzoek blijkt dat de docenten gemiddeld met elkaar per week 8-10 uur huiswerk opgeven, terwijl het grootste deel van de leerlingen aangeeft maar 2-5 uur per week met huiswerk bezig te zijn. De theorie (Cooper, Robinson & Patall 2006) zegt dat 7-12 uur per week aan huiswerk optimaal is, of 1,5-2 uur per dag (Cooper & Valentine 2010). De huiswerkbelasting neemt toe per leerjaar. In leerjaar twee ervaart de leerling meer belasting dan in leerjaar één en in leerjaar drie meer dan in leerjaar twee. Van onderlinge afstemming bij de docenten is geen sprake. De docenten weten niet van elkaar wanneer en hoeveel huiswerk opgegeven wordt. Het schooljaar kent vier perioden, die afgesloten worden met toetsen. De docenten geven nu soms in één week tegelijkertijd een toets waardoor er dan sprake is van piekbelastingen voor de leerlingen. Het gemis aan afstemming van het huiswerk door de docenten vraagt van de leerlingen goede vaardigheden op het gebied van plannen. Uit hersenonderzoek bij pubers en adolescenten (Jolles, 2006) blijkt dat de hersenen van MBO leerlingen nog volop in ontwikkeling zijn. Vooral in de voorste hersendelen, waar de planning- en controlefuncties zich bevinden, vinden de grootste veranderingen plaats. Dit betekent in de praktijk dat ze nog niet goed kunnen plannen, organiseren, prioriteiten kunnen stellen. Daarbij waarschuwen Marzano en Pickering (2007) voor het opgeven van teveel huiswerk. Dit kan averechts werken en niet effectief zijn. Met betrekking tot de plaats die het huiswerk inneemt in de reguliere lessen moet men concluderen dat iedere docent zijn eigen invulling hieraan geeft. Bij enkele vakken mogen leerlingen in de les een start maken met het huiswerk, bij anderen vakken niet. Soms wordt het gemaakte huiswerk behandeld in de les en soms totaal niet. Epstein en Voorhis (2001) geven aan dat het belangrijk is dat er beleid is vanuit de school met betrekking tot huiswerk. Dit betekent dat er richtlijnen zouden moeten komen voor docenten voor het huiswerk, waardoor het voor de leerlingen duidelijker en overzichtelijker wordt.



Conclusies met betrekking tot de autonomie bij het huiswerkDe conclusies hebben betrekking op de deelvraag: hoeveel vrijheid geeft de docent en ervaart een leerling om wel, niet of gedeeltelijk zijn huiswerk te maken? En op de deelvraag: hoeveel ruimte biedt de docent en ervaart een leerling bij de totstandkoming van de huiswerkopdrachten? Uit de data, verkregen met de verschillende instrumenten, blijkt dat het maken van het huiswerk vaak verplicht is. De leerling heeft hier geen vrije keuze in. Uit het onderzoek blijkt echter dat de leerlingen voor bepaalde vakken niet altijd het huiswerk maken. Als reden noemen zij, dat het huiswerk onvoldoende aansluit op hun niveau en daardoor onvoldoende uitdaagt. In alle leerjaren is meer dan de helft van de leerlingen het eens, dat het huiswerk zin heeft en effect heeft op de resultaten bij het vak. Volgens Marzano en Pickering (2007). zouden docenten alleen huiswerk moeten geven als zij kunnen verantwoorden dat de opgedragen werkzaamheden nuttig zijn en een relatie hebben met een of meer van de genoemde functies van huiswerk . Volgens hen gaat het niet om de kwantiteit maar om kwaliteit van huiswerk: hoe zien leerlingen zich in relatie tot de taak , hoe zijn ze betrokken in het leerproces en hoe reageren ze op leeractiviteiten en leersituaties. Met name bij de vakken waar leerlingen een eigen inbreng hebben, wordt het huiswerk wel gemaakt. Uit de literatuur blijkt dat voor het motiveren van leerlingen, je als docent er vooral voor moet zorgen dat je ze hun eigen verantwoordelijkheid gunt. De docenten moeten leerlingen hun eigen oplossingen laten bedenken. De docent kan beter dingen suggereren dan opdringen, en vooral pas met ideeën komen, als de leerlingen er naar vragen. De self determination theorie van Deci en Ryan (1985) laat zien dat je taakwaardering kunt bevorderen door leerlingen meer autonomie te laten ervaren. Dit kan door ze keuzemogelijkheden aan te bieden, bijvoorbeeld tussen vakken, opdrachten en verwerkingsvormen.

Conclusies met betrekking tot betrokkenheid bij het huiswerkDeze conclusies hebben betrekking op de deelvraag: hoe is de terugkoppeling van het huiswerk binnen de les? Op de deelvraag: in welke mate staan de docenten open voor hulp aan de leerlingen met betrekking tot het huiswerk? En op de deelvraag: op welke manier worden de huiswerkopdrachten samengesteld door docenten en hoe ervaren de leerlingen dit? Over de terugkoppeling van het huiswerk zijn niet alle leerlingen tevreden. Ongeveer de helft van de leerlingen is het er mee eens, dat er gecontroleerd wordt. Over de feedback zijn de leerlingen minder tevreden, namelijk iets minder dan de helft. Firestone & Pennell(1993) geven aan dat feedback op gedrag en prestaties de betrokkenheid van leerlingen kan vergroten. De intensieve variant van huiswerkcontrole met feedback leidt op langere termijn tot betere prestaties.De leerlingen ervaren over het algemeen een goede betrokkenheid van de docent met betrekking tot de hulp die ze willen en/of krijgen. Als de leerlingen vragen hebben kunnen ze terecht bij de docent, hoewel het per vak sterk kan verschillen. Volman(2011) geeft aan dat leerlingen zich meer betrokken voelen als er goede relaties zijn met docenten. Bij de totstandkoming van de huiswerkopdrachten worden leerlingen niet of nauwelijks betrokken. Het is de docent die bepaalt hoe de opdrachten eruit zien. Het blijkt ook dat bij



weinig vakken, in alle leerjaren, door de docent het doel van de opdracht wordt uitgelegd. De literatuur geeft aan (Marzano en Pickering, 2007) dat het huiswerk aan een aantal eisen moet voldoen om leerlingen te kunnen stimuleren om er aan te werken. Het moet voor leerlingen een duidelijk doel hebben, de doelen moeten ook reëel zijn (niet teveel en te moeilijk, maar ook niet te makkelijk en te weinig). Uit het onderzoek blijkt dat weinig docenten de leerlingen betrekken, bij het ontwerpen van de opdrachten, waardoor het nut en het doel van de opdracht niet altijd duidelijk is. Uit de theorie blijkt dat huiswerk enkel moet worden opgegeven als het een nuttige bijdrage levert aan het leren van de studenten (Kohn, 2007). Volman(2011) beschrijft dat de leerling meer betrokken moet worden bij vak inhouden. Het is daarnaast van belang om niet alleen te laten zien aan leerlingen dat kennis en vaardigheden de moeite waard zijn, maar ze ook laten ervaren, dat wat ze met de kennis en vaardigheden kunnen, er toe doet.

6. Aanbevelingen en interventievoorstellen.

Op basis van een analyse van de verkregen data uit het onderzoek en het theoretisch kader wil ik verschillende interventies aanbevelen die betrekking hebben op de kernbegrippen autonomie, betrokkenheid en structuur. In overleg en in samenwerking met de opleidingsmanager van het team SG&V doe ik de volgende aanbevelingen.

Aanbevelingen en interventievoorstel met betrekking tot structuurDocenten moeten bij het opgeven van huiswerk en toetsen rekening houden met de belasting van de leerling. Bij het opgeven van een huiswerkopdracht moet duidelijk zijn welke tijdsinspanning het van de leerling vraagt. Hiervoor zal een planningsinstrument ontwikkeld en geïmplementeerd moeten worden, waarin inhoud en belasting van huiswerk zichtbaar wordt. De docent zal hiervan gebruik moeten maken bij het opgeven van het huiswerk. De wekelijkse maximale huiswerkbelasting mag niet meer dan tien uur zijn, waarvan maximaal twee uur per dag.

Aanbevelingen en interventievoorstel met betrekking tot autonomie De docenten zouden bij het opgeven van huiswerk de opdrachten moeten bespreken. Hierbij is van belang dat in de toelichting het doel en het nut van de opdracht besproken wordt. De docenten wordt aanbevolen om in hun huiswerkopdrachten rekening te houden met verschillende niveaus van complexiteit, behorende bij het niveau van de leerling, zodat de leerling gestimuleerd en uitgedaagd wordt bij het maken van het huiswerk. Tevens moet de opdracht keuzemogelijkheden bevatten waardoor een cursist een eigen invulling en kleur kan geven aan de opdracht. De docent moet de leerlingen uitdagen om zich als een kritische student op te stellen. Het is goed als de leerling interesse krijgt en zelf vraagt naar het doel en de zingeving van de opdracht in relatie tot zijn toekomstige beroep. Hiervoor zal een format geïmplementeerd moeten worden voor de docenten, met richtlijnen voor het opgeven van het huiswerk. De richtlijnen hebben betrekking op bovengenoemde punten.



Aanbevelingen en interventievoorstel met betrekking tot betrokkenheidDe docenten wordt aanbevolen het huiswerk aan te laten sluiten bij de lessen. De betrokkenheid van de docent met betrekking tot het huiswerk moet net zo groot zijn als de betrokkenheid tot zijn lessen. Huiswerk zou een structureel onderdeel moeten zijn van de volgende les. Indien nodig wordt het huiswerk gecontroleerd en/of beoordeeld maar dit is niet op voorhand het uitgangspunt. Wel is het van belang het huiswerk te bespreken en/of van feedback te voorzien. Voor vragen met betrekking tot de opdracht moet de docent open staan, tijdens maar ook buiten de lessen om. Bij het geven van de huiswerkopdrachten zou het aanpassen van de opdracht, voordat deze definitief is, op basis van feedback uit de groep mogelijk moeten zijn. Het hierboven genoemde format als interventievoorstel bij autonomie dient hiervoor.

Belangrijk is dat het team inzicht krijgt in de resultaten van het onderzoek en daarom ga ik in een teambijeenkomst dit onderzoek presenteren. Bij deze bijeenkomst zal ik ook de aanbevelingen en interventievoorstellen presenteren en bediscussiëren.

Vanuit het idee dat de visie op onderwijs en het leren veranderd is van een traditionele naar een meer constructivistische visie, is het goed als school kritisch te blijven kijken naar je onderwijs. Het onderstaand model (figuur2) geeft aan dat de kwaliteit van het leerproces door zowel het huiswerk, als de contacttijd wordt beïnvloed. Mijn voorstel aan het management van het CIOS SG&V is het doen van een vervolgonderzoek met betrekking tot de contacttijd, in relatie tot de 3 begrippen, autonomie, betrokkenheid en structuur. Dit zou de opleiding nog verder kunnen verbeteren.

Figuur 2: Vervolgonderzoek contacttijd



7. Evaluatie

De opleiding CIOS SG&V bestaat pas 3,5 jaar. We zijn nog volop in ontwikkeling met betrekking tot het curriculum. De opleiding kent een klein team met gemotiveerde jonge en oudere docenten. Zowel de docenten als de leerlingen wilden graag meewerken aan dit onderzoek, omdat er bij beide groepen ontevredenheid heerste over het huiswerk. Ook het management stond achter dit onderzoek, omdat de interventies de kwaliteit van het onderwijs mogelijk kunnen verbeteren.

Dit is mijn eerste onderzoek. Door de Master opleiding Professioneel Meesterschap MBO heb ik gemerkt dat het doen van onderzoek heel veel tijd vraagt en een goede planning van werkzaamheden. Als onderzoeker moet je consistent zijn en dat ben ik niet altijd geweest. Ik heb het idee gehad, door de tijd ingehaald te zijn. Ik heb niet altijd alles in de beste volgorde gedaan. Zo heb ik eerst de interviews en enquêtes afgenomen en ben achteraf de resultaten gaan rubriceren naar de verschillende deelvragen van de kernbegrippen structuur, autonomie en betrokkenheid. Hierdoor kwam ik er achter dat ik vragen heb opgesteld die overbodig waren en vragen miste, die ik graag zou hebben gesteld. Hierdoor ben ik niet achter alle juiste informatie ben gekomen. Achteraf was het beter geweest de enquêtevragen en de interviewvragen te bedenken op basis van de variabelen en deelvragen. Nu heb ik informatie verkregen van de leerlingen en de docenten die niet altijd even goed bruikbaar was. Zo heb ik enquêtevragen opgesteld, waar ik achteraf moeite mee had om te bepalen of de vraag bij het kernbegrip autonomie of betrokkenheid hoorde. Bij het kernbegrip structuur met de daarbij behorende variabele : structuur van de les, heb ik achteraf bij de enquête te weinig vragen over gesteld. Daar kwam ik achter, bij het schrijven van de resultaten en de conclusies. Halverwege de opleiding heb ik een andere begeleidende docent gekregen. De eerste docent heeft mijn onderzoeksverslag goedgekeurd, waarna ik verder mocht met het onderzoek en het schrijven van dit analyseverslag. In het gesprek met mijn tweede docent kwamen er al snel kritische vragen naar voren. Hierdoor ben ik bewuster geworden van de keuzes die ik tijdens mijn onderzoek gemaakt heb. Door alle feedback en gesprekken met mijn docent, kwam ik tot nieuwe inzichten. Ik heb hierdoor veel aanpassingen gemaakt, zodat het verslag een logisch geheel werd. Op dit moment ben ik tevreden over het verslag, maar nog veel meer over mijn leerproces.De rol van de onderzoeker bij het interviewen heb ik ook moeten leren. In het begin viel het niet altijd mee om de respondenten het antwoord te laten geven, zonder dat ik me met het antwoord ging bemoeien. Later heb ik geleerd om juist door te vragen. Ik heb ook geleerd om niet te snel mijn mening als de waarheid te zien, maar me juist door de bestudering van de literatuur, het theoretisch kader, te laten leiden. Voor het vervolg onderzoek of een nieuw onderzoek zal ik vooraf een betere planning moeten maken. Wanneer, wil ik wat exact onderzoeken, hoe, met wie en waarom. Mijn plan van aanpak zal er heel anders uit komen te zien.



Hierbij wil ik de opleidingsmanager Jes Hernandez, de docenten en de leerlingen van CIOS SG&V Haarlem, bedanken voor de medewerking aan het onderzoek, en drs. Ard Vermeulen voor de intensieve begeleiding vanuit de Master opleiding Professioneel Meesterschap MBO.



Literatuurlijst

Cooper, H.,& Valentine, J.C. (2001). Using Research to Answer Practical Questions About Homework. Education psychologist ,Volume 36, Issue 3, 2001.

Cooper, H., Robinson, J.C., & Patall, E.A. (2006). Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987–2003. Review of Educational Research 76. 1 (2006).

Crone, E. (2008). Het puberende brein. Bert Bakker, Amsterdam.

Dam,ten, G. & Vermunt, J. (2003). De leerling. In: N. Verloop, & J. Lowyck (red.) Onderwijskunde: Een kennisbasis voor professionals. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Dam, J., Vermeer, E., Struijk, A. & Rosmalen, van, M. Wat maakt huiswerk nuttig. Afstudeeronderzoek, IVLOS, Utrecht.

Epstein, J.L. & Voorhis, van, F.L. (2001) More than minutes: Teachers’ Roles in Designing Homework. Education psychologist ,Volume 36, Issue 3, 2001.

Jiskoot, M. (2009). Voortijdig schoolverlaten binnen MBO Sport en Bewegen.Onderzoek naar de stage als risicofactor voor schooluitval. Universiteit Utrecht: Faculteit Sociale Wetenschappen

Joosten, L. & Wardt, H. Leermotivatie van Havo 4 leerlingen ten aanzien van huiswerk maken. Afstudeerscriptie, Technische Universiteit Eindhoven.

Jolles, J. (2006). Beter onderwijs door meer kennis over leren en hersenen. Webcomment 60317, www.J.jolles.nl.

Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007

Miedema, W. & Marzano,R.(2005). Leren in 5 dimensies. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.


http://www.J.jolles.nl/


Marzano, R. J., & Pickering, D.J.(2007) The Case for and against Homework. Educational Leadership 64.6(2007)

Nilshon, I. (1999) Hausaufgaben und selbständiges Lernen, Deutsches Jugendinstitut ., project Lebenswelten als Lernwelten, München, 1999

Trautwein, U. (2007) The homework-achievement relation reconsidered: Differentiating homework time, homework frequency, and homework effort. Learning and Instruction volume 17, Issue 3

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E. & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop,17, 18-25. KU Leuven

Van den Berg, L. Dammers, Velde, van der R, & Verseveldt, V. (2008). Het nut van huiswerk, afstudeeronderzoek, IVLOS, Utrecht.

Volman,M. (2011) Kennis van betekenis. Oratie.



BIJLAGE 1: DAGBOEK HUISWERK LEERJAAR 1Tijden aangeven met daarachter W=werken aan opdrachten/opgegeven huiswerk, L + leren , V=verslagenBijvoorbeeld Omgangskunde 30min W is 30 minuten werken aanopdrachten voor omgangskunde

week 20

VAKKEN / DAGEN MA DI WO DO VRIJ OPMERKINGEN

ANATOMIE

TRAININGSKUNDE

OMGANGSKUNDE

REKENEN

NEDERLANDS

OVE

DIDACTIEK / CP

week 21


ANATOMIE

TRAININGSKUNDE

OMGANGSKUNDE

REKENEN

NEDERLANDS

OVE

DIDACTIEK / CP

week 22


ANATOMIE

TRAININGSKUNDE

OMGANGSKUNDE

REKENEN

NEDERLANDS

OVE

DIDACTIEK / CP



Bijlage2: Vragenlijst CIOS SG&V leerjaar 1

Vraag Onderwerp1. [481864]

Geslacht:A.ManB.Vrouw

2. [490069]

Ik vind dat we veel huiswerk krijgen bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van

evenementenE. Cp / didaktiekF. NederlandsG.EngelsH.RekenenI. LLB

3. [490070]

Ik vind dat we weinig huiswerk krijgen bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van

evenementenE. CP / didaktiekF. NederlandsG.EngelsH.RekenenI. LLB

4. [490072]

Het huiswerk wordt gecontroleerd bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van

evenementenE. CP/didaktiekF. NederlandsG.EngelsH.RekenenI. LLB

5. [490071]

De docent geeft feedback over het huiswerk bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van

evenementen



E. CP / didaktiekF. NederlandsG.EngelsH.RekenenI. LLB

6. [490077]

Ik maak huiswerk omdat mijn resultaten daardoor verbeteren. Dit geldt voor het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van

evenementenE. CP / didatktiekF. NederlandsG.EngelsH.RekenenI. LLB

7. [490078]

De docent geeft tijdig genoeg de leerstof of de huiswerkopdrachten op, bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


8. [490079]

De docent bespreekt bij het opgeven van het huiswerk ,wat het doel hiervan is. Dit geldt bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


9. [490080]

Ik kan bij mijn docent terecht, als ik moeilijkheden heb bij het huiswerk.A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van

evenementenE. CP / didaktiek



F. NederlandsG.EngelsH.RekenenI. LLB

10. [490081]

Ik vind het huiswerk over het algemeen makkelijk bij dit vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmganskundeD.Organiseren van


11. [490082]

Ik vind het huiswerk over het algemeen moeilijk bij dit vak:A.TrainigskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


12. [490086]

De docent betrekt ons bij het samenstellen van de huiswerkopdrachten van dit vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


13. [490083]

Ik maak huiswerk omdat de docent goed lesgeeft bij:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van

evenementenE. CP / didaktiekF. NederlandsG.EngelsH.Rekenen



I. LLB14. [490085]

Ik maak het huiswerk bij dit vak omdat ik het nut er van in zie.A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van

evenementenE. CP /didaktiekF. NederlandsG.EngelsH.RekenenI. LLB

15. [490088]

Ik ben gemotiveerd voor het huiswerk omdat ik mijn eigen inbreng / creativiteit er in kwijt kan. Dit geldt voor het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


16. [490087]

De docent behandelt de huiswerkopdrachten in de volgende les.A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


17. [490089]

Ik krijg tijdens de les tijd om mijn huiswerk te maken bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


18. [490084]

Ik vind dat we weinig huiswerk krijgen op het CIOS.



19. [489740]

Ik vind dat we veel huiswerk op het CIOS krijgen.20. [489739]

Gemiddeld besteed ik aan huiswerk:A. tussen 2 uur en 5 uur per weekB. tussen tussen 5 uuur en 8 uur per weekC.tussen 8 uur en 11 uur per weekD.tussen 11 uur en 15 uur per weekE. tussen 15 uur en 18 uur per week

21. [489747]

De docenten van de verschillende vakken hebben het huiswerk qua tijdsinvestering / planning, goed op elkaar afgestemd.

22. [489749]

Ik maak mijn huiswerk niet, als het ik het te makkelijk vind.23. [489751]

Ik maak mijn huiswerk niet, als ik het te moeilijk vind.24. [489762]

Mijn studie loopbaan begeleider biedt hulp aan met plannen van huiswerk.25. [489764]

Ik kan terecht bij mijn studie loopbaan begeleider als ik problemen heb met het huiswerk.

26. [489768]

Wat vind je een minder sterk punt van het huiswerk, in het algemeen, op het CIOS SG&V?

27. [489766]

Wat vind je een sterk punt van het huiswerk, in het algemeen, op het CIOS SG&V?



Bijlage 3: Vragenlijst CIOS SG&V leerjaar 2



2. [492158]

Ik vind dat we veel huiswerk krijgen bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van

evenementenE. VoedingF. NederlandsG.EngelsH.Rekenen

3. [492159]

Ik vind dat we weinig huiswerk krijgen bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


4. [492160]

Het huiswerk wordt gecontroleerd bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


5. [492161]

De docent geeft feedback over het huiswerk bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van

evenementenE. VoedingF. NederlandsG.Engels



H.Rekenen6. [492162]

Ik maak huiswerk omdat mijn resultaten daardoor verbeteren. Dit geldt voor het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


7. [492163]

De docent geeft tijdig genoeg de leerstof of de huiswerkopdrachten op, bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


8. [492164]

De docent bespreekt bij het opgeven van het huiswerk ,wat het doel hiervan is. Dit geldt bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


9. [492165]

Ik kan bij mijn docent terecht, als ik moeilijkheden heb bij het huiswerk.A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


10. [492169]

Ik vind het huiswerk over het algemeen makkelijk bij dit vak:A.TrainingskundeB.Anatomie



C.OmgangskundeD.Organiseren van


11. [492170]

Ik vind het huiswerk over het algemeen moeilijk bij dit vak:A.TrainigskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


12. [492171]

De docent betrekt ons bij het samenstellen van de huiswerkopdrachten van dit vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


13. [492173]

Ik maak huiswerk omdat de docent goed lesgeeft bij:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


14. [492175]

Ik maak het huiswerk bij dit vak omdat ik het nut er van in zie.A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van




15. [492176]

Ik ben gemotiveerd voor het huiswerk omdat ik mijn eigen inbreng / creativiteit er in kwijt kan. Dit geldt voor het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


16. [492178]

De docent behandelt de huiswerkopdrachten in de volgende les.A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


17. [492195]

Ik krijg tijdens de les tijd om mijn huiswerk te maken bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.OmgangskundeD.Organiseren van


18. [490084]

Ik vind dat we weinig huiswerk krijgen op het CIOS.19. [489740]


Het meeste huiswerk is in hetA.1e leerjaarB.2e leerjaar

21. [489739]


22. [489747]




23. [489749]





27. [489768]


28. [489766]




Bijlage 4: Vragenlijst CIOS SG&V leerjaar 3



2. [489723]

Ik vind dat we veel huiswerk krijgen bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

3. [489724]

Ik vind dat we weinig huiswerk krijgen bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

4. [489728]

Het huiswerk wordt gecontroleerd bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

5. [489730]

De docent geeft feedback over het huiswerk bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

6. [489732]

Ik maak huiswerk omdat mijn resultaten daardoor verbeteren. Dit geldt voor het vak:



A.TrainingskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

7. [489733]

De docent geeft tijdig genoeg de leerstof of de huiswerkopdrachten op, bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

8. [489734]

De docent bespreekt bij het opgeven van het huiswerk ,wat het doel hiervan is. Dit geldt bij het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

9. [489735]

Ik kan bij mijn docent terecht, als ik moeilijkheden heb bij het huiswerk.A.TrainingskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

10. [489736]

Ik vind het huiswerk over het algemeen makkelijk bij dit vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.Omganskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

11. [489737]

Ik vind het huiswerk over het algemeen moeilijk bij dit vak:



A.TrainigskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

12. [489738]

Ik maak huiswerk omdat de docent goed lesgeeft bij:A.TrainingskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

13. [489739]


14. [489740]


Het meeste huiswerk is in hetA.Eerste leerjaarB.Tweede leerjaarC.Derde leerjaar

16. [489742]

Ik maak het huiswerk bij dit vak omdat ik het nut er van in zie.A.TrainingskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

17. [489743]

De docent betrekt ons bij het samenstellen van de huiswerkopdrachten van dit vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. Fitness



G.PRLH.EHBS

18. [489745]

De docent behandelt de huiswerkopdrachten in de volgende les.A.TraininskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

19. [489747]


20. [489749]



Ik ben gemotiveerd voor het huiswerk omdat ik mijn eigen inbreng / creativiteit er in kwijt kan. Dit geldt voor het vak:A.TrainingskundeB.AnatomieC.Omgangskunde / SportclinicsD.SportmassageE. ZwemmenF. FitnessG.PRLH.EHBS

23. [489762]



25. [489766]


26. [489768]




Bijlage 5: PowerPoint en topiclijst docenten


Aanpak van huiswerk op CIOS SG&V Haarlem Web viewUit onderzoek blijkt dat leerlingen die hun...

Documents

Transcript of Aanpak van huiswerk op CIOS SG&V Haarlem Web viewUit onderzoek blijkt dat leerlingen die hun...