Επιστήμες της Αγωγής και Εκπαιδευτική ¨Ερευνα

«Παιδαγωγική έρευνα, εκπαιδευτική αλλαγή και κοινωνική αλλαγή:Ανάγνωση της κυρίαρχης αστικής ιδεολογίας»

Γιώργος Μαυρογιώργος

Εισαγωγικά: Θεωρητικές αφετηρίες

Ο προγραμματισμός της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών αλλαγών κατέχει κεντρική θέση στον ευρύτερο προγραμματισμό οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης σε όλες τις σοσιαλιστικές ή καπιταλιστικές και αναπτυγμένες ή αναπτυσσόμενες χώρες. Η ιδέα, οι αρχές και οι μέθοδοι του εκπαιδευτικού προγραμματισμού που αρχικά αναπτύχθηκαν στη Σοβιετική Ένωση διαδόθηκαν γρήγορα, μετά το Β΄ παγκόσμιο πόλεμο, και στις δυτικές καπιταλιστικές χώρες. Παρατηρούνται, ωστόσο, πολλές διαφορές στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό των διάφορων χωρών, οι οποίες φυσικά εξηγούνται αν λάβουμε υπόψη τις διαφορές επιπέδου και ρυθμού ανάπτυξης, τις σχέσεις εξάρτησης, κυριαρχίας ή ανεξαρτησίας που αναπτύσσονται ανάμεσα στις διάφορες χώρες κ.τ.ο.

Στις δυτικές καπιταλιστικές χώρες ο εκπαιδευτικός προγραμματισμός σημειώνει μετά το 1960 μεγάλη ανάπτυξη. Βασικός στόχος είναι ο προγραμματισμός εκπαιδευτικών αλλαγών που να στηρίζουν και να προωθούν ευρύτερες κοινωνικές αλλαγές. Πολιτικοί φορείς που χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική και μελετητές – ερευνητές των εκπαιδευτικών ζητημάτων υιοθετούν τα τελευταία είκοσι περίπου χρόνια κάποιες συγκεκριμένες επιλογές στην υπόθεση των εκπαιδευτικών αλλαγών που συνιστούν μια κυρίαρχη, θα μπορούσαμε να πούμε, τάση και αντίληψη. Παρά τις όποιες αλλαγές και τις σχετικές αναθεωρήσεις που έχουν σημειωθεί στη θεωρία και την πράξη του εκπαιδευτικού προγραμματισμού, μπορούμε να επισημάνουμε την αξονική κυρίαρχη παραδοχή σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση προσφέρεται ως μέσο για την άσκηση κοινωνικής και οικονομικής πολιτικής και την προώθηση της κοινωνικής αλλαγής. Ο εκπαιδευτικός προγραμματισμός προτείνεται και ως μοχλός κοινωνικής αλλαγής, αλλά και ως μέσο ρύθμισης του τρόπου και της κατεύθυνσης της κοινωνικο-οικονομικής ανάπτυξης. Ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης με την εισαγωγή εκπαιδευτικών καινοτομιών πιστεύεται ότι επιφέρει ουσιαστική ποιοτική αναβάθμιση του σχολείου. Το σχολείο με τη σειρά του προσφέρει γνώσεις και δεξιότητες στους μαθητές και καλλιεργεί τις απαραίτητες στάσεις και αξίες. Καθώς οι μαθητές εφοδιάζονται με νέες και σύγχρονες γνώσεις, δεξιότητες και αξίες γίνονται παραγωγικότερα μέλη μιας εκσυγχρονιζόμενης κοινωνίας. Όσο αναπτύσσονται, αναβαθμίζονται και εκσυγχρονίζονται οι δεξιότητες και ικανότητες των μελών μιας κοινωνίας, τόσο αναπτύσσεται και εκσυγχρονίζεται και η κοινωνία στο σύνολό της. Με βάση αυτή την κυρίαρχη παραδοχή προωθείται ως στρατηγική η παιδαγωγική έρευνα, ο εκπαιδευτικός προγραμματισμός και η εφαρμογή εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, αλλαγών και καινοτομιών. Η κοινωνική ανάπτυξη δεν αντιμετωπίζεται πλέον τυφλά αλλά και συστηματικά και είναι το αποτέλεσμα ορθολογικής παρέμβασης και επιλογής.

Οι παραπάνω αντιλήψεις προωθούνται φανερά και στην Ελλάδα κυρίως μετά το 1960. Η οικονομία έχει γνωρίσει μια ευνοϊκή συγκυρία στα πλαίσια επιλογών που ευνοούν την εξαρτημένη καπιταλιστική οικονομική ανάπτυξη1. Οι συμφωνίες σύνδεσης

1 Πρβλ. Σαμαρά, Γ., (1982) Κράτος και Κεφάλαιο στην Ελλάδα, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα.

με την ΕΟΚ και η παρέμβαση διεθνών οργανισμών (ΟΟΣΑ, Διεθνής Τράπεζα, κ.ά.) θα ευνοήσουν τη διείσδυση αυτών των αντιλήψεων και πρακτικών στην υπόθεση του εκπαιδευτικού προγραμματισμού2. Οι εκπαιδευτικές αλλαγές που γίνονται στην Ελλάδα μετά το 1959 («Πορίσματα Επιτροπής Παιδείας», 1958), η απόπειρα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964, η λεγόμενη «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» του 1976 και οι εκπαιδευτικές αλλαγές που γίνονται από την κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ μετά το 1981, δεν είναι παρά καθυστερημένες εισαγωγές αντιλήψεων, πρακτικών και προτύπων που κυριαρχούν στις δυτικές καπιταλιστικές χώρες3. Στο σημείο αυτό, πρέπει να σημειώσουμε ότι την ίδια περίοδο (μετά το 1960) ο εκπαιδευτικός προγραμματισμός εντάσσεται συστηματικά στα πλαίσια των λεγόμενων πενταετών προγραμμάτων οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης. Οι συγκεκριμένες κατευθύνσεις που υιοθετήθηκαν στα διάφορα προγράμματα από το 1960 και μετά, παρόλες τις παραλλαγές που ενδεχόμενα παρουσιάζουν4, ουσιαστικά δεν ξεφεύγουν από την παραπάνω κυρίαρχη αντίληψη και τάση. Είναι ενδιαφέρον, από αυτή την άποψη, να εξετάσουμε τον ιδεολογικό ρόλο αυτών των αντιλήψεων, δεδομένου ότι όλο και περισσότερο γίνεται φανερή η διείσδυσή τους στη θεωρία και την πράξη που αφορούν την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.

Βέβαια, στα πλαίσια αυτής της γενικής τάσης και πρακτικής αναπτύχθηκαν διάφορα μοντέλα εκπαιδευτικού προγραμματισμού που πηγάζουν από θεωρητικά σχήματα που είναι γνωστά ως «δομολειτουργισμός», «εκσυγχρονισμός», «φιλελευθερισμός», «ρεμφορμισμός» κ.ά., που παρά τις διαφορές τους, υιοθετούν ως κοινό θεωρητικό άξονα την παραδοχή ότι η εκπαίδευση προσφέρεται ως μηχανισμός αντιμετώπισης της «κοινωνικής παθολογίας», και κρίσης5. Όπως έχουμε επισημάνει σε άλλη μελέτη6, οι συγκεκριμένες επιλογές που υιοθετήθηκαν στην υπόθεση των εκπαιδευτικών αλλαγών στην Ελλάδα αλλά και σ’ άλλες δυτικές καπιταλιστικές χώρες θεμελιώνονται με αναφορά στους δοσμένους όρους οικονομικής ανάπτυξης και τις υφιστάμενες κοινωνικές σχέσεις παραγωγής. Οι άξονες, δηλαδή, της εκπαιδευτικής πολιτικής δε στηρίζονται σε μια αναθεώρηση των επιλογών οικονομικής ανάπτυξης, αλλά στην αμφισβήτηση της λειτουργικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος, στα πλαίσια του δοσμένου καπιταλιστικού συστήματος παραγωγής. Έχουμε, συνεπώς, την κυριαρχία της λεγόμενης τεχνοκρατικής ιδεολογίας σε ζητήματα εκπαιδευτικών αλλαγών και εκπαιδευτικής πολιτικής.

Οι εκπαιδευτικές αλλαγές που σχεδιάζονται, προτείνονται ή αποφασίζονται, τις

2 Πρβλ. Βεργίδη, Δ., (1982) «Η παρέμβαση των Διεθνών Οργανώσεων στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική», Κ.Μ.Μ./ Κ.Μ.Α., Κριτική της Εκπαιδευτικής Πολιτικής (1974-1981), Β΄ έκδοση, Αθήνα, 7-38. 3 Πρβλ. Φραγκουδάκη, Α. – Κονδύλη, Μ., (1982) «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» ως πολιτική ιδεολογία: η θέση των πολιτικών κομμάτων για την εκπαίδευση», Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήμης, 3, 104-117, Καζαμία, Α., (1983) Η εκπαιδευτική κρίση στην Ελλάδα και τα παράδοξά της: Μια ιστορική συγκριτική θεώρηση, Ανάτυπον εκ των πρακτικών της Ακαδημίας Αθηνών, Τ. 58, σσ. 415-467, Μπουζάκη, Σ., (1986) Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1985), Gutenberg, Αθήνα.4 Μια εκτενέστερη ανάλυση των θεωρητικών αφετηριών του κυρίαρχου παραδείγματος εκπαιδευτικού προγραμματισμού και των τεσσάρων αναπτυξιακών προγραμμάτων που έγιναν στην Ελλάδα μετά το 1960 γίνεται στη μελέτη του Κάρμα, Κ., (1984) «Εκπαιδευτικός προγραμματισμός στα πλαίσια των προγραμμάτων οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης» στο Τ.Ε.Ι. Αθηνών, Επιπτώσεις της Τεχνολογικής και Επιστημονικής Επανάστασης, Αθήνα, σσ. 121-1335 Πρβλ. Καζαμία, Α., (1983) Η εκπαιδευτική κρίση στην Ελλάδα...., ο.π.6 Στη μελέτη αυτή γίνεται αναλυτικότερη παρουσίαση των επιλογών που υιοθετήθηκαν στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια με βάση τη λεγόμενη τεχνοκρατική προσέγγιση εκπαιδευτικού προγραμματισμού. Πρβλ. Μαυρογιώργου Γ., (1985) «Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις, Τεχνοκρατία και Τεχνικός έλεγχος. Η περίπτωση των νέων βιβλίων του δημοτικού σχολείου», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 21, σσ. 16-35.

2

περισσότερες φορές προβάλλονται ως μέτρα που δεν έχουν τόσο πολιτικό όσο επιστημονικό χαρακτήρα, δεδομένου ότι στηρίζονται στα δεδομένα της παιδαγωγικής έρευνας. Η αντίληψη αυτή προβάλλεται πιο έντονα τα τελευταία δέκα περίπου χρόνια, καθώς διαμορφώνεται και στην Ελλάδα η πρακτική σύμφωνα με την οποία την εισήγηση των εκπαιδευτικών μέτρων και αλλαγών αναλαμβάνουν οι «ειδικοί» του ΚΕΜΕ (που καταργήθηκε) ή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Μια σαφής προέκταση αυτής της πρακτικής είναι να παρουσιάζεται η εκπαίδευση ως μη πολιτικό ζήτημα. Αν και η επισήμανση των εκπαιδευτικών αναγκών και προσδοκιών και η διαμόρφωση της επίσημης ημερήσιας διάταξης για την εκπαίδευση είναι ζητήματα που ενδιαφέρουν άμεσα την πολιτική εξουσία, η μετάφρασή τους σε εκπαιδευτική πολιτική και σε εκπαιδευτικά προγράμματα απομονώνονται από την πολιτική με το να παρουσιάζονται ως τεχνικά προβλήματα που είναι δυνατό να αντιμετωπιστούν επιστημονικά με τη μελέτη και την έρευνα. Όταν δεν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που να προκύπτουν από μελέτη της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας, τότε γίνεται αναφορά σε έρευνες ή σε εμπειρίες από άλλες χώρες7. Σε ορισμένες άλλες αναλύσεις και συζητήσεις, εξάλλου, οι διάφορες εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις κρίνονται με βάση μια διάκριση που γίνεται ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και σε πολιτικούς λόγους, σκοπιμότητες και επιχειρήματα. Γίνεται δηλαδή μια διάκριση του εκπαιδευτικού ή επιστημονικού από το πολιτικό και η λήψη διάφορων εκπαιδευτικών μέτρων άλλοτε κρίνεται ότι έγινε για καθαρά πολιτικούς και άλλοτε για καθαρά εκπαιδευτικούς λόγους. Η διάκριση αυτή, όπως γίνεται φανερό, είναι ιδεολογική και η αντίληψη που προωθείται ανάγεται στην κυρίαρχη παραδοχή ότι το σχολείο ως κρατικός μηχανισμός, οι εκπαιδευτικές αλλαγές και η παιδαγωγική έρευνα διαδραματίζουν ουδέτερο ρόλο. Το κράτος, σύμφωνα με αυτή την παραδοχή, παρεμβαίνει στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής και επομένως στον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών αλλαγών και στο είδος παιδαγωγικής έρευνας που γίνεται. Εντούτοις, το κράτος προβάλλεται ως ουδέτερος κριτής και διαμεσολαβητής στην εκπαιδευτική υπόθεση και στέκει πάνω και έξω από τις ταξικές συγκρούσεις. Αυτή είναι η αφετηριακή παραδοχή από όπου τροφοδοτείται και η κυρίαρχη αστική αντίληψη σύμφωνα με την οποία το σχολείο πρέπει να μείνει έξω από την πολιτική και η πολιτική πρέπει να μείνει έξω από το σχολείο.

Έχοντας ως δεδομένο την κυριαρχία όλων των παραπάνω αντιλήψεων και πρακτικών, κρίναμε σκόπιμο να επανεξετάσουμε ορισμένα ζητήματα που προκύπτουν από τις σχέσεις παιδαγωγικής έρευνας, εκπαιδευτικών αλλαγών και εκπαιδευτικής πολιτικής. Η παιδαγωγική έρευνα ως συστηματική μελέτη που υποτίθεται ότι παράγει γνώση για τα εκπαιδευτικά φαινόμενα, συνδέεται αναπόφευκτα με θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και εκπαιδευτικών αλλαγών. Αυτό φυσικά δε σημαίνει ότι η παιδαγωγική έρευνα πάντα προσφέρεται ή και χρησιμοποιείται στη διαμόρφωση και τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Η παιδαγωγική έρευνα διεξάγεται κάθε φορά κάτω από συγκεκριμένους κοινωνικοπολιτικούς όρους και δέχεται την επίδραση της κοινωνικής δυναμικής και των ευρύτερων κοινωνικών και πολιτικο-ιδεολογικών συγκρούσεων. Κατά συνέπεια, ο βασικός της ρόλος δεν μπορεί να εξαντλείται στην προσφορά πρακτικών λύσεων για τις ανάγκες της δοσμένης εκπαιδευτικής πολιτικής ή

7 Έτσι π.χ. σε ειδικό ενημερωτικό φυλλάδιο του ΥΠΕΠΘ για το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο διαβάζουμε ότι: «Η συγχώνευση των παράλληλων σχολικών τύπων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε ένα ενιαίο σχολείο απασχολεί από καιρό τις προηγμένες χώρες, σε Δύση και Ανατολή, είτε ως νεοσύστατος θεσμός είτε ως πειραματική προσπάθεια είτε ως θέμα έρευνας... Ο σχολικός τύπος του ...Ε.Π.Λ. έγινε δεκτός και καθιερώθηκε σε αρκετές αναπτυγμένες χώρες, π.χ. στη Σουηδία, στη Βρετανία, στην Ουγγαρία, στην Ομοσπονδιακή Γερμανία...», Βλ. ΥΠΕΠΘ (1985) Το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο, ΟΕΔΒ, Αθήνα, σ. 7.

3

τις ανάγκες που προκύπτουν από προτεινόμενες εκπαιδευτικές. Είναι γενικά παραδεκτό, πάντως, ότι δεν έχουμε κατανοήσει τη σχέση παιδαγωγικής έρευνας, εκπαιδευτικών αλλαγών και εκπαιδευτικής πολιτικής. Όπως πολύ χαρακτηριστικά υποστηρίζει η C. Weiss, «τα ράφια στενάζουν κάτω από το βάρος των ερευνητικών εκθέσεων.... Τι βγαίνει όμως από αυτές; Πόσο επηρεάζουν τις διάφορες αποφάσεις; Τι ξέρουμε για τη χρήση της κοινωνικής γνώσης στη λήψη των αποφάσεων;»8. Η άποψη που προβάλλεται από πολλούς ότι η έρευνα «τροφοδοτεί αρμοδίους», προσφέρει πληροφορίες και ενημερώνει τις εκπαιδευτικές αρχές και το κοινό σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και εκπαιδευτικών αλλαγών9 απαιτεί πληρέστερη και βαθύτερη επεξεργασία.

Η σύνδεση παιδαγωγικής έρευνας, εκπαιδευτικών αλλαγών και εκπαιδευτικής πολιτικής γίνεται βέβαια όλο και περισσότερο θεσμική. Μόνο που η σύνδεση αυτή παρουσιάζει μια πολυπλοκότητα, καθώς δε διαμορφώνεται μια μονοσήμαντη και γραμμική σχέση που να ξεκινάει από την έρευνα και την παραγωγή γνώσης και να καταλήγει στη λήψη αποφάσεων και σε εκπαιδευτικές εφαρμογές. Τα εκπαιδευτικά μέτρα που αφορούν εκπαιδευτικές αλλαγές αποφασίζονται, εφαρμόζονται ή και αναστέλλονται κάτω από πολύ συγκεκριμένες κάθε φορά κοινωνικοπολιτικές συνθήκες και όρους. Έτσι, η προβαλλόμενη γραμμική σχέση ανάμεσα στην παιδαγωγική έρευνα και τις εκπαιδευτικές αλλαγές είναι προβληματική. Όπως θα υποστηρίξει εξάλλου ο C. Offe «Σήμερα αντιμετωπίζουμε μια απόλυτη διάσταση ανάμεσα στους πολιτικούς στόχους από τη μια και την επιστημονική έρευνα από την άλλη. Αυτοί που επιδιώκουν να δουν μια συγκεκριμένη αλλαγή στο κράτος ή την κοινωνία δεν καταφεύγουν στην επιστήμη για να εξασφαλίσουν και να προωθήσουν αυτό το σκοπό. Όσοι εξάλλου καταφεύγουν στην επιστήμη δεν το κάνουν γιατί περιμένουν να βρουν έναν οδηγό για τις πολιτικές τους φιλοδοξίες, αλλά γιατί ενδιαφέρονται για τις μεθόδους και τις στρατηγικές που προσφέρει η επιστήμη όσο και για τη γνώση που είναι απαραίτητη για την καριέρα τους»10. Η εκπαιδευτική πολιτική, άλλωστε, αυτή καθαυτή ως επίσημη διακήρυξη δεν επιφέρει εκπαιδευτικές αλλαγές. Η εκπαιδευτική πολιτική μεταφράζεται σε συγκεκριμένα μέτρα που εφαρμόζονται και αναπτύσσονται σε οργανωτικές και πρακτικές ρουτίνες. Έτσι, η χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής και η εφαρμογή της είναι συμπληρωματικές και αμφίδρομες διαδικασίες και από αυτή την άποψη, η μελέτη των σχέσεων παιδαγωγικής έρευνας, εκπαιδευτικών αλλαγών και εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι δυνατό να ευνοηθεί ως μια γραμμική σχέση.

Στην ανάλυση που επιχειρούμε εδώ θα προσπαθήσουμε να κρίνουμε ορισμένες μόνο αντιλήψεις που προβάλλονται για τη σχέση παιδαγωγικής έρευνας και εκπαιδευτικών αλλαγών. Η διερεύνηση αυτή θα μας βοηθήσει να κατανοήσουμε πληρέστερα και τον πραγματικό αντίκτυπο των εκπαιδευτικών αλλαγών και τον ιδεολογικό χαρακτήρα της σύνδεσης που επιχειρείται ανάμεσά τους. Αυτή η ανάλυση

8 Weiss C,. (1982), «Knowledge Utilization in Decision Making: Reflections on the Terms of the Discussion» in Kerckhoff A., (Ed.) Researchin Sociology of Education and Socialization, 3, Jai Press Inc., London, pp. 17-18 (17-41).9 Τέτοιες αντιλήψεις διατυπώνονται σε μια πρόσφατη σχετικά ερευνητική έκθεση της ΥΕΕΤ που έγινε με την επιστημονική εποπτεία του Γ. Κονετά, Βλ. ΥΕΕΤ (1981) «Προγράμματα για την ευαισθητοποίηση και εξοικείωση του διδακτικού προσωπικού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με την επιστημονική και τεχνολογική έρευνα», Αθήνα, σ. 1. Αντίστοιχες φιλοδοξίες και προοπτικές εκφράζονται και σε ερευνητική έκθεση του ΥΠΕΤ και ΥΠΕΠΘ με κύρια ερευνήτρια τη Γίτσα Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη, Βλ. ΥΠΕΤ – ΥΠΕΠΘ (ΚΕΜΕ) (1985), «Η αξιολόγηση των εξετάσεων για την επιλογή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση», Αθήνα, σσ. 36-41. 10 Offe C., (1981), «The Social Sciences: Contract Research Movements?», Current Perspectives in Social Theory, vol 2, p. 31, (p. 31-37).

4

κρίνεται σημαντική γιατί θα μας βοηθήσει να επεκταθούμε σε μια άλλη διερεύνηση που αφορά στη σχέση εκπαιδευτικής αλλαγής και κοινωνικής αλλαγής. Η συνεξέταση των παραπάνω ζητημάτων θα μας δώσει τις απαραίτητες εκείνες παραμέτρους αναθεώρησης των αντιλήψεων που προβάλλονται και υιοθετούνται, ώστε να μπορέσουμε να προχωρήσουμε στην αναζήτηση μιας άλλης – εναλλακτικής θεώρησης και πρότασης για το ρόλο της παιδαγωγικής έρευνας στην υπόθεση των εκπαιδευτικών αλλαγών. Οι διερευνήσεις αυτές δεν έχουν μόνο θεωρητική σπουδαιότητα. Είναι σημαντικές κυρίως για το γεγονός ότι μπορούν να μας αποκαλύψουν το σημαντικό ρόλο ορισμένων κυρίαρχων αντιλήψεων στη διαμόρφωση στάσεων απέναντι στην εκπαιδευτική και ευρύτερα κοινωνική πολιτική.

Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυσή μας κρίνουμε σκόπιμο να κάνουμε κάποιες διευκρινήσεις. Καταρχήν, θα τονίσουμε ότι δεν πρόκειται να εξαντλήσουμε την όλη προβληματική που προκύπτει από τη σύνδεση παιδαγωγικής έρευνας, εκπαιδευτικής αλλαγής και κοινωνικής αλλαγής. Δε θα κάνουμε επισκόπηση ευρημάτων παιδαγωγικής έρευνας, ούτε κριτική συγκεκριμένων εκπαιδευτικών αλλαγών και συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πολιτικής. Θα περιοριστούμε μάλλον σε επισημάνσεις συγκεκριμένων ιδεολογημάτων που προβάλλονται στις αναλύσεις αυτών των ζητημάτων. Στη διερεύνησή μας θα αναφερθούμε βέβαια στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα και βιβλιογραφία για να τεκμηριώσουμε τις θέσεις μας, αλλά θα χρειαστεί να καταφύγουμε πολλάκις στη διεθνή βιβλιογραφία. Δεν είναι πρόθεσή μας η συνολική αντιμετώπιση των σχετικών ζητημάτων που αφορούν στην παιδαγωγική έρευνα (μέθοδοι, χρήση, ανεπάρκεια, έλλειψη, χρηματοδότηση, κ.α.), τις εκπαιδευτικές αλλαγές (σύλληψη, διαμόρφωση, ανάπτυξη, εισαγωγή, εφαρμογή, κ.α.) και την εκπαιδευτική πολιτική (χάραξη, προγραμματισμός, λήψη αποφάσεων, εφαρμογή, προσανατολισμός, κ.α.).

Οι σχέσεις παιδαγωγικής έρευνας, εκπαιδευτικής αλλαγής και κοινωνικής αλλαγής, θα διερευνηθούν με αναφορά σε ένα θεωρητικό πλαίσιο που αρθρώνεται με άξονα κυρίως τη μαρξιστική άποψη για την ιδεολογία και την έννοια της νομιμότητας (legitimacy) ή νομιμοποίησης (legitimation). Αφετηρία μας είναι ότι τα ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής, εκπαιδευτικών αλλαγών και παιδαγωγικής έρευνας που αναφέρεται σ’ αυτές κατανοούνται πληρέστερα με αναφορά στην ανάγκη άσκησης κοινωνικού ελέγχου σε μια κοινωνία που προσδιορίζεται από άνιση κατανομή πολιτικής και οικονομικής εξουσίας. Από αυτή την άποψη παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον οι θεωρητικοί προσανατολισμοί και οι αδήλωτες πολλές φορές παραδοχές για το ρόλο των εκπαιδευτικών αλλαγών, της παιδαγωγικής έρευνας και της εκπαιδευτικής πολιτικής στην υπόθεση της κοινωνικής αλλαγής. Η ανάλυση αυτή των παραδοχών θα μας βοηθήσει να κατανοήσουμε τον ιδεολογικό ρόλο των εκπαιδευτικών αλλαγών και της έρευνας στην αναπαραγωγή της υφιστάμενης κοινωνικής κατάστασης, αλλά και τη δυναμική τους για το συντονισμό και τη στήριξη εκπαιδευτικών και ευρύτερων κοινωνικών αλλαγών. Η παιδαγωγική έρευνα και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση παίζουν διπλό αντιφατικό ρόλο: προσφέρουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουμε τα σχολεία μαζί με άλλους κοινωνικούς θεσμούς στα πλαίσια της μαζικής πάλης για κοινωνική αλλαγή, αλλά ταυτόχρονα, εμπεριέχουν τον κίνδυνο προσεταιρισμού και ενσωμάτωσης τους σε πολιτικές επιλογές που ευνοούν τη διατήρηση της υφιστάμενης κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Αν υπάρχει κάποια δυνατότητα για ριζικές αλλαγές στην εκπαίδευση, αυτή προκύπτει από τις αντιφάσεις που κυριαρχούν στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και στην κοινωνία ευρύτερα

Για να γίνει κατανοητός ο ρόλος της παιδαγωγικής έρευνας, των εκπαιδευτικών αλλαγών και της εκπαιδευτικής πολιτικής θα ανιχνεύσουμε τον ιδεολογικό χαρακτήρα των κυρίαρχων παραδοχών που συνδέονται με αυτά τα ζητήματα και των

5

συγκεκριμένων πρακτικών (πρακτική ιδεολογία) που υιοθετούνται. Θα χρησιμοποιήσουμε τον όρο ιδεολογία με την έννοια ενός συνόλου ιδεών, αντιλήψεων και πρακτικών που παρουσιάζουν ανεστραμμένη και μυστικοποιημένη την κοινωνική πραγματικότητα, με τρόπο που οι κυρίαρχες κοινωνικές δυνάμεις να νομιμοποιούν την πολιτική, οικονομική και πολιτισμική κυριαρχία τους και να διαιωνίζουν τα συμφέροντά τους (κυρίαρχη ιδεολογία)11. Έχοντας αυτή την αφετηρία, θα προσπαθήσουμε να καταδείξουμε τις πραγματικές εκπαιδευτικές και κοινωνικές προεκτάσεις που μπορούν να έχουν συγκεκριμένες παραδοχές, επιλογές και πρακτικές στην υπόθεση των εκπαιδευτικών και ευρύτερων κοινωνικών αλλαγών. Δεν είναι δηλαδή τα ερευνητικά δεδομένα αυτά καθαυτά που θα μας απασχολήσουν, αλλά ο ρόλος της παιδαγωγικής έρευνας στις εκπαιδευτικές αλλαγές και στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, έτσι όπως προβάλλεται ή φιλτράρεται μέσα από την κυρίαρχη ιδεολογία για την εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή.

Η παιδαγωγική έρευνα, ο εκπαιδευτικός προγραμματισμός και οι εκπαιδευτικές αλλαγές, όπως προτείνονται και στη θεωρία και την πράξη, στηρίζονται σε εννοιολογικά εργαλεία που συνδέονται στενά με αντιλήψεις και πρακτικές που έχουν έντονο ιδεολογικό χαρακτήρα. Οι διαφορές που παρατηρούνται στις διάφορες προσεγγίσεις εκπαιδευτικού προγραμματισμού προκύπτουν κυρίως από διαφορές ορισμών, όσον αφορά τους παράγοντες και την κατεύθυνση της κοινωνικής αλλαγής και τη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνίας. Το ιδεολογικό περιεχόμενο αυτών των αντιλήψεων και παραδοχών, αποκαλύπτεται αν εξετάσουμε τους σκοπούς για τους οποίους προτείνονται εκπαιδευτικές αλλαγές και αν επισημάνουμε τις προεκτάσεις που έχει η υιοθέτησή τους για τη σχέση ατόμου, εκπαιδευτικού συστήματος και κοινωνίας.

Να τονίσουμε, στο σημείο αυτό, ότι θεωρούμε πως σε μια ταξική κοινωνία τα κυρίαρχα κοινωνικά συμφέροντα, η εξουσία και η κυρίαρχη ιδεολογία είναι προσδιοριστικοί παράγοντες που επηρεάζουν και προσδιορίζουν σε μεγάλο βαθμό τον προγραμματισμό και την εφαρμογή εκπαιδευτικών αλλαγών. Από αυτή την άποψη, μπορεί να υποστηριχθεί ότι οι διάφορες εκπαιδευτικές αλλαγές που προτείνονται ή εφαρμόζονται αποτελούν συστατικά στοιχεία της κυρίαρχης ιδεολογίας που τείνουν να νομιμοποιούν την υφιστάμενη οικονομική και κοινωνική εξουσία. Μια ριζοσπαστική εκπαιδευτική αλλαγή προϋποθέτει ανακατανομή των προνομίων οικονομικής και πολιτικής εξουσίας και αυτό φυσικά αντανακλά και στο είδος έρευνας που γίνεται ή δε γίνεται. Μια παιδαγωγική έρευνα π.χ. που δεν συμπεριλαμβάνει στις αναζητήσεις της τις ιδεολογικές συγκρούσεις και τις συγκρούσεις συμφερόντων, ουσιαστικά μετατρέπεται σε απλή τεχνική ανάλυση των εκπαιδευτικών αλλαγών, δε μελετάει τους παράγοντες που οδηγούν σε αλληλοσυγκρουόμενες προτάσεις για τις υποτιθέμενες προτεραιότητες, ούτε τους τρόπους με τους οποίους η κυρίαρχη ιδεολογία νομιμοποιεί τη δομική ανισότητα και επηρεάζει τις διαδικασίες εκπαιδευτικών αλλαγών. Αυτού του είδους η παιδαγωγική έρευνα αγνοεί ή παρασιωπά τις ιδεολογικές συγκρούσεις ή τις συγκρούσεις αντιτιθέμενων συμφερόντων και τις μετατρέπει σε τεχνικά ζητήματα.

Η έννοια, εξάλλου, της νομιμότητας είναι απαραίτητη για τη διερεύνηση που επιχειρείται εδώ, καθώς εξετάζονται ζητήματα που αφορούν τη σχέση πολιτικής, 11 Δεν παραγνωρίζουμε τα πολύπλοκα ζητήματα που αναλύονται στη σύγχρονη βιβλιογραφία γύρω από την έννοια της ιδεολογίας. Δεν πρόκειται ωστόσο εδώ να θίξουμε τα ιδιαίτερα ζητήματα που τίθονται όταν εξετάζονται τα θέματα της εκπαίδευσης με εννοιολογικό εργαλείο την ιδεολογία γιατί η ανάλυση αυτή ξεφεύγει από τα πλαίσια της μελέτης αυτής. Για μια κατατοπιστική ανάπτυξη των σχετικών θεμάτων σε σχέση με την εκπαίδευση θα προτείναμε ενδεικτικά: Harris K., (1979), «Education and Knowledge», RKP, London/ Summer C., (1979), «Reading Ideologies», Academic Press, London/ Giroux H., (1981) «Ideology, Culture and the Process of Schooling», The Falmer Press, London/ Dale M., (1986) «Stalking a Conceptual Chameleon: Ideology in Marxist Studies of Education», Educational Theory, 36, pp. 241-257.

6

εκπαιδευτικής αλλαγής και κοινωνικής αλλαγής στα πλαίσια της σχέσης κράτους και εκπαίδευσης. Η κρατική παρέμβαση σε ζητήματα εκπαιδευτικών αλλαγών, ερευνητικής πολιτικής και ευρύτερα εκπαιδευτικής πολιτικής, γίνεται όλο και περισσότερο φανερή. Για την Ελλάδα αυτή η παρέμβαση είναι ιδιαίτερα χαρακτηριστική αν δεχτούμε την άποψη που διατυπώνεται σε έκθεση του ΟΟΣΑ, σύμφωνα με την οποία «η πρωτοβουλία για αλλαγές αναλαμβάνεται έξω από το εκπαιδευτικό σύστημα που από μόνο του δεν έχει ούτε παράδοση στην εισαγωγή καινοτομιών ούτε δυνατότητα να το επιτύχει. Οι αποφάσεις για εκπαιδευτικές αλλαγές και η διαμόρφωση κατάλληλης εκπαιδευτικής πολιτικής για την εφαρμογή τους είναι ζήτημα της κυβέρνησης»12. Ο κρατικός συγκεντρωτισμός στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής και την εισαγωγή εκπαιδευτικών αλλαγών στην Ελλάδα έχει φυσικά επισημανθεί από πολλούς μελετητές και αποτελεί δομικό χαρακτηριστικό της ελληνικής εκπαίδευσης13.

Η ανάλυση των σχέσεων παιδαγωγικής έρευνας, εκπαιδευτικής αλλαγής, εκπαιδευτικής πολιτικής και κοινωνικής αλλαγής με αναφορά στην έννοια της νομιμότητας μας προσφέρει μια δυνατότητα θεωρητικής προσέγγισης που ανάγεται στη σχέση κράτους και εκπαιδευτικού συστήματος. Τα τελευταία χρόνια πολλοί μελετητές έχουν προτείνει κάποια αξιόλογα θεωρητικά σχήματα για το ζήτημα της νομιμότητας του κράτους έξω από τη βεμπεριανή προσέγγιση (παράδοση – χάρισμα - ορθολογισμός). Οι νέες θεωρητικές προσεγγίσεις τροφοδοτούνται από μαρξιστικές πολιτικές θεωρίες για το κράτος και συγκροτούν τη λεγόμενη «πολιτική οικονομία της εκπαίδευσης»14. Το κεντρικό επιχείρημα αυτών των αναζητήσεων είναι ότι η κατανόηση του ρόλου της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών αλλαγών είναι πληρέστερη όχι μόνο όταν περιορίζεται σε ανάλυση των σχέσεων οικονομίας και εκπαίδευσης, αν και αυτή η ανάλυση είναι πρωταρχική (οικονομική θεώρηση της αναπαραγωγής) ή των σχέσεων «πολιτισμικού κεφαλαίου» και εκπαίδευσης (πολιτισμική θεώρηση της αναπαραγωγής), αλλά όταν συμπληρώνεται και με διερευνήσεις των τρόπων με τους οποίους «πολιτικοί παράγοντες οδηγούν σε κρατική παρεμβατική πολιτική που εξυπηρετούν τη δόμηση και διαμόρφωση των αναπαραγωγικών λειτουργιών της εκπαίδευσης»15. Η μελέτη και έρευνα των

12 OECD (1982), «Reviews of National Policies for Education: Greece», Paris, p. 40. Παρατηρούνται πολλές διαφορές στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής ανάμεσα σε αποκεντρωτικά – συγκεντρωτικά συστήματα εκπαίδευσης. Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα τα διάφορα εκπαιδευτικά μέτρα αποφασίζονται στο πολιτικό κέντρο και μεταφέρονται στην εκπαιδευτική πράξη οι εκπαιδευτικές αλλαγές είναι αργές, προϋποθέτουν συμβιβασμούς και συναίνεση και αναφέρονται σε εθνικό επίπεδο. Σε ένα αποκεντρωτικό σύστημα, αντίθετα, τα αιτήματα για εκπαιδευτικές αλλαγές δεν είναι απαραίτητο να αποτελέσουν αντικείμενο επεξεργασίας του πολιτικού κέντρου αλλά εισάγονται με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών μονάδων ή περιφερειών. Με αυτό τον τρόπο η εκπαιδευτική αλλαγή είναι μια συνεχής διαδικασία με πολλές τροποποιήσεις, επανεκτιμήσεις και επαναπροσαρμογές στο επίπεδο της σχολικής μονάδας που την εισάγει. Για περισσότερα πάνω στο θέμα αυτό, πρβλ. Archer M., (1979) «Social Origins of Education Systems», Sage, London. 13 Πρβλ. Dimaras A., (1978), «The Movement for Reform», Comparative Education Review», 22, pp. 11-20/ Φράγκου Χρ., (1979), «Προϋποθέσεις και προοπτικές για μια ελληνική μεταρρύθμιση», «Ο Πολίτης», 24, 25-34. 14 Πρβλ. Broady D., (1980), “Critique of the Political Economy of Education: The Procla Apprach, Stockholm Institute of Education, Stockholm/ Camoy M., (1982), “Education, Economy and the State” in Apple M., (Ed.) “Cultural and Economic Reproduction in Education”, RKP, London, pp. 79-126/ Dale R., (1982), “Education and the Capitalist State: Contributions and Contradiction”, in Apple, “Cultural and Economic Reproduction in Education”, op. cit. Pp. 127-161/ Sarup M., (1982), “Education, State and Crisis”, RKP, London/ Μηλιός Γ., (1984), «Εκπαίδευση και εξουσία», Θεωρία, Αθήνα/ Sharipo H., (1985), “Capitalism at Risk: The Political Economy of the Educational Reports 1983”, Educational Theory, 35, pp. 57-71 15 Giroux H., (1983), “Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education: “A Critical Analysis Harvard Educational Review”, 53, p.274 (pp. 257-293). Πρβλ. επίσης Sarpiro H.,

7

εκπαιδευτικών αλλαγών αρχίζει με αφετηριακή παραδοχή την άποψη ότι η εκπαίδευση είναι κρατική υπόθεση. Το κράτος επομένως μπορεί να αποτελέσει βασικό άξονα ανάλυσης και για τη μελέτη της σχέσης οικονομίας – εκπαίδευσης. Η κατανόηση αυτής της σχέσης επιχειρείται στα πλαίσια συγκρουσιακών σχέσεων εξουσίας που εκφράζονται και στο ρόλο της παρέμβασης του κράτους στην εκπαίδευση.

Βέβαια, η σχέση κράτους και εκπαίδευσης είναι αρκετά πολύπλοκο θέμα και δεν είναι δυνατό στα πλαίσια αυτής της ανάλυσης να διευκρινιστούν όλα τα επιμέρους ζητήματα. Η εκπαίδευση μπορεί να προσεγγιστεί ως μηχανισμός του κράτους που αντανακλά και ενσωματώνει ένα περίπλοκο και πολλές φορές αντιφατικό σύνολο κοινωνικο–οικονομικών και ιδεολογικών ρόλων της κρατικής παρέμβασης. Η κρατική παρέμβαση εκδηλώνεται και στον τρόπο με τον οποίο υιοθετούνται και εφαρμόζονται οι διάφορες εκπαιδευτικές αλλαγές και στον πολιτικό προσανατολισμό των παιδαγωγικών ερευνητικών προγραμμάτων που το κράτος χρηματοδοτεί. Αναμφίβολα, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στο σύνολό της έχει αποτελέσει κεντρικό ζήτημα της πολιτικής εξουσίας που επεμβαίνει στον εκπαιδευτικό μηχανισμό με τη γενικότερη τάση που επικρατεί στον οικονομικό τoμέα, δηλαδή, «να κοινωνικοποιεί το κόστος αλλά να ιδιωτικοποιεί το κέρδος»16.

Η εκπαίδευση καθώς προσδιορίζεται από τα δομικά χαρακτηριστικά μιας ταξικής κοινωνίας είναι ιδιαίτερα ανοιχτή σε συγκρούσεις που προκύπτουν από αντιτιθέμενα κοινωνικά συμφέροντα. Το κράτος, εξάλλου, στις καπιταλιστικές κοινωνίες αντιμετωπίζει κυρίως τρία βασικά προβλήματα: τη συγκεντροποίηση του κεφαλαίου, την εξασφάλιση των όρων που θα τη διευκολύνουν και τη νομιμοποίηση αυτής της διαδικασίας. Η αντιμετώπιση των τριών αυτών προβλημάτων είναι αντιφατική καθώς η επίλυση του ενός αναπόφευκτα οξύνει τα άλλα. Αυτή η αμοιβαία αντιφατικότητα θεωρείται και το βασικό κλειδί για την κατανόηση της δυναμικής της κοινωνικής αλλαγής. Από αυτή την άποψη, η κρατική παρέμβαση για να είναι αποδεκτή έχει ανάγκη από νομιμοποίηση. Για πολλούς θεωρητικούς ήδη το κράτος αντιμετωπίζει κρίση νομιμότητας στην παρεμβατική του πολιτική στην εκπαίδευση17. Οι αλλεπάλληλες άλλωστε αποτυχημένες απόπειρες αστικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων σε δυτικές καπιταλιστικές χώρες έχουν προκαλέσει κρίση εμπιστοσύνης και νομιμότητας της ίδιας της εκπαίδευσης ως «κοινωνικού εξισωτή» και μετασχηματιστή18. Υπό αυτές τις συνθήκες, το ζήτημα της νομιμοποίησης της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής στις καπιταλιστικές κοινωνίες αποχτάει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Για τους μαρξιστές μελετητές η κρίση νομιμότητας της κρατικής παρέμβασης και της ίδιας της εκπαίδευσης ανάγεται στην ταξική δομή των δυτικών καπιταλιστικών κοινωνιών. Όσο για το ζήτημα που μας ενδιαφέρει εδώ, είναι δυνατό να υποστηριχτεί ότι οι εκπαιδευτικές αλλαγές, ως μέρος της εκπαιδευτικής πολιτικής του αστικού κράτους, αντιμετωπίζουν κρίση νομιμότητας που έχει τις αιτίες της στις βαθιές αντιφάσεις που προκύπτουν από τη ρητορική της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής, την ιδεολογία που τη στηρίζει, τις προσδοκίες που καλλιεργεί και τον πραγματικό κοινωνικό αντίκτυπο που αυτές έχουν. Σε τελευταία ανάλυση, δηλαδή, είναι πολύ

(1982), “Education in Capitalist Society: Towrd a Reconsideration of the State in Educational Policy”, Theacherw College Record, pp. 515-527. 16 Apple M., (1982), “Education and Power”, op. cit. pp. 54-55 17 Βλ. Dale R., (1981), “The State and Education: Sone Theoritical Approches”, E 353, Block I., Unit. 3, Open University Press, Milton Keynes. Πρβλ. επίσης Dale R., (1982), “Education and the Capitalist state”, op. cit. Potter D., (1982), “Why Do People Accept the Authority of the State?” D 102, Unit. 14, The Open University Press, Milton Keynes. 18 Πρβλ. Weiler H., (1982), “Education, Public Confidence, and the Legitimacy of the State: Do We Have a Crisis?” Phi Delta Kappan, 64, pp. 9-14/ Apple M. And Weis L. (1983), “Ideology and Practice in Schooling” Temple University Press, Philadelphia, pp. 3-33.

8

περιορισμένες οι επιλογές που θέλει και μπορεί να έχει το αστικό κράτος για πραγματικές και ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές, παρά τις ρητορικές εξαγγελίες της εκπαιδευτικής του πολιτικής.

Μετά όλα τα παραπάνω δεν εννοούμε φυσικά ότι οι σχέσεις παιδαγωγικής έρευνας, εκπαιδευτικών αλλαγών και κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι δυνατό να κατανοηθούν ως μια ενιαία και ομοιόμορφη έκφραση των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων, αλλά ως αντανάκλαση του αντιφατικού χαρακτήρα συγκρουόμενων κοινωνικών ομάδων και συμφερόντων. Αυτό σημαίνει ότι και η δυνατότητα για κοινωνική και εκπαιδευτική αλλαγή μπορεί να κατανοηθεί και να αναζητηθεί με την αφετηριακή αναγνώριση των κοινωνικών αυτών συγκρούσεων και αντιφάσεων.

Μετά από αυτές τις εισαγωγικές διευκρινίσεις και τις επιγραμματικές θεωρητικές οριοθετήσεις θα προχωρήσουμε αρχικά στην ανάλυση της σχέσης παιδαγωγικής έρευνας και εκπαιδευτικών αλλαγών και ύστερα στην ανάλυση της σχέσης εκπαιδευτικής αλλαγής και κοινωνικής αλλαγής. Οι αναλύσεις αυτές θα μας βοηθήσουν να κατανοήσουμε τόσο τον ταξικό χαρακτήρα και αναπαραγωγικό ρόλο της εκπαίδευσης, όσο και το ρόλο της παιδαγωγικής έρευνας και των εκπαιδευτικών αλλαγών στη μετατόπιση του προβληματισμού και την απόκρυψη των πραγματικών κοινωνικών προεκτάσεων που έχει η εφαρμογή τους. Θα περιοριστούμε στην επισήμανση συγκεκριμένων κυρίαρχων ιδεολογικών αντιλήψεων που προβάλλονται για τις σχέσεις αυτές για να διαφανούν οι δυνατότητες μιας εναλλακτικής θεώρησης που επιτρέπει την κατανόηση της δυναμικής που έχει η εκπαιδευτική αλλαγή στην κοινωνική αλλαγή. Φυσικά, η όλη προβληματική θα έχει ολοκληρωθεί όταν εξεταστούν και οι θεσμικές σχέσεις παιδαγωγικής έρευνας και εκπαιδευτικής πολιτικής.

2. Παιδαγωγική έρευνα και εκπαιδευτική αλλαγή

Η ημερήσια διάταξη των αναλύσεων και των αναζητήσεων που αναφέρονται στην παιδαγωγική έρευνα κυριαρχείται από ένα είδος «μεθοδολογικής μανίας» για την τελειοποίηση των ερευνητικών μεθόδων, τεχνικών παρατηρήσεων, ερωτηματολογίων, τεστ, τεχνικών στρατηγικής ανάλυσης, κ.ά. Μπορεί, δηλαδή, να υποστηρίξει κανείς ότι η σχετική βιβλιογραφία προβάλλει έντονα έναν θετικιστικό προσανατολισμό στην αναζήτηση τελειότερων και αποτελεσματικότερων μεθόδων και τεχνικών συλλογής, ταξινόμησης και επεξεργασίας ερευνητικού υλικού19. Στην ελληνική βιβλιογραφία αντιμετωπίζονται και ορισμένα ζητήματα που αναφέρονται στις επιπτώσεις που προκύπτουν από την ανυπαρξία παιδαγωγικής έρευνας, στην έλλειψη ερευνητικής υποδομής, στην ελλιπή χρηματοδότηση κ.τ.ο. ή και σε αναλύσεις που αναφέρονται στην σημασία και την αναγκαιότητα της έρευνας και κατάλληλης ερευνητικής πολιτικής ή στα προβλήματα που δημιουργεί η πολλαπλή εξάρτηση της χώρας μας και σε ζητήματα έρευνας από καπιταλιστικές χώρες της Δύσης, κ.α.20 Έλληνες μελετητές έχουν ασχοληθεί και με ζητήματα μεθοδολογικού προβληματισμού ή με την επισήμανση των ξένων επιδράσεων στην παιδαγωγική θεωρία, έρευνα και εκπαιδευτική

19 Πρβλ. Best J., (1970), “Research in Education”, Prentice-Hall, Inc, Englewood Cliffs, N.J. Lovell K., and Lawson K., (1970), “Understanding Research in Education”, University of London Press, Ltd, Edinburgh.20 Νικολινάκος Μ., (Επιμ.), (1981), «Επιστημονική Έρευνα και Πανεπιστήμιο: Ελλάδα και Ευρώπη», Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη/ VEET, (1981), «Πρόγραμμα για την ευαισθητοποίηση και εξοικείωση του διδακτικού προσωπικού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με την επιστημονική και τεχνολογική έρευνα», Αθήνα/ Ηλιού Μ., (1984), «Εκπαιδευτική και κοινωνική δυναμική» Πορεία, Αθήνα/ Ηλιού Μ., (1986), «Έρευνα και μύθοι», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 26, σσ. 58-62

9

πράξη στην Ελλάδα21, ή με την κριτική επισκόπηση των νέων τάσεων παιδαγωγικής έρευνας που παρουσιάζονται στην Ελλάδα22 ή με το ρόλο της έρευνας στη διαδικασία εκπαιδευτικών αλλαγών23. Το πρόσφατο συνέδριο που οργάνωσε το περιοδικό «Σύγχρονη Εκπαίδευση» με θέμα Παιδαγωγική Έρευνα και Εκπαίδευση», ανέδειξε πολλά ουσιαστικά πολιτικά, ιδεολογικά και μεθοδολογικά ζητήματα που αφορούν την παιδαγωγική έρευνα24. Οι παραπάνω μελέτες είναι σημαντικές και αρθρώνουν αξιόλογο επιστημονικό λόγο και προβληματισμό σε θέματα παιδαγωγικής έρευνας (τάσεις, επιδράσεις, ρόλο, κ.α.) αλλά δεν ασχολούνται εκτενέστερα με τα πολιτικο-ιδεολογικά ζητήματα που προκύπτουν από τις σχέσεις παιδαγωγικής έρευνας, εκπαιδευτικής πολιτικής και κοινωνικής αλλαγής.

Τα μεθοδολογικά και τεχνικά ζητήματα για τη διεξαγωγή παιδαγωγικής έρευνας είναι σημαντικά και αξιόλογα. Η κυριαρχία τους όμως στις σχετικές αναλύσεις έχει συντελέσει στην παραμέληση ή αποσιώπηση άλλων πιο θεμελιακών ζητημάτων που συνδέονται με τις πολιτικο-ιδεολογικές προεκτάσεις που παρουσιάζει η παιδαγωγική έρευνα στη σύνδεσή της με τις εκπαιδευτικές αλλαγές. Όπως πολύ χαρακτηριστικά έχει υποστηριχτεί, η έμφαση σε ζητήματα μεθοδολογίας είναι η απόληξη μιας σειράς μετασχηματισμών ανάμεσα στα εκπαιδευτικά προβλήματα και τις μεθόδους μελέτης τους που έχει συντελέσει σε «ένα είδος αποστέωσης των ίδιων των προβλημάτων με το να προβάλλονται ως καθαρά μεθοδολογικά»25. Όσο για την ανυπαρξία ή την αναγκαιότητα της παιδαγωγικής έρευνας, είναι φανερό πως όλοι συμφωνούν και από αυτή την άποψη η έμμονη προβολή του ζητήματος δεν εξαντλεί το θέμα. Η εμμονή αυτή, αναντίρρητα, αντανακλά ένα κλίμα αγωνίας σε μια εποχή όπου οι αλλεπάλληλες περικοπές δαπανών για την εκπαίδευση και άλλους κοινωνικούς τομείς και η «πολιτική της λιτότητας» στην Ελλάδα αλλά και σε άλλες καπιταλιστικές χώρες έχουν δημιουργήσει ιδιαίτερα αντίξοες συνθήκες, όχι μόνο για την παραπέρα ανάπτυξη της παιδαγωγικής έρευνας, αλλά και για την ίδια την επιβίωσή της26.

Το κεντρικό ζήτημα όμως δεν είναι απλά ότι χρειάζεται παιδαγωγική έρευνα αλλά ποια έρευνα. Το θέμα δηλαδή είναι η πολιτική επιβίωση της έρευνας, γεγονός που προϋποθέτει πως πολλά από τα σημαντικά ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής και

21 Πρβλ. Γκότοβος Θ., (1983), «Η ποιοτική έρευνα στις επιστήμες της αγωγής», Ανάτυπο, Επιστημονική Επετηρίδα Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, ΙΒ, σσ. 199-234/ του ίδιου (1986), «Ο χρυσούς αιών της παιδαγωγικής ιδεολογίας και η εμφάνιση της παιδαγωγικής επιστήμης: Ξένες επιδράσεις στην ελληνική παιδαγωγική θεωρία και έρευνα» στο βιβλίο Γκότοβου Θ., Μαυρογιώργου Γ., Παπακωνσταντίνου Π., «Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη», 2η

έκδοση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, σσ. 25-71/ στο ίδιο βιβλίο βλ. Και τη μελέτη του Παπακωνσταντίνου Π., «Η επιμόρφωση ως θεσμός σύνδεσης της επιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη», σσ. 73-83 22 Πρβλ. Noutsos B., (1981), “Pedagogical Research and Mondern Greek Education: A Critical Overview of the Recent Greek Pedagogical Bibliography” Journal of the Hellenic Diaspora, VII, pp. 161-167/ του ίδιου (1985), «Κοινωνιολογία και εκπαίδευση: Η θεωρητική αντιπαράθεση στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης σήμερα», Διαβάζω, 119, σσ. 42-4723 Πρβλ. Ηλιού Μ., (1982), «Ο ρόλος της έρευνας στη διαδικασία των εκπαιδευτικών αλλαγών», Ανάτυπο από το Δελτίο, 5α, της Εταιρείας Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας, Αθήνα, σσ. 24-3524 Πρβλ. Παπακωνσταντίνου Π., (1986), «Η έρευνα στην εκπαίδευση: αποτιμήσεις, προοπτικές και προβληματισμοί» (Συμπεράσματα του Συνεδρίου: «Παιδαγωγική έρευνα και εκπαίδευση»), Σύγχρονη Εκπαίδευση, 26, σσ. 54-5725 Kallos D. and Lunden U., (1979), “Curriculum as a Pedagogical Problem”, CWK, Gleerup, Stockholm, pp. 4-526 Πρβλ. Barton L. and Walker St. (Eds) (1984), “Social Crisis and Educational Research”, Croom Helm, London. Για κάποιες αντίστοιχες εκτιμήσεις για την έρευνα στην Ελλάδα, βλ. Ηλιού Μ. (1979), «Η έρευνα στις κοινωνικές επιστήμες», ανάτυπο, «Ο Πολίτης», (28), Αθήνα/ Το ΚΚΕ (1985) «Για την έρευνα και τις μεταπτυχιακές σπουδές», Εκδόσεις «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα.

10

πράξης θα μεταφράζονται σε κατάλληλα ερωτήματα για βασική και εφαρμοσμένη παιδαγωγική έρευνα. Δεν εννοούμε φυσικά εδώ τη διάκριση «καλής» και «κακής» έρευνας, όσο τη διάκριση ανάμεσα στη «νομιμοποιητική» έρευνα που ευνοεί τη διαιώνιση της δοσμένης εκπαιδευτικής πραγματικότητας και στη «μετασχηματιστική» έρευνα που στοχεύει στην αποκάλυψη του αναπαραγωγικού ρόλου της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την οριοθέτηση της δυναμικής των προτεινόμενων εκπαιδευτικών αλλαγών. Η επισήμανση που κάνει η Μ. Ηλιού27, σύμφωνα με την οποία δεν υπάρχει «προοδευτική» και «συντηρητική» έρευνα, «όσο υπάρχει ιδεολογική χρησιμοποίησή της», δεν είναι κατά τη γνώμη μας αρκετά διαφωτιστική. Θα συμπληρώναμε πως όχι μόνο η χρήση της έρευνας, αλλά και η ίδια η έρευνα (η θεωρία της, η μέθοδός της, ο σκοπός της, η συλλογή του υλικού, κ.τ.ο.), έχει ιδεολογικές αφετηρίες και προεκτάσεις. Η έρευνα είναι μια πράξη και μια διαδικασία που συνδέεται με ιδεολογικές αφετηρίες, κοσμοαντιλήψεις και συγκεκριμένες κοινωνικοπολιτικές επιλογές. Είναι, δηλαδή, κοινωνική και πολιτική δραστηριότητα. Τα ερευνητικά κονδύλια που απαιτούνται για τη διεξαγωγή των ερευνών και η γνώση που παράγουν συνιστούν εξουσία που μπορεί βέβαια να χρησιμοποιηθεί πολλές φορές για να προωθήσει ένα συγκεκριμένο κλίμα σκέψης και πράξης, για να θεμελιώσει μια συγκεκριμένη πολιτική και να ασκήσει ευρύτερη επιρροή στην κοινή γνώμη.

Στην ανάλυση που ακολουθεί για τη σχέση παιδαγωγικής έρευνας και εκπαιδευτικών αλλαγών θα περιοριστούμε στην επισήμανση των κυρίαρχων ιδεολογικών αντιλήψεων που προβάλλονται και που ως ένα βαθμό συσκοτίζουν ή αποκρύπτουν τον πραγματικό τους ρόλο.

2.1 Το «δίκαννο» της κυρίαρχης αστικής ιδεολογίας: Η παιδαγωγική έρευνα ως μοχλός εκπαιδευτικής αλλαγής και η εκπαιδευτική αλλαγή ως μοχλός κοινωνικής αλλαγής

2.1.1 Η παιδαγωγική έρευνα ως μοχλός εκπαιδευτικής αλλαγής

Τις περισσότερες φορές, όταν διατυπώνονται προτάσεις για ζητήματα εκπαιδευτικού σχεδιασμού και αλλαγών, υποστηρίζεται καθαρά ή αφήνεται να εννοηθεί ότι δεν είναι δυνατό να υπάρξει ουσιαστική εκπαιδευτική αλλαγή χωρίς προηγούμενη συστηματική παιδαγωγική έρευνα28. Αυτή η παραδοχή συνδυάζεται και με κάποιες άλλες εκτιμήσεις σύμφωνα με τις οποίες η απουσία ή η ανυπαρξία έρευνας και θεσμικά αναγνωρισμένης ερευνητικής πολιτικής σε ζητήματα εκπαίδευσης ευθύνονται για την εκπαιδευτική μας κακοδαιμονία και κρίση ή ακόμα για την αποτυχία των διαφόρων εκπαιδευτικών αλλαγών. Ο Α. Καζαμίας, αναλύοντας τη σχέση παιδαγωγικής έρευνας και εκπαιδευτικής πολιτικής, σημειώνει ότι «... τα μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής που υποτίθεται ότι θα βελτιώσουν την κατάσταση δεν είναι σίγουρο ότι θα επιτύχουν το σκοπό τους. Και τούτο γιατί λείπει η αναγκαία ερευνητική υποδομή και πληροφόρηση σχετικά με τους κύριους παράγοντες που προσδιορίζουν την αποδοτικότητα του

27 Ηλιού Μ., (1979), ο.π. σ. 37.28 Πρβλ. Τσιμπούκης Κ., (1977), «Για μια αποτελεσματική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», Αθήνα/ ΥΕΕΤ (1981), ο.π. / Παπανικολάου Κ., «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και οι «συντεταγμένες της» στο βιβλίο «Μνήμη Ευάγγελου Παπανούτσου», τ. Β, Gutenberg, Αθήνα, σσ. 451-461.

11

σχολείου...»29. Σε μια εποχή που η έρευνα μεταβάλλεται σε παραγωγική δύναμη,30 είναι φανερό ότι η παιδαγωγική έρευνα μπορεί να περιγράψει, να εξηγήσει, να εμπλουτίσει ή και να αποκαλύψει νέα στοιχεία για την ανάγκη ή και το ρόλο των διάφορων εκπαιδευτικών αλλαγών. Αυτή όμως η παραδοχή απέχει από την άποψη ότι χωρίς παιδαγωγική έρευνα «δεν είναι πια δυνατό να αντιμετωπιστούν ορθολογικά και αποτελεσματικά τα εκπαιδευτικά προβλήματα της Ελλάδας»31 (υπογράμμιση δική μας). Το ερώτημα είναι πως ορίζεται το εκπαιδευτικό πρόβλημα, από ποιους και με ποιο τρόπο μελετάται.

Όταν στις δυτικές καπιταλιστικές χώρες οι διάφορες αστικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις απέτυχαν να υλοποιήσουν τις εξαγγελίες τους, οι θεωρητικοί και ερευνητές του φιλελεύθερου-λειτουργικού μοντέλου σχεδιασμού των εκπαιδευτικών αλλαγών υποστήριξαν ότι η αποτυχία οφείλεται κυρίως στην έλλειψη ερευνητικών και πειραματικών διαδικασιών που θα πρόσφεραν τα απαραίτητα στοιχεία για την πιστή εφαρμογή τους στην πράξη. Άλλες φορές υποστηρίχθηκε ότι οι λόγοι της αποτυχίας πρέπει να αναζητηθούν στη «δυναμική της σχολικής κουλτούρας» που εμποδίζει τις αλλαγές ή στο ότι οι αλλαγές ποτέ δεν εφαρμόστηκαν στην πράξη όπως ακριβώς είχαν σχεδιαστεί και προταθεί32. Οι μεταρρυθμιστικές απόπειρες για αλλαγές στην εκπαίδευση είναι σε έξαρση στις δυτικές καπιταλιστικές χώρες και οι αγωνίες για πιθανή νέα αποτυχία εκδηλώνονται ολοφάνερα. Τόσες προσπάθειες για ουσιαστική εκπαιδευτική αλλαγή και τόση απογοήτευση από την αποτυχία τους θέτουν τα ερωτήματα: Γιατί η αλλαγή στην εκπαίδευση είναι τόσο δύσκολη υπόθεση; Γιατί τόσες αλλαγές έχουν πενιχρά αποτελέσματα; Πρόσφατα έχουμε πάλι κάποιες εκτιμήσεις σύμφωνα με τις οποίες «η διαδικασία εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι προβληματική μάλλον παρά ορθολογική, μια και οι καλύτερες προθέσεις συχνά ανατρέπονται από την πολυπλοκότητα των μεταβλητών που χαρακτηρίζει τα σχολεία»33. Όπως εξάλλου θα υποστηριχθεί από άλλους υπάρχει πρόβλημα «αντίστασης στην αλλαγή» που για να ξεπεραστεί θα χρειαστεί να αναθεωρηθούν οι βασικές μέθοδοι και παραδοχές αυτών που χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική. «Όσο τα πράγματα αλλάζουν άλλο τόσο μένουν τα ίδια», αν δεν αντικατασταθεί η μέθοδος διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής και δεν αναθεωρηθούν ορισμένα «αξιώματα» για την εκπαίδευση: Η ρίζα της αποτυχίας, σύμφωνα με τις αντιλήψεις αυτές, βρίσκεται στην «παντελή αμνησία» των μεθοδολογικών λαθών της εκπαιδευτικής πολιτικής που δεν είναι «επιστημονική» και στην παραδοχή του αυτονόητου αξιώματος ότι τα σχολεία και οι αίθουσες διδασκαλίας έχουν πολύ μεγάλες δυνατότητες για μόρφωση και εκπαίδευση34.

29 Καζαμίας Α., (1980), «Παιδαγωγική Έρευνα και Εκπαιδευτική Πολιτική», το Βήμα, 25.3.1980. Σε μεταγενέστερα δημοσιεύματα ο Α. Καζαμίας τη δυναμική των εκπαιδευτικών αλλαγών και της εκπαιδευτικής πολιτικής την τοποθετεί στα πλαίσια των ευρύτερων κοινωνικοπολιτικών όρων και ιδεολογικών συγκρούσεων. Πρβλ. Καζαμίας Α., (1983), «Η εκπαιδευτική κρίση στην Ελλάδα...», ο.π. Πιο χαρακτηριστική μάλλον από αυτή την άποψη είναι η θέση του Γ. Ψαχαρόπουλου σύμφωνα με την οποία «δεν εννοείται εκπαιδευτική μεταρρύθμιση χωρίς να προηγηθεί έρευνα», Ψαχαρόπουλου Π., (1978), «Εκπαιδευτική πολιτική και κοινωνική ευημερία», το Βήμα της Κυριακής, 7.5.1978.30 Πρβλ. Σπυρόπουλος Β., (1986), «Έρευνα και νέες τεχνολογίες», Επιστημονική Σκέψη, 27, 17-2831 Καζαμίας Α., (1980), ο.π. 32 Πρβλ. Fullan M. And Pomfret A., (1977), “Research on Curriculum and Instruction Implementation”, Review of Educational Research, 47, 335-397/ Fullan M., (1982), “Research into Educational Innovation” in Gray H., (Ed.), The management of Educational Institutions. The Falmer Press, Sussex, pp. 245 - 261. 33 Kennedy K., (1985), “The Meaning of Educational Change”, by Fullan M., (Reviews), Harvard Educational Review, 17, pp. 357-358 34 Seeley D., (1985), “Seymour Sarason and the Problem of School Change”, (Essays Reviews), Harvard, Educational Review, 55, pp. 342-353

12

Οι παραπάνω εκτιμήσεις και αντιλήψεις συνδέονται με τη στροφή της παιδαγωγικής έρευνας σε θέματα άμεσων εκπαιδευτικών εφαρμογών στο σχολείο. Το αρχικό R (esearch) – D (evelopment) – D (iffusion) μοντέλο έχει συμπληρωθεί τώρα με την «Αποδοχή» (adoption) και είναι γνωστό πια ως R-D-D-A35. Η σχηματική παράσταση αυτού του μοντέλου είναι:

Εκπαιδευτική αλλαγή Έρευνα – Ανάπτυξη – Διάδοση – Αποδοχή

Το μοντέλο αυτό στηρίζεται σε μια ορθολογική στρατηγική που αρχίζει με την έρευνα. η έρευνα υποτίθεται παράγει γνώση που αφορά την αλλαγή . στη φάση της διάδοσης η αλλαγή κοινοποιείται στους εφαρμοστές – εκτελεστές και στη φάση της αποδοχής η εκπαιδευτική αλλαγή ενσωματώνεται στο εκπαιδευτικό σύστημα που ισχύει. Η σχέση παιδαγωγικής έρευνας και εκπαιδευτικής αλλαγής, όπως γίνεται φανερό, προβάλλεται ως γραμμική. Η προτεινόμενη εκπαιδευτική αλλαγή συνιστά τουλάχιστο βελτίωση γι’ αυτό που ισχύει και οι εκπαιδευτικοί στα πλαίσια ενός τεχνοκρατικού καταμερισμού εργασίας αναλαμβάνουν να εφαρμόσουν τις προτεινόμενες αλλαγές. Υπήρξαν και κάποια ερευνητικά δεδομένα σύμφωνα με τα οποία η αποτυχία πολλών εκπαιδευτικών αλλαγών οφείλεται στο ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ικανοί να κατανοήσουν τις αλλαγές36. Η αποτυχία πολλών εκπαιδευτικών αλλαγών ερμηνεύτηκε έτσι και ως πρόβλημα κακής ενημέρωσης και πληροφόρησης . η λύση αναζητήθηκε στη «διαχείριση» των εκπαιδευτικών αλλαγών με προτεραιότητα τους αποδέκτες – εφαρμοστές, τους εκπαιδευτικούς.

Οι παραπάνω εκτιμήσεις και αντιλήψεις που προωθούνται με το κυρίαρχο παράδειγμα παιδαγωγικής έρευνας είναι φανερό ότι παραγνωρίζουν ή αποσιωπούν τη φύση και το χαρακτήρα των θεσμικών και δομικών όρων που προσδιορίζουν τις ταξικές κοινωνίες. Μαρξιστές μελετητές των εκπαιδευτικών αλλαγών έχουν τεκμηριώσει την άποψη και ερμηνεία σύμφωνα με την οποία οι αιτίες της αποτυχίας βρίσκονται στις καπιταλιστικές δομές της οικονομίας και την ταξική διάρθρωση των αστικών κοινωνιών. Η κρίση και η αποτυχία των μέτρων που υιοθετούνται για την αντιμετώπισή της ανάγονται στις αντιφάσεις του ίδιου του καπιταλιστικού συστήματος που διαπερνούν και την εκπαίδευση37.

Είναι προφανές λοιπόν ότι οι προηγούμενες κυρίαρχες αντιλήψεις και τάσεις για την παιδαγωγική έρευνα και τις εκπαιδευτικές αλλαγές εκφράζουν μια συγκεκριμένη τεχνοκρατική ιδεολογία, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση αναγορεύεται σε μηχανισμό που μπορεί να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά για να επιφέρουμε λειτουργικές – εκσυγχρονιστικές αλλαγές στην καπιταλιστική κοινωνία, αρκεί να υπάρχει επιστημονικός προγραμματισμός των εκπαιδευτικών αλλαγών που να στηρίζονται στο πείραμα και την έρευνα. Η εκπαιδευτική αλλαγή είναι ζήτημα έρευνας, μεθόδου και «διαχείρισης» των εφαρμογών38. Μια πιο αναπτυγμένη σχηματοποίηση των φάσεων εισαγωγής εκπαιδευτικών καινοτομιών είναι η ακόλουθη. Πρόκειται για ένα μοντέλο «τεχνολογίας» των εκπαιδευτικών αλλαγών39.

35 Πρβλ. House E., (1979), “Technology versus Craft: a Ten Year Perspective on Innovation”, Journal at Curriculum Studies, 11, pp. 1-1336 Landsheere G., (1974), “The Causes of the Resistance of Teachers to Innovation” in OECD, The Teacher and Educational Change: A. New Role, General Report, Vol., 1, OECD, Paris. 37 Πρβλ. Bowles S. And Gintis H., (1976), “Schooling in Capitalist America”, RKP, London/ Papagiannis G. Et al. (1982), “Towrd a Political Economy of Educational Innovation”, Review of Educational Research, 52, pp. 245-280/ Sarup M., (1982), op. sit.38 Μαυρογιώργος Γ., (1985), ο.π.39 Hoyle E., (1976), “Strategies of Curriculum Charge”, E 203, Unit 23, The open University Press, Milton Kevnes, p. 41

13

Έρευνα (Research) : για παραγωγή γνώσηςΕφεύρεση (Invention) : για καινοτομίεςΣχέδιο (Design) : για συστηματοποίηση των στοιχείων

των καινοτομιώνΔιάδοση (Dissemination) : για πληροφόρησηΕπίδειξη (Demonstration) : για να γίνουν αποδέκτες – πειστικές

οι καινοτομίες Δοκιμή (Trial) : για να ελεγχθούνΕισαγωγή (Installation) : για να τεθούν σε λειτουργίαΘεσμοθέτηση (Institutionalization)

: για να ενσωματωθούν στο σύστημα

Αυτού του είδους οι αντιλήψεις, ως ένα μεγάλο βαθμό, συνδέονται με την υψηλή κοινωνική υπόληψη και κύρος που έχει αποκτήσει η παιδαγωγική έρευνα και ο πειραματισμός ως διαδικασία κατάκτησης της γνώσης και ως στρατηγική εισαγωγής καινοτομιών στην εκπαίδευση. Φυσικά, οι απόψεις αυτές δεν θα είχαν πολλές προϋποθέσεις αποδοχής εάν δεν κυριαρχούσε μια αφετηριακή παραδοχή, σύμφωνα με την οποία η έρευνα είναι πολιτικά και κοινωνικά «ουδέτερη» επιστημονική διαδικασία και ο παιδαγωγός – ερευνητής ένας «ουδέτερος» υπηρέτης της εκπαιδευτικής υπόθεσης καθώς προσφέρει «αντικειμενικές» πληροφορίες και δεδομένα στους πολιτικούς φορείς για τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής και στους εκπαιδευτικούς για την εφαρμογή της. Μια άλλη παραδοχή που συνδέεται με την προηγούμενη είναι ότι η θεωρητική γνώση έχει προτεραιότητα σε σχέση με την πρακτική γνώση γιατί η πρώτη είναι συστηματική, επιστημονική και αντικειμενική σε σύγκριση με τη δεύτερη που είναι σιωπηρή, λιγότερο συστηματική, υποκειμενική, δεν έχει επιστημονικό χαρακτήρα και είναι εμποτισμένη με ιδεολογίες και πολιτικές θέσεις. Αυτό σημαίνει ότι η ερευνητική και θεωρητική γνώση μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τον έλεγχο και τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής και πράξης. Έτσι, προβάλλεται η ιεραρχική ανωτερότητα αυτών που παράγουν θεωρητική γνώση σε σχέση με αυτούς που έχουν πρακτική γνώση και νομιμοποιείται ο θεωρητικός έλεγχος πάνω στην εκπαιδευτική πράξη40. Οι παραπάνω παραδοχές με τη σειρά τους συνδέονται με τη «μεθοδολογική μανία» αναζήτησης τελειότερων και αντικειμενικότερων οργάνων και μεθόδων για την παραγωγή «αντικειμενικής» γνώσης.

Δε θα σχολιάσουμε εξαντλητικά την παραδοχή για την «ουδετερότητα» της έρευνας παρόλο που το θέμα τίθεται εκ νέου με έντονες αντιπαραθέσεις στη σύγχρονη βιβλιογραφία41. Η παιδαγωγική έρευνα είναι άσκηση κοινωνικής πράξης και ως τέτοια δεν μπορεί να είναι πολιτικά και κοινωνικά ουδέτερη. Η διατύπωση του ερευνητικού προβλήματος, η συλλογή, η ταξινόμηση και οι τεχνικές ανάλυσης των δεδομένων δεν γίνονται απροϋπόθετα. προκύπτουν από θεωρητικές θέσεις που άμεσα ή έμμεσα συνιστούν ένα σύνολο αξιολογικών παραδοχών για την εκπαιδευτική και ευρύτερα την κοινωνική πολιτική. Μπορούμε, επομένως, να πούμε ότι η παιδαγωγική έρευνα επιβεβαιώνει ή επικυρώνει πολιτικές αξιολογικές τοποθετήσεις. Παρόλα αυτά, οι καθιερωμένες πρακτικές και τελετουργικές διαδικασίες διεξαγωγής της παιδαγωγικής έρευνας προσδίδουν νομιμότητα σε υιοθετούμενες εκπαιδευτικές αλλαγές με κριτήριο 40 Πρβλ. Weiss C., (1982), op. cit. Cherryholmes C., (1985), “Theory and Practice: On the Role of Empirically Based Theory for Critical Practice”, American Journal of Education, 94, pp. 39-70 41 Βλ. Ενδεικτικά τις σχετικά πρόσφατες θέσεις του γνωστού αμερικανού A. Jensen (1984), “Political Ideologies and Educational Research”, Phi Delta Kappan, 65, pp. 480-482/ στον A. Jensen απαντάει ο St. Selden (1984), “Objectivity and Ideology in Educational Research”, Phi Delta Kappan, 66, pp. 281-283

14

αναφοράς την «αντικειμενικότητα» των δεδομένων42. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, είναι φανερό ότι η σύνδεση εκπαιδευτικών αλλαγών και παιδαγωγικής έρευνας αποχτάει πολύ σημαντικές ιδεολογικές προεκτάσεις. Η αντικειμενικότητα π.χ. και η επιστημονική ουδετερότητα που προβάλλονται με την «πολιτική» των αριθμών και των εξεζητημένων τεχνικών στατιστικής ανάλυσης στο κυρίαρχο παράδειγμα παιδαγωγικής έρευνας αποκρύπτουν τον κοινωνικό χαρακτήρα του τρόπου με τον οποίο ορίζεται το εκπαιδευτικό πρόβλημα. Αντικείμενο έρευνας αποτελούν κυρίως τα ζητήματα που μπορούν να εκφραστούν αριθμητικά και έτσι η παιδαγωγική έρευνα μετατρέπεται σε ένα είδος τεχνολογίας που στην περίπτωση των εκπαιδευτικών αλλαγών αποσιωπά ή συγκαλύπτει τον ιδεολογικό προσανατολισμό τους, την άσκηση κοινωνικού ελέγχου, τον ταξικό τους χαρακτήρα, κ.α.

Εκείνο που χρειάζεται να τονισθεί ιδιαίτερα εδώ είναι ότι η έλλειψη αντικειμενικότητας και ουδετερότητας δεν είναι το ζήτημα. Το πρόβλημα είναι αυτή καθαυτή η επίκληση και η προβολή της ουδετερότητας, καθώς η παραδοχή αυτή μετατρέπει την παιδαγωγική έρευνα σε ιδεολογικό εργαλείο στα χέρια των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων και εξουσιακών μηχανισμών που έχουν την αποκλειστική αρμοδιότητα και πρωτοβουλία για εισαγωγή αλλαγών στην εκπαίδευση.

Από όλα τα παραπάνω γίνεται, νομίζουμε, φανερό ότι οι καθιερωμένες αυτές παραδοχές για το ρόλο της παιδαγωγικής έρευνας στην υπόθεση των εκπαιδευτικών αλλαγών προσδένονται στο άρμα της κυρίαρχης ιδεολογίας και έχουν πολλαπλές σημαντικές και ευρύτερες προεκτάσεις. Η επανάληψη τέτοιων μονοσήμαντων παραδοχών και αντιλήψεων για τις σχέσεις παιδαγωγικής έρευνας και εκπαιδευτικών αλλαγών, χωρίς την απαραίτητη επεξεργασία και ανάλυση που να οριοθετεί την ανάπτυξη και τη χρήση της παιδαγωγικής έρευνας στα πλαίσια των συγκεκριμένων κάθε φορά κοινωνικοπολιτικών όρων, είναι αποπροσανατολιστική. Η παραδοχή ότι μια ουσιαστική εκπαιδευτική αλλαγή απαιτεί και προϋποθέτει τη συστηματική παιδαγωγική έρευνα κινδυνεύει να αναγορεύσει την έρευνα σε παράγοντα και μοχλό εκπαιδευτικής αλλαγής.

Η παραπάνω αναγωγή είναι ανιστορική και οδηγεί στην απολυτοποίηση και μυθοποίηση του ρόλου της παιδαγωγικής έρευνας. Καταρχήν, η έρευνα δεν παράγει πάντοτε «νέα» γνώση. Η ανακάλυψη ή η νέα γνώση πολλές φορές έρχεται μετά από πολλές και αλλεπάλληλες πλάνες, δοκιμές ή αναθεωρήσεις. Η παραδοχή εξάλλου που ανάγει την παιδαγωγική έρευνα σε μοχλό αλλαγής προϋποθέτει μια άλλη παραδοχή, σύμφωνα με την οποία η παιδαγωγική έρευνα αυτή καθεαυτή είναι μεταρρυθμιστική. Και αυτή η παραδοχή είναι υπεραπλουστευτική δεδομένου ότι, όπως είναι ολοφάνερο, οι παιδαγωγικές έρευνες δε συνδέονται με τον ίδιο τρόπο με τις διάφορες εκπαιδευτικές αλλαγές. Σημαντικό στοιχείο είναι, ανάμεσα στα άλλα, και ο προσανατολισμός της παιδαγωγικής έρευνας. Μπορεί π.χ. μια παιδαγωγική έρευνα να έχει σκοπό να δείξει ότι το υφιστάμενο εκπαιδευτικό σύστημα είναι ποιοτικά κατώτερο από το προηγούμενο ή ότι το υφιστάμενο εκπαιδευτικό σύστημα βρίσκεται σε πάρα πολύ ικανοποιητικό επίπεδο («συντηρητική» έρευνα). άλλες φορές η παιδαγωγική έρευνα μπορεί να έχει σκοπό την άσκηση κριτικής του υφιστάμενου εκπαιδευτικού συστήματος και των προβλημάτων του ή την υπόδειξη και ανάπτυξη νέων εναλλακτικών εκπαιδευτικών επιλογών (κριτική – μετασχηματιστική έρευνα), κ.τ.ο. 43.

Εκείνο πάντως για το οποίο κυρίως ελέγχεται η παραπάνω αναγωγή είναι ότι

42 Popkewitz Th., (1981), “Educational Research: Values and Visions of Social Order”, in Giroux H., et (Eds.) “Curriculum and Instruction: Alternatives in Education”, Mc Cuttchan Publishing Corporation, Berkley, pp. 297-31643 Πρβλ. Vielle J-P., (1981), “The Impact of Research on Educational Change”, Prospects, XI, pp. 313-325.

15

αποσιωπά, αποκρύπτει ή υποκαθιστά το ρόλο των κοινωνικών συγκρούσεων, διεκδικήσεων και αγώνων για εκπαιδευτικές και ευρύτερα κοινωνικές αλλαγές. Από πολλούς σύγχρονους θεωρητικούς και ερευνητές έχει τεκμηριωθεί η άποψη ότι η εκπαίδευση μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως «πεδίο πάλης» και οι λαϊκοί αγώνες για/ και έξω από την εκπαίδευση διαδραματίζουν σπουδαίο ρόλο στην ανάπτυξη και τη διαμόρφωση του χαρακτήρα των διάφορων εκπαιδευτικών συστημάτων. Οι κοινωνικοί αγώνες ωστόσο, όπως υποστηρίζεται, πολύ λίγα μπορούν να πετύχουν αν περιοριστούν μόνο σε εκπαιδευτικά ζητήματα, μολονότι η πάλη για εκπαιδευτική αλλαγή μπορεί να προωθήσει την πάλη και σε άλλα κοινωνικά πεδία44.

Θα χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα από την ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης: η καθυστερημένη καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας στο ελληνικό σχολείο δεν έγινε επειδή η παιδαγωγική έρευνα που έγινε π.χ. στο παιδαγωγικό εργαστήριο του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων έδειξε ότι ο δείκτης ανάγνωσης και η κατανόηση των κειμένων από τη μεριά των μαθητών είναι πολύ υψηλότερη με τη χρήση της δημοτικής παρά της καθαρεύουσας45. Ούτε άλλωστε η καθιέρωση της δημοτικής έγινε με αναφορά στα σχετικά ερευνητικά δεδομένα. Η δημοτική γλώσσα καθιερώθηκε γιατί το επέβαλε το κίνημα του δημοτικισμού και οι αλλεπάλληλες και μακροχρόνιες κοινωνικές διεκδικήσεις και αγώνες για την εκπαίδευση και το γλωσσικό ζήτημα. Στο σημείο αυτό, μπορούμε να αναφερθούμε σε μια ενδιαφέρουσα μελέτη των D. Caruso και D. Detterman (1981) που προσπάθησαν να διερευνήσουν την επίδραση των ερευνών πάνω στην υιοθέτηση του γνωστού αντισταθμιστικού εκπαιδευτικού προγράμματος Head Start στην Αμερική. Μελέτησαν τις έρευνες που έγιναν πριν και μετά την υιοθέτηση και την εφαρμογή του προγράμματος και τις σχέσεις τους με αυτό. Το συμπέρασμά τους είναι ότι η έρευνα δεν είχε καμιά επίδραση στο Head Start ούτε το Head Start στην έρευνα. Όπως τονίζεται το πρόγραμμα αυτό υποστηρίχθηκε πολύ από την «κοινωνική» ιδεολογία και από τις αντιλήψεις που είχαν πλατιά κοινή αποδοχή παρά από ερευνητικές ενδείξεις και δεδομένα46.

To ίδιο ισχύει φυσικά και ευρύτερα για τα άλλα μέτρα της «εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης» του 1976 ή τις αλλαγές στην εκπαίδευση μετά το 1981. Αυτή την άποψη θέλει μάλλον να θεμελιώσει ο Α. Δημαράς όταν, σχολιάζοντας μια σειρά παιδαγωγικών μελετών, θα υποστηρίξει ότι «κανένα από τα δημοσιεύματα αυτά δεν αποκαλύπτει νέες όψεις των προβλημάτων. Η αξία τους για τη μελέτη και το σχεδιασμό είναι ακριβώς ότι επιβεβαιώνουν επιστημονικά όσα γνωρίζαμε κιόλας από εμπειρίες ή απλούς συλλογισμούς». Όπως μάλιστα χαρακτηριστικά τονίζει, «όλα τα γνωρίζαμε και τα παραβλέπαμε», στο ελληνικό συγκεντρωτικό σύστημα σχεδιασμού των εκπαιδευτικών αλλαγών47. Στην εισηγητική έκθεση του νόμου 1566/85 εκφράζονται κάποιες απόψεις για τη σύνδεση των κοινωνικών και επιστημονικών φορέων όταν υποστηρίζεται ότι «γίνεται σύζευξη της λαϊκής συμμετοχής με την επιστήμη, εξασφαλίζεται η συμμετοχή και αλληλεπίδραση των κοινωνικών και επιστημονικών φορέων»48. Αυτά υποστηρίζονται όταν γίνεται λόγος για τη «λαϊκή συμμετοχή» τον «δημοκρατικό προγραμματισμό» και το ρόλο του «επιστημονικού – επιτελικού οργάνου» του κράτους, του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Όπως όμως χαρακτηριστικά 44 Πρβλ. Johnson R., (1981), “Education and Popular Politics”, E. 353, Block I, Unit 1, Open University Press, Milton Keynes.45 Πρβλ. Φράγκου Χρ., (1972), «Η επίδραση της γλωσσικής μορφής του κειμένου στην ανάγνωση των μαθητών και στην κατανόηση», Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα.46 Caruso D., and Detterman D., (1981), “Indelligence Research and Social Policy”, Phi Delta Kappan, 63, pp. 183-18647 Δημαράς Α., (1984), «Όλα τα γνωρίζαμε και τα παραβλέπαμε», Τα Νέα, 31.1.1984.48 Πρβλ. Δελτίο ΟΛΜΕ, Εισηγητική έκθεση του σχεδίου νόμου «Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις», Έκτακτη έκδοση, Φλεβάρης 1985, σ. 6.

16

έχει επισημανθεί, τα όργανα λαϊκής συμμετοχής έχουν συμβουλευτικό και όχι αποφασιστικό ρόλο και ουσιαστικά έχουν μετατραπεί σε όργανα άσκησης της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής49.

Αναμφισβήτητα, και η παραδοχή της άποψης ότι το λαϊκό αίτημα για μόρφωση και οι κοινωνικοί αγώνες για καλύτερη εκπαίδευση είναι οι βασικοί παράγοντες εκπαιδευτικών αλλαγών χρειάζεται και αυτή θεμελίωση για κάθε κοινωνία και εποχή χωριστά. Οι Bowles και Gintis π.χ. έχουν υποστηρίξει για την αμερικάνικη εκπαίδευση ότι δεν υπάρχει αμφιβολία ότι τα λαϊκά αιτήματα και οι κοινωνικοί αγώνες επηρέασαν την εκπαιδευτική αλλαγή, μόνο που αυτή η αλλαγή συνέβαινε όταν τα λαϊκά αιτήματα συνέπιπταν με τις ανάγκες της οικονομικής ολιγαρχίας. Με τη μελέτη τους προσπάθησαν να δείξουν ότι οι κύριες περίοδοι εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης συνέπεσαν ή ακολούθησαν μετά από βαθιές κοινωνικές και πολιτικές συγκρούσεις και κρίσεις που είχαν τις ρίζες τους στην αντιφατικότητα συγκεντροποίησης του κεφαλαίου και αναπαραγωγής της καπιταλιστικής δομής. Από αυτή την άποψη, η κατανόηση των διαδικασιών εκπαιδευτικής αλλαγής προϋποθέτει τη μελέτη των ταξικών συγκρούσεων και των μηχανισμών τους οποίους οι κυρίαρχες κοινωνικές δυνάμεις αναπτύσσουν για να μεσολαβήσουν και να τις εκτονώσουν. Αυτό δε σημαίνει ότι η εκπαιδευτική αλλαγή κατανοείται ως επιβολή των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων, αλλά ως αποτέλεσμα ταξικής σύγκρουσης. Η εκπαιδευτική δηλαδή αλλαγή δεν μπορεί να εξηγηθεί χωρίς αναφορά στις κοινωνικές διεκδικήσεις των εργαζομένων και την ανάγκη του καπιταλιστικού συστήματος να εξασφαλίσει την αναπαραγωγή του50. Μπορεί να υποστηρίξει γενικά κανείς ότι οι απόπειρες εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που ήταν μέρος ευρύτερων πολιτικών κινημάτων και επαναστάσεων και που συνοδεύονταν από σημαντικούς κοινωνικο-οικονομικούς μετασχηματισμούς (Σοβιετική Ένωση, Κούβα, κ.α.) είχαν μεγαλύτερη επιτυχία στην επίτευξη των εκπαιδευτικών τους στόχων51.

Για να επανέλθουμε στο θέμα της ανάλυσή μας, μπορούμε να πούμε ότι η παιδαγωγική έρευνα δεν εισάγει ούτε καθιερώνει τις εκπαιδευτικές αλλαγές και από αυτή την άποψη, δεν μπορεί από μόνη της να είναι μοχλός εκπαιδευτικών αλλαγών. Είναι οι κοινωνικές δυνάμεις, που διαμορφώνουν, στα πλαίσια των υφισταμένων κάθε φορά αντιφάσεων του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής και αναπαραγωγής, τη δυναμική για την εισαγωγή εκπαιδευτικών αλλαγών. Η παιδαγωγική έρευνα μπορεί να περιγράψει και να ερμηνεύσει την υφιστάμενη κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα και ως ένα βαθμό να επισημάνει και να εντοπίσει τη δυναμική που υπάρχει για εκπαιδευτική αλλαγή52.

49 Πρβλ. Νούτσος Χ., (1986), «Ιδεολογία και Εκπαιδευτική Πολιτική», Θεμέλιο, Αθήνα/ Βώρου Φ., (1986), «Εκπαιδευτική Πολιτική», Αθήνα/ Μαυρογιώργου Γ., (1986), «Κρατικός έλεγχος, υπουργική εκπαιδευτική πολιτική και λαϊκή συμμετοχή: Το παράδειγμα των σχολικών βιβλιοθηκών», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 27, 10-16.50 Bowles S. and Gintis H., (1976), op. cit. Παρόμοιες απόψεις υποστηρίζει και ο M. Carnoy όταν επισημαίνει τη βασική αντίφαση ανάμεσα στην αναπαραγωγή της ανισότητας και στην παραγωγή περισσότερης ισότητας στην εκπαίδευση. Τη βάση αυτής της σύγκρουσης την ανάγει στην ανισότητα που υπάρχει στο χώρο εργασίας, στην κοινωνική θέση, στο υλικό κέρδος και στην πολιτική εξουσία. Πρβλ. Carnoy M., (1983), “Education, Democracy and Social Connflict”, Harvard Educational Review, 53, pp. 308-402.51 Lilge Fr., (1977), “Lenin and the Politics of Education”, in Karabel J. and Halsey A., (Eds), “Power and Ideology in Education”, Oxford University Press, New York, pp. 556-572/ Carnoy M. And Werthein J., “Socialist Ideology and the Transformation of Cuban Education” in Karabel J. and Halesy A., op. cit. pp. 573-589/ Castles St. and Wustenberg W., (1979), “The Education of the Future: An Introduction to the Theory and Practice of Socialist Education”, Pluto Press, London. 52 Kallos D., (1986), “On Educational Phenomena and Educational Research”, in Dockrell W., and Hamilton D., (Eds), “Rethinking Educational Research”, Hodder and Stoughton, London op. cit. 140-152

17

Η ίδια, εξάλλου, κυρίαρχη παραδοχή για το ρόλο της παιδαγωγικής έρευνας στην υπόθεση των εκπαιδευτικών αλλαγών παραγνωρίζει το ρόλο των κοινωνικών κινημάτων και αγώνων στη διαμόρφωση και τον εμπλουτισμό των θεωριών των κοινωνικών επιστημών. Για παράδειγμα θα αναφερθούμε όχι μόνο στην έξαρση που παρουσιάζει το ερευνητικό ενδιαφέρον για τη διάκριση των φύλων (στην εργασία, στην πολιτική, στην εκπαίδευση κ.α.), αλλά και στο ότι έχει προσφέρει πολλά θεωρητικά στηρίγματα και έχει εμπλουτίσει το σχετικό προβληματισμό πάνω στα κοινωνικά ζητήματα. Ο C. Offe έχει υποστηρίξει ότι υπάρχει «μια σχέση κρυφής μεταφοράς ανάμεσα σε ακαδημαϊκά και μη ακαδημαϊκά συστήματα γνώσης, μια και οι θεσμοθετημένες κοινωνικές επιστήμες είναι ανίκανες να μας δώσουν δικά τους θέματα, θεωρίες ή κριτήρια αναφοράς... Αντίθετα οικειοποιούνται, εκμεταλλεύονται, αναδιαμορφώνουν, επιβεβαιώνουν και δίνουν επιστημονικό χαρακτήρα σε ιδέες και θεωρίες που έχουν τις ρίζες τους στα κοινωνικά κινήματα». Και καταλήγει υπογραμμίζοντας πως «ολόκληρες γενιές κοινωνικών επιστημόνων δε θα ήξεραν πράγματι τι να κάνουν εάν δεν υπήρχε ο Μαρξισμός γι’ αυτό να τον μελετούν 53 και να τον ανασκευάζουν»!

Εκτός από τα παραπάνω, οι απλουστευτικές παραδοχές για το ρόλο της παιδαγωγικής έρευνας στην εκπαιδευτική αλλαγή προωθούν την αντίληψη και την πρακτική να θεωρείται το ζήτημα της εκπαιδευτικής αλλαγής ένα θέμα των «ειδικών» ερευνητών – παιδαγωγών που με τις μελέτες τους προσφέρουν όλα τα απαραίτητα στοιχεία και δεδομένα για το σχεδιασμό και τον προγραμματισμό των αλλαγών. Η αντίληψη αυτή ολοκληρώνεται με την πλατιά διαδεδομένη άποψη ότι με βάση αυτά τα δεδομένα το κράτος με τις διάφορες επιτροπές παιδείας, τους ειδικούς επιστημονικούς συμβούλους και κυρίως τους πολιτικούς φορείς προχωρεί στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο Ε. Παπανούτσος έχει διατυπώσει μια τέτοια άποψη . όπως χαρακτηριστικά τονίζει, «Λέγεται συχνά ότι πέρασε η εποχή των αυτοσχέδιων πολιτικών και τη λύση στα πολλά και δύσκολα προβλήματα... θα τη δίνουν πλέον οι ειδικοί, οι «τεχνοκράτες». Τούτο και λάθος είναι και επικίνδυνο να διατυμπανίζεται. Στους ειδικούς, τους ενήμερους και έμπειρους ανήκει η θέση των «συμβούλων» που συγκεντρώνουν τα απαραίτητα για κάθε σοβαρή μελέτη στοιχεία, τα αναλύουν μεθοδικά και φωτισμένοι απ’ αυτά διατυπώνουν (διαζευκτικά πάντοτε και με περιθώρια επιλογής) τις προτάσεις τους. Την πρωτοβουλία όμως και την ευθύνη, τόσο για τη σύνταξη, όσο και την εφαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος (όπως άλλωστε και του οικονομικού, του στρατιωτικού, κ.λ.π.), «στις δημοκρατικές χώρες φύσει και θέσει την έχουν οι πολιτικοί άνδρες»54. Με τέτοιες ή παρόμοιες αντιλήψεις θεμελιώνεται η θεσμική αναγνώριση της παιδαγωγικής έρευνας και η σύνδεσή της με την κρατική εκπαιδευτική πολιτική.

Με όλα τα παραπάνω δε θέλουμε να υποστηρίξουμε ότι η παιδαγωγική έρευνα δεν μπορεί να διαδραματίσει ουσιαστικό ρόλο στην υπόθεση των εκπαιδευτικών αλλαγών. Η παιδαγωγική έρευνα είναι σημαντικό στοιχείο υποδομής για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τη στήριξη πραγματικών εκπαιδευτικών αλλαγών. Απαραίτητη προϋπόθεση, ωστόσο, για μια τέτοια υπόθεση είναι η ίδια η έρευνα να είναι μετασχηματιστική και μεταρρυθμιστική και να μπορεί να υποδεικνύει, να προωθεί και να στηρίζει τις κοινωνικές διεκδικήσεις για εκπαιδευτική αλλαγή. Η δυναμική της παιδαγωγικής έρευνας στην υπόθεση των εκπαιδευτικών αλλαγών εξαρτάται από πολλούς παράγοντες που ανάγονται στο είδος της έρευνας, τη χρήση της, το είδος της έρευνας, τη χρήση της, το είδος των αλλαγών που μελετάει, την κοινωνική δυναμική, 53 Offe C., (1981), o.p. p. 3254 Παπανούτσου Ε., (1976), «Η παιδεία το μεγάλο μας πρόβλημα», Εκδόσεις «Δωδώνη», Αθήνα, σ. 267.

18

την κρατική εκπαιδευτική πολιτική, το ρόλο των διάφορων κοινωνικών φορέων στη λήψη των αποφάσεων, κ.τ.ο. Όπως έχει υποστηριχθεί, «ο ρόλος της έρευνας στον εκπαιδευτικό μετασχηματισμό φαίνεται να προσεγγίζεται πιο ρεαλιστικά όταν γίνεται αποδεκτό ότι η έρευνα έχει περιορισμένες δυνατότητες ως στρατηγική αλλαγής . Η αλλαγή μάλλον πρέπει να στηρίζεται σε άλλες στρατηγικές, παρά στην ίδια την έρευνα55.

Συνοψίζοντας, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η σύνδεση παιδαγωγικής έρευνας και εκπαιδευτικής αλλαγής γίνεται τις περισσότερες φορές άξονας για την προβολή κάποιων αυτονόητων παραδοχών και στη διεξαγωγή της παιδαγωγικής έρευνας και στο ρόλο της στην υπόθεση εκπαιδευτικών αλλαγών. Η παιδαγωγική έρευνα αποκτάει έτσι ένα μυθοποιητικό και μεταφυσικό χαρακτήρα και μετατρέπεται σε ισχυρό ιδεολογικό εργαλείο που αποκρύπτει τον πραγματικό αντίκτυπο και τη δυναμική των αστικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Αν δεν πραγματοποιηθεί η αποκάλυψη αυτών των ιδεολογημάτων, γίνεται πολύ δύσκολη η αναζήτηση εναλλακτικών προτάσεων για την παιδαγωγική έρευνα αλλά και για την υπόθεση της εκπαιδευτικής αλλαγής.

2.1.2. Η εκπαιδευτική αλλαγή ως μοχλός κοινωνικής αλλαγής

Οι προηγούμενες κυρίαρχες παραδοχές και αντιλήψεις για το ρόλο της παιδαγωγικής έρευνας στην υπόθεση των εκπαιδευτικών αλλαγών συνδέονται με κάποιες αντίστοιχες απόψεις για τη σχέση εκπαιδευτικής αλλαγής και κοινωνικής αλλαγής. Οι παραδοχές αυτές, στο σύνολό τους, προβάλλονται σε ιδεολογικό επίπεδο με τρόπο που αναγορεύουν την εκπαιδευτική αλλαγή σε μοχλό κοινωνικής αλλαγής. Η διάδοση αυτών των αντιλήψεων ευνοείται με πολλούς τρόπους. Στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν αρκετές ενδείξεις που χρησιμοποιούνται με τρόπο που να προωθούν την άποψη ότι οι χώρες με υψηλές εκπαιδευτικές επιδόσεις και προηγμένα εκπαιδευτικά συστήματα είναι βιομηχανικά, τεχνολογικά και κοινωνικά προηγμένες και έχουν πολιτική σταθερότητα. Έτσι, μπορεί να εξηγηθεί το γεγονός ότι μετά το 1950 η εκπαίδευση είχε προτεραιότητα στη χάραξη της κοινωνικής και οικονομικής πολιτικής. Φυσικά οι παραπάνω ερευνητικές ενδείξεις ελέγχονται για τη θέση που δίνουν στην εκπαίδευση στη σχέση αιτίου – αιτιατού. Οι αντιλήψεις αυτές ενισχύθηκαν ακόμα περισσότερο με τη διάδοση των ιδεολογιών του επιστημονικού ορθολογισμού και προγραμματισμού που προβλήθηκαν έντονα και από διεθνείς οργανισμούς (ΟΟΣΑ, Διεθνή Τράπεζα, κ.ά.). Η πλατιά απήχηση των παραδοχών αυτών αποδεικνύεται και από το γεγονός ότι διατέθηκαν τεράστια χρηματικά ποσά για την ανάπτυξη και επέκταση της εκπαίδευσης. Όσο βέβαια δεν εξετάζονταν οι βασικές θεωρήσεις που ανάγονται στις ιδεολογικές ρίζες αυτών των παραδοχών, άλλο τόσο ευνοούνταν η διάδοσή τους. Οι κυρίαρχες αντιλήψεις ενισχύονται ακόμα και με την καθιερωμένη πρακτική οι εκπαιδευτικές αλλαγές να εισάγονται ως αποτέλεσμα κεντρικής σύλληψης, μελέτης και έρευνας, σχεδιασμού και προγραμματισμού. κάτι που αποτελεί, όπως ήδη επισημάνθηκε, ιδιαίτερο χαρακτηριστικό στοιχείο για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.

Η τάση που κυριαρχεί στην πολιτική εισαγωγής εκπαιδευτικών αλλαγών προβάλλει την κυρίαρχη αντίληψη ότι η διεύρυνση των εκπαιδευτικών ευκαιριών αποτελεί τη βασική προϋπόθεση για την επίτευξη δίκαιης, αρμονικής και παραγωγικής κοινωνίας. Η εκπαίδευση, δηλαδή, προβάλλεται ως μηχανισμός για την προώθηση οικονομικής, πολιτικής και κοινωνικής ισότητας. Οι απόψεις του Γ. Ψαχαρόπουλου

55 Vielle J-P., (1981), op.cit. p. 325

19

είναι πολύ χαρακτηριστικές. όπως υποστηρίζει, «Γίνεται δεκτό αξιωματικά ότι σκοπός της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι να συμβάλλει στην κοινωνική ευημερία μιας χώρας... (που) προσεγγίζεται με τη βοήθεια τριών παραγόντων που... είναι μετρήσιμοι και έτσι μπορούν να μας δώσουν κάποια αντικειμενική εικόνα των κοινωνικών συνεπειών αυτής της πολιτικής: (α) η συμβολή της στην αύξηση του εισοδήματος, (β) η συμβολή της στην δίκαια κατανομή του εισοδήματος αυτού, και (γ) η συμβολή της στη μείωση της ανεργίας»56.

Είναι φανερό ότι οι παραπάνω αντιλήψεις για τη σχέση εκπαιδευτικών αλλαγών και κοινωνικών αλλαγών ανάγονται στη θεωρία του «ανθρώπινου κεφαλαίου» και το «λειτουργικό – εκσυγχρονιστικό μοντέλο θεώρησης των αλλαγών αυτών»57. Η εκπαίδευση θεωρείται παραγωγική επένδυση, μια και προσφέρει ευκαιρίες αξιοποίησης των παραγωγικών ικανοτήτων του ατόμου και οι εκπαιδευτικές αλλαγές κρίνονται με αναφορά σε κριτήρια που προκύπτουν από αναλύσεις κόστους – αποτελέσματος. Η εκπαιδευτική αλλαγή, συνεπώς, προβάλλεται ως υπόθεση επένδυσης για προσωπική ανάπτυξη και προετοιμασίας κατάλληλου εργατικού δυναμικού στα πλαίσια του υφιστάμενου συστήματος παραγωγής. Με βάση αυτές τις θεωρήσεις, περισσότερη ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών κρίνεται σκόπιμη για μια αποτελεσματικότερη κατανομή κοινωνικών ρόλων και θέσεων. Ορισμένος βαθμός ανισότητας, ωστόσο, μπορεί να λειτουργήσει ως κίνητρο ανάπτυξης, αρκεί η επιλογή για την κατάληψη των κοινωνικών θέσεων να γίνεται με αξιοκρατικά κριτήρια.

Ο ρόλος της εκπαίδευσης σε μια σύγχρονη βιομηχανική κοινωνία, σύμφωνα με τις αντιλήψεις αυτές, είναι να καλλιεργεί στα άτομα τις τεχνικές δεξιότητες και τα κοινωνικά πρότυπα συμπεριφοράς που είναι απαραίτητα για το συγκεκριμένο στάδιο ανάπτυξής της. Η τεχνολογία και οι εκπαιδευτικές αλλαγές θεωρούνται πρωταρχικοί παράγοντες για την ανάπτυξη των παραγωγικών και κοινωνικών ικανοτήτων του ατόμου που είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη της κοινωνικής ισορροπίας, σταθερότητας και ευημερίας. Η εκπαιδευτική αλλαγή είναι το αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης κοινωνίας και εκπαίδευσης και διέρχεται πέντε στάδια: (1) Στην κοινωνία προκύπτει μια ανάγκη, (2) η ικανοποίηση αυτής της ανάγκης ανατίθεται στην εκπαίδευση, (3) γίνεται δομική αλλαγή στην εκπαίδευση για το νέο της ρόλο, (4) τα σχολεία αναλαμβάνουν το νέο ρόλο, και (5) στην κοινωνία παρατηρείται σειρά αλλαγών ως αποτέλεσμα των νέων εκπαιδευτικών λειτουργιών58. Με αυτό τον τρόπο προβάλλεται η άποψη ότι η εκπαιδευτική αλλαγή μπορεί να λειτουργήσει ως μοχλός κοινωνικής αλλαγής.

Η εκπαιδευτική αλλαγή προβάλλεται οπωσδήποτε ως πρόοδος και βελτίωση σε σχέση με την ισχύουσα κατάσταση και ως τέτοια εξυπηρετεί το συμφέρον όλων των μελών της κοινωνίας. Αυτή η παραδοχή για τη γενική πρόοδο και το καθολικό συμφέρον στηρίζεται στην κεντρική άποψη ότι η εκπαιδευτική αλλαγή είναι αποτέλεσμα συναινετικών διεργασιών ανάμεσα στα μέλη μιας αρμονικής και σταθερής κοινωνίας. Η σύγκρουση αντιτιθέμενων κοινωνικών συμφερόντων αποσιωπάται ή δεν αναγνωρίζεται. Σε περιπτώσεις όπου εκδηλώνονται κοινωνικές συγκρούσεις και αντιδράσεις, αυτές αποδίδονται σε άγνοια, έλλειψη κατανόησης, σε αντιπολιτευτική στάση, κ.α. Γι’ αυτό άλλωστε καταβάλλεται ιδιαίτερη προσπάθεια ώστε οι προτεινόμενες εκπαιδευτικές αλλαγές να γίνουν αποδεκτές ως καθολικά ευεργετικές και ως σημαντικοί παράγοντες στην υπόθεση της κοινωνικής αλλαγής ή την αντιμετώπιση οικονομικών και κοινωνικών προβλημάτων. 56 Ψαχαρόπουλου Γ., (1978), ο.π.57 Paulston R., (1977), “Social and Educational Change: Conceptual Frameworks”, Comparative education Review, 21, pp. 370-395.58 Ibid. pp. 381-382

20

Οι κυρίαρχες αυτές αντιλήψεις για την εκπαιδευτική αλλαγή στην Ελλάδα προβάλλονται κυρίως από τους εκπροσώπους της πολιτικής εξουσίας με εγκυκλίους, χαιρετισμούς σε σεμινάρια ή συνέδρια, με τις διάφορες μεθοδικές οδηγίες αλλά και τα διάφορα εκπαιδευτικά μέτρα που υιοθετούνται. Ο υπουργός παιδείας Γ. Ράλλης, σε χαιρετισμό που θα απευθύνει το 1976 σε σεμινάριο που οργάνωσε το ΚΕΜΕ για την «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» της Ν.Δ., θα υποστηρίξει χαρακτηριστικά: «Γνωρίζετε όλοι ότι τα νέα εκπαιδευτικά μέτρα (που η κυβέρνηση έχει θεσμοθετήσει) είναι προοδευτικά, δημοκρατικά και ρεαλιστικά. Και είναι προοδευτικά, επειδή ανταποκρίνονται στις σύγχρονες απαιτήσεις της επιστήμης και στις ανάγκες του τόπου στο άμεσο μέλλον. είναι δημοκρατικά επειδή εξυπηρετούν τα συμφέροντα ολόκληρου του ελληνικού λαού και αποβλέπουν στην εξύψωση του μορφωτικού και πολιτισμικού του επιπέδου. Και είναι ρεαλιστικά, επειδή είναι προσαρμοσμένα στις ειδικές συνθήκες της χώρας μας και εφαρμόσιμα» 59(υπογραμμίσεις δικές μας). Ο τότε πρόεδρος του ΚΕΜΕ Α. Καρανικόλας ξεκινώντας από τις ίδιες ιδεολογικές αφετηρίες θα υποστηρίξει ότι τα διάφορα μέτρα της «εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης» του 1976 συνιστούν «αφετηρία για μια πλατύτερη διάδοση της γενικής παιδείας σε όλα τα στρώματα του λαού μας... προς τις κατευθύνσεις που απαιτούν οι σύγχρονοι καιροί» και ότι «... όλα τα παιδιά του λαού μας θα έχουν στο εξής ίσες ευκαιρίες σπουδών»60 (υπογραμμίσεις δικές μας).

Λίγα χρόνια αργότερα (1985), όταν θα εισαχθεί πειραματικά ο θεσμός του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου, ο τότε υπουργός παιδείας Α. Κακλαμάνης θα υποστηρίξει πως «το σχολείο αυτό απευθύνεται σε όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από το κοινωνικό, οικονομικό ή μορφωτικό επίπεδο επαγγελματικής απασχόλησης που θα ακολουθήσουν. Εφαρμόζει στην πράξη την κοινωνική ισότητα και δημιουργεί μια κοινή σχολική ζωή για όλους τους μαθητές»61 (υπογραμμίσεις δικές μας). Άλλοτε πάλι θα υποστηριχθεί για τον ίδιο θεσμό ότι αναμένεται να «συμβάλλει αποφασιστικά στην επίλυση χρόνιων εκπαιδευτικών και κοινωνικών προβλημάτων...»62 (υπογραμμίσεις δικές μας).

Οι παραπάνω επίσημες διακηρύξεις, παρά τις πολλές και φανερές διαφορές που διακρίνει κανείς στην εκπαιδευτική πολιτική που άσκησε η Ν.Δ. και στην εκπαιδευτική πολιτική του ΠΑΣΟΚ, μπορούμε να πούμε ότι εντάσσονται σε ένα κοινό, λίγο πολύ, ιδεολογικό προσανατολισμό που προβάλλει την εκπαιδευτική αλλαγή ως μοχλό κοινωνικής αλλαγής. Αυτή η παραδοχή αποτελεί ένα από τους κύριους και κοινούς θεωρητικούς άξονες των «δομολειτουργικών», «ρεφορμιστικών», «εκσυγχρονιστικών» και «φιλελεύθερων» μοντέλων προσέγγισης των εκπαιδευτικών αλλαγών. Σύμφωνα με τις θεωρήσεις αυτές, η εκπαιδευτική κρίση αντιμετωπίζεται ως σύμπτωμα δυσλειτουργισμού της εκπαίδευσης στα πλαίσια των δοσμένων κοινωνικοοικονομικών αναγκών. Ο δυσλειτουργισμός αντιμετωπίζεται με τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης και την εισαγωγή εκπαιδευτικών καινοτομιών. Οι προτεινόμενες εκπαιδευτικές καινοτομίες εξυπηρετούν το κοινωνικό σύνολο. αν υπάρχουν ταξικές διακρίσεις αυτές αντιμετωπίζονται με αξιοκρατικά κριτήρια καθώς διακηρύσσεται η φιλελεύθερη αρχή 59 ΥΠΕΠΘ, (1976), Εισηγήσεις, Εθνικόν Τυπογραφίον, Αθήνα, σ. 11.60 ο.π. σ. 13.61 ΥΠΕΠΘ, (1985), «Από το πρώτο σεμινάριο των καθηγητών των Ενιαίων Πολυκλαδικών Λυκείων: Εισηγήσεις», ΟΕΔΒ, Αθήνα, σ. 15.62 ΥΠΕΠΘ, (1985), «Το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο» 2η έκδοση, ΟΕΔΒ, Αθήνα, σ. 7. Για μια πληρέστερη ανάλυση των πραγματικών κοινωνικών προεκτάσεων που έχει η συγκεκριμένη εκπαιδευτική καινοτομία της εισαγωγής του Ε.Π.Λ. πρβλ. ενδεικτικά Γκότοβου Θ., Παπακωνσταντίνου Π., Φραγκουδάκη Α., (1982), «Ενιαίο Λύκειο: Καινούργιες προσδοκίες, παλιές προϋποθέσεις», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 7, (1982) σσ. 25-42/ Νούτσος Χ., (1986), «Ιδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική», ο.π. σσ. 95-105

21

της ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση. Η χρήση της εκπαίδευσης ως μηχανισμού αντιμετώπισης της

κοινωνικοοικονομικής κρίσης έχει μεγάλη ιστορία στις δυτικές καπιταλιστικές χώρες. Η στρατηγική των εκπαιδευτικών αλλαγών γνώρισε πολλές αλλαγές και αναθεωρήσεις κάθε φορά που οι ερευνητικές ενδείξεις έδειχναν ότι οι προσεγγίσεις που είχαν υιοθετηθεί δεν είχαν αποφέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα63. Το πρώτο κύμα π.χ. εκπαιδευτικών αλλαγών που εμφανίστηκε στη δεκαετία του 1960 είχε ως άξονα την υπόθεση ότι η επέκταση του εκπαιδευτικού συστήματος αυτή καθαυτή θα προωθούσε την οικονομική ανάπτυξη. Πρωταρχικός σκοπός ήταν το άνοιγμα του σχολείου σε όλο και περισσότερα παιδιά. Χρειάστηκαν νέα διδακτήρια, οργάνωση του σχολικού δικτύου και αύξηση του διδακτικού προσωπικού για να καλύψουν τις ανάγκες της αύξησης του μαθητικού πληθυσμού. Από τα τέλη της δεκαετίας του 1960 όμως η επεκτατική στρατηγική των εκπαιδευτικών αλλαγών άρχισε να δείχνει τις πολύ περιορισμένες δυνατότητές της. Μετά ιδίως τις πολύχρονες έρευνες που έγιναν από ερευνητικές ομάδες με επικεφαλής τους Colleman (1966) και Jenks (1972) άρχισε να αμφισβητείται σοβαρά η δυναμική της εκπαίδευσης στην υπόθεση της κοινωνικής αλλαγής64. Πολλές έρευνες που ακολούθησαν πρόσφεραν σημαντικά στοιχεία που τεκμηρίωναν την άποψη για μαζική αποτυχία των αλλεπάλληλων αστικών εκπαιδευτικών καινοτομιών. Στις αρχές της δεκαετίας του ’80 ήδη το μεταρρυθμιστικό κύμα που άρχισε στις αρχές της δεκαετίας του ’60 έχει κριθεί αποτυχημένο και ο εκπαιδευτικός προγραμματισμός αντιμετωπίζει «κρίση ταυτότητας»65. Το περιοδικό Harvard Educational Review σε αφιέρωμά του με θέμα «Η εκπαίδευση ως μετασχηματισμός» στις αρχές του 1981 περιλαμβάνει μια σειρά ερευνητικών μελετών σύμφωνα με τις οποίες η εκπαιδευτική αλλαγή αυτή καθαυτή δεν επηρεάζει τη δομική κοινωνική και οικονομική ανισότητα στις ταξικές κοινωνίες. Η έρευνα της Walters P. που εξετάζει την αύξηση του ποσοστού φοίτησης των μαθητών σε σχολεία χωρών του Τρίτου Κόσμου δεν επιβεβαιώνει την υπόθεση ότι η επέκταση των εκπαιδευτικών ευκαιριών επηρεάζει την οικονομική ανάπτυξη66. Η εμπειρική έρευνα του G. Fry με δεδομένα από 55 χώρες (ανάμεσα σ’ αυτές και η Ελλάδα) δείχνει ότι η αύξηση της σχολικής φοίτησης έχει πολύ λίγη σχέση με την οικονομική ισότητα και ότι η υπόθεση της εκπαίδευσης ως «κοινωνικού εξισωτή» καταρρίπτεται67. Ο H. Levin θα υποστηρίξει ότι οι εκπαιδευτικές αλλαγές ευνοούν τη διαιώνιση του υφιστάμενου κοινωνικοοικονομικού συστήματος και η επικέντρωση σε ζητήματα εκπαιδευτικών αλλαγών υποκαθιστά τη μελέτη και την αναζήτηση δομικών κοινωνικών αλλαγών68.

Οι κυρίαρχες αντιλήψεις που προβάλλουν την εκπαίδευση ως μηχανισμό κοινωνικής αλλαγής στηρίζονται και σε μια ατομικίστικη θεώρηση, σύμφωνα με την οποία μια κοινωνία είναι το άθροισμα ατόμων που αν τα βοηθήσουμε να αλλάξουν με περισσότερη εκπαίδευση αλλάζει και η κοινωνία. Πάνω στη θεωρία αυτή στηρίχθηκαν πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα για την αντιμετώπιση κοινωνικών προβλημάτων, ανεργίας και οικονομικής ανισότητας. Χαρακτηριστική, από αυτή την άποψη, είναι η

63 Πρβλ. Bowles S. and Gintis H., (1976), op. cit.64 Πρβλ. Colleman J. et al. (1966), “Equality of Educational Opportunity”, U.S. Goverment Printing Office, Washington, D. C./ Jenks Chr. Et al. (1972), “Ineguality: A Reassessment of the Effects of Family and Schooling in America”, Basic Books, New York.65 Πρβλ. Levin H., (1981), “The Identity Crisis of Educational Planning”, Harvard Educational Review, 51, pp. 85-93.66 Walters P., (1981), “Educational Change and National Economic Development”, Harvard Educational Review, 51, pp. 94-10667 Fry G., (1981), “Schooling, development, and Inequality: Old Myths and New Realities”, Harvard educational Review, 51, pp. 107-11668 Levin H., (1981), “The Identity Crisis of Educational Planning”, op. cit.

22

περίπτωση των πρόσφατων εκπαιδευτικών προγραμμάτων της Ευρωπαϊκής Κοινότητας που είναι γνωστά ως «Προγράμματα μετάβασης των νέων από το σχολείο στην εργασία»69. Η μετάβαση των νέων από το σχολείο στην εργασία θεωρείται σημαντικό πρόβλημα που, όπως υποστηρίζεται, οξύνεται από το υψηλό ποσοστό ανεργίας των νέων. Η ανεργία των νέων ως πρόβλημα έχει τις ρίζες του στις οικονομικές επιλογές και όρους που προσδιορίζουν τις καπιταλιστικές κοινωνίες. Παρόλα αυτά, προτείνονται εκπαιδευτικά προγράμματα και μέτρα, όπως επαγγελματικός προσανατολισμός, αλλαγές προγραμμάτων, επιμόρφωση, ειδική μέριμνα για κατηγορίες νέων κ.α. που ουσιαστικά αντιμετωπίζουν τα οικονομικά, κοινωνικά, και πολιτικά ζητήματα ως εκπαιδευτικά. Τα εκπαιδευτικά εξάλλου ζητήματα στηρίζονται σε μια «ατομικίστικη λογική» σύμφωνα με την οποία το άτομο ανάγεται σε κεντρικό παράγοντα επιτυχίας ή αποτυχίας. Ο πρόεδρος του ΚΕΜΕ Α. Καρανικόλας όταν καθιερώθηκε ο θεσμός του ΣΕΠ στην Ελλάδα στα πλαίσια των εκπαιδευτικών αλλαγών του νόμου 309/ 1976 σε σεμινάριο εκπαιδευτικών είχε υποστηρίξει χαρακτηριστικά: «Ο επαγγελματικός προσανατολισμός είναι η συστηματική και πάνω σε επιστημονικές βάσεις στηριγμένη βοήθεια που πρέπει να παρέχουμε στο άτομο, για να γνωρίζει τον εαυτό του, ώστε, ξέροντας και τις απαιτήσεις που προβάλλουν τα διάφορα επαγγέλματα, να αποφασίσει μόνο του ποιο επάγγελμα του ταιριάζει και να προετοιμαστεί γι’ αυτό»70 (υπογραμμίσεις δικές μας). Όπως είναι φανερό, οι παραπάνω αντιλήψεις απομονώνουν και την εκπαίδευση και το άτομο από το ευρύτερο δομικό πλαίσιό τους. Η προβολή τέτοιων αντιλήψεων λειτουργεί αποπροσανατολιστικά. Όπως υποστηρίζει ο K. Harris, οι αντιλήψεις αυτές «επιρρίπτουν την ευθύνη στο άτομο σε καταστάσεις όπου τα εμπόδια επιτυχίας είναι ουσιαστικά δομικά μέρη του πλαισίου στο οποίο το άτομο βρίσκεται και αναζητεί την επιτυχία. Εάν π.χ. υποστηρίζεται πως «οποιοσδήποτε μπορεί να βρει δουλειά και άρα καθένας μπορεί να βρει δουλειά» και αναφέρονται παραδείγματα ορισμένων ατόμων που βρίσκουν δουλειές, είναι σχετικά απλό να εναποτίθεται η ευθύνη για την ανεργία στα πόδια του άνεργου που δεν βρίσκει δουλειά, ενώ στην πραγματικότητα μπορεί να μην υπάρχει δουλειά για όλους»71. Η οικονομική κρίση και η ανεργία των νέων έχει τις ρίζες της στις καπιταλιστικές δομές της οικονομίας παρά στη δυσλειτουργικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος ή τις ατομικές ευθύνες. Επομένως, εκπαιδευτικές αλλαγές, προγράμματα και μέτρα σαν τα παραπάνω έχουν πάρα πολύ περιορισμένη ή ανύπαρκτη δυναμική. Ωστόσο, σε ιδεολογικό επίπεδο το πολιτικό σύστημα και η εξουσία εξασφάλιζαν την αποδοχή τους καθώς δημιουργούν την αίσθηση ότι ασχολούνται με την αντιμετώπιση της κρίσης . η εκπαίδευση ενισχύεται στο ρόλο της ως μηχανισμός αντιμετώπισης της κρίσης και κοινωνικής αλλαγής . ο λίθος του αναθέματος επιρρίπτεται στους νέους ανέργους που οδηγούνται να βλέπουν την κατάσταση με όρους προσωπικούς παρά πολιτικοοικονομικούς. Πρόκειται δηλαδή για μια πολιτική μεταφοράς και μετάθεσης της κρίσης από το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο στο εκπαιδευτικό. Όπως έχουν υποστηρίξει οι Bowles και Gintis: «Η εκπαιδευτική αλλαγή ιστορικά δεν έχει παίξει συμπληρωματικό ρόλο στην οικονομική αλλαγή αλλά έχει παίξει το ρόλο του υποκατάστατου (της οικονομικής αλλαγής)»72. Αυτή η πολιτική φυσικά είχε και έχει σημαντικές προεκτάσεις˙ με το να εναποτίθενται οι ελπίδες για κοινωνικονομική αλλαγή στην εκπαιδευτική αλλαγή, αποδυναμώνεται ή αποκλείεται η αναζήτηση εναλλακτικής στρατηγικής που θα μπορούσε πιο άμεσα να

69 Πρβλ. European Community, (1984), “Πολιτική για το μεταβατικό στάδιο των νέων από το σχολείο στη ζωή της εργασίας», Working Document, Βρυξέλλες.70 Βλ. ΥΠΕΠΘ, (ΚΕΜΕ), (1978), «Σχολικός – Επαγγελματικός Προσανατολισμός στο Γυμνάσιο», ΟΕΔΒ, σ. 13.71 Βλ. Harris K., (1982), “Teachers and Classes: A Marxist Analysis”, RKP, London, p. 20 72 Βλ. Bowles and Gintis, (1976), “Schooling in Capitalist America”, op. cit. p. 240

23

προκαλέσει δομικές αλλαγές στην υφιστάμενη κατάσταση οικονομικής, πολιτικής και κοινωνικής ανισότητας.

Η αποτυχία των αλλεπάλληλων αστικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στις δυτικές καπιταλιστικές χώρες αποκάλυψε τα αδιέξοδα αυτών των αντιλήψεων και πρακτικών με κριτήρια εκσυγχρονισμού, αποτελεσματικότητας, γενικού συμφέροντος, αύξησης της απόδοσης, κ.τ.ο., που συνιστούν τη λεγόμενη τεχνοκρατική ιδεολογία ή οι επαγγελίες για ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση, αξιοκρατία, κοινωνική αλλαγή, κ.τ.ο. αποδείχθηκαν απατηλές υποσχέσεις. Οπωσδήποτε, ο ρόλος των εκπαιδευτικών αλλαγών και μεταρρυθμίσεων στο αστικό σχολείο είναι ένα πολύπλοκο και πολυσύνθετο πρόβλημα. Η πολυπλοκότητα του ζητήματος μπορεί να εντοπιστεί κυρίως στο διπλό και αντιφατικό ρόλο που διαδραματίζει η εκπαιδευτική αλλαγή. από τη μια η εκπαιδευτική αλλαγή και το εκπαιδευτικό σύστημα που αυτή επηρεάζει υποτίθεται ότι επιδιώκει να αμβλύνει ή να αντιμετωπίσει την κοινωνική ανισότητα . από την άλλη, ωστόσο, δε νομιμοποιεί τις επίσημες επιλογές της εκπαιδευτικής πολιτικής που αναπαράγει τους όρους συντήρησης των υφιστάμενων κοινωνικο-οικονομικών ανισοτήτων που είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για το καπιταλιστικό σύστημα παραγωγής. με αυτό τον τρόπο διαιωνίζεται ο μύθος – ιδεολόγημα ότι η κοινωνική και οικονομική κρίση έχει τις ρίζες της στη δυσλειτουργικότητα της εκπαίδευσης και έτσι η υπόθεση της κοινωνικής αλλαγής γίνεται υπόθεση εκσυγχρονισμού και αλλαγής της εκπαίδευσης.

Με όλα τα παραπάνω δεν υποστηρίζουμε ότι η εκπαιδευτική αλλαγή προσδιορίζεται μηχανιστικά από τις απαιτήσεις του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής. Προσδιορίζεται από τη δυναμική των κοινωνικών συγκρούσεων και των αντιφάσεων που προσδιορίζουν δομικά μια ταξική κοινωνία. Σε μια τέτοια δυναμική η εκπαιδευτική αλλαγή, αυτή καθαυτή, δεν μπορεί να νοηθεί ως στρατηγική για αλλαγή της κοινωνικής δομής. Η εκπαιδευτική αλλαγή δεν είναι άσχετη με θεμελιακές κοινωνικές αλλαγές. Οι ιστορικές μαρτυρίες που διαθέτουμε σήμερα όλο και πιο πολύ στηρίζουν την άποψη ότι η εκπαιδευτική αλλαγή δεν μπορεί από μόνη της να επηρεάσει την οικονομική, πολιτική και κοινωνική αλλαγή73. Ένα πραγματικό σοσιαλιστικό εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να προκύψει στα πλαίσια μιας ευρύτερης και μαζικής πάλης για τον μετασχηματισμό και ανατροπή του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής και κατάργησης των οικονομικών, πολιτικών και κοινωνικών προνομίων. Σε μια μεταγενέστερη μελέτη τους οι Bowles και Gintis κάνουν κάποιες διευκρινήσεις αναφορικά με την «αρχή της αντιστοιχίας» που υποστήριξαν για τη σύνδεση των κοινωνικών σχέσεων παραγωγής και των κοινωνικών σχέσεων της εκπαίδευσης. Και σ’ αυτή τη μελέτη τους υποστηρίζουν ότι μια προοδευτική εκπαιδευτική αλλαγή προϋποθέτει τον δημοκρατισμό της οικονομικής ζωής. Όπως χαρακτηριστικά τονίζουν, οι διεκδικήσεις για τον εκδημοκρατισμό των κοινωνικών σχέσεων της εκπαίδευσης είναι πιθανό να είναι τόσο αποτελεσματικές μόνο στο πλαίσιο των διεκδικήσεων των εργατών για τον εκδημοκρατισμό της παραγωγικής διαδικασίας – με λίγα λόγια την πλήρη ανάπτυξη του ελέγχου από τη μεριά των εργατών»74. Όπως, εξάλλου, υποστηρίζει η P. Walters, «η εκπαίδευση μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μηχανισμός ιδεολογικής νομιμοποίησης ενός

73 Πρβλ. ενδεικτικά, Bowles S. and Gintis H., op. cit. / Levin H., (1981), “The Identity: Crisis of Educational Plrnning”, op. cit./ Fry G. “Schooling, Development and Inequality: Old Myths and New Realities”, op. cit./ Papagiannis G., et al. (1982), “Toward a Political Economy of Educational Innovation”, op. cit. “Educational as Transformation: Commentary and Replies”, στο περιοδικό Harvard Educational Review, (1982), 52, pp. 45-76/ Carnoy M., (1983), “Education, Democracy and Social Conflict”, op. cit. 74 Gintis H. And Bowles S., (1980), “Contradiction and Reproduction in educational Theory”, in Barton L. et al (Eds), “Schooling, Ideology and the Curriculum”, The Flamer Press, Sussex, p. 63 (pp. 51-65).

24

νέου ορισμού της κοινωνικής τάξης και από αυτή την άποψη ο εκπαιδευτικός μετασχηματισμός είναι απαραίτητη αλλά όχι ικανή συνθήκη και όρος για θεμελιακή δομική αλλαγή»75.

Μετά από τις παραπάνω επισημάνσεις θα επανέλθουμε στην αρχική ανάλυση των σχέσεων παιδαγωγικής έρευνας και εκπαιδευτικής αλλαγής που με τη σειρά τους τροφοδοτούν τις κυρίαρχες αντιλήψεις που παρουσιάσαμε για τη σχέση εκπαιδευτικής αλλαγής και κοινωνικής αλλαγής. Όπως ήδη τονίσαμε, οι κυρίαρχες αυτές παραδοχές ενισχύονται από τις αντίστοιχες αντιλήψεις για το ρόλο της παιδαγωγικής έρευνας. Δε θα υπήρχαν οι αφετηριακές προϋποθέσεις για την προβολή όλων των παραπάνω παραδοχών εάν δεν υποστηριζόταν πλατιά ότι ο ρόλος της παιδαγωγικής έρευνας προβάλλεται, ενισχύεται και ως ένα μεγάλο βαθμό εξασφαλίζεται με τη θεσμική της αναγνώριση και την παρέμβαση του αστικού κράτους σε ζητήματα εκπαιδευτικού σχεδιασμού των μεταρρυθμίσεων και σε ζητήματα προσανατολισμού της παιδαγωγικής έρευνας. Υπό αυτό το πρίσμα, είναι ενδιαφέρον να εξετάσουμε τις ευρύτερες πολιτικο-ιδεολογικές και κοινωνικές προεκτάσεις που παρουσιάζει η τάση για στενή σύνδεση παιδαγωγικής έρευνας και εκπαιδευτικής πολιτικής. Η διερεύνηση αυτή θα μας δώσει συμπληρωματικά στοιχεία για την κατανόηση της σχέσης παιδαγωγικής έρευνας, εκπαιδευτικής αλλαγής και κοινωνικής αλλαγής που επιχειρήσαμε στην παρούσα ανάλυση.

Οι σχέσεις παιδαγωγικής έρευνας και εκπαιδευτικής πολιτικής δε θα αναλυθούν στο κείμενο αυτό. Προεξαγγελτικά, ωστόσο, παρόλο που κινδυνεύουν οι απόψεις που θα διατυπωθούν να χαρακτηριστούν αυθαίρετες και ατεκμηρίωτες, θα παραθέσουμε τον άξονα αυτού του προβληματισμού, γιατί μας βοηθάει, ως ένα μεγάλο βαθμό, να κατανοήσουμε πληρέστερα και τις προηγούμενες συσχετίσεις.

Βρισκόμαστε σε μια εποχή όπου εκδηλώνεται το ιδιαίτερο ενδιαφέρον του κράτους και η μέριμνά του για την έρευνα. Μπορούμε να επισημάνουμε τις σχετικές συνταγματικές ρυθμίσεις και τις άλλες θεσμικές ρυθμίσεις που αφορούν στην ερευνητική πολιτική (νόμοι 1268/82, 1514/85, 1566/85). Ανάλυση των σχετικών επίσημων κειμένων μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι έχουμε τις προδιαγραφές για ένα νέο ύφος άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής που προϋποθέτει την ανάπτυξη στενής θεσμικής σχέσης ανάμεσα σε μέλη ή ομάδες της ακαδημαϊκής παιδαγωγικής κοινότητας και στην κρατική εξουσία. Οι ενδείξεις και οι τάσεις που διαγράφονται μας επιτρέπουν να επισημάνουμε τις ακόλουθες προοπτικές εξέλιξης:

(α) Η θεσμική συμβιωτική σχέση παιδαγωγικής έρευνας και εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελεί εξέλιξη ενσωμάτωσης της έρευνας στον κρατικό μηχανισμό. Η παιδαγωγική, δηλαδή, έρευνα τείνει να αποτελέσει προέκταση κρατικής υπηρεσίας. Στη θέση αυτή καταλήγουμε με βάση τις θεσμοθετημένες πρακτικές ασκήσεις κρατικού ελέγχου στη διεξαγωγή παιδαγωγικής έρευνας από κρατικούς φορείς, κ.α.).

(β) Η χρηματοδότηση της παιδαγωγικής έρευνας συνιστά σαφή μορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου. Η ίδια η ελλιπής χρηματοδότηση αποτελεί άσκηση ελέγχου. Το είδος άλλωστε ερευνών που χρηματοδοτούνται (και σε δυτικές καπιταλιστικές χώρες) συνιστούν ένα κυρίαρχο παράδειγμα (paradigm) παιδαγωγικής έρευνας (ποσοτική και «εφαρμοσμένη» έρευνα). η χρηματοδότηση προσδιορίζει το style της έρευνας.

(γ) Το κυρίαρχο παράδειγμα παιδαγωγικής έρευνας ευνοεί ένα είδος ειδωλολατρείας της πρακτικής αναφορικότητας και αμεσότητας, με αποτέλεσμα οι προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής να διαμορφώνουν την ημερήσια διάταξη

75 Βλ. Walters P., (1982), “Replies From the Authors”, Harvard Educational Review, 52, pp. 75-76

25

θεμάτων για έρευνα. Η διάταξη αυτή με τη σειρά της ορίζει το εκπαιδευτικό ζήτημα, σύμφωνα με τα συμφέροντα των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων.

(δ) Η πραγματική χρήση της παιδαγωγικής έρευνας στη διαμόρφωση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής δεν έγκειται κυρίως στις λύσεις ή απαντήσεις που δίνει σε ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής όσο στη νομιμοποιητική υποστήριξη που προσφέρει στην αποδοχή της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής ως ορθής. Οι πολιτικοί φορείς νομιμοποιούνται π.χ. με αναφορά στην έρευνα, το πείραμα, τα πορίσματα, κ.α., να κάνουν οτιδήποτε από τα παρακάτω (και όχι μόνο αυτά): (α) έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν ανάμεσα σε αλληλοσυγκρουόμενες υποδείξεις την πρόταση που ανταποκρίνεται σε ειλημμένες αποφάσεις, (β) έχουν τη δυνατότητα να αναβάλλουν τη λήψη αποφάσεων για ευθετότερο χρόνο για να έχουν στη διάθεσή τους ερευνητικές ενδείξεις.

Στις περιπτώσεις φυσικά που οι ερευνητικές ενδείξεις δεν είναι αλληλοσυγκρουόμενες ή οι έρευνες αναφέρονται σε ζητήματα που προκύπτουν στο πλαίσιο μιας δοσμένης ή προαποφασισμένης εκπαιδευτικής πολιτικής, ούτως ή άλλως νομιμοποιείται η οποιαδήποτε εκπαιδευτική πολιτική ως επιστημονικά τεκμηριωμένη. Είναι δυνατό να υποστηριχθεί, δηλαδή, ότι με όλη αυτή την υπόθεση: (α) το κράτος νομιμοποιεί την εκπαιδευτική του πολιτική με το να επικαλείται την έρευνα πράγμα που καλλιεργεί την αίσθηση ότι ακολουθείται ορθολογικό πρόγραμμα δράσης, (β) η έρευνα η ίδια βγαίνει ενισχυμένη στο ρόλο της ως πολιτικά απαραίτητης διαδικασίας για την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων και (γ) η ίδια η εκπαίδευση προβάλλεται ως πρόβλημα του οποίου η λύση θα δώσει απαντήσεις και στο ζήτημα της κοινωνικής κρίσης και παθολογίας.

Στο βαθμό που συντρέχουν οι παραπάνω όροι, είναι δυνατό να υποστηριχθεί ότι η παιδαγωγική έρευνα από τη συμβίωσή της με την κρατική εκπαιδευτική πολιτική αποκτάει την ικανότητα να νομιμοποιεί τη διαμόρφωση της ημερήσιας διάταξης των εκπαιδευτικών ζητημάτων, σύμφωνα με τις επιλογές των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων. Αυτό γιατί από τη μια κυριαρχεί το μοντέλο κεντρικής σύλληψης και αυστηρά κεντρικού προγραμματισμού των εκπαιδευτικών αλλαγών και από την άλλη έχουμε σαφείς δείκτες κρατικής παρέμβασης και σε ζητήματα παιδαγωγικής έρευνας.

Έχοντας υπόψη τα παραπάνω, μπορούμε να διατυπώσουμε την άποψη ότι οι ερευνητικές και άλλες πειραματικές διαδικασίες προσφέρουν στο κράτος τη δυνατότητα: (α) να επικαλείται το ενδιαφέρον του για την εκπαιδευτική αλλαγή, (β) να προστατεύει το υφιστάμενο εκπαιδευτικό σύστημα από οποιαδήποτε άλλη απόπειρα αλλαγής και (γ) να μεταθέτει επ’ αόριστο την εκπαιδευτική αλλαγή. Με λίγα λόγια να νομιμοποιεί τις όποιες αποφάσεις που συνιστούν την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική.

Για να εγκαταλείψουμε τον αρνητικό και αποθαρρυντικό τόνο της ανάλυσής μας, θα τονίσουμε ότι δεν υπαινισσόμαστε ούτε ότι οι εκπαιδευτικές αλλαγές είναι αδύνατες, ούτε ότι η έρευνα δεν έχει παίξει κανένα ρόλο. Η εκπαιδευτική αλλαγή είναι ρεαλιστικός στόχος, αρκεί να προσδιορίζεται αυστηρά το κοινωνικοπολιτικό της πλαίσιο, η αφετηρία της, τα όριά της και η πραγματική δυναμική της. Το κεντρικό ερώτημα δεν είναι «Τι μπορεί να κάνει η εκπαίδευση για την κοινωνική ανισότητα, την ανεργία, τον αναλφαβητισμό, τη μόρφωση, τη φτώχεια, κ.ά.» αλλά «ποιοι είναι οι παράγοντες που προκαλούν αυτά τα προβλήματα και συντελούν ώστε οι εκπαιδευτικές αλλαγές απλά να τα αμβλύνουν ή να τα διαιωνίζουν;». Η αποτυχία των εκπαιδευτικών αλλαγών επιβεβαιώνει την ανάγκη επαναπροσδιορισμού του εκπαιδευτικού προβλήματος και των εκπαιδευτικών αλλαγών.

Όσο για την παιδαγωγική έρευνα, θα είχαμε να παρατηρήσουμε ότι η έρευνα που αναφέρεται σε ζητήματα εκπαιδευτικών αλλαγών είναι αναγκαστικά πολιτική. Το ζήτημα ποίων τα συμφέροντα εξυπηρετεί η έρευνα, είναι σαφής πολιτική επιλογή. Ο

26

μύθος της «ουδετερότητας» και της «απολιτικής» στάσης απορρίπτεται. Θα υποστηρίξουμε ότι εάν η παιδαγωγική έρευνα θέλουμε να υπηρετήσει την υπόθεση των εκπαιδευτικών αλλαγών δε χρειαζόμαστε τόσο έρευνα εφαρμογών όσο πολιτική παιδαγωγική έρευνα που να έχει στόχο την επισήμανση των συγκεκριμένων κοινωνικών προεκτάσεων που έχουν τα διάφορα εκπαιδευτικά μέτρα. Πολλές φορές η πιο σημαντική παιδαγωγική έρευνα είναι εκείνη που αποκαλύπτει τον εικονικό και αποπροσανατολιστικό – αναπαραγωγικό χαρακτήρα μιας εκπαιδευτικής «αλλαγής».

Πάντως, όσο η παιδαγωγική έρευνα ενσωματώνεται στο μηχανισμό της εξουσίας, άλλο τόσο μετατρέπεται σε ισχυρό εργαλείο άσκησης κοινωνικού ελέγχου και αποσυνδέεται από τους κοινωνικούς αγώνες και τις διεκδικήσεις των καταπιεσμένων κοινωνικών ομάδων. Με το θεσμικό πάντρεμα έρευνας και αστικού κράτους, η έρευνα κινδυνεύει να «υποστεί θεσμικά το θάνατό της» και να χάσει «τις μεθοδολογικές, εννοιολογικές και υφολογικές της ικανότητες» να απευθύνεται και σε «εργάτες που διαβάζουν»76.

ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΤευχ. 30 και 31/ 1986

Εκπαιδευτική πολιτική και παιδαγωγική έρευνα: Η δυνατότητα των «πολλαπλών χρήσεων»

Η μελέτη της σχέσης ανάμεσα στην εκπαιδευτική πολιτική και την παιδαγωγική έρευνα είναι δυνατό να κινηθεί σε δυο κυρίως άξονες: την παιδαγωγική έρευνα ως μέρος της εκπαιδευτικής (ερευνητικής) πολιτικής και την παιδαγωγική έρευνα ως παράγοντα στη διαδικασία σχεδιασμού και εφαρμογής της γενικότερης επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Σε προηγούμενες αναλύσεις μας είχαμε επικεντρώσει τις σχετικές αναζητήσεις μας στις προοπτικές που διαγράφονται με την παρέμβαση της πολιτικής εξουσίας σε θέματα παιδαγωγικής έρευνας77. Στο κείμενο αυτό θα εστιάσουμε τον προβληματισμό μας σε ζητήματα που αναφέρονται στο ρόλο και τη χρήση της παιδαγωγικής έρευνας στη διαμόρφωση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Θα προσπαθήσουμε να τεκμηριώσουμε την άποψη ότι η θεσμική συμβίωση εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής έρευνας, δεν εξασφαλίζει τόσο τη χρήση της δεύτερης (με τις λύσεις ή τις απαντήσεις που δίνει) σε ζητήματα που αφορούν τη χάραξη της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, όσο, τη νομιμοποίηση και την αποδοχή των διάφορων εκσυγχρονιστικών αστικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Για να γίνει κατανοητή η ανάδειξη αυτής της σχέσης θα χρησιμοποιήσουμε τον όρο «εκπαιδευτική πολιτική» όχι μόνο με την έννοια των εκπαιδευτικών μέτρων που αποφασίζονται και εφαρμόζονται κάθε φορά, αλλά και αυτών που δεν παίρνονται ή ματαιώνονται ή αναβάλλονται ή αναστέλλονται.

1. Η χρήση της παιδαγωγικής έρευνας και η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική: Ο μύθος της «αξιοποίησης»

Η διερεύνηση της πραγματικής χρήσης της παιδαγωγικής έρευνας στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι αυτονόητα ένα σημαντικό θέμα. Η επισήμανση όμως και αναζήτηση αποτελεσματικότερων τρόπων άμεσης χρήσης και εφαρμογής ευρημάτων

76 Offe, (1981), “The social Sciences....”, op. cit. p. 35.77 Πρβλ. σχετικές αναλύσεις, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 30,31 (1986) και 34 (1987)

27

της παιδαγωγικής έρευνας στη λήψη αποφάσεων δεν εξαντλεί το ζήτημα. Κάποιες απόψεις που έχουν διατυπωθεί τελευταία, αν και απορρίπτουν την «τεχνοκρατική αντίληψη για το ρόλο και τη χρησιμότητα της έρευνας στην εκπαιδευτική πολιτική», δεν φαίνεται να διαφωτίζουν τον σχετικό προβληματισμό μια και προτείνουν τελικά την άποψη ότι μια εκπαιδευτική πολιτική που στηρίζεται στην έρευνα αποκτάει «όχι μόνο εγκυρότητα επιστημονική αλλά και ρεαλισμό» (Πολυδωρίδη Γ., 1986). Το ερώτημα που μένει αναπάντητο σε αυτού του είδους τις παραδοχές είναι: Ποια έρευνα για ποια εκπαιδευτική πολιτική.

Γενικά, είναι δυνατό να υποστηριχτεί ότι, όπως προκύπτει από αρκετές μελέτες, η άμεση εφαρμογή ευρημάτων από την κοινωνική έρευνα στη λήψη αποφάσεων είναι ασυνήθιστο ή σπάνιο φαινόμενο (Weiss C., 1982). Όπως έχει ήδη τονιστεί, για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα ο ρόλος και η χρήση της παιδαγωγικής έρευνας στη διαμόρφωση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής έχει θεσμικά τουλάχιστον αναγνωριστεί78. Οι διάφορες παιδαγωγικές έρευνες, μελέτες ή πορίσματα επιτροπών παιδείας που έχουν κατά καιρούς γίνει στην Ελλάδα μας επιτρέπουν να επισημάνουμε κάποιες συγκεκριμένες πρακτικές και τάσεις στο ζήτημα της άμεσης χρήσης τους. Ο Α. Δημαράς (1979) αναζητώντας τα «πρόσωπα ή τις ομάδες που κατευθύνουν και συμβουλεύουν» τον Υπουργό Παιδείας σε ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής, επισημαίνει ότι, συμβούλια ή επιτροπές ή «επιτελικά» επιστημονικά συμβουλευτικά όργανα (π.χ. Εκπαιδευτικό Συμβούλιο, ΚΕΜΕ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, η «Μεγάλη Επιτροπή Παιδείας» του 1957, κ.τ.ο.) δραστηριοποιούνται από τις αρχές του 19ου αιώνα για το σχεδιασμό και τον προγραμματισμό εκπαιδευτικών αλλαγών. Θα σταθούμε ενδεικτικά σε ορισμένες χαρακτηριστικές περιπτώσεις.

Τα «πορίσματα της Επιτροπής Παιδείας» του 1958, όπως είναι γενικά παραδεκτό, συνιστούν μια σημαντική απόπειρα για την «επιστημονική» θεμελίωση του εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης (Καζαμίας Α., 1983). Οι εργασίες της Επιτροπής Παιδείας προβλήθηκαν με ιδιαίτερα πανηγυρικό και τελετουργικό χαρακτήρα. ο τότε πρωθυπουργός (Κ. Καραμανλής) κήρυξε την έναρξη των εργασιών της Επιτροπής και παρέλαβε σε ειδική τελετή τα «Πορίσματά» της ένα χρόνο αργότερα. Το ενδιαφέρον όμως είναι ότι τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια που η κυβέρνηση της Ε.Ρ.Ε. κατάθεσε στη βουλή το 1959 έχουν «δυσδιάκριτη και επιφανειακή σχέση» με τα πορίσματα της επιτροπής (Δημαράς Α., ο.π.). Ο Ε. Παπανούτσος (1982: 97), μέλος ο ίδιος της Επιτροπής, έχει υποστηρίξει πως η τύχη των πορισμάτων ήταν «αρκετά περίεργη». Έχει επισημάνει κάποιες επιδράσεις των «Πορισμάτων» σε διάφορα νομοθετήματα που έγιναν, αλλά γενικά έχει τονίσει πως τα «πορίσματα» της Επιτροπής Παιδείας «είχαν καταδικαστεί να ταφούν στο χρονοντούλαπο του Υπουργείου - πράγμα που δυστυχώς έγινε»79.

Τα ίδια μπορούμε να ισχυριστούμε πως ισχύουν και για τη λεγόμενη «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» του 1976. μια μεταρρύθμιση που υποτίθεται θα διαμορφωνόταν με βάση τις προτάσεις μιας άλλης «Επιτροπής» που είχε συσταθεί στο Υπουργείο Παιδείας. Όπως σημειώνει ο Α. Δημαράς (ο.π.: 7), το νομοθετικό πλαίσιο των εκπαιδευτικών αλλαγών του 1976 «ελάχιστα θυμίζει τις προτάσεις μιας επιτροπής ... που είχε οριστεί από την ίδια κυβέρνηση για να προτείνει τις αναγκαίες αλλαγές στο σύστημα». Είναι δυνατό δηλαδή να υποστηριχθεί πως οι προτάσεις των διαφόρων γνωμοδοτικών ή συμβουλευτικών επιστημονικών οργάνων και επιτροπών μάλλον δεν είχαν αξιοποιηθεί άμεσα για τον ουσιαστικό προσανατολισμό των συγκεκριμένων

78 ο. π. 79 Ο Α. Καζαμίας (1983, 1986), έχει αναδείξει διεξοδικότερα τη σχέση ανάμεσα στα «Πορίσματα της Επιτροπής Παιδείας» του 1958και στις εισηγητικές εκθέσεις - νομοθετικά διατάγματα που ψηφίστηκαν το 1959. η σχέση αυτή εντοπίζεται κυρίως σε ζητήματα ιδεολογικο-πολιτικών αφετηριών για το ρόλο της εκπαίδευσης κ.α. παρά στα ίδια τα εκπαιδευτικά μέτρα που προτάθηκαν και τελικά θεσπίστηκαν.

28

εκπαιδευτικών «μεταρρυθμίσεων» με τις οποίες είχαν συνδεθεί.Παρόμοια φαίνεται πως είναι και η τύχη «ευρημάτων» των διαφόρων

παιδαγωγικών ερευνών. Έτσι, π.χ., τον Ιούλιο του 1976 το Υπουργείο Παιδείας αναθέτει σε ερευνητική ομάδα την εκπόνηση μελέτης για την ανάπτυξη της «μεταγυμνασιακής εκπαίδευσης» (Ψαχαρόπουλος Γ., Καζαμίας Α., 1978)80. Η ερευνητική έκθεση ολοκληρώθηκε το 1978, αλλά το Υπουργείο δήλωσε ότι την παρέλαβε το 1980, όταν ο «Οικονομικός Ταχυδρόμος» το καλοκαίρι του 1980 παρουσίασε σε συνέχειες τη μελέτη αυτή με την εκτίμηση ότι και αυτή θα μείνει αναξιοποίητη σε κάποιο ράφι του Υπουργείου (Κατσανέβας Θ., 1980). Ο τότε Υπουργός Παιδείας Α. Ταλιαδούρος σε μια εκτενή επιστολή του στην εφημερίδα διευκρίνισε ότι η έρευνα θα αξιοποιηθεί στα πλαίσια μιας εντατικής κυβερνητικής προσπάθειας για τη ρύθμιση των ζητημάτων της ανώτατης εκπαίδευσης, των μεταπτυχιακών σπουδών, κ.α. Η επίσημη εξαγγελία για αξιοποίηση της έρευνας αυτής ελέγχεται πολλαπλά αν λάβουμε υπ’ όψη το χρόνο ψήφισης του ν. 815/78 για τα ΑΕΙ, τη λειτουργία αλλεπάλληλων επιτροπών από το 1974 και μετά, την αναστολή των διατάξεων του 815/78 και την οριστική του κατάργηση από το ν. 1268/82 «για τη δομή και λειτουργία των ΑΕΙ». Προπάντων ελέγχεται για τη δήλωση του Υπουργού ότι η έρευνα υποβλήθηκε στο Υπουργείο δυο χρόνια μετά την ολοκλήρωσή της.

Μια άλλη έρευνα του ΥΠΕΤ και ΥΠΕΠΘ (ΚΕΜΕ) αρχίζει το 1981 (επί Ν.Δ.) η σύμβασή της ανανεώνεται το 1983 (επί ΠΑΣΟΚ) και η τελική ερευνητική έκθεση συντάσσεται το 1985 (ΥΠΕΤ και ΥΠΕΠΘ, 1985). Ο Π. Σακελλαρίδης, ως πρόεδρος του ΚΕΜΕ θα υποστηρίξει ότι « τα πορίσματα της έρευνας που βασίζονται σε δεδομένα των ετών 1980, 1981 έχουν και σήμερα αναμφισβήτητη αξία... παρά τις διαφοροποιήσεις στο σημερινό σύστημα επιλογής» (ο.π.: iii). Η Γ. Πολυδωρίδη - Κοντογιανοπούλου, ως κύρια ερευνήτρια, θα υποστηρίξει ότι η παρουσίαση της έρευνας έγινε με τρόπο ώστε να διαβαστεί από πολλούς αλλά και από «ανθρώπους που έχουν σχέση με αποφάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής» (ο.π.: 5). Και σ’ αυτή την περίπτωση δεν φαίνεται προς το παρόν τουλάχιστο οι πολιτικοί φορείς να έχουν χρησιμοποιήσει τα πορίσματα της έρευνας81.

Δεν θέλουμε να μειώσουμε την αξία των δυο παραπάνω ερευνών όσο να τονίσουμε ότι η διερεύνηση της χρήσης και ουσιαστικής αξιοποίησης των ερευνητικών στοιχείων και δεδομένων ή προτάσεων που προκύπτουν από διάφορα χρηματοδοτούμενα ερευνητικά προγράμματα δεν εξαντλεί τη μελέτη της σχέσης παιδαγωγικής έρευνας και εκπαιδευτικής πολιτικής. Η γραμμική σχέση: παιδαγωγική έρευνα - παραγωγή γνώσης - πολιτική απόφαση και εφαρμογή είναι σπάνιο φαινόμενο. Όμως πολύ χαρακτηριστικά έχει υποστηριχτεί η «προσανατολισμένη» έρευνα τείνει να είναι διεξοδική και εκτενής και μη συγχρονισμένη με το χρόνο λήψης αποφάσεων. Έτσι... (δεν) έχει καμιά άμεση επίδραση στις πολιτικές αποφάσεις» (Louis k. and Corwin R., 1982: 122). Η χαλαρή σύνδεση έρευνας και πολιτικής αποδίδεται σε διάφορους λόγους όπως π.χ. τη λανθασμένη πολιτική στο σχεδιασμό των αλλαγών, την έλλειψη ερευνητικού προγραμματισμού και κυρίως τη διαμόρφωση «ερευνητικής πολιτικής σε πολιτικό κενό». Δεν πρέπει να ξεχνάμε βέβαια πως ανάμεσα στην υποβολή μιας ερευνητικής έκθεσης και στη λήψη διάφορων αποφάσεων παρεμβαίνουν πολλοί παράγοντες στις ενδιάμεσες φάσεις όπως π.χ. η μελέτη

80 Η έρευνα αυτή τελικά εκδόθηκε εφτά χρόνια αργότερα από το ΕΚΚΕ. Πρβλ. Ψαχαρόπουλος Γ., και Καζαμίας Α., (1985), «Παιδεία και Ανάπτυξη στην Ελλάδα: Κοινωνική και Οικονομική Μελέτη της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης», ΕΚΚΕ, Αθήνα *Βλ. Ο Οικονομικός ταχυδρόμος, 34, (1372), 21-8-1980, σ. 19 81 Και άλλες έρευνες φαίνεται πως έχουν την ίδια τύχη. Μπορούμε εδώ να αναφέρουμε ερευνητικό πρόγραμμα του ΥΠΕΤ (κύρια ερευνήτρια Α. Γραγκουδάκη). Οι αναστολές στην εφαρμογή και τη γενίκευση της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, 1984. Το ΥΠΕΠΘ δεν έχει τουλάχιστον επίσημα ανακοινώσει τις προϋποθέσεις του για την αντιμετώπιση των σχετικών ζητημάτων που αναδεικνύει η έρευνα αυτή για την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση.

29

της έρευνας από τους διοικητικούς, συγκρίσεις, μελέτη των επιπτώσεων κ.τ.ο. Για να επανέλθουμε στην περίπτωση της έρευνας για τη μεταγυμνασιακή εκπαίδευση, ο Α. Ταλιανδούρος στην επιστολή του αναφέρει μεταξύ άλλων ότι η μελέτη παραδόθηκε με συνοδευτικό έγγραφο από τον πρόεδρο της Συντονιστικής Επιτροπής του Γ΄ Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Σ’ αυτό το έγγραφο «επισημαίνεται... ότι οι προτάσεις και γενικά η υπό των μελετητών προτεινόμενη πολιτική επί της εκπαιδεύσεως πρέπει πριν από κάθε εφαρμογή και ενδεχόμενη δημοσιότητα να αξιολογηθούν ουσιαστικά από τις αρμόδιες υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας» (ο.π.).

Αν ανακεφαλαιώσουμε όλα τα παραπάνω μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η παιδαγωγική έρευνα δεν φαίνεται να έχει άμεσο αντίχτυπο στον πραγματικό προσανατολισμό της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Παρόλα αυτά όμως είναι δυνατό η ανάθεση ή και η διεξαγωγή παιδαγωγικής έρευνας ή και η τελική ερευνητική έκθεση να αξιοποιούνται ανάλογα από τους επίσημους κρατικούς φορείς για την νομιμοποίηση της συγκεκριμένης κάθε φορά εκπαιδευτικής πολιτικής που υιοθετείται. Ο Α. Ταλιαδούρος στην παραπάνω επιστολή του θα ισχυριστεί ότι «Και τα πορίσματα της μελέτης αυτής ελήφθησαν και λαμβάνονται υπόψη και αξιολογούνται ουσιαστικά από τις αρμόδιες υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας» (ο.π.). Όπως γίνεται φανερό, δεν αναφέρεται στους συγκεκριμένους τρόπους αξιοποίησης και αντιστοιχίας έρευνας και πολιτικής απόφασης έτσι, ο όρος «χρήση» της παιδαγωγικής έρευνας αποχτάει ευρύτερο περιεχόμενο και αυτό θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε στη συνέχεια

2. Οι άλλες «χρήσεις» της παιδαγωγικής έρευνας: νομιμοποίηση, αναβολή, ματαίωση...

Η εκπαιδευτική, όπως και άλλοι τομείς κοινωνικής πολιτικής, παρουσιάζει μια περιπλοκότητα και πολλαπλότητα τέτοια που είναι δύσκολο ή αδύνατο να περιμένει κανείς σαφείς και ολοκληρωμένες προτάσεις ή λύσεις για τη χάραξη της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι ίδιοι οι ερευνητές στα ερευνητικά προγράμματα και τις ερευνητικές εκθέσεις τους καταλήγουν πολλές φορές σε αλληλοσυγκρουόμενες υποδείξεις, εκτιμήσεις, συμπεράσματα ή προτάσεις. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με τους όρους που επισημάναμε και σε προηγούμενες αναλύσεις μας,82 προσφέρει τη δυνατότητα στους πολιτικούς φορείς που χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική (όπως την ορίσαμε πιο πάνω) να νομιμοποιούν τις όποιες πολιτικές αποφάσεις τους.

Κάτω από συγκεκριμένες περιστάσεις οι πολιτικοί φορείς που αποφασίζουν έχουν τη δυνατότητα να επιλέγουν ανάμεσα σε αλληλοσυγκρουόμενες υποδείξεις διάφορων παιδαγωγικών ερευνών την πρόταση εκείνη που κατά τις εκτιμήσεις τους ανταποκρίνεται περισσότερο στις υποτιθέμενες ανάγκες και προτεραιότητες. Έχουμε δηλαδή ένα είδος «μειοδοτικού διαγωνισμού» όπου όλες οι προτάσεις αντιμετωπίζονται ως επιστημονικές αλλά τελικά προκρίνονται εκείνες που με τα κριτήρια της «πρακτικής αναφορικότητας», της αμεσότητας, του κόστους, της αποτελεσματικότητας κ.τ.ο. θεωρούνται ρεαλιστικές και εφικτές83. Εδώ είναι φανερή η κυριαρχία της τεχνοκρατικής ιδεολογίας. Όπως θα υποστηρίξει ο Th. Popkewitz (1981:311), «η ιστορία της επιστήμης μας λέει ότι δεν γίνονται εξίσου αποδεκτές όλες οι επιστημονικές προσεγγίσεις». Η μαρξιστική π.χ. προσέγγιση δεν έχει την κυρίαρχη θέση που κατέχει ο μπιχεβιορισμός στα

82 Πρβλ. σχετικά Σύγχρονη Εκπαίδευση, ο.π.83 Παρόμοια φαίνεται να είναι και η τύχη των «προτάσεων» που θα προκύψουν στα πλαίσια του «εθνικού διαλόγου» για την Παιδεία που κήρυξε το ΥΠΕΠΘ. Από την όλη σειρά των αντιφατικών και αλληλοσυγκρουόμενων «προτάσεων» ο Υπουργός έχει τη δυνατότητα να επιλέξει εκείνες που στηρίζουν τον προσανατολισμό της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής.

30

χρηματοδοτούμενα ερευνητικά προγράμματα δυτικών χωρών. Πολλές φορές άλλωστε δεν έχουμε επιλεκτική χρήση των ευρημάτων που προκύπτουν από την έκθεση μιας και της αυτής παιδαγωγικής έρευνας.

Άλλες φορές είναι δυνατό οι πολιτικοί φορείς αντί για την τακτική της επιλεκτικότητας να προκρίνουν την τακτική της αναβολής λήψης αποφάσεων για ευθετότερο χρόνο μια και λείπουν οι ικανές και αναμφίβολες ερευνητικές ενδείξεις. Η πόκριση δηλαδή της αναβολής εκπαιδευτικών μέτρων νομιμοποιείται με αναφορά στην ανάγκη συλλογής και επεξεργασίας περισσότερων στοιχείων και ενδείξεων που να επιτρέπουν ένα σωστό προγραμματισμό. Οι συγκρουόμενες δηλαδή απόψεις που διατυπώνονται από ερευνητές διάφορων θεωρητικών προσεγγίσεων (μαρξιστικών, δομολειτουργικών συστημικών κ.α.) προσφέρουν στην πολιτική εξουσία την δυνατότητα να νομιμοποιεί την αναβολή ή ματαίωση αποφάσεων είναι φυσικά δυνατό η πολιτική εξουσία να υπονομεύει τη σπουδαιότητα μιας θεωρητικής προσέγγισης υπέρ μιας άλλης. Δεν είναι καθόλου απίθανο άλλωστε οι πολιτικοί φορείς όταν έχουν συγκρουόμενες απόψεις και προτάσεις να νομιμοποιούν την αναστολή ή και την περικοπή χρηματοδότησης παιδαγωγικών ερευνών μέχρι που οι ερευνητές να μπορέσουν να «διευθετήσουν» τις διαφορές εκτιμήσεων τους (:προβολή του ιδεολογήματος της «επιστημονικής συναίνεσης»).

Η αναβολή πολιτικών αποφάσεων για εκπαιδευτικά ζητήματα μπορεί να εκδηλώνεται και με άλλους τρόπους. Πολλά π.χ. εκπαιδευτικά ζητήματα δεν τίθεται ποτέ στην «ημερήσια διάταξη» γιατί δεν το επιτρέπουν οι κυρίαρχες αντιλήψεις και οι καθιερωμένες πρακτικές. «Κανένας δεν αποφασίζει εάν θα διδάξει σοσιαλισμό στη μέση εκπαίδευση ούτε κανένας αποφασίζει να μη θεσπιστεί η διδασκαλία του σοσιαλισμού στην ημερήσια διάταξη. Οι κυρίαρχες αντιλήψεις δεν επιτρέπουν την ανάδειξη του προβλήματος» ( Weis C., ο. π.: 29). Με οποιαδήποτε όμως μορφή και αν αναβάλλεται ή δεν τίθεται ζήτημα λήψης αποφάσεων η συγκεκριμένη επιλογή συνιστά πολιτική που τελικά επιτρέπει τη διαιώνιση των υφιστάμενων όρων στην εκπαίδευση. Οι λόγοι φυσικά για τους οποίους γίνεται η συγκεκριμένη επιλογή δεν ανάγονται στη φύση της παιδαγωγικής έρευνας αλλά στους ευρύτερους κοινωνικούς όρους και τις πολιτικές τάσεις που επικρατούν σε κάθε δεδομένη ιστορική εποχή σε κάθε κοινωνία.

Στις περιπτώσεις που οι ερευνητικές ενδείξεις δεν είναι αλληλλοσυγκρουόμενες ή όταν οι έρευνες αναφέρονται σε ζητήματα που προκύπτουν στο πλαίσιο μιας δοσμένης ή προαποφασισμένης εκπαιδευτικής πολιτικής, οι πολιτικοί φορείς έχουν τη δυνατότητα έτσι κι αλλιώς να χρησιμοποιούν την παιδαγωγική έρευνα για τη νομιμοποίηση της διακηρυγμένης εκπαιδευτικής πολιτικής που αποχτάει έτσι και επιστημονική κάλυψη. Ο (1980) έχει υποστηρίξει ότι ένας από τους βασικότερους ρόλους που επιφυλάσσεται στην παιδαγωγική έρευνα δεν είναι μόνο η νομιμοποίηση ενός προτεινόμενου εκπαιδευτικού σχεδιασμού αλλά και η νομιμοποίηση του υφιστάμενου εκπαιδευτικού συστήματος και της υφιστάμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Τα ερευνητικά δεδομένα χρησιμοποιούνται σ’ αυτή την περίπτωση φυσικά για τον πρόσθετο λόγο ότι είναι δυνατό να υποδεικνύουν τρόπους ή μέτρα για την επίτευξη προαποφασισμένων στόχων.

Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις βλέπουμε ότι με την προωθούμενη θεσμική σχέση παιδαγωγικής έρευνας και επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής είναι δυνατό να επιτυγχάνονται τα ακόλουθα: α) Το αστικό κράτος να νομιμοποιεί την εκπαιδευτική του πολιτική με το να επικαλείται την παιδαγωγική έρευνα έτσι προωθείται η αντίληψη ότι ακολουθείται ένα μελετημένο και ορθολογικό σύστημα προγραμματισμού και εφαρμογών. β) Η ίδια η παιδαγωγική έρευνα να ενισχύεται στο ρόλο της ως πολιτικά απαραίτητης διαδικασίας για την αντιμετώπιση εκπαιδευτικών ζητημάτων ή για τη χάραξη της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Και, γ) η ίδια η εκπαίδευση να προβάλλεται ως πρόβλημα του οποίου η λύση θα προσφέρει τις απαραίτητες απαντήσεις και διεξόδους

31

στην υπόθεση των δυσλειτουργιών με τις οποίες υποτίθεται ότι εκδηλώνεται ευρύτερα η κοινωνική κρίση και παθολογία.

Από όλα τα παραπάνω, νομίζουμε ότι γίνεται φανερό πως η χρήση της παιδαγωγικής έρευνας από τους επίσημους κρατικούς φορείς δεν περιορίζεται στην άμεση εφαρμογή ερευνητικών πορισμάτων ή προτάσεων αλλά εκτείνεται και σε ζητήματα επιστημονικής επίφασης, προσεταιρισμού, νομιμοποίησης κ.α. Φυσικά εδώ δεν εννοούμε μόνο τη χρήση της «τελειωμένης» παιδαγωγικής έρευνας με τη μορφή της ολοκληρωμένης έκθεσης. Χρήση παιδαγωγικής έρευνας έχουμε ακόμα και όταν απλά εξαγγέλλεται η χρηματοδότηση ή και έναρξη ενός ερευνητικού προγράμματος και αναμένονται τα αποτελέσματά του. ΄Όλα αυτά βέβαια μπορεί να συμβαίνουν, ανάλογα με την περίπτωση, παρά το γεγονός ότι η κοινωνική έρευνα, όπως γενικά είναι παραδεκτό, δεν προσφέρει στους πολιτικούς και διοικητικούς άμεσες απαντήσεις στα προβλήματά τους, όπως βέβαια οι ίδιοι τα ορίζουν. «Είναι κοινό μυστικό», όπως τονίζει ο C. Offe (1981:35), «ότι η δημοτικότητα των κοινωνικών επιστημών σήμερα σε πολιτικό - διοικητικό επίπεδο δεν ενισχύεται από τη στρατηγική τους χρησιμότητα ή τη δυνατότητά τους να προσφέρουν σαφείς και πρακτικές πληροφορίες. Αντίθετα οφείλεται σε πολύ πιο θετικές παρενέργειες η ανάθεση π.χ. έρευνας προσφέρεται για κέρδος χρόνου... (ενώ παράλληλα) οι πολιτικοί δίνουν την εντύπωση ότι έχουν εξετάσει όλα τα σχετικά γεγονότα ακριβώς στην ώρα τους».

Στο βαθμό που ισχύουν τα παραπάνω είναι δυνατό να υποστηριχτεί ότι το αστικό κράτος τείνει να υιοθετεί τη συγκεκριμένη στρατηγική στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής για να αντιμετωπίζει κυρίως το πρόβλημα της νομιμοποίησης παρά για να επιφέρει ουσιαστικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και αλλαγές. Ο νομιμοποιητικός αυτός ρόλος της παιδαγωγικής έρευνας δεν είναι φυσικά το αποτέλεσμα κάποιας «συνωμοσίας» από τη μεριά των ερευνητών. Ο ρόλος αυτός προωθείται από το κυρίαρχο παράδειγμα χρηματοδοτούμενης παιδαγωγικής έρευνας που έχει συνδυαστεί τις τελευταίες δεκαετίες στις δυτικές καπιταλιστικές κοινωνίες με ένα είδος τεχνοκρατικού εκπαιδευτικού σχεδιασμού που με τη σειρά του ευνοεί την εξυπηρέτηση συμφερόντων των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων. Ο νομιμοποιητικός ρόλος της παιδαγωγικής έρευνας αποκαλύπτεται κάθε φορά που παιδαγωγικές έρευνες επικεντρώνονται σε προβλήματα που δεν ορίζονται από τη δοσμένη εκπαιδευτική πολιτική (Lundgren K., 1981).

Για να κάνουμε πιο σαφή την ανάλυσή μας θα χρησιμοποιήσουμε ένα συγκεκριμένο παράδειγμα από την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα: την πειραματική εφαρμογή του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου (Ε.Π.Λ.). Ο πειραματισμός θεωρείται το κλασικό μοντέλο επιστημονικής έρευνας. Έχει υπόληψη και κύρος ως ερευνητική διαδικασία και ως διαδικασία εφαρμογής νέων εκπαιδευτικών μέτρων. Ο κ. Τσιμπούκης (1977: 23) απηχεί μια καθιερωμένη σχετική αντίληψη όταν υποστηρίζει πως « Καμία μεταρρύθμιση δεν πρέπει να εφαρμοστεί αν δεν περάσει από το στάδιο της πειραματικής εφαρμογής, αν δεν προετοιμαστεί με επιστημονικό τρόπο και αξιολογηθεί με έγκυρα, αξιόπιστα και αντικειμενικά κριτήρια».Το Ε.Π.Λ. είναι ένας νέος τύπος σχολείου που βρίσκεται σε μια φάση σταδιακής εφαρμογής. Ο Υπουργός Παιδείας Α. Κακλαμάνης είχε υποστηρίξει χαρακτηριστικά πως «Η ανάπτυξη του Ε.Π.Λ. σε σχολικό θεσμό με ευρύτατη (ή και καθολική ισχύ) θα χρειαστεί πολλά χρόνια. Σε πρώτη φάση ιδρύθηκαν λίγα μόνο Ε.Π.Λ., για να είναι εύκολη η παρακολούθηση. Η εισαγωγή στο σχολικό μας σύστημα μιας τόσο σπουδαίας καινοτομίας, εκτός από την καλή υλικοτεχνική υποδομή, απαιτεί συντονισμό ενεργειών, προσεχτική μελέτη των αποτελεσμάτων, αδιάκοπο προβληματισμό και συστηματική αξιοποίηση της πείρας.... Πάντως για το άμεσο μέλλον το σύστημα των τριών λυκείων...θα συνεχίσει να εξυπηρετεί...» (ΥΠΕΠΘ, 1985: 17-18).

Δεν θα ασχοληθούμε εδώ με τις προϋποθέσεις και τη δυναμική της εφαρμογής του

32

Ε.Π.Λ. στην ελληνική εκπαίδευση84. Θα περιοριστούμε να επισημάνουμε ότι ο νέος τύπος σχολείου έχει δοκιμαστεί αρκετά χρόνια πρίν και έχει κριθεί σε πολλές δυτικές καπιταλιστικές χώρες ως ένας τύπος σχολείου που στα πλαίσια των δοσμένων οικονομικών και πολιτικών επιλογών αποτελεί ένα θετικό βήμα σε σύγκριση με τους άλλους τύπους σχολείων, χωρίς ωστόσο να εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις εκείνες για την αξιοποίηση της δυναμικής του νέου θεσμού (Kallos D. and Lundgren U., 1979/ Hagreaves D., 1982). Η θεσμοθέτηση του Ε.Π.Λ. γίνεται καθυστερημένα και από αυτή την άποψη οι εμπειρίες από την εφαρμογή του σε άλλες δυτικές χώρες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στα πλαίσια φυσικά των ιδιαιτεροτήτων της ελληνικής κοινωνίας.

Στο υπουργείο Παιδείας έχει συσταθεί μια «Ομάδα Αξιολόγησης και Παρακολούθησης» του θεσμού του Ε.Π.Λ. και διεξάγει σχετική έρευνα. Στο τέλος του σχολικού έτους (1985-86) έστειλε ένα ερωτηματολόγιο για να συμπληρωθεί από μαθητές. Όπως τονίζεται στο συνοδευτικό κείμενο, «Τα στοιχεία θα αναλυθούν και θα γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας για να επακολουθήσουν οι σχετικές εισηγήσεις προς την Πολιτεία, με σκοπό τη βελτίωση της παρεχόμενης γνώσης και την προώθηση των σκοπών του Ε.Π.Λ...... Αντιλαμβάνεσαι λοιπόν πόσο σημαντική είναι η έρευνα αυτή85». Η ερευνητική αυτή ομάδα υπάγεται στη Διεύθυνση Εφαρμογής Εκπαιδευτικών Σχεδίων του ΥΠΕΠΘ. Καταρχήν μπορούμε να υποθέσουμε ότι τα περιθώρια για κριτική έρευνα του νέου θεσμού είναι πολύ περιορισμένα, σύμφωνα με τις σχετικές μας αναλύσεις. Η αντίληψη που έχει το ΥΠΕΠΘ για το νέο θεσμό δεν είναι δυνατό παρά να επηρεάζει το είδος έρευνας που το ίδιο διεξάγει.

Είναι φανερό ότι έχουμε τη στρατηγική του πειραματισμού για το σχεδιασμό, τον προγραμματισμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση εκπαιδευτικών αλλαγών. Η εισαγωγή «εκπαιδευτικών καινοτομιών» γίνεται με μια κλασική επιστημονική μέθοδο που προσφέρει τη δυνατότητα στο ΥΠΕΠΘ να προωθήσει την άποψη ότι ένα εκπαιδευτικό μέτρο είναι αποτελεσματικότερο και ορθότερο σε σύγκριση με ένα άλλο που προβάλλεται ως λανθασμένο και μη αποτελεσματικό. Πρόκειται δηλαδή για ένα ιδιαίτερα πειστικό κριτήριο διαδικαστικού ορθολογικού προγραμματισμού που επιδρά μάλλον ως ισχυρό νομιμοποιητικό σημείο αναφοράς για τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική επιλογή παρά ως ουσιαστικά αξιολογική και κριτική διαδικασία του θεσμού, έτσι όπως αυτός προτείνεται και οργανώνεται από το ΥΠΕΠΘ.

Το ενδιαφέρον εδώ είναι το γεγονός ότι η πολιτική εξουσία παρόλο που είχε την καθολική επιδοκιμασία των διαφόρων κοινωνικών φορέων για τη γενίκευση της εφαρμογής του Ε.Π.Λ. (Νούτσος Χ., 1986) τελικά επέλεξε την σταδιακή «πειραματική» εφαρμογή του. Εδώ ακριβώς είναι που αναδεικνύεται ο σχετικός προβληματισμός μας για τις μορφές χρήσης της έρευνας και του πειράματος στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Υποστηρίζουμε την άποψη ότι ο πειραματισμός και η σταδιακή εφαρμογή εκπαιδευτικών καινοτομιών προσφέρεται ανάμεσα στα άλλα και στην υπόθεση διαχείρισης συγκρούσεων και αντιθέσεων.

Η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική πολύ σπάνια είναι απαλλαγμένη από συγκρούσεις κοινωνικών

συμφερόντων. Η σταδιακή και πειραματική εισαγωγή ενός εκπαιδευτικού θεσμού σε περιπτώσεις έντονων

κοινωνικών συγκρούσεων προσφέρει τη δυνατότητα εκτόνωσης και διαχείρισης των αντιθέσεων αυτών

καθώς, τουλάχιστο πρόσκαιρα, φαίνεται να ικανοποιεί και τους οπαδούς της διαιώνισης της υφιστάμενης

84 Σημαντικές αναλύσεις για το νέο τύπο λυκείου που έχουν γίνει από τους Θ. Γκότοβο, Τ. Παπακωνσταντίνου και Α. Φραγκουδάκη (1982) «Ενιαίο λύκειο: Καινούργιες προσδοκίες παλιές προϋποθέσεις», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 7, 25-42. Πρβλ. επίσης Νούτσου Χ., (1986) Ιδεολογία και Εκπαιδευτική Πολιτική, Θεμέλιο, Αθήνα, σσ. 95-105. 85 Πρβλ. ΥΠΕΠΘ Φ. 484/385/ΣΤ/1667/8-5-1986

33

εκπαιδευτικής κατάστασης και τους υποστηριχτές της εκπαιδευτικής αλλαγής. Με τον πειραματισμό η

επίσημη εκπαιδευτική πολιτική μπορεί να αντιμετωπίζει τις αντιθέσεις και τις συγκρούσεις χωρίς βία και

να εξασφαλίζει ένα βαθμό συνοχής και νομιμοποίησης. Στην περίπτωση του Ε.Π.Λ. φαίνεται πως είναι

αντικειμενικά πιο συνετό, αντί να φτάνουμε με άλματα σε ριζοσπαστικές αποφάσεις σχετικά με το ποιος

τύπος σχολείου είναι «αποτελεσματικότερος», να αφήνουμε την πειραματική λειτουργία του νέου τύπου

σχολείου παράλληλα με τους άλλους δύο τύπους σχολείων. Το πείραμα με τις συγκρίσεις που θα γίνουν θα

παίξει «αποφασιστικό» ρόλο στην τελική πολιτική επιλογή.

Αναφορικά με την παραπάνω ορθολογική αντίληψη μπορούμε να κάνουμε δύο επισημάνσεις:

1) Αν λάβουμε υπόψη τους θεμελιακά διαφορετικούς στόχους του Ε.Π.Λ. σε σχέση με τους άλλους τύπους υφισταμένων λυκείων, το πείραμα και οι απόπειρες συγκρίσεων ελέγχονται μεθοδολογικά. Ενδεικτικό άλλωστε είναι το γεγονός ότι τελικά οι πολιτικές αποφάσεις υπέρ ή κατά ενός εκπαιδευτικού μέτρου δεν στηρίζονται στα αποτελέσματα των πειραματισμών όσο στις επιλογές που διαμορφώνονται από συγκεκριμένους πολιτικούς συσχετισμούς. Έχουμε τα δεδομένα άλλων χωρών όπου ο τύπος του Ε.Π.Λ. γενικεύτηκε όχι γιατί τα αποτελέσματα των συγκεκριμένων «πειραματισμών» που έγιναν ήταν ενθαρρυντικά αλλά γιατί υπήρχε η αντίστοιχη πολιτική βούληση. Έχουμε ακόμα περιπτώσεις εκπαιδευτικών μέτρων που αναστέλλονται παρά τα θετικά αποτελέσματα των πειραματικών ερευνών.

2) Η παράλληλη συνύπαρξη των Γενικών και Τεχνικών Λυκείων και η πειραματική εφαρμογή του Ε.Π.Λ. κάτω από συγκεκριμένους όρους (υπολειτουργία, προγράμματα σπουδών, υποβάθμιση απολυτηρίου, κ.τ.ο.) είναι δυνατό να λειτουργήσει προς την κατεύθυνση της υποτίμησης και υπονόμευσης του νέου θεσμού. Έτσι μέσα από «πειραματικές» διαδικασίες είναι δυνατό να προωθηθεί η άποψη της χρεοκοπίας και αποτυχίας του. Με αυτό τον τρόπο είναι δυνατό να προετοιμαστεί μια ενδεχόμενη πολιτική απόφαση για τη μη γενίκευση του Ε.Π.Λ. ή και την αναστολή και ματαίωση της λειτουργίας του. Υπάρχουν ήδη κάποιες εκτιμήσεις π.χ. σύμφωνα με τις οποίες η αρμόδια ομάδα εργασίας του υπουργείου έχει διαλυθεί και η κυβέρνηση φαίνεται ότι εγκαταλείπει τη γενίκευση της εφαρμογής του Ε.Π.Λ. (Μαχαίρας Χ., 1987).

Για να προχωρήσουμε πιο πέρα μπορούμε να ισχυριστούμε πως είναι ενδεχόμενο να συμβούν όλα αυτά ενώ παράλληλα το ίδιο το αστικό κράτος με τέτοιου είδους πειραματισμούς να καταφέρνει: α) να προωθεί την αντίληψη ότι είναι υπέρ της αλλαγής, β) να προστατεύει το εκπαιδευτικό σύστημα κατά τη διάρκεια των πειραματισμών από οποιοδήποτε άλλη απόπειρα αλλαγής, γ) να αναβάλλει οποιαδήποτε απόφαση για εκπαιδευτική αλλαγή και δ) να αναιρεί προηγούμενες αποφάσεις στη βάση νεότερων πειραματικών δεδομένων. Τελικά μπορούμε να πούμε ότι οι πολιτικοί φορείς έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν ερευνητικές και πειραματικές διαδικασίες για να νομιμοποιούν τις όποιες αποφάσεις τους που προσδιορίζουν την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική (Weiller H., 1983).

3. Κάποιες «νέες» προτάσεις για την παιδαγωγική έρευνα

34

Τα τελευταία χρόνια προτείνονται κάποιες νέες στρατηγικές και τεχνικές για την παιδαγωγική έρευνα που συνδέονται κυρίως με εκπαιδευτικές καινοτομίες και αλλαγές. Οι προτάσεις αυτές προωθούν είδος στρατηγικής «διαπραγματεύσεων», συμμετοχής και συνεργασίας ανάμεσα σε ερευνητές και εκπαιδευτικούς για ανάδειξη και προώθηση εκπαιδευτικών καινοτομιών. Έτσι προτείνονται η λεγόμενη «έρευνα δράσης» (action - research), η συνεργατική έρευνα (collaborative research), η συμμετοχική έρευνα (participative research model), (Brown S. and Mclntyre D., 1981/ Elliot J., 1976). Η άποψη που προωθείται είναι οι ερευνητές να διεξάγουν τις έρευνές τους σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς και τους διοικητικούς της εκπαίδευσης (η «τριγωνική» προσέγγιση) ώστε οι ορισμοί των εκπαιδευτικών ζητημάτων που τίθενται, οι προτεραιότητες και οι παράγοντες που παρεμβαίνουν στην εκπαιδευτική διαδικασία να αποτελούν θέματα διαπραγμάτευσης από τη μεριά αυτών που εργάζονται στην εκπαίδευση.

Οι νέες αυτές προτάσεις φαίνεται να αναγνωρίζουν βασικό ρόλο στους εκπαιδευτικούς ως ερευνητές και ως προσδιοριστικούς φορείς στην προώθηση εκπαιδευτικών αλλαγών. Είναι πράγματι δυνατό η έρευνα να επικεντρωθεί σε ζητήματα που προκύπτουν και αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην πράξη τους . αυτό θα έχει ενδεχόμενα ως συνέπεια την παρεμπόδιση ανάπτυξης «αυτόνομων» ομάδων από ειδικούς ερευνητές και διοικητικούς μια τέτοια προοπτική είναι ενδεχόμενο να εμπλουτίσει την προσέγγιση που υιοθετούν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί στη μελέτη και την κατανόηση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Μήπως όμως οι νέες στρατηγικές παιδαγωγικής έρευνας που προτείνονται τείνουν να ενισχύσουν ακόμα πιο πολύ τη διαιώνιση των υφιστάμενων εκπαιδευτικών, κοινωνικών και πολιτικών όρων και μορφών άσκησης κοινωνικού ελέγχου; Μια τέτοια προοπτική είναι βέβαιη όσο δεν αμφισβητούνται οι ευρύτεροι δομικοί κοινωνικοί και οικονομικοί όροι που προσδιορίζουν ως ένα μεγάλο βαθμό την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία, πράξη και έρευνα. Αν δηλαδή ο προσανατολισμός της παιδαγωγικής έρευνας που θα προκύψει με τις νέες στρατηγικές και πρακτικές που ενσωματώνονται στην επίσημη εκπαιδευτική πολιτική και στην πράξη των εκπαιδευτικών, μπορούμε να υποστηρίξουμε πως η παιδαγωγική έρευνα θα εξακολουθεί με νέους όρους να προσφέρεται με δημοκρατική επίφαση στην εξυπηρέτηση των συμφερόντων των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων. Έτσι προκύπτει η ανάγκη για πολιτική παιδαγωγική έρευνα που να αποκαλύπτει το ρόλο της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής να επαναπροσδιορίζει την ημερήσια διάταξη των εκπαιδευτικών ζητημάτων, να αξιοποιεί τη δυναμική για εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή καιι να συνδέεται με τις ευρύτερες μορφές κοινωνικής πάλης για ανατροπή των υφιστάμενων οικονομικών, κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών όρων. Στο βαθμό που ερευνητές και εκπαιδευτικοί επικαλούνται πολιτική «ουδετερότητα»αναπόφευκτα έχουν κάνει την πολιτική επιλογή να προσφέρουν ad hoc λύσεις και πρακτικές που ευνοούν την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική και τα κυρίαρχα κοινωνικά συμφέροντα που αυτή εξυπηρετεί.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑα. Ελληνόγλωσση

1. Δημαράς Α., (1979) «Υπουργείο Παιδείας και Εκπαιδευτική Πολιτική: Δοκίμιο Προβληματισμού», Σύγχρονα Θέματα, 4, σ. 3-8.

2. Καζαμίας Α., (1983) Η εκπαιδευτική κρίση στην Ελλάδα και τα παράδοξά της: Μια ιστορική συγκριτική θεώρηση, Ανάτυπον εκ των Πρακτικών της Ακαδημίας Αθηνών, τ. 58, 415-467.

3. Καζαμίας Α., (1986), «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις 1957-1977. Μύθοι και πραγματικότητες» στο βιβλίο Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, Πανεπιστήμιο Κρήτης (Επιμ. Α. Καζαμία – Μ. Κασσωτάκη), Ρέθυμνο, σσ. 9-19.

35

4. Κατσανέβας Θ., (1980), «Η εκπαίδευση στην Ελλάδα πολύ λίγο συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη!» Ο οικονομικός ταχυδρόμος, 31 (3169), σ. 3-4 και 21.

5. Μαχαίρας Χ., (1987), «Μαθητικές κινητοποιήσεις: Η κάθοδος των Άγλωσσων», Σχολιαστής, 48, σ. 33-34.

6. Νούτσος Χ., (1986), «Ιδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική», Θεμέλιο, Αθήνα.7. Παπανούτσου Ε., (1982), «Απομνημονεύματα», εκδ. Φιλιππότη, Αθήνα.8. Πολυδωρίδη Γ., (1986), «Έρευνα και εκπαιδευτική πολιτική: Παράγοντες που

επιδρούν στην επίδοση και επιλογή» στο βιβλίο Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα...., σσ. 164-171.

9. Τσιμπούκης Κ., (1977), «Για μια αποτελεσματική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, Αθήνα.

10. ΥΠΕΠΘ, (1985), «Το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο», δεύτερη έκδοση, ΟΕΔΒ, Αθήνα.

11. ΥΠΕΤ-ΥΠΕΠΘ (ΚΕΜΕ), (1985), «Η αξιολόγηση των εξετάσεων για την επιλογή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση», (κύρια ερευνήτρια Γ. Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη), Αθήνα.

12. Ψαχαρόπουλος Γ., Καζαμίας Α., (1978), «Μελέτη αναπτύξεως μεταγυμνασιακής εκπαιδεύσεως», (ΥΠΕΠΘ), (δαχτυλογραφημένο κείμενο), Αθήνα.

β) Ξενόγλωσση

1. Brown S. Mclntyre D., (1981), “An Action – Research Approach to Innovation in Centralized Educational Systems, EUR. J. SCI. EDUC., 3, pp.243-258.

2. Elliot J., (1976), “Objectivity, Ideology and Teacher Participation in Educational Research”, Research Intelligence, B. E. R. A. Bulletin.

3. Hargreaves D., (1982), “The Challenge for the Comprehensive School”, RKP, London.4. Kallos D., (1980), “On Educational Phenomena and Educational Research”, in

Dockrell W. and Hamilton D., (eds), Rethinking Educational Research, Ηodder and Stoughton, London, pp. 140-152.

5. Kallos D. and Lundgren U., (1979), “Curriculum as A Pedagogical Problem”, CWK, Gleerup, Stockholm.

6. Louis K. and Corwin R., (1982), “Policy Research in Policy Vacuum” in Research in Sociology of Education and Socialization, (Kerckhoff A., ed.) JAI Press Inc., pp. 121-149.

7. Lundgren U., (1981), Model Analysis of Pedagogical Processes, 2nd ed., CWK, Gleerup, Stockholm.

8. Offe C., (1981), “The Social Sciences: Contract Research or Social Movements?”, Current Perspectives in Social theory, 2, pp. 31-37.

9. Popkewitz Th., (1981), “Educational Research: Values and Visions of Social Order” in Giroux H., et all. Curriculum and Instruction: Alternatives in Education, Mc Cutchan, Berkley, pp. 297-316.

10. Weiler H., (1983), “Legalization, Expertise, and Participation: Strategies of Compensatory Legitimation in Educational Policy”, Comparative Education Review, 27, 2, pp. 259-276.

11. Weiss C., (1982), “Knowledge Utilization in Decision-making: Perfections on the Termsof the Discussion” in Kerckhoff A., (ed.) Research in Sociology of Education and Socialization, Jai Press, Inc. London, pp. 17-41.

36

ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, τευχ. 35, Ιουλ. – Αυγ. 1987, σσ. 15-25

37