Project

Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet. De beeldvorming over personen met een ernstig meervoudige beperking van jongeren uit de derde graad secundair onderwijs

Plantijn Hogeschool van de provincie Antwerpen Lange Nieuwstraat 101 BE – 2000 Antwerpen Departement: SAW

Academiejaar: 2010-2011 Student: Cleiren, L., Danssaert, T., Goovaerts, H., Meeusen, H., Michielsen, K., Van Mechelen, G., Visser, I. Projectcoach: Desloovere K. & Vanschel M. Externe begeleider: Penne A. Afstudeerproject voorgedragen tot het bekomen van het diploma bachelor in de orthopedagogie.

A-PDF Merger DEMO : Purchase from www.A-PDF.com to remove the watermark

1

Dankwoord

Met dit projectboek heeft u het resultaat van ons project in handen dat wij, als laatstejaarsstudenten ‘Bachelor in de Orthopedagogie’, verwezenlijkt hebben. ‘Project’ kan gezien worden als een belangrijk opleidingsonderdeel, zijnde het sluitstuk van onze opleiding. Met het project werd ons de kans geboden om op een actieve en zelfsturende manier een taak in teamverband tot een goed einde te brengen. We zijn aan dit project begonnen met een open blik, nog weinig wetend over personen met een ernstig meervoudige beperking (EMB) en gemotiveerd om er iets van te maken. Doorheen dit hele leerproces konden we rekenen op de steun van meerdere personen. Allereerst willen we Anneleen Penne (coördinator van Multiplus) bedanken voor het indienen van het, voor ons, interessante projectvoorstel. We konden steeds rekenen op haar inhoudelijke en praktische ondersteuning. Daarnaast gaat onze dank ook uit naar Karen Desloovere (projectcoach), Myriam Vanschel en Tom Vandersteene (vervangende projectcoaches). Zij hebben ons bijgestaan met de nodige steun en feedback doorheen het hele project. Vervolgens danken we volgende scholen die ons de toestemming verleenden ons vignettenonderzoek bij hun leerlingen uit te voeren: Heilig-Hartscholen in Heist-op-den-berg, Heilig Hart van Maria Instituut in ’s-Gravenwezel, Heilig Graf Instituut in Turnhout, Koninklijk Atheneum in Malle, Pius X in Antwerpen en Sint-Norbertus in Duffel. Graag willen we ook volgende voorzieningen bedanken: Katrinahof in Antwerpen, vzw huize Monnikenheide in Zoersel, De Maretak in Duffel, ’t Zwart Goor in Merksplas, Sherpa (NL) en Omega (NL). Zij verstrekten ons enerzijds de nodige informatie waardoor we ons eigen beeld over de doelgroep konden bijstellen. Anderzijds gaven ze ons tips over de mogelijke inhoud van onze sensibiliseringsles. Tevens willen we Cindy De Clerck bedanken voor haar hulp bij het opstellen van onze vignettenmethode en Jeugd & Seksualiteit vzw voor het delen van hun expertise betreffende de opbouw van informatiespelen. Ook danken we Nicole De Putter voor haar bereidheid om haar kennis als ouder van een persoon met een EMB met ons te willen delen. Verder willen we Thomas Matthé en Jos Willems bedanken voor de hulp bij de praktische uitwerking van ons spel. Onze ouders, broers, zussen en familie mogen en willen we hier zeker niet vergeten te vermelden. Niet enkel doorheen dit project, maar ook doorheen onze gehele opleiding zijn zij een grote steun en toeverlaat geweest. Bovendien willen we onze ouders nog bedanken om onze internationale studiereis naar Nederland te ondersteunen.

2

Als belangrijke motor van het project willen we onze projectgroep, met name Gitte, Hanne G., Hanne M., Iris, Kim, Lien en Tom, bedanken voor de goede samenwerking en de leuke/open/constructieve communicatie, hetgeen veel heeft bijgedragen aan dit project. Tot slot willen we alle mensen die ons op één of andere manier geholpen en/of ondersteund hebben en die we hier vergeten te vermelden zijn, ook bedanken. Wij wensen u veel leesplezier!

3

Inhoud Dankwoord ............................................................................................................................ 0

Inleiding ................................................................................................................................. 4

1. Onderzoeksopzet met theoretische onderbouw .............................................................. 5

1.1 Onderzoeksvraag .................................................................................................... 5

1.2 Visie ........................................................................................................................ 5

1.3 Beeldvorming .......................................................................................................... 8

1.4 Doelgroep ............................................................................................................... 9

1.5 Vignet .....................................................................................................................11

1.6 Informatiepakket .....................................................................................................16

1.7 Artikel .....................................................................................................................19

2. Uitvoering ......................................................................................................................20

2.1 Dataverzameling en statistische verwerking vanuit vignetten .................................20

2.2 Try-out ....................................................................................................................32

3. Eigen proces doorheen het project ................................................................................34

4. Artikel ............................................................................................................................36

5. Besluit ...........................................................................................................................42

Bibliografie ...........................................................................................................................43

4

Inleiding

Ik zie, ik zie wat jij niet ziet… Bij vele mensen in de samenleving leeft het beeld dat personen met een EMB ‘plantjes’ zijn en niets kunnen. Dit eerder negatieve beeld kan een contraproductieve rol spelen op vlak van participatie van personen met een EMB in de samenleving. Om een meer genuanceerde beeldvorming te bekomen over deze doelgroep wou Multiplus (een expertisecentrum rond personen met een EMB) een project opstarten waarin leerlingen van het secundair onderwijs en hogeschoolstudenten uit een sociale richting, die geen onderwijs krijgen over de doelgroep, geïnformeerd worden. De keuze voor dit doelpubliek is gemaakt op basis van het gegeven dat zij mogelijke toekomstige hulpverleners zijn,die ervoor kunnen kiezen om met de doelgroep personen met een EMB te werken. Dit project wou Multiplus samen met ons, studenten orthopedagogie, uitwerken in de vorm van een informatiepakket dat gebruikt kan worden als een eerste, positieve kennismaking met de doelgroep. Het eindresultaat dat wij beoogden, was een uitgewerkt informatiepakket over personen met een EMB. Hierbij willen we de leerlingen geen nieuw beeld opdringen, maar een mogelijkheid geven tot anders kijken naar de doelgroep en hun omgeving. Het doelpubliek van het informatiepakket zijn leerlingen uit de derde graad secundair onderwijs. Om verschillende redenen hebben we gekozen om enkel te werken met en voor dit doelpubliek. Onder andere wegens tijdsgebrek, konden we ons niet toespitsen op zowel leerlingen uit het secundair onderwijs als hogeschoolstudenten. Verder dachten we ook dat het, voor dit doelpubliek, zinvoller was aangezien zij, volgens ons, een breder publiek doorstromers naar een nieuwe studierichting vormen. Vanuit onze eigen ervaringen uit het secundair onderwijs merkten we dat er weinig tot geen sensibilisering was betreffende personen met een beperking en al zeker niet over personen met een EMB. Het informatiepakket op zich tracht leerkrachten enkele handvatten aan te reiken om rond dit thema te kunnen werken. Dit wordt gezien als een leermoment waarbij leerlingen, in spelvorm, kunnen zien, voelen, ervaren en ontdekken. Vanuit dit opleidingsonderdeel werd ons gevraagd om een internationale reis te ondernemen in functie van ons project. We hebben ervoor gekozen om naar Nederland te gaan, waar we het kinderdagcentrum en kenniscentrum Omega (Amsterdam) en Sherpa (Baarn) hebben bezocht. In Amsterdam hebben we een straatonderzoek gedaan. Omdat we slechts drie voorzieningen hebben bezocht en een straatonderzoek hebben uitgevoerd, kunnen we uiteraard geen vergelijking maken tussen de voorzieningen in België en in Nederland.

5

1. Onderzoeksopzet met theoretische onderbouw

1.1 Onderzoeksvraag

Vanuit het projectvoorstel, dat we hierboven beschreven, formuleerden we volgende onderzoeksvraag: ‘Hoe kunnen we een infopakket uitwerken voor jonger en van de derde graad secundair onderwijs in Vlaanderen, waar bij ze op een positieve manier kennismaken met personen met een EMB, zodat het hun beeldvorming zou verruimen?’ Hoe we trachtten te antwoorden op deze onderzoeksvraag wordt verder in het projectboek omschreven.

1.2 Visie

Ons project is vertrokken vanuit een bepaalde visie. Deze visie diende als basis om ons project op te bouwen en al onze activiteiten van ons project op te laten steunen. We wilden de visie van onder andere Bellemans (2003) hanteren in ons project. Hij kijkt naar personen met een beperking vertrekkende vanuit hun mogelijkheden want al te vaak wordt een beperking geassocieerd met een negatieve invulling. Deze wijst op een positieve benadering naar mensen met een beperking toe, wat op zijn beurt zorgt voor een positieve beeldvorming. De wijze waarop we over iemand denken, bepaalt voor een groot deel onze houding ten opzichte van die persoon. We legden in onze visie de nadruk op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (United Nations Human Rights, 2011). Smeets (2003) zegt dat personen met een EMB dezelfde rechten hebben als andere mensen. Daarbij aansluitend kunnen we spreken over het recht op burgerschap. Het burgerschapsdenken spreekt over deelname aan het maatschappelijk leven, als burger in de samenleving. Het burgerschapsparadigma denkt in termen van emancipatie, gelijkwaardigheid, keuzevrijheid, autonomie, enzovoort. Men gaat steeds meer kijken vanuit het perspectief van de persoon met een beperking. Dit wil niet zeggen dat een persoon met een beperking zo onafhankelijk mogelijk moet leven, maar dat hij/zij samen met zijn/haar omgeving keuzes moet maken om een antwoord te vinden op zijn/haar vraag. Er wordt hier over de centrale begrippen ondersteuning en ontplooiing gesproken (Embregts, 2009). Empowerment streeft naar het sterker maken van mensen. Men gelooft in de krachten van ieder individu, zodat ze terug controle kunnen krijgen over hun eigen leven. Voor jezelf opkomen en keuzes maken staat hierin centraal. Hierbij wil men er op wijzen dat het zowel over grote(re) beslissingen en kleine(re) beslissingen gaat (GRIP vzw, 2011; Durinck & Racquet, 2003). GRIP vzw (2011) splitst empowerment op in twee niveaus:

- Op individueel niveau streeft empowerment ernaar mensen sterker te maken en wil men hen de mogelijkheid bieden hun eigen leven in handen te nemen. Op deze manier kan men beter functioneren binnen de sociale context waarin de persoon zich bevindt (GRIP vzw, 2011; Van Regenmortel, 2002).

6

- Empowerment op groepsniveau kunnen we bekijken als een bottom-up benadering.

Zo is het de verantwoordelijkheid van de groep om rekening te houden met inspraak, kwaliteit van leven, cliëntenrechten en participatie (GRIP vzw, 2011; Driessens & Van Regenmortel, 2006).

Ieder individu heeft recht op een kwaliteitsvol bestaan. Kwaliteit van leven is subjectief, doordat iedereen zijn eigen mening heeft over wat belangrijk is in het leven. Toch wordt er ook gesproken over algemene principes zoals gezondheid, materiële basisvoorwaarden, onderwijs en sociale contacten. Bij personen met een EMB is het belangrijk te blijven zoeken naar wat zij verstaan onder kwaliteit van leven. Het is nodig dit te respecteren en er aandacht aan te schenken (GRIP vzw, 2011). Ondersteuningsbehoeften Maes en Petry (2005) geven een beschrijving van de ondersteuningsbehoeften van personen met een EMB. Zij verwijzen hierbij naar vijf dimensies: intelligentie, vaardigheden, participatie, lichamelijke en geestelijke gezondheid en de opvoedingsomgeving. We geven een korte bespreking van de ondersteuningsbehoeften op de vijf dimensies:

- Intelligentie Voor mensen met een EMB is het belangrijk zintuiglijke waarnemingen en lichaamsbewegingen te integreren. Het vaak herhalen van deze handelingen zorgt ervoor dat senso-motorische actieschema’s ontstaan. Deze vormen de basis voor eenvoudig probleemoplossend gedrag (Maes & Petry, 2005). Habituatie (het herhaaldelijk aanbieden van prikkels) en associatief leren (leren dat twee prikkels met elkaar in verbinding staan) zorgen ervoor dat personen met een EMB bepaalde gebeurtenissen kunnen voorspellen en dat ze rekening kunnen houden met wat er gaat gebeuren (Lancioni & Saunders (in Maes & Petry, 2005)). Op deze manier kunnen ze invloed uitoefenen op hun omgeving. Observatie en imitatie vormen een manier waaruit er geleerd kan worden (Maes & Petry, 2005).

- Vaardigheden Het aanleren van vaardigheden (communicatieve, sociale, emotionele en praktische vaardigheden) wordt mogelijk gemaakt door een intensieve omgang met gespecialiseerde opvoeder-begeleiders en in interactie met de omgeving (Felce, Jones & Lowe (in Maes & Petry, 2005)). Vaardigheden worden stap voor stap aangeleerd op tempo van personen met een EMB. Het is belangrijk hierbij rekening te houden met hun eigen inbreng en aan te sluiten bij hun belevingswereld. Succeservaringen opdoen is essentieel. Het gebruik van hulpmiddelen kan hen helpen zich bepaalde vaardigheden eigen te maken (Maes & Petry, 2005).

Als begeleider is het een aandachtspunt zaken die een persoon met EMB niet zelfstandig kan (aankleden, wassen, eten, toiletgebruik,…) goed te ondersteunen en aandacht te schenken aan de kwaliteit van deze situaties. Hiernaast is het ook een aandachtspunt de communicatie van een persoon met EMB te doorgronden en de communicatieve signalen die ze gebruiken, om te zetten naar gevoelens, uitdrukkingen, wensen en voorkeuren (Maes & Petry, 2005).

7

- Participatie Maes en Petry (2005) zeggen dat het belangrijk is dat personen met een EMB kunnen participeren aan gevarieerde activiteiten, afgestemd op hun mogelijkheden, beperkingen, interesses en voorkeuren. Omdat hun belevingswereld vooral lichaamsgebonden is, worden zintuiglijke waarnemingen en bewegingservaringen centraal gesteld. Activiteiten zorgen voor interacties met begeleiders en andere groepsleden, waarbij we spreken over participatie in groep. Hiernaast is het belangrijk om personen met een EMB te laten participeren met zoveel mogelijk mensen uit hun omgeving, waardoor een gevoel van verbondenheid met de gemeenschap ontwikkeld kan worden (Maes & Petry, 2005).

Toch hebben wij bij Sherpa in Nederland gezien dat het ook belangrijk is personen met een EMB niet enkel te laten participeren met mensen uit hun omgeving, maar ook mensen zonder een beperking (bewust) te laten participeren met de doelgroep. Dit kan bijvoorbeeld door op het domein van de voorziening te gaan wonen in gewone huizen. Dit is een vorm van omgekeerde integratie. Inclusie legt namelijk niet enkel de verantwoordelijkheid bij personen met een EMB. Bij Sherpa wil men de keuze geven aan de ouders en aan de persoon zelf om al dan niet te kiezen voor integratie/inclusie in de maatschappij. Is men niet voor integratie, dan kan men terecht in de woningen op het domein van de voorziening zelf (A. van der Vliet, & A. van den Berg, manager en gedragsdeskundige Sherpa, 27 april 2011, persoonlijke communicatie).

Vanuit deze visie heeft Sherpa een project opgebouwd in Bunschoten, waarbij onder andere personen met een EMB in de stad wonen en zij geïntegreerd zijn in de gemeenschap, waar zij ook aanvaard worden. Dit is echter iets wat niet altijd lukt. In Utrecht hebben ze hetzelfde project opgestart, maar dit is niet goed afgelopen. Dit had waarschijnlijk te maken met de grootte van de stad (A. van der Vliet, & A. van den Berg, manager en gedragsdeskundige Sherpa, 27 april 2011, persoonlijke communicatie).

Hieruit zou je kunnen opmaken dat men in Nederland vooruitstrevender is dan in België, maar dit willen wij echter niet stellen. We hebben daar namelijk maar drie voorzieningen bezocht en een straatonderzoek uitgevoerd en in België bezochten we vijf voorzieningen. We kunnen dus geen besluiten trekken over wie vooruitstrevender is. Wel hadden wij het gevoel dat de Nederlanders/mensen in de Nederlandse voorzieningen, die wij gezien/bezocht hebben, in het algemeen opener waren en ook specifiek naar personen met een EMB toe.

Maes en Petry (2005) zeggen nog dat het belangrijk is, bij een persoon met een EMB, de persoonlijkheid en eigenheid te ontdekken en er waardering voor te geven. De sterke kanten en mogelijkheden van deze personen benadrukken, is noodzakelijk opdat een positief zelfwaardegevoel kan groeien. Dit zelfwaardegevoel is gekoppeld aan de zelfbepaling die ze ervaren. Daarbij is een groot aandachtspunt voor begeleiding ervoor te zorgen dat personen met een EMB zelf keuzes kunnen maken (Maes & Petry, 2005).

8

- Lichamelijke en geestelijke gezondheid Personen met een EMB hebben te kampen met bewegingsbeperkingen. Het is van essentieel belang aandacht te schenken aan een goede houding en houdingswisselingen. Dit kan men mogelijk maken door het gebruik van hulpmiddelen. Zo kan de omgeving vanuit verschillende invalshoeken waargenomen worden. Een goede lichaamshouding stimuleert ook het leren. Als begeleiding is het belangrijk de lichamelijke en geestelijke gezondheid in kaart te brengen en hiermee rekening te houden tijdens de vormgeving en uitwerking van activiteiten. Eens de gezondheid in kaart is gebracht, kan men via de medicamenteuze weg ondersteuning en verlichting aanbieden (Maes & Petry, 2005).

- Opvoedingsomgeving Personen met een EMB hebben behoefte aan een stabiele omgeving met vertrouwde personen. Het is van belang dat de begeleiding de signalen van de persoon waarneemt, de betekenis interpreteert en hierop reageert op zo’n manier dat het een antwoord geeft op de vraag van de persoon (Maes & Petry, 2005).

Deze visie vormde voor ons de rode draad doorheen ons gehele project. Tevens wilden we deze visie meedragen in ons informatiepakket en overbrengen naar de leerlingen.

1.3 Beeldvorming

Theoretische achtergrond Als er over beeldvorming gesproken wordt, gaat het over een mentale voorstelling. Deze voorstelling kan over een persoon, een bepaald onderwerp of een feit gaan. Alles wat we in ons opnemen, geven we een bepaalde betekenis en zo vormen we een beeld (Vlaams Minderhedencentrum, 2007). Het Vlaams Minderhedencentrum (2007) zegt dat er drie factoren te onderscheiden zijn die ons beeld bepalen, welke samenwerken en op elkaar inspelen. Deze worden als volgt omschreven:

- Persoonlijke ervaringen o Wat je zelf meemaakt, sla je op in je cognitief schema. Dit bepaalt je beeld

over een bepaalde persoon, onderwerp, enzovoort.

- Je omgeving o Je opvoeding, familie, de buurt waar je woont, vrienden, school,… op deze

manier krijg je bepaalde waarden en normen aangereikt die je eigen beeldvorming bepalen.

- Structuren in de samenleving

o Politiek, rechten, wetten en regels bepalen eveneens je beeldvorming.

9

Van Peperstraete (in Van Camp, 2010) stelt dat het beeld dat men zich vormt een verzameling is van kennis, houdingen, interpretaties, stereotypen en waardeoordelen. Een waardeoordeel of attitude bestaat uit verschillende componenten, namelijk: gevoelens, gedragingen en kennis. Onze keuze: gevoelens We hebben er doorheen ons project voor gekozen om ons te focussen op gevoelens. Dit hebben we onder andere gedaan tijdens ons vooronderzoek, waar we met de vignettenmethode peilden naar het gevoel dat deze doelgroep opriep bij jongeren. We schonken minder aandacht aan de attitudes, kennis en gedragingen bij leerlingen van de derde graad secundair onderwijs. De reden waarom we onze focus enkel op gevoelens hebben gelegd, kwam enerzijds vanuit de tijdslimiet. Anderzijds kozen we voor gevoelens omdat we ervan uitgingen dat deze doelgroep onbekend is bij de leerlingen. Gevoelens zijn, volgens ons, intuïtief aanwezig. Wanneer we als mens een bepaald beeld/foto voor ogen krijgen, gaan gevoelens als eerste door je heen. Dit bepaalt sterk onze manier van omgaan met deze persoon en de eerste indruk die je van hem/haar hebt. De bedoeling van ons project was deze eerste indruk iets of wat te beïnvloeden en meer positief te laten zijn, in de mate van het mogelijke. Vandaar dat we het belangrijk vonden om in te gaan op de gevoelens van de leerlingen.

1.4 Doelgroep

Voor onze literatuurstudie over de doelgroep hebben we gehandeld volgens een bepaalde strategie. Vooreerst hebben wij een aantal algemene publicaties bestudeerd met betrekking tot onze doelgroep, zodat we een globaal beeld verworven. Door het soms te ruime aanbod aan informatie, hebben wij ervoor gekozen ons te richten op bepaalde aspecten met betrekking tot de doelgroep, namelijk communicatie, dagbesteding, inventarisatie, sociaal-emotionele ontwikkeling, maatschappelijke participatie, cognitieve ontwikkeling en fysieke mogelijkheden, zoals we deze terugvonden op de site van Multiplus (2011). De keuzes voor deze aspecten hebben wij gemaakt op basis van onze eigen interesses en omdat hier de basis ligt voor ons doelpubliek. De gekozen aspecten komen, volgens ons, het meest voor in het dagelijkse leven. Het doel van ons informatiepakket is immers om jongeren een eerste positieve kennismaking met de doelgroep te laten ervaren.

Theoretische achtergrond – drie domeinen Personen met een EMB hebben ernstige problemen op meerdere functioneringsdomeinen (Maes & Petry, 2005). “Deze kunnen het gevolg zijn van genetische afwijkingen, aangeboren hersenbeschadigingen, degeneratieve aandoeningen, metabolismestoornissen en/of problemen tijdens de zwangerschap of de geboorte” (Maes & Petry 2005, p.88).

Er zijn problemen op de volgende drie domeinen:

- Intelligentie Deze personen hebben een IQ van 25 of minder en een ontwikkelingsleeftijd lager dan twee jaar (Nakken & Vlaskamp (in Van Camp, 2010)), hoewel er geen echte consensus bestaat over de bovengrens van het IQ bij personen met een EMB (Nakken & Vlaskamp; Maes et al. (in De Smedt 2009)).

10

Volgens Piaget komt deze ontwikkelingsleeftijd overeen met de sensori-motorische fase, waarin er voornamelijk al handelend gedacht wordt (Kerssies et al. zoals geciteerd in Maes & Petry (in De Smedt 2009)), hiermee wordt bedoeld dat deze personen niet nadenken voor ze handelen. Naarmate men zich verder ontwikkelt in de sensori-motorische fase, zal men zich meer bewust worden van de gevolgen die bepaalde handelingen hebben. Vanaf de leeftijd van 8-12 maanden, gaat men wel bewust beginnen handelen (Dochy, Janssens, Sierens & Struyven, 2007). Hierbij is het belangrijk dat de persoon met een EMB gestimuleerd wordt vanuit de omgeving en kansen krijgt om nieuwe dingen te leren (Maes & Petry (in De Smedt 2009)).

- Dagbesteding Poppes, Vlaskamp en Zijlstra (2005) zeggen dat personen met deze beperking in hun dagelijkse leven afhankelijk zijn van andere personen. Deze afhankelijkheid speelt mee op verschillende terreinen van hun leven, bijvoorbeeld zich verplaatsen, eten, hygiëne,…. De meeste activiteiten binnen dagbesteding zijn voornamelijk gericht op beleving en welbevinden. In de meeste voorzieningen worden sensorische activiteiten aangeboden, waarbij sprake is van basale stimulatie (Inspectie voor de gezondheidszorg, 2005). Met basale stimulatie wordt er geprobeerd de persoon met een EMB te helpen het eigen lichaam te ontdekken (Diepvens, z.d.). Enkele voorkomende activiteiten zijn zwemmen (Inspectie voor de gezondheidszorg, 2005), muziektherapie (Verheyen, z.d.) en snoezelen (“Snoezelen”, z.d.). Een goede dagbesteding gaat functieverlies tegen, biedt afwisseling, roept positieve gevoelens op en voorkomt negatieve gevoelens en probleemgedrag (Verellen, z.d.). Als we enkel zouden kijken naar de beperkingen bij personen met een EMB qua communicatie, dan zien we hier amper een mogelijkheid toe. Als we echter kijken naar hun mogelijkheden, zien we dat communicatie bij personen met een EMB bestaat uit lichaamstaal, fysiologische reacties en gezichtsuitdrukkingen (Poppes, Vlaskamp & Zijlstra, 2005). Voorbeelden hiervan zijn geluiden, bewegingen, ademhaling, oogcontact (Vlaskamp, 2003; Vlaskamp & Oxener (in Van Camp, 2010)). Deze vormen van taalontwikkeling zijn te situeren in de eerste fases van de voortalige periode, namelijk de pre-intentionele fase of protosymbolische fase (Van Dam, 2004; “Communicatie”, z.d.). In de pre-intentionele fase maakt de persoon met een EMB geluiden en bewegingen zonder bewuste communicatieve intentie. Wanneer er wel sprake is van bewust bedoelde communicatie, door middel van motorisch of vocale gedragingen, bevindt de persoon zich op het protosymbolisch niveau. Het onderkennen van dergelijke communicatie is een belangrijk uitgangspunt in omgang met deze doelgroep (“Communicatie”, z.d.).

11

- Fysieke beperkingen Bovendien hebben ze vaak nog ernstige problemen op sensorisch en/of motorisch gebied (Poppes, Vlaskamp & Zijlstra, 2005). Zo kunnen ze een spastische tetra- of quadriplegie hebben waardoor deze personen rolstoelgebonden zijn en hun handen en armen slechts in beperkte mate of helemaal niet kunnen gebruiken (Van Camp, 2010; Smans, z.d.). Beghein en Vanrusselt (z.d.) zeggen dat hulpmiddelen voor personen met een EMB veel ondersteuning kunnen bieden. Door gebruik te maken van verschillende hulpmiddelen, kunnen ze hun onafhankelijkheid vergroten en kan dit hun dagelijks leven makkelijker maken.

Maatschappelijke participatie Een ander belangrijk domein waarbij personen met een EMB en hun omgeving problemen ervaren, is maatschappelijke participatie. De maatschappij is nog niet volledig toegankelijk voor de doelgroep (Vandevyvere, z.d.). De dagelijkse activiteiten (wassen, aankleden, eten,…) zijn al een uitdaging voor deze personen. Toch zouden ze deze activiteiten ook in de maatschappij moeten kunnen doen. Bijvoorbeeld in een restaurant eten, zwemmen in een publiek zwembad,… Als we ervoor willen zorgen dat deze personen kunnen participeren in de maatschappij, moeten we er op toezien dat er in de basisnoden van deze personen voorzien wordt (Inclusion Europe, 2003). Spontane inclusie is voor deze doelgroep echter nog steeds niet vanzelfsprekend en de vraag is of dit het ooit zal worden. Deze personen zullen altijd ondersteuning nodig hebben op allerlei gebieden, waaronder communicatie en mobiliteit. Toch wordt er steeds meer afgestapt van gesegregeerde woonvormen en komen er steeds meer kleinschalige woonvormen voor in de samenleving (Vandevyvere, z.d.). In ons artikel wordt er uitgebreider ingegaan op de discussie hieromtrent (zie verder bij ‘4. Artikel’ p. 36). Eigen ervaring Naast het raadplegen van de theorie hebben we de beeldvorming over de doelgroep bekeken bij onszelf en hebben we ervaring opgedaan met de doelgroep in de praktijk door enkele voorzieningen te bezoeken. Tijdens deze bezoeken kregen wij een rondleiding en maakten we kennis met de doelgroep. Hierbij kregen wij ook de kans om enkele gerichte vragen te stellen. De inzichten die wij via deze studiebezoeken verworven hebben en de evolutie van onze eigen beeldvorming over de doelgroep, worden verder in het projectboek toegelicht (zie verder ‘3. Eigen proces doorheen het project’ p. 34).

1.5 Vignet

Om ons een beeld te vormen over hoe leerlingen uit de derde graad secundair onderwijs (jeugd- en gehandicaptenzorg, humane wetenschappen, sociaal-technische wetenschappen en organisatiehulp) over personen met een EMB denken, hebben wij een enquête afgenomen in de vorm van een vignet.

12

Onderbouwing De Clerck en Van Heden (2010) omschrijven een vignet als een methode die gebruikt wordt als men het relatieve belang van verscheidene aspecten bij het maken van keuzes wil onderzoeken. Hier gaat het zowel om de waardering van afzonderlijke zaken als de waardering van deze zaken in verhouding tot elkaar. Een vignet is een soort van kaart met een concrete schets (al dan niet visueel) van de te onderzoeken kenmerken. De ondervraagden krijgen de vignetten te zien en er wordt gevraagd een waardering aan de situatie toe te kennen. Door middel van een wiskundige analyse kan het belang van elk aspect en de samenhang ervan bepaald worden.

We kozen bijvoorbeeld niet voor een enquête omdat De Clerck en Van Heden (2010) menen dat deze vorm al enige informatie kan opleveren, maar dat hieraan enkele beperkingen verbonden zijn, namelijk de onduidelijkheid van verbanden, strategische antwoorden, sociaal-wenselijke antwoorden en soms moeilijk te beantwoorden vragen.

Volgens C. De Clerck, lector en onderzoeker aan de Plantijn Hogeschool, is er geen ‘vastgelegde’ manier om een vignet op te stellen. Wel heeft ze ons via persoonlijke communicatie (23 februari 2011) verteld dat we best met enkele zaken rekening houden:

- Zorg er in de eerste plaats voor dat het thema afgebakend wordt. ‘Beeldvorming’ is zeer ruim;

- het vignet moet éénduidig zijn. De ondervraagden moeten hetzelfde begrijpen als wij;

- zorg ervoor dat de leefwereld van de ondervraagden in het vignet verwerkt zit. Dit verhoogt de concentratie en de wil om mee te werken;

- je kan met foto’s werken, maar dit hoeft niet;

- ofwel neem je het vignet mondeling af en kan je meer te weten trachten te komen over de achterliggende redenen, ofwel neem je het schriftelijk af en kan je meer mensen ondervragen binnen een bepaalde tijd. Een schriftelijk vignet geeft wel een beperkter aantal antwoordmogelijkheden;

- maak alles zo concreet mogelijk. Spreek bijvoorbeeld niet over ‘hulp op verschillende gebieden’, maar over ‘hulp nodig bij het drinken, want de persoon slaat zijn beker steeds om door spasmen in de armen’;

- zorg ervoor dat elke situatie en vraag nuttig is. Met vragen en antwoorden waar je niets mee kan doen, kom je niet verder;

- eenzelfde situatie kan verschillende vragen opleveren, er kan telkens met een ander personage gewerkt worden;

- ga ervan uit dat de ondervraagden niets over je onderwerp weten;

- verwerking van de resultaten kan beter gebeuren met turven, aangezien de korte tijd van het project.

13

Van de bovenstaande tips hebben we de volgende in acht genomen: we hebben de beeldvorming afgebakend door een lijstje van gevoelens onder elke foto te zetten, op deze manier wordt de beeldvorming afgebakend rond het thema ‘gevoelens’. We hebben geprobeerd om het vignet zo eenduidig mogelijk te maken, maar nadien bleek dat er een misverstand ontstaan was rond het gevoel ‘afgunst’. Wij hebben verondersteld dat sommige leerlingen ‘afgunst’ interpreteerden als jaloezie en anderen dan weer als afkeer. Hierdoor is het gevoel ‘afgunst’ niet eenduidig, wat we in ons achterhoofd hebben gehouden bij het verwerken van de resultaten. Om de vignetten te laten aansluiten bij de wereld van de leerlingen hebben we gekozen voor het schetsen van alledaagse situaties zoals: op café gaan, muziek beluisteren,… Daarnaast hebben we gekozen voor foto’s. Dit maakt het concreter voor de leerlingen, zodat ze volgens ons over dezelfde doelgroep spraken. In de casussen hebben we alles zo concreet mogelijk beschreven. Zo spreken we niet over ‘hulp over verschillende gebieden’ maar ‘Marc kan niet zelfstandig stappen en zit bijgevolg in een rolstoel’, ‘Marc is sociaal, hij vindt het gezellig als er veel mens om hem heen zijn’. We hebben ervoor gekozen om de vignetten schriftelijk af te nemen in plaats van mondeling. Zo konden we meer leerlingen bevragen in een korte tijdspanne. We hebben ernaar gestreefd informatie te verzamelen die nuttig is voor ons informatiepakket. Zo hebben we achteraan ons vignet de leerlingen bevraagd naar hoe zij wilden leren over de doelgroep. Hier werd rekening mee gehouden in de vormgeving van ons informatiepakket. We hebben ervoor gekozen om met verschillende personages te werken in ons vignet, om de diversiteit van onze doelgroep te benadrukken. We zijn ervan uitgegaan dat de leerlingen niets over de doelgroep wisten. Daarom hebben we gepeild naar hun gevoelens, hun intuïtieve beeldvorming. De resultaten van ons vignet werden verwerkt door te turven. Verder was er rond deze methode echter weinig theorie te vinden wat maakte dat we voorbeelden uit de praktijk (toepassingen in andere onderzoeken) kritisch hebben bekeken in functie van ons project, zodat we zagen hoe een vignet meestal opgebouwd werd. Anderzijds gaf het ‘gebrek’ aan theorie ons tegelijk de mogelijkheid deze methode vrij in te vullen. Hierbij hebben we bekeken welk aspect van beeldvorming we naar voor wilden laten komen. Daarbij stelden we ons volgende vragen: Hoe willen we ons informatiepakket en de les opbouwen? Wat is het doel van dit pakket en deze les? Hoe zouden de leerlingen dit graag aangebracht zien? Verder bespraken we ook op welke manieren we deze aspecten in deze methode zouden kunnen integreren. We hebben ervoor gekozen om ons vignet niet representatief te maken, omdat we ons wegens tijdsgebrek genoodzaakt zagen om het vignet bij een kleinere groep mensen af te nemen (zes scholen, acht (sociale) studierichtingen en 158 leerlingen in totaal). Daarnaast wilden we ons accent leggen op de sensibiliseringsles en niet op de beeldvorming. Wij zagen de beeldvorming eerder als een noodzaak om het informatiepakket op te stellen. Vooronderzoek Voordat we ons vignet hebben afgenomen, hebben we eerst een vooronderzoek uitgevoerd. Dit hebben we gedaan door ons vignet te laten invullen door twaalf mensen (uit de derde graad, secundair onderwijs) uit onze omgeving. Nadat zij ons vignet ingevuld hadden, hebben we hen bevraagd over de duidelijkheid en de moeilijkheidsgraad ervan.

14

Hierdoor hebben we ons vignet verder op punt kunnen stellen. Ons testpubliek bestond uit twaalf meisjes. Het feit dat het allemaal meisjes waren, zou een nadeel kunnen geweest zijn voor ons vooronderzoek aangezien dit publiek niet representatief was met het doelpubliek dat wij voor onze vignetten zouden ondervragen. We kozen in ons vooronderzoek voor een gestructureerd interview, zodat de ondervrager onmiddellijk kon ingaan op eventuele onduidelijkheden, wat ons de kans gaf om dieper in te gaan op een bepaald onderwerp. Na de afname bij ons testpubliek zijn er verschillende zaken duidelijk geworden. Sommigen vonden de omschrijving van de doelgroep ontbreken en wisten niet goed wat nu juist het verschil was tussen een persoon met een beperking en iemand met een meervoudige beperking. Dit was voor ons een nuttige opmerking en op basis van deze bevindingen hebben we de omschrijving van de doelgroep in onze inleiding aangepast. De antwoordmogelijkheden mochten van het testpubliek meer door elkaar gezet worden, maar daarbij samenhangend vonden ze het goed dat ze telkens dezelfde antwoordmogelijkheden kregen. Wij hebben er echter voor gekozen om deze toch telkens in dezelfde volgorde te laten terugkomen bij de verschillende foto’s. Enerzijds omdat dit voor ons makkelijker was de resultaten te verwerken en anderzijds omdat we wilden vermijden dat het leek dat we bij een bepaalde foto één bepaald gevoel suggereerden, namelijk datgene dat bij de foto bovenaan stond. De optie ‘andere’ werd door het testpubliek als positief ervaren omdat ze een ander antwoord konden geven wanneer ze vonden dat de mogelijkheden niet bij hun gevoel aansloten. Wanneer op het einde van het onderzoek gevraagd werd of ze meer wilden weten of over de doelgroep, was het antwoord vaak positief. Deze informatie wilden ze voornamelijk krijgen op een interactieve manier zoals film, bezoek en gastspreker. We kunnen besluiten dat dit vooronderzoek erg nuttig is geweest voor ons project. Zo hebben we dankzij het testpubliek ons vignet kunnen optimaliseren en beter kunnen aanpassen aan ons doelpubliek. Vignet Na het vooronderzoek hebben we ons vignet afgenomen bij het doelpubliek. Wij hebben ervoor gekozen om de leerlingen het vignet op papier te laten invullen en niet via de computer, omdat wij de kans op afleiding zo minder groot achtten. Daarnaast hadden we op die manier ook de mogelijkheid om te wachten op de ingevulde vignetten en ze meteen mee naar huis te nemen zodat we er onmiddellijk mee aan de slag konden. Voor de opmaak van de vignetten hebben wij gekozen voor meerkeuzevragen. Wij kozen niet voor open vragen omdat wij hierbij veel moeilijkheden voorzagen bij de verwerking van de vignetten. Ook vonden wij dat we van het doelpubliek niet konden verwachten dat zij al een duidelijke mening konden vormen op open vragen. De leerkrachten uit het secundair onderwijs die wij bevroegen, bevestigden dit (Clissen, F., leerkracht op VTI – Het Spijker Hoogstraten, 25 februari 2011, Adriaensen, A., leerkracht op Anna-Theresia Mortsel, 27 februari 2011, persoonlijke communicatie). Wij gaven in onze keuzes de mogelijkheid om bij ‘andere’ een gevoel te noteren dat niet in de lijst stond. Op die manier wilden we beperken dat we de jongeren in één bepaalde richting zouden sturen.

15

Bij het vignet voegden we een document waarbij we peilden naar leeftijd, geslacht, studierichting en ervaring met de doelgroep. Wij vonden dit relevante informatie voor onze sensibiliseringsles en ons infopakket opdat we deze optimaal op ons doelpubliek zouden kunnen afstemmen. We bevroegen enkel de voor ons relevante informatie, zodat het geheel geen inbreuk zou doen op de privacy. Via deze weg trachtten wij ook de sociale wenselijkheid te beperken door de vignetten anoniem te laten invullen. Wij willen ons er echter van bewust zijn dat er waarschijnlijk altijd sociaal wenselijke antwoorden zullen zijn en dus hebben we ervoor gekozen om deze te beperken en niet te vermijden. Het vignet werd opgedeeld in twee delen omdat we zo konden peilen naar het verschil in emoties wanneer er al dan niet achtergrondinformatie gegeven werd over de persoon op de foto. Het eerste deel bestond enkel uit foto’s, bij het tweede deel stond er een casus bij de foto die wat meer vertelde over diens persoon zijn leven. In de bijlage vindt u een voorbeeld van ons vignet (bijlage 5). We hebben op voorhand bepaald welke emoties we eerder quoteren als negatief, positief en neutraal. Vervolgens hebben we ervoor gezorgd dat onze emoties in dit opzicht in evenwicht waren, alsook onze achtergrondinformatie bij het tweede deel. Deze bevat zowel positieve, neutrale als negatieve aspecten. Bij het selecteren van de gevoelens voor ons vignet kozen we voor een evenredige indeling van eerder positieve gevoelens en eerder negatieve gevoelens. Daarnaast kozen we ook nog voor een neutraal gevoel ‘neutraliteit’. Tot slot wilden we de leerlingen de mogelijkheid ‘andere’ geven, waar ze naar eigen vrijheid een gevoel mochten invullen. We kozen voor een evenredige indeling tussen positieve en negatieve gevoelens, een neutraal gevoel en de optie ‘andere’ om de kans te verkleinen dat we leerlingen in een bepaalde richting zouden sturen. We wilden onze invloed beperken tot een minimum. Vandaar ook dat we de gevoelens niet groepeerden volgens positief of negatief en dat we bij elke foto dezelfde gevoelens in dezelfde volgorde gebruikten. Dit laatste was ook een noodzakelijkheid voor het verwerken van onze vignetten en het maken van onze grafieken. Voor de keuze van de definitieve gevoelens (gelukzaligheid, medelijden, angst, neutraliteit, bewondering, afgunst, levenslust, ongemak en nieuwsgierigheid) raadpleegden we verscheidene lijsten van gevoelens en kregen zo een duidelijker beeld van de meest voorkomende gevoelens. Op die manier maakten we de kans groter dat de leerlingen de gevoelens duidelijk vonden en begrepen. In ons projectboek vindt u de resultaten van ons onderzoek bij ‘2.1 Dataverzameling en statistische verwerking vanuit vignetten’ p19.

16

1.6 Informatiepakket

Vignettenonderzoek Om ons informatiepakket goed te kunnen onderbouwen, hebben we ons gebaseerd op verschillende bronnen. Allereerst vroegen we in ons vignettenonderzoek de leerlingen naar de manier waarop ze graag geïnformeerd wilden worden en over welke onderwerpen ze, met betrekking tot de doelgroep, meer wilden weten. Uit deze bevraging kwam voort, zoals verder in het projectboek bij de dataverzameling en statistische verwerking omschreven staat, dat de leerlingen het liefst geïnformeerd wilden worden door het bekijken van een film, de getuigenis van een gastspreker en in de vorm van een spel. Als projectgroep kozen we ervoor om de informatie in spelvorm te gieten, gebruikmakend van een introductiefilm. De belangrijkste onderwerpen waarover de leerlingen wilden bijleren waren de volgende: dagbesteding, communicatie, de problematiek in het algemeen, oorzaak van de beperking zelf. Dit hebben we meegenomen bij de realisatie van ons informatiepakket. Bevraging leerkrachten Als tweede informatiebron maakten we gebruik van de ervaring van vier leerkrachten uit het secundair onderwijs (Clissen Frederik van het VTI – Het Spijker Hoogstraten, Jan Van Hoogten en Raphaël Thys van het Heilig Hartcollege Heist-op-den-Berg en Adriaensen Annelies van het Anna-Theresia in Mortsel). Deze leerkrachten behoren tot onze persoonlijke vriendenkring of familie. Wij kozen hiervoor om de drempel voor de bevraging te verlagen en de tijdspanne van de bevraging te verkorten (deze mensen zien we regelmatig en konden we dus snel bevragen). Raphaël Thys, Jan Van Hoogten en Frederik Clissen hebben we via e-mail bevraagd, omdat dit voor hen de meest toegankelijke manier was. Via deze weg kregen we ook kant-en-klare antwoorden, wat bij een mondelinge bevraging vaak anders is. Annelies Adriaensen bevraagden we mondeling, omdat zij dit verkoos. We vroegen hen wat volgens hen aandachtspunten waren waar we rekening mee zouden moeten houden bij het maken van ons infopakket en bij het geven van een sensibiliseringsles. Uit deze rondvraag kwamen volgende aandachtspunten naar voor:

- Aandacht trekken en vasthouden; - inleidend werken met een film of gastspreker; - voldoende ruimte laten voor meningsuitingen en ervoor zorgen dat er voldoende

ruimte blijft om het informatiepakket te laten variëren afhankelijk van het doelpubliek; - rekening houden met de studierichting van je doelpubliek (ASO/TSO/BSO)

(F. Clissen, leerkracht op VTI – ‘t Spijker Hoogstraten, 25 februari 2011, A. Adriaensen, leerkracht op Anna-Theresia Mortsel, 27 februari 2011, R. Thys, 9 april 2011, leerkracht op H.-Hartscholen Heist-op-den-Berg, J. Van Hoogten, 6 april 2011, leerkracht op H.-Hartscholen Heist-op-den-Berg, persoonlijke communicatie)

Studiebezoeken Bij onze studiebezoeken aan de verschillende voorzieningen Katrinahof, vzw huize Monnikenheide, De Maretak, ’t Zwart Goor, Sherpa (NL) en Omega (NL), stelden we de tien begeleiders (mondeling) de vraag wat zij als belangrijke items zagen die we zeker moesten meegeven aan ons doelpubliek over deze doelgroep. Als algemene tendens gaven zij aan het voornamelijk belangrijk te vinden om te vermelden dat er ook positieve kanten zijn aan personen met een EMB maar dat we hierbij niet mochten overgaan tot het ophemelen van deze doelgroep. Communicatie en dagbesteding waren volgens hen belangrijke thema’s waarin zowel de mogelijkheden als beperkingen aangehaald dienden te worden.

17

Vanuit verschillende voorzieningen kregen we de tip om enkele opdrachten in ons spel te steken die draaien rond de zintuigen, wat wij zagen als een vorm van het beleven van basale stimulatie bij het doelpubliek (N. Blokhuis, manager Omega, 28 april 2011; A. van der Vliet, manager Sherpa & A. van den Berg, gedragsdeskundige Sherpa, 27 april 2011; E. Kimpen & P. Verheyen, opvoeder en hoofdopvoeder Monnikenheide vzw, 25 februari 2011, S. Dierckx, psycholoog ’t Zwart Goor, 8 maart 2011, I. Van den Broeck, verantwoordelijke De Maretak, 3 maart 2011, E. Leemans, orthopedagoge Katrinahof, 28 februari 2011, persoonlijke communicatie). Informatiebezoek – Jeugd & Seksualiteit vzw Ook konden we rekenen op de steun van Jeugd & Seksualiteit vzw. Zij zijn een vzw met een informatieve functie omtrent seksualiteit waarbij ze onder andere jongeren via hun website rechtstreeks trachten te informeren. Daarnaast geven ze allerhande vormingen en maken ze informatiepakketten omtrent dit thema (E. Van Dessel, coördinator Jeugd & Seksualiteit vzw, persoonlijke communicatie, 7 april 2011). Door hun ervaring rond het opbouwen van informatiepakketten konden we hun advies goed gebruiken. Bij het ontwerpen van een educatief spel stelt E. Van Dessel, coördinator Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) enkele voorwaarden:

- Bekijken of er voldoende nood is aan het maken van een spel omtrent dat bepaald onderwerp;

- het betrekken van de doelgroep, en dit van bij het begin tot het einde van het productieproces. Dit kan via werkgroepen waarin zowel leerlingen als leerkrachten vertegenwoordigd zijn. Hun input is van enorm belang omdat het spel immers moet voldoen aan de verwachtingen die deze doelgroep heeft omtrent het thema;

- het opstellen van een duidelijk projectplan waarin vermeld staat wat de doelstellingen zijn, hoe ze het spel invulling willen geven,…;

- het uitvoeren van try-outs met achteraf de eventuele aanpassingen aan het spel; - het is belangrijk om de jongeren aan te geven waar ze informatie kunnen vinden over

het onderwerp naast het eigenlijke informatie geven op dat moment. Naast de voorwaarden die zij stelden, gaf E. Van Dessel, coördinator van Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) ons ook nog tips mee waar we rekening mee konden houden bij het opstellen van ons eigen lessenpakket:

- Je komt niet tot sensibilisering door enkel ‘droge’ theorie of informatie aan te reiken; - stellingen vormen een goed werkinstrument bij +16-jarigen daar zij reeds een mening

kunnen vormen; - zoek aansluiting met de leefwereld van de jongeren door te werken met

getuigenissen, filmpjes, Facebook, … zodat zij meer via hun interesses aangesproken worden;

- maak gebruik van korte en diverse werkvormen waardoor er meer kans is om de aandacht van de jongeren te behouden;

- geef de jongeren zelf de ruimte om iets uit te zoeken. Dit is belangrijk in functie van hun attitudeontwikkeling;

- maak aan het begin van de les duidelijke afspraken rond meningsuiting; - maak filmpjes of getuigenissen niet te zwaarmoedig of negatief;

18

- humor is een belangrijk middel om de klasgroep mee te krijgen, het zijnde humor met respect voor het onderwerp. Door humor kan je bepaalde zaken luchtiger laten beginnen en verklein je de kans op sociale wenselijkheid;

- zorg voor herkenbare situaties of zaken; - bij het gebruik van muziek of filmpjes is het belangrijk in je achterhoofd te houden dat

het informatiepakket waarschijnlijk voor langere tijd mee moet. Zorg ervoor dat je infopakket wel up-to-date kan blijven;

- verwerk de leerstijlen van Kolb (zie bijlage 4) om ervoor te zorgen dat je informatiepakket aansluit bij de verschillende leerstijlen die aanwezig kunnen zijn in een klasgroep;

- zorg ervoor dat er een mogelijkheid is tot variatie in het informatiepakket zodat dit bruikbaar is in verschillende studierichtingen;

- voorzie het spel van een eventuele opbouw indien nodig waarbij je bijvoorbeeld eerst uitleg geeft over het onderwerp en daarna pas gaat vragen naar meningen;

- leerkrachten zullen het informatiepakket moeten geven. Hou dus rekening met wat zij zien zitten;

- doe na de les een korte bevraging bij de deelnemers rond de aard van het spel. Hieronder bespreken we kort welke tips we al dan niet hebben opgevolgd en waarom: E. Van Dessel, coördinator Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) stelt dat zij de opbouw van een informatiepakket steeds beginnen met het bekijken of er nood is aan een informatiepakket rond het desbetreffende thema. Omwille van tijdsgebrek hebben wij deze bevraging niet gedaan maar zijn wij uitgegaan van de vraag van Multiplus. E. Van Dessel, coördinator Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) gaf daarnaast als tip om het doelpubliek te betrekken bij het hele verloop van het ontwikkelingsproces van het infopakket. Het informatiepakket moest immers voldoen aan de verwachtingen van de jongeren en leerkrachten en aansluiten bij hun vragen en bestaande kennis over de doelgroep. We zijn ons ervan bewust dat we geen diepgaande bevraging hebben gedaan naar de vragen en al bestaande kennis bij ons doelpubliek. Wel hebben we ons gebaseerd op wat de jongeren zelf aangaven in ons vignet als zijnde informatie die ze graag wilden verkrijgen over de doelgroep en de manier waarop. Waar E. Van Dessel, coördinator Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) ook op hamerde was de ‘aantrekkelijkheid’ van het informatiepakket. Doordat leerlingen in het secundaire onderwijs erg veel theorie te slikken krijgen, moesten we ons pakket ondersteunen met actieve werkvormen die aansluiten bij hun interesses (Facebook, films, mensen van hun leeftijd,…). We hebben een filmpje ter introductie van de les. Daarnaast is er de film ‘mijn zus heet Hannah’. Deze film gaat over Marthe die vertelt over haar zus Hannah die een EMB heeft. Naast de film hebben we getracht om de spelvormen en ons spelbord zo aantrekkelijk mogelijk te maken door bijvoorbeeld Memory® in een leuk jasje te steken. De tip om een try-out uit te voeren, vonden we erg belangrijk. Daarom voerden we deze op 17 mei uit in de Heilig-Hartscholen in Heist-op-den-Berg, waardoor we na het uitproberen van het spel op ons testpubliek, nog aanpassingen konden maken om tot een optimaal eindwerk te kunnen komen.

19

Na de try-out was er een mondeling feedbackmoment voorzien over de ervaringen tijdens het spel, wat er moeilijk was, wat er goed of leuk was en wat er beter kan.

E. Van Dessel, coördinator Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) gaf aan dat het belangrijk was om aan te geven waar de leerkrachten en leerlingen extra informatie zouden kunnen vinden over dit onderwerp. Dit hebben we opgenomen in de handleiding van ons spel (zie bijlage 1), waar we een hoofdstuk besteden aan websites en boeken die interessant kunnen zijn voor leerkrachten en/of leerlingen. Op deze manier kunnen zij zelf op zoek gaan naar extra informatie, bijvoorbeeld voor de uitwerking van een minor over deze doelgroep, een lesvoorbereiding,…. E. Van Dessel, coördinator Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) gaf ook aan dat het belangrijk is niet enkel te werken met ‘droge’ theorie. Elke leerling heeft zijn eigen leerstijl (zie leerstijlen Kolb, bijlage 4) waardoor het belangrijk wordt om in te spelen op al deze leerstijlen. Het vergroot de kans dat alle leerlingen iets meenemen uit de sensibiliseringsles. Dit hebben we gedaan door te werken met een spel waarin doe-opdrachten, waar/niet-waar vragen, stellingen en weetjes zijn verwerkt. Dit zorgt voor afwisseling. Zo kan de leerkracht het spel aanpassen aan de klasgroep en/of aan de verschillende richtingen en de leerstijlen die daar primeren. Doordat men het spel op verschillende manieren kan gebruiken, kan men de les opbouwen van luchtige naar iets zwaardere onderwerpen die meer denkwerk vereisen. In onze stellingen en het introductiefilmpje hebben we er rekening mee gehouden dat we rond de jongeren hun leefwereld werken en dat we de doelgroep op een positieve, maar realistische manier in beeld brengen. Centraal in het spel staat de interactie tussen de leerlingen onderling en tussen de leerkracht en leerlingen. Hierbij is het belangrijk om chaos te vermijden en ervoor te zorgen dat iedereen zijn mening kan uiten. In het begin van de les is het belangrijk om duidelijke afspraken te maken rond meningsuiting. Hierover hebben we tips opgenomen in onze handleiding van het spel. We doelen op een niet al te zwaarmoedige les zodat de leerlingen niet helemaal overspoeld worden door de informatie over personen met een EMB. Zo komen we namelijk niet tot een positieve eerste kennismaking. Humor is belangrijk, maar dit met respect voor het onderwerp. We hebben geprobeerd om zaken op verschillende manieren te benadrukken waarmee we hopen dat het spel luchtig blijft, maar dat we de leerlingen toch tot nadenken kunnen zetten. We zijn ons er wel van bewust dat het niet eenvoudig is om humor te verwerken in een informatiepakket over personen met een EMB. We rekenen hierbij op de leerkracht, die ervoor kan zorgen dat de klasgesprekken niet te zwaar worden, maar dat er met openheid en respect over de doelgroep gepraat kan worden.

1.7 Artikel

We hebben lang nagedacht over het onderwerp van ons artikel. We zochten naar een onderwerp dat bij ons allen interesse zou opwekken, om zo optimaal mogelijk te kunnen investeren in ons artikel. Na onze brainstorm tijdens de internationale studiereis kwam het onderwerp ‘dagbesteding’ uit de bus. Door de zeer ruime interpretatiemogelijkheden (methodieken, effecten) zijn we van dit idee afgestapt. Hier een artikel over schrijven, zou betekenen dat we ons terug moesten verdiepen in ruime literatuur. Dit zou heel veel tijd vragen van ons, die we niet meer hadden.

20

Tijdens de projectvergadering werd een nieuw onderwerp aangekaart, dankzij het kritisch meedenken van onze externe en interne projectcoach. Toen hebben we besloten te kiezen voor een stellingname omtrent de inclusie van personen met een EMB. De bedoeling van dit artikel was kritisch te reflecteren over de mogelijke drempels die personen met een EMB kunnen tegenkomen. In ons artikel wilden we dit in vraag stellen. Is het realistisch naar totale inclusie te streven of niet? Welke drempels stellen we vast? Onze visie over dit onderwerp komt u te weten in ons artikel.

2. Uitvoering

2.1 Dataverzameling en statistische verwerking vanuit vignetten

België - hypothesen Om een beeld te krijgen over hoe leerlingen uit de derde graad secundair onderwijs denken over personen met een EMB, namen we een vignet af in zes verschillende scholen, wat een totaal opleverde van 158 vignetten. De leerlingen die we ondervraagden, zaten allemaal in een sociale richting zoals humane wetenschappen, sociaal-technische wetenschappen, organisatiehulp en jeugd- en gehandicaptenzorg. Alvorens we de vignetten afnamen, stelden we hypothesen op bij de verschillende foto’s, die we nadien konden toetsen aan de antwoorden van de leerlingen. Op die manier konden we zien of de leerlingen het denkpatroon gevolgd hadden dat wij hadden ‘voorspeld’ in volgende hypothesen:

- De ondervraagde jongeren zullen meer medelijden hebben met de personen, wanneer deze in een zorgsituatie worden afgebeeld, dan wanneer dit niet gebeurt. Bijvoorbeeld bij foto drie en foto vijf;

- kinderen met een EMB zullen een meer positief gevoel oproepen (schattig) dan volwassenen van deze doelgroep;

- wanneer de beperking meer zichtbaar is, zal er een minder positief gevoel opgeroepen worden bij de jongeren, dan wanneer deze minder zichtbaar is;

- de leerlingen zullen de personen op de foto’s anders benaderen in deel twee, doordat hun kwaliteiten en beperkingen in de casussen werden uitgeschreven. Met ‘anders’ bedoelen we dat de jongeren eerder naar de persoonsomschrijving zullen kijken in plaats van enkel naar het objectieve beeld van de foto en dus het uiterlijke;

- de leerlingen zullen de foto’s als onwennig en vreemd ervaren, doordat ze weinig ervaring hebben met mensen van deze doelgroep;

- de leerlingen die in hun omgeving een persoon met een beperking persoonlijk kennen, zullen een andere beeldvorming hebben. Wij denken dat zij meer realistisch en meer positief zullen reageren door hun persoonlijke ervaringen met deze doelgroep;

- de leerlingen die in hun omgeving een persoon met een EMB hebben, zullen een meer realistische en positieve beeldvorming hebben over deze doelgroep door hun ervaringen;

- foto één en foto vier zullen eerder neutrale of positieve emoties oproepen omdat deze personen een alledaagse handeling uitvoeren;

21

- foto twee en foto vijf zullen positiever benaderd worden, omdat dit kinderen zijn en dus ‘schattiger’ kunnen overkomen;

- foto drie en foto vijf zijn personen in een zorgsituatie, die meer afhankelijk overkomen. Mogelijk zal het beeld van de jongeren hierdoor negatiever zijn bij deze foto’s. Het feit dat er op foto vijf een kind wordt afgebeeld, maakt dat we denken dat het oordeel positiever zal zijn, zoals hierboven reeds vermeld.

- De antwoordmogelijkheden werden in volgende categorieën opgedeeld: o Eerder positief

� Gelukzaligheid � Bewondering � Levenslust � Nieuwsgierigheid

o Neutraal � Neutraliteit

o Eerder negatief � Medelijden � Angst � Afgunst � Ongemak

In onderstaande grafieken geven we u een weergave van elke foto afzonderlijk, waarbij een overzicht gemaakt werd van de antwoorden die gegeven werden in deel één (enkel de foto) en deel twee (de foto met een casus erbij). De laatste twee grafieken geven een algemeen overzicht van alle foto’s en gevoelens opgesplitst in deel één en deel twee, zodat het duidelijker wordt welke algemene tendensen over alle foto’s heen heersen. België - kritische bedenkingen We willen nog een aantal kritische bedenkingen meegeven omtrent onze vignetten. De leerlingen mochten per foto meer dan één gevoel aanduiden. Dit maakt dat het mogelijk was om tegelijk ‘gelukzaligheid’ en ‘medelijden’ te kiezen, wat een vertekend beeld kan geven in de resultaten. Bij het opstellen van ons vignet hebben we geprobeerd deze gevoelens zo eenduidig mogelijk te formuleren. Zoals we reeds beschreven, was er een misverstand rondom het gevoel ‘afgunst’. Sommige leerlingen begrepen ‘afgunst’ als jaloezie en andere weer als ‘afkeer’ volgens ons. Dit maakte dat het gevoel ‘afgunst’ eigenlijk niet eenduidig was. Als laatste willen we er ook nog eens extra op wijzen dat we ons steeds bewust zijn geweest van het feit dat sociaal wenselijke antwoorden nog steeds mogelijk konden zijn, ondanks dat de leerlingen anoniem mochten antwoorden.

22

5,4

5%

19

,07

%

22

,96

%

6,6

1%

20

,62

%

1,1

7%

0,3

9%

14

,01

%

7,0

0%

2,7

2%

3,2

7%

25

,82

%

16

,01

%

1,6

3%

30

,07

%

4,2

5%

0,3

3%

15

,03

%

2,9

4%

0,6

5%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Foto 1

DEEL 1

DEEL 2

België – grafieken en besluiten

Bij foto één merken we dat de antwoorden na het lezen van de casus (deel twee), voor de gevoelens ‘levenslust’ en ‘bewondering’ toenemen, van respectievelijk 19,07% naar 25,82% en van 20,62% naar 30,07%, wat telkens een toename is van ongeveer 7,00%. Het gevoel ‘gelukzaligheid’ neemt na het lezen van de casus af met 6,00%. Daarnaast zien we bij deel twee een ‘afname’ bij ‘ongemak’ en een toename bij ‘angst’ en ‘medelijden’, ‘neutraliteit’ heeft een daling van 5,98%. De algemene tendens die we in deze grafiek zien, is de keuze voor de gevoelens ‘levenslust’, ‘gelukzaligheid’, ‘bewondering’ en in mindere mate ook ‘medelijden’.

23

Bij deze foto zien we de tendens dat het gevoel ‘gelukzaligheid’ zowel bij het eerste als bij het tweede deel meer aanwezig is (39,84% en nadien 30,72%). ‘Levenslust’ werd na het lezen van de casus ongeveer 10,00% meer gekozen dan in deel één. Toch valt het ons op dat ‘medelijden’ ongeveer 7,00% hoger scoort na het lezen van de casus. Daarnaast merken we dat zowel het gevoel ongemak als het gevoel ‘angst’ eenzelfde percentage behaalt in beide delen. Verder is het ook opmerkelijk dat geen enkele leerling voor ‘afgunst’ kiest. De algemene tendens bij deze foto is de keuze voor de gevoelens ‘levenslust’, ‘gelukzaligheid’ en ‘bewondering’.

2,4

4%

20

,33

%

39

,84

%

5,2

8% 14

,63

%

1,2

2%

0,0

0%

3,6

6%

5,2

8%

7,3

2%

1,9

6%

29

,41

%

30

,72

%

2,9

4%

18

,95

%

0,9

8%

0,0

0% 1

1,1

1%

1,9

6%

1,9

6%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Foto 2

DEEL 1

DEEL 2

24

De gevoelens die ons bij deze foto vooral opvallen zijn ‘ongemak’ en ‘medelijden’ (28,96% en 41,70% in deel één). De percentages van beide gevoelens nemen wel af na het lezen van de casus. Dit komt overeen met de hypotheses die we voorheen hadden gesteld. Wij waren ervan overtuigd dat foto’s van personen in een zorgsituatie, zoals deze, meer negatief getinte gevoelens zouden oproepen. Verder dachten wij ook dat het lezen van de bijhorende casus voor een genuanceerdere blik zou zorgen en dus meer positieve reacties zou opleveren ten opzichte van het eerste gevoel. De tendens die we hier kunnen waarnemen is de keuze voor het gevoel ‘medelijden’ en daarnaast ook ‘ongemak’ en ‘bewondering’.

28

,96

%

0,3

9%

0,7

7%

2,7

0%

10

,42

%

8,8

8%

3,0

9%

41

,70

%

2,7

0%

0,3

9%

18

,53

%

6,2

9%

6,2

9%

3,1

5%

22

,73

%

3,8

5%

2,1

0%

30

,42

%

4,9

0%

1,7

5%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Foto 3

DEEL 1

DEEL 2

25

8,8

1%

16

,86

%

20

,69

%

2,3

0%

29

,12

%

2,3

0%

1,5

3% 1

3,0

3%

3,8

3%

1,5

3%

9,1

2% 2

0,8

5%

18

,57

%

5,2

1% 1

7,2

6%

4,5

6%

1,6

3%

17

,92

%

4,5

6%

0,3

3%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Foto 4

DEEL 1

DEEL 2

De gevoelens ‘ongemak’, ‘medelijden’, ‘levenslust’, ‘gelukzaligheid’ en ‘bewondering’ liggen in stijgende lijn (8,81% - 13,03% - 16,86% - 20,69% - 29,12%) wanneer we kijken naar de resultaten van het onderzoek van deel één. De overige gevoelens kregen allemaal minder dan 4,00% van de antwoorden. Bovenstaande gevoelens worden eveneens meer gekozen na het lezen van de casus, behalve ‘bewondering’, dit neemt af met ongeveer 12,00%. De algemene tendens die we hier kunnen opmerken, is de keuze voor de gevoelens ‘levenslust’, ‘gelukzaligheid’ en ‘bewondering’. Daarnaast is er in mindere mate gekozen voor het gevoel ‘medelijden’.

26

Als we kijken naar de resultaten van deel één, merken we op dat 38,63% van de keuzes naar het gevoel ‘medelijden’ gaat. We zien dat de ‘negatievere’ emoties na het lezen van de casus in het algemeen lager gewaardeerd worden. Bij de ‘positievere’ gevoelens kunnen we in het algemeen een stijging zien na het lezen van de bijhorende casus. Wanneer we het gevoel ‘bewondering’ bekijken zien we een stijging van 13,20% bij deel twee, waar ‘medelijden’ een daling krijgt van 13.36% bij deel twee. Voor ons is het opvallend dat het gevoel ‘afgunst’ bij deel twee een nulwaardering krijgt. De waargenomen tendens bij deze foto is de keuze voor het gevoel ‘medelijden’ in hogere mate. In het algemeen kunnen we de tendens vaststellen dat het frequent voorkwam dat de leerlingen in deel één een ander gevoel hadden aangeduid dan in deel twee. Wij denken dat dit komt door het verschil in deel één, zonder casus en deel twee, met casus.

13

,30

%

9,4

4%

12

,02

%

3,0

0% 12

,02

%

3,4

3%

1,2

9%

38

,63

%

6,0

1%

0,8

6%

5,5

7% 1

7,6

0%

14

,08

%

2,0

5%

25

,22

%

2,6

4%

0,0

0%

27

,27

%

4,1

1%

1,4

7%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

Foto 5

DEEL 1

DEEL 2

27

In ons vignet hebben we enerzijds gepeild of de leerlingen informatie zouden willen krijgen over dit onderwerp en zo ja, op welke manier. Van de 158 leerlingen wilden 122 leerlingen meer informatie krijgen over dit onderwerp. De manier waarop ze geïnformeerd wilden worden, kan je terugvinden in bovenstaande grafiek. Informatie via film komt naar boven als meest geliefde media. Dit is iets wat we zelf ook hadden verwacht, rekening houdend met de leefwereld van de jongeren. Dit wordt opgevolgd door een gastspreker (37,05%) en op de derde plaats een spel (20,59%). Wij hebben met deze resultaten rekening gehouden door een filmpje ter introductie te gebruiken bij het spel. Een gastspreker konden wij omwille van praktische redenen niet garanderen. Een aantal ondervraagden gaf aan via theorie nog meer informatie te willen krijgen over de doelgroep. Voor ons was dit een verrassend resultaat van 8,24%. Wij vermoedden een lager resultaat, omdat leerlingen op school al veel theorie te verwerken krijgen. Wij hielden hiermee rekening door bij de vragen extra theoretische informatie te plaatsen. Daarnaast gaven we in de handleiding van het spel enkele nuttige links, websites en boeken mee voor de leerkracht, zodat deze naar behoren gebruikt kunnen worden. Bij de keuzemogelijkheid ‘andere’ gaf 11,18% van de ondervraagden een andere optie. De mogelijkheden die hier naar voren kwamen, waren o.a. een bezoek aan een voorziening, een stage, een gesprek met ouders van een kind met een EMB,… Deze leken ons praktisch niet haalbaar voor ons project.

37,05%

44,12%

20,59%

8,24%

11,18%

Hoe willen de leerlingen

informatie krijgen?

Gastspreker

Film

Spel

Theorie

Andere

28

5,4

5%

2,4

4%

28

,96

%

8,8

1%

13

,30

%

19

,07

%

20

,33

%

0,3

9%

16

,86

%

9,4

4%

22

,96

%

39

,84

%

0,7

7%

20

,69

%

12

,02

%

6,6

1%

5,2

8%

2,7

0%

2,3

0%

3,0

0%

20

,62

%

14

,63

%

10

,42

%

29

,12

%

12

,02

%

8,8

8%

2,3

0%

3,4

3%

1,2

2%

1,1

7%

0,3

9%

0,0

0% 3

,09

%

1,5

3%

1,2

9%

38

,63

%

13

,03

%

41

,70

%

3,6

6%

14

,01

%

7,0

0%

5,2

8%

2,7

0%

3,8

3% 6,0

1%

0,8

6%

1,5

3%

0,3

9%

7,3

2%

2,7

2%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

Foto 1 foto 2 foto 3 foto 4 foto 5

Deel één

Ongemak

Levenslust

Gelukzaligheid

Neutraliteit

Bewondering

Angst

Afgunst

Medelijden

Nieuwsgierigheid

Andere

29

Als we kijken naar de hypothese dat kinderen als minder beangstigend zouden worden ervaren bij ons doelpubliek dan volwassenen met een EMB, dan zien we dat de door ons als positief beschouwde emoties inderdaad hoger gewaardeerd worden bij foto twee en vijf. Bij foto twee krijgt ‘gelukzaligheid’ een percentage van 39,84% en ‘levenslust’ een waardering van 20,33%. Bij foto vijf krijgen de positieve emoties zoals ‘levenslust’, ‘gelukzaligheid’ en ‘bewondering’ allemaal een percentage boven 9,00%. Wanneer een persoon met een EMB in een zorgsituatie wordt afgebeeld, zien we dat deze iets minder positief bekeken werden. Bij foto drie springt voor ons het gevoel ‘medelijden’ eruit met een percentage van 41,70% en ‘ongemak’ krijgt een beoordeling van 28,96%. Dit resultaat kan te wijten zijn aan het feit dat de beperking erg zichtbaar is. Hoewel foto vier eveneens een zorgsituatie voorstelt, blijven de negatieve emoties: ‘ongemak’ (8,81%), ‘medelijden’ (3,66%), ‘angst’ (1,22%) en ‘afgunst’ (1,53%) eerder aan de lage kant. Doordat velen nog geen ervaring met de doelgroep hadden, denken we dat ze daardoor de foto’s als vreemd en onwennig hebben ervaren. Bij foto één komt dit duidelijker naar voor. Hoewel deze voor ons net erg leuk overkomt door de activiteit die wordt afgebeeld, scoort ‘medelijden’ toch 38,63%. Als we kijken naar het gevoel ‘angst’, bij de vijf verschillende foto’s, zien we een gelijklopende lijn. Bij foto twee is dit 2,30%, bij foto drie 3,43%, bij foto vier 1,22% en foto vijf krijgt 1,17%. Bij foto één is er een stijging te zien bij deze emotie na het lezen van de casus. Deze krijgt een percentage van 8,88%, hoewel deze voor ons overkomt als een ‘normale’ situatie.

30

3,2

7%

1,9

6%

18

,53

%

9,1

2%

5,5

7%

25

,82

%

29

,41

%

6,2

9%

20

,85

%

17

,60

%

16

,01

%

30

,72

%

6,2

9%

18

,57

%

14

,08

%

2,0

5%

5,2

1%

3,1

5%

2,9

4%

1,6

3%

25

,22

%

17

,26

%

22

,73

%

18

,95

%

30

,07

%

4,2

5%

0,9

8%

3,8

5%

4,5

6%

2,6

4%

0,3

3%

0,0

0% 2,1

0%

1,6

3%

0,0

0%

17

,92

%

27

,27

% 30

,42

%

11

,11

%

15

,03

%

2,9

4%

1,9

6%

4,9

0%

4,5

6%

4,1

1%

1,4

7%

0,3

3%

1,7

5%

1,9

6%

0,6

5%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

foto 1 foto 2 foto 3 foto 4 foto 5

Deel twee

Ongemak

Levenslust

Gelukzaligheid

Neutraliteit

Bewondering

Angst

Afgunst

Medelijden

Nieuwsgierigheid

Andere

31

Wat onmiddellijk opvalt bij deel twee is de stijging van de positieve emotie ‘levenslust’ bij foto twee, foto drie, foto vier en foto vijf. Bij foto één is er een daling van 6,75% te zien.

Bij foto drie krijgen de meeste ondervraagden na het lezen van de casus een hoger gevoel van ‘gelukzaligheid’ (6,29%) en ‘bewondering’ (22,73%), waar bij deel één deze emoties laag scoorden. De score van ‘medelijden’ krijgt bij foto twee en foto vijf een hogere waarde. Bij deel één beoordeelden ze enkel op het uiterlijk, volgens onze interpretatie. In de casus werden zowel positieve als negatieve kanten besproken, die er volgens ons voor zorgden dat er een verhoging van het percentage was van foto twee (27,27%) en foto vijf (15,03%). ‘Bewondering’ stijgt bij foto één, drie en vijf. Over het gevoel ‘ongemak’ kunnen we besluiten dat de algemene tendens een daling inhoudt ten opzichte van deel één. Wanneer we het gevoel ‘angst’ onder de loep nemen, zien we bij de eerste twee foto’s een daling verschijnen. Toch blijft na het lezen van de casussen het angstgevoel aanwezig bij foto drie, vier en vijf. Foto één vertoont een stijging van 0,61% in de keuzemogelijkheid ‘andere’. Er werden opties zoals ontroering en respect voor de persoon gegeven. België - Algemeen besluit

Algemeen zien we de tendens dat de personen uit onze onderzoeksgroep, die reeds ervaring hadden met personen met een EMB, bij het eerste deel minder kozen voor ‘medelijden’ en meer voor ‘bewondering’, dan zij die nog geen ervaring hadden.

Wanneer we kijken naar de foto van Margot (foto twee) zien we de tendens dat bij deel één meer ‘gelukzaligheid’ gekozen wordt. Dit is mogelijk te verklaren omdat hier een kind in ‘een normale situatie’ afgebeeld wordt. Bij deel twee zien we dan juist meer ‘medelijden’, na het lezen van onder andere haar beperkingen in de casus.

Bij de foto van Bob (foto drie) zien we dat bij deel één meer ‘medelijden’ wordt gekozen. We denken dat dit komt omdat er een volwassen persoon in een zorgsituatie wordt afgebeeld. In deel twee zien we hier net meer ‘bewondering’, wat volgens ons te verklaren is doordat ze onder andere zijn mogelijkheden in de casus hebben gelezen.

Kijkend naar de foto van Ann (foto vier) zien we de trend dat bij deel één meer ‘bewondering’ wordt gekozen wanneer een persoon wordt afgebeeld die werkelijk iets doet. Het gevoel ‘medelijden’ duikt meer op in deel twee. Nederland – straatinterviews Wij kozen ervoor mondelinge vignetten, onder de vorm van straatinterviews, af te nemen in Nederland, meerbepaald in Amsterdam. Voor deze straatinterviews gebruikten we dezelfde vignetten als voor onze bevraging in België. Wij hebben de resultaten verkregen door de bevraging in België, niet vergeleken met de resultaten uit Nederland, omdat onze onderzoeksgroepen niet congruent en evenredig waren. Tot slot was de methode voor het onderzoek in Nederland te verschillend met deze in België. In Nederland namen we onze vignetten mondeling af en de ondervraagden kregen ook maar één vignet om te beantwoorden. In Nederland ondervraagden we gemiddeld vijftien personen per foto, wat ons een totaal van 78 bevragingen opleverde. Wij kozen ervoor onze onderzoeksgroep niet evenredig te maken met deze in België, omdat in eerste instantie de tijdspanne dit niet

32

toeliet. Daarnaast vormden de bevragingen in België onze basis voor dit project en waren deze in Nederland eerder van bijkomstige aard. De reden waarom we de straatinterviews hebben afgenomen, was omdat we een beeld wilden krijgen over hoe een Nederlander kijkt naar personen met een EMB. We zijn ons er echter van bewust dat onze onderzoeksgroep in Nederland te klein en niet representatief was, om hier een algemeen besluit uit te kunnen trekken. Daarnaast is het ons bij de mondelinge afname van het vignet in Nederland opgevallen dat mensen niet altijd het gevoel weergeven dat ze bij de persoon met een beperking kregen, maar het gevoel dat ze kregen bij de situatie. Zo antwoordden ze soms met ‘bewondering’ bedoeld als het bewondering hebben voor de begeleider die op de foto met de persoon met een beperking stond. Hoewel dit niet onze bedoeling was, zijn we ons hier wel van bewust geweest tijdens het verwerken van de resultaten. De grafieken van de resultaten van ons vignettenonderzoek in Nederland vind je terug in bijlage 2.

2.2 Try-out

De try-out van ons project ging door in een zesde jaar ‘organisatiehulp’ (BSO) op dinsdag 17 mei 2011. De les werd gegeven door twee van onze groepsleden. Hierbij waren nog twee andere groepsleden en Anneleen Penne aanwezig die alles grondig konden observeren. De klas bestond uit elf leerlingen en ook de leerkracht deed mee. Deze try-out was een leermoment voor ons. Een moment waarop we ons spel konden uittesten, er kritisch naar konden kijken en het achteraf aanpassen waar het nodig bleek. We zijn de les begonnen met een casus (‘een dag uit het leven van Petra’). Hier hadden we oorspronkelijk een filmpje gepland, maar door praktische problemen kon dit niet gebruikt worden. We merkten dat hier best wel moeilijke woorden in de casus voorkwamen (vakjargon, zoals orthese en dergelijke woorden). Hier hebben we meteen vermeld dat het niet de bedoeling was de leerlingen te overladen met deze woorden en dat deze niet op een overhoring zouden komen. Natuurlijk kan de leerkracht ervoor kiezen dit op voorhand te bespreken en ter ondersteuning leek het ons nuttig een begrippenlijst te maken, wat we nadien gedaan hebben. We hadden hier in de les eventueel meteen kunnen stilstaan en extra uitleg kunnen geven bij de moeilijke woorden. We vonden echter dat hier geen prioriteit lag, omdat we de nadruk wilden leggen op het scheppen van een ‘juist’ beeld van de doelgroep, bedoeld als: ‘iedereen spreekt over dezelfde mensen’. De vraag die we ons hierbij nog stelden, was of de leerlingen wel een duidelijk beeld hadden van de doelgroep ‘personen met een EMB’. Met een film was dit volgens ons duidelijker geweest, dus blijft dit wel onze voorkeur uitdragen. Indien een film echt niet mogelijk zou zijn, raden we aan ondersteunende foto’s bij de casussen te gebruiken om zo een gedifferentieerder beeld te creëren dan bij één enkele foto/casus. Tijdens het tonen van verschillende foto’s, waar de leerlingen moesten raden of het een persoon met een EMB was of niet, kwamen de verwachte reacties. De foto’s met de personen zonder een EMB werden bijna meteen als ‘gezond’ bestempeld. Het feit dat hieromtrent meningsverschillen waren en we er toch even over konden praten, leek te wijzen op de aanwezigheid van verschillende beelden. Deze manier van werken lokte ook bijna spontaan ‘ja’ of ‘nee’ uit, waarop kon worden verder gebouwd.

33

Tijdens het tonen van de verschillende foto’s hebben we ervoor gezorgd dat elk groepje meteen kon nadenken (elk groepje kreeg een foto). Op die manier zat er wat meer vaart in en zat niemand met zijn vingers te draaien. De doe-opdrachten werden volgens ons als ‘leuk’ ervaren. De leerlingen deden goed mee, maar we denken dat hier en daar een extra woordje uitleg over het ‘waarom’ van een doe-opdracht op zijn plaats was geweest. Anders bestaat de kans dat het ‘gewoon maar’ een opdracht is als tussendoortje. Het leek ons nuttig dit net voor de opdracht even te duiden. Bij het bespreken van de stellingen, merkten we dat de leerlingen vaak op één specifiek beeld bleven hangen of veel met zichzelf vergeleken, bijvoorbeeld bij de stelling ‘Personen met een EMB moeten de kans krijgen om zelf te kiezen wat ze willen eten’. De jongeren vergeleken dit met zichzelf door te zeggen dat ze zelf ook niet altijd alles mogen kiezen. We denken dat we hier nog meer op hadden kunnen doorvragen als we meer tijd en een beter zicht op de beginsituatie van de groep hadden gehad. De stellingen lokten wel – soms tegenstrijdige – meningen uit, maar dat kon zeker geen kwaad, dit was zelfs de bedoeling. De vragen waren eerder moeilijk. Enerzijds kon dit komen doordat het beginbeeld van de doelgroep nog niet scherp was gesteld, anderzijds kan het gebrek aan algemene kennis over de doelgroep hier aan de basis liggen. Het lijkt ons dan ook een goed idee om de vragen op een bepaalde volgorde te leggen zodat de moeilijkere vragen niet meteen aan bod komen. Deze suggestie hebben we ook opgenomen in onze handleiding. Over het algemeen konden we stellen dat de leerlingen betrokken waren bij de les. Zo konden ze hun (tegenstrijdige) meningen uiten. We vragen ons wel af of de aanwezigheid van de leerkracht in het spel een bepaalde invloed heeft gehad. In deze klas hebben we de aanwezigheid van de leerkracht als positief ervaren, wat vermoedelijk voor een extra motivatie bij de leerlingen zorgde. Nu stuurde de leerkracht de leerlingen eerder naar een positieve houding, maar tegelijk vond ze de situatie uit de casus verschrikkelijk. Wij denken dat het beter is dat de leerkracht een neutrale positie inneemt, zodat deze de klas niet beïnvloedt in het formuleren van hun mening. Aan de reacties te zien, heeft ons spel wel degelijk een invloed gehad in de klasgroep. Veel verrassende reacties, een gezonde discussie, … maar dit hangt natuurlijk van klas tot klas af. Daarnaast nog even vermelden dat de leerlingen op het einde van deze 50 minuten geen ander gevoel bij de doelgroep hadden (medelijden, vies, triestig, ‘ze beseffen het niet, gelukkig’). Dit lijkt tegenstrijdig met wat we hierboven beschreven (namelijk dat het spel wel invloed had). De invloed die we tijdens deze les merkten, was dat de leerlingen bij de doelgroep uit stilstonden en er over nadachten. Om een positiever beeld (een andere invloed dan ‘enkel stilstaan bij’) mee te geven (wat het doel van het spel is), is volgens ons meer tijd nodig. Dit hadden we verwacht, aangezien één lesuur te kort is om een goed beeld van de doelgroep te krijgen en op een iets diepgaandere manier te werken. We denken dat het belangrijk is hier als spelbegeleider wel door te vragen, maar zeker geen ander gevoel op te leggen. Aan het einde van de les hebben we naar de meningen van de leerlingen en de leerkracht over onze les gevraagd in de vorm van een klasgesprek. We hebben gekozen voor een klasgesprek omdat we oprecht geïnteresseerd waren in de meningen van de leerlingen. Hieruit bleek dat zij het beschouwen als een aangename manier om er, binnen een ruimer project, bij stil te kunnen staan. Tot slot willen we ook nog onze eigen ervaringen met het spel en deze try-out beschrijven.

34

We hebben het spel als ‘handig’ ondervonden, in die zin dat het snel klaar kan liggen (mits enige voorbereiding die niet heel erg lang hoeft te duren). Het feit dat dit spel niet veel uitleg nodig heeft alvorens te beginnen, lijkt ons een pluspunt. Wat betreft de uitleg achteraan foto’s of casussen, deze hoeven niet door de leerkracht voorgelezen te worden. De leerlingen kunnen hier zeker en vast ook in betrokken worden. Ook al lijkt het op het eerste zicht misschien een ‘eenvoudig’ spel, toch sprak het aan. Leerlingen hoeven eerst geen ingewikkelde theorieën te horen rond spelregels, om daarna ook nog na te denken over de inhoud van het spel. In groepjes werken leek ons ideaal, omdat leerlingen zo meteen hun mening kunnen delen met elkaar. Het nadeel hiervan is wel, dat leerlingen in naam van hun groep kunnen spreken, in plaats vanuit zichzelf. Van Anneleen kregen we positieve feedback. Ze vond het informatiepakket zeer bruikbaar, met daarbij zeer veel mogelijkheden om in een klas te gebruiken.

3. Eigen proces doorheen het project

Bij de opstart van ons project leek het ons logisch om onze eigen beeldvorming over de doelgroep kort te schetsen zodat het enerzijds voor onszelf duidelijk was met welke insteek we aan het project begonnen. Anderzijds vonden we dit een logische redenering aangezien ons gehele project draait rond beeldvorming. Nu we aan het einde van het project zijn aangekomen, blikken we terug op het beeld waarmee we aan dit project begonnen en de eventuele veranderingen die het project op onze eigen beeldvorming teweeg hebben gebracht. Hieronder staat een beschrijving van ons beginbeeld en het beeld zoals het nu is. Beeld aan het begin van ons project Gitte, Kim, Hanne G. en Iris gaven aan dat zij nog over zeer weinig informatie beschikten wat betreft de doelgroep. Daarnaast had geen van hen ervaring met personen met een EMB waardoor ze weinig zicht hadden op de mogelijkheden van deze doelgroep. Ze stelden zich vele vragen rond thema’s zoals communicatie en dagbesteding. Hanne G. gaf aan voorheen de opleiding sterk in stereotypen te denken waarbij ze personen uit de doelgroep bekeek als ‘plantjes’ die zeer afhankelijk waren en veel hulp nodig hadden. Lien en Hanne M. gaven aan dat ze voorheen de opleiding ook in stereotypen dachten over de doelgroep, als zijnde mensen die weinig kunnen en veel hulp nodig hebben bij het dagdagelijkse. Bij Hanne M. leefde er een zekere angst voor het onbekende omtrent de doelgroep, angst uit onwetendheid. Hierdoor behield ze een zekere afstand en had ze vele vragen over de doelgroep. Doorheen de opleiding verwierven Hanne M. en Lien echter wel de nodige ervaring en kennis om hun beeld volgens stereotypen te veranderen en leerden ze op een positieve manier te kijken naar de doelgroep. Op school, door stages, maar ook via kampen kwamen zij in contact met de doelgroep en kregen zo een zicht op de mogelijkheden die deze doelgroep heeft. Hanne M. gaf aan dat het werken met de doelgroep wel enige tijd en moeite vraagt. Tom had aan het begin van dit project het meest ‘correcte’ beeld over personen met een EMB binnen onze projectgroep. Door ervaring tijdens zijn stage had hij een zicht op de mogelijkheden van deze doelgroep. Ondanks de meer positieve kijk die sommige onder ons hadden opgedaan, overheerste het gegeven dat weinigen van onze projectgroep zich later zagen werken met deze doelgroep.

35

Beeld aan het einde van ons project Diegenen die aan dit project begonnen zijn met weinig kennis over de doelgroep geven aan nu over meer kennis en ervaring te beschikken. Gitte heeft door het project leren kijken naar de mogelijkheden van de doelgroep, in plaats van te kijken naar de beperkingen. Ook Hanne G. gaf aan blij verrast te zijn over de mogelijkheden van de doelgroep. Bij Iris heeft het weigerachtige en onzekere gevoel plaatsgemaakt voor een meer ontspannen gevoel. Er werd geleerd uit de theorie die we opzochten maar bij de meeste onder ons werd de meeste kennis en ervaring opgedaan tijdens de studiebezoeken, zowel in België als in Nederland. Hier konden we effectief zien welke vormen van dagbesteding, en de diversiteit hierin, gehanteerd worden in de begeleiding van de doelgroep. Rond communicatie waren er in het begin vele vragen en onzekerheden binnen onze projectgroep. Door te zien hoe de begeleiders binnen de voorzieningen contact zochten en omgingen met de doelgroep, kregen we een waaier aan mogelijkheden aangeboden om om te gaan met communicatie bij deze doelgroep. Lien was geïntrigeerd door de mogelijke manieren van communicatie. Voor haar vormt het een uitdaging uit te zoeken wat personen met een EMB bedoelen met kleine gebaren, gelaatsuitdrukkingen, … en dit voor elke persoon individueel. Ook Hanne M. zag dit als een ware uitdaging waar de nodige moeite en tijd in gestoken dient te worden. Door het zicht op deze mogelijkheden is er binnen onze projectgroep minder angst aanwezig om contact te zoeken met de doelgroep, hoewel Iris zich nog wel onzeker voelde over de manier waarop ze moest reageren in omgang met de doelgroep. Naast dagbesteding en communicatie kregen we ook andere mogelijke situaties, bijvoorbeeld zorgsituaties, te zien waardoor een meer volledig beeld gevormd kon worden met zicht op de individuele verschillen. Lien en Tom gaven aan dat voornamelijk het zicht hebben op de verscheidenheid binnen de doelgroep hetgeen was dat zij hebben bijgeleerd door dit project. Het beeld van Tom is doorheen het project niet drastisch veranderd aangezien hij al een redelijk goed beeld had van de mogelijkheden en beperkingen van de doelgroep. Hij heeft het project beleefd met een open blik en heeft dingen bijgeleerd waardoor zijn beeld op een positieve manier beïnvloed werd. Zijn beeld is opengetrokken naar een ruimere kijk rond de doelgroep in de maatschappij. Kim vond dat er, naar haar gevoel, te weinig gewerkt wordt rond maatschappelijke participatie van de doelgroep, hierbij beseffende dat dit niet altijd evident is naar praktische haalbaarheid en interesses van de doelgroep zelf. Ondanks het betere zicht op de mogelijkheden, blijft er het gevoel over te weinig informatie en ervaring te beschikken, zeker wanneer het aankomt op het werken met de doelgroep. Waar weinigen zich aan het begin van dit project zagen werken met de doelgroep, is er nu wel een zekere nieuwsgierigheid opgebouwd. Een nieuwsgierigheid die groter lijkt te zijn bij het werken met kinderen met een EMB dan met volwassenen uit deze doelgroep. Over het algemeen bleek er in onze groep meer voeling te zijn naar kinderen toe omdat hun gedrag voor ons ‘logischer’ lijkt aangezien dit meer aansluit bij de ontwikkelingsleeftijd. Hoewel we tijdens onze studiebezoeken duidelijk konden zien dat er wel degelijk plezier gemaakt kan worden in het werken met personen met een EMB, stelden Kim en Gitte zich wel de vraag of ze voldoende voldoening zouden kunnen halen uit dit werk. In het algemeen kunnen we besluiten dat ons beeld in de positieve zin is veranderd, waar er natuurlijk individuele verschillen blijven.

36

4. Artikel

37

38

39

40

41

42

5. Besluit

Als zeven gemotiveerde studenten zijn wij in dit project gestapt. Sommigen onder ons wisten niet wat te verwachten van dit project, mede doordat ze weinig kennis hadden over de doelgroep. Anderen hadden heel bewust voor dit project gekozen omwille van de interesse voor de doelgroep en de combinatie met de sensibiliseringsles. Vanuit de opleiding hebben wij weinig geleerd over de doelgroep ‘personen met een EMB’. Toch heeft dit onderwerp onze interesse voldoende opgewekt om tot een mooi eindresultaat te komen. Tijdens deze twee modules hebben we veel opgezocht, gelezen, mensen ontmoet, voorzieningen bezocht, meningen gevraagd, enzovoort. Samen hebben wij vele uren samengewerkt, gediscussieerd, moeilijke momenten gehad, maar ook veel plezier beleefd aan het maken van dit project, maar ook aan elkaar. We zijn trots op het informatiepakket dat we ontwikkeld hebben en hopen dat we hiermee vele leerkrachten handvatten kunnen aanreiken om dit onderwerp bespreekbaar te maken. Wij kunnen besluiten dat het een leerrijk proces was, voor ons individueel, maar ook als groep. Individueel hebben we veel over de doelgroep ‘personen met een EMB’ geleerd. We hebben ze leren kennen en kijken nu op een andere manier naar hen. Als groep hebben we veel van elkaar geleerd, daar wij zeven verschillende persoonlijkheden zijn. Dit was aan de ene kant soms moeilijk, maar aan de andere kant hebben wij op die manier ook veel aan elkaar gehad. Nu ons project afgesloten is, kijken we met een positief gevoel terug op het geleverde werk en het resultaat. We zijn trots op ons werk en trots op elkaar!

43

Bibliografie

Beghein, A., & Vanrusselt, A. (z.d.). Motorische problemen, begeleiding/behandeling. Geraadpleegd 5 mei 2011,

http://www.multiplus.be/literatuur/motorische%20problemen-behandeling%20en%20hulpmiddelen.pdf

Bellemans, A. (2003). Gewoon. Geraadpleegd 3 mei 2011, http://www.mpi- oosterlo.be/download/gewoon.pdf Communicatie. (z.d.). Geraadpleegd 4 mei 2011, http://www.multiplus.be/literatuur/communicatie.pdf De Smedt, S. (2009). Evaluatie van de interacties tussen kinderen met ernstige meervoudige beperkingen en hun interactiepartners. [Niet-gepubliceerde masterproef]. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Geraadpleegd 4 mei 2011, http://www.multiplus.be/informatiedocs/Sarah%20DeSmedt.pdf Diepvens, J. (z.d.). Basale stimulatie. Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.multiplus.be/literatuur/basale%20stimulatie2.pdf Dochy, F., Janssens, S., Sierens, E., & Struyven, K. (2007). Groot worden: De ontwikkeling van baby tot adolescent handboek voor (toekomstige) leerkrachten en opvoeders. Leuven: LannooCampus. Durinck, K. & Racquet, L. (2003). Opvoedingsondersteuning: een leidraad voor ouderbegeleiders. Antwerpen: Garant. Driessens, K & Van Regenmortel, T. (2006). Bind-kracht in armoede: leefwereld en hulpverlening. Leuven: LannooCampus. Embregts, P. (2009). Lectoraat ‘Zorg voor mensen met een verstandelijke beperking’: Menslievende professionalisering in de zorg voor mensen met een verstandelijke beperking. Geraadpleegd 3 mei 20011,

http://www.lectorenzorgenwelzijn.nl/oraties/2009,%20Petri%20Embregts,%20oratie.pdf Grip vzw. (2011). Begrippenlijst: empowerment. Geraadpleegd 2 mei 2011, http://www.gripvzw.be/ Inspectie voor de gezondheidszorg. (2005). Betere dagbesteding voor mensen met een ernstige (meervoudige) verstandelijke beperking vereist een multidisciplinaire aanpak: Thematisch toezicht naar de kwaliteit van de dagbesteding voor mensen met een ernstige (meervoudige) beperking. Den Haag: IGZ. Geraadpleegd 5 mei 2011,

http://www.emgplatform.nl/pages/Rapport%202005-11%20Dagbesteding%20mensen%20met%20een%20(ernstige)%20verstandelijke%20handicap.pdf

Maes, B., & Petry, K. (2005). De ondersteuningsbehoeften van kinderen en jongeren met diep verstandelijke en meervoudige beperkingen aan de hand van het AAMR-kader: een literatuurstudie. Nederlands Tijdschrift voor de Zorg aan mensen met verstandelijke beperkingen, 31, 87-107. Geraadpleegd 26 februari 2011, http://www.multiplus.be/informatiedocs/ondersteuning%20NTZ.pdf Multiplus. (2011). Informatie. Geraadpleegd 3 mei 2011, http://www.multiplus.be/informatie.php Poppes, P., Vlaskamp, C., & Zijlstra, R. (2005). Levensloop in perspectief: een ondersteuningsprogramma voor volwassenen met zeer ernstig verstandelijke en meervoudige beperkingen. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Smans, V. (z.d.). Motoriek: diagnostiek. Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.multiplus.be/literatuur/motoriek%20diagnostiek.pdf

44

Smeets, J. (2003). Over burgerschap: een proeve. Geraadpleegd 3 mei 2011, http://www.mpi-oosterlo.be/download/burger.pdf Snoezelen. (z.d.). Geraadpleegd 27 februari 2011,

http://www.multiplus.be/literatuur/snoezelen.pdf United Nations Human Rights. (2011). Universal Declaration of Human Rights. Geraadpleegd 10 februari 2011, http://www.ohchr.org/en/udhr/pages/Language.aspx?LangID=dut Van Camp, N. (2010). Het beeld van familieleden, professionele begeleiders en burgers op personen met ernstige meervoudige beperkingen. [Eindwerk]. Geraadpleegd 19 april 2011, http://www.multiplus.be/informatiedocs/eindverslag%20Nele%20Van%20Camp.pdf Vandevyvere, I. (z.d.). Maatschappelijke participatie. Geraadpleegd 10 februari 2011, http://www.multiplus.be/literatuur/maatschappelijke%20participatie.pdf Van Regenmortel, T. (2002). Empowerment en maatzorg: Een krachtgerichte psychologische kijk op armoede. Acco: Leuven. Verellen, A. (z.d.). Dagbesteding. Geraadpleegd 5 mei 2011,

http://www.multiplus.be/literatuur/dagbesteding.pdf Verheyen, E. (z.d.). Muziek. Geraadpleegd 5 mei 2011,

http://www.multiplus.be/literatuur/muziek.pdf Vlaams minderhedencentrum vzw. (2007). Beeldvorming in een notendop. Geraadpleegd 8 april 2011, http://www.kruispuntmi.be/uploadedfiles/VMC/Minderhedensector/Trefdag_8-2 2007/praktijkvisie%20beeldvorming%20kort.pdf Vlaskamp, C. (2003). Het motief van de reiziger. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 42, 320- 334. Geraadpleegd 4 mei 2011,

http://www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl/Archief/07082003Vlaskamp.pdf

INHOUDSTAFEL Inleiding p. 1

1. Inhoud van de doos p. 2 2. Doelstellingen van het spel p. 2 3. Doelgroep p. 2 4. Het ‘ik zie, ik zie, wat jij niet ziet’-spel p. 3

4.1. Het ganzenbord p. 4 4.2. Memory® p. 5

5. Categorieën p. 7 5.1. Vragen p. 7 5.2. Stellingen p. 14 5.3. Weetjes p. 23 5.4. Doe-opdrachten p. 25

6. Meer info p. 29 7. Bibliografie p. 32

1

INLEIDING Met dit informatiepakket beogen we een eerste positieve kennismaking met personen met een ernstig meervoudige beperking (EMB).

In de eerste plaats willen we een pakket aanbieden waarin we voor u de stap willen verkleinen om dit onderwerp aan te kaarten tijdens de lessen. We willen dit onderwerp graag bespreekbaar maken voor studenten uit de derde graad van het secundair onderwijs. Met dit informatiepakket is het niet de bedoeling om superheldverhalen te creëren of wereldverbeteraars te maken van de leerlingen, maar hopen we een realistisch beeld te schetsen met een positieve kijk op personen met een ernstig meervoudige beperking. We willen de leerlingen op een speelse manier laten kennis maken met de doelgroep en informatie aanbieden waar ze over kunnen nadenken. Als leerkracht kan u de klas best eerst kennis laten maken met de algemene doelgroep van personen met een beperking. Dit zal de overgang kleiner maken naar de doelgroep van personen met een ernstig meervoudige beperking. Naast deze tip willen we benadrukken dat discussie centraal staat in deze sensibiliseringsles en het dus aangewezen is om hier op een goede manier mee om te gaan. Hieronder volgen enkele aanwijzingen die u verder op weg kunnen helpen om de discussie te leiden. Om de hele les op een degelijke manier te laten verlopen raden we aan in het begin van de les enkele afspraken omtrent meningsuiting te maken. Ondanks dat er verschillende meningen zijn, blijft het belangrijk om met respect over deze doelgroep te spreken. De nadruk ligt op hun mogelijkheden en niet hun beperkingen. U mag hun mens-zijn niet uit het oog verliezen. Er zullen verschillende meningen en standpunten zijn waarbij het belangrijk is om naar elkaars mening te luisteren en ook respect te hebben voor elkaars mening. Mensen laten uitspreken en hen op hun standpunt aanspreken in plaats van op de persoon is een belangrijk aandachtspunt. Het is de bedoeling dat de discussie op een gepaste manier met respect voor elkaars mening en inbreng kan verlopen. Als leerkracht is het belangrijk om er ook op te letten dat er geen dingen worden bijgehaald die buiten de kwestie vallen. Dit dient zeker bewaakt te worden. Wij willen ook nog graag vermelden dat wij enkel in deze handleiding onze bronvermeldingen opgenomen hebben en niet op de spelkaartjes, om zo de kans meer duidelijkheid te garanderen. Wij wensen jullie met dit informatiepakket een interessante en voornamelijk plezierige les toe over deze doelgroep. We danken Jeugd en Seksualiteit VZW, alsook Van Hoogten Jan, Thys Rafaël, Adrieaensen Annelies, Clissen Frederik voor hun deskundig advies; Heilig – Hartscholen Heist-op-den-Berg waar we de try – out hebben mogen uitvoeren, alle scholen waar wij onze enquêtes mochten doen en alle andere genoemde voorzieningen voor hun advies en aanwijzingen. Dit informatiepakket kwam tot stand door het harde werk van Cleiren Lien, Danssaert Tom, Goovaerts Hanne, Meeusen Hanne, Michielsen Kim, Van Mechelen Gitte en Visser Iris.

2

1. INHOUD VAN DE DOOS • 2 spelborden • 80 categoriekaarten • 80 Memory®kaarten • 1 dobbelsteen • 10 pionnen • 1 handleiding • 1 Film ‘Mijn zus heet Hannah’ • 1 Film ‘Multiplus’ • 3 verhalen ‘Een dag uit het leven van’ • 5 foto’s met bijhorende casussen • Materiaal doe – opdrachten

- 10 blinddoeken

Voelen Ruiken Zien Horen - Pels - 10 penselen - 5 plastic potjes - Stressbal - Zakje met veren - Schuurpapier - Zakje met watjes - Zakje met erwten - Flanellen doekje - Zakje met kralen - Handschoen

- Theezakjes - Zeep - Gel - Pritt

- 4 bellenblazers - Foto’s van kinderen/jongeren met een beperking - 5 reflectoren - 3 zaklampen - 3 slechtziendenbrillen - Foto’s met afbeeldingen van materialen

- CD Sigur Ros - Regenpijp - Wekkertje

2. DOELSTELLINGEN VAN HET SPEL • Positieve (eerste) kennismaking met personen met een ernstig meervoudige

beperking; • een realistischer en een meer correct beeld creëren over de doelgroep; • leerkrachten handvatten aanreiken om het onderwerp in een les te integreren; • leerlingen de kans bieden om door middel van het spel van elkaars ervaringen leren.

3. DOELGROEP Studenten uit de derde graad secundair onderwijs en hun leerkrachten.

3

4. HET ‘IK ZIE, IK ZIE, WAT JIJ NIET ZIET’-SPEL Om de les te starten, is het aangewezen om te beginnen met het tonen van fragmenten uit de film ‘Mijn zus heet Hannah’ of ‘Introductiefilm’. Op de DVD-hoesjes staat vermeld welke fragmenten wij aanraden, maar uiteraard bent u vrij in uw keuze. Deze fragmenten zijn een meerwaarde om te tonen aan het begin van de les, zodat iedereen dezelfde doelgroep in gedachten heeft en zich er al meteen een beeld van kan vormen. Mocht u niet over een beamer beschikken in de klas, kan u ook gebruik maken van de bijgevoegde ‘casussen’, ‘een dag uit het leven van’ of ‘het verhaal van Nicole, moeder van Tina (een persoon met een EMB)’ als start van de les. Deze teksten vindt u in de witte kaft ‘casussen’ in het informatiepakket. In deze kaft vindt u ook een begrippenlijst waarin we enkele moeilijke begrippen uitleggen. Bijkomende vragen die u kan stellen na het bekijken van de film en/of foto’s: - Wat is jouw eerste indruk over deze doelgroep? - Welke gevoelens roepen de fragmenten/foto’s bij jou op? - Heb je al ervaring met deze doelgroep? - … Na het bekijken van het filmpje/de foto’s of het overlopen van de casussen kan je de leerlingen bovenstaande vragen individueel laten beantwoorden. Op deze manier kunnen ze stilstaan bij hun ‘buikgevoel’ over personen met een ernstig meervoudige beperking. De leerlingen schrijven in het kort dat gevoel op een briefje dat ze zelf bijhouden. Aan het einde van de les kunnen ze hier dan op terug kijken en nadenken of ze bij zichzelf eventueel een verandering hebben opgemerkt.

Hierna kan je de sensibiliseringsles verder zetten aan de hand van het spel ‘Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet’. Je hebt de keuze uit twee spelvormen op één van de twee spelborden. Op deze manier kan je kiezen voor de spelvorm die het beste bij jouw groep past en voor de vorm waar je jezelf het best bij voelt. We geven jullie deze keuze omdat het niet zo’n evident thema is. Daarbij kan een goede aansluiting bij de klasgroep een belangrijke bijdrage leveren om te komen tot een goede sensibilisering. Een eerste spelvorm omvat een ganzenbord, de tweede spelvorm is gebaseerd op het spel Memory®. Beide spelvormen zijn opgebouwd aan de hand van vier categorieën: waar/niet-waar vragen, stellingen, weetjes en doe-opdrachten. Elke categorie wordt verder in de handleiding besproken. De benodigdheden en het verloop van beide spelvormen worden hieronder aangehaald. Als tip willen we meegeven dat het bij Memory® mogelijk is om een zekere opbouw in de les te voorzien. Je kan bijvoorbeeld een klasgroep hebben waarbij het aangewezen is om niet direct met stellingen te starten maar een geleidelijke opbouw te hanteren door te beginnen met weetjes of waar/niet-waar vragen. Je kan als leerkracht ook vooraf bepaalde vragen, stellingen, weetjes of doe-opdrachten al dan niet selecteren, afhankelijk van de klasgroep en de beschikbare tijd.

4

Als leerkracht van de groep kan je zelf beslissen of de leerlingen dit spel individueel spelen of dat ze kleine groepjes vormen waarin het spel wordt gespeeld. Bij beide spelvormen wordt er gebruik gemaakt van spelkaarten dewelke ingedeeld zijn aan de hand van de vier categorieën. Op elke kaart staat op de achterzijde ook het symbool van de betreffende categorie. Volgende symbolen verwijzen naar de vier onderdelen:

- De hand staat voor een doe-opdracht ;

- het tekstballonnetje staat voor een stelling ;

- het lampje staat voor een weetje ;

- v/x staat voor een waar/niet-waar vraag.

Tevens staat er nog een klein symbool op de achterzijde van de kaarten ( , , ,…). Deze zijn van belang voor de Memory®. Op de voorzijde van het kaartje staat de vraag, stelling, weetje of de doe-opdracht uitgelegd waarbij telkens een paginanummer staat. Deze paginanummer verwijst naar een pagina van de handleiding waar u eventueel extra informatie kan vinden over de stelling, vraag, … . 5.1 Het ganzenbord

De eerste spelvorm omvat een ganzenbord waarbij de gekleurde vakjes verwijzen naar de vier categorieën.

Benodigdheden

- 80 categoriekaarten - 1 dobbelsteen - 1 spelbord - Pionnen (afhankelijk van aantal spelers) - Materiaal naargelang de gekozen doe-opdrachten

5

Voorbereiding van het spel

- De categoriekaarten op de juiste stapel leggen

Verloop van het spel

- De pionnen worden geplaatst op een willekeurig vakje op het speelveld. - De eerste speler/groepje gooit de dobbelsteen en gaat het gegooide aantal

stappen vooruit. Deze speler neemt de categoriekaart overeenkomstig met de kleur van het vakje waar de pion op komt te staan.

- Hij leest de stelling, de vraag of het weetje voor en probeert deze te beantwoorden of voert de doe-opdracht uit.

- De andere leerlingen uit de klas reageren op wat er wordt gezegd. - Op de categoriekaart kan je eveneens een verwijzing vinden naar de pagina in de

handleiding waarop je meer informatie over deze kaart kan vinden. Dit kunnen uitgebreide antwoorden zijn, denkrichtingen voor de leerkracht of tips.

- De volgende speler/groepje is aan de beurt.

Tip: Het kan misschien leuk zijn om de doe-opdrachten met de gehele klas te doen in plaats van één enkel groepje de opdracht te laten uitvoeren. 5.2 Memory®

Benodigdheden

- 80 Memory® kaarten - 80 Categoriekaarten - Spelbord spiegel

6

Voorbereiding van het spel

- Selecteer een categorie die u wil bevragen. - De categoriekaarten worden op een stapel gelegd in het vakje dat hiervoor

bestemd is, wat het vakje met de dikkere rand bovenaan is. - De Memory® kaarten worden verdeeld over de overige vakjes. Zorg er hierbij

voor dat u goed kijkt naar welke kaartjes bij elkaar horen. Zo moet u ervoor zorgen dat er bovenaan de stapel van de categoriekaarten enkel kaarten liggen die een overeenkomstig symbool hebben met de Memory®kaarten die op het bord liggen.

- Variatie: Wanneer u de Memory® moeilijker wil maken, kan u ervoor kiezen om alle kaartjes van eenzelfde categorie tegelijk op het spelbord te leggen. Hierbij moet u geen rekening houden met de vakjes die voorzien zijn.

Verloop van het spel - Op de categoriekaart bovenaan de stapel staat, naast het symbool dat de

categorie aangeeft, een klein symbool afgebeeld ( , , ,…) De studenten moeten op zoek gaan in de Memory®kaarten naar het symbool dat overeenkomt met dit kleine symbool.

- Als hetzelfde symbool gevonden is, moet men de categoriekaart omdraaien en de opdracht die hierop staat uitvoeren, de stelling/ het weetje bespreken of de vraag beantwoorden. De Memory®kaart en de categoriekaart worden van het spelbord verwijderd.

Tip: De Memory® kan gebruikt worden als aanzet voor het ganzenbord. Dit kan u doen wanneer u als leerkracht merkt dat uw klas moeilijkheden ondervindt om meteen te discussiëren over dit thema. Een aanrader is om te beginnen bij de waar/niet-waar vragen of de weetjes omdat zij de drempel verlagen om over dit thema te spreken. Nadien kan u dan overgaan op de stellingen en doe-opdrachten.

Gedurende de gehele sensibiliseringsles willen wij u aanraden om een zo neutraal mogelijke houding in te nemen opdat de kans op beïnvloeding van uw leerlingen hierdoor mogelijkerwijs verkleint.

7

5. CATEGORIEËN 5.1. VRAGEN

Hieronder staan de vragen die gesteld worden op de categoriekaartjes met hun juiste uitleg erbij. Het kan handig zijn deze op voorhand te lezen zodat u zelf al een idee hebt over wat de vragen zullen gaan en deze info kan gebruiken ter oplossing van de vraag.

1) Een gemiddeld persoon heeft een IQ van 100. Als je dit weet, heeft een persoon met een ernstig meervoudige beperking dan een IQ da t hoger ligt dan 25? � Neen, dit is niet waar. Deze personen hebben een IQ van 25 of minder en een ontwikkelingsleeftijd lager dan twee jaar35 hoewel er geen echte consensus bestaat over de bovengrens van het IQ bij personen met een ernstige meervoudige beperking9. Volgens Piaget komt deze ontwikkelingsleeftijd overeen met de sensori-motorische fase, waarin de wereld op een basale manier ervaren en geëxploreerd wordt via de zintuigen (zien, horen, ruiken, voelen,…) en beweging9. Hiermee bedoelt men dat deze personen niet nadenken voor ze handelen11. Naarmate men zich verder ontwikkelt in de sensori-motorische fase, zal men zich meer bewust worden van de gevolgen die bepaalde handelingen hebben. Vanaf de leeftijd van 8-12 maanden, gaat een baby wel bewust beginnen handelen11. Het is belangrijk dat de persoon met een ernstige meervoudige beperking gestimuleerd wordt vanuit de omgeving en kansen krijgt om nieuwe dingen te leren9.

2) Is een ernstig meervoudige beperking altijd aang eboren (dit wil zeggen dat je de beperkingen al hebt wanneer je nog in de baarmoe der zit)? � Neen, dit is niet waar. Er zijn een heleboel mogelijke oorzaken voor een ernstig meervoudige beperking. Er kan zich een beschadiging aan de hersenen hebben voorgedaan, infecties, een chromosomale afwijking of een stofwisselingsziekte5. Men kan spreken over genetische afwijkingen (voor de geboorte) of er kunnen zich problemen voordoen tijdens de geboorte, waardoor het kindje een ernstig meervoudige beperking kan ontwikkelen17. Zo kan er zuurstoftekort geweest zijn tijdens de geboorte. Hierdoor kan het kind hersenbeschadiging oplopen die ervoor zorgt dat het kind een ernstige meervoudige beperking heeft29.De beperking kan in drie verschillende fasen van het leven duidelijk worden. Het kan van bij de geboorte meteen duidelijk zijn dat het kindje een ernstig meervoudige beperking heeft. Het is ook mogelijk dat men het pas ontdekt in de loop van de eerst levensjaren3.

8

Men kan op latere leeftijd ook een ernstig meervoudige beperking ontwikkelen door ziekte of een ongeval, dan spreekt men over een Niet-Aangeboren Hersenletsel, of NAH3. Het is vooral belangrijk om niet te denken dat er een hoofdoorzaak is voor de beperking. Het gaat om een samenspel van verschillende factoren17.

3) Zitten personen met een ernstig meervoudige bepe rking in een rolstoel? � Neen, dit is niet waar. Personen met EMB hebben vaak nog ernstige problemen op sensorisch en/of motorisch gebied25. Zo kunnen ze een spastische tetra- of quadriplegie hebben waardoor deze personen rolstoelgebonden zijn en hun handen en armen slechts in beperkte mate of helemaal niet kunnen gebruiken31; 35. Niet alle personen met een ernstig meervoudige beperking hebben een spastische tetra- of quadriplegie waardoor ze ook niet allemaal rolstoelgebonden zijn. Voor personen met ernstig meervoudige beperkingen kunnen hulpmiddelen veel ondersteuning bieden1. Door gebruik te maken van verschillende hulpmiddelen, kunnen ze hun onafhankelijkheid vergroten en kan hun dagelijkse leven vergemakkelijken1. De rolstoelen zijn aangepast aan de persoon en volledig op maat gemaakt omdat deze mensen een erg groot deel van de dag in een rolstoel zitten en zo optimaal en comfortabel mogelijk moeten kunnen zitten.

4) Kunnen personen met een ernstig meervoudige bepe rking communiceren? � Ja, dit is waar. De mogelijkheden om enige vorm van taal te gebruiken, zijn beperkt bij personen met een ernstig meervoudige beperking. Concreet houdt dit in dat zij beperkt zijn in het gebruik van spraak, gebaren of symbolen. Toch communiceren zij, met name op een zeer individuele manier via lichaamstaal, fysiologische reacties, gezichtsuitdrukkingen. Voorbeelden hiervan zijn geluiden, bewegingen, ademhaling, oogcontact25; 43. In het algemeen zijn personen met een ernstig meervoudige beperking erg afhankelijk van de interpretaties van de omgeving, waardoor deze omgeving een grote verantwoordelijkheid draagt en de doelgroep zich in een kwetsbare positie bevindt25; 44.

5) Zijn zwemmen, fietstocht maken, muziek luisteren , muziek maken, terrasjes doen, uitstapjes maken,… activiteiten die tot de da gbesteding van deze personen kunnen behoren? � Ja, dit is waar. De meeste activiteiten binnen dagbesteding zijn voornamelijk gericht op beleving en welbevinden. In de meeste voorzieningen worden sensorische activiteiten aangeboden, waarbij sprake is van basale stimulatie18.

9

Met basale stimulatie wordt er geprobeerd om de persoon met een ernstig meervoudige beperking te helpen om het eigen lichaam te ontdekken of via hun eigen lichaam de omgeving te ontdekken10. Enkele veel voorkomende activiteiten bij personen met een ernstig meervoudige handicap zijn zwemmen18, muziektherapie39 en snoezelen32. Een goede dagbesteding gaat functieverlies tegen, biedt afwisseling, roept positieve gevoelens op en voorkomt negatieve gevoelens en probleemgedrag38. Doordat in onderzoek bewezen is dat muziektherapie de sociale, cognitieve, motorische, emotionele en communicatieve ontwikkeling kan bevorderen, blijkt deze vorm van dagbesteding erg zinvol te zijn voor personen met een ernstig meervoudige beperking39. Bij het snoezelen wordt er geprobeerd mensen te stimuleren om te exploreren en ontspannen en hen hierbij plezier te laten beleven. Het is een vorm van dagbesteding die relatief gemakkelijk in te brengen is. Snoezelen zou een gunstig effect kunnen hebben op volgende zaken: betrokkenheid, welbevinden, sociaal contact en interactie, alertheid en concentratie, keuzestimulering en zelfbepaling32. In sommige voorzieningen neemt deze doelgroep deel aan ambachtelijke of arbeidsmatige activiteiten omdat zij veel beleven aan de dynamische omgeving18.

6) Kunnen meer mensen van deze doelgroep zelfstandi g eten door gebruik te maken van hulpmiddelen? � Ja, dit is waar. Voor personen met ernstig meervoudige beperkingen kunnen hulpmiddelen veel ondersteuning bieden. Door gebruik te maken van verschillende hulpmiddelen (vb. beker met speciaal mondstuk,…) kunnen ze hun onafhankelijkheid vergroten en kan hun dagelijkse leven makkelijker gemaakt worden. Hierdoor kan de kwaliteit van leven van deze personen ook vergroten1. Het is echter niet zo makkelijk om deze hulpmiddelen te vinden, maar er bestaan wel een aantal organisaties zoals het Kennis- en Ondersteuningscentrum (KOC). Zij kunnen personen met een beperking helpen bij hun zoektocht naar de geschikte hulpmiddelen1.

7) Is er voor deze personen een plaats in het onder wijs? � Meestal niet. Kinderen en jongeren met een EMB kunnen niet echt terecht in het onderwijs. Zij vallen buiten de verschillende types van het buitengewoon onderwijs. Type 1: Licht mentale beperking Type 2: Matig tot zware mentale beperking Type 3: Ernstige emotionele en gedragsproblemen Type 4: Fysieke beperking Type 5: Kinderen die in een ziekenhuis of preventorium verblijven Type 6: Visuele beperking Type 7: Auditieve beperking Type 8: Leerstoornissen41.

10

Ondertussen begint men na te denken over onderwijs voor deze kinderen, ook al hebben ze ernstige beperkingen. Het is immers een basisrecht voor kinderen om onderwijs te krijgen36. Bovendien is het ook belangrijk om deze kinderen deel te laten nemen aan allerlei activiteiten, die weliswaar aangepast zijn aan hun mogelijkheden en beperkingen. Op die manier kunnen deze kinderen ook komen tot zelfontplooiing12; 20.

8) Wonen deze personen altijd in voorzieningen? � Neen, dit is niet waar. Deze personen hebben vrij veel ondersteuning en zorg nodig in hun dagdagelijkse activiteiten waar de ouders vaak voor instaan. In sommige gevallen is het voor de ouders onmogelijk geworden (ouderdom, combinatie met werk of gezinssituatie) om voor hun kind te zorgen en verblijft hij/zij in een voorziening36.

Personen met een ernstig meervoudige beperking kunnen dan onder andere wonen in een tehuis voor niet - werkenden, traditionele residentiële voorzieningen, community - based voorzieningen, internaten,…. Er wordt steeds meer afgestapt van gesegregeerde woonvormen en komen er steeds meer kleinschalige woonvormen voor in de samenleving36. Hieronder vind je meer uitleg over wat deze bovenstaande woonvormen inhouden:

− “Tehuizen voor niet-werkenden richten zich tot personen met een ernstige handicap die niet beschikken over arbeidsvaardigheden.42” Van deze tehuizen bestaan er twee verschillende types:

� “Bezigheidstehuizen: die bieden persoonlijke begeleiding en arbeidsvervangende activiteiten of vaardigheidstrainingen aan.41”

� “Nursingtehuizen: daar ligt het begeleidingsaccent eerder op de verzorging en de paramedische behandeling.42”

− Residentiële voorzieningen zijn voorzieningen waar personen met een beperking zowel overdag als ’s nachts verblijven.

− Community – based voorzieningen zijn voorzieningen waar er in kleinere groep wordt samengeleefd, waardoor er een meer huiselijke sfeer wordt gecreëerd8.

− Internaten richten zich tot kinderen met een beperking zonder hierbij een specificatie te maken in doelgroepen. Ze bieden opvang en begeleiding aan en zijn vaak verbonden aan een buitengewoon onderwijs42.

9) Hebben personen met een ernstig meervoudige bepe rking enkel een mentale beperking? � Neen, dit is niet waar. Deze personen hebben een IQ van 25 of minder en een ontwikkelingsleeftijd lager dan twee jaar35 hoewel er geen echte consensus bestaat over de bovengrens van het IQ bij personen met een ernstige meervoudige beperking9.

11

Personen met een ernstige meervoudige beperking hebben vaak bijkomstige problemen. Epilepsie, verminderde spraak – en taalontwikkeling , verminderd gezichtsvermogen en gehoor, … zijn enkele van deze bijkomende problemen23. Niet elk kind heeft dezelfde bijkomstige problemen. Sommige problemen zijn in meerdere mate aanwezig bij de ene persoon en in mindere bij de andere. Men blijft dus uniek ook al wordt men onder dezelfde noemer geplaatst23.

10) Kunnen personen met een ernstig meervoudige bep erking het verband leggen tussen twee verschillende situaties? (bv. De link tussen een bepaald liedje en een spelletje spelen) � Ja, dit is waar. Via het principe van associatief leren, leren kinderen het verband zien tussen twee prikkels of situaties. Dit gebeurt op basis van routines, rituelen of herhaalde ervaringen. Dit principe maakt dus dat kinderen in staat zijn gebeurtenissen te voorspellen en zich hierop voor te bereiden. Een kind ervaart bijvoorbeeld nare gebeurtenissen in een ziekenhuis, dan kan hij de volgende keren bij het oprijden van de parking al een paniekreactie krijgen20. Daarnaast kunnen ze ook de samenhang tussen gedrag en zijn effect leren (operationeel leren), waardoor bepaald gedrag meer zal gesteld worden. Bijvoorbeeld een kind tikt met een bordje op tafel en krijgt eten. Het kind zal dit gedrag blijven stellen omwille van het positieve effect. Onderzoek wees reeds uit dat kinderen met een ernstig meervoudige beperking zich bewust zijn van of dat men hen bewust kan maken van dergelijke principes20. Door dit leren kunnen deze kinderen invloed uitoefenen op hun omgeving. Ook leren zij van personen in hun omgeving door observatie en imitatie20.

11) Kunnen personen met een ernstig meervoudige bep erking pijn uiten? � Ja, dit is waar.

Poppes, Vlaskamp en Zijlstra (2005b) beschrijven in hun boek dat de behandeling en onderkenning van gezondheidsproblemen bij personen met EMB worden bemoeilijkt doordat zij zelf niet duidelijk kunnen aangeven waar ze last van hebben. Zo wordt de refluxziekte bijvoorbeeld bijna nooit gediagnosticeerd, daar zij niet kunnen aangeven dat ze pijn hebben en waar ze pijn hebben25. Bij personen met een EMB is het erg belangrijk om hun gedrag consequent en zorgvuldig te observeren22. Het nadeel hiervan is wel dat er geen eenduidigheid bestaat over het geobserveerde gedrag en de interpretatie hiervan. Ook bestaat er nog steeds de discussie of onderliggende neurologische processen ervoor zouden kunnen zorgen dat een ongevoeligheid voor pijn ontwikkeld wordt22.

12

Voorbeelden van pijnuitingen kunnen zijn: vertrokken gezichtsuitdrukking, huilen, automutilatie, verlaagd hongergevoel, onder- of overbeweeglijkheid, spierspanningen, overgevoeligheid voor aanraking en fysiologische reacties (verhoogde hartslag en bloeddruk, bleek worden, zweten,…)22. In de literatuur zijn ook enkele schalen gekend waarbij pijn gemeten kan worden. Zo is er specifiek voor kinderen met een EMB de gedragsobservatieschaal voor pijnbeoordeling ‘Kids with Intellectual Disabilities Pain Assessment Instrument for Nonverbal Signals’ (KIDPAINS)22.

12) Kan je een verhaal voorlezen aan mensen met een ernstig meervoudige beperking en begrijpen ze dit? � Ja, dit is waar. Men kan de techniek Multi-Sensory Storytelling (MSST) gebruiken. Dit is het voorlezen van een verhaal op maat (vorm, inhoud en presentatie) van de persoon met een ernstig meervoudige beperking. Kenmerkend aan deze manier van voorlezen is dat er zintuiglijke prikkels worden toegevoegd en dat het de ontwikkeling stimuleert2; 21. Een belangrijke voorwaarde voor het voorlezen en het voorgelezen worden, is dat er plezier aan beleefd wordt. Multi-Sensory Storytelling wordt vaak gebruikt als kwaliteitsvolle dagbesteding bij personen met een ernstig meervoudige beperking. Het wordt ook regelmatig gebruikt bij personen met dementie en een verstandelijke beperking2.

13) Kunnen personen met een ernstig meervoudige bep erking met de computer werken? � Ja, dit is waar. Er zijn meerdere mogelijkheden om personen met EMB met de computer te laten werken. We denken vooral aan één-functie-schakelaars. We spreken ook wel over schakelaars, druktoetsen, trekschakelaars, knijpschakelaars, aanraakschakelaars,... Deze knopen of schakelaars hebben als doel om allerhande zaken in gang te zetten. Je hebt ze in allerlei maten, gewichten, vormen en kleuren. Ze kunnen onder andere gebruikt worden voor personen met een ernstig meervoudige beperking, die nood hebben aan extra stimulatie. Om de schakelaars te bedienen heb je slechts een gerichte lichaamsbeweging nodig (met je hand, voet, hoofd,…), waarbij je verschillende acties in gang kan zetten. Het gaat hier meestal om een actie-reactie. Door een druk op de knop krijg je reactie, wat een motiverende beloning is voor personen met een ernstig meervoudige beperking. Het belangrijkste is het vinden van een activiteit die voldoende motiverend is. Dit is individueel en moet op maat van de persoon met een ernstig meervoudige beperking aangeboden worden. Bijvoorbeeld : een radio begint te spelen, een speelgoedje dat geluid maakt en beweegt. Als je het aansluit op een computer kan je er mee kleuren, prenten laten verschijnen of geluiden laten weerklinken.

13

14) Is er ondersteuning voor ouders van kinderen me t een ernstig meervoudige beperking? � Ja, dit is waar. Personen met een EMB hebben vaak ook nog ernstige problemen op sensorisch en/of motorisch gebied25, daardoor is de hulp aan deze doelgroep erg veeleisend. “Een kind met een handicap hebben brengt heel wat zorgen, vragen en twijfels mee.28” Ouders krijgen te maken met veel verschillende specialisten en vele dingen zijn nog onbekend terrein bij hen28.

Er zijn verschillende manieren voor ouders om in contact te komen met anderen zodat zij hun vragen kunnen stellen en een mogelijk antwoord hierop kunnen krijgen34. Ouders kunnen op infoavonden en vormingsmomenten terecht. Daar kan specifieke info aan de ouders gegeven worden. De vzw Gezin & Handicap voorziet tevens cursussen aan ouders en lessensessies13. Daarnaast zijn er ook praatgroepen. Deze worden vaak opgestart door ouders zelf en kunnen voor vele van deze ouders een grote hulp zijn19.

15) Gaan personen met een ernstig meervoudige beper king werken? � Neen, dit is niet waar.

Deze personen zullen nooit gaan werken zoals de meeste mensen het begrip ‘werken’ begrijpen. Dus afhankelijk van wat het woord werken voor jou betekent, gaan ze wel of niet werken. Zo was de visie van Sherpa in Nederland dat al hun cliënten overdag gingen werken, waarbij de personen met een ernstig meervoudige beperking aan spel, activiteiten en andere dagbesteding deden.

14

5.2. STELLINGEN

Hieronder staan de stellingen, bij sommigen zijn er richtlijnen toegevoegd waarbij we verschillende denkpistes willen aanreiken. Het kan handig zijn deze vooraf te lezen zodat uzelf al een idee heeft en deze richtlijnen kan gebruiken om de studenten bij te staan in hun gesprek over een bepaalde stelling. 1) Personen met een ernstig meervoudige beperking z ijn gelukkig.

− Wat houdt gelukkig zijn in? Is gelukkig zijn voor iedereen hetzelfde? − Waaraan kan je zien dat een mens gelukkig is? Denk je dat personen met een

ernstig meervoudige beperking dit ook kunnen laten zien? − Moet je gelukkig zijn om te leven? Moet iedereen gelukkig zijn? − Is het erg als ze niet gelukkig zijn?

2) Personen met een ernstig meervoudige beperking m oeten naar school kunnen gaan.

− Mogen zij naar dezelfde school gaan als jullie? Zijn ze voor jullie welkom? − Hoe zien jullie dat praktisch haalbaar? − Moet iedere school de mogelijkheid bieden om deze personen onderwijs te

bieden of moet dit enkel mogelijk zijn in buitengewoon onderwijs? − Welk nut heeft het voor deze personen om onderwijs te krijgen? Is onderwijs

krijgen hetzelfde als naar school gaan?

3) Personen met een ernstig meervoudige beperking m oeten de kans krijgen om zelf te kiezen wat ze willen eten.

− Mogen wij zelf altijd kiezen wat we eten (bv. Internaten, gevangenis, …)? − Wat als deze personen in een voorziening zitten? Is het dan praktisch haalbaar

(bv. Grootkeuken en dergelijke)? − Wat met iemand die sondevoeding krijgt? − Mag je thuis zelf kiezen wat je eet?

4) Mensen met een ernstig meervoudige beperking hebben dezelfde gevoelens als wij.

− Denk aan gevoelens als: verliefdheid, boosheid, blijheid, verdriet, jaloersheid,…

− Is dit hetzelfde als: ‘ze kunnen laten weten wat ze leuk vinden of niet’? − Moeten ze deze gevoelens op dezelfde manier uiten om te spreken over

‘dezelfde’ gevoelens? − Moeten ze dezelfde gevoelens hebben om gelijkwaardig te zijn als ons?

15

5) Vreemd opkijken als je een persoon met een ernstig meervoudige beperking ziet, is normaal.

− Als er iemand voorbij wandelt met een enorme brandwonde in zijn gezicht, kijk je dan ook op? Is dat normaal? Wat als dit iemand is met bijvoorbeeld een alternatieve kledingstijl?

− Hoe komt het dat je raar opkijkt? Komt het doordat je ze niet vaak ziet in het straatbeeld?

− Is dit ‘vreemd opkijken’ altijd negatief bedoeld of kan dit ook positief zijn? − Welke reactie heb jij als je een persoon met een ernstig meervoudige beperking

ziet?

6) Een persoon met een ernstig meervoudige beperking m oet in het straatbeeld te

zien zijn. − Voorzieningen zijn vaak in een bos of afgelegen gebied gelegen, wat vinden jullie

daar van? − Is hun aanwezigheid op straat wel veilig en verantwoord, zowel voor de doelgroep

zelf als de medemens? − Deze mensen hebben ook recht op deelname aan de maatschappij. − Wat denk je dat de reacties zullen zijn moest deze doelgroep meer in het

straatbeeld verschijnen?

7) Als je niet kan praten, heb je ook niets te beteken en. − Wat als je doofstom bent, heb je dan ook niets te betekenen? Hebben baby’s die

nog niet kunnen spreken ook niets te betekenen? − Is enkel verbale taal een volwaardig communicatiemiddel? − Is enkel communicatie belangrijk om iets te betekenen? − Aan welke voorwaarden moet iemand voldoen om iets te betekenen?

8) Als ouder moet je abortus plegen wanneer je zwanger bent van een kind met een ernstig meervoudige beperking.

− Wat doe je als je kind bij een ongeval betrokken raakt en een ernstige beperking heeft?

− Wat als je weet dat je niet voor je kind kan zorgen door de grote zorgvraag, pleeg je dan ‘moord’ op het kind en is het dan voor het kind zijn/haar eigen bestwil?

− Moet dit kind plaatsmaken voor een ‘normaal’ kind? − Abortus plegen is goedkoper dan de kosten voor de opvoeding van het kind.

16

9) Het bestaan van een persoon met een ernstig meervou dige beperking is even zinvol als dat van ons.

− Wat is zinvol voor jullie? Heeft ‘zinvol’ enkel te maken met materiële zaken? − Dragen ze hun steentje bij aan de maatschappij? − Als je (voorlopig) geen werk hebt of student bent, ben je dan zinvol voor de

maatschappij? − Aan welke voorwaarden moeten deze personen voldoen om voor jullie zinvol te

zijn?

10) Je kan plezier beleven in het omgaan met person en met een ernstig meervoudige

beperking. − Kan je ook genieten van de kleine dingen in het leven? − Kan je plezier beleven met iemand die niet kan praten? − Als ik plezier maak met deze mensen, lach ik hen dan uit? − Kan je plezier maken met personen met een ernstig meervoudige beperking als je

hen niet goed kent?

11) Mensen die met personen met een ernstig meervou dige beperking werken, verdienen respect.

− Is dit niet hun eigen keuze om met deze personen te werken? − Is het niet juist een uitdaging om met hen te werken? − Vergelijk eens met andere beroepen. Welke beroepen verdienen respect en

welke niet of minder en waarom? − Verdienen ze respect voor iets wat eigenlijk logisch is? Het zorgen voor?

12) Mensen die met personen met een ernstig meervou dige beperking werken, moeten meer geld verdienen.

− Is het geen job als een ander? − Is dit niet hun eigen keuze om met deze personen te werken? − Als er meer geld wordt aangeboden om met deze doelgroep te werken, lijkt het

misschien dat het werken met personen met een ernstig meervoudige beperking niet leuk is.

− Mensen die met deze doelgroep werken, moeten de kans krijgen om eerder met pensioen te gaan.

17

13) Het aanwezig zijn van een kind met een ernstig meervoudige beperking maakt een gezin gelukkiger.

− Hangt het er niet vanaf hoe het gezin in het leven staat (positief/negatief)? − Wat met de broers en zussen? Zijn zij gelukkiger? − Wat als we zeggen: Een familie met een kind met EMB weet wat écht belangrijk is

en waarderen de kleine dingen meer. − Welke factoren bepalen geluk? Is een gezin gelukkiger als het sociale meer wordt

gewaardeerd in plaats van het materiële?

14) Het is leuk om met een persoon met een ernstig meervoudige beperking op café te

gaan.

− Wat maakt op café gaan juist leuk? Nieuwe mensen leren kennen, gezellig samen zijn, veel drinken,…

− Sta je erbij stil wat andere mensen zouden denken over een persoon met een EMB op café?

− Sta je erbij stil wat andere mensen over jou zouden denken wanneer je met een persoon met een ernstig meervoudige beperking op café bent? Zou je het vervelend vinden om op zo’n moment gezien te worden met een persoon met een EMB door je vrienden?

− Zou je het ook leuk vinden om een wandeling te maken met de doelgroep, er mee naar de winkel te gaan of een uitstap te maken.

15) Personen met een ernstig meervoudige beperking zijn zielig.

− Wat maakt hen juist zielig of juist niet zielig? − Kan je hen als individu bekijken of bekijk je hen altijd met hun begeleiders erbij,

als zijnde afhankelijk van die begeleiders? − Zijn baby’s van dezelfde ontwikkelingsleeftijd dan ook zielig? − Zou je hen nog zielig vinden als je deze personen beter zou kennen?

16) Personen met een ernstig meervoudige beperking moge n gebruik maken van hetzelfde zwembad als het onze.

− Hebben ze daar dan geen recht op? − Kan jij nog plezier beleven aan een zwembad dat aangepast is zodat personen

met EMB hier ook in kunnen zwemmen? Hierbij denken we aan een verstelbare bodem, veel drijfvoorwerpen die veel plaats in het zwembad innemen, veel volk want extra begeleiders, ….

− Mogen ze van hetzelfde zwembad gebruik maken op hetzelfde moment als jij? − Waar maak je het onderscheid tussen wie wel en niet binnen mag?

Bijvoorbeeld: o Wat met mensen die zich een week niet gewassen hebben? o Wat met iemand met schimmels aan zijn voeten?

18

17) Personen met een ernstig meervoudige beperking kunn en eigenlijk niets.

− Ze kunnen wel iets, maar je ziet het niet altijd. − Baby’s kunnen in het begin ook niet veel. − Ligt het niet gewoon aan onze manier van denken? − Is het omdat het contrast zo groot is tussen mensen zonder beperking en mensen

met ernstige meervoudige beperking?

18) Personen met een ernstig meervoudige beperking moet en in een voorziening

wonen. − Thuis wonen is te vermoeiend voor het gezin. − Wanneer ze in voorzieningen blijven wonen, kunnen we nooit tot inclusie komen

en blijven ze ‘speciaal’. − Als onervarene met de doelgroep zou het gewoon niet mogelijk zijn om er zelf

voor te zorgen en moeten ze dus in een voorziening wonen. − Denk je dat het voor hen aangenamer is om in een voorziening te wonen waar ze

samenleven met mensen die dezelfde beperkingen hebben en waar ze niet als ‘anders’ bekeken worden?

19) Het is normaal dat een jongen/man zich schaamt voor zijn broer met een ernstig meervoudige beperking.

− ‘Het is normaal dat een meisje/vrouw zich schaamt voor haar broer/zus met een ernstig meervoudige beperking’

− Zou jij er graag voor uitkomen dat je ernstige ziekte hebt of voor het feit dat je naar de psycholoog gaat?

− Van waar zou de eventuele schaamte komen? − Wat zou ervoor kunnen zorgen dat de eventuele schaamte afneemt?

20) De overheid moet minder geld vrijmaken voor volwass enen met een ernstig meervoudige beperking omdat hun situatie toch niet meer verandert.

− Is dit wel menswaardig? − Is het nuttiger om voor de jeugd meer geld vrij te maken? − Hebben zij deze hulp niet extra nodig voor een menswaardig leven? − Hoe gaat de toekomst eruit zien als we minder geld gaan vrijmaken voor deze

doelgroep?

19

21) Personen met een ernstig meervoudige beperking horen een gemakkelijkere procedure te kunnen doorlopen om euthanasie toegedi end te krijgen.

− Moet er wel een wet voor zijn? − Wie beslist dit? Ouders of kind? − Huidige stand van zaken rond euthanasiewet:

Volgens de wet van 28 mei 2002 is euthanasie (levensbeëindiging) een recht voor zieken, voor zover een persoon voldoet aan de, door de in wet bepaalde, voorwaarden26.

Een persoon die niet meer in staat is zijn wil te uiten, kan zijn wil tot euthanasie in een wilsverklaring bekendmaken26. De wilsverklaring kan op elk moment door de patiënt worden aangepast of ingetrokken. Uitvoering wordt in elk geval pas gedaan als er sprake is van een ernstige, ongeneeslijke aandoening, waarvan een ziekte of ongeval aan de oorzaak ligt of als iemand buiten bewustzijn is en de toestand als onomkeerbaar wordt geëvalueerd26. Is de persoon nog in staat zijn wil bekend te maken, dan kan dit gebeuren in een uitdrukkelijk verzoek, dat schriftelijk (gedateerd en getekend) wordt vastgelegd. Indien deze persoon het verzoek niet zelf kan opstellen, dan mag een derde, in het bijzijn van een arts, dit doen26. De wet geeft aan dat de vraag naar euthanasie kan en handelt niet over de uitvoering hiervan. Het is aan de persoon om een arts te vinden die de euthanasie effectief wil uitvoeren. Er zijn enkele voorwaarden waar aan voldaan moet worden om euthanasie te kunnen laten plaatsvinden:

o Meerderjarig (of ontvoogd minderjarig) zijn op het moment dat het verzoek wordt ingediend;

o de persoon mag niet onder druk gezet zijn door anderen; o de persoon is capabel tot handelen op het moment van de indiening van

het verzoek; o de medische situatie is uitzichtloos; o blijvende en niet te verdragen fysieke en psychische pijn hebben,

vermindering hiervan is onmogelijk; o heeft een ernstige, ongeneeslijke klacht, die door ziekte of een ongeval

veroorzaakt is26.

22) Ouders van een persoon met een ernstig meervoudige beperking moeten gratis

een verpleegkundige opleiding krijgen. − Is het niet veiliger voor iedereen moest dit kunnen, zowel voor het kind als de

aansprakelijkheid van de ouders? − Krijgen alleen ouders met een kind met EMB een opleiding of bijvoorbeeld ouders

met een kind met leukemie dan ook? − Is een verpleegkundige opleiding voldoende of moeten er ook vormingen zijn voor

ouders rond dagbesteding, basale stimulatie, …? − Personen met een ernstig meervoudige beperking hebben geen professionele

hulp nodig. Een babysit is voldoende.

20

23) Wanneer een persoon met een ernstig meervoudige bep erking gilt, is hij beangstigend.

− Wat is beangstigend voor jou? − Is het beangstigend omdat je niet weet wat hij ermee bedoelt? − Zou het minder beangstigend zijn als je wel weet wat hij er mee bedoelt? − Gillen is abnormaal gedrag, ‘andere’ mensen die dit doen komen toch ook vreemd

over?

24) Het is onverantwoord personen met een ernstig meerv oudige beperking uit de

media te houden. − Wat is ‘onverantwoord’ voor jou? − Waarom is het verantwoord om ze wel in de media te brengen? − Denk je dat mensen het interessant vinden om deze doelgroep in de media te

zien? Zou dit een meerwaarde zijn voor de mensen? Waarom wel of niet? − Denk je dat personen met een ernstig meervoudige beperking in de media

medelijden opwekken?

25) We moeten meer belastingen betalen zodat er mee r geld vrijkomt om personen met een ernstig meervoudige beperking te helpen.

− Het geld zou kunnen dienen voor: meer personeel, aangename woonomgeving, lekkerder eten, meer comfort, betere materialen voor een betere kwaliteit van leven.

− Zijn er niet nog veel andere doelgroepen die ook het extra geld kunnen gebruiken?

− Het geld zou enkel moeten dienen om het dure materiaal aan te kopen (rolstoelen, tillift,speciale matras,…).

− Op welke zaken zouden we moeten besparen om extra geld vrij te maken voor personen met een ernstig meervoudige beperking?

26) De term: ‘Een persoon met een ernstig meervoudige b eperking’ is te uitgebreid, gebruik toch gewoon ‘gehandicapten’.

− Zijn de woorden ‘handicap’ en ‘beperking’ voor jullie hetzelfde? − De verschuiving van de term ‘gehandicapten’ naar ‘personen met een ernstig

meervoudige beperking’ gaat samen met verschuiving van het medisch model naar het burgerschapsparadigma. In het medische model sprak men over ‘patiënten’. Deze werden als onmondig beschouwd. In deze periode werden de grote voorzieningen gebouwd waarbij deze mensen afgezonderd van de samenleving woonden37. Toen er commentaar op kwam evolueerde dit model naar het normaliteitsprincipe. Dit was dat er meer op de ontwikkeling gelet moest worden, maar dit nog steeds in ‘speciale’ voorzieningen (integratie). Als reactie hierop kwam de bedenking dat personen met een beperking zich te veel moesten aanpassen aan het normale. Het burgerschapsparadigma kwam hierbij in beeld.

21

Hierbij wordt gestreefd naar inclusie. Niet inclusie als in mensen in de maatschappij gooien, maar het verhogen van de kwaliteit van bestaan37.

Hieronder stellen we inclusie tegenover integratie nog eens duidelijk voor:

Integratie Bij integratie wil men de persoon veranderen of aanpassen om optimaal te functioneren in de maatschappij. Op deze manier wil men een samensmelting van bevolkingsgroep verwezenlijken16; 40.

Inclusie Inclusie schenkt veel waarde aan gelijkwaardigheid, antidiscriminatie en diversiteit. Inclusie streeft men naar een samenleving waarin iedereen erbij kan horen en rechten en kansen krijgen om evenwaardig te participeren. Dit geldt ook voor personen met een beperking, migranten, mensen die anders zijn. Bij Inclusie wordt in tegenstelling met integratie, de maatschappij in vraag gestel15.

27) Personen met een ernstig meervoudige beperking moge n in een huis in mijn straat

wonen. − Vind je het anders als er een voorziening met deze doelgroep zich in je straat

vestigt, of een gezin met een kind met een ernstig meervoudige beperking? − Zou je het erg vinden als andere mensen weten dat er iemand van deze

doelgroep in je straat woont? − Zou je tegen de persoon met een ernstig meervoudige evengoed gedag zeggen

wanneer je hem tegen komt op straat, als tegen je andere buurman? − Welke meerwaarde zou dit kunnen zijn voor je buurt?

28) Je mag lachen met een persoon met een ernstig meerv oudige beperking. − Je hebt verschillende soorten ‘lachen’: Lachen met – lachen samen met –

uitlachen – lachen naar – lachen om … − Moeten er grenzen zijn aan dit lachen met? − Het is toch beter om te lachen dan te huilen. − Hoe voel jij je als ze met jou lachen?

29) Met personen met een ernstig meervoudige beperking kan je eenzelfde vriendschapsband opbouwen als met personen zonder e en beperking.

− Moet je over sociale vaardigheden beschikken om een vriendschap uit te bouwen?

− Kan je spreken van vriendschap? Wat is vriendschap? − Wat zou deze vriendschap voor jou kunnen betekenen? − Wat zou vriendschap voor personen met een ernstig meervoudige beperking

betekenen?

22

30) Personen met een ernstig meervoudige beperking hebb en geen behoefte aan seksualiteit.

− Personen met een ernstig meervoudige beperking moeten leren hoe ze zichzelf kunnen bevredigen.

− Er bestaan prostituees voor personen met een beperking. Kunnen zij geen antwoord bieden aan die behoefte? Moeten ouders beslissen over het bezoek aan een prostituee of mag de persoon met een ernstig meervoudige beperking dit zelf beslissen?

− Personen met een ernstig meervoudige beperking hebben een ontwikkelingsleeftijd van 0 tot 2 jaar. Zijn ze dan wel bezig met seksualiteit?

− Zouden ouders omtrent dit thema vorming moeten krijgen?

31) Personen met een ernstig meervoudige beperking hebb en recht op hun eigen kamer.

− Is dit haalbaar in een voorziening, qua geld?

− Is dit niet noodzakelijk op gebied van privacy?

− Mogen ze dan ook kiezen wat de kleuren, stoffen,…van hun kamer zijn, m.a.w. de inrichting?

− Vergelijking met een gewoon internaat: o Daar liggen ze soms ook met meerderen op één kamer. o Mogen ze daar kiezen hoe hun kamer is ingericht?

32) Een persoon met een ernstig meervoudige beperki ng heeft een interessante persoonlijkheid.

− Kan je deze persoonlijkheid leren kennen als je er niet mee kan praten? − Is hun persoonlijkheid echt of een interpretatie van iedereen in hun omgeving? − Is gedrag hetzelfde als hoe een persoon is? − Op welke manier kan je deze persoonlijkheid beter leren kennen?

33) Alle gebouwen moeten toegankelijk zijn voor rolstoe lgebruikers, zoals personen met een ernstig meervoudige beperking.

− Van waar moet dit geld komen voor de aanpassingen? − Helpen we daar niet iedereen mee? Kinderwagens, rolators hebben hier ook baat

bij. − Staat iedereen wel open voor deze aanpassingen? − Kan dit een aanzet zijn tot inclusie?

23

5.3. WEETJES

De weetjes zijn bedoeld om op een aangename manier toch nog een aantal dingen mee te geven. De informatie die hierin wordt vermeld, is erg divers en vaak gewoon leuk om te weten. 1) Wist je dat hun belevingswereld veelal lichaamsgebonden is? Dit vertaalt zich in

activiteiten die vooral gericht zijn op zintuiglijke waarnemingen (gehoor, gezicht, smaak,…) en op ervaringen door bewegen20.

2) Wist je dat een computerscherm met oogbediening €17 000 kost? 3) Wist je dat personen met een ernstig meervoudige beperking onder andere kunnen

wonen in een tehuis voor niet - werkenden, traditionele residentiële voorzieningen, community - based voorzieningen, internaten,…25? Hieronder vind je meer uitleg over wat dit allemaal kan inhouden:

a. “Tehuizen voor niet-werkenden richten zich tot personen met een ernstige handicap die niet beschikken over arbeidsvaardigheden.42” Van deze tehuizen bestaan er twee verschillende types:

i. “Bezigheidstehuizen: die bieden persoonlijke begeleiding en arbeidsvervangende activiteiten of vaardigheidstrainingen aan.42”

ii. “Nurstingtehuizen: daar ligt het begeleidingsaccent eerder op de verzorging en de paramedische behandeling.42”

b. Residentiële voorzieningen zijn voorzieningen waar personen met een beperking zowel overdag als ’s nachts verblijven.

c. Community – based voorzieningen zijn voorzieningen waar er in kleinere groep wordt samengeleefd, waardoor er een meerdere huiselijke sfeer wordt gecreëerd8.

d. Internaten richten zich tot kinderen met een beperking zonder hierbij een specificatie te maken in doelgroepen. Ze bieden opvang en begeleiding aan en zijn vaak verbonden aan een buitengewoon onderwijs42.

4) Wist je dat personen met ernstig meervoudige beperkingen ook bijkomstige medische problemen kunnen hebben, zoals verminderd gezichtsvermogen, epilepsie, longproblemen, maagproblemen, misvorming van de wervelkolom, …23?

5) Wist je dat er zoiets bestaat als een traxiekar? Hiermee kan je zes personen in een rolstoel (eventueel met een ernstig meervoudige beperking) zich helpen verplaatsen.

6) Wist je dat er ook zoiets bestaat als omgekeerde integratie? Daarbij woon je op hetzelfde domein/appartementsblok als personen met ernstig meervoudige beperkingen.

24

7) Wist je dat dieren (ratten, katten, honden, paarden,…) een ontspannende invloed kunnen

hebben op personen met ernstig meervoudige beperkingen? Zo hebben ze in een voorziening in Nederland een bezoekhond die elke week op bezoek komt bij de bewoners. De hond legt zich tussen de bewoners op een mat en trekt bijvoorbeeld hun sokken uit. De bewoners worden hier rustig van en genieten met volle teugen. Ook paarden kunnen een rustgevende invloed hebben, dit wordt toegepast bij hippotherapie.

8) Wist je dat veel personen met een ernstig meervoudige beperking echt kunnen genieten van het liggen op een waterbed?

9) Wist je dat er zoiets bestaat als communicatiepaspoorten voor personen met een ernstig meervoudige beperking? Dit is een boekje waarin informatie te vinden is over de persoon. Dit zorgt ervoor dat anderen hen beter kunnen leren kennen en de drempel minder hoog wordt om contact te zoeken30.

10) Neem de foto van Bob er even bij. Uit onze enquête gaf 41,70% medelijden aan als gevoel voordat ze de casus gelezen hadden en 30,42% nadat ze de casus gelezen hadden. Van waar komt dit gevoel denk je en wat doet dit met jou?

11) Wist je dat personen met een ernstig meervoudige beperking ook communiceren? Ze praten wel niet, kunnen geen gebaren of pictogrammen gebruiken om zichzelf duidelijk te maken. Wel kan je, indien je hen goed kent, hen begrijpen via hun gelaatsuitdrukkingen, lichaamshoudingen, geluiden die ze maken,…25.

12) Wist je dat personen met een ernstig meervoudige beperking heel wat kunnen leren? Ze kunnen bijvoorbeeld eenvoudige verbanden leggen, als je dit maar vaak genoeg herhaalt voor hen. Bijvoorbeeld: Als je elke middag hetzelfde liedje laat horen wanneer ze gaan eten, zullen ze uiteindelijk reageren zodra ze het liedje horen en weten dat ze aan tafel gaan.

13) Wist je dat tegenwoordig heel sterk benadrukt wordt dat we mensen met een ernstig

meervoudige beperking niet vol medelijden moeten benaderen? Wel moeten we ze zien als onze gelijken, als mensen die ook recht hebben op een gelukkig leven en gelijke kansen.

25

5.4. DOE-OPDRACHTEN

De doe-opdrachten zijn uitgewerkt per zintuig: zien, horen, voelen, ruiken en proeven. Er is ook een categorie ‘divers’. We werken rond zintuigen, omdat in de activiteiten bij personen met een ernstig meervoudige beperking wordt gewerkt rond de stimulatie en het prikkelen van zintuigen om een reactie op te roepen. Dit noemt men basale stimulatie. Daarnaast wordt er ook gewerkt met de zintuigen omdat personen met een ernstig meervoudige beperking lichaamsgebonden waarnemen45. We willen opmerken dat personen met een EMB sterk gefixeerd zijn op hun zintuigen maar dat ze ook sensorische beperkingen hebben. De beperking van een bepaald zintuig zorgt er normaal voor dat een ander zintuig zich beter en scherper ontwikkelt. Het effect van het scherper en beter ontwikkelen, van bijvoorbeeld het gehoor door slechtziendheid, verdwijnt door andere problemen die deze personen ondervinden.

Sommige opdrachten worden uitgevoerd in het activiteitenprogramma bij personen met ernstig meervoudige beperking o.a. bij het snoezelen. Andere opdrachten zijn te complex voor deze doelgroep, maar kunnen wel door de studenten van de 3de graad worden uitgevoerd om op hun zintuigen te focussen en hier aandacht aan te schenken.

Sommige van onderstaande doe-opdrachten kunnen gebruikt worden tijdens het snoezelen. Snoezelen is een samenstelling van de woorden ‘snuffelen’ en ‘doezelen’. Snuffelen (activering) verwijst naar het verkennen van je omgeving, iets ontdekken,... Doezelen (relaxeren) betekent wegdromen, rust vinden, het ondervinden van prikkels. Snoezelen wordt ook wel basale stimulatie, sensomotorische stimuleren of primaire activering genoemd14.

Bij het snoezelen wordt primaire visuele, tactiele, auditieve, smaak- en ruikprikkels aangeboden. Vaak worden deze activiteiten aangeboden in de ‘snoezelruimte’. Dit is een sfeervolle ruimte die de zintuigen prikkelt21. Als je snoezelt met personen met een ernstig meervoudige beperking is het belangrijk om het soort prikkels te selecteren op maat en evenwichtig aan te bieden. Je moet steeds in het achterhoofd houden dat je niet gaat overstimuleren. Een goed evenwicht tussen activering en relaxatie is hierbij nodig. Een goede begeleiding bij het snoezelen is essentieel bij personen met een ernstig meervoudige beperking21. Bij het uitvoeren van doe-opdrachten bij personen met een ernstig meervoudige beperking, is het belangrijk om rekening te houden met volgende veiligheidsvoorschriften:

- Als er stoffen worden gebruikt als bv. voelmateriaal, dan is het belangrijk om rekening te houden met hygiëne. Het best kan dan gewerkt worden met afwasbare stoffen (bv.: zeil). Is dit niet mogelijk de stoffen na gebruik uitwassen21; 27.

- Al het materiaal moet regelmatig worden nagekeken op stevigheid, splinters, losse stukken, scherpe hoeken, uitstekende nagels.. Deze moeten dan vervangen of gemaakt worden. Bij het aanschaffen van nieuwe materiaal of bij het zelf maken van materiaal moet men hier ook rekening mee houden27.

- Bij het aanschaffen van speelgoed moet men rekening houden met het CE-markering. Dit wil zeggen dat het speelgoed aan alle veiligheidsmaatregelen voldoet21: 27.

26

We hebben de doe-opdrachten genummerd van 1-19. De opdrachten met een laag nummer hebben een minder hoge drempel dan de opdrachten met een hoog nummer. Het is aan te raden om met de lage nummers te beginnen in een klasgroep, om niet te persoonlijk en ingrijpend te starten maar het geleidelijk aan op te bouwen. Het is aangeraden om vooraf te bekijken welke doe-opdrachten het meest haalbaar zijn in uw klas en klaslokaal qua materiaal en bewegingsruimte. Opdrachten Zien 1) Bekijk de foto’s en bedenk waarvoor deze materialen gebruikt zouden kunnen worden. Benodigdheden: foto’s van divers materiaal

Zien 2) Welke personen hebben een ernstig meervoudige beperking? Wat zie je? Waarom denk je dit? Benodigdheden: foto’s Met deze foto’s willen we aantonen dat een ernstig meervoudige beperking niet altijd even zichtbaar is. Foto 1 : � Ernstig meervoudige beperking Foto 2 : � Ernstig meervoudige beperking Foto 3 : � Ernstig meervoudige beperking Foto 4 : � Ernstig meervoudige beperking Foto 5: � Ernstig meervoudige beperking Foto 6: � Ernstig meervoudige beperking Foto 7: � geen ernstig meervoudige beperking maar een verstandelijke beperking Foto 8: � geen ernstig meervoudige beperking maar een fysieke beperking Foto 9: � geen ernstig meervoudige beperking maar een fysieke beperking

27

Divers 3) Geef twee beroepen die volgens jou in aanraking komen met personen met een ernstig meervoudige beperking. � Onder andere: opvoeder-begeleiders, orthopedagogen, verpleegkundigen, psychologen, ergotherapeut, gezinsbegeleider, fysiotherapeut,… Horen 4) Verlaat even het klaslokaal. Een andere student verstopt het wekkertje in de klas en laat het aflopen. Kom het lokaal terug binnen en luister naar het alarm, zo kan je het wekkertje vinden. Was het moeilijk om het te vinden? Benodigdheden: wekkertje met alarm

Horen 5) Sluit je ogen en ervaar de geluiden van de regenpijp en de muziek. Benodigdheden: regenpijp en rustgevende muziek. Horen 6) Fluister een zin door in elkaars oor. Is er een verschil met de zin toen hij vertrok en hoe hij eindigde. Doe dit opnieuw met een andere zin en sluit je ogen. Is er een verschil met de eerste keer?

Horen 7) Ga met je klasgroep naar buiten of open de ramen. Sluit allemaal je ogen voor één minuut en maak het muisstil. Concentreer je op de geluiden om je heen. Wat heb je allemaal waargenomen? Voelen 8) Je doet een blinddoek aan en geeft de verschillende voelvoorwerpen door. Concentreer je op je handen en raad wat je in je handen hebt. Achteraf wordt besproken wat jullie hebben doorgegeven en wat jullie dachten. Benodigdheden: verschillende voelvoorwerpen, blinddoeken

Zien 9) Ervaar wat het is om slechtziend te zijn en zet de ‘slechtziendenbril’ op4. Probeer te raden wie er voor je staat. Benodigdheden: slechtziendenbril Voelen 10) Je wordt geblinddoekt. Een andere leerling kiest 4 voorwerpen (dit mogen zowel voorwerpen uit de koffer zijn als uit de ruimte) en geeft deze één voor één aan jou. Na alle materialen gevoeld te hebben, mag je de blinddoek afnemen en de voorwerpen in de juiste volgorde leggen, al naargelang je deze in handen hebt gekregen. Benodigdheden: voelmateriaal uit de koffer of willekeurige voorwerpen Ruiken 11) Je wordt geblinddoekt. Je moet raden wat je ruikt. Benodigdheden: ruikmateriaal

28

Zien 12) Maak het donker in de klas en werk met reflectoren, zaklampen, bellenblaas, enz… Benodigdheden: reflectoren, zaklampen, bellenblaas,… Horen 13) Je wordt geblinddoekt. Studenten uit je klasgroep maken om te beurt een geluid met een voorwerp uit hun omgeving of door iets te verschuiven, ergens tegen aan te tikken met verschillende voorwerpen. Je moet raden wat je hoort.

Zien 14) De helft van de klas doet een blinddoek om en de andere helft kiest een geblinddoekte partner. Wandel per twee een eindje door de gang of in de trappenhal. Probeer op elkaar te vertrouwen en de weg vloeiend af te leggen. Benodigdheden: blinddoeken

Proeven 15) Je wordt geblinddoekt. Je moet raden wat je proeft. Benodigdheden : verschillende drankjes, eten, snoepjes,…

Horen 16) Communiceer per twee of drie, zonder gesproken taal te gebruiken.

Voelen 17) Geef je linkerbuur een handmassage.

Voelen 18) Eén persoon sluit zijn ogen. De andere leerling gaat met een zacht en nat penseel over het gezicht van de andere. Benodigdheden: potjes water en zachte penselen.

Voelen 19) Ga per twee over elkaar staan en hou elkaars handen gekruist vast. Als dit gebeurd is, ga dan dicht tegen elkaar staan (twee rijen over elkaar). De dubbele rij buigt door de knieën. Één persoon gaat aan het begin van de rij staan en laat zich op zijn rug rustig op de gekruiste handen vallen. Wieg zachtjes heen en weer.

29

6. MEER INFO DIE JE KAN RAADPLEGEN Websites:

• http://www.multiplus.be/index.php “Multiplus is een expertisecentrum rond personen met ernstige meervoudige beperkingen. Het richt zich tot iedereen die als hulpverlener, familielid of vrijwilliger betrokken is bij personen met ernstige meervoudige beperkingen” (www.multiplus.be).

• http://www.bosk.nl “De BOSK is een vereniging van en voor ouders van gehandicapte kinderen en (jong)volwassenen met een handicap. Uiteraard vergeten we ook de mensen in hun omgeving niet. Daarom kunnen ook familieleden en hulpverleners lid worden en een beroep doen op de deskundigheid van de BOSK” (www.bosk.nl).

• http://www.emgplatform.nl “Het Platform EMG is een kennisnetwerk en informatiepunt voor en door ieder die professioneel of persoonlijk betrokken is bij mensen met een ernstige meervoudige handicap” (www.emgplatform.nl).

• http://www.kdc-omega.nl Omega bestaat uit een kinderdagcentrum voor kinderen met een ernstig meervoudige beperking en een kenniscentrum (Stichting Omega, z.d.).

• http://www.bim-werkwijze.info/ “De BiM-werkwijze is een praktische manier van werken om muziek te gebruiken in een muziekactiviteit in het onderwijs en de zorg voor kinderen en volwassenen met ernstig verstandelijke meervoudige beperkingen. Bim staat voor ‘beleving in muziek’’ (www.bim-werkwijze.info).

• http://sophiewesterink.files.wordpress.com/2008/05/eindwerkstuk-sophie-westerink1.pdf Eindwerk van Sophie Westerink over zeer ernstig meervoudig gehandicapten en hun belevingswereld, gericht op sensopatische activiteiten (Westerink, 2008).

• http://voorlezen-plus.nl/ Multi-Sensory Storytelling voor mensen met een ernstig meervoudige beperking (Boer & Wikkerman, 2009).

• http://www.vaph.be/ Vlaams Agentschap voor Personen met Handicap, biedt meer informatie over : wonen, opvang, leren, werken, vrije tijd, mobilititeit, hulpmiddelen, Persoonlijk-assistentiebudget en het persoonsgebonden budget (VAPH, 2007).

• http://www.gripvzw.be/ “Gelijke Rechten voor Iedere Persoon met een handicap (GRIP) is een

30

burgerrechtenorganisatie van en voor mensen met een handicap. Ons doel is gelijke rechten én kansen voor iedereen” (www.gripvzw.be).

Boeken

• Hokus Pokus Toverdoos : Ideeënboek voor basiscommunicatie – Wendy De Bruyn en Farinha Ramos (De Bruyn & Ramos, 2010).

Hokus Pokus Toverdoos is een leuk werkboek voor professionals om kinderen met een EMB en autismespectrumstoornissen duidelijker te leren communiceren (De Bruyn & Ramos, 2010).

• Gedeeld en opgeteld: Ouders over kinderen met ernstige meervoudige beperkingen – Petra Poppes & Carla Vlaskamp (Poppes & Vlaskamp, 2001).

In dit boek kan men interviews terugvinden van ouders die hun kind met een handicap thuis hebben opgevoed (Poppes & Vlaskamp, 2001). Zij vertellen hun verhaal over de opvoeding van hun kinderen en over het belangrijke aandeel van het kinderdagverblijf hierbij. Door het lezen van deze verhalen kan je een goed beeld vormen van de problemen en uitdagingen die ze tegenkomen en hoe ze hier oplossingen voor zoeken. Dit boek kan een meerwaarde zijn voor zowel ouders, begeleiders, lokale overheden en zorgverzekeraars van kinderen met een ernstig meervoudige beperking (Poppes & Vlaskamp, 2001).

• Levensloop in perspectief - Het ondersteuningsprogramma voor volwassenen met zeer ernstige verstandelijke en meervoudige beperkingen - Carla Vlaskamp, Petra Poppes & Rita Zijlstra (Poppes, Vlaskamp & Zijlstra, 2005b). Het zorgen voor volwassenen met EMB is erg gecompliceerd Poppes, Vlaskamp & Zijlstra, 2005b). Welke kant moeten we uit met de ondersteuning, wat vindt de persoon in kwestie belangrijk? Welke mogelijkheden heeft de persoon met EMB? Hoe wilt hij zijn dagen doorbrengen? Dus, hoe kunnen we deze personen zo goed mogelijk betrekken bij ons ‘gewone’ leven? (Poppes, Vlaskamp & Zijlstra, 2005b).

• Een programma van jezelf: Een opvoedingsprogramma voor kinderen met zeer ernstige verstandelijke en meervoudige beperkingen. – Carla Vlaskamp, Petra Poppes & Rita Zijlstra In dit boek wordt het ‘opvoedingsprogramma’ voor kinderen met zeer ernstige verstandelijke en meervoudige beperkingen uitgewerkt (Poppes, Vlaskamp & Zijlstra, 2005a). In een eerste deel wordt informatie gegeven over het programma en het tweede deel schets een praktische toepassing van het programma met enkele uitgewerkte voorbeelden. Eigenlijk is dit boek een handboek voor het onderwijs, maar het is zeker ook geschikt voor iedereen die in contact komt met deze doelgroep en er meer informatie over wil krijgen (Poppes, Vlaskamp & Zijlstra, 2005a).

31

• Ondersteuning van mensen met ernstige meervoudige beperkingen: Handvaten voor een kwaliteitsvol leven – Bea Maes, Carla Vlaskamp & Anneleen Penne (Maes, Vlaskamp & Penne, 2011)

Kinderen en volwassenen met ernstige meervoudige beperkingen stellen ons voor bijzondere uitdagingen. Het tegemoet komen aan hun complexe ondersteuningsnoden is vaak een zoektocht, met vallen en opstaan. Dit boek wil ouders, familie en (toekomstige) professionele hulpverleners houvast bieden in deze zoektocht.

32

7. BIBLIOGRAFIE 1 Beghein, A. & Vanrusselt, A. (z.d.). Motorische problemen: Begeleiding/behandeling. Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.multiplus.be/literatuur/motorische%20problemen- behandeling%20en%20hulpmiddelen.pdf 2 Boer N. & Wikkerman C. (2009). Voorlezen-plus. Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.voorlezen-plus.nl/Pages/voorlezen-plus.html 3 BOSK. (z.d.). Oorzaken. Geraadpleegd 9 mei 2011, http://www.bosk.nl/templates/mercury.asp?page_id=3136 4 CALIS Producties. (prod.), & SHERPA (reg.). (z.d.). Wonen, werken en leren : Cliënten en medewerkes vertellen over Sherpa [DVD]. Nederland:Sherpa 5 CrossOver. (2011). CrossOver werk en handicap: Wat is meervoudig beperkt? Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.kcco.nl/werk_en_handicap/verstandelijk_beperkt/meervoudig_beperkt/wat 6 de Hollander, A.E.M.; Hoeymans, N.; Melse, J.M.; Polder, J.J. & van Oers, J.A.M. (2006). Zorg voor gezondheid: Volksgezondheid Toekomst Verkenning 2006. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Geraadpleegd 9 mei 2011, http://www.vtv2010.nl/object_binary/o9238_VtVlevering02062006.pdf 7 De Bruyn, W. & Ramos, F. (2010). Hokus Pokus Toverdoos: ideeënboek voor basiscommunicatie. Leuven: Garant. Geraadpleegd 10 mei 2011,

http://books.google.be/books?id=q-kQcgAACAAJ&dq=hokus+pokus+toverdoos&hl=nl&ei=hgjJTYvkGYSEOsSYyM8H&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CDAQ6AEwAA

8 DeClerq, I. (z.d.) Wonen. Geraadpleegd 10 mei 2011, http://www.multiplus.be/literatuur/wonen.pdf 9 De Smedt, S. (2009). Evaluatie van de interacties tussen kinderen met ernstige Meervoudige beperkingen en hun interactiepartners. [Niet-gepubliceerde masterproef]. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Geraadpleegd 4 mei 2011, http://www.multiplus.be/informatiedocs/Sarah%20DeSmedt.pdf 10 Diepvens, J. (z.d.). Basale stimulatie. Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.multiplus.be/literatuur/basale%20stimulatie2.pdf 11 Dochy, F., Janssens, S., Sierens, E. & Struyven, K. (2007). Groot worden: De ontwikkeling van baby tot adolescent handboek voor (toekomstige) leerkrachten en opvoeders. Leuven: LannooCampus. 12 Fröhlich, A. (1995). Basale stimulatie. Leuven: Garant. 13 Gezin & Handicap. (z.d.). Info- en vormingsavonden. Geraadpleegd 9 mei 2011, http://www.gezinenhandicap.be/ 14 Gezin & Handicap. (2010). Snoezelen voor doe-het-zelvers [Brochure]. Antwerpen: Gezin en Handicap. 15 GRIPvzw (2011a). Begrippenlijst: Inclusie. Geraadpleegd 10 mei 2011, http://www.gripvzw.be/component/glossary/Begrippenlijst--1/I/Inclusie-33/ 16 GRIPvzw. (2011b). Begrippenlijst: Integratie. Geraadpleegd 10 mei 2011, http://www.gripvzw.be/component/glossary/Begrippenlijst--1/I/Integratie-43/

33

17 Hermans, W. & Taelmans, T. (2009). Beoordeling van welbevinden en betrokkenheid bij personen met een ernstig meervoudige beperking. Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.multiplus.be/informatiedocs/Tine%20Taelman%20Wim%20Hermans.pdf 18 Inspectie voor de gezondheidszorg. (2005). Betere dagbesteding voor mensen met een ernstige (meervoudige) verstandelijke beperking vereist een multidisciplinaire aanpak: Thematisch toezicht naar de kwaliteit van de dagbesteding voor mensen met een ernstige (meervoudige) beperking. Den Haag: IGZ. Geraadpleegd 5 mei 2011,

http://www.emgplatform.nl/pages/Rapport%202005-11%20Dagbesteding%20mensen%20met%20een%20(ernstige)%20verstandelijke%20handicap.pdf

19 KVG groep. (2010). Open kijk op handicap. Geraadpleegd 9 mei 2011, http://www.kvg.be/index.php?page=10&osn=1& 20 Maes, B. & Petry, K. (2005). De ondersteuningsbehoeften van kinderen en jongeren met diep verstandelijke en meervoudige beperkingen aan de hand van het AAMR-kader: een literatuurstudie. Nederlands Tijdschrift voor de Zorg aan mensen met verstandelijke beperkingen, 31, 87-107. Geraadpleegd 26 februari 2011, http://www.multiplus.be/informatiedocs/ondersteuning%20NTZ.pdf 21 Multiplus. (2008). Handleiding: Multi-sensory storytelling: Verhalen voor mensen met ernstige meervoudige beperkingen. Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.multiplus.be/informatiedocs/handleiding%20MSST.pdf 22 Pijn. (z.d.). Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.multiplus.be/literatuur/pijn.pdf 23 Poppes, P. & Vlaskamp, C. (2001). Gedeeld en opgedeeld: ouders over kinderen met ernstige meervoudige beperkingen. Rotterdam: Lemniscaat b.v. 24 Poppes, P.; Vlaskamp, C. & Zijlstra, R. (2005a). Een programma van jezelf: Een opvoedingsprogramma voor kinderen met zeer ernstige verstandelijke en meervoudige beperkingen. Assen: Koninklijke Van Gorcum. 25 Poppes, P.; Vlaskamp, C. & Zijlstra, R. (2005b). Levensloop in perspectief: Een opvoedingsprogramma voor volwassenen met zeer ernstige verstandelijke en meervoudige beperkingen. Assen: Koninklijke Van Gorcum. 26 Portaal Belgium.be. (2010). Euthanasie, een streng gereglementeerd recht. Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.belgium.be/nl/gezondheid/gezondheidszorg/levenseinde/euthanasie/ 27 Projectgroep MPI Dageraad. (2002). Snoezelhoeken op maat voor type 2 kinderen [eindwerk]. Hasselt: Katholieke Hogeschool Limburg. 28 RANDOMGEZIN. (2006). Gezin en Handicap vzw: Kinderen met een handicap hebben bijzondere ouders nodig. RANDOMGEZIN, 27 (3). Geraadpleegd 9 mei 2011,

http://www.gezinspastoraal.be/images/nieuwsbrief/Gezin_en_handicap_Rondom_Gezin_herfstnummer_2010.pdf

29 Ruijters, S. (2011). Een dag uit het leven van. Baarn: Sherpa Consult. 30 Samaey, I. (2010). Ontwikkeling van communicatiepaspoorten voor personen met ernstig meervoudige beperkingen. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Geraadpleegd 10 mei 2011, http://www.multiplus.be/informatiedocs/Communicatiepaspoort-Inge%20Samaey.pdf 31 Smans, V. (z.d.). Motoriek: diagnostiek. Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.multiplus.be/literatuur/motoriek%20diagnostiek.pdf 32 Snoezelen. (z.d.). Geraadpleegd 27 februari 2011, http://www.multiplus.be/literatuur/snoezelen.pdf

34

33 Stichting Omega. (z.d.). Kinderdagcentrum Omega. Geraadpleegd 10 mei 2011, http://www.kdc-omega.nl/ 34 Symons, M. (2010). BOSK ouderhandboek MCG. Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.bosk.nl/templates/mercury.asp?page_id=7663 35 Van Camp, N. (2010). Het beeld van familieleden, professionele begeleiders en burgers op personen met ernstige meervoudige beperkingen. [Eindwerk]. Geraadpleegd 19 april 2011, http://www.multiplus.be/informatiedocs/eindverslag%20Nele%20Van%20Camp.pdf 36 Vandevyvere, I. (z.d.). Maatschappelijke participatie. Geraadpleegd 10 februari 2011, http://www.multiplus.be/literatuur/maatschappelijke%20participatie.pdf 37 Van Gennep, A. & Van Hove, G. (2001). Opinie: Het burgerschapsparadigma, een relationeel perspectief. Nederlands Tijdschrift voor de Zorg aan personen met verstandelijke beperkingen, 2, 123-124. 38 Verellen, A. (z.d.). Dagbesteding. Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.multiplus.be/literatuur/dagbesteding.pdf 39 Verheyen, E. (z.d.). Muziek. Geraadpleegd 5 mei 2011, http://www.multiplus.be/literatuur/muziek.pdf 40 Vilans. (2011). Inclusie vervangt integratie. Geraadpleegd 10 mei 2011,

http://www.vilans.nl/Pub/Informatiecentrum/Informatiecentrum-Inclusie/Informatiecentrum-Gehandicaptenzorg-Wat-Betekenis-van-inclusie.html

41 Vlaams agentschap voor personen met een handicap. (2007). Leren en werken: buitengewoon onderwijs. Geraadpleegd 2 mei 2011, http://www.vaph.be/vlafo/view/nl/439774-Buitengewoon+onderwijs.html 42 Vlaams agentschap voor personen met een handicap. (2011). Wonen en opvang. Geraadpleegd 10 mei 2011,

http://www.vaph.be/vlafo/view/nl/10521-Wonen+en+opvang.html 43 Vlaskamp, C. (2003). Het motief van de reiziger. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 42, 320- 334. Geraadpleegd 4 mei 2011,

http://www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl/Archief/07082003Vlaskamp.pdf 44 Vlaskamp, C., & Oxener, G. (2002). Communicatie bij mensen met ernstige meervoudige

beperkingen: een overzicht van assessment en interventie methoden. Nederlands Tijdschrift voor de Zorg aan mensen met verstandelijke beperkingen , 4, 226-238.

45 Westerink, S. (2008). Zintuigstimulatie. [Eindwerk]. Geraadpleegd 5 mei april 2011,

http://sophiewesterink.files.wordpress.com/2008/05/eindwerkstuk-sophie- westerink1.pdf

LESFICHE : ‘ IK ZIE, IK ZIE, WAT JIJ NIET ZIET ’

Thema

Personen met een beperking – personen met een ernstig meervoudige beperking

Doelgroep

3e graad secundair onderwijs

Timing

De tijd die nodig is om de leerlingen rond dit onderwerp te laten spreken. We willen hier bewust geen minimum of maximum op zetten.

Leerplansituering

Specifieke leerplannen per onderwijsnet, per studierichting en per vakgebied

Beginsituatie

• Hebben de leerlingen al lessen gehad rond personen met een beperking?

• Hebben de leerlingen zelf ervaringen met personen met een beperking?

• Hoe past dit binnen een thema, project, … waar je in de klas rond werkt?

• In welke mate is er voldoende vertrouwen in de groep om te kunnen praten over dit onderwerp?

• Zijn de leerlingen klaar voor een dergelijke les? Doelstellingen Algemene hoofddoelstelling:

• de leerlingen op een positieve manier laten kennismaken met de doelgroep ‘personen met een ernstig meervoudige beperking’ Lesdoelen kunnen zelf ingevuld worden. Deze zijn afhankelijk van klas tot klas, van studierichting tot studierichting, van de tijd die u hieraan wil spenderen,… (ook taalvaardigheidsdoelen, bijvoorbeeld, kunnen hier aan bod komen) Didactisch materiaal

• dvd-speler of computer (eventueel een beamer en een wit projectievlak)

• het materiaal uit het informatiepakket

• (pennen, stiften, papier)

• eventueel ander materiaal indien u de les anders wil aanpakken

DIDACTISCH HANDELEN en LEERACTIVITEITEN LESFASE - LEERINHOUD LEERMIDDELEN

Voorbereiding - lessen rond ‘personen met een beperking’ (algemeen) - passende stellingen, vragen, weetjes en doe-opdrachten kiezen - passende spelvorm (memory of spelbord) kiezen - spel en materiaal klaarleggen - klasopstelling: kring

Zie handleiding voor de nodige uitleg.

informatiepakket

Inleiding Leg de link met het thema of naar vorige lessen rond personen met een beperking. Toonmoment (hoeven niet alle drie) • film • casussen (een dag uit het leven van…) • foto’s (Je kan ook starten met een doe-opdracht uit het spel om te prikkelen.) Klasgesprek of muurgesprek VS: Wat is jouw eerste indruk over deze mensen? VS: Welk gevoel hebben jullie bij het zien van deze beelden? VS: Waarom? VS: Heb je deze mensen al eerder gezien? VS: Heb je er ervaring mee? (De leerlingen kunnen evt. hun gevoel noteren als ze dit liever niet voor de hele groep zeggen.)

film: zie informatiepakket casussen: zie informatiepakket foto’s: zie informatiepakket Indrukken en korte nabespreking.

film casussen foto’s (materiaal doe-opdracht) blanco posters aan de muur en stiften bij een muurgesprek (pen en papier)

DIDACTISCH HANDELEN en LEERACTIVITEITEN LESFASE - LEERINHOUD LEERMIDDELEN

Spel Verdeel de klas al dan niet in groepen. Leg het spel uit. Geef de leerlingen vooral ruimte om te praten over dit onderwerp. Het is niet de bedoeling tot éénzelfde mening te komen. Mogelijke richtvragen zijn in de handleiding terug te vinden.

Uitleg spel: zie handleiding. Vragen, stellingen, weetjes en doe-opdrachten zijn in de handleiding terug te vinden onder ‘categorieën’.

spelmateriaal

Slot VS: Hoe kijken jullie nu naar deze mensen? Waarom? VS: Zou je nog graag extra informatie willen? VS: Zou je graag met deze mensen werken?

Voor extra informatie (onder andere websites en boeken): zie handleiding

Bijlage 2: Resultaten straatonderzoek Nederland

Wanneer we de foto van Ann nader bekijken, zien we het gevoel van ‘neutraliteit’ dat met 37,5% boven de andere gevoelens ligt in deel één. Het valt op dat in deel één vele gevoelens wel een waardering krijgen, ‘ongemak’ (6,25%), ‘afgunst’ (12,50%) en ‘nieuwsgierigheid’ (25,00%), waar deze na het lezen van de casus compleet wegvallen tot een nulpercentage. Dit kan te verklaren zijn door de kleine onderzoeksgroep die we bevraagd hebben. Daartegenover staat dat gevoelens als ‘gelukzaligheid’, ‘medelijden’ en de keuzemogelijkheid ‘andere’ een nulwaardering krijgen in deel één, maar een stijging kennen in deel twee, waar dit bij ‘gelukzaligheid’ 18,75% is, bij ‘medelijden’ 18,75% en bij ‘andere’ 31,25%.

6,2

5%

18

,75

%

0,0

0%

37

,50

%

0,0

0%

0,0

0%

12

,50

%

0,0

0%

25

,00

%

0,0

0% 6,2

5%

18

,75

%

25

,00

%

0,0

0%

0,0

0%

0,0

0%

18

,75

%

0,0

0%

31

,25

%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Ann

DEEL 1

DEEL 2

Net zoals bij foto één zien we hier nulpercentages verschijnen. De meeste gevoelens krijgen na het lezen van de casus een nulpercentage of net andersom. Het valt op dat dit in het vignettenonderzoek in België maar een enkele keer voor kwam. Wij schrijven dit eerder toe aan het beperkt aantal ondervraagden. Bij het lezen van deel één komen de negatieve gevoelens vaker aan bod dan de positieve, zoals te zien bij de negatieve emoties: ‘ongemak’ (40,00%), ‘angst’ (6,67%) en ‘medelijden’ (20,00%) en bij de positieve gevoelens: ‘levenslust’ (26,67%) en ‘bewondering’ (6,67%). Wel valt op dat het gevoel ‘neutraliteit’ toch redelijk hoog scoort met 33,33%. In België koos niemand na het lezen van de casus voor het gevoel ‘afgunst’, waar dit in Nederland toch nog 6,67% krijgt, hoewel we weten dat we deze resultaten niet kunnen en mogen vergelijken.

40

,00

%

26

,67

%

0,0

0%

0,0

0% 6,6

7%

6,6

7%

0,0

0%

20

,00

%

0,0

0%

0,0

0%

40

,00

%

33

,33

%

0,0

0%

0,0

0% 6,6

7%

0,0

0%

0,0

0%

20

,00

%

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%

Margot

DEEL 1

DEEL 2

Opvallend is dat de meeste mensen voor een ander gevoel kozen in deel twee dan in deel één. Zo viel het ons op dat ‘gelukzaligheid’ en ‘bewondering’ hoger scoorden na het lezen van de casus, respectievelijk 47,06% en 29,41% tegenover de nulwaardering in deel één. ‘Angst’ en ‘medelijden’ stijgen beide met 5,88% ten opzichte van deel één. We vinden het opmerkelijk dat niemand hier koos voor de keuzemogelijkheid ‘andere’.

11

,76

%

47

,06

%

0,0

0%

41

,18

%

0,0

0%

0,0

0%

0,0

0%

0,0

0%

5,8

8%

0,0

0%

5,8

8%

47

,06

%

5,8

8%

29

,41

%

5,8

8%

0,0

0%

5,8

8%

0,0

0%

0,0

0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Marc

DEEL 1

DEEL 2

Bij de foto van Bob, waar we als hypothese hadden gesteld dat dit de meeste negatieve gevoelens zou scoren, valt dit in Nederland goed mee. Dit kan te wijten zijn aan het kleine aantal ondervraagden. Het gevoel ‘neutraliteit’ piekt met 73,33%, die een terugval kent in deel twee. Het omgekeerde zien we bij ‘medelijden’, dat geen waarde krijgt toegekend in deel één en waarbij een stijging van 53,33% op te merken is. Ook hier zijn weer gevoelens die in beide delen een nulpercentage krijgen, zowel in deel één als in deel twee. Dit zijn de gevoelens ‘afgunst’ en ‘nieuwsgierigheid’. ‘Angst’ krijgt zowel in deel één als in deel twee een percentage van 13,33% toegekend.

6,6

7% 2

0,0

0%

0,0

0%

73

,33

%

0,0

0% 1

3,3

3%

0,0

0%

0,0

0% 1

3,3

3%

0,0

0% 1

3,3

3%

13

,33

%

0,0

0%

53

,33

%

0,0

0%

6,6

7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Bob

DEEL 1

DEEL 2

In deel één lijken weinig mensen te kiezen voor gevarieerde antwoorden. De antwoorden die er in deel één uitkomen, zijn ‘ongemak’ (13,33%), ‘gelukzaligheid’ (26,67%), ‘afgunst’ (13,33%) en ‘nieuwsgierigheid’ (46,67%). In deel twee kent de optie ‘andere’ een waarde van 46,67%. De mensen gaven hierbij antwoorden zoals: bitter, onprettig, gezellig, nors, verschrikkelijk en zielig. ‘Angst’ en ‘neutraliteit’ krijgen in beide delen geen score.

13

,33

%

0,0

0%

26

,67

%

0,0

0%

0,0

0%

0,0

0%

13

,33

%

0,0

0%

46

,67

%

0,0

0%

13

,33

%

6,6

7%

0,0

0%

33

,33

%

0,0

0%

0,0

0%

20

,00

%

0,0

0%

46

,67

%

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%

Liesje

DEEL 1

DEEL 2

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Voorstel opmaak vignet

Hallo

Wij zijn 7 studenten ‘orthopedagogie’ van de Plantijn Hogeschool. In het kader van ons eindwerk, werken we aan een project rond personen met een ernstig meervoudige beperking.

Daarvoor hebben we jouw hulp nodig. Om te kunnen starten willen we graag weten hoe jij over deze mensen denkt. Uiteraard geven we je gegevens niet door aan anderen en krijg je al helemaal geen punten op de antwoorden die je geeft.

De vragenlijst verloopt als volgt: Je krijgt verschillende foto’s aangeboden. Onder deze foto’s staan vragen geformuleerd met daaronder verschillende antwoordmogelijkheden. We willen je vragen om het antwoord aan te duiden dat het meest aansluit bij hoe jij erover denkt. Je mag meerdere antwoordmogelijkheden aanvinken. Naast de door ons gegeven antwoordmogelijkheden is er nog de optie ‘andere’ waar je zelf een antwoord kan invullen of aanvullende opmerkingen kan schrijven. We willen je vragen om op elke bladzijde je klasnummer te noteren.

Alvast bedankt!

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Deel 1

Foto 1

(www.monnikenheide.be)

Ik voel … als ik naar deze foto kijk:

□ Gelukzaligheid □ Medelijden □ Angst □ Neutraliteit □ Bewondering □ Afgunst □ Levenslust □ Ongemak □ Nieuwsgierigheid □ Andere: ……………………………………………………………………………………….

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Foto 2

(http://www.multiplus.be/onderzoek.php) Ik voel … als ik naar deze foto kijk:

□ Gelukzaligheid □ Medelijden □ Angst □ Neutraliteit □ Bewondering □ Afgunst □ Levenslust □ Ongemak □ Nieuwsgierigheid □ Andere: ……………………………………………………………………………………….

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Foto 3

(http://www.multiplus.be/onderzoek.php)

Ik voel … als ik naar deze foto kijk:

□ Gelukzaligheid □ Medelijden □ Angst □ Neutraliteit □ Bewondering □ Afgunst □ Levenslust □ Ongemak □ Nieuwsgierigheid □ Andere: ……………………………………………………………………………………….

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Foto 4

(http://www.amarant.nl/pages/bijzondere_ondersteuning/ernstige_meervoudige.html)

Ik voel … als ik naar deze foto kijk:

□ Gelukzaligheid □ Medelijden □ Angst □ Neutraliteit □ Bewondering □ Afgunst □ Levenslust □ Ongemak □ Nieuwsgierigheid □ Andere: ……………………………………………………………………………………….

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Foto 5

(http://www.pukveron.kijkonzepeuter.nl/babysite/dagboek.php)

Ik voel … als ik naar deze foto kijk:

□ Gelukzaligheid □ Medelijden □ Angst □ Neutraliteit □ Bewondering □ Afgunst □ Levenslust □ Ongemak □ Nieuwsgierigheid □ Andere: ……………………………………………………………………………………….

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Gegevens ondervraagde:

- Geslacht: M / V

- Leeftijd:………………

- Studierichting: ………………………………

- Ervaring met één of meerdere personen met een handicap: ja/nee (omcirkel het juiste)

Zo ja, van waar ken je deze persoon? □ Familie □ Vriendenkring □ Bij mij in de buurt □ Stages □ Vrijwilligerswerk □ Andere:…………………………………………………………………………

- Ervaring met personen met een ernstig meervoudige beperking: Ja/nee (omcirkel het juiste)

Zo ja, van waar ken je deze persoon? □ Familie □ Vriendenkring □ Bij mij in de buurt □ Stages □ Vrijwilligerswerk □ Andere:…………………………………………………………………………

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Deel 2

In dit tweede deel tonen we jullie dezelfde foto’s als in deel één, maar deze keer met meer uitleg over de personen afgebeeld op de foto. De bedoeling is dat jullie opnieuw aangeven welke emotie(s) deze foto’s bij jullie oproepen.

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Foto 1

(www.monnikeheide.be)

Dit is Marc, een man van 42 jaar. Hij verblijft al 20 jaar in een voorziening voor personen met een ernstige meervoudige beperking. Marc kan niet spreken, maar maakt door te glimlachen, te wijzen, door je bij de arm te nemen…duidelijk wat hij wil en wat hij leuk vindt. Marc kan niet zelfstandig stappen en zit daarom in een rolstoel. Marc is sportief; hij houdt erg veel van zwemmen en paardrijden. Marc is ook heel erg sociaal; hij vindt het gezellig als er veel mensen om hem heen zijn. Als er té veel lawaai is in de omgeving kan Marc het wel moeilijk krijgen en boos worden. Dit komt omdat Marc slechtziend is, waardoor hij bang wordt bij veel lawaai.

Ik voel … als ik naar deze foto kijk:

□ Gelukzaligheid □ Medelijden □ Angst □ Neutraliteit □ Bewondering □ Afgunst □ Levenslust □ Ongemak □ Nieuwsgierigheid □ Andere: ………………………………………………………………

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Foto 2

(http://www.multiplus.be/onderzoek.php)

Margot is 8 jaar. Ze woont thuis bij haar ouders en twee oudere zussen (Linde 12 jaar en Sien 15 jaar). Margot houdt van prinsessen. Als ze met haar familie naar de Efteling gaat is dat feest voor haar. Margot kan soms heel koppig zijn. Als ze iets niet wilt, maakt ze dat duidelijk door eens goed te roepen. Ze geniet van kleine dingen zoals schommelen met haar zussen en ijsjes eten in de zomer. Dit laatste verloopt soms wat moeilijk omdat Margot niet veel kracht heeft in haar armen. Margot kan met behulp van een looprekje kleine afstanden wandelen maar toch gaat ze liever fietsen. Ze zit dan in een aanhangwagentje achter de fiets van haar papa. Je ziet dan echt dat ze geniet van de natuur om haar heen; ze lacht, kraait van plezier en laat de wind dan vrolijk door haar haren waaien. Ik voel … als ik naar deze foto kijk:

□ Gelukzaligheid □ Medelijden □ Angst □ Neutraliteit □ Bewondering □ Afgunst □ Levenslust □ Ongemak □ Nieuwsgierigheid □ Andere: ………………………………………………………………

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Foto 3

(http://www.multiplus.be/onderzoek.php) Dit is Bob (25 jaar). Hij gaat elke dag naar het dagcentrum in de buurt. ‘s Morgens rijdt hij met de taxibus mee en ‘s avonds komt zijn moeder Frieda hem halen. Bobs lievelingsactiviteit in het dagcentrum is snoezelen. Hij houdt van de leuke muziekjes, de lichteffecten en het ontspannende waterbed in de snoezelruimte. Snoezelen is voor hem ontspannen en genieten. Bob rijdt ook graag mee met het busje van het dagcentrum. Af en toe maken ze een uitstapje naar een café, waar ze iets drinken. Het is echter moeilijk voor de begeleiding om in te schatten waar Bob zin in heeft (wilt hij graag koffie drinken of liever iets fris?) omdat hij dit zelf niet kan zeggen. De begeleiding vindt dit echter een uitdaging om nieuwe drankjes uit te proberen en uit te zoeken wat Bob wil.

Ik voel … als ik naar deze foto kijk:

□ Gelukzaligheid □ Medelijden □ Angst □ Neutraliteit □ Bewondering □ Afgunst □ Levenslust □ Ongemak □ Nieuwsgierigheid □ Andere: ………………………………………………………………

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Foto 4

(http://www.amarant.nl/pages/bijzondere_ondersteuning/ernstige_meervoudige.html)

An, 32 jaar, vertoeft enorm graag in de bakkerij van de voorziening waar ze nu 2 jaar verblijft. Ze kan echt genieten van de geuren die daar hangen. Als An goed gezind is, helpt ze mee waar ze kan maar bij een mindere dag kan je haar beter met rust laten. Ze kan niet zeggen wanneer ze slecht gezind is maar dit merk je aan haar gedrag. Ze draait haar hoofd weg wanneer je contact zoekt en maakt norse geluiden. Als An niet in de bakkerij is, zit ze waarschijnlijk op de boerderij. Ze kan de hele dag zitten kijken naar de dieren in de wei. Het liefst aait ze de konijnen omdat deze zo zacht zijn. An is slechthorend en heeft daarom graag dat je haar op een rustige manier benadert. Als dit niet gedaan wordt, schrikt An en wordt ze angstig. Ik voel …… als ik naar deze foto kijk:

□ Gelukkig □ Medelijden □ Angst □ Neutraliteit □ Bewondering □ Afgunst □ Levenslust □ Ongemak □ Nieuwsgierigheid □ Andere: ………………………………………………………………

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Foto 5

(http://www.pukveron.kijkonzepeuter.nl/babysite/dagboek.php)

Liesje is een heel speelse kleuter van 5 jaar. Ze woont thuis bij haar ouders, broer en zus (Sam, 7 jaar en Hanneke, 10 jaar). Vorig jaar kreeg Liesje een dapperheidsdiploma voor de vele operaties aan haar beentjes die ze al doorstaan heeft. Maar door de vele operaties heeft Liesje veel pijn. Wanneer ze pijn heeft, schreeuwt ze luid en slaat ze zichzelf in het gezicht. Haar ouders weten dan soms geen raad met haar. Liesje gaat ontzettend graag zwemmen. Ze lacht dan ontzettend hard, de hele tijd door. Ook kleuren vindt Liesje geweldig. Ze kiest enkel de felle kleurtjes. Ze is helemaal gek van haar roze rolstoel…misschien is roos wel haar lievelingskleur? Ik voel … als ik naar deze foto kijk:

□ Gelukzaligheid □ Medelijden □ Angst □ Neutraliteit □ Bewondering □ Afgunst □ Levenslust □ Ongemak □ Nieuwsgierigheid □ Andere: ………………………………………………………………

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

Gegevens ondervraagde:

- Geslacht: M / V

- Leeftijd:………………

- Studierichting: ………………………………

- Ervaring met één of meerdere personen met een handicap: ja/nee (omcirkel het juiste)

Zo ja, van waar ken je deze persoon? □ Familie □ Vriendenkring □ Bij mij in de buurt □ Stages □ Vrijwilligerswerk □ Andere:…………………………………………………………………………

- Ervaring met personen met een ernstig meervoudige beperking: Ja/nee (omcirkel het

juiste)

Zo ja, van waar ken je deze persoon? □ Familie □ Vriendenkring □ Bij mij in de buurt □ Stages □ Vrijwilligerswerk □ Andere:…………………………………………………………………………

Project 22 – Multiplus

Plantijn Hogeschool

1. Heb je na het invullen van deze enquête interesse gekregen om meer te weten te komen over deze doelgroep? Ja / nee (omcirkel het juiste antwoord)

Zo ja, wat zou je zeker willen weten over deze doelgroep?

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

2. Hoe zou je deze info willen krijgen? (meerdere antwoorden mogelijk) □ Gastspreker □ Film □ Informatie in spelvorm □ Theorie □ Andere:……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

Dankjewel voor jullie medewerking!

Projectgroep Multiplus, Plantijn Hogeschool Antwerpen, Cleiren Lien Danssaert Tom Goovaerts Hanne Meeusen Hanne Michielsen Kim Van Mechelen Gitte Visser Iris

Bijlage 4 - Leerstijlen van Kolb Effectief en duurzaam leren is volgens Kolb het resultaat van het cyclisch doorlopen van een proces waarin vier gedragingen op elkaar inhaken. Deze gedragingen, ook leerstijlen genoemd, zijn de volgende: de accommoderende, de divergerende, de assimilerende en de convergerende leerstijl (E. Van Dessel, coördinator Jeugd & Seksualiteit vzw, persoonlijke communicatie, 7 april 2011). De accommoderende leerstijl kan omschreven worden als het concreet ervaren of ondervindend leren waarbij er zonder vooroordelen en met een zeker inlevingsvermogen open gestaan wordt voor nieuwe ervaringen. Het reflectief observeren of reflecterend leren behoort tot de divergerende leerstijl. Hierbij wordt er nagedacht over de waargenomen werkelijkheid. De ervaringen worden uit verschillende invalshoeken bekeken. Bij de assimilerende leerstijl is er sprake van een abstract conceptualiseren of conceptualiserend leren waarbij wordt nagegaan in hoeverre ervaringen en reflecties rond een bepaalde gebeurtenis overeenkomen met bevindingen die eerder zijn opgedaan. In de toekomst worden hypotheses getoetst die tijdens dit conceptualiserend leren opgesteld zijn. Het actief experimenteren of experimenterend leren wordt omschreven als de convergerende leerstijl. Hierbij worden basismodellen of –schema’s getoetst in de realiteit. Dit alles gebeurt op experimenterende wijze, door het uitvoeren van nieuwe handelingen. Deze leerstijl verwacht dat leerlingen in staat zijn om beslissingen te nemen en die daadwerkelijk uit te voeren. In het Nederlandse taalgebied worden deze leerstijlen doorgaans aangeduid als de doener, bezinner, denker en beslisser (E. Van Dessel, coördinator Jeugd & Seksualiteit vzw, persoonlijke communicatie, 7 april 2011). Kolb presenteert deze leerstijlen als gelijkwaardig. De ene leerstijl is niet beter dan de andere, maar wel kan een bepaalde leerstijl beter bij een bepaalde omgeving aansluiten. Met zijn model stimuleerde Kolb didactische variatie waarbij rekening wordt gehouden met de bestaande diversiteit van leerstijlen. Volgens hem zijn mensen geneigd om de leerstijl die hen het best ligt, verder eigen te maken. Hieruit trekt Kolb de conclusie dat ook de vormingswerker geneigd is om zijn/haar favoriete leerstijl te hanteren binnen de gegeven vorming. Het is dus belangrijk om je bewust te zijn van je eigen leerstijl en daarbij te proberen alle andere leerstijlen te integreren (E. Van Dessel, coördinator Jeugd & Seksualiteit vzw, persoonlijke communicatie, 7 april 2011). Hieronder een samenvattend schema wat we overgenomen hebben van Base Coaching en Training (2010, z.p.): Leerstijlen Kernwoorden Leert het beste van…. Accommoderende leerstijl (Doener)

Wat is er nieuw? Ik ben in voor alles.

- Directe ervaringen, dingen doen - Nieuwe ervaringen, het

oplossen van problemen Divergerende (Bezinner)

Ik wil hier graag even over nadenken.

- Activiteiten waarin tijd en stimulatie is voor het nadenken over acties - Activiteiten waarin de mogelijkheid geboden wordt om eerst na te denken en daarna pas te doen. - Het nemen van beslissingen zonder limieten en tijdsduur.

Assimilerende (Denker)

Hoe is dat met elkaar gerelateerd?

- Gestructureerde situaties met duidelijke doelstellingen mits voldoende tijd om relaties te kunnen leggen met de kennis die ze al hebben - Situaties waarin ze intellectueel uitgedaagd worden en de kans krijgen om vragen te stellen en de basismethodologie te achterhalen

Convergerende (Beslisser)

Hoe kan ik dit toepassen in de praktijk?

- Activiteiten waarin een duidelijk verband is tussen leren en werken, waarin ze zich kunnen richten op praktische zaken - Activiteiten waarin technieken getoond worden met duidelijke praktische voorbeelden en waarin ze de kans krijgen om dingen uit te proberen en te oefenen onder begeleiding van een expert.

Bibliografie

Base Coaching & Training.n (2010). Nieuws/achtergrond training – leerstijlen van Kolb. Geraadpleegd 8 april 2011,

http://basecoachingentraining.com/training/nieuw--achtergrond-training.html?start=2 Kolb, D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall