Het woordweb toegepast als leerstrategie en werkvorm · Het woordweb toegepast als leerstrategie en...

1

Het woordweb toegepast als leerstrategie en werkvorm Vakdidactisch ontwerponderzoek

Naam Chester Vacquier

Studentnummer 1037889

Emailadres [email protected]

Studie Lerarenopleiding, Universiteit Leiden

Vak Filosofie

Begeleider Anna van der Want

Docent VD2 Dirk Oosthoek

Datum 27 juni 2016

Aantal woorden 5150

2

,,Learning is the result of change in the meaning of experience, and concept maps are one method for showing both teacher and learner that real cognitive

reorganization has occurred.”1

1 Novak (1983), p. 99. Dit citaat sluit aan bij Novaks definitie van onderwijs: ,,I will claim that the central purpose of education is to empower learners to take charge of their own meaning making. Meaning making involves thinking, feeling and acting, and all three of these aspects must be integrated for significant new learning, and especially in new knowledge creation.” Novak (1998), p. 9

3

Inhoudsopgave Samenvatting en inleiding 4

Theoretische achtergrond 4

Onderzoeksmethode 8

Data-analyse 10

Resultaten 11

Conclusie 14

Discussie 14

Literatuur 15

Bijlage 1: ‘les 1’ lesplan en uitvoering 16

Bijlage 2: ‘les 1’ begrippenlijst 18

Bijlage 3: ‘les 1’ gesloten vragenlijst 19

Bijlage 4: uitkomst vragenlijst + analyse 20

Bijlage 5: ‘les 2’ samenwerkingsopdracht 21


Bijlage 7: ‘les 2’ mind map van docent 24

Bijlage 8: ‘les 2’ afbeeldingen 25

Bijlage 9: ‘les 3’ individuele opdracht + interview 27


Bijlage 11: ‘les 3’ antwoorden op interviewvragen 30

Bijlage 12: woordweb leerling 1 33



Bijlage 15: ‘les 3’ interpretatie concept map 36

Bijlage 16: ‘les 4’ lesplan 37

Bijlage 17: ‘les 4’ woordwebben brainstorm 38

Bijlage 18: ‘les 5’ lesplan 39

Bijlage 19: ‘les 5’ vier leerstrategieën 40

4

Samenvatting

In dit onderzoek tracht ik een antwoord te geven op de vraag in hoeverre het toepassen van het woordweb bijdraagt aan het begrijpen van de coherentie tussen filosofische concepten. Aan de hand van drie deelvragen zijn vijf lessen ontworpen. Ten eerste is geobserveerd en via een vragenlijst gemeten hoe leerlingen het woordweb als samenwerkingsopdracht en als individuele opdracht ervaren en waarderen, en welke ze prefereren. Ten tweede is de werkwijze en het resultaat van de individuele werkvorm geobserveerd om te zien of er een verband is tussen het woordweb als leerstrategie en het intellectuele niveau van de leerling. Ten derde is gevraagd welke leerstrategie de voorkeur krijgt wanneer leerlingen de behandelde begrippen moeten recapituleren en dus leren. Het onderzoek toont aan dat een woordweb bijdraagt aan een beter begrip van de coherentie tussen filosofische concepten wanneer het wordt toegepast als samenwerkingsopdracht mits er een goede taakverdeling is en als individuele opdracht, terwijl het niet de meest effectieve leerstrategie is.

Inleiding

De domeinen binnen de filosofie zijn rijk aan begrippen en stromingen. Ware het niet dat elke filosoof en filosofische stroming bepaalde begrippen ook weer anders verstaat. Ik merk vaak dat bovenbouwleerlingen Filosofie de eindtermen afzonderlijk goed uit hun hoofd kunnen leren, maar als ik ze in de les vraag het verband te leggen met begrippen van filosofen of stromingen die voorgaande lessen zijn besproken, dan is ze dat vaak een stap te ver. Om leerlingen wegwijs te maken is er een helder overzicht nodig dat de samenhang tussen bepaalde begrippen weergeeft. Een woordweb is zo’n leerstrategie. Een woordweb kan worden vormgegeven als een concept map of mind map. Vijf laar geleden gaf ik cursussen aan bedrijven en particulieren over hoe beiden kunnen worden ingezet als leerstrategie. Vanuit de theorieën van Novak (over de concept map) en Buzan (over de mind map) deel ik de overtuiging dat ze in het onderwijs als werkvorm effectief kunnen zijn voor het leggen van verbanden tussen behandelde begrippen. Maar hoe kan het woordweb zo effectief mogelijk worden ingezet? Deze vraag zal leidend zijn voor het onderstaande onderzoek, wat heeft plaatsgevonden in een zelf ontworpen lessenserie.

Theoretische achtergrond

Het woordweb toegepast als leerstrategie is gebaseerd op de constructivistische leertheorie.2 Deze houdt in dat leren plaatsheeft wanneer leerlingen nieuwe kennis assimileren in hun reeds vergaarde kennis.3 Leren is pas betekenisvol wanneer leerlingen kiezen hoe ze de nieuwe kennis relateren aan relevante concepten die ze al weten of kennen.4 – Deze verbinding heeft plaats op meta-cognitief niveau. Onderzoek heeft uitgewezen dat dit wordt bereikt door concept mapping of mind mapping.56

2 Anthony V D’Antoni, Genevieve Pinto Zipp, Valerie G Olson, Terrence F Cahill, Does the mind map learning strategy facilitate information retrieval and critical thinking in medical students?, (2010), p. 1 3 Novak, Learning how to learn (1983), p. 4 4 Idem, p. 7 5 D’Antoni et al (2010), p. 2; D.T. Willingham, Critical thinking: Why is it so hard to teach?, (Am Educator: 2007, 31), p. 8 – 19 6 Het onderzoek Graphic Organizers: A Review of Scientifically Based Research (2003) van Institute for the Advancement of Research in Education (IARE) bij het AEL concludeerde dat grafische organisatoren bij

5

Concept map De constructivist Joseph Novak ontwikkelde in de jaren tachtig de concept map als leerstrategie. Een concept map is bedoeld om betekenisvolle relaties tussen concepten visueel te representeren.7 Omdat specifieke begrippen gerangschikt kunnen worden onder algemene, bredere, veelomvattendere begrippen, is er sprake van een lineaire hiërarchische ordening van boven naar beneden8, en dus niet een radiale ordening rondom één begrip.9 Dit is wel het geval bij de mind map.

Figuur 1: Een concept map over concept maps, uit Novak (1983), p. 14

Novak geeft de voorkeur aan concept maps boven uitgeschreven samenvattingen: goede concept maps laten sleutelbegrippen en hun relaties in zeer expliciete en beknopte taal zien, terwijl andere overzichten het verschil tussen sleutelbegrippen, voorbeelden en relaties niet zo snel helder is, omdat zij niet hiërarchisch staan opgesteld, dat wil zeggen in een bovengeschikte en ondergeschikte relatie.10

Mind map De mind map, ontwikkeld door Tony Buzan, is een kaart van gedachten, een ruimtelijk netwerk van sleutelwoorden, organische vormen, symbolen, plaatjes en kleuren11. Het is een visuele

leerlingen hun begrijpend lezen verbeteren, profiteren van de prestatieniveaus van studenten, denken leerstrategieën verbeteren, hun retentie vergroten en de cognitieve leermethode ondersteunen. Uit een pilotstudy voor studenten in een Verplegingsprogramma door David A. Boley, Professor aan de John Hopkins Universit, bleek dat mind maps simulatieleren significant verbetert, de leerervaring op positieve wijze beïnvloedt, en een toename van 12% in toets scores produceert. Bron: http://www.mindmapping.com/nl/mind-mapping-in-het-onderwijs.php (04/2016) 7 Novak, Learning how to learn (1983), p. 15 8 Novak, Learning how to learn (1983), p. 15 9 D’Antoni et al (2010), p. 3 10 Novak, Learning how to learn (1983), p. 78 11 http://www.business-mapping.biz/mind-mapping/ (20/04/2016)

6

techniek om je gedachten te organiseren.12 Eén woord of begrip staat centraal en er omheen vertakken de bijkomende zaken waarna ordening plaatsvindt door nummering, het plaatsen van pijlen, omcirkeling of kleurgebruik. Om de vertakkingen overzichtelijk te houden bevatten de lijnen vaak niet meer dan één of twee begrippen – in plaats van hele zinnen.13 De vertakkingen breiden zich aan weerszijden van het centrale begrip zodanig uit dat er uiteindelijk een concentrische boomstructuur ontstaat. De mind map leest zich als een klok.

In tegenstelling tot een concept map is een mind map uitgebreider: elke tak heeft een andere kleur, symbolen en tekeningen kunnen worden toegevoegd of zelfs begrippen vervangen.14

Praktische relevantie

Buzan beperkt zich niet tot het onderwijs, maar ziet het als effectief hulpmiddel bij het brainstormen, ter vervanging van aantekeningen, als samenvatting van een boek, als voorbereiding op een presentatie geven of een tekst schrijven – of dit nu thuis, op het werk of op school is.15 Een concept map is in eerste instantie ontwikkeld voor docenten en leerlingen in het primaire en voortgezet onderwijs.16 Richten we ons op hoe de concept map of mind map het leerproces van de leerlingen kan bevorderen, dan is een aantal redenen te geven:17

1) Stimuleert leerlingen het visualiseren van concepten 2) Helpt leerlingen brainstormen over en exploreren van ideeën of (complexe) vraagstukken 3) Faciliteert een beter begrip van de relaties en verbindingen tussen verschillende

concepten, teneinde een overzicht in de samenhang te bieden tussen deze concepten 4) Verbindt denkprocessen met (aangeboden) concepten 5) Helpt leerlingen maken van keuzes – tijdens het organiseren van concepten18 6) Stelt leerlingen makkelijk in staat informatie te herinneren, ‘het zich voor de geest kunnen

halen van bepaalde informatie’19

12 T. Buzan, The Mind Map Book (1993), p. 75; http://www.tonybuzan.com/about/mind-mapping/; http://lifehacker.com/how-to-use-mind-maps-to-unleash-your-brains-creativity-1348869811; http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/mind-map?a=british&q=mind%20map 13 http://www.mindmapping.com/ 14 Doordat in de mind map behalve woorden ook symbolen, beelden en kleuren worden gebruikt, worden zowel de linker hersenhelft (analytisch, logica, organiseren, categoriseren, taal), als de rechter hersenhelft (creativiteit, gevoel, verbeelding, kleurrijk, kunstzinnig, ruimtelijkheid) ingeschakeld. De verbinding van beide helften ter reproductie van bepaalde concepten is een argument voor het gebruik van een mind map, bijvoorbeeld in het onderwijs. Bron: T. Buzan, The Mind Map Book (1993), p. 28 – 72 15 T. Buzan, The Mind Map Book (1993), p. 178 – 181 16 J. Hattie, Visible Learning (2009), p. 168. Volgens Hattie maakt het niet uit wie de concept map maakt, of dit nu de leraar, een individuele leerling of een groep leerlingen is. Hij verwijst naar de tegenstrijdige onderzoeksresultaten: enerzijds is heeft het meer effect als de leerlingen de concept map maken (Horton et al., 1993), anderzijds zou het effectiever zijn om de docent de map te laten maken (Kim et al., 2004), weliswaar wel in het bijzijn van de leerlingen. 17 http://www.inspiration.com/visual-learning/mind-mapping (30/04/16) 18 ,,The difference between concept mapping and other organizing methods (e.g. behavioral objectives, learning hierarchies) is that involves the students in the development of the organizational tool. (…) The importance of concept mapping relates to its emphasis on summarizing the main ideas in what is to be learnt – although only of students have some familiarity with the surface knowledge of the (often deeper) concept to be mapped. Concept mapping can assist in synthesizing and identifying the major ideas, themes and interrelationships – particularly for the learners who do not have these organizing and synthesizing skills.” J. Hattie, Visible Learning (2009), p. 168; Ausubel (1968, 1983)

7

Hoewel in filosofielessen alle bovenstaande redenen van toepassing kunnen zijn, is filosofie bij uitstek een vak waarbij elk onderwerp zich concentreert rondom een aantal sleutelbegrippen – te weten filosofen, diens ideeën en bijbehorende stroming – die leerlingen aan het einde van de lessenreeks moeten kennen. Voor het onderzoek richt ik mij daarom vooral op punt 3. Het is een reden die voor de concept map, ontwikkeld naar het idee van Novak, essentieel is. Novak stelt dat een concept map kan worden gebruikt om leerlingen te helpen sleutelbegrippen en hun relaties te identificeren, wat ze helpt de stof te interpreteren die ze moeten leren.20 Omdat het een visueel beeld is met beknopte aanduidingen, ziet de leerling onmiddellijk het overzicht hoe de verschillende begrippen aan elkaar gerelateerd zijn.21 Een argument dat ook Buzan beaamt. Ik ben het met deze argumentatie eens, dat willen we de details beter snappen – dus de specifieke voorbeelden en begrippen – dan moeten we het grote geheel zien waar deze details een plek innemen. Dit werkt nu eenmaal beter wanneer dit geheel een visueel beeld is. Zo concludeer ik: een woordweb (concept map of mind map) zorgt ervoor dat leerlingen een overzicht krijgen bij wat ze aan het leren zijn en verbindingen maken tussen de te leren begrippen.22

Gezien het feit dat eerder onderzoek23 heeft uitgewezen dat het opstellen (als lesactiviteit) voor leerlingen een effectief leermiddel is, wil ik niet ingaan op de vraag ‘of de concept map of mind map werkt’, maar ‘hoe deze vorm van het woordweb werkt voor leerlingen’. De onderzoeksvraag luidt: In hoeverre draagt het toepassen van het woordweb bij aan het begrijpen van de coherentie tussen filosofische concepten?

Met deze onderzoeksvraag beoog ik inzicht te krijgen in de werkzaamheid van het woordweb tijdens de les, en hoe de leerlingen deze werkzaamheid ervaren.

Deelvraag 1 (‘werkvorm’): Hoe ervaren leerlingen de toepassing van het woordweb al lesactiviteit24, teneinde een beter begrip te krijgen van de samenhang tussen filosofische concepten? 1a. Hoe ervaren en waarderen leerlingen het als een samenwerkingsopdracht? 1b. Hoe ervaren en waarderen leerlingen het als een individuele opdracht? 1c. Welke krijgt de voorkeur?

Deelvraag 2 (‘leerstijl’): Welke soort leerlingen heeft het meeste baat bij de toepassing van het woordweb, teneinde een beter begrip te krijgen van de samenhang tussen filosofische concepten?

19 P. Farrand, F. Hussan & E. Hennessy, The efficiacy of the ‘mind map’ study technique, (Medical Education, Research papers: 2002, 36), p. 1; Methode of Loci in ‘Bellezza FS, Goverdhan RB. Mnemonic devices and natural memory. Bull Psychon Soc 1978; 11: 277-80; J. Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement (2009), p. 183 20 Novak, Learning how to learn (1983), p. 48 21 Novak, Learning how to learn (1983), p. 82, 83 22 T. Buzan, The Mind Map Book (1993), p. 188 23 T. Buzan, The Mind Map Book (1993), p. 72 - 83; P. Farrand, F. Hussan & E. Hennessy, The efficiacy of the ‘mind map’ study technique (Medical Education, Research papers: 2002, 36), p. 1 24 Ik heb ervoor gekomen handgetekende woordwebben te laten maken, in plaats van een digitale versie. De voordelen van digitale mind maps is dat het herschikken en reorganiseren – van lijnen, woorden en symbolen – makkelijker gaat, de ruimte ongelimiteerd is, en het helpt de moeizame ongeoefende tekenaar sneller op weg. Tegelijkertijd ben je gebonden aan de gereedschappen van het digitale programma, waardoor de creativiteit niet optimaal benut kan worden. Dit is wel het geval bij handgetekende mind maps: het maakt niet uit of je nu met potlood, pen, viltstift, marker het nodige op papier zet. De combinatie van tekenen, kleuren en schrijven stimuleert de verbeelding en creativiteit. Het nadeel van papier is dat het statisch is; eenmaal getekend of geschreven moeilijk of niet weg te halen of te verplaatsen.

8

2a. Gesteld dat de concept map en de mind map een effectieve leerstrategie is, geldt dit dan vooral voor de intellectueel zwakkere of sterkere leerlingen?

Deelvraag 3 (‘strategie’): Als leerlingen mogen kiezen uit een concept map, mind map of een samenvatting, welke geeft ze dan een beter begrip van de samenhang tussen filosofische concepten? 3a. Welke strategie geeft leerlingen de voorkeur? 3b. Wat is de reden voor deze voorkeur, als het aankomt op het begrijpen van de samenhang tussen filosofische concepten?

Onderzoeksmethode

De 5 VWO klas waarin het onderzoek is afgenomen in maart en april 2016 bestaat uit 17 leerlingen (12 jongens/5 meiden) van 16/17 jaar oud, die ik al sinds november 2015 lesgeef. De sociale structuur is voorafgaand aan het onderzoek al gevormd in drie à vier groepen. Dit bevordert de samenwerkingsopdrachten. Op één na, nemen aan alle onderzoeksopdrachten alle leerlingen deel. Voor de individuele opdracht in les 3 zijn drie leerlingen apart genomen, geselecteerd op intellectueel niveau – lage, gemiddelde en hoge cijfers voor Filosofie. De docent die de lessen leidt, ben ik: een beginnende filosofiedocent, 24 jaar oud. Er zijn geen collega’s, mentoren of ouders betrokken bij het onderzoek. Het onderzoek maakt deel uit van de lessenreeks ‘Oosterse Filosofie’, waarin aan de hand van de lesmethode ‘Durf te Denken’ het hindoeïsme, boeddhisme, taoïsme en confucianisme worden behandeld.

Meetmateriaal

Om antwoord te geven op de bovenstaande deelvragen heb ik vijf (delen van) lessen ontworpen, uitgevoerd en geanalyseerd.

- Les 1 [bijlage 1] beantwoordt deelvraag 1a, aan de hand van een observatie van de pilot en een gesloten vragenlijst. Deze vragen geven ook antwoord op deelvraag 1c. In de pilot maken alle leerlingen in groepjes een woordweb over een toegewezen begrippenlijst. In de vragenlijst moeten de leerlingen hun mening geven over deze opdracht.

- De samenwerkingsopdracht in les 2 [bijlage 3 en 6] geeft een gedetailleerder antwoord op deelvraag 1a. De opdracht wordt op dezelfde manier uitgevoerd als de pilot, maar dan met een andere begrippenlijst.

- De individuele opdracht voor drie leerlingen in les 3 [bijlage 7] beantwoordt deelvraag 1b. Deze opdracht heeft dezelfde opzet als de opdrachten uit les 1 en 2. Het aansluitende interview met open vragen [bijlage 9] doet dit voor 1c en 2a. De open vragen richten zich op (de keuze van) de aanpak van de leerlingen.

- De brainstorm-opdracht aan het begin van les 4 [bijlage 10] verruimt het antwoord op deelvraag 1a. In deze opdracht wordt de klas in tweeën opgesplitst: de ene groep staat onder leiding van de docent, de andere niet.

- Alleen de Hele Taak Eerst opdracht in les 5 [bijlage 11] geeft een antwoord op deelvraag 3a en 3b. De inhoud en opzet zijn uitgelegd in de bijlage.

Verantwoording

Om te weten hoe het woordweb als effectieve leerstrategie kan worden ingezet, maak ik in deelvraag 1 een onderscheid tussen de individuele en de coöperatieve werkvorm. Buzan benadrukt dat er in deze laatste dimensies worden toegevoegd – namelijk het verbaliseren en

9

communiceren – die het leerproces bevoordelen zodat de opgedane kennis beter beklijft.25 In de mind map als groepsopdracht worden de begrippen niet alleen verbaal besproken, bovendien moeten de leden van de groep een overleg plegen om samen tot een geordend geheel te komen. De mind map kan zo worden ingezet als toepassing van het Samenwerkend Leren.26

Ter beantwoording van deelvraag 1 is het woordweb als een verwerkingsopdracht gegeven aan de leerlingen: de leerlingen verwerken de begrepen die reeds zijn uitgelegd en geleerd moeten worden. Maar wat wilt de leraar testen als hij deze opdracht opgeeft aan de leerlingen? De leraar wilt weten of de leerlingen (1) de relaties tussen de te leren begrippen (her)kennen en kunnen uitleggen, en (2) een correcte onderverdeling kunnen maken tussen bovengeschikte – dan wel relevante – en ondergeschikte begrippen.27

In les 1, 2 en 3 moeten de leerlingen de woordweb opdracht maken aan de hand van een vooraf gegeven begrippenlijst. Dit geeft leerlingen minder keuzevrijheid, maar brengt ze wel sneller naar het doel de eindtermen van het hoofdstuk te structureren, verbinden en reproduceren. Ze mogen wel hun eigen strategie – concept map of mind map – en werkwijze – met of zonder pijlen, kleuren, symbolen – kiezen. Deze opdracht is ontwikkeld naar het idee van Novaks onderzoek:

Figuur 2: Concept map afname uit Novaks onderzoek, uit Novak (1998), p. 54

25 Buzan heeft het niet over een groep leerlingen, maar over een groep familieleden. T. Buzan, The Mind Map Book, p. 174. 26 Sebo Ebbens, Simon Ettekoven, Effectief Leren, basisboek (Noordhoff Wolters: 2013), p. 118, 119 27 Gebaseerd op pagina 98 van Novak (1984).

10

Data-analyse

Woordwebben

Om de concept maps of mind maps uit alle vijf de lessen te interpreteren en te beoordelen, zijn er specifieke observatiecriteria nodig. Wat ik wil weten als de leerlingen het woordweb maken, is (1) welke denkstappen ze zetten, (2) welke relevante sleutelbegrippen ze selecteren voor het web, (3) welke begrippen ze van elkaar onderscheiden, (4) welke begrippen ze aan elkaar koppelen, (5) waarom ze deze aan elkaar koppelen, (6) of en hoe ze de hiërarchische relaties tussen deze begrippen herkennen.28 Deze observatievragen heb ik bij elk product van elke leerling of elk groepje gesteld om het te interpreteren.

Na afloop van iedere woordweb opdracht nam ik de concept maps of mind maps in, en beoordeel ik ze aan de hand van de volgende criteria:29

- Inhoud: (a) Is alles genoemd? (b) Zijn er beschrijvingen bij de begrippen gegeven? - Verbindingen tussen begrippen: (a) Hoeveel (kruis)verbindingen zijn er genoemd? (b) Hoeveel

daarvan zijn correct? (c) Hoeveel hiërarchische levels zijn er gemaakt? - Originaliteit: (a) Zijn er nieuwe begrippen toegevoegd? (b) Welke? - Mind map strategieën: (a) Hoeveel gebruik van kleur, pijlen, symbolen/tekeningetjes?30

In het hoofdstuk ‘resultaten’ licht ik alleen de interpretatie en beoordeling uit van de drie producten uit les 3, en wel om de volgende redenen. Tijdens het maakproces van deze producten kon ik de drie leerlingen continu observeren, door bijvoorbeeld te zien welke stappen ze maken. Het interview geeft een veel duidelijker beeld van het begrip en denkproces van de leerlingen, dan bijvoorbeeld de vragenlijst in les 2. Deze drie producten geven daarom een gerichter en representatiever antwoord op de hoofdvraag, dan de woordwebben uit de andere vier lessen.

Vragen

In de antwoorden op de gesloten vragenlijst31 uit les 1 heb ik alleen gekeken naar het gemiddelde van de klas in aantallen, om te zien hoe groot of hoe klein dit is. De vragen heb ik in de interpretatie ingedeeld in vier categorieën (waardeoordeel, werkvorm, toepassing en algemene vragen), waarvan het waardeoordeel van de leerlingen gekoppeld wordt aan hun preferentie van de werkvorm. Deze koppeling geeft een duidelijk kwantitatief antwoord op deelvragen 1a, 1b en 1c.

In tegenstelling tot de gesloten vragenlijst bevat het interview32 uit les 2 open vragen, waarmee het kwalitatieve resultaten geeft. Ik check hier het denkproces en de werkwijze van de leerlingen. Dit geeft een grote bijdrage aan de hoofdvraag, aangezien deze vraagt naar een beter begrip van concepten bij de leerling. Daarnaast vraag ik in het interview naar de waardering en het nut van de opdracht. De antwoorden hierop vullen de antwoorden op deelvragen 1a, 1b en 1c aan. De drie verschillende antwoorden op dezelfde vraag gooi ik niet door elkaar, maar houd ik expres apart van elkaar, zodat de verschillen tussen de leerlingen zichtbaar blijven. De leerlingen heb ik immers geselecteerd op intellectueel niveau. Zo krijg ik een gericht beeld of intellectueel zwakke 28 Gebaseerd op pagina 41, 42 van Novak (1984). 29 Novak (1984), p. 107; T. Buzan, The Mind Map Book (1993), p. 187 30,,Hoe meer je jouw mind map personaliseert, hoe makkelijker je de informatie onthoudt die het bevat.” T. Buzan, The Mind Map Book, p. 95 31 Bijlage 3 32 Bijlage 9 en 11

11

of sterke leerlingen baat hebben bij de leerstrategie van het woordweb. Ik moet hierbij uitgaan van de hypothese dat een intellectueel sterke leerling – in dit geval leerling 3 – een beter begrip heeft van de samenhang tussen filosofische concepten, dan een intellectueel zwakke leerling – in dit geval leerling 1.

Voorkeur

In bijlage 18 en 19 is te zien dat de leerlingen moesten kiezen tussen vier verschillende werkvormen die fungeren als vier leerstrategieën (samenvatting, statisch schema, concept map, mind map). Ik heb geturfd hoeveel leerlingen voor elke optie kozen, en hier ook daadwerkelijk mee aan de slag gingen. Aan het einde van de les vroeg ik klassikaal bij iedere optie wat de reden was voor de keuze. Omdat ik een gemeenschappelijk gedeeld antwoord wilde horen stelde ik de vraag niet individueel, maar klassikaal.

Resultaten Deelvraag 1

Uit de pilot van les 1 blijkt dat drie kwart van de leerlingen het lesboek nodig had om begrippen op te zoeken, en dat alle vier de groepen intern pleegden overleg over (1) wat de begrippen betekenen, (2) welke begrippen bij elkaar horen en (3) hoe dit over op papier moet komen.33 Drie van de vier groepsvertegenwoordigers konden de samenhang tussen de begrippen in de presentatie niet goed uitleggen.

De uitvoering van de samenwerkingsopdracht in les 2 ging beter en vonden leerlingen leuker dan die van les 1.34 Tijdens de opdracht gingen de leerlingen gedreven en ijverig aan het werk. Groepje 1 – bestaande uit intellectueel sterke leerlingen – en 4 hadden een duidelijke taakverdeling en pleegden veel overleg. Groepje 2 en 3 hadden een minimale tot geen taakverdeling en hadden weinig overleg. Groepje 1 kwam tot een woordweb met de meest correcte verbindingen tussen de begrippen, gevolgd door respectievelijk groepje 3, 2 en 4.

Uit de gesloten vragenlijst over de opdracht in les 2 blijkt dat de leerlingen de opdracht duidelijk en leuk vonden35. In iets mindere mate vonden ze het uitdagend en interessant. De leerlingen willen het woordweb heel graag (met een score van 4,7 gemiddeld) als samenwerkingsopdracht uitvoeren, zonder de bemoeienis van de leraar. Er is weinig interesse in de individuele versie. Er is geen uitgesproken mening over de mind map als toepassing voor het begrijpen van de leerstof, als afsluitende opdracht en als nuttige voorbereiding.

De brainstorm opdracht uit les 4 wordt als leuk ervaren, waarvan groep 2 iets meer dan groep 1.36 Beide woordwebben hadden genoeg en correcte verbindingen tussen begrippen.

Deelvraag 2

Alle drie de leerlingen volgen in de individuele opdracht van les 3 een zelfde soort methode om tot een woordweb te komen: eerst de begrippen ‘in het hoofd’ groeperen door met elkaar te verbinden, al dan niet met behulp van het lesboek, om vervolgens de begrippen met verbindingen op papier te zetten. Alle drie affirmeren ze de vraag dat deze opdracht beter helpt

33 Zie bijlage 1 34 Zie bijlage 5 35 Zie bijlage 4 36 Zie bijlage 16

12

om zelf meer samenhang te zien tussen de behandelde begrippen.37 Ook zeggen ze het woordweb liever alleen te willen maken, dan met anderen.

Hoewel er vrij weinig verschil is in de antwoorden, verschillen de producten wel van elkaar.38 Het woordweb van leerling 1 en 2 heeft een radiale vorm, die van leerling 3 niet. Alleen leerling 2 heeft een extra begrip toegevoegd. Leerling 3 heeft de minste verbindingen en leerling 2 de meeste.39 Alle verbindingen kloppen bij ieder, op twee na. Ze hebben alle drie gekozen voor een minimale ‘aankleding’ van de concept map of mind map, omdat dit minder tijd kost.

Deelvraag 3

In de Hele Taak Eerst hebben vijf leerlingen gewerkt aan een samenvatting, vier aan een statisch begrippenschema, zes aan een concept map en twee aan een mind map.40 Op één leerling na hebben alle leerlingen zich gehouden aan hun keuze. (Deze leerling stapte halverwege het lesuur over van de mind map naar een samenvatting). De reden voor de voorkeur van de samenvatting was de vertrouwdheid van deze leerstrategie. Terwijl leerlingen minder vertrouwd zijn met de concept map, kozen de meeste voor deze, omdat het een gemakkelijke en leuke werkvorm is. Een begrippenschema vinden ze echter overzichtelijker dan een concept map.

Interpretatie van de resultaten

Deelvraag 1a

Uit mijn observatie van, en uit de gesloten vragenlijst over de samenwerkingsopdrachten uit (les 1 en) les 2 blijkt dat het merendeel van de leerlingen het woordweb als samenwerkingsopdracht erg te waarderen. Er zijn wat mij betreft twee redenen om deze waardering te verklaren:

(1) Iedere leerling heeft andere leerlingen nodig omdat ze samen een eindproduct moeten leveren

(2) Iedere leerling heeft andere leerlingen nodig om meer kennis te krijgen over (de relatie tussen) begrippen

Deze twee sluiten elkaar niet uit, maar wijzen wel naar een ander antwoord op de onderzoeksvraag. De eerste reden betreft een competitie-element: de leerlingen moeten binnen een bepaalde tijd samen een product maken, welke beter moet zijn dan de andere producten. Dit is vooral een verklaring voor les 1, waarin de leerlingen aan het einde hun woordweb moeten presenteren. In les 2 constateer ik dat de samenwerking, door een nalatige taakverdeling, bij twee groepen minimaal was. Terwijl groepje 1 het beste woordweb had, een duidelijke taakverdeling had en alle verbindingen correct hadden, hadden groepje 2 en 3 een onevenredige taakverdeling en klopten niet al hun verbindingen tussen begrippen en beschrijvingen. Groepje 1 en 4 laten zien dat de samenwerkingsopdracht zich zo uit als een expert-opdracht41: de ene leerling weet wat het ene begrip precies inhoudt, terwijl de andere leerling juist meer kennis heeft van een ander begrip. Kortom, een goede taakverdeling en overleg binnen een groepje lijkt een voorwaarde te zijn voor een inhoudelijk correcte woordweb, waarin alle begrippen in een coherent geheel staan.

37 Zie bijlage 11 38 Zie bijlage 12, 13, 14 39 Voor de exacte cijfers verwijs ik naar bijlage 15. 40 Zie bijlage 18 41 Sebo Ebbens, Simon Ettekoven, Effectief Leren, basisboek (Noordhoff Wolters: 2013), p. 128, 129

13

De hoge waardering voor ‘het overleggen’ in de vragenlijst staat dus niet in lijn met de observatie van het proces in de les 2, waarin maar de helft, twee van de vier groepen, (goed) overleg pleegden. De waardering voor de groepsopdracht heeft dus geen verband met een beter begrip van de samenhang tussen begrippen. De klas heeft immers geen uitgesproken mening over de bijdrage van de mind map opdracht aan het begrijpen van de leerstof (lees: het begrip tussen de samenhang van begrippen). Ook blijkt uit de antwoorden dat leerlingen het eerder ‘leuk’ vinden dan ‘interessant’.

Les 4 ondersteunt drie antwoorden uit de gesloten vragenlijst: de mind map opdracht is leuk, omdat je zonder bemoeienis van de leraar kan overleggen. Toch draagt de bemoeienis (lees: begeleiding) van de leraar niet bij aan de inhoud van het resultaat: hoewel de inhoud verschilt, zijn beide woordwebben uitgebreid en correct. Het proces wordt zelfs vertraagd bij de afwezigheid van de leraar. De brainstorm opdracht ondersteunt dus alleen de positieve waardering voor de samenwerkingsvorm, verder geeft het geen nuttige resultaten over een beter begrip van samenhang tussen filosofische concepten.

Deelvraag 1b

De drie leerlingen prefereren de individuele opdracht boven de samenwerkingsopdracht.42 En dat terwijl gemiddeld gezien de gesloten vragenlijst het tegenovergestelde uitwees. Toch stelt geen leerling dat ze het overleg missen om de taak goed uit te voeren. Sterker nog, alle drie de leerlingen hadden minder tijd nodig in de individuele opdracht (maximaal 10 minuten), dan in de samenwerkingsopdracht (maximaal 30 minuten), en hebben het correct zonder veel problemen uitgevoerd.

Deelvraag 1c

Terwijl de woordweb opdracht in de gesloten vragenlijst als samenwerkingsopdracht hoog wordt gewaardeerd, willen de drie leerlingen liever geen samenwerkingsopdracht en prefereren daarboven de individuele versie.

Deelvraag 2a

Dat de drie woordwebben er alle drie anders uit zien, zegt nog niets over het intellectuele verschil tussen de leerlingen. Leerling 1 constateert in het interview dat iedereen ‘het weer anders doet’. Dit belemmert misschien de samenwerkingsvorm, en geeft een verklaring voor de waardering van de individuele vorm. Toch is de werkwijze van de drie eigenlijk hetzelfde. Alle drie de producten zijn nagenoeg correct qua inhoud. Het meest uitgebreide en originele woordweb is die van de gemiddelde leerling (2). De intellectueel zwakke leerling (1) doet het qua werkwijze en resultaat niet beter of slechter dan de intellectueel sterke leerling (3). Er is dus geen significant verschil tussen de drie leerlingen wat aangeeft dat een woordweb als leerstrategie voor een intellectueel zwakkere of juist sterker leerling is weggelegd.

Een belangrijkere constatering is het positieve antwoord op de vraag ‘denk je dat de opdracht je beter helpt om de samenhang te zien tussen de behandelde begrippen?’. Leerling 2 wijst er wel op dat dit niet de enige strategie hoeft te zijn daarvoor. Ik verwijs daarvoor naar les 5.

Deelvraag 3a

42 Bijlage 9

14

De analyse van les 5 geeft aan dat de meeste leerlingen het liefst kiezen voor een concept map dan voor een mind map.

Deelvraag 3b

Deze leerlingen kozen voor een concept map, omdat ze vinden dat deze makkelijker en sneller te maken is. Dat wil nog niet zeggen dat de concept map bijdraagt aan een beter begrip van de samenhang. Want leerlingen geven de voorkeur aan een statisch schema, omdat ze dat overzichtelijker en helderder vinden. Deze reden weegt zwaarder dan de waardering van ‘leuk’ en ‘makkelijk’, wanneer we een antwoord willen krijgen op de hoofdvraag van dit onderzoek.

Conclusie

Naar aanleiding van mijn interpretatie van de resultaten zijn de volgende antwoorden gevonden op de drie deelvragen. (1) Het woordweb – of dit nu een concept map of een mind map is – wordt als samenwerkingsopdracht zeer positief ervaren en gewaardeerd, maar deze werkvorm draagt alleen bij aan een beter begrip van de samenhang tussen filosofische concepten als er een duidelijke taakverdeling en overleg is in de groep. Waar de leerlingen als ‘eenvoudige experts’43 met elkaar overleggen, worden de begrippen aan elkaar geregen. Het woordweb wordt als individuele opdracht wisselend gewaardeerd, maar draagt wel bij aan een beter begrip van de samenhang tussen begrippen. Dit concludeer ik uit een afweging tussen de samenwerkingsopdrachten in les 1, 2 (met de bijbehorende vragenlijst) en 4 en de individuele opdracht in les 3 (met het bijbehorende interview).

(2) In de individuele werkvorm is te zien dat leerlingen van drie verschillende intellectuele niveaus dezelfde werkwijze hanteren om tot een andere woordweb te komen. Toch is het resultaat bij allen correct, als we kijken naar de verbindingen tussen de begrippen. Een intellectueel sterke leerling heeft niet per se een beter inzicht in de samenhang van de behandelde begrippen dan een intellectueel zwakkere leerling, als het aankomt op het maken van een woordweb.

(3) Vanuit de theoretische achtergrond maak ik gedurende het onderzoek een onderscheid tussen concept maps en mind maps. Naar aanleiding van les 5 kan ik vaststellen dat de meeste leerlingen voor de concept map boven de mind map verkiezen wanneer zij de behandelde begrippen moeten verwerken (lees: leren). Toch zou de concept map niet de meest effectieve leerstrategie zijn, omdat leerlingen voor een overzicht in de samenhang tussen begrippen een begrippenschema met beschrijvingen prefereren.

Discussie en aanbevelingen

Ik moet erkennen dat het bovenstaande onderzoek deelvragen bevat die te groot zijn om met de gebruikte meetinstrumenten een eenduidig antwoord te geven. Het was niet mijn bedoeling om het onderzoek daardoor te versnipperen, maar juist te verrijken, om een zo genuanceerd antwoord op de hoofdvraag te geven. Deelvraag 1 heeft de meeste bijdrage geleverd voor dit antwoord. Om ook recht te doen aan bijvoorbeeld deelvraag 2, moet er verder onderzoek worden verricht naar het verband tussen het woordweb en de intellectuele verschillen van leerlingen. Een ander punt wat onbelicht is geweest, is de sturing van de docent: moet dit meer of minder zijn tijdens de werkvorm?

43 Sebo Ebbens, Simon Ettekoven, Effectief Leren, basisboek (Noordhoff Wolters: 2013), p. 128, 129

15

Literatuur

D'Antoni, A.V., Zipp, G.P. (2006). "Applications of the Mind Map Learning Technique in Chiropractic Education: A Pilot Study and Literature" D’Antoni, A.V., Zipp, G.P., Olson, V.G., Cahill, T.F. (2010), Does the mind map learning strategy facilitate information retrieval and critical thinking in medical students? Buzan, T., Buzan, B. (1993), The Mind Map Book England, BBC, Educational Publishers LLP

Chei-Chang Chiou (2009) Effects of concept mapping strategy on learning performance in business and economics statistics. Teaching in Higher Education. Feb2009, Vol. 14 Issue 1, p55-69. Ebbens, E., Ettekoven, S., Effectief Leren, basisboek (Noordhoff Wolters: 2013)

Hattie, J. A.C. (2009), Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London en New York: Routledge. Novak, J. D. (1998). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Novak, J.D.; Gowin, D.B. (1984). Learning How to Learn. Cambridge: Cambridge University Press. Novak, J.D. (1993). "How do we learn our lesson?: Taking students through the process". The Science Teacher 60 (3) Moon, B.M., Hoffman, R.R., Novak, J.D. & Cañas, J.J. (2011). Applied Concept mapping: Capturing, analyzing, and organizing knowledge. New York: CRC Press. Plotnick, E. (1997) Concept Mapping: A Graphical System for Understanding the Relationship between Concepts. ERIC Digest. (www.ericdigests.org/1998-1/concept.htm) Farrand, P., Hussain, F., Hennessy, E. (2002). The efficacy of the mind map study technique. Blackwell Science Ltd: Medical Education 36 (5): 426–431. Van Schie, J. (2007) Vergelijkend onderzoek Mindmapprogramma's (www.ictnieuws.net/ictnieuws/recensies_detail.php?ID=21) Willingham DT (2010), Critical thinking: Why is it so hard to teach? (Am Educator, 2007, 31)

Willis, C.L. (2006) Mind maps as active learning tools, Journal of computing sciences in colleges. Volume: 21 Issue: 4 Websites http://cmap.ihmc.us/publications/research-publications.php ; www.onderwijsmaakjesamen.nl/wp-content/uploads/2011/09/OMJS_Mindmappen_single_page_v1-2-5.pdf ; www.mindmapping.com/nl/mind-mapping-in-het-onderwijs.php ; www.business-mapping.biz/mind-mapping/ ; www.inspiration.com/visual-learning/mind-mapping

http://www3.interscience.wiley.com/journal/118952400/abstract

16

Bijlage 1 ‘Les 1’: Lesplan 5 Vwo_Pilot en vragenlijst Lesdoel: De mind map opdracht heeft als doel de eindtermen van het hoofdstuk ‘Sociale Filosofie’ te (1) structureren, (2) verbinden en (3) reproduceren, ter voorbereiding op de eindtoets. Aan het einde van de opdracht moet ieder groepje hun mind map presenteren en dus uitleggen aan de rest van de klas. Na afloop hebben alle deelnemende leerlingen een gesloten vragenlijst (op papier)44 afgelegd over de mind map opdracht. Beginsituatie: Alle leerlingen hebben de lessenreeks ‘Sociale Filosofie’ – medio februari – afgerond. Ze hebben les gehad in alle begrippen die moeten worden verwerkt in de woordweb opdracht. Tijdsindeling/Werkvormen:

Tijd Leerdoel/leerstof Werkvorm Activiteit leerling Activiteit leraar 0-5 Opening,

afwezigheid Docent gestuurd

Binnenkomen, gaan zitten, boeken pakken

Lln begroeten, lln aanspreken

5-10 Lesdoel, opzet, instructie

Docent gestuurd

Luisteren Legt volgende uit: Alle leerlingen gaan in groepen van 4 a 5 man gezamenlijk een woordweb maken – het liefst een mind map – over de door mij toegewezen paragrafen die ze moeten kennen voor het proefwerk.

10-40 Mind map opdracht als samenwerkings-opdracht

Leerling gestuurd

Kijken, luisteren, beantwoorden Loopt tijdens opdracht rond voor feedback

40-50 (vier) Presentaties van de groepen

Leerling gestuurd

Eén leerling presenteert als vertegenwoordiger de mind map van zijn groepje

Luistert

50-60 Vragenlijst n.v.t. Vult vragenlijst in Neemt af, begroet Uitvoering: Alle groepen pakten kleurpotloden, maar gebruikten deze uiteindelijk niet veel. Het had in ieder geval weinig functie in hun woordweb. De meeste leerlingen gingen snel en serieus aan het werk, omdat ze (1) vrij weinig tijd hebben en (2) aan het einde van de opdracht aan de rest van de klas hun woordweb moeten (kunnen) uitleggen. Zeker drie kwart van de leerlingen had het lesboek nodig om te weten hoe de begrippen met elkaar zijn verbonden. De helft van de leerlingen wist niet alle begrippen te reproduceren. Andere leerlingen uit hun groepje of het lesboek schoten hierin te hulp. Alle vier de groepen pleegden intern overleg over (1) wat de begrippen betekenen, (2) welke begrippen bij elkaar horen en (3) hoe dit uiteindelijk op papier moet komen. Deze laatste stap is nog moeilijk, omdat de visuele ordening vaak aan één iemand van de groep werd overgelaten. Deze drie punten kwamen ook

44 Zie bijlage 2

17

aan bod in ieders korte presentatie. Drie van de vier vertegenwoordigers had moeite te formuleren hoe bepaalde begrippen met elkaar samenhangen. Deze vaardigheid had voorkomen kunnen worden door tijdens de opdracht onderling de samenhang uitvoeriger te bespreken.

Afbeelding van de mind map van Groepje 4

18

Bijlage 2: ‘les 1’: Begrippenlijst mind map opdracht: Eindtermen bij hoofdstuk 7, Sociale filosofie, Durf te denken

(1) Bespreek in je groepje alle begrippen, zoek op welke jullie nog niet geheel begrijpen (2) Maak gezamenlijk een mind map op papier waarin al deze begrippen zijn verwerkt (3) Na 10 minuten presenteert ieder groepje in 3 minuten zijn mind map aan de rest van

de klas Waarom deze opdracht? Begrijpen, herhalen en structureren van de stof, ter voorbereiding op toets.

7.1/7.2 – Groep 1 7.3 – Groep 2 7.3 – Groep 3 7.4/7.5 – Groep 4 Sociale filosofie Onenigheid Utopie Politieke filosofie Aristoteles Zoön politikon (politiek dier) contemplatie Taal Plato Ideale staat Republiek Koning-filosoof Democratie

Sociaal contract Hobbes Natuurtoestand Oorlog van allen tegen allen Natuurrecht Positief recht Autoriteit Gezag Soevereiniteit Anarchie Gehoorzaamheid Positieve vrijheid Negatieve vrijheid Locke Life, Liberty, Property

Rousseau Natuurtoestand Amour propre Amour de soi Romantiek Verlichting Legitimiteit Sociale kwestie Marx Klassenstrijd Vervreemding Communisme Kapitalisme Ideologie Gelijkheid

Moderne rechtsstaat Machtenscheiding Autoritair Totalitair Kant Mondige zelfstandige burger Burgerlijke samenleving Openbaarheid Vrijheid van meningsuiting Habermas Instrumenteel Communicatief Rawls Rechtvaardigheid Sluier van onwetendheid Foucault Disciplinering Macht Erkenning Multiculturalisme Authentieke identiteit

19

Bijlage 3: ‘les 1’: Gesloten vragenlijst over de mind map opdracht

Ter afsluiting van de lessenreeks Sociale Filosofie en ter voorbereiding op de eindtoets hebben jullie met een groepje van klasgenoten een mind map gemaakt waarin alle eindtermen (lees: belangrijke begrippen in het hoofdstuk) zijn verwerkt. Hieronder een paar vragen over deze opdracht.

1 = geheel mee oneens, 2 = enigszins mee oneens, 3 = noch oneens, noch eens, 4 = beetje mee eens, 5 = geheel mee eens.

Ik vond de opdracht een goede afsluiting van de lessenreeks

1 2 3 4 5

Ik vond de opdracht een nuttige voorbereiding op de eindtoets

1 2 3 4 5

Ik vond de opdracht uitdagend

1 2 3 4 5

Ik vond de opdracht leuk

1 2 3 4 5

Ik vond de opdracht interessant

1 2 3 4 5

Ik vond het fijn dat we in de opdracht samen konden overleggen

1 2 3 4 5

Ik had de mindmap liever alleen willen maken

1 2 3 4 5

Ik houd ervan om mindmaps te maken

1 2 3 4 5

Ik houd ervan om mindmaps (of dergelijke visuele schema’s) te maken om de leerstof te begrijpen

1 2 3 4 5

Ik houd ervan om mindmaps (of dergelijke visuele schema’s) te maken ter herhaling van de leerstof

1 2 3 4 5

Ik houd van tekenen en ontwerpen

1 2 3 4 5

De opdracht was duidelijk

1 2 3 4 5

Ik houd ervan om zonder bemoeienis van de leraar aan de slag te gaan

1 2 3 4 5

20

Bijlage 4: Uitkomst gesloten vragenlijst + analyse Vraag Totaalscore Gemiddeld Laagste/hoogste 1) Goede afsluiting? 51 3,2 2/4 2) Nuttige voorbereiding? 52 3,3 2/5 3) Uitdagend? 49 3,1 2/5 4) Leuk? 59 3,7 1/5 5) Interessant? 46 2,9 4/5 6) Samenwerking? 75 4,7 1/5 7) Liever alleen? 32 2,0 1/5 8) Mind map leuk? 53 3,3 1/5 9) Mind map als begrijpen?

50 3,1 1/5

10) Mind map als herhaling?

57 3,6 1/5

11) Tekenen/ontwerpen? 44 2,8 1/5 12) Opdracht duidelijk? 61 3,8 1/5 13) Zelfstandig/zonder bemoeienis?

61 3,9 2/5

Welke conclusies kunnen we hieruit trekken?

- Hoe waarderen de leerlingen de mind map opdracht? Waardeoordeel (3, 4, 5, 12): De leerlingen vonden de opdracht duidelijk en leuk. In iets mindere mate vonden ze het uitdagend, en minder interessant.

- In welke vorm moet de mind map opdracht worden uitgevoerd? Werkvorm (6, 7, 13): De leerlingen willen het overduidelijk als samenwerkingsopdracht uitvoeren zodat ze kunnen overleggen, zonder de bemoeienis van de leraar. Er is weinig interesse in de individuele werkvorm van deze opdracht.

- Hoe moet de mind map worden toegepast? Toepassing (1, 2, 9, 10): Er is geen uitgesproken mening over de mind map als toepassing voor het begrijpen van de leerstof, als afsluitende opdracht en als nuttige voorbereiding. De mind map geldt enigszins wel als nuttige herhalingsopdracht.

- Algemene vragen (8, 11): De leerlingen vinden het maken een mind map überhaupt leuk, hoewel er iets minder talent is voor het tekenen en ontwerpen.

21

Bijlage 5: ‘Les 2’: Samenwerkingsopdracht als verwerkingsopdracht Beginsituatie: Leerlingen hebben één les over het hindoeïsme gehad, waarin ze kennis hebben gemaakt met veel nieuwe tot dusver onbekende begrippen. Ze moeten deze begrippen kennen, want het zijn de eindtermen van het hoofdstuk ‘Oosterse Filosofie’ en ze moeten deze verwerken in de afsluitende essayopdracht. Opbouw lesplan 9 maart:

- 5 minuten klassikale uitleg van de opdracht (docent gestuurd) - 20 minuten de tijd voor de opdracht (leerling gestuurd) - 5 minuten klassikale nabespreking van de opdracht (docent gestuurd)

Instructie van de opdracht: Iedere leerling werkt in een groepje – de klas is opgedeeld in 4 groepen, ook omdat de lokaalsituatie zich daar voor leende – samen aan een mind map over de belangrijke begrippen uit het hindoeïsme die vorige les zijn uitgelegd. De leerlingen vormen zelf de groepjes waardoor er groepjes zijn ontstaan waarin de leerlingen goed met elkaar kunnen samenwerken. De leerlingen krijgen een begrippenlijst met beschrijvingen45, een leeg a3, pen/potlood, lijm en schaar. De keuze is aan het groepje om of (1) de begrippen uit te knippen en in – een voor hem juiste – volgorde op te plakken op het a3, of (2) de begrippen met pen of potlood op te schrijven op het a3. Het doel van de opdracht:

- Checken hoe de leerlingen de begrippen linken aan de beschrijvingen in de lijst - Checken hoe de leerlingen de begrippen en beschrijvingen met elkaar op papier

verbinden - Checken hoe ze dit uitvoeren, en waarom ze kiezen voor deze uitvoering - Checken hoe de leerlingen in overleg met elkaar ontwerpen hoe de begrippen en

beschrijvingen met elkaar samenhangen en op welke manier ze te organiseren zijn.

Onderzoeksvraag: komt ieder groepje tot een zelfde uitwerking van de organisatie van begrippen in de ontworpen mind map? Op welke manier gaan de leerlingen onderling te werk, en welke keuzes maken ze in het overleg? Uitvoering van de leerlingen (observaties van docent):46 Ieder groepje kwam tot een eigen organisatie van begrippen. Groepje 1 ging ijverig aan de slag. Ze kozen voor optie (1). Ging eerst plakken en kwam er toen achter dat ze beter eerst konden categoriseren, zodat ze daarna kunnen plakken. Desalniettemin kwamen ze uiteindelijk met het beste resultaat van alle groepjes. De samenwerking was sterk. Alle groepsleden waren veel betrokken bij het proces. Er was een duidelijke taakverdeling.

45 Zie bijlage 2 46 Zie bijlage 4 voor foto’s

22

Groepje 2 ging minder ijverig aan de slag. Ze kozen voor optie (1). Ze categoriseerden eerst de begrippen en de beschrijvingen, waarna ze de combinaties plakten aan elkaar en op papier. Hun aanpak was effectiever dan groepje 1, maar het resultaat was minder overtuigend. Dit kwam door een slecht samenwerking. De bedenker en uitvoerder was dezelfde persoon, waardoor er een slechte tot geen taakverdeling was. Het overleg was minimaal. Groepje 3 ging snel aan de slag, maar slaagde er uiteindelijk niet in een mooi resultaat. Gemiddelde taakverdeling, gemiddeld overleg. Ze kozen voor optie (2). Groepje 4 was in hevig overleg, maar hadden moeite met beslissen. Ze kozen voor optie (2). Reacties van de leerlingen tijdens de klassikale bespreking:

- Mind map opdracht werkt alleen als de leerstof er zich voor leent. Deze leerstof leent zich er voor, qua samenhang in begrippen, maar niet elk onderwerp leent zich er voor.

- Te weinig tijd voor de uitvoering van de opdracht. - Ook al was het leuke opdracht, ze vonden het moeilijk onderling de taken te verdelen. - Wellicht dat de docent meer kan bijsturen in deze verdeling. - Als zelfstandige opdracht is dit minder het geval.

Tijdens de klassikale bespreking kregen de leerlingen mijn uitwerking van de mind map over hindoeïsme te zien. Ik had thuis twee identieke mind maps gemaakt, conform de richtlijnen van Tony Buzan. (zie bijlage 2) Ik vroeg de leerlingen wat zij van mijn mind map vinden en of zij die van zichzelf nuttiger vinden of die van mij. Reacties van de leerlingen bij het aanschouwen van mijn mind map:

- Heel veel kleuren en details, dat maakt het vrolijker en aantrekkelijker. Ik vind die van u mooier en beter dan onze mind map.

- Heel veel kleuren en tekeningetjes, dat maakt het onoverzichtelijker en afleidend. Ik vind die van u wel uitgebreid, maar niet zozeer een beter hulpmiddel bij het leren van of het leggen van verbanden tussen de begrippen.

- Als wij meer tijd hadden, hadden wij ook zo’n mooie mind map kunnen maken.

23

Bijlage 6: ‘les 2’: Begrippenlijst bij mind map opdracht over hindoeïsme

Samsara Ziel Reïncarnatie Het inzicht dat de werkelijkheid

één en ongedeeld is Moksha Kosmische wet van oorzaak en

gevolg Karma Verlossing/bevrijding uit de

kringloop van oorzaak en gevolg Atman Wedergeboorte Brahman Eeuwigdurende kringloop van

oorzaak en gevolg Dharma Plichtenleer over hoe te

handelen Hindoeïsme Prescriptieve ethiek Meditatie Eeuwig, onveranderlijk,

onstoffelijk Yoga Het ware zelf van de mens Uiteindelijke doel van de hindoe

24

Bijlage 7: ‘les 2’: Mind Map van docent over hindoeïsme

25

Bijlage 8: ‘les 2’: Afbeeldingen van de uitvoering samenwerkingsopdracht hindoeïsme

Gereedschappen van de leerlingen

Groepje 1 aan het werk

26

Groepje 4 aan het werk

Resultaat van Groepje 1

Vergelijking tussen mind map van docent en woordweb van groepje 2

27

Bijlage 9: ‘Les 3’: Individuele opdracht + Interview Beginsituatie: De leerlingen hebben al twee lessen gehad over het boeddhisme en hebben alle begrippen een keer gehoord. Om de begrippen beter van elkaar te onderscheiden en toch in samenhang met elkaar te plaatsen, geef ik ze de volgende opdracht. Instructie van de opdracht: De leerlingen krijgen een begrippenlijst47 waarvan de begrippen in willekeurige volgorde staan. Ieder leerling moet zelfstandig een mind map maken (met pen of potlood op papier). Ze mogen de docent om verdere uitleg vragen van de begrippen. Want het doel is niet de begrippen beter begrijpen, maar de samenhang daartussen. (Ik merk dat leerlingen deze samenhang vaak missen). Ze kregen hiervoor tien minuten. Ze gaan zelfstandig aan de slag: dus geen interactie met andere leerlingen. Tijdens de opdracht observeer ik hoe ze te werk gaan: welke stappen maken ze? Gaan ze eerst de begrippen vragen aan mij en dan aan de slag, of andersom? Waar lopen ze vast? In hoeverre kunnen ze zelfstandig tot een eindproduct komen? Welke fouten hebben ze in het eindproduct gemaakt? Hoe snel hebben ze het af? Wat is het verschil in werkproces tussen de verschillende leerlingen? Deze laatste is belangrijk, want ik kies namelijk drie leerlingen die qua niveau verschillen. Leerling 1 is man en matig (gemiddeld een 5), leerling 2 is vrouw en gemiddeld (gemiddeld een 6,5), leerling 3 is man en presteert hoog (gemiddeld 8,5). Uitvoering: Alle drie de leerlingen gingen serieus en gretig aan de slag. Alle leerlingen gaan eerst na wat alle begrippen betekenen. Ze categoriseren de begrippen ‘in hun hoofd’. Ze schatten in hoeveel ruimte op papier voor alle begrippen hebben. Daarna zetten ze het op papier. De verschillen in niveau zie ik terug in de werkwijze: Leerling 1 heeft veel uitleg en beschrijving van de begrippen nodig van de docent. Leerling 2 heeft af en toe uitleg nodig. Leerling 3 heeft mij geen enkele keer geraadpleegd; of hij wist alle definitie van de begrippen al, of hij zocht ze op in het lesboek. Tijdsnelheid: Leerling 1 was het snelst klaar. Leerling 2 daarna. En leerling 3 als laatst. Ook al wist leerling alle begrippen beter dan de andere twee, waarschijnlijk was hij zorgvuldiger in het indelen en opschrijven. Interview: Na afloop interview ik de leerlingen afzonderlijk, middels de volgende vragen:

1) Hoe ben je te werk gegaan? 2) Welke denkstappen heb je gezet? 3) Waarom heb je deze gezet? 4) Wat belemmerde je daarin, om het eindproduct te maken? 5) Wat bevorderde je om het eindproduct (snel) te maken? 6) Vond je de opdracht leuk? 7) Denk je dat de opdracht je beter helpt als verwerkingsopdracht bij de lessen

boeddhisme? 8) Denk je dat de opdracht je beter helpt om zelf meer samenhang te zien tussen de

behandelde begrippen?

47 Bijlage 5

28

9) Denk je dat deze opdracht een goede voorbereiding is op de eindopdracht (essay) van de lessenreeks?

10) Werk je liever samen of alleen aan dit soort opdrachten?

29

Bijlage 10: ‘les 3’ Begrippenlijst individuele woordweb opdracht over boeddhisme Boeddhisme 1. Het leven is onbevredigend

(duhka)

Boeddha (leraar) 2. Omdat er een begeerte is naar vergankelijke dingen

Dharma (leer) 3. Nirvana (verlichting) Sangha (leerlingen) 4. Achtvoudige pad Gautama Accepteren dat alles vergaat

(anitya)

3 personificaties van het lijden Ontkenning van het zelf (anatman)

Ziekte Abidharma Ouderdom Boeddhist Dood Bodhisattva Vier edele waarheden Mahayana

30

Bijlage 11: ‘les 3’: Antwoorden op interviewvragen

Leerling 1

1) Hoe ben je te werk gegaan?

Eerst definities van de begrippen nagegaan (bij mijzelf of mij u). Na een indeling gemaakt in mijn hoofd, kon ik het op papier zetten.

2) Welke denkstappen heb je gezet?

Ik heb eerst de begrippen gegroepeerd. Toen wist ik hoe ik ze kon samenvoegen of verbinden. Daarna kon ik het pas op papier schrijven.

3) Waarom heb je deze gezet?

Omdat we afgelopen lessen zoveel nieuwe begrippen hebben gehad, moest ik ze eerst voor mijzelf categoriseren, om te weten welke bij welke horen.

4) Wat belemmerde je daarin, om het eindproduct te maken?

Ik wist nog niet alle begrippen. Als ik dat wel wist, ging het in volgorde plaatsen van de begrippen makkelijker. Dus dat maakten het verbinden van de begrippen ook moeilijk.

5) Wat bevorderde je om het eindproduct (snel) te maken?

Ik had tijdens de lessen aantekeningen gemaakt. Als ik dat niet had gedaan, waren de begrippen moeilijker te kaderen voor mij. Ook de uitleg van de docent tijdens deze opdracht maakte het makkelijker.

6) Vond je de opdracht leuk?

Ja, wel leuker dan een schrijfopdracht.

7) Denk je dat de opdracht je beter helpt als verwerkingsopdracht bij de lessen boeddhisme?

Ja zeker, bij filosofie vind het wel werken. Vooral bij dit thema met al die begrippen. Maar ik denk niet dat dit voor alle thema’s en alle vakken geldt.

8) Denk je dat de opdracht je beter helpt om zelf meer samenhang te zien tussen de behandelde begrippen?

Alle begrippen kunnen verbinden helpt mij wel om de samenhang te zien.


Ja, dat helpt mij een beter begrip te vormen van de stof, die we moeten verwerken in het essay.


Liever alleen, want iedereen doet het weer anders.

Leerling 2

31


Ik heb eerst alle begrippen gegroepeerd in mijn hoofd. Toen merkte ik dat ik het begrip ‘boeddhisme in het midden moet zetten’. De rest kon ik er toen omheen plaatsen. Voordat ik alles op papier zette, heb ik goed gekeken of en waar er genoeg ruimte voor alle begrippen is.


Ik heb eerst alle begrippen gegroepeerd. Door de verbinden in te zien, kon ik het uit mijn hoofd op papier zetten.


Ik ben niet gelijk op papier begonnen, omdat ik bang was dat ik dan te weinig ruimte zou krijgen voor de hele mind map. Daarom heb ik het eerst in mijn hoofd gedaan.


Ik heb de begrippen wel eerder gehoord, gelezen en in opdracht verwerkt, maar ik heb ze niet echt geleerd.


Doordat sommige begrippen al een beetje bij elkaar stonden. Ik had de opdracht sneller af dan verwacht.


Ja zeker, leuker dan een half a4 samenvatting schrijven.


Ja, voor mij helpt het wel als verwerking van de stof.


Ja, maar het had ook op een andere manier gekund, zoals een samenvatting.


Voor mij niet per se.


Liever alleen.

Leerling 3


Ik heb eerst gekeken wat de verbanden tussen de begrippen zijn. Dus welke bij elkaar passen. In mijn hoofd heb ik de verbinden gelegd. Hierbij heb ik af en toe het lesboek en mijn aantekeningen moeten raadplegen. Toen kon ik het schema op papier zetten.

32


Zie 1.


Om te zorgen dat alles klopt en alles past, heb ik eerst in mijn hoofd een schema gemaakt.


Ik vond het moeilijk in te schatten hoe ik de begrippen ruimtelijk kon ordenen, zodat alles op papier kon. Hoewel ik veel verbanden tussen de begrippen zag, zijn er zoveel verbanden dat ik moeite had met een keuze maken. Heel veel begrippen konden met veel andere begrippen verbonden worden.


Tijdens de opdracht zag ik (opeens) heel veel verbanden tussen de begrippen.


Ja.


Ja, ik begrijp de begrippen beter door het geheel van verbindingen tussen de begrippen te zien.


Ja, het helpt mij wel door de begrippen met elkaar te verbinden om de begrippen zelf beter te snappen.


Ja, het is een goede voorbereiding, door de verschillende betekenissen in te zien. Zo onthoud ik de begrippen ook beter. Maar het helpt mij niet om een beter essay te schrijven.


Liever alleen.

33

Bijlage 12: Het woordweb van leerling 1

34


35


36

Bijlage 15: ‘les 3’: Interpretatie van de drie woordwebben Zie voor uitleg bij dit diagram, de toelichting onder het kopje ‘Verantwoording’. Leerling 1 Leerling 2 Leerling 3 Inhoud a. alles genoemd? b. beschrijvingen?

klopt, op 2 na ja geen

klopt, op 2 na ja ja, 1

klopt, op 2 na nee geen

Verbindingen a. hoeveel? b. correct? c. hiërarchie?

Ja, alles 19 17 7

Ja, alles 24 22 10

Ja, op 1 na 16 13 8

Originaliteit a. nieuwe? b. welke?

dynamisch, radiaal nee geen

dynamisch, radiaal ja, 1 ‘oudste boeddha’

statisch, niet radiaal nee geen

Mind map a. hoeveel

Mind map Alleen pijlen

Mind map Pijlen en vakjes

Concept map Alleen pijlen

37

Bijlage 16: ‘Les 4’: Lesplan 5 VWO inclusief brainstorm opdracht Oosterse vechtkunst Lesdoel: Leerlingen weten de achterliggende filosofie (lees: boeddhisme en taoïsme) van de Oosterse vechtkunsten judo, aikido en karate. Beginsituatie: De leerlingen hebben kennis van verschillende Oosterse vechtsporten. Ze hebben nog geen diepgaande – laat staan filosofische – kennis over de achtergrond en oorsprong van de Oosterse vechtsporten. Instructie van de ‘Brainstorm’ opdracht, aan het begin van de les: De klas is verdeeld in twee groepen. Groep 1 gaat aan de ene kant van het whiteboard een woordweb maken via een brainstorm, begeleid door de docent. Groep 2 gaat aan de andere kant van het whiteboard een woordweb maken via een brainstorm, geheel zelfstandig. De leerlingen hebben niets anders nodig dan hun achtergrondkennis die ze moeten samenbundelen. Het doel van de opdracht:

- Activatie van de voorkennis over de verschillende Oosterse vechtkunsten - Organisatie van begrippen in een woordweb - Samenwerking tussen leerlingen teneinde zo snel mogelijk een duidelijk overzicht

Uitvoering: De leerlingen gingen enthousiast te werk. De leerlingen van groep 2 waren luidruchtiger, maar serieus aan het werk. De leerlingen van groep 1 waren afwachtend. Toch was groep 1 sneller klaar, dankzij centrale begeleiding van de docent. Beide groepen kwamen tot een concept map waarin de verbindingen correct waren, en tot veel begrippen kwamen. Er was alleen een kleine tot geen mate van hiërarchische verbindingen.

38

Bijlage 17: ‘les 4’: Woordwebben groep 1 en groep 2 van Brainstormopdracht

Woordweb van groep 1

Woordweb van groep 2

39

Bijlage 18: ‘Les 5’: Lesplan 5 VWO_Afsluitende les_06 april 2016

Lesdoel: De leerlingen weten aan het einde van de les alle leerstof die ze moeten weten om de eindopdracht correct te maken. Deze afsluitende les is ter herhaling van de behandelde begrippen en ter voorbereiding op de afsluitende essay-opdracht die de leerlingen thuis individueel maken. Beginsituatie: De leerlingen bevinden zich aan het einde van de lessenreeks Oosterse Filosofie, en hebben alle onderwerpen gehad die nodig zijn om de eindopdracht te volbrengen.

Tijdsindeling/Werkvormen:

Tijd Leerdoel/leerstof Werkvorm Activiteit leerling Activiteit leraar 0-5 Opening, afwezigheid Docent

gestuurd Binnenkomen, gaan zitten, boeken en schriften pakken

Lln begroeten, lln aanspreken

5-8 Lesdoel + opzet Docent gestuurd

Luisteren Geeft aan wat de lln aan eind vd les weet

8-15 Vragen vh huiswerk bespreken

Interactief Kijken, luisteren, beantwoorden

Stelt vragen

15-45 Resumé vier domeinen (1) hindoeïsme, (2) boeddhisme, (3) taoïsme, (4) confucianisme. Welk domein gekozen voor eindopdracht? Maak daarvan (1) samenvatting, (2) statisch schema begrippenlijst, (3)concept map, of (4)mind map.

Leerling gestuurd

Voert opdracht uit. Essay al af? Help dan mede-lln. Maar groepjes niet groter dan 3.

Geeft instructie: Iedere leerling moet alle begrippen van het door hem gekozen domein (hindoeïsme, boeddhisme, taoïsme of confucianisme) organiseren en structureren. De leerlingen kregen de keuze dit uit te werken in één van de vier opties. Loopt tijdens opdracht rond voor feedback

45-50 Klassikale bespreking, les afronden

Docent gestuurd

Luisteren, aantekeningen maken

Inventariseert resultaten

55-60 VIL afname n.v.t. Vult de VIL in Begroet Uitvoering: 5 leerlingen kozen voor optie 1. Reden: net zoals bij andere vakken een goede voorbereiding 4 leerlingen kozen voor optie 2. Reden: helder en overzichtelijk 6 leerlingen kozen voor optie 3. Reden: makkelijk, niet veel werk 2 leerlingen kozen voor optie 4. Reden: leuk, makkelijk Toch kozen veel leerlingen niet voor optie 4. Reden: Te moeilijk. Kost teveel tijd. Geen zin om te kleuren. Al genoeg gedaan in de vorige lessen.

40

Bijlage 19: ‘les 5’: Afbeelding van keuze tussen vier leerstrategieën op het bord

Het woordweb toegepast als leerstrategie en werkvorm · Het woordweb toegepast als leerstrategie en...

Documents

Transcript of Het woordweb toegepast als leerstrategie en werkvorm · Het woordweb toegepast als leerstrategie en...