Etienne Wenger Community of Practice - · PDF file– 128 – community of practice...

12
Etienne Wenger – 125 – 9 Community of Practice 1998

Transcript of Etienne Wenger Community of Practice - · PDF file– 128 – community of practice...

Etienne Wenger

– 125 –

9

Community of Practice

1998

9DoorMarc Coenders

– 127 –

Et

ien

ne

We

ng

er

Inleiding

Mijn ontmoeting met Etienne Wenger kwam tot stand via het web. Eind jaren negentig van de vorige eeuw werkte ik voor een bureau voor kennismanagement en was verantwoordelijk voor de ‘lerende organisatie’. Tja, dat kon toen nog. De internetbusiness draaide op volle toeren. Er kon van alles en ik experimenteerde met uiteenlopende aanpakken en werkvormen: systeemdenken, teamleren, im-provisatie en collegiale coaching. Wenger bood een onlineworkshop aan over de fundamenten van CommunitiesofPractice. Een workshop met een doorlooptijd van vier weken. Ik schreef me in en een paar weken later ontving ik een uitnodiging om de onlineleeromgeving te verkennen en kennis te maken met de andere deel-nemers. Het waren ongelofelijk intensieve weken en ik had het gevoel iets te leren over leren wat enerzijds heel nieuw was, maar anderzijds zo vanzelfsprekend dat ik het zelf op had kunnen schrijven. Ik ervoer een gedeeld perspectief op leren en maakte een heuse klik met Wenger.

Jaren later ontmoette ik zijn leermeester, Jean Lave, tijdens een conferentie in Dur-ham. Samen schreven ze het boekje SituatedLearning waarin ze de term ‘community of practice’ introduceerden en theoretisch fundeerden. Ik heb deze studie destijds met de grootste moeite gelezen. Door de ontmoeting met Lave begreep ik dat het niet alleen aan mij lag. Situated learning oogstte weliswaar veel lof, maar dat was ondanks de slechte leesbaarheid. Als reden daarvoor gaf Lave dat ze de term ‘par-ticipatie’ consequent vanuit twee invalshoeken probeerden te beschrijven, van-uit het individu én vanuit de praktijk. Een individu leert door te participeren in de praktijk en schuift daarin steeds meer op naar de kern van die praktijk, maar de praktijk participeert ook in het individu, omdat deze invloed uitoefent op het denken en doen van het individu. Dit steeds wisselen van perspectief maakte vooral de sociale dynamiek duidelijk van leren, opgevat als onderdeel van het al-ledaagse leven en niet als iets wat zich louter in het hoofd van mensen afspeelt. De notie ‘community of practice’ vormt de kern van de sociale theorie over leren, maar meteen daaraan gekoppeld is ‘legitimate peripheral participation’, het toegestaan worden op te schuiven naar de kern van een praktijkgemeenschap.

Theorie

Biografie van Etienne Wenger

Etienne Wenger is geboren in 1952 in Zwitserland. Hij studeerde computerwe-tenschappen in Genève en vervolgde zijn opleiding in Californië. Daar studeerde hij informatie- en computerwetenschappen en promoveerde er in 1990 met zijn

c om m u n i t y of pr ac t ic e

– 128 –

c om m u n i t y of pr ac t ic e

proefschrift Towardatheoryofculturaltransparency:Elementsofasocialdiscourseofthevisibleentheinvisible.Wenger gaat er in zijn onderzoek vanuit dat het leerproces niet los gezien kan wor-den van de sociale context waarin dit plaatsvindt. Hij werkt samen met Jean Lave en publiceert samen met haar in 1991 het boek SituatedLearning:LegitimatePeripheralParticipation. Hierin wordt de basis gelegd voor het concept van de ‘community of practice’.

Het Institute for Research on Learning

Hoewel Etienne Wenger wordt gezien als grondlegger van het concept ‘commu-nity of practice’, gaat de eer in feite naar een groep mensen die werkten bij of ver-bonden waren met het Institute for Research on Learning (IRL).De oprichting van dit instituut vond plaats in 1987 na een genereuze schenking van de Xerox Foundation. De directe aanleiding vormde een aantal alarmerende rapporten over de toestand van het onderwijs in de Verenigde Staten. Het IRL besteedde in het begin veel aandacht aan de rol die nieuwe informatie- en com-municatietechnologieën konden spelen bij het ondersteunen en verbeteren van leerprocessen. Toen de resultaten uitbleven, kwam de vraag naar wat leren eigen-lijk is, meer centraal te staan. Op dat moment werd de antropologische inbreng groter, met name door Jean Lave. De onderzoekers van het IRL ontdekten dat het meester-gezelleren en met name het leerlingschap (apprenticeship) in alle soorten en vormen voorkwam, breed verspreid was en meestal uitermate succesvol was. In hun ontdekking waarom dit type leren zo goed werkte, lag de kiem van commu-nity of practice als theoretisch concept.Als lerende is het nodig om lid te worden van een met elkaar verbonden, informele gemeenschap, die veel verdergaat en intensiever is dan de relatie met een docent of mentor. Het ‘een van hen worden’ en ‘zich opgenomen voelen in de gemeenschap’ vormen een integraal onderdeel van het leren.Inmiddels werd het IRL opgeheven. De onderzoekers werden ondergebracht bij bestaande faculteiten of begonnen voor zichzelf. Wenger maakte van zijn proef-schrift een handelseditie en zette daarmee het concept van community of practice definitief op de kaart. In de tien daarop volgende jaren nam het gebruik van de term exponentieel toe.

De monteurs van kopieermachines

Er is nog een naam die onlosmakelijk verbonden is met de notie van communi-ties of practice. Julian Orr, zelf een voormalig monteur van kopieermachines, ver-richtte later etnografisch onderzoek onder monteurs. In zijn boek Talking AboutMachines beschrijft Orr wat deze monteurs werkelijk deden, niet wat ze zeiden dat

– 129 –

c om m u n i t y of pr ac t ic e

ze deden of wat hun managers dachten ze de deden. Zijn bevindingen waren op-vallend en verbazingwekkend.Orr ontdekte al snel dat de monteurs regelmatig met elkaar afspraken in een restaurant in plaats van naar hun klanten te gaan. De gemiddelde manager zou wellicht een prachtige kostenbesparing bespeuren, Orr concludeerde precies het tegenovergestelde: de monteurs liepen niet de kantjes ervan af, maar waren juist bezig met een van hun meest waardevolle activiteiten. Ze wisselden kennis en ervaringen uit door elkaar anekdotes en verhalen (waarin elk van de kopieerma-chines een eigen identiteit heeft) te vertellen en ze hielpen elkaar met de proble-men die ze tegenkwamen. Als een van hen een probleem op tafel legde waarvan de oorzaken onduidelijk waren, passeerde al snel een scala aan verhalen over eerdere, mogelijk vergelijkbare problemen de revue. De verhalen bevatten hints waar de oplossing mogelijk gevonden kon worden, sloten oorzaken uit en waarschuwden voor bepaalde paden. Voor Orr waren deze conversaties, de beschikbare informa-tie, hun werk en de praktijk onlosmakelijk met elkaar verbonden.De gesprekken tussen de monteurs beperken zich niet tot louter technische de-tails, maar omvatten ook klanten (‘hoe moet je omgaan met ongeduldige beheer-ders?’), de plaats waar de machines staan (‘daar heb je een pasje voor nodig van...’) en de gebruikers (‘hoe zorg je dat de gebruikers die je niet ziet de machine goed ge-bruiken?’). Opvallend genoeg beschouwen de monteurs de uitgebreide technische handboeken die bij elke machine horen als geheel opzichzelfstaande en over het algemeen als weinig bruikbare objecten. Ze maken er slechts selectief gebruik van, als een van de informatiebronnen om zich een beeld te vormen van wat er met een falende machine aan de hand kan zijn. De (technische en sociale) complexiteit van hun werk is vele malen groter dan de (technische) handboeken veronderstellen. Vooral ook omdat de monteurs nauwelijks carrière kunnen maken, concludeert Orr dat ‘thecombinationofindividual,challengingworkwithasupportivecommunitymaybethekeytotheattractionthisjobhasforthetechnician’.Xerox is op een dubbele manier verbonden met het ontstaan van het begrip ‘com-munity of practice’: het bedrijf was hoofdsponsor van het Institute for Research on Learning en zijn monteurs fungeerden in het werk van Orr als belangrijke casus.

De community of practice als leerkader

Leren is meer dan het verwerven van kennis en omvat ook interactie met anderen om kennis uit te wisselen en samen te werken. Leren is fundamenteel sociaal en vindt ergens plaats, het is gesitueerd. Omdat tijdens sociale processen van kennis-uitwisseling een gezamenlijke identiteit groeit, is dit proces zowel uitdagend als krachtig. Als mensen waarden, perspectieven, praktijken van handelen delen en ontwikkelen, ontstaan communities of practice. Men voelt zich meer of minder deelgenoot van deze gemeenschappen en kennis vormt een integraal onderdeel

Et

ien

ne

We

ng

er

– 130 –

van deze gemeenschap. Participatie maakt wie we zijn, wat we doen en hoe we interpreteren wat we doen.De sociale leertheorie is geen grootse leertheorie die andere leertheorieën over-bodig maakt. Integendeel, ze draagt bij aan het analyseren en ondersteunen van informeel leren, collegiale ondersteuning en leren in netwerkverband. Het voor-beeld van de monteurs van kopieermachines laat zien dat professionals voor zich-zelf al leeromgevingen creëren. De notie van community of practice is op de eerste plaats een perspectief op leren dat tot voorzichtigheid maant. Informele leerpro-cessen en de spontane ontwikkeling van communities of practice laten zich niet verbeteren door ze te instrumentaliseren. In dat opzicht verschilt deze benade-ring van leertheorieën waarin de kennisoverdracht en de acquisitie van kennis centraal staan.

Wenger gaat in zijn theorie uit van vier vooronderstellingen:1 Mensen zijn sociale wezens.2 Kennis is een zaak van competentie met betrekking tot een bepaalde klus of

bezigheid, zoals toon houden, een fiets repareren, onderwijs geven, enzovoort.3 Kennis is een zaak van participeren in de beoefening van dergelijke klussen of

bezigheden, dat wil zeggen actieve betrokkenheid in de wereld.4 Zingeving _het vermogen om de wereld en onze betrokkenheid als zinvol te

ervaren_ is uiteindelijk waar leren over gaat.

Vanuit deze vier uitgangspunten ontwikkelt Wenger een theorie die op haar beurt weer steunt op uiteenlopende theorieën over sociale structuur, praktijken, ont-wikkeling, menselijke activiteit, identiteit, subjectiviteit, collectiviteit, macht en zingeving. Het concept ‘community of practice’ raakt al deze zaken. Het is daarbij vooral bedoeld als een kader om leren in organisaties te kunnen onderzoeken en te verbeteren.

Gedachtegang achter het concept

Mensen leren van en met elkaar. We leren als we met anderen praten over wat ons bezighoudt, over ons werk of over een passie die we delen. Soms zijn we ons ervan bewust dat we samen leren, veel vaker nog gaat het gaandeweg en ongemerkt. Als we met enkele anderen rond de tafel gaan zitten en letterlijk onze koppen bij el-kaar steken, blijken we vaak in staat om lastige problemen te kraken en innova-tieve oplossingen te bedenken. Praten we niet alleen, maar gaan we echt samen aan het werk, dan kan ons leren in een stroomversnelling terechtkomen. Overi-gens gaat dit niet vanzelf, daarvoor hoeven we maar naar de vele matte en weinig inspirerende bijeenkomsten en samenwerkingsverbanden om ons heen te kijken. Als we samen met anderen iets willen leren, moeten we daar wel wat voor over

c om m u n i t y of pr ac t ic e

– 131 –

hebben. Niet alleen door onze kennis en ervaring in te brengen, maar vooral ook om te investeren in de onderlinge relaties en voort te bouwen op de inzet van an-deren. Als mensen elkaar de tijd en ruimte gunnen (en krijgen!) om samen te leren en te experimenteren, kunnen ze elkaar inspireren en blijken ze maar al te vaak tot bijzondere dingen in staat.

‘Communities of Practice’ (CoP’s) zijn groepen mensen (Lave spreekt consequent van socialplaces) die hun kennis en ervaringen rond een bepaald thema of vakge-bied delen en met elkaar leren om beter met de problemen en uitdagingen in de praktijk om te gaan. Mensen vormen communities of practice om uiteenlopende redenen, maar nagenoeg altijd willen ze hun vermogen om in de praktijk te han-delen verbeteren. Sommigen willen vooral elkaar helpen en bijstaan bij de proble-men en knelpunten die ze in de praktijk tegenkomen, of elkaar informeren over nieuwe methoden en technieken.Dé ‘community of practice’ als zodanig bestaat niet. Leren is een dimensie van de praktijk (intrinsiek verbonden met menselijke activiteit) en het vormgeven van die dimensie is een belangrijke, professionele opgave. Het vormgeven van leren dichtbij de praktijk lukt het beste met denken vanuit de mogelijkheden van de toekomst: noties en visies op hoe het beter kan en de ambitie daar iets mee te doen. Uitwisseling van kennis en ervaring is zonder meer nuttig, maar niet vol-doende. Door met z’n allen te kijken naar wat men feitelijk doet en de effecten van dat handelen trachten te doorzien, wordt de complexiteit van de praktijk duide-lijker. Vanuit een weloverwogen omgang met die complexiteit kan een nieuwe, gemeenschappelijke praktijk ontstaan.

Participatie in communities of practice wordt door vier componenten gekarakte-riseerd:

▪ Zingeving: een manier van praten over het vermogen (individueel en collectief ) om het leven en de wereld als zinvol te kunnen ervaren. Lerenalservaren.

▪ Praktijk: een manier van praten over de gemeenschappelijk gecreëerde aanpak-ken, kaders en perspectieven die de onderlinge verplichtingen ondersteunen in de praktijk. Lerenalsdoen.

▪ Gemeenschap: een manier van praten over de sociale configuraties waarin de ge-meenschappelijke ondernemingen als waardevol zijn bepaald en de participa-tie herkenbaar wordt als competentie. Lerenalshorenbij.

▪ Identiteit: een manier van praten over hoe leren ons leven verandert en hoe we persoonlijkheden worden in de context van de gemeenschappen waaraan we deelnemen. Lerenalsworden(wiejebent).

In communities of practice zijn bovengenoemde componenten aanwezig in een bepaalde onderlinge samenhang. Het gaat daarbij niet om schools leren met

c om m u n i t y of pr ac t ic e

Et

ien

ne

We

ng

er

– 132 –

het accent op kennisoverdracht. Het ondersteunen van communities of practice vraagt om andere aanpakken dan instructie en training. Leren is een zaak van deelnemen en bijdragen aan praktijken en de daarmee verbonden gemeenschap-pen. Het legitimeren of toestaan van mensen om deel te nemen en communities of practice te vormen, raakt de kern van het concept. Dit wordt gevangen in het begrip ‘legitimate peripheral participation’ (LPP), hetgeen te beschouwen is als een vernieuwing van apprenticeship. Bij apprenticeship is er sprake van een hiërar-chische relatie tussen de meester en de gezel, LPP heeft betrekking op de horizon-tale, peer-to-peernetwerkvorming en beïnvloeding. Waar vroeger de meester een leerling al of niet accepteerde, is er nu een gemeenschap van professionals die een nieuwkomer toestaat deel te nemen, dan wel uitsluit.Een persoon participeert altijd in meerdere communities of practice en het leren in en over deze communities of practice brengt een unieke identiteit voort. De voortdurende, onderlinge afstemming vraagt van mensen een enorme toewij-ding. Wierdsma en Swieringa (2002) definiëren de ‘plek der moeite’ als een stuiten op een werkelijkheid die mensen verschillend interpreteren, terwijl er tegelijker-tijd de behoefte bestaat aan eenduidige betekenis om tot gezamenlijk handelen over te gaan. Het vraagt interactie om die gedeelde betekenis te creëren. Maar dit is tevens het moeilijkste onderdeel van lerend organiseren, omdat in die beteke-niscreatie uitsluiting van personen en zelfcensuur op de loer liggen. Het streven is om te komen tot de ‘plek der ontmoeting’, daar waar dit cocreatief proces slaagt.

Verwante concepten

Er zijn diverse aanduidingen in zwang voor groepen mensen die samen leren: kenniskringen, professionele leergemeenschappen, leernetwerken, praktijkge-meenschappen et cetera. Het betreft hier verwante leervormen die vooral in de uitvoering verschillen. In feite liggen die verschillen opgesloten in het concept ‘community of practice’ dat vooral een perspectief op leren is en geen instrument. Dit wordt het beste uitgedrukt door te stellen dat elke community uniek is, qua omvang, proces, inhoudelijke focus, intensiteit et cetera.In de context van werk is men de laatste jaren steeds vaker het woord kennis actief gaan gebruiken in relatie tot het uitvoeren van een beroep. Men spreekt van de kenniseconomie. Dit geeft eens te meer aan dat leren en werken meer gekoppeld zijn in plaats van gescheiden, zoals kenmerkend was in het industriële tijdperk. Belangrijke redenen voor professionals om te leren met anderen zijn: om kunnen gaan met nieuwe problemen en situaties, beter hanteren van de complexiteit van veel situaties, de behoefte aan integrale aanpakken, ref lecteren op experimenten en proeftuinen. Mede door de verstrengeling van leren en werken is gaandeweg ook meer erkenning gekomen voor de waarde van de werkplek als leerplek. Die waarde komt echter pas tot zijn recht, als er met anderen op geref lecteerd wordt.

c om m u n i t y of pr ac t ic e

– 133 –

Pr aktijk en kritische reflectie

Enigszins tot verrassing van de mensen bij het Institute for Research on Learning, kwamen de ‘early adopters’ van het community-of-practiceconcept vooral uit het bedrijfsleven en niet uit het onderwijs waarop zij zich richtten. Kennismanagers in grote organisaties zagen (en zien) communities of practice als waardevol ‘in-strument’ om de kennisuitwisseling te vergroten en nieuwe kennis te genereren. Ondernemingen als Xerox, Shell en IBM, maar ook een instituut als de Wereld-bank, experimenteren al sinds het midden van de jaren negentig van de twintig-ste eeuw met het initiëren en faciliteren van communities of practice. Veel van hun ervaringen met CoP’s zijn vrij beschikbaar op het Internet. Ook ontstonden er allerlei toolkits met werkvormen en checklists.De CoP-methodiek heeft praktische waarde, omdat het ons in staat stelt een leer-proces vorm te geven, waarbij het natuurlijke en informele karakter de ruggengraat vormt en waarbij de verbinding met de dagelijkse praktijk vooropstaat. Dat kan door drie dimensies in samenhang te ontwikkelen en aandacht te blijven geven:

▪ De praktijk. Hiermee wordt bedoeld de praktijk die mensen in een netwerk delen. Een praktijk hoeft niet samen te vallen met een discipline. Bij stads-vernieuwing bijvoorbeeld komen een heleboel disciplines samen, omdat be-leidsmakers, architecten, kunstenaars, projectontwikkelaars, onderzoekers et cetera daarin met elkaar samenwerken.

▪ Hetdomein. Dit is het geheel van thema’s die van belang zijn in de praktijk en met name bij het verbeteren van een praktijk. Het zijn spannende vragen, die niet één-twee-drie oplosbaar zijn, maar vooral energie genereren om mee aan de slag te gaan, omdat ze direct gekoppeld zijn aan de praktijk. Deze vragen behoeven een grondige verkenning om ermee verder te komen.

▪ Degemeenschap. De gemeenschap is het netwerk van mensen die bereid zijn met elkaar op te trekken, zich te verdiepen in elkaars context en die met elkaar een open en veilige leerruimte weten te creëren. Voorwaarde is dat zij zich kwets-baar durven op te stellen, maar ook dat zij goed kunnen doorvragen. Met ande-re woorden, het gaat om kritische ref lectie, maar tevens om het vermogen om op een waarderende manier naar uiteenlopende onderwijsvormen te kijken.

De samenhang tussen deze dimensies is weergegeven in figuur 9.1. De dimensies zijn te beschouwen als de assen van een driedimensionale leerruimte. Het is deze leerruimte die tot stand komt door uiteenlopende leeractiviteiten te organiseren en door steeds nieuwe mensen erbij te betrekken.

De waarde van de CoP-methodiek schuilt in het ontstaan van een leertraject van-uit de intrinsieke betrokkenheid van mensen. Opstarten, uitvoeren en transfor-meren zijn geen fasen, maar schakels in het leertraject. In elke leeractiviteit zijn

c om m u n i t y of pr ac t ic e

Et

ien

ne

We

ng

er

– 134 –

deze drie schakels opnieuw aan de orde. De sturing vanuit een organisatie bij de totstandkoming van de CoP’s en hun activiteiten, lijkt in tegenspraak met de eer-dergenoemde uitgangspunten. Indien echter de facilitatie gericht is op het creëren van ruimte voor de uitwisseling van kennis en ervaring, dan worden mensen ver-leid tot leren. Gaandeweg kan dan dat leren worden versterkt door te ontwerpen en te begeleiden in lijn met het traject dat mensen met elkaar voor ogen hebben. Vooral in het begin is terughoudendheid in de facilitering gewenst, omdat deel-nemers nog onvoldoende op elkaar zijn afgestemd.

Voorbeelden

Een paar voorbeelden van CoP’s om aan te geven hoe dit concept in de praktijk werkt.

▪ Projectleiders en beleidsmedewerkers van overheden met ruimtelijke ambi-ties, zoals in de regio Venlo, gemeente Haarlemmermeer en gemeente Almere, waren de deelnemers aan CoP ‘Duurzame Gebiedsontwikkeling’.

▪ Er is onlangs een CoP gestart voor ambtenaren van het ministerie van VROM over Cradle2Cradle in beleid, beleidsuitvoering en bedrijfsvoering.

▪ In de bouwsector zijn CoP’s aan de orde van de dag: CoP ‘Virtuele Bouwproces-sen’, CoP ‘Eigen Initiatief ’, CoP ‘Eindgebruikersparticipatie’.

▪ In 2005 startte de CoP ‘Creatieve Economie’. Deze CoP bestond uit projectont-wikkelaars, gebiedsontwikkelaars, gemeenten, financiers en woningcorpora-ties uit heel Nederland. Eind 2008 sloten ze hun leertraject af met een mooi boek over nieuwe ideeën voor oude gebouwen.

c om m u n i t y of pr ac t ic e

figuur 9.1 Leerruimte volgens de CoP-methodiek met de drie dimensies

Community

Intrigerende vragen

Praktijk Domein

Uitvoeren

Opstarten Transformeren

– 135 –

▪ Het Platform Beroepsonderwijs is op zoek naar samenwerkingsverbanden in de driehoek student-bedrijven-opleiding en wil daarvoor verschillende CoP’s opzetten.

▪ Het Beacon-project van Heineken is een CoP die speciaal is opgericht voor mar-ketingmanagers die worstelen met modetrends bij jongeren.

▪ Het stimuleren van ondernemerschap in het hoger kunstonderwijs kreeg vorm in het programma Creative Co-Makership dat met een lerende aanpak werkt waarin regionale CoP’s centraal stonden.

Gevaar voor romantiseren

‘Communities of practice’ en ‘legitimate peripheral participation’ (LPP) zijn geen geïsoleerde concepten, maar maken onderdeel uit van een sociale theorie over leren. Leren wordt geplaatst in een alledaagse context van het leven, zoals het zich voltrekt en waar mensen onderdeel van uitmaken. Leren speelt zich dus niet al-leen af in de hoofden van mensen. We leven in een sociaal geconstitueerde wereld met zijn geschiedenissen, instituties, identiteiten, generaties, machtsrelaties en de processen van productie en reproductie die zich voltrekken in communities of practice. Een persoon maakt altijd onderdeel uit van meerdere communities of practice en ontwikkelt een unieke identiteit dwars door die communities heen.

Instrumentalisering lijkt in tegenspraak met het zelfgestuurde karakter van communities of practice. In de context van organisaties is er echter wel vraag naar nieuwe methodieken die gebruikmaken van deze theoretische inzichten. Dit le-vert een spanningsveld op waar leermanagers, facilitators en ontwerpers van leer-processen zich bewust van dienen te zijn. Werken vanuit communities of practice begint met oog hebben voor spontane en informele leerprocessen, het individuele eigenaarschap over leren en de moeite die het vraagt om tot collectieve leerproces-sen te komen. Zelfs met alle goede bedoelingen ontstaan er tegenstrijdigheden, fricties en spraakverwarringen die in het ergste geval tot conf licten leiden.

Communities of practice zijn geen doel op zich, maar een middel om praktijksi-tuaties te verbeteren, ervaringskennis beter te benutten of vakmanschap te ont-wikkelen en daarmee ook de eigen identiteit vorm te geven. Daarbij dient het uit-gangspunt niet te zijn het kopiëren van goede praktijken of rolmodellen. Men kan wel leren van de fouten die anderen al hebben gemaakt. Wie wil dat niet? Maar in veel gevallen zal het toch zo zijn wat Chris Argyris al beaamde: leren is ervoor zorgen dat je fouten die je moet maken zo snel mogelijk maakt. Vernieuwing is namelijk elke keer anders. Een lerende aanpak waarin communities of practice een centrale rol spelen, is geen romantische, eerder een logische keuze.

c om m u n i t y of pr ac t ic e

Et

ien

ne

We

ng

er

– 136 –

Referenties

Literatuur (volledige literatuurlijst: pagina 637)

Argyris, C. & D.A. Schön (1978). Organizationallearning:Atheoryofactionperspective. Reading, MA: Addison-Wesley.

Bood, R. & M. Coenders (2004). Communitiesofpractice:bronnenvaninspiratie. Utrecht: Lemma.

Lave, J. & E. Wenger (1991). SituatedLearning:LegitimatePeripheralParticipation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Wenger, E. (1998). CommunitiesofPractice:Learning,meaning,andidentity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Wierdsma, A.F.M. & J. Swieringa (2002). Lerendorganiseren:alsmeervanhetzelfdenietmeerhelpt. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Websites

www.cpsquare.orgsocialmedia.wikispaces.comdu.onderwijsontwikkeling.net/set-730-nl.html

c om m u n i t y of pr ac t ic e