Bevorderen van zelfregulatie door het geven van feedback

Bevorderen van zelfregulatie

door het geven van feedback

I-MST14 en I-MST15

Basisschool de Springplank

2014-2015

Robin Lemmen

V4H

Hogeschool De Kempel Meesterstuk

Robin Lemmen I-MST14 / I-MST15 2

Inhoud

Voorwoord ................................................................................................................................. 5

Samenvatting .............................................................................................................................. 6

1. Context ................................................................................................................................ 7

Inleiding ................................................................................................................................. 7

1.1 Context van de school ...................................................................................................... 7

1.2 Context van de groep ........................................................................................................ 8

1.3 Context van de student ..................................................................................................... 8

2. Probleemstelling .................................................................................................................. 9

Inleiding ................................................................................................................................. 9

2.1 Huidige situatie ................................................................................................................ 9

2.2 Gewenste situatie .............................................................................................................. 9

3. Doelstelling ....................................................................................................................... 10

4. Onderzoeksvraag ............................................................................................................... 11

4.1 Onderzoeksvraag ............................................................................................................ 11

4.2 Deelvragen ..................................................................................................................... 11

5. Theoretisch kader ................................................................................................................. 12

Inleiding ............................................................................................................................... 12

5.1 Zelfregulatie ................................................................................................................... 12

5.1.1 Motivatie ................................................................................................................. 12

5.1.2 Basisbehoeften ........................................................................................................ 13

5.2 Feedback ......................................................................................................................... 14

5.2.1 Drie vormen van feedback ...................................................................................... 14

5.2.2 Niveaus van feedback .............................................................................................. 16

6. Onderzoeksmethode .......................................................................................................... 17

Inleiding ............................................................................................................................... 17

6.1 Ontwerp per deelvraag ................................................................................................... 17

6.2 Onderzoeksplanning ....................................................................................................... 19

Inleiding ............................................................................................................................... 20

7.1 Onderzoeksinstrumenten per deelvraag ......................................................................... 20

8. Resultaten ............................................................................................................................. 22

Inleiding ............................................................................................................................... 22

8.1 Resultaten per deelvraag ................................................................................................ 22

9. Conclusies ............................................................................................................................ 26



Inleiding ............................................................................................................................... 26

9.1 Conclusie deelvragen ..................................................................................................... 26

9.2 Conclusie onderzoeksvraag ............................................................................................ 28

10. Reflectie ............................................................................................................................. 29

10.1 Sterke en zwakke punten .............................................................................................. 29

10.2 Voornemens ................................................................................................................. 29

10.3 Beroepsidentiteit ........................................................................................................... 29

11. Handelingsconsequenties ................................................................................................... 31

Inleiding ............................................................................................................................... 31

11.1 Resultaten en conclusie onderzoeksverslag ................................................................. 31

11.2 Gewenste situatie .......................................................................................................... 31

11.3 Handelingsconsequenties ............................................................................................. 31

12. Plan van aanpak .................................................................................................................. 33

Inleiding ............................................................................................................................... 33

12.1 Doelen .......................................................................................................................... 33

12.2 Methode van evalueren ................................................................................................ 33

12.3 Activiteiten ................................................................................................................... 34

12.4 Inzetten feed-up en feed forward ................................................................................. 35

13. Uitvoering ........................................................................................................................... 36

Inleiding ............................................................................................................................... 36

13.1 Uitvoering per activiteit ............................................................................................... 36

Week 10 ............................................................................................................................ 36

Week 11 ............................................................................................................................ 37

Week 12 ............................................................................................................................ 38

Week 13 ............................................................................................................................ 38

Week 14 ............................................................................................................................ 39

14. Opbrengsten ....................................................................................................................... 40

Inleiding ............................................................................................................................... 40

14.1 Doelen .......................................................................................................................... 40

14.2 Zelfregulatie ................................................................................................................. 42

15. Reflectie ............................................................................................................................. 45

Inleiding ............................................................................................................................... 45

15.1 Sterke en zwakke punten .............................................................................................. 45



15.2 Voornemens .............................................................................................................. 45

15.3 Beroepsidentiteit ....................................................................................................... 45

16. Literatuurlijst ...................................................................................................................... 47

Bijlage 1 ............................................................................................................................... 48

Observatieschema taakgerichtheid ................................................................................... 48

Bijlage 2 ............................................................................................................................... 49

Enquête ............................................................................................................................. 49

Bijlage 3 ............................................................................................................................... 51

Observatiemodel feedback vormen .................................................................................. 51

Bijlage 4 ............................................................................................................................... 52

Observatiemodel feedbackniveaus ................................................................................... 52

Bijlage 5 ............................................................................................................................... 54

Observaties taakgerichtheid ............................................................................................. 54

Bijlage 6 ............................................................................................................................... 65

Gemiddelde score per stelling MST14 ............................................................................. 65

Gemiddelde score per stelling MST15 ............................................................................. 66

Bijlage 7 ............................................................................................................................... 67

Observatieschema vormen van feedback ......................................................................... 67

Bijlage 8 ............................................................................................................................... 73

Observatieschema feedbackniveaus ................................................................................. 73

Bijlage 9 ............................................................................................................................... 79

Feedbackkaarten ............................................................................................................... 79

Stapppenplan .................................................................................................................... 79

Evaluatieformulier ............................................................................................................ 81

Evaluatie vragen feedback vormen en niveau ...................................................................... 81

Bijlage 10 ............................................................................................................................. 83

Vragen interview .............................................................................................................. 83

Vragen interview zelfregulatie ................................................................................................. 83

Afgenomen interviews ..................................................................................................... 83







Voorwoord

In het studiejaar 2014-2015 studeer ik af aan hogeschool De Kempel te Helmond. Onderdeel

van het afstuderen is het uitvoeren van een praktijkonderzoek op een basisschool. Dit

onderzoek heb ik uitgevoerd op mijn stageschool, basisschool De Springplank te Koningslust.

De Springplank heeft ervoor gekozen om te gaan werken met het concept ‘Kansrijke

Combinatiegroepen’. Mijn onderzoek sluit daarom aan bij de uitgangspunten van dit concept.

Dit onderzoek heb ik mede dankzij mijn mentor Inge Bruijnen en directeur Gerrie van Hoof

kunnen uitvoeren. Zij hebben samen met mij nagedacht over het onderwerp en hebben mij

geholpen bij het uitvoeren van dit onderzoek.

Ook mijn klasgenoten en mijn tutor Janine Swinkels wil ik bedanken voor de begeleiding

tijdens het uitvoeren van mijn onderzoek. Dankzij de formatieve toetsmomenten werd het

voor mij duidelijk welke punten nog ontbraken in mijn onderzoeksverslag.

Marja Wijnen wil ik bedanken voor het helpen bij het formuleren van een onderzoeksvraag.

Na het vinden van een conclusie op mijn onderzoeksvraag, heb ik een aantal

handelingsconsequenties opgesteld en uitgevoerd. Tijdens het uitvoeren van deze

handelingsconsequenties kwam ik op het idee om een stappenplan te ontwerpen. In dit

stappenplan wordt duidelijk aangegeven welke feedbackvragen de leerkrachten tijdens de

stappen van het IGDI-model kunnen stellen. Ik wil Frank Coenders bedanken voor het mee

ontwerpen van dit stappenplan.



Samenvatting

Dit onderzoek is uitgevoerd op basisschool De Springplank te Koningslust. De Springplank

heeft ervoor gekozen om de komende jaren volgens het concept ‘Kansrijke

Combinatiegroepen’ te gaan werken. De voorbereidingen hiervoor zijn in volle gang.

Dit onderzoek sluit dan ook aan bij de uitgangspunten van dit concept.

De Springplank zal vanaf het schooljaar 2015-2016 gaan werken combinatiegroepen die

bestaan uit drie leerjaren per groep. Dit houdt in dat de doelen van de vakken voor drie

leerjaren zullen moeten worden samengevoegd zodat de leerkracht, na het geven van één

instructie, alle kinderen aan het werk kan zetten. Van de kinderen wordt dan verwacht dat ze

over vaardigheden beschikken die regulatie van het eigen leerproces mogelijk maken. Op dit

moment is de zelfregulatie van de kinderen nog niet optimaal ontwikkeld. Uit de

probleemstelling is de volgende onderzoeksvraag naar voren gekomen:

Hoe kan de zelfregulatie van de kinderen in groep 7-8 verbeterd worden door gebruik te

maken van feedback?

Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag zijn de volgende deelvragen

geformuleerd:

1. In welke mate zijn kinderen van groep 7-8 taakgericht tijdens het eerste kwartier van

het zelfstandig (ver)werken?

2. In welke mate zijn de kinderen van groep 7-8 intrinsiek gemotiveerd tijdens de

rekenles?

3. In welke mate ervaren de kinderen van groep 7-8 dat er wordt tegemoet gekomen aan

hun basisbehoeften autonomie en competentie?

4. In welke mate worden de vormen van feedback (feed-up, feedback en feed forward)

door de leerkrachten van groep 7-8 ingezet?

5. Op welke niveaus (taak-, procesniveau, niveau van zelfregulering en persoonlijk

niveau) geven de leerkrachten van groep 7-8 feedback?

De deelvragen zijn beantwoord door gebruik te maken van een enquête en het uitvoeren van

observaties. Hieruit is gebleken dat de leerkrachten van groep 7-8 vooral feedback geven,

maar de vormen feed-up en feed forward nog niet voldoende inzetten tijdens de rekenlessen.

Door deze vormen meer te gaan gebruiken, kunnen de leerkrachten ervoor zorgen dat ze beter

tegemoet komen aan de basisbehoeften autonomie en competentie en daardoor de intrinsieke

motivatie van kinderen verbeteren. De basisbehoeften autonomie en competentie en de

intrinsieke motivatie zijn bepalend voor de mate van zelfregulatie van de kinderen. Door

tegemoet te komen aan de basisbehoeften en het verbeteren van de motivatie, kunnen de

leerkrachten er dus ook voor zorgen dat de zelfregulatie van de kinderen in groep 7-8 van

basisschool De Springplank wordt verbeterd.

Uit de conclusie op de onderzoeksvraag zijn een aantal handelingsconsequenties en doelen

opgesteld. In de laatste hoofdstukken kunt u lezen hoe de leerkrachten de feedbackvormen

feed-up en feed forward hebben ingezet en feedback hebben gegeven op het niveau van

zelfregulering. Ook kunt u in deze hoofdstukken lezen of de zelfregulatie van de kinderen

hierdoor is verbeterd en of de doelen door de leerkrachten en de kinderen zijn behaald.



1. Context

Inleiding

In dit hoofdstuk worden de context van basisschool De Springplank, van groep 7-8 en van de

student beschreven.

1.1 Context van de school

Tijdens mijn afstudeerjaar loop ik stage op de Rooms-katholieke basisschool De Springplank,

te Koningslust. Koningslust is een klein dorp, dat afgezonderd ligt van een aantal grotere

dorpen in de gemeente Peel en Maas. De basisschool heeft te maken met een krimpsituatie.

Op dit moment bezoeken 76 kinderen de school, verdeeld over vier groepen: groep 1-2, groep

3-4, groep 5-6 en groep 7-8. De komende jaren zal het leerlingenaantal nog verder dalen,

waardoor er gewerkt zal gaan worden met drie leerjaren per groep. Het team van De

Springplank oriënteert zich daarom dit jaar op het concept ‘Kansrijke Combinatiegroepen’

(drie leerjaren in een groep).

Op basisschool De Springplank worden de verschillen tussen de kinderen als uitgangspunt

genomen voor het onderwijs. Het onderwijs wordt afgestemd op de mogelijkheden en

behoeften van het kind. De basisbehoeften van het kind staan centraal: het kind moet ervaren

dat het competent en autonoom is en goede sociale relaties heeft. De norm voor succes is:

“alles er uit halen wat er in zit” (Basisschool De Springplank, 2014)

De visie van basisschool De Springplank wordt gevormd door de letters van het woord

‘school’.

Aangezien De Springplank een kleine dorpsschool is, die de kern van Koningslust vormt, is

het een ontmoetingsplaats voor ouders en kinderen. De school vindt dat deze gedachte Samen

in stand moet worden gehouden.

Daarnaast vindt de school het belangrijk dat iedereen zich voldoende vrij voelt om op een

open en respectvolle manier met elkaar te Communiceren. Hiervoor gaan ze in gesprek met

kinderen, wordt er gezorgd voor duidelijke informatie richting de ouders over de ontwikkeling

van hun kind en worden de ouders betrokken bij het vormgeven van de praktijk van iedere

dag.

Omdat het leerlingenaantal ieder jaar daalt is De Springplank genoodzaakt om

combinatiegroepen te hanteren. De school ziet dit als een kans om het onderwijs op een

andere manier vorm te geven. Door deze Heterogene groepen wordt minder gekeken vanuit

kalenderleeftijden, maar meer naar ontwikkelingsovereenkomsten/-verschillen.

Verder vindt basisschool De Springplank zelfstandigheid en redzaamheid een groot belang in

de ontwikkeling van de kinderen. De leerkrachten organiseren situaties waarin de leerlingen

in de praktijk leren zich Onafhankelijk op te stellen.

Omdat kinderen nieuwsgierig zijn en voortdurend op zoek zijn om zichzelf en de wereld te

verkennen en leren kennen, vindt De Springplank het belangrijk om de wereld Open te stellen

voor de kinderen waar mogelijk.

Tenslotte is het als basisschool de bedoeling, dat leerkrachten de kinderen kennis en

vaardigheden bijbrengen. Tijdens de lessen krijgen kinderen de mogelijkheid om stof te

herhalen en nieuwe stof te Leren. De ontwikkeling van ieder kind wordt gevolgd, hierbij

wordt niet alleen naar het resultaat gekeken, maar ook naar het proces.



1.2 Context van de groep

Mijn afstudeerstage vervul ik in groep 7-8. Deze groep bestaat uit veertien leerlingen uit

groep 7 en acht leerlingen uit groep 8.

De niveauverschillen in de groep waarin ik stage loop zijn groot. De kinderen scoren Cito-

scores die uiteenlopen van een AI score tot een EV score. Deze niveauverschillen vallen

vooral in groep 7 op. Het werktempo van de kinderen in groep 7 is gemiddeld laag en de

kinderen hebben moeite met inzichtelijke opdrachten.

De kinderen van groep 8 daarentegen hebben een hoog werktempo. De niveauverschillen

tussen deze acht kinderen zijn minder groot dan de verschillen in groep 7. Eén kind vormt

hierop een uitzondering. Zij volgt de rekenlessen van groep 7, aangezien de stof van groep 8

te moeilijk voor haar is. Er wordt nu vooral gewerkt aan het aanleren van basisvaardigheden

bij deze leerling.

De kinderen kunnen onderling goed met elkaar overweg. Veel kinderen zitten bij elkaar op

dezelfde vereniging of zijn familie van elkaar. De kinderen kunnen goed gemixt met elkaar

omgaan.

Omdat er in iedere groep met twee leerjaren wordt gewerkt, is een goede organisatie en goed

klassenmanagement van belang. Het aantal leerlingen van De Springplank zal in de komende

jaren nog verminderen en daarom heeft het team ervoor gekozen om met het concept

Kansrijke combinatiegroepen te gaan werken. Dit concept heeft als uitgangspunt: verbinden

van leerlijnen waar mogelijk, effectieve instructie en samenwerkend leren. Door het hanteren

van deze uitgangspunten is de leerkracht minder tijd kwijt aan het geven van instructies en

heeft hij meer tijd voor het begeleiden van de kinderen. De instructies worden tot nu toe nog

gegeven aan de hand van het directe instructie model. Kansrijke combinatiegroepen werkt met

het IGDI-model, de leerkrachten zullen dit model gaan gebruiken tijdens het geven van de

instructies. De leerkrachten van basisschool De Springplank merken nu namelijk dat ze

weinig tijd hebben voor extra begeleiding voor de kinderen, aangezien zij twee lessen naast

elkaar geven.

1.3 Context van de student

In mijn afstudeerjaar wil ik mij meer gaan verdiepen in het geven van een korte maar

krachtige instructie. Dit sluit aan bij het concept Kansrijke Combinatiegroepen, omdat het

binnen dit concept de bedoeling is dat alle kinderen, uit de drie leerjaren, na de instructie

zelfstandig of samenwerkend aan de slag gaan met opdrachten.

Om ervoor te zorgen dat mijn instructie kort maar krachtig is, zal ik mij meer moeten gaan

verdiepen in de verschillende vormen van feedback die ik tijdens mijn instructie kan

toepassen. Deze vormen van feedback bevorderen ook meteen de zelfstandigheid van de

kinderen. Door de zelfstandigheid van de kinderen te vergroten, zorg ik er voor dat zij na mijn

instructie zelfstandig of samenwerkend aan de slag kunnen met de opdrachten.

In de komende jaren zullen steeds meer scholen te maken krijgen met een terugloop van het

aantal leerlingen en daardoor met het werken met combinatiegroepen. Door mij hier nu alvast

in te specialiseren, zorg ik ervoor dat ik niet voor verassingen kom te staan. Dat ik over kennis

en vaardigheden beschik om hier goed mee om te gaan.



2. Probleemstelling

Inleiding

In hoofdstuk 1 is aandacht besteed aan de context van basisschool De Springplank. De school

heeft te maken met ‘krimp’ en er zal in de toekomst gewerkt worden met combinatiegroepen

van drie leerjaren. In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de probleemstelling door een

beschrijving van de huidige en gewenste situatie.

2.1 Huidige situatie

Op basisschool De Springplank wordt gewerkt met combinatiegroepen en in mijn stagegroep

zijn er voor de vakken spelling, rekenen en taal zes niveaugroepen samengesteld; drie

niveaugroepen voor groep 7 en drie niveaugroepen voor groep 8.

Zodra de leerkracht klaar is met het geven van de instructie aan groep 7, gaan deze kinderen

zelfstandig aan de slag en geeft de leerkracht instructie aan groep 8. Dit houdt in dat de

kinderen van groep 7, tijdens de instructie voor groep 8, geen vragen kunnen stellen en stil en

zelfstandig moeten beginnen aan de opdrachten. De praktijk laat zien dat na het geven van de

instructie al veel vraagtekenkaartjes door leerlingen worden omgedraaid. De kinderen

beschikken over onvoldoende kennis en vaardigheden om te bedenken hoe ze zelf aan de slag

kunnen gaan. Er wordt veel zelfregulatie van de kinderen gevraagd tijdens het eerste kwartier

van het zelfstandig (ver)werken en de vaardigheden hiervoor bezitten de kinderen nog niet

voldoende.

Mijn mentor en ik hebben bij de vakken rekenen, spelling en taal al geprobeerd de instructies

voor groep 7 en 8 tegelijkertijd te verzorgen, zodat er meer tijd over blijft voor de begeleiding

van kinderen tijdens het zelfstandig (ver)werken. De doelen van deze vakken waren in het

eerste blok van iedere methode ongeveer hetzelfde. Omdat de doelen van de lessen tijdens het

tweede blok niet meer gelijk liepen, was deze werkwijze niet meer mogelijk.

2.2 Gewenste situatie

Basisschool De Springplank wil de zelfregulatie van de kinderen verbeteren. Dit zal

voordelen opleveren binnen het werken in de huidige combinatiegroepen (twee leerjaren),

maar zeker ook als er gewerkt gaat worden met combinatiegroepen die bestaan uit drie

leerjaren.

Uiterlijk zal de verbeterde zelfregulatie zichtbaar zijn in taakgericht gedrag van de kinderen

tijdens het zelfstandig (ver)werken. Om dit te bereiken is intrinsieke motivatie van kinderen

voorwaardelijk. Volgens de Zelfdeterminatietheorie (Self Determination Theory, SDT) hangt

de intrinsieke motivatie bij kinderen af van de gemoedstoestand van de kinderen. Deze wordt

bepaald door de aanwezigheid van de drie basisbehoeften: autonomie, competentie en relatie.

Als een van deze drie basisbehoeften niet is vervuld, kan dit de intrinsieke motivatie van de

kinderen belemmeren (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).

Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck (2014) zijn er van overtuigd dat leerkrachten de

intrinsieke motivatie van leerlingen kunnen beïnvloeden: “Intrinsieke motivatie kun je

bevorderen door het toepassen van beoordelingsmethoden die ruimte bieden aan de

autonomie van leerlingen, die keuzevrijheid geven en die gelegenheid bieden voor

zelfregulatie.” Zelfregulatie kan bevorderd worden door gebruik te maken van de

feedbackniveaus: feed-up, feedback en feed forward. Door samen met kinderen te evalueren,

worden de kinderen zich bewust van de leerdoelen en de beoordelingscriteria. Dit zorgt

ervoor dat ze inzicht krijgen in de strategieën die ze gebruiken en krijgen ze inzicht in wat er

nodig is om de doelen te kunnen behalen. Met mijn onderzoek wil ik bereiken dat de

leerkrachten van groep 7-8 bewust de drie vormen van feedback gaan toepassen in hun

onderwijs en daardoor de zelfregulatie bij kinderen bevorderen.



3. Doelstelling

Aan het einde van dit onderzoek is de zelfregulatie van de kinderen verbeterd. Ze kunnen na

de instructie aan de slag met het maken van de opdrachten en kunnen hun eigen leerproces

meer reguleren. Hiervoor is het belangrijk dat de intrinsieke motivatie van kinderen wordt

vergroot en dat tegemoet wordt gekomen aan de basisbehoeften autonomie en competentie.

Leerkrachten kunnen hier aan bijdragen door het geven van adequate feedback.

Aandacht besteden aan bovenstaand doel is zowel voor de kinderen als de leerkrachten van

groep 7-8 van belang. Door het inzetten van feedback zal de zelfregulatie van de kinderen

worden verbeterd, omdat ze meer zicht krijgen op hun eigen kunnen en meer zelfstandigheid

ontwikkelen in hun leerproces.

De leerkrachten van groep 7-8 vergroten door het geven van feedback de zelfstandigheid van

kinderen en hebben daardoor meer ruimte om verlengde instructie te geven aan de kinderen

die dit nodig hebben.

De overige leerkrachten van basisschool De Springplank kunnen ook profiteren van dit

onderzoek. In de toekomst zullen meerdere groepen op de basisschool bestaan uit drie

leerjaren. De leerkrachten kunnen hun manier van feedback geven gaan vergelijken met de

resultaten van dit onderzoek. Door adequater gebruik te maken van feedback kunnen ook zij

de zelfregulatie van de kinderen in hun groep verbeteren.



4. Onderzoeksvraag

4.1 Onderzoeksvraag

In hoofdstuk 2 worden de huidige en de gewenste situatie van groep 7-8 van basisschool De

Springplank beschreven, hieruit is een doelstelling geformuleerd in hoofdstuk 3. Deze

doelstelling leidt tot de formulering van de volgende onderzoeksvraag.


maken van feedback?

4.2 Deelvragen

Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag, zullen er eerst een aantal deelvragen

beantwoord moeten worden. De volgende deelvragen zullen in dit onderzoek beantwoord

worden.

1. In welke mate zijn kinderen van groep 7-8 taakgericht tijdens het eerste kwartier van

het zelfstandig (ver)werken?

2. In welke mate zijn de kinderen van groep 7-8 intrinsiek gemotiveerd tijdens de

rekenles?

3. In welke mate ervaren de kinderen van groep 7-8 dat er wordt tegemoet gekomen aan

hun basisbehoeften autonomie en competentie?

4. In welke mate worden de vormen van feedback (feed-up, feedback en feed forward)

door de leerkrachten van groep 7-8 ingezet?

5. Op welke niveaus (taak-, procesniveau, niveau van zelfregulering en persoonlijk

niveau) geven de leerkrachten van groep 7-8 feedback?



5. Theoretisch kader

Inleiding

In dit theoretisch kader worden de belangrijkste begrippen die samenhangen met de

onderzoeksvraag toegelicht. Allereerst wordt aandacht besteed aan het begrip zelfregulatie en

de bijbehorende begrippen motivatie en basisbehoeften. Vervolgens wordt aandacht besteed

aan het begrip feedback en aan vormen en niveaus van feedback

5.1 Zelfregulatie

Als kinderen het vermogen hebben om hun eigen leerproces te sturen, wordt er gesproken van

zelfregulatie. Kinderen die dit vermogen bezitten, sturen hun eigen leerproces aan, zonder dat

er een beloning van de leerkracht aan vast zit. Ze stellen doelen voor zichzelf en evalueren

tijdens en na afloop hoe ze de taak hebben gemaakt en of hun doelen zijn behaald (Castelijns,

Segers & Struyven, 2011). Het leergedrag van kinderen die beschikken over het vermogen

van zelfregulatie wordt onder andere gekenmerkt door taakgericht gedrag. Als kinderen zich

focussen op een taak en hier geconcentreerd en gericht aan werken, zijn ze taakgericht aan het

werk (Wij-leren, 2014).

Volgens Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck (2014) kan een leerkracht een belangrijke rol

spelen bij het ontwikkelen van zelfregulatie. Door kinderen een actieve rol te geven bij de

planning, uitvoering en evaluatie van hun eigen leerproces wordt de zelfregulatie van de

kinderen vergroot. De leerkracht kan de kinderen uitdagen om eigen doelen te stellen en deze

vervolgens zelf te evalueren.

Zelfregulatie geldt als een belangrijke factor voor schoolsucces. De zelfregulatie van kinderen

hangt nauw samen met intrinsieke motivatie. Kinderen die intrinsiek gemotiveerd zijn, hebben

vaak minder moeite met het sturen van hun eigen leergedrag (Ros, Castelijns, van Loon &

Verbeeck, 2014).

5.1.1 Motivatie

Volgens Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck (2014) is motivatie essentieel om te kunnen

leren. Als kinderen over voldoende motivatie beschikken, steken ze energie in hun taak. De

motivatie van kinderen heeft invloed op het opstarten van de taak, de manier waarop de taak

wordt uitgevoerd, de intensiteit waarmee de taak wordt gemaakt en het doorzettingsvermogen.

In tabel 1 wordt een onderscheidt gemaakt tussen laag- en hoog gemotiveerde kinderen.

Naast laag- en hoog gemotiveerde kinderen wordt er ook onderscheid gemaakt tussen

extrinsieke en intrinsieke motivatie (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).

Extrinsieke motivatie

Kinderen zijn extrinsiek gemotiveerd als ze een taak zien als middel om een ander doel te

behalen. Hier hangt wel vaak aansporing of een beloning van een ander aan vast. De kinderen

willen dan graag een goed punt of een sticker behalen (Castelijns, Segers & Struyven, 2011,

en Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).

Intrinsieke motivatie

Intrinsieke motivatie houdt in dat kinderen een taak uitvoeren omdat ze deze zelf leuk of

interessant vinden. Er is geen aansporing of beloning van een ander voor nodig (Castelijns,

Segers & Struyven, 2011, en Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).



Tabel 1 Laag en hoog gemotiveerde kinderen

Motivatie Laag hoog

Opstarten Het kind stelt de opdracht

uit, begint er niet aan,

treuzelt of zoekt iets anders

om te gaan doen.

Het kind start meteen met de

opdracht. De opdracht

wordt goed doorgelezen en

de vragen worden

vervolgens beantwoord.

Manier Het kind werkt slordig,

hangt ongeïnteresseerd op

zijn stoel en controleert zijn

opdrachten niet.

Het kind heeft een actieve

houding, werkt netjes,

controleert zichzelf en

probeert de activiteit zo

goed mogelijk uit te voeren.

Intensiteit Het kind let op de dingen die

om hen heen gebeuren en

reageert hier vaak op.

Het kind werkt door en is

geconcentreerd bezig met de

opdrachten, hij laat zich niet

afleiden.

Doorzettingsvermogen Het kind geeft snel op als het

iets niet begrijpt, vraagt

direct hulp, zonder eerst zelf

goed te lezen.

Het kind wil de opdracht zelf

begrijpen, doet veel moeite

om de opdrachten goed uit

te voeren.

Volgens Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck (2014) is uit onderzoek gebleken dat kinderen

die intrinsiek gemotiveerd zijn met minder inspanning leren, sneller leren en het leren ook

langer vol houden dan extrinsiek gemotiveerde kinderen.

De zelfdeterminatietheorie (Self Determination Theory, SDT) stelt dat de zelfregulatie bij

intrinsieke motivatie heel bewust plaatsvindt, dit zou leiden tot deep learning. Deep learning

is gericht op de betekenis van kennis. De kinderen kunnen de kennis die ze hebben verworven

ook in andere contexten toepassen (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).

Volgens de zelfdeterminatietheorie hangt de intrinsieke motivatie bij kinderen af van de

gemoedstoestand van de kinderen. Deze gemoedstoestand hangt af van de drie

basisbehoeften: autonomie, competentie en relatie. Als een van deze drie basisbehoeften niet

is vervuld, kan dit de intrinsieke motivatie van de kinderen belemmeren (Ros, Castelijns, van

Loon & Verbeeck, 2014). In de volgende paragraaf worden de basisbehoeften nader

toegelicht.

5.1.2 Basisbehoeften

Autonomie

Als een kind zich autonoom voelt, heeft het kind het gevoel dat hij zelf invloed kan uitoefenen

op wat hij doet. Dit gevoel ontstaat wanneer een kind een taak uitvoert die aansluit bij zijn

eigen persoonlijke doelen en waarden (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014). De vier

aspecten: keuze, innerlijke bekrachtiging, flexibiliteit en weinig druk zijn nodig om

autonomie te kunnen ervaren.

Schuit, Vrieze en Sleegers (2011) schrijven dat de mens een gevoel van zelfbepaling,

zelfterminatie nodig heeft om het gevoel te krijgen dat ze hun taak kunnen volbrengen. Dit

gevoel zorgt voor intrinsieke motivatie. Door kinderen zelf keuzes te laten maken, verhoogt

hun intrinsieke motivatie. Als een leerkracht hen uit meerdere opdrachten laat kiezen, stijgt

hun motivatie omdat ze zelf inbreng hebben in hun werk. Deze opdrachten moeten wel

aansluiten bij de ontwikkeling van het kind. Doordat de kinderen zelf een opdracht kiezen,



kiezen ze ook zelf welke strategieën ze gebruiken, welke hulpmiddelen ze gebruiken enz.

(Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).

De zelfdeterminatietheorie maakt onderscheidt tussen optie- en actiekeuzes. Bij optiekeuzes

gaat het om een beperkt aantal keuzes die door iemand anders worden opgelegd. De kinderen

mogen hierbij zelf kiezen, maar dit wil niet zeggen dat alle kinderen hierdoor ook

gemotiveerd zijn. Bij actiekeuzes kunnen kinderen zelf kiezen of ze mee doen aan de activiteit

of niet (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).

Competentie

Als een kind zich competent voelt, heeft hij het gevoel dat hij de doelen die zijn gesteld kan

behalen en heeft het kind vertrouwen in zijn eigen kunnen. Succeservaringen spelen een

belangrijke rol bij de basisbehoefte competentie. Als een kind ervaart dat hij de doelen die hij

wil behalen, kan behalen, zal hij de volgende keer weer met veel inzet aan een soortgelijke

taak beginnen. Kinderen die vaak ervaren dat ze de doelen die ze stellen niet kunnen behalen,

zullen de volgende keer met minder inzet aan een soortgelijke taak beginnen (Ros, Castelijns,

van Loon & Verbeeck, 2014).

Schuit, Vrieze en Sleegers (2011) schrijven in hun onderzoek dat de mens het gevoel wil

hebben dat hij in staat is om een taak goed te kunnen uitvoeren. Door bij het geven van taken

rekening te houden met de cognitieve vaardigheden van de kinderen, zorgt de leerkracht voor

een gevoel van competentie en intrinsieke motivatie.

Relatie

Binnen de zelfdeterminatietheorie wordt relatie gezien als het verlangen om zich verbonden te

voelen. Een kind moet het gevoel krijgen dat het geliefd en gerespecteerd wordt door anderen.

Als dit gevoel aanwezig is, kan het kind ook andere liefhebben en respecteren. Zodra een kind

over de basisbehoefte relatie beschikt, durft hij de wereld verder te gaan ontdekken (Ros,

Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).

Schuit, Vrieze en Sleegers (2011) schrijven in hun onderzoek dat relatie een belangrijk aspect

in een groep is. Kinderen voelen zich meer verbonden met de waarden, normen en regels in

een klaslokaal als ze zich binnen de klas gerespecteerd en gewaardeerd voelen door hun

leerkracht(en) en medeleerlingen.

5.2 Feedback

Castelijns, Segers en Struyven (2011) zeggen het volgende over de functie van feedback:

“Feedback is het instrument dat leerkrachten in handen hebben om de verzamelde informatie

over het leren van leerlingen om te zetten in zinvolle adviezen om het leren te verbeteren.”

Het geven van feedback speelt een belangrijke rol bij het tegenmoet komen aan de

basisbehoeften autonomie en competentie en het bevorderen van de intrinsieke motivatie van

kinderen. Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck (2014) schrijven het volgende: “Intrinsieke

motivatie kun je bevorderen door het toepassen van beoordelingsmethoden die ruimte bieden

aan de autonomie van leerlingen, die keuzevrijheid geven en die gelegenheid bieden voor

zelfregulatie.”

Feedback kan worden onderverdeeld in vormen van feedback en niveaus van feedback, deze

vormen en niveaus worden hieronder verder toegelicht.

5.2.1 Drie vormen van feedback

Verschillende auteurs beschrijven de kracht van feedback op het leerproces van kinderen en

maken daarbij onderscheid tussen verschillende vormen van feedback. Volgens Castelijns,

Segers en Struyven (2011) zijn de drie vormen van feedback; feed-up, feedback en feed

forward, die door Hattie en Timperley (2007) zijn beschreven, belangrijk om het leerproces



van de kinderen te kunnen verbeteren. Ook Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck (2014)

beschrijven de drie vormen van feedback van Hattie en Timperley (2007) in het boek

‘Gemotiveerd leren en lesgeven’.

Feed-up:

Wat zijn de doelen die de kinderen aan het einde van de les moeten hebben behaald en welk

beoordelingskader hoort hierbij?

Feed-up is volgens Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck (2014) een onmisbare vorm van

feedback. Door samen met de kinderen het doel en het beoordelingskader te bespreken,

kunnen de kinderen zich beter op hun taak richten en is het voor de leerkracht makkelijker om

gerichte feedback te geven. Daarnaast zorgt het ervoor dat de kinderen het doel van de les

begrijpen, dat ze het doel belangrijk vinden en daardoor ook bereid zijn om zich ervoor in te

spannen. Tenslotte zullen ze zich mede-eigenaar voelen doordat het doel en het

beoordelingskader met hen wordt besproken, dit zorgt er tevens voor dat de kinderen meer

verantwoordelijkheid zullen voelen voor hun eigen leerproces.

Kinderen worden gemotiveerd voor een opdracht zodra hun persoonlijke belang hierbij

duidelijk is. Het is als leerkracht belangrijk om vooraf uit te leggen wat de doelen van de les

zijn en waarom het belangrijk is om deze doelen te behalen. Dit bevordert namelijk het gevoel

van autonomie. Kinderen die weten waarom ze iets leren en wat hun persoonlijke belang

hierbij is, zullen waarschijnlijk doorzetten wanneer een taak te moeilijk wordt. Daarnaast

zullen kinderen wanneer ze iets leren omdat het van een ander moet en ze het doel erachter

niet weten, de geleerde stof minder lang onthouden (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck,

2014).

Feedback:

Hoe wordt de taak door de kind(eren) uitgevoerd? Wat weet/kan het kind al en is er

vooruitgang geboekt vergeleken met de vorige taak?

Volgens Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck (2014) is het bij het geven van feedback

essentieel dat de leerkracht bewust is van de manier waarop de kinderen leren en waar zij zich

ergens in het leerproces bevinden ten opzichte van de doelen die aan het begin van de les zijn

gesteld. Alleen zo kan een leerkracht gericht feedback geven op de leerstrategieën die door de

kinderen worden gebruikt. Zo wordt voor de kinderen duidelijk welke strategieën ze wel en

nog niet beheersen.

Feed forward:

Hoe kan het kind zich verder gaan ontwikkelen?

Volgens Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck (2014) is de vorm feed forward ook

essentieel voor het evalueren om te leren. Door met de kinderen te bespreken welke doelen al

zijn behaald en hoe ze zich hierin verder kunnen ontwikkelen, vergroot de leerkracht het

gevoel van competentie bij de kinderen. Het is belangrijk om de goede aspecten van hun

leeraanpak te bespreken, maar ook de dingen die niet goed gingen. Het is belangrijk om te

bespreken hoe ze hun leerproces effectiever kunnen aanpakken.

Hatie (2014) beschrijft in zijn boek ‘Leren zichtbaar maken’ drie feedbackvragen. De vragen

‘Waar ga ik heen?’ ‘Hoe sta ik ervoor?’ en ‘ Wat is de volgende stap?’.



De vraag ‘Waar ga ik heen?’ sluit aan bij de feedbackvorm feed-up. De leerkracht geeft aan

het begin van de les het doel en de beoordelingscriteria aan.

‘Hoe sta ik ervoor?’ komt overeen met het geven van feedback. De leerkracht geeft in deze

fase feedback over het tot nu toe gemaakte werk. Hoe is het werk uitgevoerd en is er al

voortgang geboekt?

De derde vraag ‘Wat is de volgende stap?’ sluit aan bij de vorm feed forward. Er wordt

gekeken naar een passende uitdaging die past bij de verworven kennis.

5.2.2 Niveaus van feedback

Volgens Hattie (2014), Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck (2014) en Castelijns, Segers en

Struyven (2011) zijn er vier niveaus waarop feedback gegeven kan worden.

1. Feedback op taakniveau

Feedback op het taakniveau wordt gegeven als een taak verkeerd is begrepen, de

leerkracht geeft aanwijzingen om tot de juiste interpretatie van de taak te komen.

2. Feedback op procesniveau

Dit niveau van feedback wordt ingezet als de kinderen de taken begrijpen, maar nog

op zoek zijn naar de juiste strategie. De leerkracht bespreekt op zo’n moment de

strategie met de kinderen.

3. Feedback op niveau van zelfregulering

Feedback op het niveau van zelfregulering wordt ingezet als de kinderen de taak

begrijpen, de juiste strategie kunnen toepassen, maar moeite hebben met het

vasthouden van de aandacht.

De leerkracht geeft aan wat hij ziet gebeuren en bespreekt met de kinderen hoe dit

gedrag verbeterd kan worden.

4. Feedback op persoonlijk niveau

Dit niveau van feedback is vaak niet effectief. Er worden complimenten gegeven als

‘Wat ben jij knap!’. Dit niveau van feedback moet ook niet samen met een van

bovenstaande feedbackniveaus worden gebruikt, het ontkracht vaak de feedback van

de andere niveaus.

Hattie (2014) heeft een aantal onderzoeken naar het geven van feedback door leerkrachten

met elkaar vergeleken. In tabel 2 worden de resultaten van drie onderzoeken weergegeven. De

tabel laat zien dat het merendeel van de feedback wordt gegeven op taakniveau. Zelden wordt

feedback gegeven op het niveau van zelfregulatie terwijl juist de feedback op dit niveau kan

bijdragen aan meer zelfstandigheid van kinderen tijdens het leren (Ros, Castelijns, van Loon

en Verbeeck, 2014).

Tabel 2 Percentages feedback op de verschillende niveaus

Hatte & Masters

(2011)

Van den Bergh, Rose

& Beijaard (2010)

Gan (2011)

Niveau 18 lessen op High

School

32 leraren op Middle

School

235 klasgenoten

Taak 59% 51% 70%

Proces 25% 42% 25%

Regulatie 2% 2% 1%

Zelf 14% 5% 4%



6. Onderzoeksmethode

Inleiding

Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag, zullen eerst de deelvragen beantwoord

moeten worden. In dit hoofdstuk wordt beschreven welke onderzoeksmethoden worden

gebruikt om de deelvragen te beantwoorden en hoe de resultaten worden geanalyseerd.

Tabel 3 geeft schematisch, per deelvraag, weer wat de aard is van het onderzoek, welke

respondenten deel uit maken van het onderzoek en welk onderzoeksmethoden wordt ingezet.

Tabel 3 Kenmerken onderzoeksmethoden

Deelvraag Aard van het

onderzoek

Respondenten Onderzoeks-

methode

In welke mate zijn kinderen van

groep 7-8 taakgericht tijdens het

eerste kwartier van het zelfstandig

(ver)werken?

Kwantitatief 22 kinderen uit

groep 7-8

participerende,

indirecte,

gestructureerde

observaties

In welke mate zijn de kinderen van

groep 7-8 intrinsiek gemotiveerd

tijdens de rekenles?


groep 7-8

gestructureerde

enquête

In welke mate ervaren de kinderen

van groep 7-8 dat er wordt tegemoet

gekomen aan hun basisbehoeften

autonomie en competentie?


groep 7-8

gestructureerde

enquête

In welke mate worden de vormen

van feedback (feed-up, feedback en

feed forward) door de leerkrachten

van groep 7-8 ingezet?

Kwalitatief Leerkrachten

groep 7-8:

Inge Bruijnen

Robin Lemmen

(stagiair)

participerende,

indirecte,

minder-

gestructureerde

observaties

Op welke niveaus (taak-,

procesniveau, niveau van

zelfregulering en persoonlijk niveau)

geven de leerkrachten van groep 7-8

feedback?

Kwalitatief en

kwantitatief

Leerkrachten

groep 7-8:

Inge Bruijnen

Robin Lemmen

(stagiair)

participerende,

indirecte,

minder-

gestructureerde

observaties

6.1 Ontwerp per deelvraag

Voor de beantwoording van de deelvraag “In welke mate zijn kinderen van groep 7-8

taakgericht tijdens het eerste kwartier van het zelfstandig (ver)werken?” zullen observaties

worden uitgevoerd. Met deze observaties kan de taakgerichtheid van de 22 kinderen van

groep 7-8 tijdens de les worden geregistreerd.

Er wordt gekozen voor een indirecte observatie, aangezien de leerkracht participerend

optreedt tijdens de les en de taakgerichtheid van de kinderen hierdoor niet gericht kan

observeren. Door de les te filmen kan de les op een ander moment worden teruggekeken en de

taakgerichtheid van de kinderen worden geobserveerd (van der Donk & van Lanen, 2014).

De leerkracht heeft tijdens deze observatie een participerende rol, dit zorgt ervoor dat de

situatie niet echt afwijkt van de dagelijkse praktijk (van der Donk & van Lanen, 2014).

Er is voor een gestructureerde observatie gekozen, omdat de taakgerichtheid van de kinderen

exact wordt weergegeven. De observator weet zo ook precies waar hij zich op moet richten

(Van der Donk & Van Lanen, 2014).



De observator geeft tijdens de observatie in een schema weer of het kind taakgericht bezig is.

Doordat er om de 20 sec wordt gekeken welk gedrag het kind vertoont, kan er niet worden

vastgesteld hoe lang dit gedrag heeft plaatsgevonden. Daarom wordt er bij ieder kind de

frequentie per gedrag omgezet in procenten. Met deze analyseresultaten wordt vervolgens

zichtbaar welk gedrag het meest en het minst voor komt.

De analyseresultaten worden in een tabel verwerkt, waardoor er een totaal gemiddelde van

taakgerichtheid per leerling en voor de totale groep kan worden berekend (van der Donk &

van Lanen, 2014).

De deelvragen “In welke mate zijn de kinderen van groep 7-8 intrinsiek gemotiveerd tijdens

de rekenles?” en “In welke mate ervaren de kinderen van groep 7-8 dat er wordt tegemoet

gekomen aan hun basisbehoeften autonomie en competentie?” worden kwantitatief

beantwoord door de 22 kinderen uit groep 7-8 als respondenten te gebruiken. De kinderen

vullen een gestructureerde enquête in. De enquête bestaat uit stellingen waarbij de kinderen

kunnen aangeven of zij intrinsiek gemotiveerd zijn en in welke mate er tegemoet wordt

gekomen aan de basisbehoeften autonomie en competentie. Voor de beantwoording wordt

gebruik gemaakt van een zevenpuntsschaal. Deze schaalvorm bestaat uit twee uiterste

waarden: dit past helemaal bij mij en dit past helemaal niet bij mij, een tussenliggende

waarde: dit past een beetje bij mij en een aantal waarden die tussen de tussenliggende waarde

en de twee uiterste waarden liggen (van der Donk & Lanen, 2014).

Door de enquête op een gestructureerde vorm aan te bieden, kunnen de resultaten makkelijk

geanalyseerd en vergeleken worden (van der Donk & van Lanen, 2014). De enquête wordt

eenmalig afgenomen, omdat er vragen over de rekenlessen in het algemeen worden gesteld.

De antwoorden op deze vragen hebben betrekking op een langere termijn.

De resultaten van de enquête worden in een tabel geplaatst. Elke schaalvraag levert voor

iedere persoon een waarde op. Van deze waarden wordt het gemiddelde berekend (van der

Donk & van Lanen, 2014). De resultaten worden ook verwerkt in een boxplot en

spreidingsgrafiek. De variatie en spreiding van scores worden hierdoor visueel zichtbaar.

Het antwoord op de deelvragen “In welke mate worden de vormen van feedback (feed-up,

feedback en feed forward) door de leerkrachten van groep 7-8 ingezet?” en “Op welke

niveaus (taak-, procesniveau, niveau van zelfregulering en persoonlijk niveau) geven de

leerkrachten van groep 7-8 feedback?” kan gegeven worden door het uitvoeren van

participerende, indirecte, minder-gestructureerde observaties.

Beide leerkrachten van groep 7-8 worden op twee momenten geobserveerd. Deze observaties

worden indirect uitgevoerd. Doordat de leerkracht participerend optreedt tijdens deze lessen,

kunnen de observaties alleen door middel van geluid- en filmopnames achteraf worden

geobserveerd (van der Donk & van Lanen, 2014).

Er wordt gebruik gemaakt van een minder gestructureerde observatie waarbij de vormen van

feedback die de leerkracht inzet tijdens de lessen, worden geregistreerd. Tijdens deze

observatie wordt de manier waarop feedback wordt gegeven genoteerd in een logboek (van

der Donk & van Lanen, 2014).

Om een reëel antwoord te kunnen geven op deze deelvraag worden er vier observaties

uitgevoerd. Het gedrag van de kinderen en leerkrachten kan namelijk per dag verschillen (van

der Donk & van Lanen, 2014).

De resultaten van de observaties worden uitgewerkt in categorieën. Door de gegeven feedback

in categorieën (feedbackvormen en feedbackniveaus) te plaatsen, kan er worden bepaald

welke categorieën het meest en welke het minst voorkomen tijdens de rekenlessen (van der

Donk & van Lanen, 2014).



6.2 Onderzoeksplanning

In tabel 4 wordt schematisch weergegeven in welke periode de verschillende onderdelen van

het onderzoek worden uitgevoerd.

Tabel 4 Tijdsplanning

Deelvragen Onderzoeks-activiteit 5 t/m 9

januari

12 t/m 16

januari

19 t/m

23

januari

Deelvraag 1 Wat:

Taakgerichtheid

Wie:

Kinderen groep 7-8

6 januari 12 januari

13 januari

14 januari

Deelvraag 2 Wat:

Aanwezigheid intrinsieke motivatie

Wie:

Kinderen groep 7-8

12 januari

Deelvraag 3 Wat:

Aanwezigheid autonomie en

competentie

Wie:

Kinderen groep 7-8

12 januari

Deelvraag 4 Wat:

Mate waarin feed-up, feedback en

feed forward wordt gegeven

Wie:

Leerkrachten groep 7-8

12 januari

13 januari

14 januari

19

januari

Deelvraag 5 Wat:

Mate waarin feedback wordt gegeven

in de vier niveaus

Wie:

Leerkrachten groep 7-8

12 januari

13 januari

14 januari

19

januari



7. Onderzoeksinstrumenten

Inleiding

In hoofdstuk 6 is, per deelvraag, aandacht besteed aan de methode van onderzoek. In dit

hoofdstuk worden de onderzoeksinstrumenten besproken.

7.1 Onderzoeksinstrumenten per deelvraag

Deelvraag 1

In welke mate zijn kinderen van groep 7-8 taakgericht tijdens het eerste kwartier van het

zelfstandig (ver)werken?

Deze deelvraag wordt beantwoord door middel van participerende, indirecte, gestructureerde

observaties.

Voor de observaties wordt gebruik gemaakt van een bestaand tijdsteekproef-formulier (SWV

Rijnstreek, 2014). Op dit formulier (bijlage 1) worden de volgende observatiecategorieën

beschreven: ‘taakgericht’, ‘kijken’, ‘lopen’, ‘storen’ en ‘anders’.

De observant bekijkt om de 20 seconden welk gedrag het kind vertoont. Kinderen vertonen

taakgericht gedrag als ze zich focussen op een taak en hier geconcentreerd en gericht aan

werken (Wij-leren, 2014). Door cirkels te zetten om het gedrag dat wordt vertoont, kan er aan

het einde worden berekend hoe vaak een bepaald gedrag voor komt Afbeelding 1 geeft een

voorbeeld van deze werkwijze.

Afbeelding 1 Tijdsteekproef-formulier

TIJDSTEEKPROEF-FORMULIER Observator:

Naam leerling:

Naam leerkracht:

Groep:

Situatie:

Datum observatie:

Categorie aantal procenten

Ta 7 77,78 %

Kij 2 22,22 %

Sto -

Lo -

An -

Totaal 9 100 %

Min. Na 20 sec. Na 40 sec. Na 60 sec. Opmerkingen

1 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An



Deelvraag 2 en 3

In welke mate zijn de kinderen van groep 7-8 intrinsiek gemotiveerd tijdens de rekenles?

In welke mate ervaren de kinderen van groep 7-8 dat er wordt tegemoet gekomen aan hun

basisbehoeften autonomie en competentie?

Deze vragen worden beantwoord door het afnemen van een gestructureerde enquête.

De enquête bestaat uit stellingen waarbij de kinderen kunnen aangeven of zij intrinsiek

gemotiveerd zijn en in welke mate er tegemoet wordt gekomen aan de basisbehoeften

autonomie en competentie. Voor de stellingen is gebruik gemaakt van de Intrinsic Motivation

Inventory (IMI) van Ryan en Deci (SDT, 2014). Deze stellingen sluiten aan bij theorie over

intrinsieke motivatie en de basisbehoeften autonomie en competentie van Castelijns, Segers

en Struyven (2011) en Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck (2014). De stellingen uit de IMI

zijn vertaald naar het Nederlands (bijlage 2).



Deelvraag 4

In welke mate worden de vormen van feedback (feed-up, feedback en feed forward) door de

leerkrachten van groep 7-8 ingezet?

Deze deelvraag wordt beantwoord door het uitvoeren van participerende, indirecte, minder-

gestructureerde observaties.

De observant observeert welke vormen van feedback (feed-up, feedback en feed forward)

tijdens het geven van de rekenles worden ingezet. De observaties zijn gebaseerd op de theorie

over de vormen van feedback volgens Hattie (2014), Castelijns, Baas en Vermeulen (2014) en

Sluijsmans, Weijzen, Castelijns en van de Ven (2011).

Op het zelf ontwikkelde observatieformulier (bijlage 3) wordt kort beschreven wat de drie

vormen van feedback inhouden en op welke manier deze kunnen worden ingezet. Dit maakt

het voor de observant duidelijk wat geobserveerd moet worden. De drie vormen van feedback

worden als categorieën weergegeven in het observatieschema. De letterlijke uitspraken van

leerkrachten worden genoteerd bij de juiste categorie.

Deelvraag 5

Op welke niveaus (taak-, procesniveau, niveau van zelfregulering en persoonlijk niveau)

geven de leerkrachten van groep 7-8 feedback?

Deze deelvraag wordt beantwoord door het uitvoeren van participerende, indirecte, minder-

gestructureerde observaties.

Voor deze observaties is de theorie van Hattie (2014), Castelijns, Baas en Vermeulen (2014)

en Sluijsmans, Weijzen, Castelijns en van de Ven (2011) benut. Zij beschrijven op welke

niveaus er feedback kan worden gegeven en wat deze feedback niveaus inhouden. Deze

niveaus vormen de categorieën in het zelf ontwikkelde observatieschema (bijlage 4). De

letterlijke uitspraken van leerkrachten worden genoteerd bij de juiste categorie.



8. Resultaten

Inleiding

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de uitgevoerde onderzoeken besproken per

deelvraag.

8.1 Resultaten per deelvraag

Deelvraag 1



De kinderen van groep 7-8 zijn tijdens vier rekenlessen geobserveerd. Tijdens deze

observaties is gekeken naar het gedrag dat de kinderen om de 20 seconden vertoonden. Het

gedrag kon worden getypeerd als ‘taakgericht’, ‘kijken’, ‘lopen’, ‘storen’ of ‘anders’. De

frequentie van ieder gedrag is vervolgens omgezet in procent. In tabel 5 wordt het gemiddelde

van de frequenties per gedrag van de vier geobserveerde rekenlessen gepresenteerd.

Tabel 5 Gemiddelde taakgerichtheid

Taakgericht Kijken Lopen Storen Anders

Gemiddeld: 86% 7% 1% 0% 6%

Uit tabel 5 blijkt dat de groep 86% van de geobserveerde tijd taakgericht aan het werk is,

tijdens 7% van de geobserveerde tijd wordt rond gekeken, gedurende 1% van de

geobserveerde tijd wordt er gelopen en tijdens 6% van de geobserveerde tijd tonen de

kinderen ‘ander’ gedrag. Er is, op groepsniveau, geen sprake (0%) van storend gedrag.

Het volledige observatieschema en de tabellen met daarin de frequenties in procenten per

observatie zijn als bijlage opgenomen (bijlage 5). Uit de tabel met het gemiddelde resultaat

van de vier observatgies blijkt dat er drie kinderen zijn die ongeveer 25% van de

geobserveerde tijd niet taakgericht bezig zijn.

Deelvraag 2

In welke mate zijn de kinderen van groep 7-8 intrinsiek gemotiveerd tijdens de rekenles?

In de afgenomen enquête konden de kinderen aangeven in hoeverre ze het eens waren met

stellingen over hun intrinsieke motivatie (zevenpuntsschaal). De schaalvorm bestond uit twee

uiterste waarden: dit past helemaal bij mij en dit past helemaal niet bij mij, een tussenliggende

waarde: dit past een beetje bij mij en een aantal waarden die tussen de tussenliggende waarde

en de twee uiterste waarden liggen. De resultaten van de afgenomen enquête zijn in

afbeelding 2 in een boxplot verwerkt.

Afbeelding 2 Boxplot enquête



De stippellijn in deze boxplot geeft het gemiddelde per onderdeel aan. Uit afbeelding 2 is af te

lezen de kinderen gemiddeld ‘een beetje’ intrinsieke motivatie ervaren, de intrinsieke

motivatie scoort namelijk gemiddeld een 4.

De punten in de boxplot vertegenwoordigen de antwoorden van de kinderen. Uit de boxplot

valt af te lezen dat de scores op het gebied van intrinsieke motivatie erg uiteen lopen. Er zijn

kinderen die aangeven dat ze niet of nauwelijks intrinsieke gemotiveerd zijn (laagste score is

1,14), maar er zijn ook kinderen die hoog scoren op intrinsieke motivatie (hoogste score is

6,86).

In bijlage 6 worden de scores per leerling in tabelvorm gepresenteerd.

Deelvraag 3



In de afgenomen enquête konden de kinderen aangeven in hoeverre ze het eens waren met

stellingen over de basisbehoeften autonomie en competentie (zevenpuntsschaal). De

schaalvorm bestond uit twee uiterste waarden: dit past helemaal bij mij en dit past helemaal

niet bij mij, een tussenliggende waarde: dit past een beetje bij mij en een aantal waarden die

tussen de tussenliggende waarde en de twee uiterste waarden liggen. De resultaten van de

afgenomen enquête zijn in afbeelding 2 in een boxplot verwerkt.

Uit de boxplot is af te lezen dat het gemiddelde van de groep op de basisbehoefte autonomie

rond de 5 ligt. Dit geeft aan dat de groep ‘meer dan een beetje’ autonomie ervaart. Op de

basisbehoefte competentie wordt er gemiddeld 5,05 gescoord. Dit geeft ook aan dat de

kinderen ‘meer dan een beetje’ competentie ervaren.

Verder valt uit de boxplot af te lezen dat de scores op de basisbehoeften autonomie en

competentie wat minder ver uit elkaar liggen dan de scores op de intrinsieke motivatie. De

laagste scores die op de basisbehoefte competentie worden gegeven, liggen rond de 2,5-2,75.

De hoogste score die hier voor wordt gegeven is een 7. Voor de basisbehoefte autonomie

geldt dat de laagste score een 2,9 is en de hoogste score een 7.



Afbeelding 3 Intrinsieke motivatie Afbeelding 4 Intrinsieke motivatie

versus autonomie versus compententie

In afbeelding 3 en 4 worden de relatie tussen intrinsieke motivatie en autonomie en intrinsieke

motivatie en competentie weergegeven. Uit afbeelding 3 is af te lezen dat kinderen die hoger

scoren op autonomie ook hoger scoren op intrinsieke motivatie. Dit wil zeggen dat er een

relatie bestaat tussen de basisbehoefte autonomie en de intrinsieke motivatie van kinderen:

kinderen die meer autonomie ervaren zijn intrinsieker gemotiveerd.

In afbeelding 4 is te zien dat de relatie tussen de basisbehoefte competentie en intrinsieke

motivatie niet sterk is.

In bijlage 6 worden de scores per leerling gepresenteerd

Deelvraag 4



Er is gebruik gemaakt van vier participerende, indirecte, minder-gestructureerde observaties

tijdens de rekenlessen om antwoord te kunnen geven op deze deelvraag. De observant heeft in

een observatieschema aangegeven wanneer en op welke manier er feed-up, feedback of feed

forward door de leerkrachten werd gegeven. De resultaten zijn vervolgens in twee tabellen

(tabel 6 en 7) uitgewerkt.

Tabel 6 Aantal keren feedback per vorm

Lessen Feed-up Feedback Feed forward

12 januari 2015 5 22 0

13 januari 2015 1 21 0

14 januari 2015 2 34 1

19 januari 2015 1 32 0

Gemiddeld 2,25 27,25 0.25

Tabel 7 Frequenties in procenten

Lessen Feed-up Feedback Feed forward

12 januari 2015 18,52% 81,48% 0%

13 januari 2015 4,55% 95,45% 0%

14 januari 2015 5,41% 91,89% 2,70%

19 januari 2015 3,03% 96,97% 0%

Gemiddeld 7,88% 91,45% 0,67%



Tabel 6 laat zien dat er tijdens de geobserveerde rekenlessen meer feedback wordt gegeven

dan feed-up en feed forward. De leerkrachten van groep 7-8 geven tijdens de rekenlessen

gemiddeld 2,25 keer feed-up, 27,25 keer feedback en 0,25 keer feed forward aan de kinderen.

De frequentie van de drie feedbackvormen verschilt per les. Tijdens de eerste les wordt er

meer feed-up door de leerkracht gegeven dan tijdens de andere drie lessen. Verder wordt er

tijdens de derde les meer feedback gegeven dan tijdens de andere drie lessen. De leerkrachten

hebben alleen tijdens de derde les feed forward ingezet. Deze vorm van feedback mist bij de

andere drie lessen.

Tabel 7 laat de procentuele verdeling van de feedbackvormen zien. Tijdens de vier

geobserveerde lessen bestaat de feedback voor 7,88% uit feed-up, voor 91,45% uit feedback

en voor 0,67% uit feed forward.

In bijlage 7 wordt een ingevuld observatieschema gepresenteerd.

Deelvraag 5



Om antwoord op deze vraag te krijgen zijn er vier participerende, indirecte, minder-

gestructureerde observaties tijdens de rekenlessen uitgevoerd. Per rekenles is bijgehouden op

welke niveaus de leerkrachten feedback gaven. De manier waarop feedback werd gegeven, is

geregistreerd in een observatieschema. Vervolgens is er per les bekeken hoe vaak een

leerkracht feedback gaf op het taakniveau, procesniveau, niveau van zelfregulering en op het

persoonlijk niveau. De gegevens zijn vervolgens in tabellen (tabel 8 en 9) verwerkt.

Tabel 8 Aantal keren feedback naar niveau

Lessen Taakniveau Procesniveau Zelfregulering Persoonlijk

12 januari 2015 5 16 1 2

13 januari 2015 5 15 1 6

14 januari 2015 15 19 1 3

19 januari 2015 9 22 1 2

Gemiddeld 8,50 18 1 3,25

Tabel 9 Frequenties in procenten

Lessen Taakniveau Procesniveau Zelfregulering Persoonlijk

12 januari 2015 20,83 % 66,67% 4,17% 8,33%

13 januari 2015 18,52% 55,55% 3,70% 22,22%

14 januari 2015 39,47% 50% 2,63 7,90%

19 januari 2015 26,47% 64,71% 2,94% 5,88%

Gemiddeld 26,32% 59,23% 3,36% 11,09%

Uit tabel 8 is af te lezen dat de meeste feedback wordt gegeven op het procesniveau. Feedback

op het niveau van zelfregulatie wordt maar één keer per les gegeven. Verder wordt er

gemiddeld 8,50 keer feedback gegeven op het taakniveau en 3,25 keer op het persoonlijk

niveau.

Tabel 9 laat de procentuele verdeling van de niveaus van feedback zien. Tijdens de vier

geobserveerde lessen bestaat de feedback voor 26,32% uit feedback op het taakniveau, voor

59,23% uit feedback op het procesniveau, voor 3,36% uit feedback op het niveau

zelfregulering en voor 11,09% uit feedback op het persoonlijk niveau.

In bijlage 8 wordt een ingevuld observatieschema gepresenteerd.



9. Conclusies

Inleiding

In hoofdstuk 8 zijn de resultaten per deelvraag besproken. In dit hoofdstuk wordt er een

conclusie per deelvraag gegeven.

9.1 Conclusie deelvragen

Deelvraag 1



De kinderen werken over het algemeen taakgericht tijdens het eerste kwartier van het

zelfstandig (ver)werken. Gemiddeld werken de kinderen 86% van de geobserveerde tijd

geconcentreerd en gericht aan hun opdrachten (Wij-leren, 2014). Geconcludeerd mag worden

dat de taakgerichtheid van de kinderen, tijdens de lessen die geobserveerd zijn, gemiddeld erg

hoog was.

Wat opvalt is dat er drie kinderen zijn die ongeveer 25% van de geobserveerde tijd geen

taakgericht gedrag vertonen. Deze kinderen kijken rond of vertonen ander niet taakgericht

gedrag. Enkele kinderen draaiden tijdens het eerste kwartier het vraagtekenkaartje om, omdat

ze een opdracht niet begrepen. Na het omdraaien van het vraagtekenkaartje werkten deze

kinderen echter taakgericht door, totdat de leerkracht hen kwam helpen.

Deelvraag 2 In welke mate zijn de kinderen van groep 7-8 intrinsiek gemotiveerd tijdens de rekenles?

De kinderen gaven een gemiddelde score van 4,05 op de stellingen over het ervaren van

intrinsieke motivatie. Dit houdt in dat de kinderen vinden dat de stellingen ‘een beetje’ bij hun

passen. Het gaat dan om stellingen als ‘Ik heb met plezier gewerkt’ en ‘De rekenlessen zijn

leuk om te doen’. Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck (2014) beschrijven het verschil

tussen laag en hoog gemotiveerde kinderen. Kinderen waarbij tijdens het opstarten van een

taak, sprake is van een hoge motivatie beginnen meteen met het doorlezen van de opdrachten

en het maken van de taak. Kijkend naar deelvraag 1, is te zien dat de kinderen het eerste

kwartier van het zelfstandig (ver)werken taakgericht bezig zijn, dit houdt in dat de kinderen

gericht en geconcentreerd met hun werk bezig zijn (Wij-leren,2014). Er is dus in principe

sprake van een hoge motivatie tijdens het eerste kwartier van het zelfstandig (ver)werken.

Deelvraag 3



De kinderen ervaren dat er ‘meer dan een beetje’ wordt tegenmoet gekomen aan de

basisbehoeften autonomie en competentie. De kinderen gaven een gemiddelde score van 5,08

op de stellingen die aansluiten bij de basisbehoefte autonomie en een gemiddelde score van

5,05 op de stellingen die aansluiten bij de basisbehoefte competentie.

De kinderen geven aan dat ze ‘meer dan een beetje’ het gevoel hebben dat ze zelf mogen

beslissen hoe ze een opdracht kunnen maken. Dit sluit aan bij de theorie van Ros, Castelijns,

van Loon en Verbeeck (2014): als een kind zich autonoom voelt, heeft het kind het gevoel dat

hij zelf invloed kan uitoefenen op wat hij doet.

Afbeelding 3 laat zien dat kinderen uit groep 7-8, die hoger scoren op autonomie ook hoger

scoren op intrinsieke motivatie. Dit wil zeggen dat er een relatie bestaat tussen de

basisbehoefte autonomie en de intrinsieke motivatie van kinderen: kinderen die meer

autonomie ervaren zijn intrinsieker gemotiveerd. De intrinsieke motivatie van de kinderen kan

dus worden vergroot door het vergoten van het gevoel van autonomie.



Deelvraag 4



De resultaten op deze deelvraag laten zien dat de leerkrachten vooral de vorm feedback

inzetten tijdens de rekenlessen. De vormen feed-up en feed forward komen nauwelijks aan

bod tijdens de vier geobserveerde lessen.

Het geven van feedback is een belangrijk onderdeel volgens Ros, Castelijns, van Loon en

Verbeeck (2014), Hattie (2014) en Castelijns, Segers en Struyven (2011). De kinderen krijgen

door de feedback van de leerkracht inzicht in welke strategieën ze al wel en welke nog niet

beheersen.

Het is belangrijk dat de leerkrachten van groep 7-8 de vormen feed-up en feed forward meer

gaan inzetten. Door het geven van feed-up zorgt de leerkracht ervoor dat de kinderen weten

wat het doel van de les is en hoe ze dit kunnen behalen. Door dit vooraf met de kinderen te

bespreken, zullen de kinderen zich verantwoordelijk voelen voor hun eigen leerproces (Ros,

Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014) (Hattie, 2014) (Castelijns, Segers & Struyven, 2011).

Ook het geven van feed forward is essentieel voor het leerproces van de kinderen. volgens

Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck (2014), Hattie (2014) en Castelijns, Segers en

Struyven (2011) wordt het gevoel van competentie vergoot door met de kinderen te bespreken

welke doelen al zijn behaald en hoe ze zich hierin verder kunnen ontwikkelen.

Door deze twee vormen van feedback meer in te gaan zetten, kunnen de leerkrachten van

groep 7-8 ervoor zorgen dat het gevoel van autonomie en competentie bij de kinderen wordt

vergoot. Hierdoor zal de intrinsieke motivatie ook worden vergroot en wordt de zelfregulering

van de kinderen verbeterd.

Deelvraag 5



De leerkrachten van groep 7-8 geven tijdens de vier geobserveerde lessen het meeste feedback

op het procesniveau. Dit komt overeen met bevindingen van Hattie (2014). Door op dit niveau

feedback te geven, zorgen de leerkrachten ervoor dat de kinderen inzien welke strategieën ze

al beheersen en welke nog niet (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014). Feedback op

het taakniveau wordt hierna het meeste gegeven. Feedback op dit niveau heeft alleen zin als er

hierna feedback op het procesniveau wordt gegeven, alleen zo kunnen de kinderen verder

worden geholpen in hun leerproces (Hattie, 2014). Feedback op het persoonlijk niveau wordt

beperkt gegeven tijdens de geobserveerde lessen. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de

kinderen (bijna) geen storend gedrag hebben vertoond tijdens deze rekenlessen. Feedback op

het niveau van zelfregulatie, komt ook bijna niet voor tijdens de geobserveerde lessen. Dit

komt waarschijnlijk doordat de kinderen taakgericht gedrag lieten zien tijdens de

geobserveerde lessen. Hierdoor hoeft de leerkracht de kinderen ook niet aan te spreken hun

gedrag (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014) (Hattie, 2014) (Castelijns, Segers &

Struyven, 2011). Toch is het van belang dat de leerkracht feedback geeft op het niveau van

zelfregulatie, aangezien dit de zelfregulatie van de kinderen kan bevorderen. De leerkrachten

van groep 7-8 kunnen dit niveau van feedback inzetten, door de kinderen te laten merken dat

ze hun eigen leerproces goed begeleiden (Hattie, 2014).



9.2 Conclusie onderzoeksvraag


maken van feedback?

Uit de theorie blijkt dat de zelfregulatie van kinderen kan worden verbeterd door ervoor te

zorgen dat de kinderen intrinsiek gemotiveerd zijn en ervaren dat er tegemoet wordt gekomen

aan de basisbehoeften autonomie en competentie. Een leerkracht kan tegemoet komen aan

basisbehoeften autonomie en competentie door het inzetten van de drie feedbackvormen:

feed-up, feedback en feed forward en door feedback te geven op verschillende niveaus:

feedback op het taakniveau, feedback op het procesniveau, feedback op het niveau van

zelfregulering en feedback op het persoonlijk niveau (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck,

2014) (Hattie, 2014) (Castelijns, Segers & Struyven, 2011).

Uit de beantwoording van de deelvragen blijkt dat de leerkrachten van groep 7-8 veel

feedback geven, maar de vormen feed-up en feed forward nog minimaal benutten.

Verwacht mag worden dat de zelfregulatie van de kinderen in groep 7-8 wordt verbeterd, als

de leerkrachten deze twee vormen bewuster te gaan inzetten.

Als de leerkrachten van groep 7-8 voorafgaand aan de les, de doelen en het beoordelingskader

met de kinderen bespreken, zal er meer gevoel van autonomie ontstaan bij de kinderen. Als de

leerkrachten aan het eind van de les met de kinderen bespreken welke doelen zijn behaald en

hoe ze zich hierin verder kunnen ontwikkelen, zal het gevoel van competentie bij de kinderen

worden vergroot.

Doordat deze twee vormen het gevoel van autonomie en competentie vergroten, zal de

intrinsieke motivatie van de kinderen ook worden vergoot. Dit zal ervoor zorgen dat de

kinderen nog taakgerichter te werk zullen gaan, wat uiteindelijk zal leiden tot zelfregulatie

(Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014) (Hattie, 2014) (Castelijns, Segers & Struyven,

2011).

Voor het vergroten van de zelfregulatie van de kinderen, kunnen de leerkrachten van groep 7-

8 meer feedback op het niveau van zelfregulatie gaan geven. Op dit niveau wordt nu nog

minimaal feedback gegeven tijdens de rekenlessen.

Om er achter te komen of bovenstaande verwachting klopt en werkt bij de kinderen van groep

7-8, zullen de leerkrachten van groep 7-8 tijdens de uitvoering van MST-15 de vormen feed-

up en feed forward meer gaan inzetten en meer feedback geven op het niveau van

zelfregulatie.



10. Reflectie

In dit hoofdstuk wordt terugkeken op het proces dat de student heeft doorlopen tijdens het

uitvoeren dat dit onderzoek.

10.1 Sterke en zwakke punten

Het afgelopen semester heb ik mogen werken aan mijn onderzoeksvaardigheden tijdens het

werken aan mijn Meesterstuk. Voor mij was al snel duidelijk dat mijn onderzoek aan zou

sluiten bij het concept ‘Kansrijke Combinatiegroepen’, omdat dit concept centraal staat

binnen de schoolontwikkeling op basisschool De Springplank. Ik wilde graag een bijdrage

leveren aan de toepassing van dit concept binnen het vak rekenen.

Bij de start van het proces merkte ik dat ik het erg lastig vond om een goede onderzoeksvraag

te formuleren. Mijn eerste onderzoeksvragen waren vooral ‘uitzoek-vragen’. Deze vragen

konden op basis van theorie worden beantwoord. Uiteindelijk heb ik met hulp van Marja

Wijnen een goede onderzoeksvraag kunnen formuleren. Nadat ik deze vraag op papier had

staan, kon ik deelvragen opstellen en mijn onderzoek verder uitwerken.

Het opstellen van een theoretisch kader was een hele klus. Ik moest er voor zorgen dat ik de

theorie die ik voor mijn onderzoeksvraag en deelvragen had gevonden, to the point kon

beschrijven. Hier heb ik dan ook veel tijd in gestoken. Ik merkte dat ik de theorie steeds beter

begreep en dat ik deze ook aan anderen kon uitleggen.

Het beschrijven van de onderzoeksmethoden en de onderzoeksinstrumenten ging mij wat

moeilijker af. Ik vond het moeilijk om het verschil tussen deze twee hoofdstukken te bepalen.

Door gebruik te maken van het boek ´Praktijk onderzoek in de school´ (Van der Donk en Van

Lanen, 2014), begreep ik wat ik bij de onderzoeksmethode moest schrijven en welke aspecten

bij de onderzoeksinstrumenten hoorden.

Het beschrijven van de onderzoeksresultaten ging mij wat beter af, aangezien ik letterlijk kon

beschrijven wat de tabellen en grafieken lieten zien.

Door dit onderzoek ben ik ook kritischer naar mijn functioneren als leerkracht gaan kijken. Ik

heb altijd gedacht dat ik de kinderen goed voorbereidde op wat ze tijdens de les zouden leren.

Dit bleek echter nog niet zo te zijn, omdat ik de doelen van de lessen niet altijd benoem (feed-

up). Hierdoor is het voor de kinderen ook niet altijd duidelijk wat er verwacht wordt.

Ik heb door dit onderzoek meer inzicht verkregen in wat nodig is om er voor te zorgen dat de

kinderen zich kunnen richten op hun eigen leerproces.

10.2 Voornemens

Een van de voornemens die ik voor mijzelf op papier heb gezet na het doen van dit

onderzoek, is het meer gaan inzetten van de feedbackvormen feed-up en feed forward. Alleen

al door deze twee vormen van feedback in te zetten, kan ik er voor zorgen dat het gevoel van

autonomie en competentie en de intrinsieke motivatie van de kinderen worden vergroot.

Hierdoor zorg ik er dan ook voor dat de kinderen meer geïnteresseerd zijn in hun eigen

leerproces en de opdrachten niet voor mij maken, maar omdat ze zelf de doelen willen

behalen (zelfregulatie).

Een ander voornemen is het me nog verder verdiepen in onderzoeken op het gebied van

feedback geven. Er is een wereld voor mij open gegaan en ik wil mij hierin ook verder blijven

ontwikkelen, zodat ik de zelfregulatie van de kinderen kan blijven bevorderen.

10.3 Beroepsidentiteit

Bij de start van dit onderzoek heb ik aangegeven dat ik mij meer wilde gaan verdiepen in het

geven van een korte maar krachtige instructie. Hiervoor heb ik mij verdiept in de theorie over

het geven van feedback. Door deze theorie te bestuderen en mijzelf te observeren ben ik tot



het inzicht gekomen dat ik de kinderen niet duidelijk aangaf wat het doel van de les was. Ik

vind het zelf erg belangrijk dat de kinderen betrokken zijn bij hun eigen leerproces. Dit zorgt

er namelijk voor dat ze doelen die gesteld worden zelf willen behalen en de opdrachten niet

maken omdat ik dat wil. Het viel mij dan ook tegen dat dit proces tegenhield, doordat ik de

kinderen vooraf niet duidelijk aangaf wat het doel van de les was.

Ik weet nu hoe ik er voor kan zorgen dat de zelfregulatie van de kinderen wordt verbeterd, dus

zal ik de vormen van feed-up en feed forward voortaan heel bewust gaan inzetten.

Ik denk namelijk dat de instructies hierdoor krachtiger worden en de kinderen met meer

plezier en betrokkenheid aan het werk gaan.

Door het inzetten van feed forward kan ik er voor zorgen dat het gevoel van competentie

word vergroot en zullen de kinderen succeservaringen op doen. Ik laat de kinderen zo in zien

welke strategieën ze al beheersen en hoe ze er voor kunnen zorgen dat ze deze strategieën nog

verder kunnen ontwikkelen.

Ik vind het belangrijk dat kinderen succeservaringen opdoen zodat ze zin krijgen en/of houden

in het leren en de volgende dag opnieuw graag aan de slag willen gaan.

Uit mijn onderzoek blijkt dat ik de kinderen vooral feedback geef op het procesniveau. Dit

zorgt er voor dat de kinderen weten welke strategieën ze beheersen en aan welke ze nog

kunnen werken, maar dit bevordert hun gevoel van autonomie en competentie niet. Door

kinderen meer feedback te geven op het niveau van zelfregulatie, kan ik hen laten inzien dat

ze goed bezig zijn. Hierdoor zal ik tegemoet komen aan de basisbehoeften autonomie en

competentie.

Ik denk dat het erg belangrijk is dat deze twee basisbehoeften aanwezig zijn bij de kinderen.

Dit zorgt er namelijk voor dat de kinderen meer gericht zijn op hun eigen leerproces

(zelfregulatie) en dit zal er dan ook voor zorgen dat ze met meer plezier hun opdrachten

maken.



11. Handelingsconsequenties

Inleiding

In MST14 is antwoord verkregen op de onderzoeksvraag: ‘Hoe kan de zelfregulatie van de

kinderen in groep 7-8 verbeterd worden door gebruik te maken van feedback?’ In dit

hoofdstuk worden, op basis van de getrokken conclusies, handelingsconsequenties opgesteld.

11.1 Resultaten en conclusie onderzoeksverslag

In MST14 is per deelvraag een conclusie geformuleerd op basis van de resultaten van het

uitgevoerde onderzoek. Deze conclusies vormden samen het antwoord op de

onderzoeksvraag: ‘Hoe kan de zelfregulatie van de kinderen in groep 7-8 verbeterd worden

door gebruik te maken van feedback?’

De algemene conclusie is dat leerkrachten van groep 7-8 van basisschool De Springplank de

zelfregulatie van de kinderen kunnen verbeteren door de feedbackvormen feed-up en feed

forward meer in te gaan zetten. De leerkrachten benoemen tot nu toe alleen het doel van de

les. Daarnaast is het belangrijk dat de leerkrachten meer feedback gaan geven op het niveau

van zelfregulering. De leerkrachten geven tot nu toe vooral feedback op het taakniveau en het

procesniveau.

Door de feedbackvormen feed-up en feed forward in te gaan zetten, kunnen de leerkrachten er

voor zorgen dat de kinderen het doel van de les eigen maken. Feedback op het niveau van

zelfregulering kan ervoor zorgen dat de kinderen gaan inzien dat ze regie kunnen voeren over

hun eigen leerproces (Hattie, 2014).

11.2 Gewenste situatie

In hoofdstuk 2 is de gewenste situatie van groep 7-8 beschreven. Basisschool De Springplank

wil de zelfregulatie van de kinderen verbeteren, omdat dit voordelen zal opleveren binnen het

werken in de huidige combinatiegroepen (twee leerjaren), maar zeker ook als er gewerkt gaat

worden met combinatiegroepen die bestaan uit drie leerjaren.

De verbeterde zelfregulatie zal zichtbaar moeten zijn in het taakgericht gedrag van de

kinderen tijdens het zelfstandig (ver)werken. Uit de theorie blijkt dat de zelfregulatie van

kinderen kan worden verbeterd door ervoor te zorgen dat de kinderen intrinsiek gemotiveerd

zijn en ervaren dat er tegemoet wordt gekomen aan de basisbehoeften autonomie en

competentie. Een leerkracht kan tegemoet komen aan basisbehoeften autonomie en

competentie door het inzetten van de drie feedbackvormen: feed-up, feedback en feed forward

en door feedback te geven op verschillende niveaus: feedback op het taakniveau, feedback op

het procesniveau, feedback op het niveau van zelfregulering en feedback op het persoonlijk

niveau (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014) (Hattie, 2014) (Castelijns, Segers &

Struyven, 2011).

De leerkrachten van groep 7-8 zullen de komende weken de feedbackvormen en

feedbackniveaus bewuster gaan inzetten. Om er voor te zorgen dat dit de zelfregulatie van de

kinderen verbetert, zullen de leerkrachten de kinderen begeleiden in het beantwoorden van de

feedbackvragen. Zo krijgen de kinderen meer zicht op hun eigen leerproces.

11.3 Handelingsconsequenties

Om de zelfregulatie van de kinderen in groep 7-8 te kunnen bevorderen zullen de leerkrachten

de feedbackvormen feed-up en feed forward bewuster en meer moeten gaan inzetten en de

kinderen meer feedback op het niveau van zelfregulering moeten geven. Deze voornemens

zijn omgezet in een aantal handelingsconsequenties.

Het inzetten van de feedbackvorm feed-up:



1. De leerkracht geeft het doel van de les aan.

2. De leerkracht bespreekt met de kinderen hoe de opdrachten aangepakt kunnen worden.

3. De verwachtingen van de kinderen en de leerkracht worden uitgesproken.

4. Het beoordelingskader wordt met de kinderen besproken.

Het inzetten van de feedbackvorm feed forward:

1. De leerkracht bekijkt met de kinderen wat er nog gedaan moet worden om het doel te

kunnen bereiken.

2. Er wordt besproken wat de volgende stap/doel is.

3. De leerkracht geeft aan wat er gedaan moet worden als de taak volbracht is.

Het inzetten van feedback op het niveau van zelfregulering:

1. De leerkracht bekijkt hoe het kind een opdracht maakt/oplost.

2. De leerkracht geeft feedback op de manier waarop het kind de opdracht heeft

gemaakt/opgelost.

3. De leerkracht laat merken dat hij ziet dat het kind zijn/haar eigen leerproces goed

stuurt.

De leerkrachten van groep 7-8 hebben er bewust voor gekozen om de doelen vooraf zelf op te

stellen, omdat de kinderen nog niet eerder een eigen doel hebben gesteld. Door dit een aantal

lessen voor te doen, zorgen de leerkrachten er voor dat de kinderen zien welke doelen er

gesteld kunnen worden (modelleren).

Op het moment dat de leerkrachten merken dat de kinderen de feed up-, feedback en feed

forwardvragen goed kunnen beantwoorden, kan er worden gewerkt aan het stellen van eigen

doelen.

De handelingsconsequenties zijn voorgelegd aan de leerkrachten en de kinderen van groep 7-

8 van basisschool De Springplank. De leerkrachten gaven aan dat ze de vragen die aan de

kinderen kunnen worden gesteld duidelijk zijn en voor meer verdieping kunnen zorgen. Door

de vragen ook op het digibord weer te geven, is het voor de leerkrachten van groep 7-8

duidelijk welke vragen zij aan de kinderen kunnen stellen.

Tijdens het voorleggen van de handelingsconsequenties aan de kinderen kwam de term

‘productiewerk’ aanbod. Door deze term te gebruiken, kon de leerkracht uitleggen op welke

manier de meeste kinderen tot nu toe te werk gingen en wat de consequenties hiervan waren.

De kinderen gaven aan dat ze de opdrachten inderdaad alleen maakten omdat dat van hun

leerkracht moest en ze hierdoor sommige strategieën niet onthielden.



12. Plan van aanpak

Inleiding

In het vorige hoofdstuk zijn op basis van de conclusie op de onderzoeksvraag

handelingsconsequenties geformuleerd. In dit hoofdstuk zullen de handelingsconsequenties

naar een plan van aanpak worden vertaald, zodat de leerkrachten van groep 7-8 deze tijdens

de rekenlessen kunnen gaan inzetten.

12.1 Doelen

Het volgende doel zal, door middel van het uitvoeren van de handelingsconsequenties, door

de kinderen kunnen worden behaald:

‘Aan het einde van dit praktijkdeel kunnen de kinderen antwoord geven op de feedbackvragen

en beredeneren waarom ze het lesdoel wel of niet hebben behaald.’

Om dit doel te kunnen bereiken, zullen de leerkrachten van groep 7-8 de

handelingsconsequenties die in hoofdstuk 10 staan beschreven moeten uitvoeren. Zij zullen

tijdens het uitvoeren van het praktijkdeel aan het volgende doel moeten werken:

‘Aan het einde van dit praktijkdeel weten de leerkrachten van groep 7-8 wanneer ze de

feedbackvormen feed-up, feedback en feed forward moeten inzetten en welke vragen ze hierbij

kunnen stellen om de zelfregulatie van de kinderen te bevorderen.’

De doelen die voor dit praktijkdeel zijn opgesteld, zijn met de leerkrachten en de kinderen van

groep 7-8 van basisschool De Springplank besproken.

De leerkrachten gaven aan dat ze benieuwd waren naar de opbrengsten van dit praktijkdeel en

de tijd die het geven van de feedback zal gaan innemen. De kinderen uit groep 7-8 gaven aan

dat ze dachten dat dit de rekenlessen niet leuker zou gaan maken en dat ze het veel vonden om

nog naast het rekenwerk te doen.

12.2 Methode van evalueren

Om er achter te komen of het doel voor de leerlingen (Aan het einde van dit praktijkdeel

kunnen de kinderen antwoord geven op de feedbackvragen en beredeneren waarom ze het

lesdoel wel of niet hebben behaald) behaald is, zullen vier (twee kinderen van groep 7 en twee

kinderen van groep 8) kinderen worden geïnterviewd. Het interview dat wordt afgenomen

bestaat uit gestructureerde vragen en zal door middel van een geluidsopname terug worden

geluisterd. Door de kinderen individueel te bevragen, kunnen ze de antwoorden van elkaar

niet beïnvloeden (van der Donk &Lanen, 2014). De vragen die tijdens het interview worden

gesteld sluiten aan bij de theorie over de feedbackvormen en –niveaus (Ros, Castelijns, van

Loon & Verbeeck, 2014) en intrinsieke motivatie (Castelijns, Segers & Struyven, 2011).

In bijlage 10 wordt het interview dat hiervoor wordt gebruikt gepresenteerd.

De leerkrachten van groep 7-8 zullen tijdens het praktijkdeel aan het doel ‘Aan het einde van

dit praktijkdeel weten de leerkrachten van groep 7-8 wanneer ze de feedbackvormen feed-up,

feedback en feed forward moeten inzetten en welke vragen ze hierbij kunnen stellen om de

zelfregulatie van de kinderen te bevorderen’ gaan werken. Om er achter te komen of dit doel

is behaald, zullen de leerkrachten aan het eind van iedere ochtend bekijken of ze alle vragen

met de kinderen hebben besproken. De handelingsconsequenties worden door middel van een

evaluatieformulier, gebaseerd op de theorie van Ros, Castelijns, van Loon en Verbeeck

(2014), Hattie (2014) en Castelijns, Segers en Struyven (2011), geëvalueerd.



In bijlage9 wordt het evaluatieformulier gepresenteerd.

Naast het invullen van het evaluatieformulier, zal ook worden onderzocht in welke mate de

leerkrachten van groep 7-8 de feedbackvormen en feedbackniveaus inzetten. Dit zal gebeuren

middels participerende, indirecte, minder-gestructureerde observaties. Voor meer informatie

over dit onderzoeksinstrument wordt verwezen naar hoofdstuk 6.1.

Door het inzetten van de feedbackvormen en het geven van feedback op het niveau van

zelfregulering, zou de zelfregulatie van de kinderen verbeterd kunnen worden. De

leerkrachten willen graag weten of de zelfregulatie van de kinderen aan het einde van dit

praktijkdeel al is verbeterd. Om de opbrengsten hier van te kunnen meten, zullen de kinderen

aan het einde van dit praktijkdeel opnieuw de gestructureerde enquête invullen die ook voor

MST14 is gebruikt. De enquête bestaat uit stellingen waarbij de kinderen kunnen aangeven of

zij intrinsiek gemotiveerd zijn en in welke mate er tegemoet wordt gekomen aan de

basisbehoeften autonomie en competentie.

Ook zal worden bekeken of de taakgerichtheid van de kinderen is verbeterd. Het leergedrag

van kinderen die beschikken over het vermogen van zelfregulatie wordt namelijk onder

andere gekenmerkt door taakgericht gedrag (Wij-leren, 2014). De kinderen zullen tijdens vier

rekenlessen gedurende de eerste 15 minuten worden geobserveerd. In hoofdstuk 6.1 wordt

meer informatie gegeven over deze methode van onderzoek.

Deze resultaten zullen vervolgens worden vergeleken met de resultaten uit de observaties en

de enquête in MST14. Zo zal duidelijk worden of de zelfregulatie en het taakgerichte gedrag

van de kinderen na het praktijkdeel MST15 zijn verbeterd.

12.3 Activiteiten

De handelingsconsequenties die in het vorige hoofdstuk zijn beschreven, zullen tijdens het

praktijkdeel, tijdens iedere rekenles door de leerkrachten van groep 7-8 worden ingezet.

Tabel 10 tijdsplan activiteiten

Wie? Wat? Waar? Wanneer? Hoe?

Robin

Inge

De feedbackvormen

feed-up en feed

forward inzetten

In groep 7-8

BS De

Springplank

Week 10

Tijdens de

rekenlessen

Door de

feedbackvragen

vooraf en aan het

einde van de les te

bespreken

Robin

Inge

De feedbackvormen

feed-up en feed

forward inzetten

In groep 7-8

BS De

Springplank

Week 11

Tijdens de

rekenlessen

Door de

feedbackvragen

vooraf en aan het

einde van de les te

bespreken

Robin

Inge

De feedbackvormen

feed-up en feed

forward inzetten

In groep 7-8

BS De

Springplank

Week 12

Tijdens de

rekenlessen

Door de

feedbackvragen

vooraf en aan het

einde van de les te

bespreken



Robin

Inge

De feedbackvormen

feed-up en feed

forward inzetten

In groep 7-8

BS De

Springplank

Week 13

Tijdens de

rekenlessen

Door de

feedbackvragen

vooraf en aan het

einde van de les te

bespreken

Robin

Inge

De feedbackvormen

feed-up en feed

forward inzetten

In groep 7-8

BS De

Springplank

Week 14

Tijdens de

rekenlessen

Door de

feedbackvragen

vooraf en aan het

einde van de les te

bespreken

Tabel 11 tijdsplan onderzoek

Wie? Wat? Waar? Wanneer? Hoe?

Kinderen

groep

7/8

De kinderen vullen

een gestructureerde

enquête in

In groep 7-8

BS De

Springplank

Week 14 De kinderen

beantwoorden een

aantal stellingen.

Voor de

beantwoording wordt

gebruik gemaakt van

een zevenpuntsschaal

Robin De taakgerichtheid

van de kinderen

wordt geobserveerd

In groep 7-8

BS De

Springplank

Week 14-15

Tijdens de

rekenlessen

De kinderen worden

de eerste 15 minuten

van het zelfstandig

(ver)werken gefilmd

en vervolgens

geobserveerd d.m.v.

van een

gestructureerde

observatie

Robin Observeren of de

leerkrachten de

feedbackvormen

feed-up en feed

forward inzetten en

feedback geven op

het niveau van

zelfregulering

In groep 7-8

BS De

Springplank

Week 14-15

Tijdens de

rekenlessen

De stem van de

leerkracht wordt

opgenomen,

vervolgens wordt er

genoteerd op welke

vormen en niveaus er

feedback wordt

gegeven

12.4 Inzetten feed-up en feed forward

Om de feedbackvormen feed-up en feed forward zo goed mogelijk in te kunnen zetten, zullen

de kinderen van groep 7-8 een kaart krijgen met daarop vragen die aansluiten bij de

feedbackvormen feed-up, feedback en feed forward (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck,

2014). De kinderen zullen deze kaarten (bijlage 9) gebruiken tijdens de rekenlessen.

Daarnaast zullen de vragen die op de kaarten van de kinderen staan ook nog worden

weergegeven op het digibord. Dit ter ondersteuning van de leerkrachten. Zij zullen iedere les

de vragen bespreken. De eerste paar lessen zal dit worden voorgedaan, zodat de kinderen een

duidelijk beeld krijgen van een goede evaluatie. Ook zal de leerkracht in het begin kinderen



uitkiezen waarvan bekend is dat zij hun werk goed kunnen evalueren. Deze kinderen kunnen

als voorbeeld dienen voor de rest van de groep.

Uiteindelijk zullen de kinderen de vragen met minimale hulp van de leerkracht kunnen

beantwoorden.

13. Uitvoering

Inleiding

In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe de uitvoering van het praktijkdeel MST-15 is verlopen

en welke aanpassingen er tussentijds zijn gemaakt.

13.1 Uitvoering per activiteit

Om de zelfregulatie van de kinderen te bevorderen, hebben de leerkrachten van groep 7-8 vijf

weken lang de feedbackvormen (feed-up, feedback en feed forward) en de feedbackniveaus

intensief ingezet tijdens de rekenlessen. De leerkrachten hebben hierbij gebruik gemaakt van

de kaarten met daarop vragen die aansluiten bij de feedbackvormen feed-up, feedback en feed

forward (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).

Aan het begin van iedere les worden de vragen die bij de feedbackvorm feed-up horen

beantwoord, tijdens de les worden de vragen die bij de feedbackvorm feedback horen door de

kinderen en de leerkrachten beantwoord en aan het einde van de les worden de vragen die bij

de feedbackvorm feed forward horen beantwoord door de kinderen.

Week 10

De leerkrachten hebben tijdens de rekenlessen gebruik gemaakt van de feedbackvragen die op

de feedbackkaarten stonden en deze ingezet tijdens de lessen. De vragen die de leerkrachten

stelden, stonden ook op het bord.

De feedbackvragen stonden tijdens de zelfstandige (ver)werking op het bord, zodat de

kinderen hieraan werden herinnerd. De leerkrachten hebben de kinderen ook nog een aantal

keren per les aan de vragen op het bord herinnerd.

De leerkrachten merkten dat ze wel aan de kinderen vroegen of het maken van de opdrachten

goed verliep, maar dat ze hier niet verder op in gingen. Door de vraag: ‘Hoe weet je dat het

lukt?’ aan de kinderen te stellen, leerden de kinderen hun manier van werken verwoorden.

Hierdoor kon de leerkracht ook controleren of de kinderen de opdrachten ook daadwerkelijk

begrepen.

De kinderen gaven aan het einde van de les aan dat ze vaak vergaten om de vragen tussen

door aan zichzelf te stellen. Een aantal kinderen deed dit al wel bewust.

Aan het eind van de rekenles heeft de leerkracht samen met de kinderen de feedbackvragen

die bij de feedback vorm feed forward besproken. De vraag: ‘Is het gelukt en hoe weet je

dat?’ werd nog vooral beantwoord met: ‘Ja, want ik heb de opdrachten goed gemaakt.’

Voor de leerkracht werd duidelijk dat ze meer moesten doorvragen voor meer diepgang op

deze vragen. Door aan de kinderen te vragen op welke manier ze de opdrachten hebben

uitgerekend, kunnen de leerkrachten en de kinderen controleren of ze ook daadwerkelijk het

doel hebben behaald. Als de kinderen duidelijk kunnen uitleggen welke strategie ze hebben

toegepast, dan weet de leerkracht dat het doel door het kind is behaald.

Het geven van feedback op het niveau van zelfregulering gebeurde nog minimaal. De

leerkrachten merkten dat ze iedere les veel tijd kwijt waren aan het geven van feedback op het

procesniveau. Doordat er iedere les veel vragen werden gesteld, had de leerkracht weinig tijd



om naast een kind te gaan zitten en te bekijken hoe hij/zij de opdrachten had uitgerekend. Hier

zal de komende weken bewuster tijd voor vrijgemaakt moeten worden, zodat dit

feedbackniveau ook bewust wordt ingezet.

De kinderen gaven de eerste dag aan dat ze het erg lang vonden duren om klassikaal naar

elkaars antwoorden te luisteren. De leerkrachten hebben dit punt meegenomen naar de

volgende rekenlessen en hebben de kinderen de antwoorden op de vragen in groepjes laten

bespreken. De leerkrachten viel vervolgens op dat er veel kinderen waren die niet goed wisten

wat ze op de vragen moesten antwoorden en dat niet alle kinderen aan de beurt kwamen.

De leerkrachten hebben er daarom voor gekozen om tijdens de volgende rekenlessen de

coöperatieve werkvormen binnen-buitenkring en wandel-wissel-uit in te zetten tijdens het

bespreken van de vragen, die bij de feedbackvorm feed forward horen.

Actiepunten voor week 11:

- Vragen aan de kinderen hoe dat ze weten dat het maken van de opdrachten lukt.

- De kinderen observeren, zodat er feedback kan worden gegeven op het niveau van

zelfregulatie.

- De coöperatieve werkvormen wandel-wissel-uit en binnen-buitenkring tijdens de

feedbackvorm feed forward inzetten.

Week 11

Ook deze week zijn de feedbackvragen die bij alle drie de feedbackvormen horen ingezet

tijdens de rekenlessen.

De vragen die bij de feedbackvorm feedback horen, hebben ook deze week tijdens iedere les

op het bord gestaan. De leerkrachten hebben de kinderen hier tussendoor een aantal keren aan

herinnerd en hebben bewust(er) aandacht besteed aan het stellen van deze vragen aan de

kinderen. Door aan de kinderen te vragen waarom de opdrachten lukten, kregen ze inzicht in

de wijze waarop de kinderen de strategieën toepasten. Hierdoor kon er ook feedback worden

gegeven op het niveau van zelfregulering.

Tijdens het beantwoorden van de feed forward vragen is de coöperatieve werkvorm wandel-

wissel-uit ingezet. De leerkrachten merkten dat de kinderen vaak vriendjes of vriendinnetjes

uitkozen bij het uitvoeren van deze werkvorm. Hierdoor hadden de leerkrachten weinig

invloed op de samenstelling van groepen en kwam het zelden voor dat de ‘betere’ kinderen de

vragen beantwoorden van de kinderen die meer moeite hadden met de leerstof.

Verder merkten de leerkrachten dat ze tijdens deze werkvorm weinig meekregen van de

antwoorden van de kinderen op de vragen. Ze konden slechts bij enkele kinderen aansluiten

om te horen hoe ze de vragen beantwoorden. Aan het einde van de les zijn de feedbackvragen

vaak nog aan een kind gesteld, waarvan de leerkracht wist dat hij/zij hier goede antwoorden

op kon geven. Zo hoorden de kinderen hoe ze op een vraag konden antwoorden.


- Voortaan tijdens de feedbackvorm feed forward de werkvorm binnen-buitenkring

gebruiken i.p.v. de werkvorm wandel-wissel-uit.

- Vooraf iemand een aantal vragen stellen, zodat de kinderen voordat ze de vragen gaan

beantwoorden al een voorbeeld hebben gehoord.

- De kinderen blijven observeren, zodat er feedback kan worden gegeven op het niveau

van zelfregulatie.



Week 12

De leerkrachten hebben aan het begin van de iedere rekenles de feedbackvragen die bij de

feedbackvorm feed-up horen besproken. Het doel van de les en het beoordelingskader was

voor de kinderen duidelijk.

Het geven van feedback op het niveau van zelfregulatie werd deze week in mindere mate

ingezet. De leerkrachten vergaten dit, doordat de kinderen veel vragen stelden over de

strategieën die ze moesten gebruiken. Er is vooral met de kinderen bekeken hoe ze de

opdrachten moesten aanpakken, in plaats van op welke manier zij de opdrachten aanpakten.

De kinderen zijn in deze week gegroeid in het stellen en beantwoorden van de

feedbackvragen die bij de feedbackvorm feed forward aan sluiten. Er is iedere les een kind

gekozen om als voorbeeld te dienen voor de andere kinderen. Hierna bespraken de kinderen

de feedbackvragen samen in een binnen-buitenkring. Door deze werkvorm in te zetten, kon de

leerkracht bepalen welke kinderen er tegenover elkaar kwamen te staan voor het

beantwoorden van de vragen.

De eerste dag waren de kinderen vaak al klaar met het bespreken van de vragen voordat de

leerkracht het stopteken aangaf. Dit is samen met de kinderen besproken. De leerkracht gaf

aan dat de kinderen die wel nog aan het praten waren, doorvroegen op de antwoorden van het

kind dat tegenover hen stond.

Er was een aantal kinderen dat zich als journalist voordeed. Deze kinderen hebben hun vragen

klassikaal gesteld, zodat de andere kinderen konden zien hoe ze op de antwoorden van de

ander konden doorvragen.

De dagen erna kropen veel kinderen in de huid van een journalist, waardoor de gesprekken

over de vragen steeds langer duurden en er dieper op de antwoorden werd ingegaan.

Veel kinderen gaven aan dat ze het doel van de les vaak niet meer wisten tijdens het

bespreken van de feedbackvragen. Als nieuw aandachtspunt werd daarom geformuleerd dat

de leerkrachten de doelen ook op het bord zouden zetten.

Een van de leerkrachten gaf aan dat ze de vragen op het bord nodig had om de juiste

feedbackvragen op het juiste moment te stellen. Hieruit is het idee ontstaan om voor de

leerkrachten een stappenplan te maken met daarin de stappen van het IGDI-model (Nijhof,

2013) en de juiste feedbackvragen die per stap gesteld moeten worden om de zelfregulatie van

de kinderen te bevorderen.


- De doelen op het bord zetten en deze terugpakken tijdens het bespreken van de feed

forward vragen.

- Iedere les een aantal vragen van de kinderen eruit pakken, zodat ze een iedere les een

goed voorbeeld horen.

- De kinderen blijven vragen naar de manier waarop ze een opdracht uitrekenen, i.v.m.

weinig tijd om te observeren.

- Een stappenplan voor leerkrachten ontwikkelen waarin de feedbackvragen worden

gekoppeld aan het IGDI-model (bijlage 9).

Week 13

De leerkrachten hebben aan het begin van de les, tijdens het bespreken van de feedbackvragen

die aansluiten bij de feedbackvorm feed-up, de doelen op het bord gezet, zodat deze visueel

werden voor de kinderen.



Tijdens de zelfstandige (ver)werking stonden de feedbackvragen weer op het bord. De

kinderen werden hier af en toe door de leerkracht aan herinnerd. Om de kinderen te

herinneren aan het doel van de les hebben de leerkrachten de les tijdens de (ver)werking stil

gelegd, zodat de kinderen de doelen op het bord nogmaals konden lezen en wisten waarom ze

de opdrachten maakten.

Het geven van feedback op het niveau van zelfregulering werd meer door de leerkrachten

ingezet. De leerkrachten stelden de volgende vraag: ‘Lukt het en hoe weet je dat?’ een aantal

keren per les. Zo kregen ze inzicht op welke manier de kinderen de opdrachten oplosten en

konden ze aangeven of dit een goede manier was.

Het beantwoorden van de feed forward vragen door de kinderen ging steeds beter. Doordat de

kinderen in een binnen-buitenkring werkten, konden de leerkrachten naast een aantal kinderen

staan om te luisteren wat er werd verteld. De leerkrachten konden zo een aantal goede

voorbeelden noemen die de kinderen mee konden nemen naar het volgende maatje.

Doordat de kinderen steeds meer doorvroegen op de antwoorden van de ander, duurden de

gesprekken steeds langer en waren de kinderen nog vaak nog aan het praten op het moment

dat het wisselteken werd gegeven.

Actiepunten:

- Voorbeelden blijven benoemen tijdens de doordraaien van de binnen-buitenkring.

- Naast kinderen gaan zitten om te bekijken hoe zij een opdracht maken.

- Het doel ook tijdens het bespreken van de feed forward vragen op het bord zetten,

zodat de kinderen deze nog tijdens het bespreken van de vragen kunnen lezen.

- Een stappenplan voor leerkrachten ontwikkelen waarin de feedbackvragen worden

gekoppeld aan het IGDI-model (bijlage 9).

Week 14

De leerkrachten merkten dat het beantwoorden van de feed-up vragen steeds sneller verliep.

Het doel van iedere les werd kort benoemd en er werd duidelijk verteld wanneer de kinderen

dit doel hadden behaald.

Ook het inzetten van de feedbackvragen verliep steeds beter. De leerkrachten stelden steeds

vaker de vraag: ‘Lukt het en hoe weet je dat?’. Hierdoor konden ze goed feedback geven op

de manier van werken van de kinderen, waardoor ze ook feedback gaven op het niveau van

zelfregulering.

De kinderen pakten inmiddels uit zichzelf hun feedbackkaartje en maakten zelf een binnen-

buitenkring. Ze wisten wat er van hen werd verwacht aan het einde van de les.

Het stellen van de feed forward vragen ging de kinderen ook steeds beter af. Een aantal

kinderen had hier nog moeite mee. Deze kinderen konden vaak niet vertellen wat ze nog

moeilijk vonden. Dit heeft de leerkracht dan ook klassikaal besproken.

Ook merkten de leerkrachten dat de kinderen steeds meer hun eigen gedrag evalueerden. Ze

gaven duidelijk aan hun maatje aan of ze te snel waren afgeleid en hoe ze dit de volgende les

wilden gaan oplossen. Hieruit bleek dat de kinderen zich meer bewust werden van hun eigen

leerproces.



14. Opbrengsten

Inleiding

In dit hoofdstuk worden de opbrengsten van het praktijkdeel MST15 beschreven. Er wordt

bekeken of de doelen die in hoofdstuk 12 zijn gesteld zijn bereikt.

14.1 Doelen

De opbrengsten van het doel ‘Aan het einde van dit praktijkdeel kunnen de kinderen antwoord

geven op de feedbackvragen en beredeneren waarom ze het lesdoel wel of niet hebben

behaald’ zijn gemeten door gebruik te maken van een gestructureerd interview. De vragen

zijn aan twee kinderen van groep 7 en twee kinderen van groep 8 gesteld.

De afgenomen interviews kunt u vinden in bijlage 10.

Uit deze interviews blijkt dat de kinderen het beantwoorden van de feedbackvragen niet

moeilijk vinden en dat ze kunnen aangeven of ze het doel wel of niet hebben behaald.

De leerkrachten van groep 7-8 merkten dat de kinderen de feed forward vragen (Ros,

Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014) steeds beter konden beantwoorden. De kinderen

konden aan de andere kinderen aangeven of ze hun doel hadden behaald en waarom ze dit

hadden behaald. Ook vroegen ze steeds meer door op de antwoorden van de kinderen die

tegenover hen stonden.

De kinderen gaven zelf aan dat ze het bespreken van het doel bij de start van de les fijn

vonden, maar erg lang vonden duren. Ook gaven ze aan dat ze het bespreken van de feedback

en de feed forwardvragen met één ander kind voldoende vonden. Deze opmerkingen zullen de

leerkrachten van groep 7-8 dan ook meenemen naar de volgende rekenlessen. De kinderen

zijn gegroeid in het beantwoorden van de vragen en denken mee in oplossingen om het

bespreken van de feed-up-, feedback- en feed forwardvragen betekenisvol te houden.

Doordat de leerkrachten en de kinderen hebben ervaren dat het bespreken en beantwoorden

van de feedbackvragen steeds beter gaat, hebben de leerkrachten samen met de kinderen

besloten dat ieder kind voortaan aan het begin van iedere rekenles een eigen doel bedenkt. Dit

zorgt ervoor dat de doelen die worden gesteld beter aansluiten bij het niveau van de kinderen

en de intrinsieke motivatie van de kinderen wordt vergroot. Het stellen van een eigen doel

zorgt er immers voor dat de kinderen aan een doel werken dat ze zelf interessant vinden (Ros,

Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).

De opbrengsten van het doel ‘Aan het einde van dit praktijkdeel weten de leerkrachten van

groep 7-8 wanneer ze de feedbackvormen feed-up, feedback en feed forward moeten inzetten

en welke vragen ze hierbij kunnen stellen om de zelfregulatie van de kinderen te bevorderen’

zijn gemeten door middel van participerende, indirecte, minder-gestructureerde observaties en

de ingevulde evaluatieformulieren.

De evaluaties van de rekenlessen worden in hoofdstuk 13 kort beschreven. Uit die evaluaties

blijkt dat de leerkrachten de feedbackvormen feed-up, feedback en feed forward iedere les

hebben ingezet (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).

De leerkrachten van groep 7-8 zijn gedurende vier rekenlessen indirect, minder-gestructureerd

geobserveerd op het gebruik van de feedbackvormen en het geven van feedback op

verschillende niveaus (bijlage 7).

De resultaten van deze observaties worden in afbeelding 5 gepresenteerd en vergeleken met

de resultaten van de observaties die zijn uitgevoerd voor MST14.

Afbeelding 5 Mate waarin de leerkracht de feedbackvormen in zetten



De staafgrafiek in afbeelding 5 laat zien dat de leerkrachten tijdens de vier

observatiemomenten voor MST14 de feedbackvormen feed-up en feed forward niet of

nauwelijks tijdens de rekenlessen hebben ingezet. De leerkrachten hebben de afgelopen

weken de feedbackvormen feed-up en feed forward meer en bewuster ingezet. Dit is ook in de

staafgrafiek terug te zien.

De leerkrachten hebben, zoals in hoofdstuk 13 staat beschreven, de feedbackvragen die bij de

feedbackvorm feed-up horen aan het begin van de les besproken, de feedbackvragen tijdens de

zelfstandige (ver)werking ingezet en de vragen die bij de feedbackvorm feed forward horen

aan het einde van de les gesteld.

Naast de feedbackvormen feed-up en feed forward hebben de leerkrachten de feedbackvorm

feedback ook meer ingezet tijdens de geobserveerde rekenlessen voor MST15.

Door deze feedbackvormen bewust(er) tijdens de rekenlessen in te zetten, zou de zelfregulatie

van de kinderen verbeterd kunnen worden (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).

Naast het inzetten van de feedbackvormen was het belangrijk dat de leerkrachten meer

feedback zouden gaan geven op het niveau van zelfregulatie (Ros, Castelijns, van Loon &

Verbeeck, 2014). Om de opbrengsten hiervan te meten zijn de leerkrachten van groep 7-8

gedurende vier rekenlessen indirect, minder-gestructureerd geobserveerd. De ingevulde

observatieformulieren kunt u vinden in bijlage 8.

De resultaten van deze observaties worden in afbeelding 6 gepresenteerd en ook nu weer

vergeleken met de resultaten van observaties die zijn uitgevoerd voor MST14

Afbeelding 6 De mate waarin de feedbackniveaus zijn ingezet

0

10

20

30

40

50

60

70

80

feed-up

feedback

feed forward

0

10

20

30

40

50

60

Taakniveau

Procesniveau

Zelfregulering

Persoonlijk



Afbeelding 6 laat zien dat de leerkrachten tijdens de vier observatiemomenten voor MST15

meer feedback hebben gegeven op het procesniveau, het taakniveau en het niveau van

zelfregulering dan tijdens de observaties in januari (MST14). De leerkrachten zijn minder

feedback gaan geven op het persoonlijk niveau.

Afbeelding 7 MST14 Afbeelding 8 MST15

De cirkeldiagrammen in afbeelding 7 en 8 geven in procenten weer hoe vaak er feedback

wordt gegeven op de verschillende feedbackniveaus tijdens de observatiemomenten voor

MST14 en MST15. Afbeelding 7 (MST14) laat zien dat de leerkrachten 4% van de feedback

geven op het niveau van zelfregulering. De leerkrachten hebben de afgelopen weken de

feedbackvormen feed-up en feed forward meer en bewuster ingezet. Het positieve effect

hiervan blijkt uit de grafiek in afbeelding 8. De leerkrachten geven tijdens deze geobserveerde

momenten (MST15) 27% van de tijd feedback op het niveau van zelfregulering. Het geven

van feedback op dit niveau is essentieel voor het verbeteren van de zelfregulatie van de

kinderen (Ros, Castelijns, van Loon & Verbeeck, 2014).

De leerkrachten van groep 7-8 zijn minder feedback gaan geven op het persoonlijk niveau.

Het geven van feedback op dit niveau draagt niet bij aan het verbeteren van de zelfregulatie

van de kinderen (Hattie, 2014).

Het doel ‘Aan het einde van dit praktijkdeel weten de leerkrachten van groep 7-8 wanneer ze

de feedbackvormen feed-up, feedback en feed forward moeten inzetten en welke vragen ze

hierbij kunnen stellen om de zelfregulatie van de kinderen te bevorderen’ is dus bereikt. De

leerkrachten weten wanneer ze de feedbackvormen moeten inzetten en welke vragen ze

hierbij kunnen stellen.

Om er voor te zorgen dat de andere leerkrachten van basisschool De Springplank dit doel ook

kunnen behalen, zullen zij gebruik gaan maken van het stappenplan dat tijdens MST15 is

ontworpen. In dit stappenplan staat precies geschreven welke feedbackvragen tijdens de

stappen van het IGDI-model (Nijhof, 2013) kunnen worden gesteld om de zelfregulatie van

de kinderen te verbeteren. Dit stappenplan kunt u vinden in bijlage 9.

14.2 Zelfregulatie

Het inzetten van de feedbackvormen en het geven van feedback op het niveau van

zelfregulatie zou er voor moeten zorgen dat de zelfregulatie van de kinderen verbetert. De

leerkrachten van groep 7-8 waren nieuwsgierig of de zelfregulatie van de kinderen, door het

bewuster inzetten van deze feedbackvormen en feedbackniveaus, in deze korte tijd al was

verbeterd. Daarom hebben de kinderen, net als is MST14, een gestructureerde enquête, die

bestaat uit stellingen waarbij de kinderen kunnen aangeven of zij intrinsiek gemotiveerd zijn

en in welke mate er tegemoet wordt gekomen aan de basisbehoeften autonomie en

competentie, ingevuld (bijlage 6).

26%

59%

4%11%

Taakniveau Procesniveau

Zelfregulering Persoonlijk

18%

51%

27%

4%

Taakniveau Procesniveau

Zelfregulering Persoonlijk



In afbeelding 9 en 10 worden de resultaten van de enquête uit MST14 en MST15

weergegeven.

Afbeelding 9 resultaten enquête MST14

Afbeelding 10 resultaten enquête MST15

Door beide boxplots met elkaar te vergelijken, kan worden bepaald of de zelfregulatie van de

kinderen is verbeterd.

De kinderen scoren in de tweede enquête een beetje hoger op het ervaren gevoel van

competentie. Er zijn namelijk meer kinderen die tussen de 4 en 7 scoren dan bij de afname

van MST14. Het gevoel van autonomie en de intrinsieke motivatie van de kinderen is

afgenomen, vergeleken met de afname in MST14.

Omdat beide enquêtes eenmalig zijn afgenomen, kunnen de antwoorden niet helemaal

betrouwbaar zijn. De kinderen gaven in de interviews wel aan dat ze het bespreken van het

doel vaak te lang vonden duren. Dit zou dan ook een van de redenen kunnen zijn waarom er

minder gevoel van autonomie en intrinsieke motivatie aanwezig is.

Naast het invullen van de enquête zijn de kinderen van groep 7-8 ook tijdens vier rekenlessen

geobserveerd, om te kijken of de taakgerichtheid verbeterd is. Tijdens deze observaties is

gekeken naar het gedrag dat de kinderen om de 20 seconden vertoonden. Het gedrag kon

worden getypeerd als ‘taakgericht’, ‘kijken’, ‘lopen’, ‘storen’ of ‘anders’. De ingevulde

observatieformulieren kunt u in bijlage 5 vinden. De frequentie van ieder gedrag is vervolgens

omgezet in procent. In tabel 12 en 13 wordt het gemiddelde van de frequenties per gedrag van

de vier geobserveerde rekenlessen gepresenteerd.

Tabel 12 Frequenties in procenten MST14



Januari Taakgericht Kijken Lopen Storen Anders

Gemiddeld: 86% 7% 1% 0% 6%

Tabel 13 Frequenties in procenten MST15

April Taakgericht Kijken Lopen Storen Anders

Gemiddeld: 73,80% 8,67% 1,13%% 0,10%% 16,30%

Tabel 12 laat zien dat de kinderen tijdens de geobserveerde momenten voor MST14 86% van

de geobserveerde tijd taakgericht bezig waren, omdat taakgerichtheid gezien kan worden als

een belangrijk kenmerk van zelfregulatie. In tabel 13 kunt u zien dat de kinderen tijdens de

geobserveerde momenten voor MST15 73,80% van de tijd taakgericht bezig waren. De

kinderen waren tijdens de geobserveerde rekenlessen voor MST15 meer aan het rond kijken,

lopen, iemand aan het storen of iets anders aan het doen, dan tijdens de geobserveerde

rekenlessen tijdens MST14.

De leerkrachten van groep 7-8 hebben de afgelopen weken de feedbackvormen feed-up en

feed forward meer ingezet en bewuster feedback gegeven op het niveau van zelfregulering.

Het inzetten van feedbackvormen en het geven van feedback op dit niveau zou de

taakgerichtheid en de zelfregulatie van de kinderen verbeteren.

Het bewuster inzetten van deze feedbackvormen en feedbackniveaus heeft er tot nu toe nog

niet toe geleid dat de taakgerichtheid en de zelfregulatie van de kinderen is verbeterd. De

vraag is of überhaupt verwacht mag worden dat de zelfregulatie in zo’n korte tijd verbeterd

kan worden. Het verbeteren van de zelfregulatie wordt namelijk gezien als een langdurend

proces. Op de Mission Hill school in Boston wordt de zelfregulatie van kinderen vanaf de

kleutergroepen gestimuleerd. De kinderen op deze school kunnen de feedbackvragen pas

vanaf de middenbouw goed beantwoorden. Dit laat zien dat het verbeteren van de

zelfregulatie van de kinderen tijd nodig heeft.

15. Reflectie

Inleiding

In dit hoofdstuk wordt terugkeken op het proces dat de student heeft doorlopen tijdens het

uitvoeren van het praktijkdeel.

15.1 Sterke en zwakke punten

Na het inleveren en de goedkeuring van mijn onderzoek voor MST14 stond ik te popelen om

aan het praktijkdeel te kunnen beginnen. De handelingsconsequenties waren voor mij meteen

duidelijk. Uit de onderzoeksvraag van MST14 kwam duidelijk naar voren dat mijn mentor en

ik de feedbackvormen feed-up en feed forward meer moesten inzetten en dat we meer

feedback zouden moeten geven op het niveau van zelfregulering.

De feedbackvormen feed-up en feed forward heb ik ingezet door gebruik te maken van

feedbackkaarten die aansluiten bij de feedbackvormen (Ros, Castelijns, van Loon &

Verbeeck, 2014). Ieder kind heeft een feedbackkaart gekregen, zodat het voor hen duidelijk

was welke vragen er iedere rekenles zouden worden gesteld.

Het duurde even voordat ik een goede werkvorm had gevonden waarin de kinderen de feed

forward vragen konden beantwoorden. De kinderen gaven aan dat ze het saai vonden om zo

lang klassikaal naar elkaar te luisteren. Hier had ik vooraf onvoldoende over nagedacht. Om

er voor te zorgen dat toch alle kinderen de feedbackvragen beantwoorden, heb ik er voor

gekozen om te werken met een binnen-buitenkring. Ik merkte dat de kinderen dit een stuk

prettiger werken vonden en ze het niet meer lang vonden duren.

Doordat de kinderen iedere les de vragen beantwoordden, merkte ik dat ze hun antwoorden

steeds beter konden formuleren en ook duidelijk konden uitleggen waarom ze hun doel wel of

niet hadden behaald. Mijn doel van dit praktijkonderdeel is dan ook behaald.

Mijn mentor gaf aan dat ze veel steun had bij het korte stappenplan dat ik voor haar op papier

had gezet. Hierdoor ben ik dan ook op het idee gekomen om een kort maar krachtig

stappenplan te bedenken, waarin duidelijk wordt welke feedbackvragen tijdens welke stap van

het IGDI-model kunnen worden gesteld. Dit stappenplan zal het komende jaar gebruikt gaan

worden door alle leerkrachten van basisschool De Springplank. Hier ben ik dan ook erg trots

op.

15.2 Voornemens

Om er voor te zorgen dat de zelfregulatie van de kinderen bevorderd wordt, zal ik tijdens mijn

blokstage de feedbackvormen en –niveaus blijven inzetten. De kinderen gaven in het

interview aan dat ze het bespreken van het doel te lang vonden duren. Dit zal ik de komende

weken dan ook gaan inkorten, door alleen het doel te benoemen. Daarnaast gaven de kinderen

aan dat ze ook wel voldoende hadden aan één ronde tijdens het bespreken van de feed forward

vragen in de binnen-buitenkring. Dit zal ik dan ook meenemen voor de komende weken.

Tenslotte wil ik de kinderen een aantal keren zelf een doel laten stellen. Zo zorg ik er voor dat

ze hun leerproces nog meer eigen gaan maken en waarschijnlijk zal de zelfregulatie hier door

ook verbeteren. De kinderen gaven in het interview namelijk aan dat ze dachten dat ze ook

zelf een doel konden stellen.

15.3 Beroepsidentiteit

Het inzetten van de feedbackvormen en het geven van feedback op het niveau van

zelfregulering sluit aan bij mijn visie op onderwijs en heeft die visie alleen maar krachtiger



gemaakt. Ik vind het erg belangrijk dat de kinderen regie kunnen voeren over hun eigen

leerproces.

Uit de conclusie op de onderzoeksvraag voor MST14 bleek dat ik de feedbackvormen feed-up

en feed forward niet voldoende inzette. De afgelopen weken heb ik deze feedbackvormen

bewuster ingezet. Door deze feedbackvormen iedere les in te zetten, zorg ik ervoor dat het

gevoel van competentie bij de kinderen wordt vergroot. De kinderen krijgen zo een beeld van

hun eigen kunnen, ze weten of ze het doel hebben behaald. Hierdoor kunnen ze succes-

ervaringen op doen. Ik vind het belangrijk dat de kinderen deze succeservaringen op doen, dit

zorgt er namelijk voor dat de kinderen de volgende dag weer verder willen leren.

Naast het bewuster en meer inzetten van de feedbackvormen feed-up en feed forward, ben ik

de kinderen ook bewuster feedback gaan geven op het niveau van zelfregulering. Door de

kinderen feedback te geven op dit niveau, laat ik merken dat ik zie welke strategieën ze

gebruiken en hoe ze werken. Door hen te laten merken dat ik dit zie en hen te

complimenteren, kan ik er voor zorgen dat het gevoel van autonomie en competentie bij de

kinderen wordt vergroot. Dit vind ik erg belangrijk. Ik ben er namelijk van overtuigd dat deze

twee basisbehoeften aanwezig moeten zijn om iets te kunnen leren.

Vorige week mocht ik op gesprek komen bij een basisschool voor een mogelijke plaats

binnen het project Vierslagleren. Bij het voorbereiden van mijn presentatie stond ik ook stil

bij wat ik belangrijk vind als leerkracht. Ik heb dat toen verwoord in één pakkende zin

waarmee ik dit Meesterstuk ook wil afsluiten:

Mijn doel is behaald als de kinderen trots kunnen vertellen wat ze hebben geleerd!



16. Literatuurlijst

- Basisschool De Springplank (2014). Schoolgids 2014-2015. Koningslust: Basisschool

De Springplank

- Castelijns, J., Segers, M. & Struyven, K. (2011). Evalueren om te leren, toetsen en

beoordelen op school (1e druk). Bussum: Countinho

- Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken (3e druk). Rotterdam: Bazalt

- Ros, J., Castelijns, J., Loon, A. van. & Verbeeck, K. (2014). Gemotiveerd leren en

lesgeven, de kracht van intrinsieke motivatie (1e druk). Bussum: Countinho

- SDT, Self-Determination Theory (z.d.). Questionnaires. Geraadpleegd op 27

december 2014, van http://www.selfdeterminationtheory.org/questionnaires/

- SWV Rijnstreek (2009). Formulier tijdsteekproef. Geraadpleegd op 27 december

2015, van http://www.wsnsrijnstreek.nl/Content.aspx?i=18

- Van der Donk, C., & van Lanen, B. (2014). Praktijkonderzoek in de school (2e druk).

Bussum: Coutinho

- Wij leren. (z.d.). Taakgericht werken. Geraadpleegd op 15 december 2015, van

http://wij-leren.nl/taakgericht-werken.php

- Nijhof, M. (2013). Ontdekkend leren en het IGDI-model. Handelingswijzer versie:

28102013. Hengelo: Expertis.

http://www.selfdeterminationtheory.org/questionnaires/

http://www.wsnsrijnstreek.nl/Content.aspx?i=18

http://wij-leren.nl/taakgericht-werken.php



Bijlage 1

Observatieschema taakgerichtheid

TIJDSTEEKPROEF-FORMULIER

Observator:

Naam leerling:

Naam leerkracht:

Groep:

Situatie:

Datum observatie:

categorie aantal procenten

Ta

Kij

Sto

Lo

An

Totaal

100 %










Terug



Bijlage 2

Enquête

Naam:…………………………………………….

Kun je bij elk van de volgende uitspraken aangeven in hoeverre hij bij jou past? Gebruik

daarvoor de volgende schaal:

1 2 3 4 5 6 7

Past helemaal niet bij mij past een beetje bij mij past helemaal bij mij

Een voorbeeld:

Ik ben goed in rekenen

Als dit helemaal bij je past zet je een rondje om de 7. Past het een beetje bij je dan zet je een

rondje om de 4. De andere getallen kun je gebruiken als het ergens tussenin zit. Past een

uitspraak bijvoorbeeld niet helemaal bij jou, maar welk behoorlijk, dan zet je een rondje om

de 5 of 6.

Vraag Antwoordenschaal

Ik heb met plezier gewerkt. 1 2 3 4 5 6 7

Ik ben goed in rekenen. 1 2 3 4 5 6 7

Ik mag zelf beslissen hoe ik opdrachten

aanpak.

1 2 3 4 5 6 7

De rekenlessen zijn leuk om te doen. 1 2 3 4 5 6 7

Ik vind de rekenlessen vervelend. 1 2 3 4 5 6 7

Ik denk dat ik vergeleken met andere

leerlingen erg goed ben in rekenen.

1 2 3 4 5 6 7

Ik vind dat ik zelf kan beslissen hoe ik

opdrachten uitvoer.

1 2 3 4 5 6 7

Ik vind de rekenlessen saai. 1 2 3 4 5 6 7

Na een tijdje werken heb ik het gevoel dat ik

de opdrachten goed kan maken.

1 2 3 4 5 6 7

Ik heb vaak het gevoel dat ik geen keus heb

hoe ik een opdracht kan maken.

1 2 3 4 5 6 7



Ik zou de rekenlessen op school

omschrijven als erg interessant.

1 2 3 4 5 6 7

Ik ben tevreden met mijn prestaties op het

gebied van rekenen.

1 2 3 4 5 6 7

Ik heb de opdrachten gemaakt omdat ik

geen keus had.

1 2 3 4 5 6 7

Ik vind de rekenlessen plezierig. 1 2 3 4 5 6 7

Ik ben behoorlijk vaardig op het gebied van

rekenen.

1 2 3 4 5 6 7

Ik ben vaak met school bezig omdat ik dat

zelf wil.

1 2 3 4 5 6 7

Tijdens het volgen van de rekenlessen

bedenk ik me hoe leuk ik ze vind.

1 2 3 4 5 6 7

Ik ben niet zo goed in rekenen. 1 2 3 4 5 6 7

Ik ben alleen met school bezig omdat het

moet.

1 2 3 4 5 6 7

Tijdens het maken van opdrachten kan ik

zelf bepalen hoe ik het doe.

1 2 3 4 5 6 7

Terug



Bijlage 3

Observatiemodel feedback vormen

Feed-up:

Wat zijn de doelen die de kinderen aan het einde van de les moeten hebben behaald en welk

beoordelingskader hoort hierbij?

Feedback:

Hoe wordt de taak door de kind(eren) uitgevoerd? Wat weet/kan het kind al en is er

vooruitgang geboekt vergeleken met de vorige taak?

Feed forward:

Hoe kan het kind zich verder gaan ontwikkelen?

Observator:

Naam:

Datum:

Tijd:

Vak:

Groep:

Lokaalinrichting:

Opmerkingen:

Doel:

Met deze minder gestructureerd observatie wordt er inzicht gegeven of en op welke manier

de leerkracht van groep 7-8 de drie feedbackvormen inzet.

Feed-up

Feedback

Feed forward

Terug



Bijlage 4

Observatiemodel feedbackniveaus

Feedback op taakniveau

Feedback op het taakniveau wordt gegeven als een taak verkeerd is begrepen, de leerkracht

geeft aanwijzingen om tot de juiste interpretatie van de taak te komen.

Feedback op procesniveau

Dit niveau van feedback wordt ingezet als de kinderen de taken begrijpen, maar nog op zoek

zijn naar de juiste strategie. De leerkracht bespreekt op zo’n moment de strategie met de

kinderen.

Feedback op niveau van zelfregulering

Feedback op het niveau van zelfregulering wordt ingezet als de kinderen de taak begrijpen, de

juiste strategie kunnen toepassen, maar moeite hebben met het vasthouden van de aandacht.

De leerkracht geeft aan wat hij ziet gebeuren en bespreekt met de kinderen hoe dit gedrag

verbeterd kan worden.

Feedback op persoonlijk niveau

Dit niveau van feedback is vaak niet effectief. Er worden vaak complimenten gegeven als

‘Wat ben jij knap!’. Dit niveau van feedback moet ook niet samen met een van bovenstaande

feedbackniveaus worden gebruikt, het ontkracht vaak de feedback van de andere niveaus.



Observator:

Naam:

Datum:

Tijd:

Vak:

Groep:

Lokaalinrichting:

Opmerkingen:

Doel:


de leerkracht van groep 7-8 feedback geeft op de verschillende feedbackniveaus.

Feedback op taakniveau:

Feedback op procesniveau:

Feedback op niveau van zelfregulering

Feedback op persoonlijk niveau

Terug



Bijlage 5

Observaties taakgerichtheid

MST14

TIJDSTEEKPROEF-FORMULIER Observator: Robin Lemmen

Naam leerling: P.

Naam leerkracht: Robin Lemmen

Groep: 7-8

Situatie: Rekenles

Datum observatie: 12 januari 2014


Ta

21 87,5 %

Kij

1 4,16 %

Sto

-

Lo

-

An

2 8,33 %

Totaal

24 100 %


1 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Phebe kijkt en

werkt de

gehele les in

haar

werkboek en

opdrachten-

boek, ze kijkt

een enkele

keer op. Stelt

een vraag aan

leerkracht en

gaat weer

verder en pakt

een

nakijkboekje.










Gemiddelde van vier rekenlessen

Naam Taakgericht Kijken Lopen Storen Anders

P. 92,71% 3,13% 1,04% 0,00% 3,13%

C. 90,63% 6,25% 2,08% 0,00% 1,04%

L. 88,54% 5,21% 1,04% 0,00% 5,21%

P. 88,55% 7,29% 1,04% 2,08% 1,04%

J. 87,50% 4,17% 2,08% 0,00% 6,25%

N. 78,13% 11,46% 1,04% 0,00% 9,38%

J. 89,59% 6,25% 0,00% 0,00% 4,17%

M. 84,13% 7,29% 0,00% 0,00% 8,33%

G. 93,75% 4,17% 0,00% 0,00% 2,08%

J. 92,71% 3,13% 0,00% 0,00% 3,13%

F. 81,25% 13,54% 0,00% 0,00% 5,21%

R. 88,50% 6,25% 0,00% 0,00% 5,21%

R. 86,11% 11,11% 0,00% 0,00% 2,78%

E. 89,58% 4,17% 1,04% 0,00% 5,21%

M. 91,67% 1,04% 2,09% 0,00% 5,21%

J. 75,00% 4,17% 4,17% 0,00% 16,67%

R. 80,21% 6,25% 1,04% 0,00% 12,50%

S. 82,29% 9,38% 2,08% 0,00% 6,25%

M. 80,21% 10,42% 0,00% 0,00% 9,38%

R. 69,79% 14,58% 0,00% 2,08% 13,54%

N. 92,96% 4,17% 1,04% 0,00% 2,09%

D. 92,71% 6,25% 0,00% 0,00% 1,04%

Gemiddeld: 86% 7% 1% 0% 6%



les 1


P. 91,67% 4,17% 0% 0% 4,17%

C. 100% 0% 0% 0% 0%

L. 95,83% 4,17% 0% 0% 0%

P. 79,19% 20,83% 0% 0% 0%

J. 100% 0% 0% 0% 0%

N. 70,84% 25% 0% 0% 4,17%

J. 91,67% 0% 0% 0% 8,33%

M. 83,33% 0% 0% 0% 16,67%

G. 91,67% 0% 0% 0% 8,33%

J. 91,67% 0% 0% 0% 8,33%

F. 70,84% 20,83% 0% 0% 8,33%

R. 70,84% 8,33% 0% 0% 20,83%

R. 83,33% 8,33% 0% 0% 8,33%

E. 87,50% 4,17% 0% 0% 8,33%

M. 83,33% 0% 4,17% 0% 12,50%

J. 62,50% 0% 12,50% 0% 25%

R. 58,33% 4,17% 0% 0% 37,50%

S. 70,83% 4,17% 8,33% 0% 16,67%

M. 83,33% 4,17% 0% 0% 12,50%

R. 75% 8,33% 0% 0% 16,67%

N. 96,83% 0% 0% 0% 4,17%

D. 91,67% 4,17% 0% 0% 4,17%

Gemiddeld: 83,19% 5,49% 1% 0% 10,23%



les 2


P. 87,50% 4,17% 0% 0% 8,33%

C. 87,50% 12,50% 0% 0% 0%

L. 75% 12,50% 0% 0% 12,50%

P. 91,67% 0% 0% 8,33% 0%

J. 66,67% 12,50% 0% 0% 20,83%

N. 58,33% 12,50% 0% 0% 29,17%

J.

M. 78,17% 12,50% 0% 0% 8,33%

G. 87,50% 12,50% 0% 0% 0%

J. 87,50% 8,33% 0% 0% 4,17%

F. 87,50% 8,33% 0% 0% 4,17%

R. 91,67% 8,33% 0% 0% 0%

R.

E. 79,17% 8,33% 0% 0% 12,50%

M. 95,83% 4,17% 0% 0% 0%

J. 62,50% 8,33% 0% 0% 29,17%

R. 79,17% 16,67% 0% 0% 4,17%

S. 87,50% 12,50% 0% 0% 0%

M. 70,83% 16,67% 0% 0% 12,50%

R. 37,50% 25% 0% 0% 37,50%

N. 95,83% 4,17% 0% 0% 0%

D. 91,67% 8,33% 0% 0% 0%

Gemiddeld: 79,95% 10,42% 0% 0% 9,17%



Les 3


P. 91,67% 4,17% 4,17% 0% 0%

C. 79,17% 8,33% 8,33% 0% 4,17%

L. 83,33% 4,17% 4,17% 0% 8,33%

P. 87,50% 4,17% 4,17% 0% 4,17%

J. 83,33% 4,17% 8,33% 0% 4,17%

N. 87,50% 4,17% 4,17% 0% 4,17%

J. 87,50% 12,50% 0% 0% 0%

M. 83,33% 8,33% 0% 0% 8,33%

G. 95,83% 4,17% 0% 0% 0%

J. 95,83% 4,17% 0% 0% 0%

F. 83,33% 16,67% 0% 0% 0%

R. 95,83% 4,17% 0% 0% 0%

R. 87,50% 12,50% 0% 0% 0%

E. 95,83% 4,17% 0% 0% 0%

M. 100% 0% 0% 0% 0%

J. 87,50% 8,33% 0% 0% 4,17%

R. 83,33% 4,17% 4,17% 0% 8,33%

S. 87,50% 12,50% 0% 0% 0%

M. 79,17% 16,67% 0% 0% 4,17%

R. 75% 16,67% 0% 8,33% 0%

N. 83,33% 12,50% 0% 0% 4,17%

D. 95,83% 4,17% 0% 0% 0%

Gemiddeld: 87,69% 7,77% 1,71% 0% 2%



Les 4


P. 100% 0% 0% 0% 0%

C. 95,83% 4,17% 0% 0% 0%

L. 100% 0% 0% 0% 0%

P. 95,83% 4,17% 0% 0% 0%

J. 100% 0% 0% 0% 0%

N. 95,83% 4,17% 0% 0% 0%

J.

M. 91,67% 8,33% 0% 0% 0%

G. 100% 0% 0% 0% 0%

J. 95,83% 0% 0% 0% 0%

F. 83,33% 8,33% 0% 0% 8,33%

R. 95,67% 4,17% 0% 0% 0%

R. 87,50% 12,50% 0% 0% 0%

E. 95,83% 0% 4,17% 0% 0%

M. 87,50% 0% 4,17% 0% 8,33%

J. 87,50% 0% 4,17% 0% 8,33%

R. 100% 0% 0% 0% 0%

S. 83,33% 8,33% 0% 0% 8,33%

M. 87,50% 4,17% 0% 0% 8,33%

R. 91,67% 8,33% 0% 0% 0%

N. 95,83% 0% 4,17% 0% 0%

D. 91,67% 8,33% 0% 0% 0%

Gemiddeld: 93% 4% 1% 0% 2%

Terug

MST15

TIJDSTEEKPROEF-FORMULIER Observator: Robin Lemmen Naam leerling: P. Naam leerkracht: Robin Lemmen Groep: 7-8 Situatie: Rekenles Datum observatie: 13 januari 2014


Ta

23 95,83 %

Kij

-

Sto

-

Lo

-

An

1 4,17%

Totaal

24 100 %



.








les 1


P. 79,17% 4,17% 4,17% 0,00% 12,50%

C. 75,00% 4,17% 0,00% 0,00% 20,83%

L. 75,00% 4,17% 0,00% 0,00% 20,83%

P. 70,83% 25,00% 0,00% 0,00% 4,17%

J. 66,67% 8,33% 0,00% 0,00% 25,00%

N. 16,67% 12,50% 4,17% 0,00% 66,67%

J. 25,00% 4,17% 4,17% 0,00% 66,67%

M. 20,83% 37,50% 4,17% 0,00% 37,50%

G. 58,33% 0,00% 0,00% 0,00% 41,67%

J. 58,33% 0,00% 0,00% 0,00% 41,67%

F. 70,83% 29,17% 0,00% 0,00% 0,00%

R. 66,67% 0,00% 4,17% 0,00% 29,17%

R. 58,33% 37,50% 0,00% 0,00% 4,17%

E. 75,00% 0,00% 4,17% 0,00% 20,83%

M. 62,50% 8,33% 0,00% 0,00% 29,17%

J. 36,84% 15,79% 0,00% 0,00% 47,37%

R. 54,17% 4,17% 0,00% 0,00% 41,67%

S. 83,33% 8,33% 0,00% 0,00% 8,33%

M. 83,33% 8,33% 0,00% 0,00% 8,33%

R. 50,00% 12,50% 0,00% 0,00% 37,50%

N. 83,33% 4,17% 0,00% 0,00% 12,50%

D. 66,67% 0,00% 8,33% 0,00% 25,00%

Gemiddeld: 60,77% 10,38% 1,52% 0,00% 27,34%

les 2


P. 95,83% 0,00% 0,00% 0,00% 4,17%

C. 83,33% 0,00% 4,17% 0,00% 12,50%

L. 79,17% 4,17% 0,00% 0,00% 16,67%

P. 79,17% 4,17% 0,00% 0,00% 16,67%

J. 79,17% 8,33% 0,00% 0,00% 12,50%

N. 91,67% 4,17% 4,17% 0,00% 0,00%

J. 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%

M. 83,33% 8,33% 0,00% 0,00% 8,33%

G. 83,33% 8,33% 0,00% 0,00% 8,33%

J. 91,67% 0,00% 0,00% 0,00% 8,33%

F. 50,00% 25,00% 0,00% 0,00% 25,00%

R. 62,50% 8,33% 4,17% 0,00% 25,00%

R. 70,83% 8,33% 12,50% 0,00% 8,33%

E.

M. 75,00% 4,17% 0,00% 0,00% 20,83%

J. 37,50% 29,17% 8,33% 0,00% 25,00%

R. 33,33% 33,33% 12,50% 0,00% 20,83%

S. 91,67% 4,17% 0,00% 0,00% 4,17%

M. 70,83% 16,67% 4,17% 0,00% 8,33%

R. 25,00% 16,67% 0,00% 8,33% 50,00%

N. 87,50% 8,33% 0,00% 0,00% 4,17%

D. 75,00% 16,67% 0,00% 0,00% 8,33%

Gemiddeld: 73,61% 9,92% 2,38% 0,40% 13,69%

les 3


P. 83,33% 4,17% 0,00% 0,00% 12,50%

C. 87,50% 4,17% 0,00% 0,00% 8,33%

L. 54,17% 33,33% 0,00% 0,00% 12,50%

P. 62,50% 12,50% 0,00% 0,00% 25,00%

J. 91,67% 8,33% 0,00% 0,00% 0,00%

N.

J.

M. 95,83% 4,17% 0,00% 0,00% 0,00%

G. 79,17% 12,50% 0,00% 0,00% 8,33%

J. 83,33% 4,17% 0,00% 0,00% 12,50%

F. 75,00% 12,50% 0,00% 0,00% 12,50%

R. 58,33% 16,67% 0,00% 0,00% 25,00%

R. 79,17% 20,83% 0,00% 0,00% 0,00%

E. 70,83% 8,33% 0,00% 0,00% 20,83%

M. 83,33% 8,33% 0,00% 0,00% 8,33%

J. 91,67% 8,33% 0,00% 0,00% 0,00%

R. 79,17% 0,00% 0,00% 0,00% 20,83%

S. 79,17% 12,50% 0,00% 0,00% 8,33%

M. 79,17% 12,50% 0,00% 0,00% 8,33%

R. 66,67% 4,17% 0,00% 0,00% 29,17%

N. 87,50% 0,00% 0,00% 0,00% 12,50%

D. 83,33% 16,67% 0,00% 0,00% 0,00%

Gemiddeld: 78,54% 10,21% 0,00% 0,00% 11,25%

les 4


P. 79,17% 4,17% 0,00% 0,00% 16,67%

C. 75,00% 12,50% 0,00% 0,00% 12,50%

L. 75,00% 0,00% 0,00% 0,00% 25,00%

P. 87,50% 0,00% 0,00% 0,00% 12,50%

J. 91,67% 4,17% 0,00% 0,00% 4,17%

N.

J.

M. 79,17% 4,17% 0,00% 0,00% 16,67%

G. 87,50% 0,00% 4,17% 0,00% 8,33%

J 91,67% 0,00% 0,00% 0,00% 8,33%

F. 95,83% 0,00% 0,00% 0,00% 4,17%

R. 87,50% 0,00% 0,00% 0,00% 12,50%

R. 54,17% 8,33% 4,17% 0,00% 33,33%

E. 91,67% 0,00% 0,00% 0,00% 8,33%

M. 95,83% 0,00% 0,00% 0,00% 4,17%

J. 66,67% 12,50% 4,17% 0,00% 16,67%

R. 83,33% 0,00% 0,00% 0,00% 16,67%

S. 83,33% 4,17% 0,00% 0,00% 12,50%

M. 79,17% 4,17% 0,00% 0,00% 16,67%

R. 62,50% 25,00% 0,00% 0,00% 12,50%

N. 87,50% 0,00% 0,00% 0,00% 12,50%

D. 91,67% 4,17% 0,00% 0,00% 4,17%

Gemiddeld: 82,29% 4,17% 0,63% 0,00% 12,92%

Terug

Bijlage 6

Gemiddelde score per stelling MST14

Vragen categorie Gemiddelde

Ik mag zelf beslissen hoe ik opdrachten aanpak. Autonomie 4,91

Ik vind dat ik zelf kan beslissen hoe ik opdrachten uitvoer. Autonomie 5,55

Ik heb vaak het gevoel dat ik geen keus heb hoe ik een opdracht kan maken. Autonomie 5,41

Ik heb de opdrachten gemaakt omdat ik geen keus had. Autonomie 5,14

Ik ben vaak met school bezig omdat ik dat zelf wil. Autonomie 4,73

Ik ben alleen met school bezig omdat het moet. Autonomie 4,59

Tijdens het maken van de opdrachten kan ik zelf bepalen hoe ik het doe. Autonomie 5,27

Autonomie 5,08

Ik ben goed in rekenen. Competentie 4,68

Ik denk dat ik vergeleken met andere leerlingen erg goed ben in rekenen. Competentie 3,91

Na een tijdje werken heb ik het gevoel dat ik de opdrachten goed kan maken. Competentie 5,59

Ik ben tevreden met mijn prestaties op het gebied van rekenen. Competentie 6,27

Ik ben behoorlijk vaardig op het gebied van rekenen. Competentie 4,91

Ik ben niet zo goed in rekenen. Competentie 4,95

Competentie 5,05

Ik heb met plezier gewerkt. Intrinsieke motivatie 4,55

De rekenlessen zijn leuk om te doen. Intrinsieke motivatie 3,77

Ik vind de rekenlessen vervelend. Intrinsieke motivatie 4,45

Ik vind de rekenlessen saai. Intrinsieke motivatie 4,50

Ik zou de rekenlessen op school omschrijven als erg interessant. Intrinsieke motivatie 4,18

Ik vind de rekenlessen plezierig. Intrinsieke motivatie 3,68

Tijdens het volgen van de rekenlessen bedenk ik me hoe leuk ik ze vind. Intrinsieke motivatie 3,23

Intrinsieke motivatie 4,05

Terug



Gemiddelde score per stelling MST15

Vragen categorie Gemiddelde

Ik mag zelf beslissen hoe ik opdrachten aanpak. Autonomie 4,59

Ik vind dat ik zelf kan beslissen hoe ik opdrachten uitvoer. Autonomie 5,82

Ik heb vaak het gevoel dat ik geen keus heb hoe ik een opdracht kan maken. Autonomie 4,18

Ik heb de opdrachten gemaakt omdat ik geen keus had. Autonomie 4,18

Ik ben vaak met school bezig omdat ik dat zelf wil. Autonomie 3,77

Ik ben alleen met school bezig omdat het moet. Autonomie 4,23

Tijdens het maken van de opdrachten kan ik zelf bepalen hoe ik het doe. Autonomie 4,82

Autonomie 4,51

Ik ben goed in rekenen. Competentie 4,95

Ik denk dat ik vergeleken met andere leerlingen erg goed ben in rekenen. Competentie 4,18

Na een tijdje werken heb ik het gevoel dat ik de opdrachten goed kan maken. Competentie 5,73

Ik ben tevreden met mijn prestaties op het gebied van rekenen. Competentie 5,82

Ik ben behoorlijk vaardig op het gebied van rekenen. Competentie 4,86

Ik ben niet zo goed in rekenen. Competentie 3,59

Competentie 4,86

Ik heb met plezier gewerkt. Intrinsieke motivatie 3,41

De rekenlessen zijn leuk om te doen. Intrinsieke motivatie 3,23

Ik vind de rekenlessen vervelend. Intrinsieke motivatie 3,91

Ik vind de rekenlessen saai. Intrinsieke motivatie 2,95

Ik zou de rekenlessen op school omschrijven als erg interessant. Intrinsieke motivatie 3,36

Ik vind de rekenlessen plezierig. Intrinsieke motivatie 2,91

Tijdens het volgen van de rekenlessen bedenk ik me hoe leuk ik ze vind. Intrinsieke motivatie 2,64

Intrinsieke motivatie 3,20

Terug

Bijlage 7

Observatieschema vormen van feedback

MST14

Observator: Robin Lemmen

Naam: Robin Lemmen

Datum: 12 januari 2015

Tijd: 09:10-10:15 uur

Vak: Rekenen

Groep: 7-8

Lokaalinrichting: de kinderen werken in groepjes

Opmerkingen:

Doel:



Feed-up - ‘De kinderen van 8V gaan vandaag rekenen met machten (doel), jullie kunnen alvast

beginnen.

- ‘C-groep van groep 7, jullie gaan vandaag rekenen met kommagetallen en breuken.’

- ‘Jullie (C-groep) gaan vandaag ook vermenigvuldigen met kommagetallen.’

- ‘D., welke opdrachten denk je dat je vandaag af kunt krijgen?

- ‘M., welke opdrachten kun je vandaag denk je zonder hulp maken?’

Feedback

- ‘Ja, 6,5.’

- ‘Heel goed.’

- ‘Ja, super.’

- ‘Nee, dat is niet goed.’

- ‘Dat klopt.’

- ‘Welke gegevens uit de som kun je gebruiken?’

- ‘Wat moet je eerst uitrekenen?’

- ‘Zet de getallen even onder elkaar en denk de komma even weg. Nu kun je ze

vermenigvuldigen.

De komma kun je nu weer terug plaatsen door te kijken hoeveel cijfers er in de som achter

de komma stonden.’

- ‘Hoeveel cijfers mag je nu achter de komma zetten?’

- ‘Hoeveel cijfers staan er achter de komma? Hoe noemde we dat ook alweer?

Als je het getal eerst voor jezelf uitspreekt, dan kun je hem makkelijker in een breuk

omzetten.’

- ‘Spreek de breuk een uit, wat was ook alweer de afspraak als je een breuk als 1000ste

uitsprak?’

- ‘Wat was ook alweer de afspraak, als er 2 cijfers achter de komma staan dan spreek je het

uit als?’

- ‘4,007, hoe spreek je die uit? dan weet je nu hoe deze als breuk kunt opschrijven.’

- ‘Je gaat eerst kijken welk getal het kleinste is. Staat er ergens een nul voor de komma? En

welke cijfers staan er achter de komma? Wat betekend dat? Zo ga je alle getallen na totdat

je ze allemaal van klein naar groot hebt gezet.’

- ‘Je rekent eerst 5 x 4 uit, dat is? 0 opschrijven en 2 onthouden. 7 x 4 is? plus die twee, dus 0

opschrijven en 3 onthouden. En 3 x 4 is? plus die 3 dus 15 opschrijven. Nu kun je de

komma terug plaatsen, hoeveel cijfers staan er in de som achter de komma?’



- ‘Als er een 2 boven staat, betekend het altijd in het kwadraat. Dus dan is het altijd 4 x 4 of 5

x 5 etc.

Als de uitkomst 100 is en je wilt weten waar dit het kwadraat van is, denk dan even aan de

tafeltjes.’

- ‘Tot de macht 3 betekend dan altijd dat je dat getal drie keer keer elkaar doet, dus

bijvoorbeeld 3 x 3 x 3 = 18 of 4 x 4 x 4 = 56.

Zo is dat ook bij andere machten.’

- ‘Als er staat 10 tot de macht 4, dan betekend dit niet dat je 4 x 10 moet doen, maar het getal

10 vier keer keer elkaar moet doen, dus 10 x 10 x 10 x 10.’

- ‘Kijk goed naar het voorbeeld, daar staat het getal 9,7 ligt tussen de 9 en de 10. Waar ligt

het getal 8,2 dan tussen?’

- ‘Je gaat kijken of beide getallen drie cijfers achter de komma hebben staan en wat deze

cijfers waard zijn, daarna kun je kijken welke van de twee het kleinste is.’

- ‘Wat betekend duizendste ook alweer, hoeveel getallen staan er dan achter de komma?’

- ‘J., ik heb gezien dat je de opdrachten vlug kunt maken, dit gaat je vandaag ook lukken.’

- ‘Het stoplicht staat op rood, P.’.

- ‘Wat zie ik D., je hebt een opdracht afgekregen waar geen rondje om heen staat, heel goed!’

Feed forward

Terug

MST15


Naam: Inge Bruijnen

Datum: 2 april 2015

Tijd: 09:10-10:15 uur

Vak: Rekenen

Groep: 7-8


Opmerkingen:

Doel:



Feed-up

- 8V Jullie gaan vandaag, op het einde kun jij km/u omrekenen in m/s en andersom, m/s

omrekenen in km/u.

- 8T jullie hebben les 16, dat is de laatste les voor de toets. Dus ik heb jullie als doel gegeven,

omdat jullie zelf aangaven dat jullie alles begrepen, jij behaald voor deze les minimaal een

9 of hoger. Je berekent je punt zelf aan het einde van de les.

- Groep 7 jullie gaan vandaag leren wat een beeldgrafiek, een staafgrafiek en een lijngrafiek

is en je kunt met behulp van een grafiek percentages berekenen.

Feedback

Feedback op taakniveau: - Oké.

- Ja.

- Ja, heel goed.

- Top!

- Ja.

- Goed zo.

- Oké

- Ja.

Feedback op procesniveau: - Van km naar meter, hoeveel stappen zijn dat? Inderdaad dat betekend dus 3 nullen erbij of

de komma drie plaatsen verschuiven.

- Hoeveel seconden heeft een uur?

- Wat voor een grafieken zie jij in je boek?

- Waar zie jij een beeldgrafiek? Waarom is dit een beeldgrafiek?

- Wat voor informatie geeft deze beeldgrafiek?

- Wat voor grafieken heeft deze les nog meer? We hebben al een beeldgrafiek.

- Wat is volgens jou een lijngrafiek? Waarom is een lijngrafiek makkelijk te herkennen?

- Wat verteld jou deze grafiek?

- Wat verteld deze grafiek?

- Als je het aantal km eerst omzet in meters en dat deelt door het aantal sec, dan kom je uit bij

m/s. probeer dat even.

- De groene poppetjes zeggen dat het wel zo is, de rode poppetjes zeggen dat het niet zo is,

een poppetje is 200 000 mensen, hoeveel zijn dan 3 poppetjes samen? Zo moet je de grafiek

lezen.

- Hoe weten ze dat er 600 000 mensen in goede huizen wonen? Ja, want 3 x 200 000 = 600

000.



- Hoe komen ze aan ¼ deel, dat is 25%?

- Je bent goed aan het denken, maar je gebruikt de verkeerde getallen.

- Streep eens nullen tegenover elkaar weg. Nu kun je kijken, hoe vaak past de 6 in de 24? 4x

is dan ¼ deel of 25%.

- Hoeveel mensen zijn dat dan samen als dat 9 poppetjes zijn? wat voor sommetje is dat?

- Hoeveel nullen moet ik er achter plakken?

- Als je weet dat dit 25% is, wie weet dan hoeveel procent dit zou moeten zijn? Of als je weet

dat dit ¼ is, hoeveel zou dit dan moeten zijn? ¾ en hoeveel procent is dat dan?

- Hoe weet ik hoeveel mensen 6 poppetjes zijn? Doe eerst 6 x2 en plak dan de nullen er

achter.

- Hoeveel procent is dat? Of hoeveel deel is dat? Hoe komen we daar achter? Wat hebben we

net gedaan?

- Ja, hoe vaak past het getal daar in?

- Wat voor breuk is dat dan, als hij er 2 keer in past? En hoeveel is ½ ook alweer in

procenten?

- Hoeveel poppetjes hebben we? Oké 10 poppetjes, dus moeten we uitrekenen 10 x? 10 x

wat?

10 x 200 000, alles keer 10 betekend gewoon? Dus 200 000 + 0, hoe spreken we dat getal

uit?

- Misschien is het handig om eerst de twee poppetjes te bereken, zodat we beter kunnen

uitrekenen hoe vaak die in het getal passen. Kunnen we bedenken hoe vaak de 4 in de 24

past? Dat is makkelijker uit te rekenen dan 24:20.

- Inderdaad 1/6, dan weten we automatisch wat voor een breuk de andere is.

- Is er nog iemand die weet wat 1/6 in procenten was? Dus 16 2/3 procent, dan weten we ook

hoeveel procent die andere breuk moet zijn. 100 – 16 2/3 hoeveel is dat?

- Nu zijn het 800 000 mensen die kunnen lezen en schrijven, over twintig jaar moet dat het

dubbele zijn dus 1 600 000 mensen. Je ziet dat daar nog steeds drie stappen tussen zitten,

hoeveel kan ie elk jaar dan groeien? Hoe gaan we dit doen? hoeveel zit daar nog tussen?

Hoe weten we dat dan?

- Om de 5 jaar moet dat met hoeveel gegroeid zijn? Er moet nog drie keer iets ingevuld

worden.

- Hoeveel is 800 000 : 4? Ja dat betekent dus dat hij elk jaar met 200 000 moet groeien, je

moet er dus telkens 200 000 bij optellen.

- 1 miljoen is een 1 met 6 nullen.

- Er komt telkens 200 000 bij.

- Je ziet daaronder poppetjes, jij moet het aantal poppetjes gaan kleuren. Hoeveel was ook

alweer een poppetje? Inderdaad, 200 000. Jij gaat nu het aantal poppetjes kleuren.

- P., kun jij even uitleggen hoe je daar aan gekomen bent? 3 x 330 m is afgerond ongeveer 1

km.

- Wat ben je met die getallen aan het doen? eerst moet je het omzetten in? Meters, ja en dan

moet je het delen door 3600. Hoe vaak past de 36 in de 50? 1 keer okee, inwisselen. Hoe

vaak past hij in de 290. 8 x is 288, oké nul omlaag houden. Hoe vaak past hij in de 20? 0

keer, schrijf ik een nul op, haal ik weer een nul naar beneden. 5 x is ongeveer. Er staat ook

ongeveer, waar mogen we op afronden? Ja op 18, dus 18 m/s. Zo doe je dat ook bij de hond.

90 km hoeveel m is dat? Moeten we die omrekenen, strepen we de nullen weer even weg,

dus 900:36 en rond het daarna af.

- Een halve seconde is dus ook de helft in meters, je moet het aantal km omzetten in meters

en dan kun je kijken hoeveel seconde dat dat is.

- Als je ongeveer 17 hebt, hoe vaak past die dan in die 17? Hoe vaak zou ie daar in passen

bijvoorbeeld? Of je zet hem even om. Kun je dan met die 3 rekenen?

- Hier staat een tekentje ongeveer, de volgende keer mag je het dan ongeveer uitrekenen, nu

mag je door naar de volgende opdracht.

- Je moet even denken 2 helen hoeveel 1e is dat dan? Dan heb je eigenlijk de som 4/9 : 2/1.

Hoe mag je deze ook alweer uitrekenen? Kun je de uitkomst nog kleiner maken?



- Bij zo een moet je eerst de hele eruit halen, voordat je hem kunt uitrekenen, daarna draai je

de som weer om en ga je kijken of je de uitkomst weer kleiner kunt maken.

- Als je zulke grote getallen hebt, mag je wegstrepen, dat heb je een keer geleerd. Als het kan

moet je dat ook doen, dan is de som makkelijker uit te rekenen.

- Ze hebben het wegstrepen bedacht om de breuken niet zo groot te hebben. Bij keer geld, dat

je boven keer boven mag doen en onder keer onder. Ze hebben eerst weggestreept en daarna

hebben de ze bovenste getallen keer elkaar gedaan en daarna de onderste getallen. Als je

eerst even wegstreept en daarna de som opschrijft, dan kun je hem makkelijker uitrekenen.

- Nu ga je wegstrepen, wat maak je daar van? Ja en twaalf wordt? Je hebt die al weggestreept

dus laat je hem zo staan. Nu doe je boven keer boven en onder keer onder. En dan ga je

kijken, zitten er helen in? Is? Ja, zo kun je die volgende ook doen. Zorg dat je het eerst

allemaal opschrijft, dit kun je echt echt niet uit je hoofd.

- Zijn het vier punten of vier stukken? Want een heel stuk is een jaar. Dit is een jaar, dit is

een jaar en dat is een jaar.

- Moet je kijken waar het begint, dit is 1997 denk ik.

- Ga eens even kijken hoe dat de makers aan dit antwoord zijn gekomen. Ga kijken hoe zij

aan het goede antwoord zijn gekomen, dan weet je ook wat je fout hebt gedaan. Je had ook

twee antwoorden moeten geven he, jij hebt maar een antwoord gegeven. Ga dan eens even

kijken wat het tweede jaar is, probeer daar eens achter te komen.

- Hoeveel bomen plant men gemiddeld in vijf jaar. Hoe bereken je het gemiddelde ook

alweer? Als het goed is weet jij hoeveel bomen er zijn gepland. In het eerste jaar, hoeveel

bomen zijn er gepland? Hoeveel zijn er in het tweede jaar gepland? Kan dat 300 000 als een

zo’n stukje als 500 000 is? En in het derde jaar, hoeveel zijn dat er? En in het vierde jaar?

Een 5 met 6 nullen. En in het vijfde jaar, dat is de volledige grafiek. Nu hebben we al die

getallen, jij zij dan moeten we die plus elkaar doen. Oké en wat moeten we met die 25

miljoen doen? Dat is eigenlijk een heel simpel sommetje want je kunt de nullen weg

denken. Ja heel goed, en hoeveel nullen moet ik er dan nog terug plakken?

- Je weet wat het per seconde is, maar hier hebben ze het over halve secondes. Er staan hier

kilometers, zet dat eens om in meters. Oké ga je nu kijken hoe vaak past dat getal ongeveer

in dat getal. Ik denk ook 3, dus dan moet ook drie zijn. Nee secondes, het zijn secondes he.

Nu ga je weer kijken, hoe vaak past die ongeveer in die? 10 keer? Dan zit je al op 43 000

hè. 5 x 4 is 20, dan zit je er boven. 4? Doe eens 4 x 4 000. Als je die 4 x doet, moet je die

ook 4 x doen. Dus dan zou dit moeten zijn 12 seconden. De volgende doe je ook, eerst om

zetten in meters en hoe vaak past dat daar dan in, en dan kijken hoeveel secondes dat dat

zijn.

- Elk hokje is 100 000 werklozen. Hoeveel werklozen waren er in dat jaar? Ja 13 x 100 000,

hoeveel nullen moeten we er dan achter plakken. Hoeveel werklozen zijn er van die naar die

nog bij gekomen. Ja, het zijn 2 stapjes dus 200 000 zijn er bij gekomen.

- Het streefgetal is wat ze willen bereiken.

- Zij willen weten hoeveel procent zij er onder zitten, nu moet je kijken hoeveel streepjes hij

er onder zit. Misschien kun je hem wel omzetten in een breuk en dan de procenten

uitrekenen. Ja en dan moet je dat even van de 100% afhalen.

Feedback op niveau van zelfregulering - J., jij bent uitdeler, als de ander er dan niet is, dan zorg jij er voor dat iedereen toch z’n

spullen heeft.

- Groep 8, jullie starten zelf, het stoplicht staat op rood.

- Oké, doe je opdracht 1 even mee.

- Hoe weten jullie dat? Ja heel goed, elk rijtje moet inderdaad 100% zijn, dus je hebt ze goed

bij elkaar opgeteld.

- Groep 8 jullie stoplicht staat op oranje.

- 3, 2, 1, 0, ik merk dat er een heleboel zijn die het over het rekenen hebben, top! Ik merk ook

dat het erg veel uitrekenen is, daarom duurt het wat langer. Vind ik geen ramp, zolang je er

maar voor zorgt dat je het snapt. Ik zie hier ook iets gebeuren, R. vertel eens. ging het



praten over rekenen bij hun? Ow, dan ging het bij dit groepje dus een beetje mis. Oké, maar

begrijpen jullie waarom R. uit het groepje gaat zitten dan? Let daar dan even op.

- Heel goed dat je apart gaat zitten R., zo zorg je er voor dat je de opdrachten af kunt maken.

- Ik heb zo’n klein vermoeden dat dit niet over de rekenles gaat. Oké en als je het niet snapt,

ga je met J., over de ipads praten?

Feedback op persoonlijk niveau - R., je bent alweer niet aan het doen wat ik van je vroeg.

Feed forward

Taakniveau: - Oké

Procesniveau: - Hoe doe je dat?

- Hoe kom jij aan 3600?

Zelfregulering: - Zijn er dingen die je in de volgende les anders gaat doen?

- Ik zag je in het begin van de les snel met een boek, wat zou je de volgende keer anders gaan

doen?

- Ik vond het wel heel goed dat je een boek pakte.

- Ga je de volgende les iets anders doen?

- Wie heeft voor zichzelf een verbeter punt voor de volgende les?

Persoon: - Goed gewerkt jong.

- Heel erg knap dat jullie dit zelf aangeven.

Terug



Bijlage 8

Observatieschema feedbackniveaus

MST14


Naam: Robin Lemmen

Datum: 12 januari 2015

Tijd: 09:10-10:15 uur

Vak: Rekenen

Groep: 7-8


Opmerkingen:

Doel:



Feedback op taakniveau: - ‘Ja, 6,5.’

- ‘Heel goed.’

- ‘Ja, super.’

- ‘Nee, dat is niet goed.’

- ‘Dat klopt.’

Feedback op procesniveau: - ‘Welke gegevens uit de som kun je gebruiken?’

- ‘Wat moet je eerst uitrekenen?’

- ‘Zet de getallen even onder elkaar en denk de komma even weg. Nu kun je ze

vermenigvuldigen.

De komma kun je nu weer terug plaatsen door te kijken hoeveel cijfers er in de som achter

de komma stonden.’

- ‘Hoeveel cijfers mag je nu achter de komma zetten?’

- ‘Hoeveel cijfers staan er achter de komma? Hoe noemde we dat ook alweer?

Als je het getal eerst voor jezelf uitspreekt, dan kun je hem makkelijker in een breuk

omzetten.’

- ‘Spreek de breuk een uit, wat was ook alweer de afspraak als je een breuk als 1000ste

uitsprak?’

- ‘Wat was ook alweer de afspraak, als er 2 cijfers achter de komma staan dan spreek je het

uit als?’

- ‘4,007, hoe spreek je die uit? dan weet je nu hoe deze als breuk kunt opschrijven.’

- ‘Je gaat eerst kijken welk getal het kleinste is. Staat er ergens een nul voor de komma? En

welke cijfers staan er achter de komma? Wat betekend dat? Zo ga je alle getallen na totdat

je ze allemaal van klein naar groot hebt gezet.’

- ‘Je rekent eerst 5 x 4 uit, dat is? 0 opschrijven en 2 onthouden. 7 x 4 is? plus die twee, dus 0

opschrijven en 3 onthouden. En 3 x 4 is? plus die 3 dus 15 opschrijven. Nu kun je de

komma terug plaatsen, hoeveel cijfers staan er in de som achter de komma?’

- ‘Als er een 2 boven staat, betekend het altijd in het kwadraat. Dus dan is het altijd 4 x 4 of 5

x 5 etc.

Als de uitkomst 100 is en je wilt weten waar dit het kwadraat van is, denk dan even aan de

tafeltjes.’

- ‘Tot de macht 3 betekend dan altijd dat je dat getal drie keer keer elkaar doet, dus

bijvoorbeeld 3 x 3 x 3 = 18 of 4 x 4 x 4 = 56.

Zo is dat ook bij andere machten.’



- ‘Als er staat 10 tot de macht 4, dan betekend dit niet dat je 4 x 10 moet doen, maar het getal

10 vier keer keer elkaar moet doen, dus 10 x 10 x 10 x 10.’

- ‘Kijk goed naar het voorbeeld, daar staat het getal 9,7 ligt tussen de 9 en de 10. Waar ligt

het getal 8,2 dan tussen?’

- ‘Je gaat kijken of beide getallen drie cijfers achter de komma hebben staan en wat deze

cijfers waard zijn, daarna kun je kijken welke van de twee het kleinste is.’

- ‘Wat betekend duizendste ook alweer, hoeveel getallen staan er dan achter de komma?’

Feedback op niveau van zelfregulering - ‘J., ik heb gezien dat je de opdrachten vlug kunt maken, dit gaat je vandaag ook lukken.’

Feedback op persoonlijk niveau - ‘Het stoplicht staat op rood, P.’.

- ‘Wat zie ik D., je hebt een opdracht afgekregen waar geen rondje om heen staat, heel goed!’

Terug

MST15


Naam: Inge Bruijnen

Datum: 2 april 2015

Tijd: 09:10-10:15 uur

Vak: Rekenen

Groep: 7-8


Opmerkingen:

Doel:



Feedback op taakniveau: - Oké.

- Ja.

- Ja, heel goed.

- Top!

- Ja.

- Goed zo.

- Oké

- Ja.

Feedback op procesniveau: - Van km naar meter, hoeveel stappen zijn dat? Inderdaad dat betekend dus 3 nullen erbij of

de komma drie plaatsen verschuiven.

- Hoeveel seconden heeft een uur?

- Wat voor een grafieken zie jij in je boek?

- Waar zie jij een beeldgrafiek? Waarom is dit een beeldgrafiek?

- Wat voor informatie geeft deze beeldgrafiek?

- Wat voor grafieken heeft deze les nog meer? We hebben al een beeldgrafiek.

- Wat is volgens jou een lijngrafiek? Waarom is een lijngrafiek makkelijk te herkennen?

- Wat verteld jou deze grafiek?

- Wat verteld deze grafiek?

- Als je het aantal km eerst omzet in meters en dat deelt door het aantal sec, dan kom je uit bij

m/s. probeer dat even.

- De groene poppetjes zeggen dat het wel zo is, de rode poppetjes zeggen dat het niet zo is,

een poppetje is 200 000 mensen, hoeveel zijn dan 3 poppetjes samen? Zo moet je de grafiek

lezen.

- Hoe weten ze dat er 600 000 mensen in goede huizen wonen? Ja, want 3 x 200 000 = 600

000.

- Hoe komen ze aan ¼ deel, dat is 25%?

- Je bent goed aan het denken, maar je gebruikt de verkeerde getallen.

- Streep eens nullen tegenover elkaar weg. Nu kun je kijken, hoe vaak past de 6 in de 24? 4x

is dan ¼ deel of 25%.

- Hoeveel mensen zijn dat dan samen als dat 9 poppetjes zijn? wat voor sommetje is dat?

- Hoeveel nullen moet ik er achter plakken?

- Als je weet dat dit 25% is, wie weet dan hoeveel procent dit zou moeten zijn? Of als je weet

dat dit ¼ is, hoeveel zou dit dan moeten zijn? ¾ en hoeveel procent is dat dan?

- Hoe weet ik hoeveel mensen 6 poppetjes zijn? Doe eerst 6 x2 en plak dan de nullen er

achter.



- Hoeveel procent is dat? Of hoeveel deel is dat? Hoe komen we daar achter? Wat hebben we

net gedaan?

- Ja, hoe vaak past het getal daar in?

- Wat voor breuk is dat dan, als hij er 2 keer in past? En hoeveel is ½ ook alweer in

procenten?

- Hoeveel poppetjes hebben we? Oké 10 poppetjes, dus moeten we uitrekenen 10 x? 10 x

wat?

10 x 200 000, alles keer 10 betekend gewoon? Dus 200 000 + 0, hoe spreken we dat getal

uit?

- Misschien is het handig om eerst de twee poppetjes te bereken, zodat we beter kunnen

uitrekenen hoe vaak die in het getal passen. Kunnen we bedenken hoe vaak de 4 in de 24

past? Dat is makkelijker uit te rekenen dan 24:20.

- Inderdaad 1/6, dan weten we automatisch wat voor een breuk de andere is.

- Is er nog iemand die weet wat 1/6 in procenten was? Dus 16 2/3 procent, dan weten we ook

hoeveel procent die andere breuk moet zijn. 100 – 16 2/3 hoeveel is dat?

- Nu zijn het 800 000 mensen die kunnen lezen en schrijven, over twintig jaar moet dat het

dubbele zijn dus 1 600 000 mensen. Je ziet dat daar nog steeds drie stappen tussen zitten,

hoeveel kan ie elk jaar dan groeien? Hoe gaan we dit doen? hoeveel zit daar nog tussen?

Hoe weten we dat dan?

- Om de 5 jaar moet dat met hoeveel gegroeid zijn? Er moet nog drie keer iets ingevuld

worden.

- Hoeveel is 800 000 : 4? Ja dat betekent dus dat hij elk jaar met 200 000 moet groeien, je

moet er dus telkens 200 000 bij optellen.

- 1 miljoen is een 1 met 6 nullen.

- Er komt telkens 200 000 bij.

- Je ziet daaronder poppetjes, jij moet het aantal poppetjes gaan kleuren. Hoeveel was ook

alweer een poppetje? Inderdaad, 200 000. Jij gaat nu het aantal poppetjes kleuren.

- P., kun jij even uitleggen hoe je daar aan gekomen bent? 3 x 330 m is afgerond ongeveer 1

km.

- Wat ben je met die getallen aan het doen? eerst moet je het omzetten in? Meters, ja en dan

moet je het delen door 3600. Hoe vaak past de 36 in de 50? 1 keer okee, inwisselen. Hoe

vaak past hij in de 290. 8 x is 288, oké nul omlaag houden. Hoe vaak past hij in de 20? 0

keer, schrijf ik een nul op, haal ik weer een nul naar beneden. 5 x is ongeveer. Er staat ook

ongeveer, waar mogen we op afronden? Ja op 18, dus 18 m/s. Zo doe je dat ook bij de hond.

90 km hoeveel m is dat? Moeten we die omrekenen, strepen we de nullen weer even weg,

dus 900:36 en rond het daarna af.

- Een halve seconde is dus ook de helft in meters, je moet het aantal km omzetten in meters

en dan kun je kijken hoeveel seconde dat dat is.

- Als je ongeveer 17 hebt, hoe vaak past die dan in die 17? Hoe vaak zou ie daar in passen

bijvoorbeeld? Of je zet hem even om. Kun je dan met die 3 rekenen?

- Hier staat een tekentje ongeveer, de volgende keer mag je het dan ongeveer uitrekenen, nu

mag je door naar de volgende opdracht.

- Je moet even denken 2 helen hoeveel 1e is dat dan? Dan heb je eigenlijk de som 4/9 : 2/1.

Hoe mag je deze ook alweer uitrekenen? Kun je de uitkomst nog kleiner maken?

- Bij zo een moet je eerst de hele eruit halen, voordat je hem kunt uitrekenen, daarna draai je

de som weer om en ga je kijken of je de uitkomst weer kleiner kunt maken.

- Als je zulke grote getallen hebt, mag je wegstrepen, dat heb je een keer geleerd. Als het kan

moet je dat ook doen, dan is de som makkelijker uit te rekenen.

- Ze hebben het wegstrepen bedacht om de breuken niet zo groot te hebben. Bij keer geld, dat

je boven keer boven mag doen en onder keer onder. Ze hebben eerst weggestreept en daarna

hebben de ze bovenste getallen keer elkaar gedaan en daarna de onderste getallen. Als je

eerst even wegstreept en daarna de som opschrijft, dan kun je hem makkelijker uitrekenen.

- Nu ga je wegstrepen, wat maak je daar van? Ja en twaalf wordt? Je hebt die al weggestreept

dus laat je hem zo staan. Nu doe je boven keer boven en onder keer onder. En dan ga je



kijken, zitten er helen in? Is? Ja, zo kun je die volgende ook doen. Zorg dat je het eerst

allemaal opschrijft, dit kun je echt echt niet uit je hoofd.

- Zijn het vier punten of vier stukken? Want een heel stuk is een jaar. Dit is een jaar, dit is

een jaar en dat is een jaar.

- Moet je kijken waar het begint, dit is 1997 denk ik.

- Ga eens even kijken hoe dat de makers aan dit antwoord zijn gekomen. Ga kijken hoe zij

aan het goede antwoord zijn gekomen, dan weet je ook wat je fout hebt gedaan. Je had ook

twee antwoorden moeten geven he, jij hebt maar een antwoord gegeven. Ga dan eens even

kijken wat het tweede jaar is, probeer daar eens achter te komen.

- Hoeveel bomen plant men gemiddeld in vijf jaar. Hoe bereken je het gemiddelde ook

alweer? Als het goed is weet jij hoeveel bomen er zijn gepland. In het eerste jaar, hoeveel

bomen zijn er gepland? Hoeveel zijn er in het tweede jaar gepland? Kan dat 300 000 als een

zo’n stukje als 500 000 is? En in het derde jaar, hoeveel zijn dat er? En in het vierde jaar?

Een 5 met 6 nullen. En in het vijfde jaar, dat is de volledige grafiek. Nu hebben we al die

getallen, jij zij dan moeten we die plus elkaar doen. Oké en wat moeten we met die 25

miljoen doen? Dat is eigenlijk een heel simpel sommetje want je kunt de nullen weg

denken. Ja heel goed, en hoeveel nullen moet ik er dan nog terug plakken?

- Je weet wat het per seconde is, maar hier hebben ze het over halve secondes. Er staan hier

kilometers, zet dat eens om in meters. Oké ga je nu kijken hoe vaak past dat getal ongeveer

in dat getal. Ik denk ook 3, dus dan moet ook drie zijn. Nee secondes, het zijn secondes he.

Nu ga je weer kijken, hoe vaak past die ongeveer in die? 10 keer? Dan zit je al op 43 000

hè. 5 x 4 is 20, dan zit je er boven. 4? Doe eens 4 x 4 000. Als je die 4 x doet, moet je die

ook 4 x doen. Dus dan zou dit moeten zijn 12 seconden. De volgende doe je ook, eerst om

zetten in meters en hoe vaak past dat daar dan in, en dan kijken hoeveel secondes dat dat

zijn.

- Elk hokje is 100 000 werklozen. Hoeveel werklozen waren er in dat jaar? Ja 13 x 100 000,

hoeveel nullen moeten we er dan achter plakken. Hoeveel werklozen zijn er van die naar die

nog bij gekomen. Ja, het zijn 2 stapjes dus 200 000 zijn er bij gekomen.

- Het streefgetal is wat ze willen bereiken.

- Zij willen weten hoeveel procent zij er onder zitten, nu moet je kijken hoeveel streepjes hij

er onder zit. Misschien kun je hem wel omzetten in een breuk en dan de procenten

uitrekenen. Ja en dan moet je dat even van de 100% afhalen.

Feedback op niveau van zelfregulering - J., jij bent uitdeler, als de ander er dan niet is, dan zorg jij er voor dat iedereen toch z’n

spullen heeft.

- Groep 8, jullie starten zelf, het stoplicht staat op rood.

- Oké, doe je opdracht 1 even mee.

- Hoe weten jullie dat? Ja heel goed, elk rijtje moet inderdaad 100% zijn, dus je hebt ze goed

bij elkaar opgeteld.

- Groep 8 jullie stoplicht staat op oranje.

- 3, 2, 1, 0, ik merk dat er een heleboel zijn die het over het rekenen hebben, top! Ik merk ook

dat het erg veel uitrekenen is, daarom duurt het wat langer. Vind ik geen ramp, zolang je er

maar voor zorgt dat je het snapt. Ik zie hier ook iets gebeuren, R. vertel eens. ging het

praten over rekenen bij hun? Ow, dan ging het bij dit groepje dus een beetje mis. Oké, maar

begrijpen jullie waarom R. uit het groepje gaat zitten dan? Let daar dan even op.

- Heel goed dat je apart gaat zitten R., zo zorg je er voor dat je de opdrachten af kunt maken.

- Ik heb zo’n klein vermoeden dat dit niet over de rekenles gaat. Oké en als je het niet snapt,

ga je met J., over de ipads praten?

Feedback op persoonlijk niveau - R., je bent alweer niet aan het doen wat ik van je vroeg.



Terug

Bijlage 9

Feedbackkaarten

Terug

Stapppenplan



Terug

Evaluatieformulier

Evaluatie vragen feedback vormen en niveau

Feed-up:

- Heb ik het doel duidelijk benoemd?

- Is het beoordelingskader besproken (wanneer is het doel behaald?)?

- Zijn de verwachtingen van de mij en de kinderen uitgesproken?

- Hebben de kinderen aangegeven hoe ze de opdrachten gaan aanpakken?

Feedback:

- Heb ik aan de kinderen gevraagd of het lukte en hoe ze wisten of het lukte?

- Heb ik aan de kinderen gevraagd hoe ze de opdrachten aanpakten?

- Heb ik aan de kinderen gevraagd wat ze doen als ze het niet leuk vinden?



Feed forward:

- Heb ik aan de kinderen gevraagd of het doel is behaald en hoe ze wisten

dat ze het hadden behaald?

- Heb ik aan de kinderen gevraagd hoe het kwam dat ze het doel wel of niet

hebben behaald?

- Heb ik aan de kinderen gevraagd wat ze er van vonden?

- Is er besproken wat de kinderen de volgende les gaan doen?

- Hebben de kinderen aangegeven hoe ze het de volgende keer zullen gaan

doen?

Feedback op niveau van zelfregulering:

- Heb ik de kinderen laten zien dat ik zag hoe ze opdrachten hebben

uitgerekend?

- Heb ik de kinderen aangegeven dat ze dit op een goede manier hebben

gedaan?

Bijlage 10

Vragen interview

Vragen interview zelfregulatie

Heb je, nu dat de juffen het doel het vooraf op het bord zetten, een beter beeld van het

doel van de les?

Vind je dat de juffen jou voldoende feedback geven om de opdrachten goed te kunnen

maken?

Heb je het idee dat je de opdrachten nu meer voor jezelf maakt i.p.v. van voor de juf,

nu de juffen het doel eerst met jullie bespreken?

Stel je voor jezelf aan het einde van de les ook een doel voor de volgende les? Bijv.

minder praten, zodat ik de opdrachten op tijd af heb?

Heb je het idee dat je de feedbackvragen nu beter kunt beantwoorden dan in het begin?

Heb je het idee dat je iets hebt aan de feedbackvragen die we aan het einde van de les

stellen? Waarom?

Terug

Afgenomen interviews


Naam: XXX

Datum: 8 april 2015

1. De juffen zetten het doel van de les vooraf op het bord, wat vind je daarvan?

Ik vind dat soms best wel vervelend, maar ik vind wel dat het helpt, want ja je weet wel

echt wat je doel is. En ik vind het ook best wel leuk om in de binnen en buitenkring te

staan en over je doel te praten. Maar voor de rest vind ik het wel saai, omdat je het de

hele tijd moet herhalen.

2. De juffen geven jou tijdens de les feedback op je werk, hoe je het doet of hoe je de

opdrachten bijvoorbeeld uit moet voeren, wat vind je daar van?

Ja dat vind ik wel fijn, want als ik weet wat ik fout heb gedaan of als ik het goed doe

dan weet ik dat. En dan weet ik waar ik nog aan moet werken en wat ik zeker gewoon

nog vol moet blijven houden.

3. Heb je het idee dat je de opdrachten nu meer voor jezelf maakt i.p.v. van voor de juf,

nu de juffen het doel eerst met jullie bespreken? Waarom?



Nou, ik wil zelf ook wel leren, anders blijf ik ook gewoon dom en dat wil ik ook niet.

Maar als ik het niet hoefde te maken dan maakte ik het niet.

Oké, dus je doet het eigenlijk een beetje voor jezelf, maar liever niet?

Ja.

Maar je maakt ze wel omdat jij zoiets hebt van ik wil weten hoe ik die som uit moet

rekenen?

Ja.

4. Stel je voor jezelf aan het einde van de les ook een doel voor de volgende les? Bijv.


Ja, dat wel en dan ga ik dat ook proberen, want ja ik wil niet uit het groepje of zo gaan

zitten.

En onthoud je dat doel dan ook?

Ja een beetje.

5. Je beantwoord iedere rekenles een aantal feedbackvragen met iemand anders uit je

klas, wat vind je daar van?

Nou, ik vind dat wel goed gaan. Ik vind het ook best wel leuk, niet dat ik het heel stom

of zo vind. En ik vind wel dat je daar iets aan hebt en niet dat we het voor niks doen.

Hoe gaat het beantwoorden van deze feedbackvragen?

Ik vind de het vragen makkelijk en het beantwoorden makkelijk.

Oké, dus jij kunt ook heel goed zeggen waarom dat jij het doel hebt behaald?

Ja.

6. Wat vind je van die feedbackvragen die we aan het einde van de les en aan het begin

van de les stellen?

Eigenlijk vind ik dat het vooraf aan de les niet zo nodig is, want dan denk ik er

helemaal niet aan. Aan het einde van de les vind ik het wel fijn want dan kijk je ook

echt wat je hebt gemaakt en wat je doel was.

Oké, dus jij vind minder aan het begin van de les en meer aan het einde van de les?

Ja.


Naam: XXX

Datum: 8 april 2015


Ja, ik weet ook, ik vind dat en bijna iedereen vindt dat, we vinden het minder fijn. Je

weet wel dat je doel daar staat, maar ja. Want dan moeten we na de les hele tijd weer

met zo’n kaartje.

En waarom vind je het niet fijn dat we het doel op het bord zetten? Want wij zetten het

doel op het bord, zodat jij weet waarom je die opdrachten moet maken. Dat is wat je

aan het einde van de les moet weten.

Dat vind ik nog niet zo erg.

Dus jij zegt ik vind het nog niet zo erg dat het doel even wordt gezegd?

Nee, dat vind ik wel fijn.



Ja, dat je ook zegt wat ik gedaan heb of ik het goed gedaan heb, dat vind ik wel fijn.

Want dan weet je ook of je het goed of slecht of minder goed gedaan hebt.



Ik vond eigenlijk altijd al dat ik dat wel voor mezelf maakte voor later en zo.



Soms wel, want soms heb ik het niet af omdat ik dan iets te veel gepraat heb, maar

soms heb ik het ook weer wel af. Maar als ik het niet af heb dan zeg ik dat wel.

Oké en dan heb je wel zoiets van hé dat moet ik de volgende les anders doen?

Ja.

En doe je dat de volgende les dan ook?

Daar probeer ik wel aan te denken ja.



Dat vind ik gewoon eigenlijk tijdverspilling, want ik denk niet echt dat iemand daar

wat aan heeft.

En waarom denk je dat niemand daar wat aan heeft?

Ja, je weet dat toch wel van jezelf en dan moet je dat aan elkaar gaan vertellen.

6. Zie je verschil met het begin?

Nee, ik kon die vragen wel al beantwoorden.



7. ‘Wat vind je van die feedbackvragen die we aan het einde van de les en aan het begin

van de les stellen?’

Vind je dat we de feedbackvragen helemaal niet meer hoeven te doen?

Dat doel op het bord zetten dat vind ik wel goed, maar de hele tijd die binnen-

buitenkring dat hoeft voor mij niet meer.

Denk je dat als we dat weg laten je toch nog iedere les voor jezelf gaat bedenken hoe

je de les hebt gewerkt en of je het doel hebt behaald?

Nee, want als ik het snap dan vind ik dat ik mijn doel bereikt heb.


Naam: XXX

Datum: 8 april 2015


Wel goed, want dan weet je wat je zeg maar moet bereiken.

Oké, vind je dat het te lang duurt?

Ja, dat wel.

En zou je zelf ook een doel kunnen stellen denk je?

Ja, dat kan ik denk ik wel.



Dat vind ik goed, want dan weet je of je het goed doet of als je het fout doet of zo.



Nog steeds een beetje omdat het moet.

Maak je ze soms ook omdat je de opdrachten zelf wilt begrijpen?

Ja.

Want ik zie jou wel eens uit het groepje stappen, waarom doe je dat?

Omdat het dan in het groepje heel druk is en dan zitten ze te praten en dan zeg ik dat

ze stil moeten zijn, maar dat doen ze dan meestal niet. En anders kun je niet

doorwerken.

Maar doe je dat dan omdat je denkt ik moet die opdrachten van de juf afhebben of

denk jij dan ik wil ze zelf ook afhebben?

Ja, ik wil ze zelf ook afhebben.



Ja, dat doe ik wel eens.


klas, hoe gaat het beantwoorden van deze feedbackvragen?

Goed, want dan weet je ook hoe je goed vragen moet stellen en dan weet je ook wat

die andere van de les vond.

Haal je er ook wel eens tips uit van iemand anders?

Ja.


Ja, want de eerste keer vergat iedereen dat, maar nu is het gewoon standaard.



En heb je ook het idee dat je duidelijk kunt zeggen of je je doel hebt behaald en hoe?

Ja.


van de les stellen?

Van de ene kant is het wel goed, maar van de andere kant ook niet, want rekenen was

al een beetje saai en dat is nu nog saaier. Maar van de andere kant is het ook wel

goed, want dan kun je een doel stellen voor jezelf. En dan leer je het misschien beter

snappen.

Dus je zegt dat moeten we toch nog wel blijven doen?

Ja, ik zou die kring maar met een iemand doen en niet met een paar keer

doorschuiven.


Naam: XXX

Datum: 8 april 2015


Wel fijn, ja dan vergeten we het ook niet en negen van de tien keer doen we gewoon

wat en dan ben je snel snel klaar en dan ga je gewoon achter de computer.

Heb je het idee dat je dat nu dan minder doet nu we dat op het bord zetten?

Nou, ik was meestal toch niet snel genoeg klaar.

Maar als je weet wat het doel is, begrijp je dan ook beter waarom je de opdrachten

maakt?

Nee, niet echt.



Wel fijn, want dan weet ik waar ik op moet letten.



Ook wel voor mezelf, maar ook gewoon voor school.

Wanneer maak je ze dan voor jezelf, kun je dat uitleggen?

Nee.

Maak je de opdrachten wel vaak omdat je de som anders niet begrijpt?

Ja.



Ja.

Wat voor doel zou dat dan kunnen zijn?

Meer doorwerken.

En hoe zorg je daar dan voor?

Minder afgeleid worden.

Hoe raak jij minder afgeleid?

Als het ergens anders over gaat en als iedereen harder gaat praten.



Ja, op zich wel fijn, want dan wordt je ook afgevraagd wat beter kan en dan geef je

aan je klasgenoten meestal een eerlijker antwoord dan aan de juf.




Ja, gaat nu beter dan in het begin.


van de les stellen?

Het begin vind ik niet echt nodig, want dan heb je de les nog niet gemaakt. Maar het

einde is wel beter.

Wat hoeft dan niet meer in het begin?

Een doel stellen, dat hoeft niet voor mij.

Terug

Bevorderen van zelfregulatie door het geven van feedback

Documents

Transcript of Bevorderen van zelfregulatie door het geven van feedback