Download - Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

Transcript
Page 1: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve gesprekken tijdens groepswerk.

Jan T’Sas, Ria Van den Eynde

KDG Initiële Leerkrachtenopleiding Lager Onderwijs Karel de Grote-Hogeschool, Antwerpen

Eindrapport | PWO-project 1402 [01/2014 – 08/2016]

Page 2: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

2 - 165 Inhoudsopgave

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave ................................................................................................................. 2

Dankwoord ....................................................................................................................... 3

1. Abstract ..................................................................................................................... 4

2. Situering en probleemstelling ..................................................................................... 5

3. Literatuur ................................................................................................................... 7

4. Onderzoeksvragen en -hypothesen .......................................................................... 13

5. Onderzoeksmethode ................................................................................................ 14

6. Resultaten ............................................................................................................... 30

7. Conclusies ............................................................................................................... 123

8. Referentielijst ......................................................................................................... 133

9. Gerealiseerde output .............................................................................................. 137

10. Bijlagen ............................................................................................................... 140

Page 3: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

3

Dankwoord

Dit onderzoek had niet kunnen worden uitgevoerd zonder de intense medewerking van basisscholen De Zeppelin Haasdonk, GBS Beveren, Immaculata Deurne, Sint-Eduardus Schoten en Vincent Ekeren. We waarderen in het bijzonder het enthousiasme, de flexibiliteit en voortdurende leerbereidheid van de betrokken directies en leerkrachten: juf Kelly, juf Marijke, juf Hilde, juf Daisy, meester Kurt, juf Chloë, juf Kathleen, juf Carmen, juf Stéphanie, juf Ameryllis en juf Glennys. We kijken met plezier terug op de vlotte samenwerking met hun leerlingen tijdens meer dan honderd opnamemomenten in de klas. Dank ook aan Eva Soenens, Annelies Verküringen en Naomi Peeters voor het volgehouden transcriptiewerk. Speciale dank aan Sven De Maeyer, Mathea Simons en Erik Franssen van Universiteit Antwerpen voor hun ideeën en ondersteuning bij de statistische verwerking van de data.

We spreken ook graag onze waardering uit voor de kritische en constructieve feedback van de resonansgroep: Bavo Wouters, Dirk vander Beken, Erika Rosiers, Frederik Raes, Debbie Rooms, Mathea Simons, Michaëlle Van Moer, Peter Saenen, Pieter Borremans, Pieterjan Steemans, Rita Rymenans, Roger Standaert, Rudi Leys, Sandra Janssens, Sofie Warnez, Sven De Maeyer, Wilfried De Hert, Michiel Nuytemans, Wim Cuypers en Frederik Raes.

Last but not least danken we de onderzoekscel van Karel De Grote Hogeschool om dit onderzoek logistiek en financieel mogelijk te maken.

Page 4: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

4 - 165 Situering en probleemstelling

1. Abstract

Van de Russische leerpsycholoog Vygotsky en recenter, op basis van de sociaalconstructivistische leertheorie, weten we dat taal en interactie belangrijk zijn voor het leren van leerlingen. Groepswerk bijvoorbeeld biedt leerkrachten heel wat kansen om zowel vakdoelen als talige doelen na te streven. Daartoe is het noodzakelijk dat leerlingen onder meer efficiënte gesprekstechnieken leren hanteren.

De jongste twintig jaar is vooral in Engeland onderzoek uitgevoerd naar effecten van wat Mercer exploratieve gesprekken noemt. Dat zijn gesprekken waarin leerlingen gericht leren argumenteren en hun gedachten formuleren. Exploratieve gesprekken stimuleren leerlingen om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve gesprekstechnieken niet van nature en ze krijgen ze ook niet zomaar van thuis mee; ze moeten ze leren op school.

Geïnspireerd door de praktijkonderzoeken van Mercer en Littleton, die de leereffecten van exploratieve gesprekken hebben aangetoond in het Britse onderwijs, voerden wij een gelijkaardig onderzoek uit in vijf klassen uit evenveel Antwerpse lagere scholen, met pre- en post-meting. Er werd gewerkt met controle- en experimenteergroepen. De experimenteergroepen werden getraind in het voeren van exploratieve gesprekken en pasten de techniek vervolgens herhaald toe tijdens groepswerk.

De verzamelde data (groepsgesprekken, toetsresultaten en observaties) werden zowel kwalitatief als kwantitatief geanalyseerd. We kwamen tot gelijkaardige conclusies als Mercer et al.: de leerlingen in de experimenteergroepen gingen tijdens groepswerk exploratiever spreken, hun redeneervermogen nam toe en zij verbeterden hun probleemoplossend denken, zowel in groep als individueel.

Page 5: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

5

2. Situering en probleemstelling

Het is moeilijk om over leren te spreken zonder het daarbij ook over taal te hebben. Zeker in de schoolcontext is taal verreweg het belangrijkste medium wanneer het op leren aankomt (Vygotsky, 1962). Aansluitend pleit de sociaal constructivistische leertheorie, die sinds de jaren 1990 fel opgang heeft gemaakt, voor een onderwijsmodel waarin kennis niet op een eendimensionale manier wordt overgedragen van leerkracht op leerling, maar waarin kennis wordt ontwikkeld vanuit en samen met de leerling. Hierbij wordt veel belang gehecht aan interactie. Daarbij biedt groepswerk biedt leerkrachten heel wat kansen om zowel vakdoelen als talige doelen na te streven.

Maar er is groepswerk en werken in groepen, en dat is niet hetzelfde. Wanneer leerlingen in groepjes van twee of meer eenzelfde opdracht moeten uitvoeren, waarvoor ze elkaar strikt genomen niet nodig hebben (de opdracht is bijvoorbeeld te gemakkelijk of samenwerkende vaardigheden oefenen is geen leerdoel), dan spreken Hoogeveen en Winkels (2004) van werken in groepen. Maar groepswerk gaat verder dan dat. Het omvat per definitie de noodzaak dat leerlingen efficiënt (leren) samenwerken om tot goede resultaten te komen. Slavin (1996:200) spreekt in dat geval van coöperatief leren, dat hij definieert als “instructional programs in which students work in small groups to help one another master academic content.” Coffey (2016) heeft deze definitie uitgebreid tot “an instructional method in which students work together in small, heterogeneous groups to complete a problem, project, or other instructional goal, while teachers act as guides or facilitators” en voegt er nog aan toe: “This method works to reinforce a student’s own learning as well as the learning of his or her fellow group members.”

Groepswerk moet voldoen aan een aantal criteria of kwaliteitseisen: een goede werksfeer in de klas en in de groepen zelf (Kagan, 2010), uitdagende, relevante en doelgerichte opdrachten waarbij leerlingen elkaar daadwerkelijk nodig hebben om tot een goed resultaat te komen (Slavin, 1996; Hoogeveen en Winkels, 2004; Kagan, 2010), een goede organisatie en structuur (Hoogeveen & Winkels, 2004; T’Sas, 2013). Ook een functionele taakverdeling en het inoefenen daarvan, zoals bijvoorbeeld uitgewerkt in de CLIM-methode (Paelman, 2004) en systematische feed forward en feedback (Slavin, 1996; Bailes et al., 2008; Hattie, 2009) dragen bij tot de kwaliteit en het rendement van groepswerk. Over al deze aspecten bestaat ook in het Nederlandstalige taalgebied heel wat literatuur, in het bijzonder praktijkboeken voor leerkrachten.

Uit de praktijk, maar ook uit onderzoek (o.a. Panitz, 2005; Kagan, 2010), weten we dat het voor leerkrachten niet gemakkelijk is om aan de eerder genoemde kwaliteitseisen voor groepswerk te voldoen. Leerkrachten moeten heel wat drempels overwinnen om groepswerk systematisch en effectief te implementeren in hun klaspraktijk. Wanneer zij het gevoel krijgen dat het groepswerk te weinig leerrendement heeft, te chaotisch verloopt of te zeer hun controle over de klasgroep aantast, zijn zij geneigd deze werkvorm achterwege te laten (Miller et al, 1994; Panitz, 2005).

Startende leerkrachten leren een waaier van didactische werkvormen kennen tijdens hun opleiding, waaronder ook groepswerk. Maar juist doordat groepswerk zoveel kwaliteitseisen stelt aan de leerkracht, eisen waaraan hij vaak slechts door (veel) ervaring efficiënt weet te beantwoorden, blijft het inzetten ervan in de klaspraktijk problematisch: beginnende leerkrachten proberen het een paar keer, zien het groepswerk in totale chaos verzanden en

Page 6: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

6 - 165 Situering en probleemstelling

ontwikkelen er vervolgens koudwatervrees voor (Panitz, 2005). Wat ze uit de opleiding meekrijgen, krijgt in hun praktijk geen vaste voet aan de grond.

Een vaak gehoorde klacht van leerkrachten is dat leerlingen tijdens groepswerk vaak afdwalen of zich laten afleiden van de leertaak, dat er ruzie wordt gemaakt en/of dat de groepsgesprekken tot weinig “samen leren” leiden. Uitgerekend dit aspect, het spreken zelf, komt in de vele publicaties over groepswerk en coöperatief leren weinig of niet aan bod (T’Sas, 2013). Dat aspect is in de late jaren negentig voorwerp van onderzoek geworden in Engeland en later ook daarbuiten. Zo stellen de Britse onderzoekers Mercer en Littleton (2007) vast dat ook de kwaliteit van de gesprekken de kwaliteit en het leerrendement van groepswerk sterk kan beïnvloeden. Veel groepsgesprekken zijn vooral competitief (ieder wil zijn gelijk halen) en/of cumulatief (de leerlingen praten maar raak en maken zich er makkelijk vanaf). Deze vaststelling geldt niet enkel voor jonge leerders, ook bij volwassen leerders gaat het vaak zo.

Leerkrachten moeten groepswerk daarom zo organiseren dat leerlingen tot exploratieve gesprekken komen (Mercer, 2010). Exploratieve gesprekken bevatten talige kenmerken die leerlingen in staat stellen om bijvoorbeeld beter te argumenteren en hun gedachten te formuleren, die hen beter doen samenwerken en die maken dat ze beter samen problemen oplossen. Omdat exploratieve gesprekken leerlingen stimuleren om rationeler te denken en te praten, gaan ook hun individuele probleemoplossende vaardigheden erop vooruit. Maar leerlingen beheersen de exploratieve gesprekstechnieken niet van nature en ze krijgen ze ook niet zomaar van thuis mee; ze moeten ze leren op school.

Geïnspireerd door de praktijkonderzoeken van Mercer en Littleton, die de leereffecten van exploratieve gesprekken hebben aangetoond in het Britse onderwijs, hebben wij een gelijkaardig onderzoek uitgevoerd, toegepast op de Vlaamse schoolcontext. Op die manier willen wij de inzichten in de leereffecten van exploratieve gesprekken verdiepen en generaliseren. We willen aantonen dat de didactiek van exploratieve gesprekken tijdens groepswerk de kennisuitwisseling en taalvaardigheidsontwikkeling van Vlaamse leerlingen significant verbetert.

Page 7: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

7

3. Literatuur

“Taal is de zuurstof van onderwijs. Taal doet leren.” (Van den Branden, 2010:9)

Omdat we een gelijkaardig onderzoek uitvoerden als Mercer en Littleton en de tijd beperkt was, namen we de theoretische onderbouw van het originele onderzoek als startpunt. We voegden inzichten van eigen bodem, in het Nederlands gepubliceerd, toe. Globaal splitsten we het literatuuronderzoek op in twee delen: literatuur over relevante aspecten van taal en leren inzoomend op exploratieve gesprekken van leerlingen tijdens groepswerk, en literatuur rond methodologie.

Men zou verwachten dat leerkrachten taal systematisch, consequent en op effectieve manier inzetten in de klas. Merkwaardig genoeg is dat niet het geval. Al in 1970 stelde Flanders (1970) vast dat twee derde van de doorsnee les in het secundair onderwijs wordt ingevuld met spreken en luisteren. Van die spreek- en luistertijd neemt de leerkracht nog eens twee derde op zich. Dit betekent dat een leraar in een les van 50 minuten ongeveer 20 minuten aan het woord is. De enige lessen waarin deze cijfers afwijken, zijn die waarin groepswerk wordt georganiseerd.

Twee jaar eerder had Hoetker (1968) op empirische basis achterhaald dat een leerkracht tijdens een onderwijsleergesprek gemiddeld elke 11,8 seconden een vraag stelt aan de leerlingen. Dat is bijzonder veel, en het lijkt te suggereren dat leerlingen heel veel taalkansen krijgen in de klas, maar schijn bedriegt. Zo analyseerden Sinclair en Coulthard (1975) het vraagantwoordpatroon van 300 Engelse leerkrachten tijdens hun lessen. Hun conclusie: leerkrachten stellen leerlingen niet zozeer vragen om het antwoord op hun vraag te weten te komen, maar om te weten of de leerlingen het antwoord wel kennen. Ze doen dat allemaal en ze doen het véél. Anders gezegd: leerkrachten hebben het antwoord in hun hoofd klaar zitten en checken via een vraag simpelweg of het ook in de hoofden van (een van) hun leerlingen zit. Sinclair en Coulthard hebben dit eenvoudige vraag-antwoordpatroon een naam gegeven die nadien door de meeste onderzoekers is overgenomen: het IRF-patroon. IRF staat voor Initiation Response Feedback. Een voorbeeld:

Leraar: Hoe noem je dieren zoals olifanten, honden en koeien?

Initiation

Leerling: Zoogdieren? Response

Leraar: Juist, zoogdieren. Feedback

Hoewel het IRF-patroon intussen bijna vijftig jaar geleden is geïdentificeerd en beschreven, domineert het ook vandaag nog de onderwijsleergesprekken in de klas (Stigler & Hiebert, 1999; Ellis, 2012; Duncan & Myhill, 2005; Molinari et al., 2012). Het wordt meestal beschouwd als een middel voor de leraar om de les in de gewenste richting te sturen en om de interacties in de klas onder controle te houden (Van Lier, 1996). Duncan en Myhill (2005) stellen daarbij de paradox vast dat leerkrachten hun leerlingen wel tot denken willen aanzetten door vragen te stellen, maar tegelijk de controle op de interactie willen behouden door zich te beperken tot feitvragen. Nogal wat onderzoekers zijn IRF zelfs als de ‘essentiële interactie tussen leerling en leerkracht’ gaan beschouwen (Edwards en Westgate, 1994). Sommigen spreken wat voorzichtiger van een gedragsnorm die in elke klas aan de orde is

Page 8: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

8 - 165 Literatuurstudie

(Hicks, 1995), maar er is ook kritiek op het IRF-patroon. Zo stelt Lemke (1990) dat het IRF-patroon de leerlingparticipatie in het leerproces niet stimuleert. Mortimer en Scott (2002) en Scott, Mortimer en Aguiar (2006) stellen vlakaf dat een onderwijsleergesprek in IRF-vorm een vorm van autoritaire interactie is die de exploratie, de integratie en/of de synthese van ideeën geen kans geeft. Het lijkt alsof het leerproces er heel democratisch en socratisch aan toegaat, maar dat is niet het geval. Bovendien is het IRF-patroon een wel heel eenzijdige vorm van communiceren. Meer recent bevestigden Mercer and Littleton (2007) dat, zolang het IRF-patroon overheerst, leerlingen bitter weinig kansen krijgen om wat ze leren echt te bespreken in de klas, laat staan erover te discussiëren. Het IRF-patroon is een vastgeroest model dat leerlingen nauwelijks kansen geeft om ‘sprekend te leren’.

In Vlaanderen en Nederland kwamen onderzoekers tot gelijkaardige conclusies. Zo hebben Geudens, Rymenans and Daems (1992) aangetoond dat de antwoorden van leerlingen op vragen van leerkrachten heel weinig variatie vertonen en volgens een vast patroon verlopen: de leraar stelt een – meestal – gesloten vraag en de leerling antwoordt met één of twee woorden. Vragen die de leerlingen stimuleren om uit te drukken dat ze de leerstof begrijpen of kunnen toepassen, komen veel minder vaak voor. Een van de gevolgen hiervan is dat veel leerlingen de hele les geen woord zeggen. Uit de analyse van interacties tussen leerkrachten en leerlingen in het basisonderwijs (van Gelderen, 1994) blijkt bovendien dat leerkrachten bij het stellen van vragen en het geven van instructies onbewust taalbarrières opgooien voor hun leerlingen door te veel moeilijke woorden te gebruiken. Ze geven ook weinig nuttige feedback op de antwoorden van de leerlingen. Daarnaast stellen ze aan jongens meer denkvragen en aan meisjes meer feitvragen (Bossaert & Lutjeharms 2009). Daarmee wordt de conclusie van van der Aalsvoort en van der Leeuw (1992) bevestigd dat het taalgebruik in de klas heel gecentraliseerd verloopt, heel anders dan in het dagelijks taalgebruik: vooral de leraar/lerares is aan het woord en leerlingen moeten vooral luisteren en aandachtig zijn, ook als een andere leerling aan het woord is. Ze mogen enkel praten als ze daar de toestemming voor krijgen.

Het gecentraliseerde taalgebruik is een typisch kenmerk van een onderwijsvisie waarin taal louter wordt beschouwd als vehikel om kennis over te dragen en niet om nieuwe kennis te produceren: het transmissiemodel (van der Aalsvoort en van der Leeuw, 1992), dat leertheoretisch aansluit bij het behaviorisme (leren als vorm van gedragsverandering) en het cognitivisme (leren als product van mentale activiteit). Binnen dat model moeten leerlingen vooral kennis reproduceren. Ze moeten napraten in plaats van nadenken. Leerkrachten die met deze visie voor de klas staan, beschouwen kennis vooral als een objectief overdraagbaar ding (Barnes, 1979), waardoor er vaak geen koppeling is met de voorkennis van leerlingen, met als gevolg dat leerlingen zich ook niet aangespoord voelen om actief te leren. Integendeel, ze leren dat leren een passief, receptief proces is. Barnes gaat daarbij voort op Bliss (1978) die stelt dat leerlingen niet worden aangemoedigd om hun lessen te zien als gelegenheden waar ze hun eigen ideeën verder kunnen onderzoeken. Het zal hoe dan ook niemand verwonderen dat een dergelijke (vaak impliciete) visie op onderwijs voor een specifieke schoolse communicatiesituatie zorgt die het proces van kennisverwerving door de leerlingen sterk beïnvloedt.

In navolging van van der Aalsvoort en van der Leeuw (1992) beschouwen wij taal niet als een vehikel voor kennisoverdracht maar als een leermiddel. We pleiten dan ook voor een onderwijsmodel - het interpretatiemodel (van der Aalsvoort en van der Leeuw, 1992) - waarin kennis ontwikkeld wordt vanuit en samen met de leerling. Zo leren leerlingen

Page 9: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

9

namelijk ook in het dagelijks leven. Kennis is geen ding, het is een menselijke constructie. Leren is dan een subjectieve ervaring van lerenden. De leraar/lerares is geen dominante kennisoverdrager, hij begeleidt leerprocessen. Zijn rol bestaat erin een omgeving te creëren die (samen) leren mogelijk maakt en stimuleert. Wat er precies zal worden geleerd, staat niet vast, want dat hangt af van individu tot individu.

Op didactisch vlak vereist dit een meer inductieve benadering om leerlingen via activerende werkvormen tot inzichten te brengen, zelf theorie te construeren en problemen op te lossen. Daartoe moeten de leerlingen authentieke en motiverende taken krijgen die vanuit een herkenbare context vertrekken en zoveel mogelijk aansluiten bij hun leefwereld. Dit model sluit leertheoretisch aan bij het constructivisme (leren is samen kennis construeren) en bij de handelingspsychologie (leren voltrekt zich via een reeks handelingen door de lerende en is – cf. Vygotsky (1962) - het resultaat van kennisconstructie in een sociale context). De huidige eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het Vlaamse onderwijs sluiten nauw aan bij het interpretatiemodel.

In het interpretatiemodel gaan taal en leren samen, net zoals dat in het dagelijks leven het geval is (van der Aalsvoort en van der Leeuw, 1992): mensen leren door met anderen te interageren. De gesprekken in de klas getuigen daarbij van tweerichtingsverkeer: leraar/lerares- leerling of leerling-leerling, afhankelijk van de werkvorm. Ze hebben een exploratief karakter: leerlingen zoeken en tasten met taal tot ze antwoorden vinden op vragen, oplossingen voor problemen, argumenten voor meningen. Ze doen dat door te praten en door te schrijven. Ze luisteren naar elkaar en lezen teksten op een zoekende manier. Ze koppelen kennis aan hun eigen ervaring. Pas na het exploreren gaan ze na of wat zij denken ook klopt. Precies die rol speelt taal ook bij het alledaagse leren.

Om het interpretatiemodel in de praktijk om te zetten moet het IRF-patroon worden doorbroken en plaats maken voor een model waarin het uitdrukken en verdedigen van eigen overtuigingen en meningen, en het kritisch bevragen van andere, leerlingen helpt om zich bewust te zijn van hun persoonlijk denken en om inconsistenties in hun denken te verhelderen en bij te sturen (Webb, 2006). Dat model is het IDRF-patroon (Wegerif in Mercer & Littleton, 2007), waarbij de D staat voor ‘Discussie’. Tijdens de les en zeker tijdens duo- of groepswerk moeten leerlingen voldoende tijd en ruimte krijgen om met elkaar over de leerstof in discussie te gaan. Als leerkrachten bovendien beseffen hoe (klas)leergesprekken (kunnen) verlopen, leren ze het effect ervan zien op de mate waarop hun leerlingen werkelijk deelnemen aan het leerproces. Maar daar knelt het schoentje. In onderwijs lijkt men er ten onrechte van uit te gaan dat leerlingen de taalvaardigheden die ze nodig hebben om tot ‘sprekend leren’ te komen met de geboorte meekrijgen (Mercer, 2010a). Recente eindtermpeilingen van de Vlaamse overheid (Vlaamse overheid 2004, 2007, 2008 en 2014) bevestigen het probleem. Zo blijkt dat één op de zes leerlingen in de derde graad van het secundair onderwijs de eindtermen niet haalt voor luisteren en spreken, dat de helft van de leerlingen onvoldoende een tekst kan samenvatten, informatie eruit afleiden en kritisch met bronnen omgaan. In het lager onderwijs blijkt luistervaardigheid het zwakke broertje: “Leerkrachten van het zesde leerjaar trekken in de klaspraktijk minder tijd uit voor luisteren dan voor lezen, evalueren luistervaardigheid ook minder en vinden het daardoor minder belangrijk. Leerkrachten vinden het niet eenvoudig om op een goede manier aan de luistervaardigheid van hun leerlingen te werken.” (Vlaamse overheid, 2014: 58).

Page 10: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

10 -

165

Literatuurstudie

Veel leerlingen hebben het dus moeilijk om de vereiste luister- en spreekvaardigheden te verwerven. Nochtans bevatten de eindtermen en leerplannen van vele leergebieden/vakken voldoende verwijzingen naar taalvaardigheden (T’Sas, 2013). Ondanks al die verwijzingen blijft het onderwijs op twee punten achterlopen: een eerste punt is dat de kwaliteit van onderwijs in de klas afhangt van de manieren waarop leraar/lerares en leerling met elkaar spreken; een tweede is dat de spreekvaardigheden die nodig zijn om leerlingen samen te doen leren, moeten worden aangeleerd. Helaas lijken veel leerkrachten onvoldoende de noodzaak in te zien om de gesprekken van leerlingen tijdens de les in goede banen te leiden (Mercer, 2010a; Vlaamse overheid, 2014).

Als leerlingen kansen willen krijgen om te leren door met elkaar over de leerstof te praten, dan dringen coöperatieve werkvormen, zoals groepswerk, zich op (Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek, 1982). Er bestaan in het Nederlandstalige taalgebied heel wat publicaties over groepswerk als didactische werkvorm, maar de meeste focussen op organisatie en structuur, niet op taal, laat staan op de vereiste gesprekstechnieken (T’Sas, 2013).

Toch blijken deze vaardigheden een sleutelfactor voor groepsleren. Dat bewees een onderzoeksteam rond Neil Mercer (Mercer & Littleton, 2007). Zij maakten opnamen van duowerk en groepswerk van leerlingen in verschillende scholen lager en secundair onderwijs in Engeland, en analyseerden de gesprekken die zich daar afspeelden. De meeste groepsgesprekken blijken veeleer onproductief. Ze zijn competitief en/of cumulatief. In competitieve gesprekken zijn leerlingen het vaak oneens met elkaar, iedereen beslist voor zich. Pogingen om tot een gezamenlijke oplossing te komen of om constructieve kritiek te geven, zijn veeleer schaars. Veel interacties zijn van het type ‘Ja, dat is het!’ en ‘Nee, dat is niet waar’ of iets vergelijkbaars, en de sfeer is competitief, niet coöperatief. In cumulatieve gesprekken aanvaardt iedereen al te snel en te gemakkelijk wat de anderen zeggen. Kennis wordt zonder veel kritische zin uitgewisseld. Leerlingen herhalen elkaars ideeën of meningen en bouwen die verder uit, maar van een zorgvuldige evaluatie is geen sprake. Ze doen vooral hun best om ‘er snel vanaf te zijn’ (Wegerif & Mercer, 1997). De kwaliteit van competitieve en cumulatieve gesprekken is laag en leidt weinig tot leren. Lawaai, tijdverlies en vaak oneerlijke verdeling van het werk zijn andere negatieve effecten (Mercer, 2010). Die lage kwaliteit, samen met de onzekerheid over het leereffect van groepswerk en de vrees voor controleverlies over het leerproces, zorgt er mee voor dat leerkrachten weerstanden opbouwen tegen groepswerk (Panitz, 2005).

In plaats van competitieve of cumulatieve interacties tussen leerlingen te laten overheersen, moeten leerkrachten hun leerlingen exploratieve gesprekken leren voeren (Mercer & Littleton, 2007). De term ‘exploratieve gesprekken’ wordt al vermeld in Aalsvoort en van der Leeuw (1992) en in Barnes en Todd (1995), maar Wegerif en Mercer (1997) geven een werkbare definitie van de term: exploratieve gesprekken zijn “the kind of talk in which partners engage critically but constructively with each other's ideas. Statements and suggestions are offered for joint consideration. These may be challenged and counter-challenged, but challenges are justified and alternative hypotheses are offered. Compared with the other two types, in exploratory talk knowledge is made more publicly accountable and reasoning is more visible in the talk.” (Wegerif & Mercer, 1997:53).

Exploratieve gesprekken hebben typische talige kenmerken: er worden veel wat- en waaromvragen gesteld, leerlingen geven elkaar positieve feedback (‘Dat is een goed idee’,

Page 11: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

11

‘Je hebt gelijk’), bouwen voort op wat gezegd is (‘Ik ga akkoord, want/Ik ga niet akkoord, want’, ‘Ik denk dat’, ‘Ik vraag me af of’) en geven blijk van consensusgericht denken (‘Kunnen we besluiten dat…?’ of ‘We zijn het er dus over eens dat …’) (Dawes, 2008).

Deze ‘taal’ moeten leerlingen leren op school, pas dan wordt ‘sprekend leren’ een feit. Zo hebben Mercer en Littleton (2007) aangetoond dat leerlingen via exploratieve gesprekken hun gedachten beter onder woorden brengen, de reflex ontwikkelen om argumenten regelmatig te zoeken en te formuleren, en beter samen problemen oplossen. De leerlingen benaderen een probleem op een meer rationele manier, werken beter samen en er heerst meer vertrouwen in de groep. Ten slotte ontwikkelen ze samen oplosstrategieën die ze vervolgens internaliseren (Vygotsky, 1962), waardoor ze ook hun individuele probleemoplossende vaardigheden verbeteren. Exploratieve gesprekken trekken dus niet enkel de kwaliteit van groepswerk op, ze doen leerlingen ook beter taal leren en leren in het algemeen.

In principe kunnen leerkrachten de exploratieve gesprekstechnieken zowel in het lager als in het secundair onderwijs aanbrengen, maar omdat de kwantiteit en kwaliteit van spreken die kinderen ervaren in hun eerste schooljaren, een sterke voorspeller is van hun leerprestaties in het secundair onderwijs (Hart & Risley, 1995), lijkt het aangewezen dat dit in het lager onderwijs gebeurt.

In het Vlaamse onderwijs is exploratief spreken als leermiddel en als manier om de kwaliteit van groepswerk te vergroten nog onontgonnen terrein. In zowel leergebied/vakgebonden als leergebied/vakoverschrijdende eindtermen zijn wel verwijzingen te vinden naar diverse aspecten van exploratieve gesprekken, net als bijvoorbeeld in de leerplannen voor taal in het lager onderwijs (Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, 2013; GO!, Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2013a), maar dat gebeurt op een versnipperde manier en de term exploratieve gesprekken wordt nergens vermeld. Van een leerlijn ‘exploratief spreken’ is dan ook geen sprake, een consistente didactiek ontbreekt (T’Sas 2013). Daarnaast bestaat er weinig recente Nederlandstalige onderzoeksliteratuur over het onderwerp. We vonden in Van Gorp (2010) wel het belang terug van dialoog tussen leerling en leraar enerzijds en leerlingen onderling anderzijds, als basis om kennis te construeren, maar zijn onderzoek betreft leerlingen die Nederlands als tweede taal leren/spreken. Niettemin legt ook Van Gorp de vinger op de wonde: hij stelt vast dat de kwaliteit van de interactie tussen leraar en leerlingen, en de participatiegraad van de leerlingen tijdens de lessen erg laag is en vooral wordt bepaald door de intrinsieke kwaliteit van de leraar en de mate waarin hij zich van het belang van kwaliteitsvolle interacties bewust is. Wanneer het op kennisconstructie aankomt, zijn de leerlingen vaak op zichzelf aangewezen, aldus Van Gorp. De onderzoeken van Mercer et al. (1997, 2007) tonen effecten aan in het Angelsaksische onderwijs, waarop het Vlaamse onderwijs zich kan inspireren.

Exploratief spreken kan ook een belangrijk onderdeel vormen van het taalbeleid dat elke school sinds 2007 moet organiseren. Taalbeleid definiëren we daarbij als ‘de structurele en strategische poging van een schoolteam om zijn onderwijspraktijk aan te passen aan de behoeften van de leerling inzake taal en leren, met als doel hun algemene ontwikkeling en leerprestaties te verbeteren’ (Van den Branden, 2012). De focus ligt daarbij onder meer op taaldidactiek en meer specifiek op communicatiestrategieën, maar die mogen niet beperkt blijven tot de taallessen. Ze moeten in het hele curriculum geïntegreerd worden. Exploratief

Page 12: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

12 -

165

Literatuurstudie

spreken bevat voldoende strategische componenten en hoort daarom niet enkel thuis in de taallessen. Maar ondanks het feit dat Vlaamse scholen de voorbije jaren door het beleid sterk zijn aangemoedigd om een taalbeleid op poten te zetten, verschilt de kwaliteit ervan sterk van school tot school (Vlaamse overheid, 2011). We vinden in de verslagen van de inspectie ook geen indicatie terug dat exploratieve gesprekken door scholen worden opgepikt en aangeleerd.

Een andere aanzet tot dit onderzoek is de introductie van onderzoekscompetenties in de specifieke eindtermen in het Vlaamse onderwijs, in 2007. Vaardigheden die de leerlingen daarbij moeten leren, en die met exploratief spreken te maken hebben, zijn: de juiste vragen stellen, informatie synthetiseren en conclusies trekken. In de curricula worden onderzoekscompetenties gradueel geïntroduceerd. Het begint met de introductie van vaardigheden en attitudes waarmee leerlingen meer zelfstandig leren werken: “In de eerste graad bieden onderzoekscompetenties leerlingen heel wat kansen om op een efficiënte manier de juiste informatie te vinden en om de argumenten daartoe tegen elkaar af te wegen.” (GO!, Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2013b:3). Groepswerk is een sterk leermiddel om die competenties te integreren in het curriculum en exploratieve gesprekken kunnen dan ook een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van deze competenties. Dit onderzoek kan leerkrachten nieuwe inzichten bieden in de manier waarop ze onderzoekscompetenties van hun leerlingen kunnen helpen ontwikkelen.

Met dit onderzoek willen we voor het eerst de talige kenmerken van exploratieve gesprekken in de Nederlandse taal identificeren en het gebruik ervan zowel kwalitatief als kwantitatief analyseren. Hetzelfde geldt voor het toepassen van ‘switching replication’ (Shadish, Cook, & Campbell, 2002), als middel om het aantal achtergrondvariabelen te beperken en om de medewerking van scholen als controlegroepen te stimuleren. Switching replication genereert ook mogelijkheden voor langeretermijnonderzoek (drie i.p.v. twee metingen). De interviews met de leerkrachten, ten slotte, zullen een eerste indicatie geven over het draagvlak voor deze vorm van onderwijskundige innovatie.

Page 13: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

13

4. Onderzoeksvragen en -hypothesen

Conform het originele onderzoek (Littleton en Mercer, 2007) willen we antwoord krijgen op de volgende onderzoeksvragen:

OV 1. In welke mate beheersen leerlingen van de derde graad basisonderwijs bij groepsopdrachten de techniek van exploratieve gesprekken? Meer bepaald: in welke mate gebruiken leerlingen talige elementen (Dawes, 2008) die kenmerken zijn voor exploratieve gesprekken?

OV 2. In welke mate passen de leerlingen deze technieken toe na een training van 12 weken in verschillende leergebieden?

OV 3. Welke effecten heeft het beheersen van de techniek van exploratieve gesprekken op het gebied van:

a) het probleemoplossend vermogen van de leerlingen (groepsmatig en

individueel);

b) de vaardigheid van de leerlingen om gedachten te formuleren en te

argumenteren.

OV 4. Wetend dat leerkrachten slechts vaag of impliciet op de hoogte zijn van het concept van exploratieve gesprekken: hoe percipiëren zij het werken met en de effecten van de exploratieve gesprekstechniek?

Op basis van deze onderzoeksvragen formuleren wij de volgende hypothesen:

Voor OV 1. Zonder training in het voeren van exploratieve gesprekken zijn de gesprekken van leerlingen tijdens groepswerk competitief, cumulatief of een mengvorm hiervan. Kenmerken van exploratieve gesprekken kunnen voorkomen, maar dat gebeurt sporadisch en onregelmatig. Na 12 weken groepswerk (zonder training) blijft deze situatie quasi onveranderd.

Voor OV 2. Na training in het voeren van exploratieve gesprekken, inclusief een periode van toepassing tijdens groepsactiviteiten in de klas (totaal: 12 weken), passen leerlingen de exploratieve gesprekstechnieken op systematische wijze toe tijdens groepswerk. We verwachten op dat vlak een significant verschil met leerlingen die deze training niet kregen: de gesprekken van de getrainde leerlingen bevatten na week 12 meer talige elementen die typisch zijn voor exploratieve gesprekken dan bij de start van het experiment.

Voor OV 3. Leerlingen die de techniek van exploratieve gesprekken hebben geleerd, geven blijk van een sterker probleemoplossend vermogen (groepsmatig en individueel); een betere attitude (samenwerkend vermogen, sociale vaardigheden); en een betere redeneervaardigheid;

Voor OV 4. De leerkrachten die met hun klas hebben deelgenomen aan dit onderzoek voelen zich aangespoord om exploratieve gesprekken in hun lespraktijk te integreren en groepswerk systematischer in te bouwen in hun lessen.

Page 14: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

14 -

165

Onderzoeksmethode

5. Onderzoeksmethode

Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, organiseerden we een quasi-experiment in vijf klassen uit evenveel Antwerpse lagere scholen, met nul- en effectmeting (Shadish, Cook & Campbell, 2002). Er werd gewerkt met controle- en experimenteergroepen. De data werden zowel kwalitatief als kwantitatief geanalyseerd. We spreken bewust van een quasi-experiment, omdat er niet gerandomiseerd werd.

In 5.1 beschrijven we het quasi-experiment. We gaan daarbij in op kenmerken van de onderzoekspopulatie en de opzet van het experiment zelf. Hierbij beschrijven we in detail welke stappen in het experiment vervat zitten. Vervolgens gaan we in op de data-verzameling en de instrumenten die we daarbij gebruikten (5.2). In 5.3, ten slotte, gaan we in op de data-analyse.

5.1 Het quasi-experiment

5.1.1 Selectie van de onderzoekspopulatie

Om tot de vereiste onderzoekspopulatie te komen, deden we in het voorjaar 2014 via e-mail een oproep aan 60 lagere scholen in het Antwerpse waarmee de opdrachtgever, Karel de Grote Hogeschool, structureel samenwerkt voor de opleiding en begeleiding van haar studenten in de lerarenopleiding. 12 scholen reageerden positief op deze oproep. Na persoonlijk overleg met de verantwoordelijken en uitleg over de aard en organisatie van het experiment toonden 6 scholen zich bereid om mee te werken. Wegens onverwachte personeelswissels haakte één school kort voor de start van het onderzoek (1 september 2014) af, waardoor er 5 scholen overbleven: 4 uit de periferie rond Antwerpen, 1 dicht bij het centrum van de stad.

We definieerden in elke school experimenteer- en controlegroepen, met uitzondering van school 1, waar enkel met een experimenteergroep werd gewerkt. De reden daarvoor is dat de deelnemende klas een afwijkend profiel had vergeleken met de andere klassen (vierde leerjaar i.p.v. het voorziene vijfde of zesde leerjaar) en het was niet mogelijk daar een gelijkaardige controlegroep tegenover te stellen. Bovendien bleek ook het profiel van de school af te wijken van dat van de andere scholen (grootstedelijke context, veel taalzwakke leerlingen). Om die reden en ook vanwege de inhoudelijke, technische en organisatorische complexiteit van dit onderzoek (Dawes, 2004) werd in die school met het experiment gestart, terwijl we in twee andere scholen enkel controlegroepen opvolgden. Alle geplande onderzoeksactiviteiten werden doorlopen. In school 2 toonden twee leerkrachten zich bereid om mee te werken, wat het totale aantal klassen waarin werd gewerkt op 11 bracht (cf. tabel 1). In scholen 2-5 werd afwisselend met controle- en experimenteergroepen gewerkt.

Tabel 1: betrokken scholen, klassen, schoolprofiel en aantal leerlingen per klas

school klas ligging leerjaar schoolgrootte aantal leerlingen

1 1 centraal 4 377 20

2 2 periferie 5 236 17

Page 15: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

15

2 3 periferie 5 236 18

2 4 periferie 5 236 17

2 5 periferie 5 236 18

3 6 periferie 6 233 24

3 11 periferie 6 233 18

4 10 periferie 5 308 15

4 7 periferie 5 308 19

5 8 periferie 6 380 17

5 9 periferie 5 380 15

Aan de leerkrachten werd gevraagd de leerlingen in te delen in groepjes van drie leerlingen. Omdat de leraar de individuele achtergrondvariabelen van zijn leerlingen het best kent, besliste hij/zij zelf hoe die groepjes werden samengesteld. We legden daarbij enkel voorwaarden op voor die groepjes die intensief werden gevolgd met opnameapparatuur (beeld en geluid). Dat waren er drie per klas (om organisatorische redenen was het niet mogelijk alle groepjes intensief te volgen). Deze voorwaarden waren:

heterogene groepen qua gender;

gemiddeld-taalvaardige leerlingen;

leerlingen zonder gedragsproblematiek of leerstoornis.

De andere groepjes werden niet intensief gevolgd, maar deden wel allemaal mee met de onderzoeksactiviteiten (groepswerken, nulmetingen, effectmetingen). De data van deze groepjes verkregen in de nul- en effectmetingen werden mee verwerkt in de data-analyses.

Zowel de experimenteer- als controlegroepen bleven onveranderd zolang het experiment liep. Om praktisch-organisatorische redenen startten de experimenten niet in elke school op hetzelfde moment, ze werden gespreid over twee schooljaren (zie tabel 2).

Tabel 2: planning van het quasi-experiment

sep 2014 – jan 2015 feb-jun 2015 sep 2015-feb 2016

experimenteergroep 1, school 1 experimenteergroep 2-3, school 2

controlegroep 1-2, school 2 controlegroep 3, school 3 experimenteergroep 4, school 3

controlegroep 4, school 4 experimenteergroep 5, school 4

controlegroep 5, school 5 experimenteergroep 6, school 5

Om praktische-organisatorische redenen voorzagen ook dat een controlegroep in een volgende onderzoeksfase experimenteergroep kon worden (‘switching replication’, Shadish, Cook & Campbell, 2002). De leerkrachten van deze klassen kregen pas na de controlefase informatie en vorming over de didactiek van exploratieve gesprekken. Door op deze manier te werken, kregen alle betrokken groepen/scholen de kans om de praktische, didactische voordelen van het project te genieten. Het bleek immers moeilijk om scholen te motiveren uitsluitend aan de controlefase van het onderzoek deel te nemen. Uiteindelijk slaagden we erin de dataverzameling zo te organiseren, dat switching replication enkel moest worden toegepast op de twee klassen van school 2.

Page 16: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

16 -

165

Onderzoeksmethode

Op die manier namen alles bij elkaar 198 leerlingen (waarvan 163 verschillende), onderverdeeld in 63 groepjes, aan het onderzoek deel. Tabel 3 geeft de details weer.

Tabel 3: verdeling van controle- en experimenteergroepen, gefilmd en niet-gefilmd, per leerjaar, aantal leerlingen per leerjaar

school klas experimenteergroepen controlegroepen leerjaar aantal leerlingen nummer

gefilmde groepjes

nummer niet gefilmde groepjes

nummer gefilmde groepjes

nummer niet gefilmde groepjes

1 1 1, 2, 3 4, 5, 6 --- --- 4 20

2 2 7, 8, 9 10, 11 5 17

2 3 12, 13,14 15, 16, 17 5 18

2 4 18, 19, 20 21, 22 5 17

2 5 23, 24, 25 26, 27, 28 5 18

3 6 33, 34, 35 29, 30, 31, 32

6 24

3 11 59, 60, 64

61, 62, 63 6 18

4 10 54, 55, 57 56, 58 5 15

4 7 38, 40, 42

36, 37, 39, 41

5 19

5 8 43, 44, 45

46, 47 6 17

5 9 48, 49, 52 50, 51, 53 5 15

5.1.2 Organisatie

De controle- en experimenteergroepen voeren twaalf weken na elkaar, naar rato van twee lesmomenten per week en op een of meer vaste dagen, groepsactiviteiten uit die door de leerkracht werden georganiseerd. Aan de betrokken leerkrachten werd gevraagd om consequent twee momenten per week groepswerk te organiseren met een probleemoplossend karakter. Dit houdt in dat de leerlingen een opdracht of oefeningen kregen waarbij zij een probleemoplossend gesprek van tien minuten moesten voeren alvorens bijvoorbeeld schrijfwerk te doen. De leerkrachten van de controlegroep kregen geen andere instructies. De leerkrachten van de experimenteergroep kregen dezelfde instructies, maar via een checklist (Bijlage 10.9) konden zij het voorbereide groepswerk vooraf beoordelen op het potentieel voor exploratieve gesprekken en eventueel bijsturen.

We reserveerden bovendien telkens twee weken vóór en na deze periode voor nul- en effectmetingen, specifieke observaties en interviews. Om de gesprekken van de leerlingen tijdens groepswerk te kunnen analyseren, registreerden we zoals eerder gezegd de groepsactiviteiten van de geselecteerde experimenteer- en controlegroepjes met een filmcamera. We maakten aparte geluidsopnamen als back-up. Om praktisch-organisatorische redenen was het niet mogelijk om in elke school de twee wekelijkse groepswerken te filmen. Zo moesten we ons in scholen 2 en 5 beperkten tot het filmen van één moment.

De onderzoeksdata werden verzameld via afname van een individuele en groepsgebonden probleemoplossende toets (nul- en effectmeting), via regelmatige beeld- en geluidsopnamen

Page 17: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

17

van een groepsdiscussie (nul- en effectmeting) en van wekelijks groepswerk, en via interviews met de betrokken leerkrachten. Achtergrondinformatie (schoolprofiel, leerlingenprofiel enz.) werd opgevraagd via de schooldirectie en de betrokken leerkrachten. In tabel 4 worden deze metingen, samen met de andere onderzoeksactiviteiten, in het quasi-experiment en uitgesplitst per onderzoeksvraag beschreven.

De uitsplitsing van de experimenteerfase per onderzoeksvraag wordt schematisch weergegeven in tabel 4.

Tabel 4: uitsplitsing quasi-experiment per onderzoeksvraag

Onderzoeksvraag 1

Techniek van exploratieve gesprekken

week 1 Intakegesprek met en briefing/training van de leerkrachten

week 2 Nulmeting van de leerlingen via pre-tests, observaties en interviews

Onderzoeksvraag 2

toepassen techniek van exploratieve gesprekken

week 3-5 Geleidelijke introductie van de leerlingen in de techniek van exploratieve gesprekken, door de klasleerkracht

week 6-12 Observatie en registratie van het groepswerk en de conversaties van de geselecteerde groepjes met camera en back-up dictafoon.

Bij alle observatiemomenten is minstens één van de onderzoekers aanwezig, maar zij nemen om evidente reden niet deel aan het klasgebeuren.

Onderzoeksvraag 3

Effecten techniek van exploratieve gesprekken

week 13 Effectmeting bij de leerlingen via specifiek observatiemodel Van Boxtel et al. (2000).

week 14 Effectmeting bij de leerlingen via post-tests en interviews.

Onderzoeksvraag 4

Perceptie bij leerkrachten

week 15-16 Interview van de leerkrachten van de experimenteergroep.

Week 1: intakegesprek met en briefing van de leerkrachten

1. Tijdens een intakegesprek met directie en/of leerkracht(en) vroegen we achtergrondinformatie op over de school (aantal leerlingen/leerkrachten, pedagogisch project, context), over de klas (aantal leerlingen, leeftijd en geslacht, informatie GOK-indicatoren, informatie leerlingvolgsysteem spelling en wiskunde) en over de leerkracht (didactische aanpak, vertrouwdheid met groepswerk).

2. De leerkrachten van de experimenteergroep werden gebrieft over het experiment en hun

Page 18: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

18 -

165

Onderzoeksmethode

actieve rol daarin, met name het geven en begeleiden van groepsopdrachten waarin exploratieve gesprekken worden gevoerd. Er werden afspraken gemaakt om hun een theoretische en praktische vorming te geven over de didactiek van exploratieve gesprekken en hoe ze die kunnen integreren in hun lessen. Deze vorming nam een tweetal uur in beslag en vond telkens plaats voor de start van het experiment.

3. De leerkrachten van de controlegroep kregen dezelfde briefing, maar zonder vorming. Hen werd gevraagd wekelijks een tweetal keren groepswerk te organiseren van telkens een tiental minuten, naar eigen inzicht en binnen verschillende leergebieden

4. Ten slotte werden er praktische afspraken gemaakt: dag en tijdstip van opnamen, schikking van het klaslokaal, doorsturen van geplande lessen (en feedback door de onderzoekers) e.d. zoals eerder gezegd bleek het niet mogelijk in elke school twee keer per week te filmen. Wel werd overal minstens één keer per week gefilmd.

Week 2: nulmeting van de leerlingen via pre-tests, observatiemodel en interviews

1. Alle leerlingen legden de probleemoplossende toets Raven’s (Coloured) Progressive Matrices (Raven et al., 2000) af. Dat is een non-verbale, niet-cultuurgebonden meerkeuze-intelligentietest ontworpen door John Raven. De matrices bestaan uit een reeks patronen met een stijgende moeilijkheidsgraad. Naarmate de reeksen vorderen, worden bijkomende moeilijkheden ingevoegd: op basis van analogie, symmetrie, positie, kleur... moeten de proefpersonen oordelen welk alternatief het patroon het best vervolledigt. De toets meet onder meer het logisch redeneervermogen.

Voorbeeld van een opgave uit Raven’s Progressive Matrices:

De keuze van Raven’s (Coloured) Progressive Matrices voor dit onderzoek wordt door Mercer en Littleton (2007) als volgt beargumenteerd:

Children in both target and control classes were also given a psychological test – Raven’s Progressive Matrices […] which is commonly used as a general measure of non-verbal reasoning. It was designed to measure a person’s ability to reason by analogy, independent of their language abilities and formal schooling. It is an excellent predictor of educational attainment and of occupational status. (Mercer & Littleton 2007:84)

Page 19: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

19

Aangezien onderzoeksvraag 3 peilt naar effecten op groepsniveau én op individueel niveau, legden de leerlingen de toets eerst binnen hun groepjes af en een drietal dagen later individueel. Het ging telkens om een verschillende toets. Bij de nulmeting in groepen kregen de leerlingen de oneven vragen van de toets om op te lossen, bij de effectmeting de even vragen. Bij de nulmeting individueel kregen de leerlingen de even vragen en bij de effectmeting de oneven vragen We varieerden ook tussen de gewone en ingekleurde versie van de test: in groepen werd de gewone toets afgelegd, individueel de gekleurde. Ondersaand schema geeft de verdeling weer:

Tabel 10. Overzicht verdeling opgaven Raven over nul- en effectmeting nulmeting groepen (z/w) = effectmeting individueel (kleur) effectmeting groepen (z/w) = nulmeting individueel

(kleur)

set a set b set c set d set e set a set b set c set d set e

x x x x x

x x x x x

x x x x x

x x x x x

x x x x x

x x x x x

x x x x x

x x x x x

x x x x x

x x x x x

x x x x x

x x x x x

2. We maakten filmopnamen van drie groepen van leerlingen die praatten over een niet-curriculair onderwerp. Zij discussieerden over stellingen, bv. ‘rijke mensen moeten de helft van hun geld aan arme mensen geven’. Op basis van deze opnamen brachten we in kaart in welke mate de leerlingen de basisregels van exploratieve gesprekken beheersen (Mercer & Litteleton, 2007). Met andere woorden: in welke mate kunnen zij:

1. eigen ideeën/meningen uiten en met anderen delen; 2. naar elkaar luisteren en andermans idee/mening respecteren; 3. eigen ideeën/meningen beargumenteren; 4. constructieve kritiek geven op wat gezegd wordt; 5. anderen vragen om hun ideeën/meningen te beargumenteren; 6. naar een consensus streven.

3. We interviewden deze leerlingen individueel over hun discussie- en praat’gewoonten’ in de klas en thuis.

Week 3-5: introductie en observaties

Experimenteergroep (EG)

De klasleerkracht maakte de leerlingen geleidelijk vertrouwd met de techniek van exploratieve gesprekken.

Page 20: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

20 -

165

Onderzoeksmethode

De leerkracht van de experimenteergroep gaf introductielessen over spreken, luisteren, vragen stellen enz. Dit gebeurde inductief en ervaringsgericht, en via groepswerk, met een geleidelijke kanteling van leerkrachtgestuurd naar leerlinggestuurd (‘vier fasen van modellerend onderwijs’, IJzendoorn, 1998).

Voor de lessen gebruikten we vertaald en aangepast materiaal van de originele basis- of introductielessen (zie ook T’Sas, 2013). De eerste les ging over het nut van praten en luisteren en de manieren waarop je dat doet, de tweede over gedachten formuleren en argumenteren, de derde over de combinatie van deze gespreksvaardigheden in een verhaal met transfer naar de eigen gesprekspraktijk (Dawes, 2008). Tijdens de introductielessen gebruikten de leerlingen daarbij de ‘babbelkaartjes’ (zie bijlage 10.4.2). Dat zijn kaartjes die exploratieve taalhandelingen expliciteren (‘Ik praat’, ‘Ik luister’, ‘Wat denk jij?’, ‘Waarom denk jij dat?’, ‘Ik vind het goed, want…’, ‘Ik vind het niet goed, want …’). De babbelkaartjes dienden als zichtbare ondersteuning om de ‘babbelregels’ (basisregels van exploratieve gesprekken, cf. supra) in te oefenen. Na de introductielessen werden de babbelkaartjes achterwege gelaten. De babbelregels werden wel op het digibord geprojecteerd of als poster opgehangen in de klas. Bij de bespreking van elk groepswerk attendeerde de leerkracht de leerlingen hierop.

Elke basisles duurde ongeveer 40 minuten, maar de inhoud ervan moest verder worden ingeslepen tijdens andere groepswerken in de klas. Om zicht te hebben op de mate waarin dit ook effectief gebeurde, vroegen we aan de leerkrachten dit bij te houden in een logboek. We vroegen de leerkrachten ook om na elk groepswerk met de leerlingen klassikaal te bespreken hoe bijvoorbeeld luisteren hen geholpen had om de activiteit tot een goed einde te brengen.

Tijdens de basislessen evalueerden de leerlingen het kenmerk van exploratieve gesprekken dat zij telkens hadden aangeleerd: ze bespraken mondeling binnen hun groepje in welke mate zij de aangeleerde babbelregel hadden gebruikt, waarom het goed of minder goed liep en hoe ze zich konden verbeteren. De leerkracht ging hier verder op in tijdens een klasgesprek. Vervolgens kregen de leerlingen binnen diverse leergebieden (taal, wiskunde, wereldoriëntatie, godsdienst) opdrachten die het voeren van exploratieve gesprekken stimuleren. Na elk groepswerk moesten zij het verloop van de gesprekken evalueren. Dat deden ze afwisselend individueel, binnen hun groepje en klassikaal met behulp van evaluatiefiches (Bijlage 10.3).

Ook na de basislessen, bij het reguliere groepswerk, evalueerden de leerlingen de mate waarin zij de basisregels (‘babbelregels’) hadden nageleefd. Ze brachten daarvan klassikaal verslag uit. De leerkracht stelde daarbij bijkomende vragen als: ‘Hoe kon je zien dat X goed luisterde?’, ‘Waarom kon je niet tot een beslissing komen?’, ‘Hoe zou je er volgende keer voor kunnen zorgen dat Y zijn mening zegt?’ e.d. Door deze vragen ontstond bij de leerlingen een structurele reflectie over het gebruik van exploratieve gesprekstechnieken. De leerkrachten kregen de vraag minimaal twee keer per week probleemoplossend groepswerk te organiseren om de exploratieve reflex te onderhouden.

We registreerden het groepswerk en de conversaties van de geselecteerde groepjes met een camera en met een dictafoon als back-up. Telkens werden tien minuten groepswerk gecapteerd. Soms werden die tien minuten niet gehaald, bijvoorbeeld omdat de leerlingen vroeger klaar waren met het werk, en soms werden de opnamen kort onderbroken door instructies/feedback van de leerkracht. Van elke les zijn – op enkele

Page 21: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

21

uitzonderingen na– tien minuten groepswerk getranscribeerd. Elke opnamesessie bij drie groepjes leverde dus 30 minuten groepsgesprekken op.

Controlegroep (CG)

Net zoals in de experimenteergroep werkten de leerlingen van de controlegroep aan groepsopdrachten zoals hierboven beschreven, maar zonder input over exploratieve gesprekstechnieken. Ook hier registreerden we het groepswerk en de conversaties van de geselecteerde groepjes met een camera en met een dictafoon als back-up.

Week 6-13: observaties

Experimenteergroep (EG)

Vanaf week 6 werkten de leerlingen acht weken lang op vaste momenten in groep aan gewone leerstof uit het curriculum, met de nodige aanpassingen tot probleemoplossende opdrachten om het gebruik van exploratieve gesprekken te stimuleren. De leergebieden taal en wereldoriëntatie werden hiervoor het meest benut. Tijdens de lessen werden bepaalde aspecten van exploratieve gesprekken systematisch gerecapituleerd.

De leerkrachten van de experimenteergroepen kregen een “checklist exploratieve gesprekken” op basis waarvan ze hun opdrachten voor groepswerk konden vormgeven. Zo zorgden zij ervoor dat leerlingen intensief moesten samenwerken en –denken.

Het groepswerk en de conversaties van de geselecteerde groepjes registreerden we met een camera en met een dictafoon als back-up.

Controlegroep (CG)

Net zoals in de experimenteergroep werkten de leerlingen van de controlegroep aan groepsopdrachten zoals hierboven beschreven, maar zonder input over exploratieve gesprekstechnieken. Ook hier registreerden we het groepswerk en de conversaties van de geselecteerde groepjes met een camera en met een dictafoon als back-up.

Week 14: effectmeting bij de leerlingen via post-tests en interviews

De leerlingen van experimenteergroep en controlegroep kregen de even vragen van Raven’s (Coloured) Progressive Matrices voorgelegd als post-test. We volgende hierbij dezelfde werkwijze als bij de nulmeting.

We maakten opnamen van de experimenteer- en controlegroepjes in elke klas tijdens een discussie over een niet-curriculumgebonden onderwerp, bv. ‘Facebook mag niet zomaar jouw foto’s gebruiken voor reclame’ e.d.

Eén leerling van elk experimenteergroepje werd geïnterviewd over zijn/haar

‘praatervaringen’ thuis en op school na het experiment. We gebruikten daarvoor een

standaard vragenlijst (bijlage 10.1).

Week 15-16: perceptiemeting bij leerkrachten: interviews

De leerkrachten van de experimenteergroep werden geïnterviewd over hun perceptie van

Page 22: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

22 -

165

Onderzoeksmethode

het experiment en van het groepswerk. We gebruikten daarvoor een standaard vragenlijst (bijlage 10.2).

5.2 Dataverzameling

5.2.1 Achtergrondinformatie

Informatie over de leerlingen van de school en de klasleerkracht werden aan de data toegevoegd, hetzij samengevat of zoals ze werd ontvangen (zie 5.2.4.1).

5.2.2 Film- en geluidsopnamen

Alle groepsgesprekken werden opgenomen (audiovisueel en audio) en getranscribeerd (Ochs, 1979, zie verder). Het protocol dat we hierbij volgden is:

transcripties maken;

opname bekijken en vergelijken met transcriptie;

transcriptie corrigeren + contextinformatie en verwijzingen naar non-verbaal

gedrag toevoegen;

opnamen herbekijken en opnieuw vergelijken met transcriptie;

analyse van de data: kwantitatief en kwalitatief.

5.2.3 Interviews

Interviews met de leerlingen en leerkrachten werden eveneens opgenomen. De interviews met de leerkrachten werden getranscribeerd voor analyse.

5.2.4 Metingen

5.2.4.1 Nulmeting: verzameling achtergrondinformatie

De nulmeting omvatte onder meer een verzameling van achtergrondinformatie over de school, de betrokken leerkracht(en) en de leerlingen. De volgende informatie werd via een schriftelijke vragenlijst verzameld: schoolcontext, pedagogisch project, didactische aanpak klasleerkracht, leerlinggegevens (AVI, LVS, GOK …).

5.2.4.2 Nulmeting: Raven’s Progressive Matrices

Conform onderzoeksvraag 1 legden de leerlingen de test Raven’s Progressive Matrices af en Raven’s Coloured Progressive Matrices (Raven et al., 2000) af. Aangezien deze onderzoeksvraag peilt naar effecten op groepsniveau én op individueel niveau, legden de kinderen Raven’s Coloured Progressive Matrices individueel af en Raven’s Progressive Matrices in groepen van drie. In beide gevallen kregen de leerlingen 20 minuten de tijd om de test op te lossen.

De groepstest omvatte in fase 1 van het onderzoek, bij klas 1 dus, 18 opgaven, geselecteerd uit Raven’s Progressive Matrices. De selectie was van die aard dat we twee tests van gelijkaardige moeilijkheidsgraad overhielden, een voor de nulmeting en een voor de

Page 23: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

23

effectmeting. Individueel legden de leerlingen de Raven’s Coloured Progressive Matrices af (36 opgaven), volgens een gelijkaardige opsplitsing. Voor elk juist antwoord op beide tests kregen de groepen resp. leerlingen 1 punt, voor een foutief antwoord 0 punten. Het eindresultaat werd bepaald door optelling van alle juiste antwoorden. Op die manier kregen de groepen een eindscore op 18 punten. Telkens een groep resp. leerling de test beëindigd had, werd ook de tijd genoteerd die ze daarvoor nodig hadden (afgerond per 10 seconden).

Vanwege een vermoed plaffondeffect in de resultaten pasten we deze metingen aan in fase 2, in klassen 2-11 dus, zoals weergegeven in tabel 10 (p. 18-19).

Tijdens het oplossen van de groepstest werden de gesprekken van de groepen 1, 2 en 3 gefilmd met het oog op verdere analyse.

5.2.4.3 Nulmeting: niet-curriculair groepsgesprek

Conform onderzoeksvraag 1 werden filmopnamen gemaakt van drie groepen van leerlingen die een discussie voerden over een niet-curriculumgebonden onderwerp. Het onderwerp van gesprek bestond uit drie samenhangende vragen:

1. Hoe kunnen we onze speelplaats leuk maken voor alle kinderen van de school? 2. Welke ideeën zijn volgens jouw groepje realistisch? Waarom (niet)? 3. Wat moet er gebeuren om goede ideeën te realiseren?

5.2.4.4 Nulmeting: interview leerlingen

Van de drie gefilmde groepjes werd telkens één leerling kort geïnterviewd over zijn/haar praatgewoonten en attitude i.v.m. groepswerk. Bedoeling was na te gaan in welke mate de leerlingen voorkennis/ervaringen hebben met het voeren van exploratieve gesprekken en daarbij de basisregels (Mercer & Littleton, 2007) hanteren, zonder deze termen evenwel te vernoemen (Bijlage 10.1).

5.2.4.5 Effectmeting: Raven’s Progressive Matrices

Net zoals in de nulmeting legden de leerlingen in groepen en individueel Raven’s (Coloured) Progressive Matrices af. Voor de individuele afname werden dezelfde opgaven gebruikt als tijdens de nulmeting. We waren ons daarbij bewust van de risico’s van hertesting. In de literatuur spreekt men van een hoge veiligheidsmarge van twee jaar om het leereffect te minimaliseren (Schittekatte, 2000), maar de ontwikkelaars van Raven houden een tijdspanne van drie maanden aan voor test-hertest betrouwbaarheidsmeting. Raven beroept zich daarbij op eigen test/hertest onderzoeken. Zo ligt de test-hertest betrouwbaarheid na een week op .88, waar men ook het grootste leereffect ziet. De laagste test- hertest betrouwbaarheid werd gemeten na een jaar, met name 0.55. Dat zou ook kunnen betekenen dat een lange tussentijd minder betrouwbare vergelijkingen oplevert. We durven besluiten dat drie maanden die Raven vooropstelt een betrouwbare maat zijn. We meten met Raven’s overigens niet het IQ van de leerlingen, maar hun vaardigheid om in groepen een probleem op te lossen.

Tijdens het oplossen van de groepstest werden de gesprekken van groepen 1, 2 en 3 gefilmd met het oog op verdere analyse.

Page 24: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

24 -

165

Onderzoeksmethode

5.2.4.6 Effectmeting niet-curriculair groepsgesprek

Conform onderzoeksvraag 1 werden filmopnamen gemaakt van drie groepen van die leerlingen die praatten over een niet-curriculumgebonden onderwerp. Voor deze meting ging het om discussiestellingen die in samenspraak met de leerkracht werden geformuleerd rond een thema, namelijk: “Geld maakt mensen niet gelukkig”, “Rijke mensen moeten minstens de helft van hun geld aan arme mensen geven” en “Iedereen zou evenveel moeten verdienen.”

5.2.4.7 Effectmeting: interview leerlingen

De drie eerder geïnterviewde leerlingen (zie nulmeting) werden opnieuw geïnterviewd, ditmaal over hun kennis van en ervaringen met de exploratieve gesprekken, zowel tijdens het groepswerk in de klas als daarbuiten (Bijlage 10.1).

5.2.4.8 Effectmeting: interview leerkracht

We wilden ook weten hoe de leerkrachten de exploratieve gespreksdidactiek ervaren hebben tijdens het experiment. Oorspronkelijk wilden we de betrokken leerkrachten samen bevragen in een focusgroep, maar doordat het experiment niet in alle scholen simultaan verliep/verloopt, is gekozen voor individuele interviews. (Bijlage 10.2).

Het interview werd gefilmd met het oog op transcriptie.

5.2.4.9 Opnamen en transcripties

Zoals eerder gezegd, werden alle groepsgesprekken van groepen 1, 2 en 3 gefilmd. Tegelijk werden er klassikale opnamen gemaakt om eventuele contextvariabelen (interventies leerkracht, klasorganisatie, gedrag van andere groepen enz.) achter de hand te hebben mocht dit nodig blijken tijdens de analyse.

De gefilmde gesprekken werden vervolgens door jobstudenten (3de bachelor of master met achtergrond Taal en Letteren en/of leerkrachtenopleiding) getranscribeerd voor analyse. De transcriptie gebeurde op het niveau ‘letterlijke transcriptie puur’ (zie o.a. Ochs, 1979). Dit houdt onder meer in dat er gestreefd is naar volledigheid (ook bij moeilijk verstaanbare passages), maar niet naar taalcorrectheid. De woordkeuze van de sprekers werd volledig aangehouden, maar met het oog op analyse werden woorden die afwijken van het A.N. wel omgezet in standaardtaal. Het gaat dan om woorden als ‘ma’ waar eigenlijk ‘maar’ bedoeld wordt, ‘as’ waar eigenlijk ‘als’ bedoeld wordt, ‘goe’ waar ‘goed’ bedoeld wordt enz. Niet-relevante tekst (zoals tussenwerpsels, gestotter en herhalingen) werd eveneens getranscribeerd, op voorwaarde dat zij een communicatieve functie hadden (verwondering, akkoord, aangeven dat je nog niet uitgepraat bent als iemand dreigt de beurt over te nemen…). Om praktische redenen werd de beslissing daartoe in eerste instantie overgelaten aan de mensen die de transcripties maakten, maar de transcripties werden nadien door de onderzoekers nagelezen tijdens het bekijken van de filmpjes, zodat kon worden bijgestuurd.

Net zoals bij de nulmeting werden de gesprekken gefilmd en volgens hetzelfde protocol getranscribeerd voor analyse. De analyse zelf gebeurde kwalitatief, via dubbele codering met NVIVO 10, en kwantitatief via query’s, in NVIVO 10 en Excel 2013. Meer hierover in het volgende hoofdstuk.

Page 25: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

25

5.3 Data-analyse

Net zoals Mercer en Littleton (2007; Mercer, 2010b) kozen we ervoor de verzamelde data te analyseren zowel op kwantitatieve als kwalitatieve manier te analyseren:

• Dataorganisatie

De groepsgesprekken werden getranscribeerd (Ochs, 1979), geordend en geanalyseerd met concordantiesoftware (NVIVO 10).

Analysestructuur

Wegens de beperkte tijd en mankracht, en om het analysewerk enigszins beheersbaar te maken, kozen we voor een getrapte aanpak:

We analyseerden de resultaten van de 63 controle- en experimenteergroepjes op de probleemoplossende toets (nul- en effectmeting), en de resultaten op de toets van alle individuele leerlingen (n = 198).

Van de 15 intensief gevolgde controle- en experimenteergroepen analyseerden we daarnaast het gebruik van talige markers in de groepsgesprekken tijdens a) het afleggen van de probleemoplossende toets en b) de discussie over een niet-leerstofgebonden onderwerp. We brachten ook het gebruik van argumenten tijdens die metingen in kaart (aantal en kwaliteit) evenals de kwantitatieve symmetrie en de interactieve dominantie/recessie.

De groepsgesprekken (nul- en effectmetingen) van de twee experimenteergroepen die de meeste resp. de minste progressie maakten op de probleemoplossende toets werden ten slotte in detail geanalyseerd door gebruik te maken van het observatiemodel van Van Boxtel et al. (2000).

• Kwantitatieve analyse

De data werden statistisch geanalyseerd met Excel 2013 en SPSS 20. Voor elke experimenteer- en controlegroep hebben we kenmerken van exploratieve gesprekken en hun mogelijke toename op de toetsing gemeten. Deze informatie werd vergeleken met de data uit de nulmeting (o.a. Raven's Progressive Matrices).Omdat de samples vrij klein zijn en de distributie van de data veelal abnormaal, kozen we bij de analyse van alle groepsgerelateerde data consequent voor niet-parametrische testing. Bij de analyse van de data met betrekking tot individuele leerlingen waren de data wel normaal gedistribueerd en kozen we voor parametrische testing. Om effecten op te sporen en te duiden deden we verschillende metingen: frequentieanalyses (aantal talige markers, aantal argumenten, scores op de probleemoplossende toetsen …), significantieberekeningen (verschil tussen controle- en experimenteergroepen inzake talige markers, aantal argumenten, scores op de probleemoplossende toets; verschillen in evolutie van deze variabelen binnen de controle- en experimenteergroepen), correlatieberekeningen (samengaan van variabelen), regressieanalyses (voorspellende waarde van variabelen) en berekeningen two way anova (interactie van variabelen).

• Kwalitatieve analyse

Page 26: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

26 -

165

Onderzoeksmethode

Net zoals bij de nulmeting werden de gesprekken gefilmd en volgens hetzelfde protocol getranscribeerd voor analyse. De analyse zelf gebeurde kwalitatief, via dubbele codering (inter-intra rater reliability) met NVIVO 10, en kwantitatief via query’s, in NVIVO 10 en Excel 2013. Concreet:

Meting van de kwantitatieve (a)symmetrie tijdens elk groepsgesprek: aantal beurten dat leerlingen aan het woord komen, aanwezigheid van interactieve dominantie/recessie.

Als leerlingen competitief en/of competitief spreken in groep, verwachten we meer kwantitatieve asymmetrie dan als ze exploratief spreken. We verwachten ook meer dat bepaalde leerlingen het hoge woord zullen voeren resp. heel weinig zullen zeggen (interactieve dominantie/recessie). Daarom gingen we na hoe de spreekbeurten per groepje verdeeld waren, en hoeveel procent van het gesprek elke leerling aan het woord was.

Bij absolute symmetrie is elke leerling 33,33% van het gesprek aan het woord. Het verschil tussen de minst en meest aan het woord zijnde leerling is dan 0. We mogen ervan uitgaan dat absolute symmetrie enkel theoretisch mogelijk is. Wanneer een gesprek symmetrisch is wanneer niet, is moeilijk vast te stellen. Allicht kunnen we hier enkel spreken van een continuüm met als uitersten absoluut symmetrisch en niet symmetrisch. Om praktische redenen wilden we toch een maat hanteren: we spreken van kwantitatieve symmetrie wanneer het er qua aantal spreekbeurten niet meer dan 12% verschil is tussen de leerling die het meest en de leerling die het minst aan het woord is; is het verschil groter dan 12%, dan spreken we van kwantitatieve asymmetrie.

Binnen de kwantitatief asymmetrische gesprekken brengen we ook in kaart waar er sprake is van interactieve dominantie resp. recessie. Ook hier bepaalden we zelf een maat: we noemen een leerling interactief dominant wanneer hij/zij minstens 45% van de spreekbeurten voor zijn/haar rekening neemt. We noemen een leerling interactief recessief wanneer hij/zij minder dan 20% van de spreekbeurten voor zijn/haar rekening neemt.

Meting van het aantal redeneringen (Rojas-Drummond, 2004). Hiermee bedoelen we het aantal combinaties van een stelling/mening met de argumentatie ervan. Daarbij aansluitend de meting van de gradaties van helderheid en precisie van redeneringen op een codeschaal van A tot D (Rojas-Drummond, 2004), waarbij:

A = rudimentaire redenering: leerlingen redeneren louter in termen van signaalwoorden en deixis, bv. “Wacht, ja, het is deze, want kijk, het gaat zo”;

B = impliciete redenering: leerlingen geven geen enkele expliciete verwijzing, bv. “Het is deze. Want, kijk, deze staat in het midden en die andere niet”;

C = semi-expliciete redenering: redeneringen zijn congruent maar onaf en bevatten minstens één niet-expliciet element (onderstreept in het voorbeeld), bv. “Nee, de vierkante, want in deze ontbreekt een streep”;

Page 27: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

27

D = expliciete redenering: redeneringen zijn congruent en afgewerkt, alle elementen zijn expliciet, bv. “Nee de zesde kan het niet zijn, want in de middelste figuur hebben ze de cirkels weggelaten”. (Rojas-Drummond, 2004)

Dit gebeurde door twee onderzoekers afzonderlijk (kappascore = 80%).

Meting van het gebruik van talige markers van exploratieve gesprekken. We onderscheiden daarbij 6 categorieën (Rojas-Drummond, 2004; Mercer & Littleton 2007, Dawes, 2008). Elke categorie stemt overeen met een basisregel van exploratieve gesprekken.

1. Markers die indicatief zijn voor de organisatie van ideeën binnen elke redenering via nevenschikkende of onderschikkende voegwoorden/conjuncties als ‘en’, ‘omdat’, ‘daarom’, ‘ook’, ‘dus’… Het gaat hier om de links die de proefpersonen gebruiken om een stelling te verbinden met één argument, met twee argumenten of met een argument plus conclusie.

2. Het aantal bevestigende en bekrachtigende uitspraken van leerlingen in combinatie met eerder geëxpliciteerde stellingen. Het gaat om uitspraken als: ‘Dat vind ik oké’, ‘Dat is een goed idee’, ‘Ja, dat is het!’, ‘Ik ga akkoord met’ … (Wegerif & Mercer, 1997)

3. Het aantal vragen dat leerlingen elkaar stellen in verband met de (context van de) taak. Het gaat om vragen als: ‘Wat denk jij?’, ‘En hoe denk jij erover?’, ‘Vind jij ook dat…?’ … (Wegerif & Mercer, 1997)

4. Het aantal waarom-vragen in combinatie met impliciete en expliciete verwijzing naar eerder geformuleerde stellingen.

5. Het aantal concluderende en samenvattende uitspraken van leerlingen. Het gaat om uitspraken als: ‘Dus …’, ‘Het besluit is …’, ‘Onze conclusie is …’, ‘Wij denken dat …’, ‘We noteren dat …’, ‘Wat schrijven we dan op?’ enz. (Wegerif & Mercer, 1997).

6. Voortgaand op de Algemene Nederlandse spraakkunst (de Rooij, 1987) voegden we hier zelf aan toe: het aantal uitspraken van leerlingen dat wijst op redeneringsprocessen. Het gaat om uitspraken als: “Ik denk / denk ik …”, “maar (dan)…”, “Ik geloof dat …”, “Volgens mij …”, “Ik weet hoe …”

Om deze data op punt te stellen markeerden en telden we via query’s in NVIVO per groepsgesprek het aantal gebruikte talige markers van exploratieve gesprekken. De markers werden vervolgens per gesprek uitgezuiverd. Dat betekent dat markers die niets te maken hebben met het gespreksonderwerp of die zonder inhoudelijke meerwaarde werden herhaald uit de tellingen werden gehaald. Dat gebeurde onafhankelijk door twee onderzoekers (kappascore = 92%).

Voorbeeld 1:

Leerling X: ja ja ja ja

Page 28: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

28 -

165

Onderzoeksmethode

‘ja’ is een bevestigende marker die hier 4 keer wordt geuit (4 markers); na selectie wordt deze ‘ja’ als 1 marker geteld

Voorbeeld 2:

Leerling Y: Maar, sjjt. Hou even uw bek. Ik ben een uitleg aan het doen.

‘maar’ maakt als marker deel uit van argumentatie, maar hier is dat niet het geval; daarom wordt deze ‘maar’ niet geteld.

De analyses van Herrlitz-Birò et al. (2012) bieden een bijkomende invalshoek om het cijfermateriaal in combinatie met beeldmateriaal en transcripties te analyseren. Uitgaande van de visie over exploratieve gesprekken van Dawes (2004) en de aanpak van Mercer (1997, 2007) stelt de auteur zich de volgende vragen :

1. Kan de kwaliteit van het argumentatieproces gemeten worden via talige markers? Staat een hoog aantal talige markers in een gesprek garant voor sterk kwalitatieve argumenten? Betekent de afwezigheid van talige markers een zwakke argumentatie?

2. Hoe worden bovenstaande elementen beïnvloed door de verschillende fases die leerlingen in een discussie doorlopen of door de hen voorgelegde opdracht?

3. Hoe vertalen deze vragen zich binnen een individuele enerzijds en een groepsredenering anderzijds?

Van Boxtel et al. (2000) bieden een aantal elementen om de samenwerking binnen de groep en de kwaliteit van de argumenten te kaderen. Met deze elementen ontwikkelden we een model om een specifieke selectie van onze gegevens diepgaander te verwerken. De volgende elementen liggen aan de basis van dit model:

1. Een speech-unit : “a single speaker’s utterance consisting of an independent clause and any subordinate clause associated with it.” Deze definiëring biedt ons de mogelijkheid om de relatieve verhouding tussen het aantal talige markers en de units te meten.

2. De getelde talige markers binnen een speech–unit moeten voldoen aan de volgende criteria: ze zijn relevant binnen de opgegeven taak, ze zijn geen herhaling van eenzelfde talige marker, ze komen niet voor in onvolledige zinnen en ze komen niet voor in citaten zoals het voorlezen van de opdracht.

3. De speech-units kunnen gebundeld worden in episodes. Binnen een episode komen de volgende taaluitingen en denkvaardigheden aan bod:

a. vragen (de basisvraag, nieuwe vragen, het beantwoorden van vragen) b. redeneringen (het onderbouwen van een uitspraak) c. conflicten (de uitspraak van één van de deelnemers wordt in vraag gesteld) d. samenvatten e. besluitvorming

Elke episode wordt ook onderzocht op de inbreng van individuen en de aan- of afwezigheid van samenwerking.

Individueel (Individual) Samenwerking (collaboration)

Oppervlakkig (non-elaborated) Uitgewerkt (elaborated)

Page 29: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

29

Deze structurering van gesprekken en hun transcripties bieden ons de mogelijkheid om de gegevens kwalitatief in kaart te brengen en deze af te toetsen aan de kwantitatieve gegevens. De resultaten geven een rijke variatie aan gesprekken.

Voorbeelden :

Een goed onderbouwde redenering van een individu kan veel talige markers bevatten. (Redenering + Individal Elaborated + Linguistische Markers)

Een goed onderbouwde redenering waarbij ieder groepslid zijn bijdrage levert, bevat niet noodzakelijk veel markers, maar wel goede argumenteren (Redenering + Collaborative Elaboarted – Talige Marker)

Een conflict onder de groepsleden waarbij veel talige markers gebruikt worden, duidt niet noodzakelijk op samenwerking maar is vaak een opeenstapeling van ideeën zonder veel argumenten. (Conflict + Collaborative not-elaborated + Talige Marker)

Een conflict onder groepsleden leidt soms tot het voortdurend onderbreken van elkaar waardoor de kwaliteit van het argument onduidelijk wordt en talige markers niet correct gebruikt worden. (Conflict + Collaborative not-elaborated – Talige Marker)

Page 30: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

30 -

165

Conclusies

6. Resultaten

We onderscheiden in het onderzoek twee fasen. In de eerste fase werd het experiment uitgevoerd in school 1. In de tweede fase volgden scholen 2-5. In wat volgt, beschrijven we de resultaten van dit onderzoek per onderzoeksfase en daarbinnen per onderzoeksvraag. Conclusies, interpretaties en discussie komen aan bod in de volgende hoofdstukken.

6.1 Fase 1 van het onderzoek

Zoals eerder gezegd hebben we er vanwege het afwijkend profiel van school 1 en het gebrek aan een controlegroep met een gelijkaardig profiel voor gekozen om de resultaten het experiment in deze school apart te beschrijven als fase 1. Eerst geven we een bondig overzicht van de verzamelde achtergrondinformatie. Vervolgens vergelijken we de resultaten van de nul- en effectmeting (indicatoren voor exploratieve gesprekken, probleemoplossend vermogen van de leerlingen) met elkaar. Op basis hiervan formuleren we enkele tentatieve conclusies. In de bespreking van fase 2 van het onderzoek komen we hierop terug.

6.1.1 Achtergrondinformatie

School 1 is een wijkschool in een grootstedelijk gebied, met 377 leerlingen van 22 verschillende nationaliteiten in kleuter- en lager onderwijs. De wijk wordt gekenmerkt door een relatief jonge bevolking. Het percentage niet-Belgen is hoog en vier op de zes leerlingen heeft minstens een jaar leerachterstand.

De klasleerkracht (leerkracht 1 in het onderzoek) is 33 en had bij de start van het onderzoek twaalf jaar ervaring. Ze schoolt zich geregeld bij en kiest voor een gevarieerde didactische aanpak met veel activerende werkvormen, waaronder groepswerk. Ervaring met de exploratieve gesprekstechnieken had ze niet. Het was voor haar een nieuw gegeven.

De experimenteerklas telde 20 leerlingen, die op één uitzondering na allemaal in België geboren zijn en in de wijk wonen. Van driekwart van deze leerlingen hebben de ouders en van ongeveer de helft de broers/zussen en vriend(inn)en niet het Nederlands als moedertaal. Negen leerlingen zaten niet op leeftijd, één leerling heeft speciale zorgbehoeften (zorgcoëfficiënt 1,5). Het AVI-niveau van de leerlingen varieerde van 3 tot 9. De leerlingen waren gemiddeld-taalvaardig. Een meer uitgebreide beschrijving van de achtergrondvariabelen is opgenomen in bijlage 10.7.

6.1.2 Meetresultaten

In de meetresultaten bekijken we eerst de talige markers als operationalisering; vervolgens het aantal en de kwaliteit van geformuleerde argumenten en ten slotte de kwantitatieve symmetrie en interactieve dominantie/recessie. De volgende dialogen geeft weer hoe de gesprekken evolueerden: Probleemoplossend gesprek nulmeting

Jamala: Je zei de eerste. Zsusza: Nee, maar ik zei B1. De eerste. Oké. B4. Pedro: Geef mij eens. Geef mij eens. Ik wil dat ook doen. Jamala: Nummertje 2. Zsusza: Nee. Ja.

Page 31: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

31

Pedro: Terug. Zsusza: Nee, dat is nummertje 2. Pedro: Ah nee 2, 2. Oké sorry. Excuseer mij. Jamala: Ik zal eens kijken. Zsusza: B6. Jamala: Eh… Pedro: Oh nee… Jamala: Nummertje 3. Zsusza: Ja dat mag nie. Pedro: Dan kan ik niks zien. Jamala: Jij mag ook hier staan hé. Pedro: Mag niet, ik moet blijven zitten. Zsusza: Nee, dat mag niet. Jamala: Van wie? Van wie? Ah. Nummertje 5 hé? Kom. Zsusza: Nee, dat is nummertje… Jamala: Nee, dat is nummertje 5 toch? Pedro: Nummer 5. Zsusza: Die zien dat wel daar hé. Pedro: Dat kan me niet schelen. * De namen van de leerlingen zijn fictief

Dit fragment is een voorbeeld van een eerder competitief gesprek: de leerlingen onderbreken elkaar, bouwen niet samen een argumentatie op, blijven rudimentair in hun verwoordingen en komen niet tot een consensus. Het fragment illustreert wat we ook statistisch vaststellen: het aantal exploratieve gesprekskenmerken is bij de start van het onderzoek veeleer beperkt.

Probleemoplossend gesprek effectmeting

Imza: Welk kiezen we? 6 of 3? Sven: 3 ja. Berin: Mag ik zien? Imza: Ja, ik ook 3. Ik denk 3. Sven: Mag ik dat nu doen? Berin: Ja, ik kies 3. Sven: Dank u. Heel vriendelijk. Berin: Ik moest het toch doen? Ah ja. Sven: Eh, welke denken… Welke denken jullie? Berin: Eh… Imza: 6. Ah nee. Sven: Ik denk dat dat dit is. Berin: 5, 5. Sven: Nee, nee wacht. Imza: Of 1. Sven: Nee, nee 4. Berin: Laat zien. Sven: 4, weet je waarom? Want hier is dat een kruisje, hier is dat dit. Eigenlijk deze 2. Vol, leeg, vol, leeg. Imza: Ja, 4.

Page 32: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

32 -

165

Conclusies

Berin: Oké 4. Iedereen akkoord? Sven: Ja. Berin: Oké. * De namen van de leerlingen zijn fictief

Deze dialoog geeft een ander beeld: de leerlingen bouwen op elkaars bevindingen voort, onderbreken elkaar nauwelijks en zoeken naar een consensus. Het fragment illustreert wat we ook statistisch vaststellen: het aantal exploratieve gesprekskenmerken is na drie maanden toegenomen.

6.1.2.1 Talige markers

Om na te gaan in welke mate de leerlingen talige markers van exploratieve gesprekken gebruikten voor en na het experiment, deden we tellingen via query’s in NVivo per groepsgesprek. Zoals in het oorspronkelijke onderzoek (Mercer & Littleton, 2007) telden we het absolute aantal gebruikte markers. Onderstaande tabel geeft het totale aantal markers weer bij de nul- en effectmeting. Daarbij werden de markers gebruikt tijdens de groepsdiscussie en het probleemoplossend gesprek voor elke meting samengeteld. In kolom 2 wordt de categorie aangegeven waartoe elke marker behoort. Elke categorie stemt overeen met een basisregel van exploratieve gesprekken (zie. 5.3 Data-analyse, p. 28-29).

Tabel 5a. Aantal talige markers van exploratieve gesprekken, totaal van de 3 gefilmde groepen, nul- en effectmeting

Categorie/basisregel marker nulmeting effectmeting verschil

1 "ook" 29 108 79

1 "want" 35 93 58

1 "en" 145 199 54

1 "omdat" 5 35 30

1 "daarom" 1 4 3

2 "ja" 218 377 159

2 "oké" 51 63 12

2 "goe(d)" 24 11 -13

3 "wat is" 11 48 37

3 "wat denk jij" 0 2 2

3 "wat denk" 0 2 2

3 "vind jij" 0 0 0

4 "waarom" 6 50 44

5 "akkoord" 7 183 176

5 "dus" 19 64 45

5 "besluit" 0 1 1

6 "maar" 37 135 98

6 "ik denk" 17 61 44

6 "als" 31 49 18

6 "volgens mij" 1 1 0

6 "maar dan" 1 0 -1

6 "denk ik" 15 6 -9

Page 33: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

33

653 1492 839

In totaal gebruikten de groepjes 653 talige markers tijdens de nulmetingen (niet-curriculumgebonden discussie + probleemoplossende toets) en 1492 bij de effectmetingen (idem) of een stijging met 839 markers. Op basis van de Wilcoxn Signed Rank test mogen we dit verschil significant noemen (p = ,001). Het gebruik van 10 van de 22 soorten markers veranderde niet of nauwelijks, maar behalve in categorie 3 noteerden we in alle categorieën een of meer toenames van markergebruik. Markers als ‘akkoord’ (cat. 5), ‘maar’ (cat. 6), ‘ja’ (cat. 2), ‘ook’ (cat. 1), en ‘want’ (cat. 1) namen het meest toe in gebruik. Opvallend is ook dat markers als ‘waarom’, ‘maar’, ‘akkoord’, ‘ik denk’ en ‘dus’ (indicatief voor kritisch bevragen, tegenargumenten geven, in consensus denken en denkprocessen uitdrukken) nauwelijks werden gebruikt in de nulmeting maar wel in de effectmeting.

In de volgende tabellen kijken we naar de resultaten voor de groepsdiscussie (nul- en effectmeting), dan naar de resultaten voor het probleemoplossend gesprek.

Tabel 5b. Aantal talige markers van exploratieve gesprekken (totaal van de 3 groepen, nul- en effectmeting, niet-curriculumgebonden discussie)

Categorie/basisregel marker NUL noncurr EFF noncurr verschil

1 "want" 10 53 43

1 "en" 104 143 39

1 "ook" 19 52 33

1 "omdat" 1 16 15

1 "daarom" 1 4 3

2 "ja" 96 165 69

2 "oké" 24 22 -2

2 "goe(d)" 12 7 -5

3 "wat is" 5 33 28

3 "wat denk jij" 0 1 1

3 "wat denk" 0 1 1

3 "vind jij" 0 0 0

4 "waarom" 3 20 17

5 "akkoord" 7 52 45

5 "dus" 11 47 36

5 "besluit" 0 1 1

6 "maar" 15 95 80

6 "als" 28 37 9

6 "ik denk" 1 2 1

6 "volgens mij" 1 1 0

6 "denk ik" 1 1 0

6 "maar dan" 1 0 -1

340 753 413

In de nulmeting van de groepsdiscussie komen 340 markers voor, in de effectmeting 753. Op basis van de Wilcoxon Signed Rank test stellen we vast dat verschil significant (p = ,001) is. Hier blijft het gebruik van 13 van de 22 markers op hetzelfde niveau. Grootste stijgers zijn ‘ja’, ‘maar’, ‘want’, ‘akkoord’, ‘en’, ‘dus’ (indicatief voor bevestigen, kritisch bevragen,

Page 34: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

34 -

165

Conclusies

tegenargumenten geven, argumenten geven en in consensus denken). In elke categorie vinden we markers waarvan het gebruikt toeneemt bij de effectmeting.

Page 35: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

35

Tabel 5c. Aantal talige markers van exploratieve gesprekken (totaal van de 3 groepen, nul- en effectmeting, probleemoplossende toets)

Categorie/basisregel marker NUL Raven EFF Raven verschil

1 "ook" 10 56 46

1 "omdat" 4 19 15

1 "en" 41 56 15

1 "want" 25 40 15

1 "daarom" 0 0 0

2 "ja" 122 212 90

2 "oké" 27 41 14

2 "goe(d)" 12 4 -8

3 "wat is" 6 15 9

3 "wat denk jij"

0 1 1

3 "wat denk" 0 1 1

3 "vind jij" 0 0 0

4 "waarom" 3 30 27

5 "akkoord" 0 131 131

5 "dus" 8 17 9

5 "besluit" 0 0 0

6 "ik denk" 16 59 43

6 "maar" 22 40 18

6 "als" 3 12 9

6 "maar dan" 0 0 0

6 "volgens mij" 0 0 0

6 "denk ik" 14 5 -9

313 739 426

In de nulmeting van het probleemoplossend gesprek komen 313 markers voor, in de effectmeting 739. Dit verschil is volgens de resultaten op de Wilcoxon Signed Rank test significant (p = ,001). Hier blijft het gebruik van 13 van de 22 markers op hetzelfde niveau. Grootste stijgers zijn ‘ja’, ‘maar’, ‘want’, ‘akkoord’, ‘en’, ‘dus’ (indicatief voor bevestigen, kritisch bevragen, tegenargumenten geven, argumenteren en in consensus denken). In elke categorie vinden we markers waarvan het gebruikt toeneemt bij de effectmeting.

Samengevat

De cijfers tonen aan dat het gebruik van talige markers die wijzen op organisatie van ideeën, bevestigende en bekrachtigende uitspraken, op concluderende en samenvattende uitspraken en op redeneringsprocessen in de groepsdiscussie, in het probleemoplossend gesprek en in beide samen significant toeneemt. De leerlingen stellen ook meer waaromvragen, vooral tijdens het oplossen van de opdrachten van de probleemoplossende toets. Hiermee wordt de starthypothese over het exploratief taalgebruik bevestigd: het vermogen van de leerlingen om (coherente) redeneringen te formuleren is door het experiment positief geëvolueerd.

Page 36: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

36 -

165

Conclusies

6.1.2.2 Argumenten

Behalve het aantal talige markers codeerden we ook het aantal argumenten (zie 5.3) dat in de groepjes werd geformuleerd per gesprek bij de nul- en effectmeting. In de volgende tabellen geven we een overzicht van het aantal gebruikte argumenten, in totaal en per argumentatieniveau.

Tabel 6. Aantal geformuleerde argumenten volgens argumentatieniveau tijdens het probleemoplossend gesprek (rpm) en tijdens de groepsdiscussie (noncurr), per groepje, nul- en effectmeting

Tijdens het probleemoplossend gesprek in de nulmeting (nul rpm) gebruikten de leerlingen in het algemeen weinig argumenten. De meeste argumenten zijn van een laag argumentatieniveau (A en B). Argumentaties van een hoog niveau komen nauwelijks (C) of helemaal niet (D) voor. Tijdens de effectmeting (eff rpm) gebruiken de groepen meer argumenten en meer argumenten van een hoger niveau. De toename van het totale aantal argumenten over de drie groepen heen is significant (Wilcoxon Signed Rank test, p = ,002): bij de groepsdiscussie neemt het aantal argumenten toe van gemiddeld 11 in de nulmeting naar 18,67 in de effectmeting; bij het probleemoplossend gesprek evolueert dit van gemiddeld 7 naar 26,33. Omdat het cijfermateriaal al bij al beperkt is, spreken we hier liever van een trend dan van echte significantie.

Een voorbeeld van een korte dialoog geeft het verschil tussen nul- en effectmeting duidelijk weer. De leerlingen in de effectmeting de ‘babbelregels’ meer toe:

Nulmeting: probleemoplossende toets Effectmeting: probleemoplossende toets

Sara: A… A5 nummer… Nummertje 6 hé?

Alaya: Mag ik zien?

Sara: A5 da is toch nummertje 6?

Alaya: Da kan nie maar, huh?

Sara: A5. Kijk hoeveel er zijn en kijk hier.

Alaya: Ah ja oké dan is da nie netjes hé.

Sara: A5.

Sara: D2.

Peter: 12.

Peter: Wie is er akkoord met dit plusje? Babbelregel 6

Sara: Alaya, ben jij akkoord met dit plusje? Babbelregel

2

Alaya: Dit, dit, dit.

Sara: Ik ben akkoord met Peter en jij? Babbelregel 6/2

Alaya: Ja, ik ook. En waarom dat…

activiteit groep Niv A Niv B Niv C Niv D TOT

NUL noncurr 1 1 4 1 6

EFF noncurr 1 2 6 10 18

NUL rpm 1 4 6 10

EFF rpm 1 5 11 1 1 18

NUL rpm 2 7 8 15

EFF rpm 2 7 11 1 19

NUL noncurr 2 7 4 11

EFF noncurr 2 3 13 16

NUL rpm 3 1 8 9

EFF rpm 3 10 21 2 33

NUL noncurr 3 4 4

EFF noncurr 3 4 12 6 22

niveau argumentatie

Page 37: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

37

Alaya: Da kan nie da da direct eh 8 is. Ah jawel A8. Is da

A8? Ja.

Sara: A8. Nummertje.

Alaya: Oei.

Sara: Deze. maar nee maar nee maar nee. Ja deze

moeten we…

Alaya: Jawel, nee nee nee.

Sara: 2.

Alaya: Das dees.

Sara: Nee, kijk.

Peter: Das den dieje. Kijk zo.

Sara: Das nummertje 2, want kijk…

Peter: Kijk zo.

Peter: Waarom? Babbelregel 4

Sara: Waarom denk je dat? Babbelregel 4

Alaya: Omdat, hier… hier er zo eentje, zo en een

bolletje. Hier eh deze twee, maar niet deze dus die.

argument

Sara: Ik denk dat het kruisje hier moet, omdat ja… Dat

hier wel in staat, maar die veranderen heel de tijd van

plaats. argument

Peter: Ja, ik ben akkoord. Babbelregel 6

Sara: Ben je akkoord? Waarom? Babbelregel 4 +

Vragen naar argument

Peter: Omdat hier mist er eentje en en… Dat is… En

overal, overal van dit is compleet en de bloemetjes zijn

compleet, maar die plusjes zijn dus nog niet helemaal

compleet. Dus kies ik voor plusje. argument

* de namen van de leerlingen zijn fictief

Samengevat

We zien een significante toename van het aantal argumenten bij de effectmeting, dit zowel voor de groepsdiscussie als voor het probleemoplossend gesprek. Ook de kwaliteit neemt toe, met meer D-argumenten in de effectmeting. Tussen beide gespreksvormen is wel een verschil inzake de kwaliteit van de gesprekken. Tijdens de groepsdiscussie in de nulmeting (nul noncurr), komen argumenten van niveau A nauwelijks voor. Het feit dat de leerlingen geen taak voor zich hebben liggen waarnaar zij met non-verbale signalen kunnen verwijzen, verklaart allicht het verschil met de argumentatie tijdens het probleemoplossend gesprek. Om die reden treffen we in de groepsdiscussie meer C-argumenten voor in de nulmeting. In de effectmeting (eff noncurr) komen daar D-argumenten bij. De leerlingen verwoorden hun argumenten daar beter (completer) dan in de nulmeting.

6.1.2.3 Kwantitatieve symmetrie en interactieve dominantie/recessie

Bij exploratieve gesprekken verwachtten we dat leerlingen elkaar regelmatig het woord zouden geven en naar elkaar luisteren, dat ze met andere woorden elk min of meer even vaak aan het woord zouden komen. We verwachtten a fortiori dat leerlingen het gesprek niet zouden domineren of integendeel volledig dichtklappen en zwijgen (interactieve dominantie/recessie). Daarom gingen we na hoe de spreekbeurten per groepje verdeeld waren, en hoeveel procent van het gesprek elke leerling aan het woord was.

Zoals eerder gezegd (zie 5.4) maakten we gebruik van cesuren. We spreken van kwantitatieve symmetrie wanneer het aantal spreekbeurten van leerlingen per groepje niet meer dan 12% van elkaar verschilt tussen de leerling die het meest en de leerling die het minst aan het woord is. Bij een hoger percentage spreken we van kwantitatieve asymmetrie. We noemen een leerling interactief dominant wanneer hij/zij minstens 45% van de spreekbeurten voor zijn/haar rekening neemt, en interactief recessief wanneer hij/zij minder dan 20% van de spreekbeurten voor zijn/haar rekening neemt.

Page 38: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

38 -

165

Conclusies

Tabel 8a. Aantal spreekbeurten per leerling, in procenten (groepen, nul- en effectmeting, probleemoplossend gesprek)

leerling groep NUL

Raven +/-12% 25

EFF Raven

+/-12% 25

5 1 20,4 1 0 32,9 0 0

9 1 40,8 1 0 33,3 0 0

13 1 38,8 1 0 33,8 0 0

20 2 40,8 1 0 35,3 0 0

3 2 28,6 1 0 34,5 0 0

10 2 30,5 1 0 30,2 0 0

4 3 49,5 1 1 23,6 1 0

8 3 3,9 1 1 41,4 1 0

7 3 46,6 1 1 34,9 1 0

Totaal 3

groepen 1 groep 1 groep

0 groepen

In geen van de drie groepjes is sprake van kwantitatieve symmetrie tijdens de nulmeting van het probleemoplossend gesprek. In elk groepje wordt de grens van 12% overschreden. Interactieve dominantie/recessie doet zich net niet voor in groepje 1, ook niet in groepje 2 maar wel in groepje 3, waarin één leerling amper aan het woord komt. In de effectmeting is er geen interactieve dominantie/recessie meer en in slechts één groepje is nog sprake van kwantitatieve asymmetrie. Opvallend genoeg gaat het daarbij om groepje 3, waar de spreekverhouding tussen twee leerlingen (leerling 4 en leerling 8) bijna omgekeerd is aan de nulmeting. Vergelijken we de resultaten van de nul- met die van de effectmeting, dan mogen we van een evolutie richting (meer) kwantitatieve symmetrie spreken.

Page 39: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

39

Tabel 8b. Aantal spreekbeurten per leerling, in procenten (groepen, nul- en effectmeting, groepsdiscussie)

leerling groep NUL

noncurr +/-12% 25

EFF noncurr

+/-12% 25

9 1 29,6 0 0 28,3 0 0

13 1 32,4 0 0 34,3 0 0

5 1 38 0 0 37,4 0 0

20 2 33,2 0 0 42,1 0 0

3 2 31,7 0 0 36,5 0 0

10 2 35,1 0 0 21,3 0 0

4 3 37,1 0 0 27,2 0 0

8 3 31,3 0 0 35,4 0 0

7 3 31,6 0 0 37,4 0 0

Totaal 0 0 0 0

Bij de groepsdiscussies kunnen we reeds in de nulmeting in het algemeen van kwantitatieve symmetrie spreken. Tijdens de effectmeting is die symmetrie minder uitgesproken, behalve in groep 2. Nergens is er sprake van interactieve dominantie of recessie. In tegenstelling met het probleemoplossend gesprek zien we hier geen echte evolutie.

Samengevat

Kwantitatieve asymmetrie komt meer voor in competitieve en cumulatieve gesprekken dan in exploratieve gesprekken. Daarin hebben leerlingen namelijk geleerd elkaar het woord te geven (‘Wat denk jij?’, ‘Waarom denk je dat?’) en naar elkaar te luisteren. Uit de cijfers blijkt dat de leerlingen zich vooral op dat vlak hebben verbeterd in het probleemoplossend gesprek. De kwantitatieve symmetrie neemt er toe, de interactieve dominantie/recessie neemt af. In de groepsdiscussie zien we dergelijke evoluties niet.

6.1.3 Conclusies

Op basis van de metingen en analyses formuleren we enkele tentatieve conclusies. We overlopen daarbij de vier onderzoeksvragen.

6.1.3.1 OV 1. In welke mate beheersen leerlingen van de derde graad basisonderwijs bij groepsopdrachten de techniek van exploratieve gesprekken? Meer bepaald: in welke mate gebruiken leerlingen talige elementen (Dawes, 2008) die kenmerken zijn voor exploratieve gesprekken?

Op basis van de nulmeting en van de observaties van het groepswerk kunnen we stellen dat leerlingen de techniek van de exploratieve gesprekken vóór de start van het experiment niet structureel beheersen: leerlingen onderbreken elkaar geregeld of wijken van het onderwerp af, er is niet systematisch sprake van kwantitatieve symmetrie inzake spreekbeurten, interactieve dominantie/recessie doet zich voor, het aantal en het niveau van de gebruikte argumenten ligt aan de lage kant en het gebruik van talige markers voor exploratieve gesprekken is veeleer klein. De waaromvraag, uitingen als ‘ik denk’, ‘omdat/want’ of ‘akkoord’, indicatief voor het

Page 40: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

40 -

165

Conclusies

uiten van denkprocessen, argumentatie en consensusdenken komen nauwelijks voor. Uit dit alles blijkt dat de leerlingen de basisregels voor exploratieve gesprekken niet beheersen.

6.1.3.2 OV 2. In welke mate passen de leerlingen deze technieken toe na een training van 12 weken in verschillende leergebieden?

Uit de effectmetingen blijkt dat het taalgebruik van de leerlingen na het experiment zichtbaar veranderd is. Het gebruik van talige markers is significant gestegen, het aantal en het niveau van gebruikte argumenten ligt duidelijk hoger en er is meer kwantitatieve symmetrie inzake spreekbeurten, terwijl de interactieve dominantie/recessie wegvalt. We kunnen stellen dat de leerlingen (meer en op een systematischer manier) exploratieve gesprekken voeren. Hun algemene redeneervaardigheid is toegenomen en ze hebben zich de taal van het redeneren gedeeltelijk eigen gemaakt. Dat is des te interessanter, omdat het hier om leerlingen gaat uit een grootstedelijke context. Zoals eerder gezegd zijn ze gemiddeld-taalvaardig en hun taalrijkdom is beperkter dan die van leerlingen uit andere scholen die in de periferie liggen.

6.1.3.3 OV 3. Welke effecten heeft het beheersen van de techniek van exploratieve gesprekken op het gebied van:

A. het probleemoplossend vermogen van de leerlingen (groepsmatig en individueel)

Tegelijk met de sterke toename van de redeneervaardigheid van de leerlingen is ook hun probleemoplossend vermogen gestegen, zowel in groep als individueel. Dat blijkt uit de scores voor Raven’s (Coloured) Progressive Matrices, individueel en in groepen. De volgende tabel geeft een overzicht van de scores (op /18) in nul- en effectmeting op groepsniveau:

Tabel 13. Score van de leerlingen op Raven’s Progressive Matrices (groepen, nul- en effectmeting), op 18 punten

Score nulmeting groepen Score effectmeting groepen

N Valid 6 6

Missing 0 0

Mean 12,50 16,33

Median 11,50 16,50

Std. Deviation 2,345 ,816

Variance 5,500 ,667

Range 6 2

Minimum 11 15

Maximum 17 17

Gemiddeld scoren de groepjes 12,50 op 18 bij de nulmeting en 16,33 bij de effectmeting. Deze toename is significant (Wilcoxon Signed Rank test, p = ,045). Eén groepje gaat licht achteruit, maar zat bij de nulmeting al tegen het scoreplafond aan. Op basis van wat we weten uit de onderzoeken van Mercer (2010) en Mercer en Littleton (2007) zijn deze resultaten naar verwachting.

De volgende tabel geeft een overzicht van de scores (op /36) op individueel niveau:

Tabel 14. Score van de leerlingen op Raven’s Coloured Progressive Matrices (individueel, nul- en effectmeting), op 36 punten

Page 41: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

41

Individuele score nulmeting Individuele score effectmeting

N Valid 19 18

Missing 1 2

Mean 28,11 31,06

Median 30,00 32,00

Std. Deviation 5,517 3,506

Variance 30,433 12,291

Range 22 14

Minimum 13 22

Maximum 35 36

Individueel scoren de leerlingen 28,11 op 36 bij de nulmeting en 31,06 bij de effectmeting Dat is een significante stijging met gemiddeld 8,04 % (Wilcoxon Signed Rank test, p = ,001).

Samengevat

Conform de resultaten van het oorspronkelijke onderzoek nemen de probleemoplossende vaardigheden van de leerlingen toe, zowel in groep als individueel. Deze toename gaat hand in hand met het verhoogde exploratieve kwaliteit van hun groepsgesprekken.

B. de vaardigheid van de leerlingen om gedachten te formulerenen te argumenteren

Leerlingen gebruiken de talige markers na verloop van het experiment als kapstokken om hun gedachten te ordenen. Ze hebben verschillende markers leren hanteren die bij de nulmeting nog geen deel leken uit te maken van hun vocabularium. Bovendien ondersteunen deze markers de soms moeilijk begrijpbare zinsbouw van de leerlingen. Waar de leerlingen in de probleemoplossende gesprekken in het begin vooral op rudimentair niveau redeneerden, met veel non-verbale taal en impliciet taalgebruik, hebben ze geleerd hun argumenten beter onder woorden te brengen, hun en op elkaar voort te bouwen. Ze bevragen elkaar wanneer een argument onvoldoende sterk lijkt en bouwen in onderling overleg kennis op.

OV 4. Wetende dat leerkrachten slechts vaag of impliciet op de hoogte zijn van het concept van exploratieve gesprekken: hoe percipiëren zij het werken met en de effecten van de exploratieve gesprekstechniek?

Leerkracht 1 heeft van bij de start enthousiast meegewerkt aan het experiment. Ook buiten de filmdag sleep zij, zoals gevraagd, bij haar leerlingen het gebruik van de babbelregels in, onder meer via systematisch ingebouwde momenten van feedback en feed forward. Haar observatie is dat de leerlingen daardoor beter zijn gaan samenwerken en ook meer van elkaar leren. Ze stelt vast dat de leerlingen meer geconcentreerd samenwerken en de babbelregels na verloop van tijd spontaan zijn gaan toepassen. De leerlingen hebben ook geleerd dat argumenteren in sommige gevallen zinvol is om tot een gezamenlijke conclusie te komen, maar tegelijk is zo’n conclusie niet altijd nodig, bijvoorbeeld in een discussie. Voor de leerlingen is dat geruststellend: ‘Ik mag een eigen mening hebben, ook al zijn de andere leerlingen het niet met mij eens.’

Page 42: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

42 -

165

Conclusies

6.1.4 Discussie

6.1.4.1 Groepswerk en attitude

Het verzameld beeldmateriaal gaf ons ook de kans observaties te doen over het samenwerkend vermogen en de sociale vaardigheden van de leerlingen. Hoewel niet het primaire voorwerp van dit onderzoek willen we graag een aantal zaken onder de aandacht van de lezer brengen. Allicht zit hier al stof in voor vervolgonderzoek.

1. Bij de klasinrichting voor de nulmeting is onvoldoende aandacht besteed aan de opstelling van de banken. Sommige banken stonden opgesteld in rijen, waarbij drie leerlingen gewoon naast elkaar zaten, wat leidde tot mindere betrokkenheid of zelfs uitsluiting van leerling 1 en leerling 3: vaak werd het gesprek gevoerd tussen leerling 1 en 2 of leerling 2 en 3.

2. Nog bij de nulmeting werd in elk groepje al na enkele seconden duidelijk wie de dominante figuur van de groep was. De andere leerlingen bevestigden en bevroegen deze leerling en lieten – vaak zonder enige vorm van overleg – de beslissing aan hem/haar. Bij verschillende observaties konden we ook vaststellen dat de andere leerlingen de goedkeuring vroegen van de leerling die het leiderschap binnen het groepswerk op zich nam.

3. Bij de nulmeting leidde de natuurlijke dominante aanwezigheid van één van de groepsleden tot passief gedrag van de andere groepsleden. Die haakten gedeeltelijk of volledig af, hielden zich afzijdig en werden onverschillig, of ze volgden slaafs de leider.

4. Oogcontact wordt soms aangehaald als een criterium voor de kwaliteit van een twee- of groepsgesprek. Toch hebben we dit criterium niet willen hanteren, wegens misleidend. Leerlingen hadden bij de nulmeting Raven hun blik sterk gericht op de opdracht. Er was weinig oogcontact, maar vooral bij de effectmeting merkten we aan de interacties dat de leerlingen wel naar elkaar luisterden.

5. Ook knikken of hummen, indicatoren van een goede luisterhouding, hebben we niet weerhouden als criterium. Dit neemt niet weg dat we een verschil hebben opgemerkt tussen nul- en effectmeting. In de nulmetingen waren deze indicatoren nauwelijks aanwezig. Leerlingen spraken erg cumulatief en /of competitief met elkaar. In de effectmeting ging het bevragen en bevestigen van elkaar wel gepaard met knikken en hummen.

6. Pauzes konden bij deze experimenteergroep een indicatie zijn voor woordvindproblemen, het verwerken van informatie, onverschilligheid, het nadenken over verdere toelichting bij een eigen uitspraak. Op basis van verschillende observaties van beelden van de nulmeting werd duidelijk dat leerlingen niet luisterden naar wat er gezegd werd, maar hun eigen gedachtegang verder uitbouwden. Zo ontstond er een logische opvolging van uitspraken, maar werd er telkens in sprongen teruggegrepen naar de denklijn van de verschillende deelnemers. In de effectmeting merkten we in dit gedrag een verschuiving : leerlingen werden zich expliciet bewust van de gespreksregels en maakten elkaar erop attent wanneer deze niet nageleefd worden. Het overduidelijke dominante karakter van één van de groepsleden vervaagde. Er vond geregeld een wissel van posities plaats. Leerlingen maanden elkaar expliciet aan om iemand te laten uitspreken. Bovendien eisten de verschillende groepsleden hun spreekbeurt op. (‘ Mag ik nu eens’, ‘Dat probeer ik nu al heel de tijd te zeggen.’). Ze weken ook minder af van het onderwerp.

Page 43: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

43

7. Ten slotte zagen we een grotere gelijkheid tussen de leden van de groepen ontstaan: omdat leerlingen meer houvast hebben aan ’talige’ tools en structuren durven zij – ondanks hun soms beperkte woordenschat en kromme zinsbouw- meer deelnemen aan het gesprek en dragen zij meer bij tot een zinvol gesprek.

6.1.4.1 Bijsturingen

Op basis van deze eerste onderzoeksfase werd het experiment inhoudelijk, organisatorisch en methodologisch licht gewijzigd met het oog op de tweede fase.

Inhoudelijk

De basislessen (week 1-3), waarin de leerlingen stapsgewijs de exploratieve gesprekstechnieken aangeleerd krijgen, werden vooraf vertaald uit het Engels. Het ging met name om die basislessen die voor het onderzoek van Mercer en Littleton zijn ontwikkeld en gebruikt. Het verloop van de vertaalde lessen werd door de betrokken leerkracht gevolgd. Op basis van het didactisch principe ‘afstand verkleinen’ paste zij wel enkele lesmaterialen aan, bv. foto’s van voetballers, een nieuw logo kiezen voor de school e.d. Deze aanpassingen veranderden niets aan de leerdoelen en leerinhouden, maar bleken wel motiverend te werken. We hebben evenwel vastgesteld dat sommige lesmaterialen minder geschikt bleken voor leerlingen van de derde graad in fase 2, bv. de konijnverhaaltjes uit basisles 1 en 2, die wel zijn gebruikt in fase 1 van het onderzoek.

Aan de leerkracht was vooraf gevraagd de leerinhouden van de basislessen ook in de rest van de week bij herhaling op te rakelen. Na een activiteit techniek bijvoorbeeld stelde zij de leerlingen de vraag: ‘Wie heeft tijdens deze les goed geluisterd? Waaraan kon je dat zien of horen? Wat heeft dat opgeleverd?’ en dergelijke. In fase 2 hebben we de structuur en leerinhouden van de basislessen behouden, maar we spoorden de leerkrachten van de volgende groepen aan om lesmateriaal indien nodig motiverender te maken en de verhaaltjes eventueel te vervangen door meer aangepaste teksten. Voor de introductie van de exploratieve gesprekstechnieken pasten we de basislessen aan op maat van deze doelgroep. Doelstellingen en leerinhoud bleven daarbij behouden, alleen de operationalisering (bv. het gebruik van meer gepaste leesteksten) veranderde.

Voor de groepswerklessen (week 4-12) werd systematisch overlegd met de leerkracht over de leerinhouden en de manier waarop die het best konden worden afgestemd op exploratief groepswerk. Het lesmateriaal werd daarbij eventueel aangepast. Zowel uit de observaties (film) als de transcripties is gebleken dat de leerlingen het meest consistent en geconcentreerd werken bij rechtlijnige redeneeropdrachten met zo weinig mogelijk afleiders. Discussies over stellingen (bv. kinderrechten) leidden meer tot exploratief spreken dan opdrachten waarbij de leerlingen bovenop het spreken tekst in diverse kleuren moesten markeren, woordsoorten sorteren of informatie invullen. Als van het lesmateriaal slechts één exemplaar aan elke groep werd bezorgd, gebeurde het geregeld dat leerlingen van hun plaats kwamen om ‘mee te lezen’ of ze trokken het materiaal uit de handen van een andere leerling.

In fase 2 hebben we daarom ingezet op een striktere selectie en meer gerichte aanpassing van leerinhouden en lesmateriaal op basis van een ‘checklist exploratieve opdrachten’ (bijlage). Activiteiten moesten zich meer beperken tot het spreken zelf. Een ander aandachtspunt is dat er in voldoende lesmateriaal moet worden voorzien voor elke leerling.

Page 44: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

44 -

165

Conclusies

Organisatorisch

Tijdens en na de basislessen maakten de leerlingen zoals eerder beschreven gebruik van de ‘babbelkaartjes’ (zie bijlage 10.4.2). Vanaf de derde week bleven de babbelkaartjes achterwege en werden uitsluitend de babbelregels op het digibord geprojecteerd. De leerkracht las die voor elk groepswerk nog een keer voor en wees de leerlingen erop ze te gebruiken. Na elke groepswerkles evalueerde de leerkracht dit klassikaal. Uit de analyse van de transcripties is daarbij gebleken dat de leerlingen na het weglaten van de babbelkaartjes minder exploratief gingen spreken. In de nabespreking gaven ze bovendien sociaalwenselijke antwoorden. Zo beweerden ze vaak wel de babbelregels toe te passen, terwijl dat in werkelijkheid veel minder het geval was.

In fase 2 hebben we het didactisch proces wat meer opgevolgd, zowel bij de constructie van de opdrachten en het lesmateriaal als bij de nabespreking. Activiteiten die de leerkracht in Fase 1 niet systematisch toepaste, werden sterker benadrukt. Zo moest de nabespreking structureel worden opgebouwd in twee fasen: eerst evalueren de leerlingen zichzelf inzake exploratieve gesprekstechnieken (individuele fiche), vervolgens bespreken ze samen hoe het groepswerk in dat opzicht verlopen is (groepsfiche).

Methodologisch

a) Raven’s Progressive Matrices

Tijdens fase 1 hebben we vastgesteld dat de leerlingen in groepjes, maar ook individueel vrij hoog scoorden voor Raven’s (Coloured) Progressive Matrices. Omdat het om vierdejaars ging, en de leerlingen van fase 2 vijfde- en zesdejaars zijn en daardoor hoger zouden scoren, vreesden we voor een plafondeffect, zeker voor Raven’s Coloured Progressive Matrices waar de moeilijkere niveaus C, D en E ontbreken. Om die reden hebben we de toetsing aangepast: We gaven de leerlingen bij de nul- en effectmeting in groepen de even 30 opgaven van Raven’s Progressive Matrices. Bij de individuele nulmeting krijgen zij de 30 oneven opgaven, ingekleurd. Bij de effectmeting werd een en ander omgedraaid.

Het werken met ‘switch replication’ in school 2 gebeurde om organisatorische redenen (beschikbaarheid van camera’s en planning van filmdagen in de onderzoeksscholen). Het heeft ook een belangrijk gevolg gehad voor de nul- en effectmeting. In het originele onderzoek waren er twee metingen (nul en effect), bij switch replication zijn er eigenlijk drie: nulmeting, effectmeting = nieuwe nulmeting, effectmeting. Dit heeft vooral gevolgen voor het gebruik van Raven’s Progressive Matrices. In het originele onderzoek werden de 60 opgaven van Raven’s Progressive Matrices en de 36 opgaven van Raven’s Progressive Coloured Matrices evenredig over nul- en effectmeting verdeeld: 30 resp. 18 even opgaven bij de nulmeting, en dito oneven opdrachten bij de effectmeting. Bij switch replication zijn er twee mogelijkheden: de 60 resp. 36 opgaven verdelen over 3 evenredige metingen of de nulmeting hernemen als finale effectmeting. Het bezwaar tegen de eerste optie is dat het aantal opgaven zo sterk wordt gereduceerd dat ze onvoldoende significante resultaten oplevert. De handleiding van Raven’s raadt overigens ingrijpen in de test (door opgaven te schrappen of de volgorde ervan te wijzigen) af. De opgaven zijn namelijk zo geordend en geclusterd dat testpersonen een leerproces doorlopen van vaardigheden die ze nodig hebben om de steeds moeilijker wordende opgaven op te lossen. Vooral in een scenario waarbij de opgaven over drie momenten worden verdeeld, kan men zich afvragen wat de resultaten van vooral de individuele test nog betekenen.

Page 45: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

45

Het bezwaar tegen de tweede optie is een mogelijk leereffect. Tussen de nulmeting en de finale effectmeting liggen zes maanden. Is die tussenperiode niet te kort wat beïnvloeding betreft? In de literatuur spreekt men met een hoge veiligheidsmarge van twee jaar i.v.m. leereffect (Schittekatte, 2000). De ontwikkelaars van Raven houden een tijdspanne van drie maanden aan voor test- hertestbetrouwbaarheidsmeting. Raven beroept zich daarbij op eigen test/hertestonderzoeken. Zo ligt de test-hertestbetrouwbaarheid na een week op ,88, waar men ook het grootste leereffect ziet. De laagste test-hertestbetrouwbaarheid werd gemeten na een jaar, met name 0,55. Dat zou ook kunnen betekenen dat een lange tussentijd minder betrouwbare vergelijkingen oplevert. We durven besluiten dat de drie maanden die Raven vooropstelt een betrouwbare maat zijn. Daarom hebben we voor de tweede optie gekozen: de nulmeting hernemen als finale effectmeting. Daarmee blijven we ook het dichtst bij het oorspronkelijke onderzoek. We meten met Raven’s overigens niet het individuele IQ van de leerlingen, maar hun vaardigheid om samen en individueel een probleem op te lossen.

b) Nulmeting niet-curriculair onderwerp

Voor de keuze van het niet-curriculaire onderwerp bleek het cruciaal een vraag of stelling te kiezen die zoveel mogelijk tot discussie leidt. Een vraag als ‘Hoe zouden we onze speelplaats voor alle leerlingen leuk kunnen maken?’ leidde in fase 1 meteen tot cumulatieve gesprekken, zeg maar een losse brainstorm. Discussie kwam er pas na de bijkomende opdracht: ‘Bespreek voor elk idee hoe haalbaar het is en stel op basis daarvan een top drie op’. In fase 2 gaven we de leerlingen sneller dit soort stof tot discussie. Gespreksthema’s waren scherp geformuleerde stellingen over actuele onderwerpen of aspecten uit de leefwereld van de leerlingen.

c) Meting van de organisatie van ideeën

Het gaat hier om de links die de proefpersonen gebruiken om een stelling te verbinden met één argument, met twee argumenten of met een argument plus conclusie. Binnen redeneringen gebeurt dit via nevenschikkende of onderschikkende voegwoorden/conjuncties als ‘en’, ‘omdat’, ‘want’, ‘daarom’, ‘ook’.

De argumenten die een impliciete link bevatten, werden op deze manier niet opgenomen in de verwerking. Een extra categorie is hier misschien aangewezen, omdat de leerlingen wel degelijk argumenten aanhalen en we zo een vertekend beeld krijgen. Omdat dit te zeer zou ingrijpen in onze analysemethode nemen we dit enkel op als kritische bedenking bij de methodologie.

d) Meting van het gebruik van talige markers

Voortgaand op opmerking 9 (cf. supra), zullen de talige markers in fase 2 van het onderzoek zowel aan een kwalitatieve als een kwantitatieve analyse worden onderworpen.

Page 46: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

46 -

165

Conclusies

6.2 Fase 2 van het onderzoek

6.2.1 Achtergrondinformatie

Scholen 2-5 zijn wijkbasisscholen uit de periferie rond Antwerpen. De leerlingen zijn hoofdzakelijk van autochtone afkomst. De diversiteit binnen de leerlingpopulatie is dan ook vooral van sociale aard. Taalachterstand, leerstoornissen en gedragsproblemen komen in beperkte mate voor in elke school.

De – op één na allemaal vrouwelijke - leerkrachten hebben een onderwijservaring die varieert van 2 tot 22 jaar. Hun didactische aanpak is eveneens gevarieerd, hoewel elke leerkracht aangeeft ervaring te hebben met groepswerk. De meeste leerkrachten zetten daar momenteel sterk op in, al of niet gecombineerd met stimuli voor zelfstandig leren en werken. Geen van hen is vertrouwd met de didactiek van exploratieve gesprekken.

De controle- en experimenteerklassen hebben elk een genderevenwichtige samenstelling. Het aantal leerlingen met GOK-indicator, leer- of gedragsprobleem, leer- en/of taalachterstand is beperkt. Deze leerlingen zijn alle toegewezen aan groepjes die niet werden gefilmd.

6.2.2 Meetresultaten

Conform de vormeisen van dit rapport beschrijven we in de volgende twee subdelen de resultaten van de nul- en effectmeting in verband met het exploratief spreken van de leerlingen. We doen dit op basis van de onderzoeksvragen. Daarna leggen we die resultaten naast elkaar en linken we ze aan de resultaten voor o.a. het probleemoplossend vermogen van de leerlingen.

6.2.2.1 OV 1. In welke mate beheersen leerlingen van de derde graad basisonderwijs bij groepsopdrachten de techniek van exploratieve gesprekken? Meer bepaald: in welke mate gebruiken leerlingen talige elementen (Dawes, 2008) die kenmerken zijn voor exploratieve gesprekken?

A. Talige markers

Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden markeerden en telden we via query’s in NVivo per groepsgesprek het aantal gebruikte talige markers van exploratieve gesprekken.

Tabel 15a: aantal controle/experimenteergroepen waarvan het gebruik van talige markers werd geteld tijdens de groepsdiscussie (nulmeting)

Status NUL markers exploratieve gesprekken

groepsdiscussie (ABS) NUL markers exploratieve gesprekken

groepsdiscussie (%)

controlegroep N Valid 15 15

Missing 0 0

experimenteergroep N Valid 14 14

Missing 1 1

Tabel 15a geeft een overzicht van het aantal experimenteergroepen (n = 14) en

controlegroepen (n = 15) waarvan het aantal talige markers werd geïnventariseerd. Van één

groepje waren de data om technische redenen onbruikbaar.

Omdat we tijdens de kwalitatieve analyse vaststelden dat het aantal woorden per gesprek in het algemeen sterk kan variëren, genereerden we niet alleen frequentietabellen van het

Page 47: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

47

absolute aantal gebruikte talige markers in absolute cijfers, maar ook van het relatieve of uitgezuiverde aantal markers. Daarmee bedoelen we dat markers die niets te maken hebben met het gespreksonderwerp of die zonder inhoudelijke meerwaarde werden herhaald, uit de tellingen werden gehaald. Dat gebeurde onafhankelijk door de twee onderzoekers (kappascore = 92). Voor enkele voorbeelden, zie p. 28.

We berekenden ook proportionele aantal talige markers, d.w.z. het percentage talige markers per gesprek in verhouding tot het totale aantal woorden per gesprek. Absolute cijfers bieden het voordeel van transparantie: er worden X aantal markers meer of minder gebruikt. Percentages bieden het voordeel dat het gebruik van markers in de respectieve groepjes op een objectievere manier met elkaar kunnen worden vergeleken, zeker wanneer daarbij een tweede indicator van exploratieve gesprekken wordt betrokken, zoals het aantal argumenten per gesprek (zie verder).

Tabel 15b: Overblijvend percentage talige markers na selectie, nulmeting, groepsdiscussie en probleemoplossend

groepsgesprek, controle- en experimenteergroepen

Status Nulmeting groepsdiscussie Nulmeting probleemoplossend gesprek

controlegroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 81,5160 85,0340

Median 85,1100 87,7600

Std. Deviation 8,76930 6,17206

Variance 76,901 38,094

Range 28,02 19,43

Minimum 64,79 72,88

Maximum 92,81 92,31

experimenteergroep N Valid 14 15

Missing 1 0

Mean 85,6393 83,3300

Median 87,0350 83,3300

Std. Deviation 5,32646 6,45836

Variance 28,371 41,710

Range 18,49 20,81

Minimum 74,26 71,00

Maximum 92,75 91,81

Na selectie behielden we in de controlegroepen (n = 15) voor de groepsdiscussie gemiddeld 81% van het totale aantal talige markers over, met een minimum van 65% en een maximum van 92% en een spreidingsbreedte van 28% (SD = 8,77). Voor het probleemoplossend gesprek behielden we resp. 85%, minimum 73% en maximum 92%, en een spreidingsbreedte van 19% (SD = 6,17). In de experimenteergroepen (n = 15) behielden we voor de groepsdiscussie gemiddeld 86% van het totale aantal talige markers, met een minimum van 72% en een maximum van 93% en een spreidingsbreedte van 18% (SD = 5,33). Voor het probleemoplossend

Page 48: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

48 -

165

Conclusies

gesprek is dat resp. 83%, minimum 71% en maximum 92%, en een spreidingsbreedte van 21% (SD = 6,46).

Vervolgens werden voor de nulmeting de volgende frequentietabellen gegenereerd:

aantal talige markers per controlegroep en experimenteergroep – groepsdiscussie in

absolute cijfers en in procenten.

aantal talige markers per controlegroep en experimenteergroep – groepsdiscussie in

relatieve cijfers en in procenten (= na selectie).

aantal talige markers per controlegroep en experimenteergroep –probleemoplossend

gesprek (Raven’s Progressive Matrices) in absolute cijfers en in procenten.

aantal talige markers per controlegroep en experimenteergroep –probleemoplossend

gesprek (Raven’s Progressive Matrices) in relatieve cijfers en in procenten (= na selectie).

Tabel 16a geeft het gebruik van talige markers weer door de controle- resp. experimenteergroepen tijdens de groepsdiscussie – nulmeting. In de eerste kolom gaat het om het absolute aantal talige markers, geteld via query’s in NVIVO. De tweede kolom geeft het aantal talige markers weer na kwalitatieve selectie, zoals eerder beschreven.

Tabel 16a: Statistische gegevens controle/experimenteergroepen voor het gebruik van talige markers tijdens de groepsdiscussie (nulmeting), in absolute cijfers, voor en na selectie

Status

Nulmeting groepsdiscussie voor

selectie

Nulmeting groepsdiscussie na selectie

gesprek

controlegroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 222,27 185,60

Median 229,00 176,00

Std.

Deviation 81,822 80,139

Variance 6694,781 6422,257

Range 274 264

Minimum 72 48

Maximum 346 312

experimenteergroep N Valid 14 14

Missing 1 1

Mean 166,00 144,07

Median 157,00 139,50

Std.

Deviation 66,277 63,528

Variance 4392,615 4035,764

Range 271 261

Minimum 74 59

Maximum 345 320

Page 49: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

49

Absoluut aantal talige markers:

De controlegroepen (n = 15) gebruikten gemiddeld 222 talige markers, met als minimum 72 en als maximum 346 of een spreidingsbreedte van 274 (SD = 81,82). De experimenteergroepen (n = 14) gebruikten gemiddeld 166 talige markers, met als minimum 74 en als maximum 345 of een spreidingsbreedte van 271 (SD = 66,28).

Aantal talige markers na selectie:

De controlegroepen (n = 15) gebruikten tijdens de groepsdiscussie gemiddeld 185,60 talige markers na selectie, met als minimum 48 en als maximum 312 of een spreidingsbreedte van 264 (SD = 80,14). De experimenteergroepen (n = 14) gebruikten tijdens de groepsdiscussie gemiddeld 144 talige markers, met als minimum 59 en als maximum 320 of een spreidingsbreedte van 261 (SD = 63,53).

We stellen vast dat de experimenteergroepen minder markers gebruikten dan de controlegroepen. De spreidingsbreedte in de resultaten wijst ook op grote verschillen tussen de geobserveerde groepjes. Mogelijk spelen individuele factoren hier een rol, bv. de taalvaardigheid en het reguliere – mogelijk meer exploratieve - praatgedrag van individuele leerlingen, maar dat overstijgt de scope van dit onderzoek.

Tabel 16b geeft het proportionele of relatieve gebruik van talige markers weer, met name hoeveel procent van elk gesprek de markers vertegenwoordigen.

Tabel 16b: Statistische gegevens controle/experimenteergroepen voor het gebruik van talige markers tijdens de

groepsdiscussie (nulmeting), procentueel aandeel per gesprek, voor en na selectie

Status

Nulmeting groepsdiscussie

voor selectie

Nulmeting groepsdiscussie na

selectie

controlegroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 13,9002 11,5026

Median 14,0299 11,4904

Std. Deviation 2,77561 3,25874

Variance 7,704 10,619

Range 10,17 10,81

Minimum 9,15 6,10

Maximum 19,32 16,91

experimenteergroep N Valid 14 14

Missing 1 1

Mean 15,5709 13,2383

Median 14,5155 12,5919

Std. Deviation 3,72089 2,54722

Variance 13,845 6,488

Range 15,03 10,49

Minimum 12,27 9,78

Page 50: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

50 -

165

Conclusies

Maximum 27,30 20,27

Proportioneel aantal talige markers zonder selectie:

Procentueel (aantal markers tegenover totale aantal woorden per gesprek) gebruikten de controlegroepen voor 13,90% van het groepsgesprek talige markers, met 9,15% als minimum en 19,32% als maximum of een spreidingsbreedte van 10,17% (SD = 2,78%). De experimenteergroepen gebruikten voor 15,57% van het groepsgesprek talige markers, met 12,27% als minimum en 27,30% als maximum of een spreidingsbreedte van 15,03 % (SD = 3,72%).

Proportioneel aantal talige markers na selectie:

Procentueel (aantal markers tegenover totale aantal woorden per gesprek) gebruikten de controlegroepen voor 11,50% van het groepsgesprek talige markers, met 6,10% als minimum en 16,91% als maximum of een spreidingsbreedte van 10,81% (SD = 3,26%). De experimenteergroepen gebruikten voor 13,24% van het groepsgesprek talige markers, met 9,78% als minimum en 20,27% als maximum of een spreidingsbreedte van 10,49% (SD = 2,55%).

Ook procentueel gebruiken de experimenteergroepen minder markers dan de controlegroepen. De spreidingsbreedte is eveneens groot.

Tabel 17a geeft het gebruik van talige markers weer door de controle- resp. experimenteergroepen tijdens het probleemoplossend groepsgesprek – nulmeting. In de eerste kolom gaat het om het absolute aantal talige markers. De tweede kolom geeft het aantal talige markers weer na uitzuivering, zoals eerder beschreven.

Tabel 17a: Gebruik van talige markers tijdens het probleemoplossend gesprek (nulmeting), voor en na selectie,

controle- en experimenteergroepen

Status

Nulmeting probleemoplossend

gesprek voor selectie

Nulmeting probleemoplossend

gesprek na selectie

controlegroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 208,93 178,3333

Median 192,00 170,0000

Std.

Deviation 90,068 79,68390

Variance 8112,210 6349,524

Range 298 247,00

Minimum 88 70,00

Maximum 386 317,00

experimenteergroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 174,67 145,6000

Median 164,00 144,0000

Std.

Deviation 88,423 72,06327

Page 51: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

51

Variance 7818,667 5193,114

Range 328 267,00

Minimum 61 53,00

Maximum 389 320,00

Absoluut aantal talige markers:

De controlegroepen (n = 15) gebruikten gemiddeld 209 talige markers, met als minimum 88 en als maximum 386 of een spreidingsbreedte van 298 (SD = 90,07). De experimenteergroepen (n = 15) gebruikten gemiddeld 174,67 talige markers, met als minimum 61 en als maximum 389 of een spreidingsbreedte van 328 (SD = 88,42).

Aantal talige markers na selectie:

De controlegroepen (n = 15) gebruikten gemiddeld 178 talige markers, met als minimum 70 en als maximum 317 of een spreidingsbreedte van 247 (SD = 79,68). De experimenteergroepen (n = 15) gebruikten gemiddeld 145,60 talige markers, met als minimum 53 en als maximum 320 of een spreidingsbreedte van 267 (SD = 72,06).

Net zoals bij de groepsdiscussie stellen we vast dat de experimenteergroepen minder markers gebruiken dan de controlegroepen. De spreidingsbreedte in de resultaten wijst ook hier op grote verschillen tussen de geobserveerde groepjes.

Tabel 17b geeft het proportionele gebruik van talige markers weer, met name hoeveel procent van elk gesprek de markers vertegenwoordigen.

Tabel 17b: Gebruik van talige markers tijdens het probleemoplossend gesprek (nulmeting), procentueel aandeel

per gesprek, voor en na selectie, controle- en experimenteergroepen

Status

Nulmeting probleemoplossend

gesprek voor selectie

Nulmeting probleemoplossend

gesprek na selectie

controlegroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 14,7169 12,4663

Median 14,2857 12,2216

Std.

Deviation 3,15802 2,66100

Variance 9,973 7,081

Range 11,62 9,85

Minimum 10,03 7,93

Maximum 21,65 17,78

experimenteergroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 13,2647 11,0868

Median 13,6821 10,9779

Page 52: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

52 -

165

Conclusies

Std.

Deviation 1,69162 1,83454

Variance 2,862 3,366

Range 6,26 6,35

Minimum 10,65 7,56

Maximum 16,91 13,91

Proportioneel aantal talige markers zonder selectie

Procentueel (aantal markers tegenover totale aantal woorden per gesprek) gebruikten de controlegroepen voor 14,72% van het groepsgesprek talige markers, met 10,03% als minimum en 21,65% als maximum of een spreidingsbreedte van 11,62% (SD = 3,16%). De experimenteergroepen gebruikten voor 13,26% van het groepsgesprek talige markers, met 10,65% als minimum en 16,91% als maximum of een spreidingsbreedte van 6,26% (SD = 1,69%).

Proportioneel aantal talige markers na selectie:

Procentueel (aantal markers tegenover totale aantal woorden per gesprek) gebruikten de controlegroepen voor 12,47% van het groepsgesprek talige markers, met 7,93% als minimum en 17,78% als maximum of een spreidingsbreedte van 9,85% (SD = 2,66%). De experimenteergroepen gebruikten voor 11,09% van het groepsgesprek talige markers, met 7,56 % als minimum en 13,91% als maximum of een spreidingsbreedte van 6,35% (SD = 1,83%).

We stellen hier dezelfde verhoudingen vast als bij tabel 17a. De volgende tabel vat de relatieve en proportionele aantallen markers samen voor beide groepsgesprekken.

Tabel 17c: Samenvattend: gebruik van talige markers tijdens beide groepsgesprekken, in absolute cijfers en

proportioneel, telkens na selectie, controle- en experimenteergroepen

Status

Nulmeting

groepsdiscussie

relatief

Nulmeting

groepsdiscussie

relatief-%

Nulmeting

probleemoplossend

gesprek relatief

Nulmeting

probleemoplossend

gesprek relatief-%

controlegroep N Valid 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0

Mean 185,60 11,5026 208,93 14,7169

Median 176,00 11,4904 192,00 14,2857

Std.

Deviation 80,139 3,25874 90,068 3,15802

Variance 6422,257 10,619 8112,210 9,973

Range 264 10,81 298 11,62

Minimum 48 6,10 88 10,03

Maximum 312 16,91 386 21,65

experimenteergroep N Valid 14 14 15 15

Missing 1 1 0 0

Mean 144,07 13,2383 174,67 13,2647

Median 139,50 12,5919 164,00 13,6821

Page 53: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

53

Std.

Deviation 63,528 2,54722 88,423 1,69162

Variance 4035,764 6,488 7818,667 2,862

Range 261 10,49 328 6,26

Minimum 59 9,78 61 10,65

Maximum 320 20,27 389 16,91

Het gebruik van talige markers in het probleemoplossend gesprek ligt zowel in de controle- als in de experimenteergroepen gemiddeld hoger dan in de groepsdiscussie. Dat lijkt ons logisch, aangezien de markers deel uitmaken van een programma dat leerlingen juist beter problemen moet leren oplossen. Wel hadden we verwacht dat het aantal/percentage markers bij nulmeting ongeveer gelijk zou zijn voor controle- en experimenteergroepen. Dat blijkt niet het geval te zijn: in beide groepsgesprekken gebruiken de controlegroepen meer markers dan de experimenteergroepen. Na selectie van de markers wordt dat verschil wat kleiner, maar het blijft overeind. Proportioneel gaat het om een verschil van ongeveer anderhalf procent. We hebben daar niet meteen een verklaring voor, maar houden er rekening mee bij de vergelijking met de resultaten van de effectmeting.

De volgende voorbeelden illustreren dat de verschillen tussen groepen mogelijk te wijten zijn aan individuele verschillen qua taalvaardigheid tussen leerlingen. Zo voeren de leerlingen in de eerste dialoog een eerder cumulatief/competitief gesprek. Er worden losweg ideeën gespuid, leerlingen onderbreken elkaar voortdurend, en uit het slot van de dialoog blijkt weinig beargumenteerd consensusgericht denken. Anders gaat het eraan toe in de tweede dialoog, waar Lise spontaan talige markers van exploratieve gesprekken gebruikt, waardoor er meer samenhang en argumentatieopbouw ontstaat in het groepsgesprek: de andere leerlingen van dit groepje worden meer uitgedaagd om hun mening te onderbouwen met een argument.

Nulmeting probleemoplossende toets, klas 2:*

Meryem: B12. Lars: Whoe. Meryem: Amai da wordt moeilijker. Lars: Dat… Deze weet ik helemaal nie. Meryem: Ah wat.. Wacht. Als de cirkel daar, dan moet daar al een…

Roland: Oftewel… Die hebt ge al, die hebt ge al, die hebt ge al. Welke hebt ge nog nie?

Lars: Die hebbe wij al, die ook. Die ook en die ook. Roland: Kweet nie. Meryem: Dus die twee blijven over. Roland: Oh… Dat weet ik nie. Lars: Dus… Is dat? Wacht, das eerst veel vol. Dan is dat… En dat is dat vierkantje en dan komt dat erbij. En nu gaat er iets weg. Meryem: Ah nee nee nee. Lars: Dan is da deze. Roland: Ja vier. Lars: Snappie? Dus de vierkant gaat weg, nu gaat dat rondje weg en dan moet nu dat vierkant… Dit vierkantje weg gaan. Meryem: Of is…

Roland: Nee nie dees hé.

Page 54: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

54 -

165

Conclusies

Meryem: Ah nee nee nee. Dat is zo zie. Eerst is dat cirkel en dan moet die kleintje. Plus dat is dat en dat wordt da allemaal samen dta. Lars: Is dat nie?

Meryem: Dus ik denk dat dat dees ook…

Roland: Ja dat. Lars: Maar nu sta hier wel…

Roland: Nee. Das nie hetzelfde hé. Lars: Maar… Maar dat en da is dees. Deze. Roland: Dees is zonder een eh vierkantje der rond. Lars: Deze twee plus dat is al hetzelfde. […] … Lars: Dus we gaan gewoon gokken dat dat dees is? Yursa: Dus daarom dit… Roland: Zeven. Yursa: Zeven. Lars: Gewoon. Sommige moet gewoon echt gokken. Soms zijn die echt moeilijk. Meryem: Ma dat was geen gok vind ik.

* De namen van de leerlingen zijn fictief Nulmeting probleemoplossende toets, klas 2:*

Lise: Volgende blad. Goed, wat denken jullie? Youssef: Het derde. Lise: Ja, ik denk da ook. Marie: Ja, de derde. Lise: Dus zes. Youssef: A5. Lise: Goed, bedankt. Marie: Goed. Lise: Eh… Amai, dat is hier moeilijker. De die. Marie: Die. Ja ja. A2. Lise: Denk jij dat ook Amin? Of wat denk jij? Marie: Kijk, want die twee lijnen. Youssef: Ja, maar hier staat er ook een… een lijn. Lise: Ja, maar hier staat twee. Marie: Ja, maar hier staan er twee. Ja, dus dat… Youssef: Ah ja. Lise: Oké twee. Youssef: Ah, acht. Lise: Iedereen moet akkoord gaan hé.

* De namen van de leerlingen zijn fictief

Samengevat

Page 55: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

55

Zoals gezegd komen uit de nulmeting voor alle gesprekken grote verschillen tussen de groepjes naar voor. De spreidingsbreedte van de resultaten is heel hoog. De maxima liggen echter veel verder boven het gemiddelde dan de minima. Veel groepjes laten dus een eerder laag aantal markers noteren. Bij gebrek aan benchmark kunnen we hier verder geen uitspraken over doen. Het is daarom interessant te vergelijken met twee andere indicatoren van exploratieve gesprekken, nl. argumenten en kwantitatieve symmetrie.

B. Argumenten

Behalve het aantal talige markers codeerden we ook het (absolute) aantal argumenten dat in de groepjes werd geformuleerd per gesprek. In tabel 18 presenteren we het aantal argumenten dat de leerlingen formuleerden tijdens de groepsdiscussie en tijdens het oplossen van de probleemoplossende toets (Raven’s Progressive Matrices).

Tabel 18: Aantal argumenten tijdens de groepsdiscussie en tijdens het probleemoplossend groepsgesprek (nulmeting)

Status Nulmeting aantal argumenten

groepsdiscussie Nulmeting aantal argumenten probleemoplossend gesprek

controlegroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 13,87 30,40

Median 12,00 31,00

Std. Deviation

8,140 10,119

Variance 66,267 102,400

Range 27 30

Minimum 2 14

Maximum 29 44

experimenteergroep N Valid 14 15

Missing 1 0

Mean 10,43 22,27

Median 9,50 24,00

Std. Deviation

5,626 9,859

Variance 31,648 97,210

Range 17 35

Minimum 4 6

Maximum 21 41

De controlegroepen (n = 15) gebruikten tijdens de groepsdiscussie gemiddeld 13,87 argumenten, met als minimum 2 en als maximum 29 of een spreidingsbreedte van 27 (SD = 8,14). De experimenteergroepen (n = 14) gebruikten tijdens de groepsdiscussie gemiddeld 10,43 argumenten, met als minimum 4 en als maximum 21 of een spreidingsbreedte van 17 (SD = 5,63).

De controlegroepen (n = 15) gebruikten tijdens het probleemoplossend gesprek gemiddeld 30,40 argumenten, met als minimum 14 en als maximum 44 of een spreidingsbreedte van 30 (SD = 10,12). De experimenteergroepen (n = 15) gebruikten tijdens het probleemoplossend groepsgesprek gemiddeld 22,27 argumenten, met als minimum 6 en als maximum 41 of een spreidingsbreedte van 35 (SD = 9,86).

Het aantal argumenten gebruikt in het probleemoplossend gesprek ligt aanzienlijk hoger dan in de groepsdiscussie. De vraag is echter van welke kwaliteit die argumenten zijn. Hoe hoger

Page 56: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

56 -

165

Conclusies

namelijk de kwaliteit van een argument, hoe groter ook de kans dat het wijst op exploratief taalgebruik. Om dit in kaart te brengen werden de geformuleerde argumenten via kwalitatieve analyse (kappascore = 80) in categorieën ingedeeld (Rojas-Drummond, 2004), zoals beschreven onder 5.3. Op die manier kregen we zicht op de kwaliteit van de formulering ervan. De categorieën zijn, ter herinnering:

A = rudimentaire redenering: leerlingen redeneren louter in termen van signaalwoorden en deixis, bv. “Wacht, ja, het is deze, want kijk, het gaat zo”;

B = impliciete redenering: leerlingen geven geen enkele expliciete verwijzing, bv. “Het is deze. Want, kijk, deze staat in het midden en die andere niet”;

C = semi-expliciete redenering: redeneringen zijn congruent maar onaf en bevatten minstens één niet-expliciet element (onderstreept in het voorbeeld), bv. “Nee, de vierkante, want in deze ontbreekt een streep”;

D = expliciete redenering: redeneringen zijn congruent en afgewerkt, alle elementen zijn expliciet, bv. “Nee de zesde kan het niet zijn, want in de middelste figuur hebben ze de cirkels weggelaten”.

Tabel 19: aantal argumenten per kwaliteitscategorie tijdens de groepsdiscussie (nulmeting), controle- en experimenteergroepen

Status ArgA ArgB ArgC ArgD Totaal

controlegroepen N Valid 15 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0 0

Mean ,27 1,27 10,40 1,93 13,87

Median ,00 1,00 11,00 ,00 12,00

Std. Deviation ,458 1,163 5,422 2,764 8,140

Variance ,210 1,352 29,400 7,638 66,267

Minimum 0 0 2 0 2

Maximum 1 4 18 7 29

experimenteergroepen N Valid 15 15 14 14 15

Missing 0 0 1 1 0

Mean ,00 ,67 6,71 3,00 9,73

Median ,00 ,00 5,00 3,50 9,00

Std. Deviation ,000 1,113 5,413 1,710 6,053

Variance ,000 1,238 29,297 2,923 36,638

Minimum 0 0 1 0 0

Maximum 0 3 17 5 21

De controlegroepen (n = 15) gebruikten tijdens de groepsdiscussie gemiddeld 0,27 argumenten van categorie A (min = 0, max = 1, spreidingsbreedte = 1, SD = 0,458), 1,27 argumenten van categorie B (min = 0, max = 4, spreidingsbreedte = 4, SD = 1,163), 10,40 argumenten van categorie C (min = 2, max = 18, spreidingsbreedte = 16, SD = 5,422) en 1,93 argumenten van categorie D (min = 2, max = 29, spreidingsbreedte = 27, SD = 8,140). Zoals in fase 1 van het onderzoek werd vastgesteld, was deze verdeling te verwachten. De groepsdiscussie bevat weinig non-verbale ondersteuning, zodat de leerlingen louter op hun spreken zijn aangewezen om ‘hun punt te maken’. Hun taalgebruik zal dan ook redelijk expliciet zijn.

De experimenteergroepen (n = 14) gebruikten tijdens de groepsdiscussie geen argumenten van categorie A), 0,67 argumenten van categorie B (min = 0, max = 3, spreidingsbreedte = 3, SD = 1,113), 6,71 argumenten van categorie C (min = 1, max = 17, spreidingsbreedte = 16, SD = 5,413) en 3,00 argumenten van categorie D (min = 0, max = 5, spreidingsbreedte = 5, SD =

Page 57: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

57

1,710). De experimenteergroepen volgen daarmee het patroon van de controlegroepen, maar ze gebruiken in het geheel wel minder argumenten. Dat merkten we ook bij de talige markers. De experimenteergroepen zijn bij de nulmeting dan ook iets ‘zwakker’ gestart.

In de volgende tabellen kijken we naar de verdeling van de verschillende argumentatieniveaus over de groepen. Daaruit blijken vooral grote verschillen op groepsniveau.

Tabel 20: aantal argumenten per categorie, nulmeting, groepsdiscussie, argumenten, controlegroepen

controlegroepjes A B C D Totaal

7 1 2 7 0 10

8 0 1 11 0 12

9 0 1 5 1 7

12 0 2 4 0 6

13 0 0 2 0 2

14 0 1 14 0 15

33 0 0 10 0 10

34 0 2 3 0 5

35 0 0 7 0 7

38 0 2 13 1 16

40 1 0 13 7 21

42 1 4 18 6 29

43 0 0 17 6 23

44 1 2 17 2 22

45 0 2 15 6 23

Totaal 4 19 156 29 208

% 1,92% 9,13% 75,00% 13,94% 100,00%

Tijdens de groepsdiscussie formuleerden alle controlegroepjes samen 156 argumenten van categorie C (of 75% van het totale aantal argumenten), 29 van categorie D (13,94%), 19 van categorie B (9,13%) en 4 van categorie A (1,92%). Dat het aantal C-argumenten overweegt, is zoals verwacht: de leerlingen moeten zich redelijk expliciet uiten, omdat er bijvoorbeeld geen visuele ondersteuning is tijdens het gesprek (bv. prenten, puzzel, computerscherm …). Bij sommige groepjes is het aantal argumenten voor een discussie van tien minuten eerder beperkt. Dat komt onder meer doordat zij elkaar geregeld onderbreken en afwijken van het onderwerp.

Tabel 21: aantal argumenten per categorie, nulmeting, groepsdiscussie, argumenten, experimenteergroepen

experimenteergroepjes A B C D Totaal

18 0 0 2 5 7

19 0 0 1 4 5

23 0 0 2 3 5

24 0 0 1 3 4

25 0 0 3 1 4

48 0 3 13 1 17

49 0 0 17 4 21

52 0 3 12 2 17

Page 58: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

58 -

165

Conclusies

53 0 2 14 1 17

54 0 1 6 5 12

56 0 1 10 0 11

58 0 0 5 4 9

59 0 0 3 4 7

63 0 0 5 5 10

Totaal 0 10 94 42 146

% 0,00% 6,85% 64,38% 28,77% 100,00%

Tijdens de groepsdiscussie formuleren alle experimenteergroepjes samen 94 argumenten van categorie C (of 64,38% van het totale aantal argumenten), 42 van categorie D (28,77%), 10 van categorie B (6,85%) en geen van categorie A (0%). Ook hier overheerst, zoals verwacht, het aantal C-argumenten en in het algemeen ligt het totale aantal argumenten eerder laag.

Tijdens de probleemoplossende toets hebben de leerlingen een document voor zich waarnaar ze vaak al wijzend verwijzen. Tijdens de groepsdiscussie is dat niet het geval. We verwachtten dan ook dat het aantal argumenten van hoge kwaliteit lager zou liggen dan tijdens de groepsdiscussie: het non-verbale gedrag (wijzen) vervangt immers een deel van het verbale gedrag (beschrijven). Die verwachting werd ingelost:

Tabel 22: aantal argumenten per kwaliteitscategorie tijdens het probleemoplossend groepsgesprek, controle- en experimenteergroepen (nulmeting)

Status ArgA ArgB ArgC ArgD Totaal

controlegroep N Valid 15 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0 0

Mean 9,80 19,67 ,93 ,00 30,40

Median 9,00 19,00 1,00 ,00 31,00

Std. Deviation 5,388 7,394 1,100 ,000 10,119

Variance 29,029 54,667 1,210 ,000 102,400

Minimum 3 7 0 0 14

Maximum 24 34 3 0 44

experimenteergroep N Valid 15 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0 0

Mean 4,40 15,60 2,20 ,07 22,27

Median 5,00 16,00 1,00 ,00 24,00

Std. Deviation 2,324 6,544 2,704 ,258 9,859

Variance 5,400 42,829 7,314 ,067 97,210

Minimum 0 3 0 0 6

Maximum 7 28 9 1 41

De controlegroepen (n = 15) gebruikten tijdens het probleemoplossend gesprek gemiddeld 9,80 argumenten van categorie A (min = 3, max = 24, spreidingsbreedte = 21, SD = 5,388), 19,67 argumenten van categorie B (min = 7, max = 34, spreidingsbreedte = 27, SD = 7,394), 0,93 argumenten van categorie C (min = 0, max = 3, spreidingsbreedte = 3, SD = 1,100) en geen argumenten van categorie D.

De experimenteergroepen (n = 14) gebruikten tijdens het probleemoplossend gesprek gemiddeld 4,40 argumenten van categorie A (min = 0, max = 7, spreidingsbreedte = 7, SD = 2,324), 15,60 argumenten van categorie B (min = 3, max = 28, spreidingsbreedte = 25, SD = 6,544), 2,20 argumenten van categorie C (min = 0, max = 9, spreidingsbreedte = 9, SD = 2,704), en 0,07 argumenten van categorie D (min = 0, max = 1, spreidingsbreedte = 1, SD = 0,258).

Page 59: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

59

Vergeleken met de groepsdiscussie gebruiken de groepen veel meer argumenten, maar die situeren zich vooral op de niveaus A en B. Ze zijn dus implicieter en volgen elkaar ook sneller op. Het (logische) verschil tussen een discussie over enkele stellingen en het oplossen van een toets met 30 opgaven komt hier duidelijk naar voor.

Tabel 23: aantal argumenten per categorie, nulmeting, probleemoplossend gesprek, controlegroepen

controlegroepjes A B C D Totaal

7 3 25 3 0 31

8 7 19 0 0 26

9 10 22 2 0 34

12 9 34 1 0 44

13 4 12 1 0 17

14 6 27 2 0 35

33 9 13 0 0 22

34 7 7 0 0 14

35 11 26 3 0 40

38 9 15 0 0 24

40 16 21 1 0 38

42 24 18 0 0 42

43 16 28 0 0 44

44 10 16 1 0 27

45 6 12 0 0 18

Totaal 147 295 14 0 456

% 32,24% 64,69% 3,07% 0,00% 100,00%

Tijdens het probleemoplossend groepsgesprek formuleerden alle controlegroepjes samen 295 argumenten van categorie B (of 64,69% van het totale aantal argumenten), 147 van categorie A (32,24%), 14 van categorie C (3,07%) en geen van categorie D. Het overwicht van B-argumenten is zoals verwacht: doordat de leerlingen visuele ondersteuning hebben tijdens het gesprek, verloopt hun argumentatie op verbaal vlak implicieter.

Tabel 24: aantal argumenten per categorie, nulmeting, probleemoplossend gesprek, argumenten, experimenteergroepen

experimenteergroepjes A B C D Totaal

18 2 3 1 0 6

19 7 13 4 0 24

20 5 25 9 0 39

23 1 5 1 0 7

24 1 12 2 0 15

25 6 19 0 0 25

48 5 17 0 0 22

49 7 16 1 0 24

52 5 17 0 0 22

53 5 14 6 0 25

54 7 28 5 1 41

56 5 21 1 0 27

Page 60: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

60 -

165

Conclusies

58 6 18 3 0 27

59 4 13 0 0 17

63 0 13 0 0 13

Totaal 66 234 33 1 334

% 19,76% 70,06% 9,88% 0,30% 100,00%

Tijdens het probleemoplossende groepsgesprek formuleerden alle experimenteergroepjes samen 234 argumenten van categorie B (of 70,06% van het totale aantal argumenten), 66 van categorie A (19,76%), 33 van categorie C (9,88%) en 1 van categorie D (0,30%). Zelfde bemerking als bij de controlegroepjes.

Samengevat

In het probleemoplossend gesprek overheerst het aantal B-argumenten dat ondersteund wordt met non-verbale communicatie (wijzen naar de opgaven die op elke bank liggen). In de groepsdiscussie is die non-verbale ondersteuning er niet, waardoor er explicieter moet worden geargumenteerd. Het aantal C-argumenten overheerst daar. In zijn geheel stellen we grote verschillen vast tussen de groepjes in het gebruik van argumenten, waarbij sommige groepjes nauwelijks tot argumentatie lijken te komen. Dit valt vooral op tijdens de groepsdiscussie. Voor alle gesprekken geldt ten slotte dat de controlegroepen meer argumenten gebruiken dan de experimenteergroepen. Beide types van groepen staan dus niet honderd procent op gelijke voet bij de start van het experiment. Dat is iets waarmee we rekening moeten houden bij de analyse van de effectmetingen.

C. Kwantitatieve (a)symmetrie

Naast analyse van de talige markers en de argumenten gingen we na hoe de spreekbeurten per groepje verdeeld waren, en hoeveel procent van het gesprek elke leerling aan het woord was.

Bij exploratieve gesprekken verwachten we dat leerlingen elkaar regelmatig het woord geven en naar elkaar luisteren, dat ze met andere woorden elk min of meer even vaak aan het woord komen (kwantitatieve symmetrie). We verwachten a fortiori dat leerlingen het gesprek niet zouden of integendeel volledig dichtklappen en zwijgen (interactieve dominantie/recessie).

Zoals eerder gezegd (zie 5.3) maakten we gebruik van cesuren. We spreken van kwantitatieve symmetrie wanneer er niet meer dan 12% verschil is in het aantal spreekbeurten tussen de leerling die het meest en de leerling die het minst aan het woord is. Bij een hoger percentage spreken we van kwantitatieve asymmetrie. We noemen een leerling interactief dominant wanneer hij/zij minstens 45% van de spreekbeurten voor zijn/haar rekening neemt, en interactief recessief wanneer hij/zij minder dan 20% van de spreekbeurten voor zijn/haar rekening neemt.

Tabel 25. Aantal gesprekken met kwantitatieve asymmetrie (beurtverdeling meer dan 12% gespreid) tijdens de

groepsdiscussie (nulmeting), controle- en experimenteergroepen. 0 = symmetrie, 1 = asymmetrie

Status Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

controlegroepen Valid 0 9 60,0 60,0 60,0

1 6 40,0 40,0 100,0

Total 15 100,0 100,0

experimenteergroepen Valid 0 2 13,3 13,3 13,3

1 12 80,0 80,0 93,3

Page 61: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

61

999 1 6,7 6,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

100 Valid 0 3 100,0 100,0 100,0

Bij de controlegroepen (n = 15) is er tijdens de groepsdiscussie in 6 groepjes sprake van kwantitatieve asymmetrie. Bij de experimenteergroepen (n = 15) is dat in 12 groepjes het geval. Voortgaand op Mercer en Littleton (2007) zien we hier een bevestiging van het feit dat leerlingen zonder training in de exploratieve gesprekstechniek geneigd zijn om meer competitief en cumulatief in groepen te praten. Een eigenschap van competitieve gesprekken is bijvoorbeeld een groot onderbreekgedrag, een lager luisterdrag en daardoor meer kansen op kwantitatieve asymmetrie.

Tabel 26. Aantal gesprekken met kwantitatieve asymmetrie (beurtverdeling meer dan 12% gespreid) tijdens het

probleemoplossend gesprek (nulmeting), controle- en experimenteergroepen.

Status Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

controlegroepen Valid 0 7 46,7 46,7 46,7

1 8 53,3 53,3 100,0

Total 15 100,0 100,0

experimenteergroepen Valid 0 5 33,3 33,3 33,3

1 10 66,7 66,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

100 Valid 1 3 100,0 100,0 100,0

Bij de controlegroepen (n = 15) is er tijdens het probleemoplossend gesprek in 8 groepjes sprake van kwantitatieve asymmetrie. Bij de experimenteergroepen (n = 15) is dat zelfs in 10 groepjes het geval. Dit is vergelijkbaar met de resultaten voor de experimenteergroep van fase 1.

Tabel 27. Aantal gesprekken met interactieve dominantie (+45% aan het woord) /recessie (-20% aan het woord)

tijdens de groepsdiscussie (nulmeting), controle- en experimenteergroepen. 0 = gelijke inbreng, 1 = interactieve

dominantie/recessie

Status Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

controlegroepen Valid 0 14 93,3 93,3 93,3

1 1 6,7 6,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

experimenteergroepen Valid 0 12 80,0 80,0 80,0

1 3 20,0 20,0 100,0

Total 15 100,0 100,0

100 Valid 0 3 100,0 100,0 100,0

Bij de controlegroepen (n = 15) is er tijdens de groepsdiscussie in 1 groepje sprake van interactieve dominantie/recessie. Bij de experimenteergroepen (n = 15) is dat in 3 groepjes het geval. Zelfde bemerking als bij vorige tabel.

Page 62: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

62 -

165

Conclusies

Tabel 28. Aantal gesprekken met interactieve dominantie (+45% aan het woord) /recessie (-20% aan het woord)

tijdens het probleemoplossend gesprek (nulmeting), controle- en experimenteergroepen.

Status Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Controlegroepen Valid 0 13 86,7 86,7 86,7

1 2 13,3 13,3 100,0

Total 15 100,0 100,0

experimenteergroepen Valid 0 8 53,3 53,3 53,3

1 7 46,7 46,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

Bij de controlegroepen (n = 15) is er tijdens het probleemoplossend gesprek in 2 groepjes sprake van interactieve dominantie/recessie. Bij de experimenteergroepen (n = 15) is dat in 7 groepjes het geval. De vergelijking met de experimenteergroep van fase 1 laat hier een gemengd beeld zien. Opvallend – en op dit punt niet meteen te verklaren – is dat de experimenteergroepen veel minder interactieve dominantie/recessie laten zien dan de controlegroepen.

Samengevat

De nulmeting toont een gemengd beeld inzake kwantitatieve symmetrie. In de groepsdiscussie blijft die nagenoeg afwezig bij de experimenteergroepen. Bij de controlegroepen overheerst de kwantitieve symmetrie in zekere mate. Interactieve dominantie/recessie doet zich eveneens meer voor bij de experimenteergroepen dan bij de controlegroepen, maar in beide gevallen gaat het om een grote minderheid van groepen. De kwantitatieve asymmetrie neemt dus slechts hier en daar extreme vormen aan.

Kijken we naar de het probleemoplossend gesprek, dan zien we opnieuw meer kwantitatieve symmetrie bij de controlegroepen dan bij de experimenteergroepen, maar het verschil is minder uitgesproken. Opvallend is dat interactieve dominantie/recessie in ongeveer de helft van de gesprekken van de experimenteergroepen voorkomt. In de controlegroepen is daar veel minder van te merken. Hoe belangrijk deze verschillen zijn, zal pas duidelijk worden als we naar de resultaten van de effectmetingen kijken.

Hoewel we niet over benchmarks beschikken, willen we voor onderzoeksvraag 1 toch een globaal antwoord formuleren: het gebruik van talige markers en het formuleren van argumenten ligt bij controle- en en experimenteergroepen aan de lage kant. Bovendien treffen we weinig argumenten aan van een hoger (talig) niveau. We stellen vrij veel kwantitatieve asymmetrie vast en duidelijke sporen van interactieve dominantie/recessie. De gemiddelde scores voor deze variabelen verbergen evenwel grote verschillen tussen de groepjes. We besluiten dat de groepsgesprekken vooral cumulatief en competitief zijn, maar in sommige groepjes zijn duidelijk kenmerken zichtbaar van exploratief spreken.

Page 63: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

63

6.2.2.2 OV 2. In welke mate passen de leerlingen deze technieken toe na een training van 12 weken in verschillende leergebieden?

We willen dit hoofdstuk starten met een voorbeeld. In onderstaande dialoog, die twee weken voor de effectmeting plaats vond, proberen de leerlingen de betekenis van spreekwoorden te achterhalen:

Jef: Ik weet die.

Tibo: Ik denk, ik bestraf iets dat verkeerd is.

Jef: Nee, ik denk een andere.

Lara: Ik denk.

Jef: Ik kan amper praten van ontroering.

Lara: Ja, ik denk dat. Want als ge zo.

Jef: Ja.

Lara: Ik geef een voorbeeld, ge moogt zo.

Jef: Of ge zijt verdrietig en dan hebt ge zo. Dan kunt ge amper praten

Lara: Praten omdat ge zo verdrietig zijt.

Jef: Dan krijgt ge keelpijn precies.

Lara: ja.

Jef: Ge zijt zo verdrietig. En ge wilt prikken, maar dat gaat amper.

Tibo: Prikken?

Jef: Praten.

Lara: daarom denk ik dat. Zijt gij daarmee akkoord?

Tibo: Euh nee.

Lara: Maar waarom denkt gij dan, ik bestraf iets dat verkeerd is.?

Tibo: Omdat. Allé, ik kan dat niet uitleggen.

Jef: Ja, ge kunt dat moeilijk uitleggen, dat is waar. Maar ik denk een krop in de keel, want als ge bijvoorbeeld wilt wenen..

Jef: Omdat uw ouders gaan scheiden of zo.

Tibo: Bijvoorbeeld.

Jef: En dan wilt ge iets tegen uw papa zeggen, maar dat gaat niet.

Lara: Dat ge zoveel verdriet hebt.

Jef: En anders, ge wilt niet wenen en ge probeert dat tegen te houden. En ge wilt praten, maar dat lukt niet.

*De namen van de leerlingen zijn fictief

De leerlingen gebruiken heel wat talige markers (‘want’, ‘dan’, ‘omdat’, ‘waarom’, ‘maar’ …). Ze laten elkaar uitspreken, bevragen elkaar (‘Waarom denkt gij dan…?)’, geven argumenten in de vorm van voorbeelden, bevestigen elkaar (‘ja) en proberen tot een consensus te komen (‘Zijt gij daarmee akkoord?’). We kunnen van een exploratief gesprek spreken. In de volgende paragrafen bespreken we de statistische gegevens van talige markers, argumenten en beurtverdeling in de pre- en post-meting voor alle groepen.

Page 64: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

64 -

165

Conclusies

A. Talige markers

Zoals voor de nulmeting werd bij de effectmeting het aantal talige markers geïnventariseerd in

resp. absolute en relatieve cijfers en proportioneel, in procenten (%). Op basis daarvan werden

gelijkaardige frequentietabellen gegenereerd als in het hoofdstuk over de nulmeting.

Tabel 29a: Overblijvend percentage talige markers na selectie, nulmeting, groepsdiscussie en probleemoplossend

groepsgesprek, controle- en experimenteergroepen

Status Effectmeting groepsdiscussie

Effectmeting probleemoplossend

gesprek

controlegroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 77,6927 82,9667

Median 78,7500 83,9300

Std.

Deviation 6,68886 7,46589

Variance 44,741 55,739

Range 24,41 24,04

Minimum 64,55 71,00

Maximum 88,96 95,04

experimenteergroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 86,8540 92,5087

Median 89,0700 93,5500

Std.

Deviation 7,98199 4,26047

Variance 63,712 18,152

Range 32,86 13,87

Minimum 61,90 83,54

Maximum 94,76 97,41

Na selectie van de talige markers behielden we in de controlegroepen (n = 15) voor de groepsdiscussie gemiddeld 77% van het totale aantal markers over, met een minimum van 64 en een maximum van 89% en een spreidingsbreedte van 24% (SD = 6,69). Voor het probleemoplossend gesprek is dat resp. 83%, minimum 71 en maximum 95%, en een spreidingsbreedte van 24% (SD = 7,46). In de experimenteergroepen (n = 15) behielden we voor de groepsdiscussie gemiddeld 87% van het totale aantal talige markers, met een minimum van 62 en een maximum van 95% en een spreidingsbreedte van 33% (SD = 5,33). Voor het probleemoplossend gesprek is dat resp. 93%, minimum 84 en maximum 97%, en een spreidingsbreedte van 14% (SD = 6,46).

We stellen vast dat er, in vergelijking met de nulmeting en met de groepsdiscussies in nul- en

effectmeting, voor het probleemoplossend gesprek aanzienlijk minder markers moesten

worden uitgezuiverd. De spreidingsbreedte ligt er ook lager dan bij de groepsdiscussie.

Page 65: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

65

Aangezien de training in het gebruik van exploratieve gesprekken vooral werd ingeoefend bij

probleemoplossende opdrachten, sluit dit aan bij onze verwachtingen dat leerlingen van de

experimenteergroepen de markers efficiënter zouden gebruiken.

Tabel 29a geeft het gebruik weer van talige markers door de controle- resp. experimenteergroepen tijdens de groepsdiscussie – nulmeting. In de eerste kolom gaat het om het absolute aantal talige markers. De tweede kolom geeft het aantal talige markers weer na uitzuivering, zoals eerder beschreven.

Tabel 29a: Gebruik van talige markers tijdens de groepsdiscussie (effectmeting), in absolute cijfers, voor en na

selectie

Status

Effectmeting groepsdiscussie voor

selectie

Effectmeting groepsdiscussie na

selectie

controlegroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 190,47 147,07

Median 154,00 128,00

Std.

Deviation 103,370 77,048

Variance 10685,410 5936,352

Range 302 217

Minimum 74 59

Maximum 376 276

experimenteergroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 259,00 227,00

Median 263,00 225,00

Std.

Deviation 88,221 85,463

Variance 7783,000 7303,857

Range 256 253

Minimum 126 109

Maximum 382 362

Absoluut aantal talige markers:

De controlegroepen (n = 15) gebruikten gemiddeld 190 talige markers, met als minimum 74 en als maximum 376 of een spreidingsbreedte van 302 (SD = 103,37). De experimenteergroepen (n = 15) gebruikten gemiddeld 259 talige markers, met als minimum 126 en als maximum 382 of een spreidingsbreedte van 256 (SD = 88,22).

Aantal talige markers na selectie:

De controlegroepen (n = 15) gebruikten tijdens de groepsdiscussie gemiddeld 147,07 talige markers na selectie, met als minimum 59 en als maximum 276 of een spreidingsbreedte van

Page 66: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

66 -

165

Conclusies

217 (SD = 77,05). De experimenteergroepen (n = 15) gebruikten tijdens de groepsdiscussie gemiddeld 227 talige markers, met als minimum 109 en als maximum 362 of een spreidingsbreedte van 253 (SD = 85,463).

Zowel vóór als na selectie van de markers zien we dat de experimenteergroepen gemiddeld aanzienlijk meer markers gebruiken dan de controlegroepen en ook de minima en maxima liggen hoger. Dit sluit aan bij onze hypothesen. De spreidingsbreedte blijft evenwel hoog.

Tabel 29b geeft het proportionele of relatieve gebruik van talige markers weer, met name hoeveel procent van elk gesprek de markers vertegenwoordigen.

Tabel 29b: Gebruik van talige markers tijdens de groepsdiscussie (nulmeting), procentueel aandeel per gesprek,

voor en na selectie.

Status

Effectmeting groepsdiscussie voor

selectie

Effectmeting groepsdiscussie na

selectie

controlegroep N Valid 14 14

Missing 1 1

Mean 14,8999 11,6565

Median 14,9911 11,3413

Std.

Deviation 4,34750 3,44787

Variance 18,901 11,888

Range 18,76 14,76

Minimum 8,54 5,51

Maximum 27,30 20,27

experimenteergroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 15,1195 13,2171

Median 14,8176 12,5162

Std.

Deviation 2,35136 2,61712

Variance 5,529 6,849

Range 8,09 10,08

Minimum 10,94 6,77

Maximum 19,03 16,85

Proportioneel aantal talige markers vóór selectie:

Procentueel (aantal markers tegenover totale aantal woorden per gesprek) gebruikten de controlegroepen voor 14,90% van het groepsgesprek talige markers, met 8,54% als minimum en 27,30% als maximum of een spreidingsbreedte van 18,90% (SD = 4,35%). De experimenteergroepen gebruikten voor 15,12% van het groepsgesprek talige markers, met 10,94% als minimum en 19,03% als maximum of een spreidingsbreedte van 5,53 % (SD = 2,35%).

Page 67: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

67

Proportioneel aantal talige markers na selectie:

Procentueel (aantal markers tegenover totale aantal woorden per gesprek) gebruikten de controlegroepen voor 11,66% van het groepsgesprek talige markers, met 5,51% als minimum en 20,27% als maximum of een spreidingsbreedte van 11,88% (SD = 3,45%). Procentueel (aantal markers tegenover totale aantal woorden per gesprek) gebruikten de experimenteergroepen voor 13,21% van het groepsgesprek talige markers, met 6,77% als minimum en 16,85% als maximum of een spreidingsbreedte van 6,85% (SD = 2,62%).

We stellen vast dat de experimenteergroepen ook procentueel meer talige markers gebruiken dan de controlegroepen, wat naar verwachting is. De minima liggen er iets hoger, de maxima evenwel lager. Daarbij ligt de spreidingsbreedte bij de experimenteergroepen beduidend lager, wat erop kan wijzen dat de leerlingen van de experimenteergroepen collectief efficiënter gebruik hebben leren maken van de markers.

Tabel 30a geeft het gebruik van talige markers door de controle- resp. experimenteergroepen weer tijdens het probleemoplossend groepsgesprek – nulmeting. In de eerste kolom gaat het om het absolute aantal talige markers, geteld via query’s in NVIVO. De tweede kolom geeft het aantal talige markers weer na uitzuivering, zoals eerder beschreven.

Tabel 30a: Gebruik van talige markers tijdens de afname van de probleemoplossende toets (effectmeting), voor

en na selectie, controle- en experimenteergroep

Status

Effectmeting probleemoplossend

gesprek voor selectie

Effectmeting probleemoplossend

gesprek na selectie

controlegroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 135,20 112,27

Median 140,00 118,00

Std.

Deviation 54,976 47,414

Variance 3022,314 2248,067

Range 164 148

Minimum 56 47

Maximum 220 195

experimenteergroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 207,00 191,93

Median 190,00 171,00

Std.

Deviation 63,555 61,155

Variance 4039,286 3739,924

Range 245 222

Minimum 124 116

Maximum 369 338

Page 68: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

68 -

165

Conclusies

Absoluut aantal talige markers:

De controlegroepen (n = 15) gebruikten gemiddeld 135 talige markers, met als minimum 56 en als maximum 220 of een spreidingsbreedte van 164 (SD = 54,98). De experimenteergroepen (n = 15) gebruikten gemiddeld 207 talige markers, met als minimum 124 en als maximum 369 of een spreidingsbreedte van 245 (SD = 63,55).

Aantal talige markers na selectie:

De controlegroepen (n = 15) gebruikten gemiddeld 112 talige markers, met als minimum 47 en als maximum 195 of een spreidingsbreedte van 148 (SD = 47,41). De experimenteergroepen (n = 15) gebruikten gemiddeld 191,93 talige markers, met als minimum 116 en als maximum 338 of een spreidingsbreedte van 222 (SD = 61,15).

Zowel vóór als na selectie van de markers zien we dat de experimenteergroepen, zoals verwacht, gemiddeld meer markers gebruiken dan de controlegroepen. Net zoals bij de groepsdiscussie liggen ook de minima en vooral de maxima hoger. De spreidingsbreedte neemt daarbij eveneens toe.

Tabel 30b geeft het proportionele of relatieve gebruik van talige markers weer, met name hoeveel procent van elk gesprek de markers vertegenwoordigen.

Tabel 30b: Gebruik van talige markers tijdens de afname van de probleemoplossende toets (effectmeting),

procentueel aandeel per gesprek, vóór en na selectie

Status

Effectmeting probleemoplossend

gesprek voor selectie

Effectmeting probleemoplossend

gesprek na selectie

controlegroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 13,4476 11,1229

Median 14,1044 11,5129

Std.

Deviation 2,82296 2,33116

Variance 7,969 5,434

Range 10,41 7,80

Minimum 8,14 7,17

Maximum 18,55 14,97

experimenteergroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 14,7487 13,6861

Median 14,4186 13,2806

Std.

Deviation 2,44077 2,58259

Variance 5,957 6,670

Range 8,01 8,94

Minimum 11,25 9,70

Page 69: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

69

Maximum 19,26 18,64

Proportioneel aantal talige markers zonder selectie

Procentueel (aantal markers tegenover totale aantal woorden per gesprek) gebruikten de controlegroepen voor 13,45% van het groepsgesprek talige markers, met 8,14% als minimum en 18,55% als maximum of een spreidingsbreedte van 7,96% (SD = 2,82%). De experimenteergroepen gebruikten voor 14,75% van het groepsgesprek talige markers, met 11,25% als minimum en 19,26% als maximum of een spreidingsbreedte van 5,96% (SD = 2,44%).

Proportioneel aantal talige markers na selectie:

Procentueel (aantal markers tegenover totale aantal woorden per gesprek) gebruikten de controlegroepen voor 11,12% van het groepsgesprek talige markers, met 7,17% als minimum en 14,97% als maximum of een spreidingsbreedte van 7,80% (SD = 5,43%). De experimenteergroepen gebruikten voor 13,69% van het groepsgesprek talige markers, met 9,70% als minimum en 18,64% als maximum of een spreidingsbreedte van 6,67% (SD = 2,58%).

Net als bij de groepsdiscussie stellen we vast dat de experimenteergroepen ook procentueel meer talige markers gebruiken dan de controlegroepen, wat te verwachten was. De minima en maxima liggen eveneens hoger, terwijl we bij de spreidingsbreedte een eerder gemengd beeld laat zien.

Samenvatting

Bij het probleemoplossend gesprek ligt het gebruik van talige markers zowel in de controle- als in de experimenteergroepen gemiddeld iets lager dan in de groepsdiscussie, maar proportioneel (in verhouding tot het totale aantal woorden per gesprek) is dit verschil niet significant.

We hadden verwacht dat het aantal/percentage markers bij nulmeting ongeveer gelijk zou zijn voor controle- en experimenteergroepen, maar dat blijkt niet het geval te zijn: in de groepsdiscussie gebruiken de experimenteergroepen meer markers dan de controlegroepen. Na selectie van de markers wordt dat verschil wat kleiner, maar het blijft overeind. Procentueel gaat het om een verschil van ongeveer 2%. In het probleemoplossend gesprek gebruiken de experimenteergroepen eveneens meer markers; procentueel gaat het om een verschil van 1,2 à 1,5%. Het aantal groepen is echter te klein om hier veralgemende uitspraken over te kunnen doen.

In beide gesprekken gebruiken de experimenteergroepen meer talige markers vergeleken met de controlegroepen, met veelal hogere minima en maxima. Dit hadden we ook verwacht, als rechtstreeks gevolg van het trainingsprogramma. Enkel de spreidingsbreedte toont een minder uniform beeld. Bij de experimenteergroepen valt voorts op dat de spreidingsbreedte bij het probleemoplossend gesprek veel minder is dan bij de controlegroepen. Het leereffect van exploratieve gesprekken is dus groter, want globaler aanwezig.

B. Argumenten

Behalve het aantal talige markers telden we ook het aantal argumenten dat tijdens de gesprekken bij de nulmeting in de groepjes werd geformuleerd.

Page 70: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

70 -

165

Conclusies

Tabel 31: Aantal argumenten tijdens de groepsdiscussie en tijdens het probleemoplossend groepsgesprek

(effectmeting), controle- en experimenteergroepen

Status

Effectmeting aantal argumenten

groepsdiscussie

Effectmeting aantal argumenten

probleemoplossend gesprek

controlegroep N Valid 14 15

Missing 1 0

Mean 10,79 22,07

Median 7,50 21,00

Std.

Deviation 7,895 13,074

Variance 62,335 170,924

Minimum 4 6

Maximum 30 53

experimenteergroep N Valid 15 15

Missing 0 0

Mean 19,60 36,87

Median 16,00 40,00

Std.

Deviation 8,484 17,262

Variance 71,971 297,981

Minimum 7 0

Maximum 34 65

Tabel 31: De controlegroepen (n = 14) gebruikten tijdens de groepsdiscussie (kolom 1) gemiddeld 10,79 argumenten, met als minimum 4 en als maximum 30 of een spreidingsbreedte van 26 (SD = 7,895). De experimenteergroepen (n = 15) gebruikten gemiddeld 19,60 argumenten, met als minimum 7 en als maximum 34 of een spreidingsbreedte van 27 (SD = 8,484).

De controlegroepen (n = 15) gebruikten tijdens het probleemoplossend gesprek (kolom 2) gemiddeld 22,07 argumenten, met als minimum 6 en als maximum 53 of een spreidingsbreedte van 47 (SD = 13,07). De experimenteergroepen (n = 15) gebruikten tijdens het probleemoplossend groepsgesprek gemiddeld 36,87 argumenten, met als minimum 0 en als maximum 65 of een spreidingsbreedte van 65 (SD = 17,26).

Uit deze tabel blijkt dat het gemiddeld aantal argumenten gebruikt door de experimenteergroepen in beide gesprekken veel hoger ligt dan bij de controlegroepen. Dit sluit aan bij onze verwachtingen. Het aantal argumenten tijdens een groepsgesprek zegt echter nog niets over de (talige) kwaliteit ervan. Hoe hoger de kwaliteit van een argument, hoe groter ook de kans dat dit kenmerkend is voor een exploratief gesprek. Om dit in kaart te brengen werden de geformuleerde argumenten via kwalitatieve analyse (kappascore = 80) in categorieën ingedeeld, zoals onder 5.3 wordt beschreven.

Page 71: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

71

Tabel 32a: Aantal argumenten per kwaliteitscategorie tijdens de groepsdiscussie (effectmeting), controle- en

experimenteergroepen

Status effncArgA effncArgB effncArgC effncArgD effncTotaalArg

controlegroep N Valid 15 15 14 14 15

Missing 0 0 1 1 0

Mean ,07 1,60 6,64 2,36 10,07

Median ,00 ,00 6,50 1,50 7,00

Std.

Deviation ,258 3,376 5,108 1,985 8,102

Variance ,067 11,400 26,093 3,940 65,638

Range 1 9 15 6 30

Minimum 0 0 1 0 0

Maximum 1 9 16 6 30

experimenteergroep N Valid 15 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0 0

Mean ,00 2,87 12,60 4,13 19,60

Median ,00 2,00 10,00 4,00 16,00

Std.

Deviation ,000 2,588 6,812 2,066 8,484

Variance ,000 6,695 46,400 4,267 71,971

Range 0 8 20 7 27

Minimum 0 0 4 1 7

Maximum 0 8 24 8 34

De controlegroepen (n = 15) gebruikten tijdens de groepsdiscussie gemiddeld 0,70 argumenten van categorie A (min = 1, max = 0, spreidingsbreedte = 1, SD = ,258), 1,60 argumenten van categorie B (min = 0, max = 9, spreidingsbreedte = 9, SD = 3,376), 6,64 argumenten van categorie C (min = 1, max = 16, spreidingsbreedte = 15, SD = 5,108) en 2,36 argumenten van categorie D (min = 0, max = 6, spreidingsbreedte = 6, SD = 1,985).

De experimenteergroepen (n = 15) gebruikten tijdens de groepsdiscussie geen argumenten van categorie A, 2,87 argumenten van categorie B (min , = 0, max = 8, spreidingsbreedte = 8, SD = 2,588), 12,60 argumenten van categorie C (min = 4, max = 24, spreidingsbreedte = 20, SD = 6,812) en 4,13 argumenten van categorie D (min = 1, max = 8, spreidingsbreedte = 7, SD = 11,716).

De experimenteergroepen gebruikten meer argumenten tijdens de groepsdiscussie dan de controlegroepen, wat ook te verwachten was. Kwalitatief is er tussen beide groepen niet zoveel verschil.

Page 72: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

72 -

165

Conclusies

Tabel 32b: Aantal argumenten per kwaliteitscategorie tijdens het probleemoplossend gesprek (effectmeting),

controle- en experimenteergroepen

Status effrpmArgA effrpmArgB effrpmArgC effrpmArgD effrpmTotaalArg

controlegroep N Valid 15 15 15 15 30

Missing 15 15 15 15 0

Mean 6,27 14,13 1,67 ,00 11,03

Median 6,00 12,00 1,00 ,00 3,00

Std.

Deviation 4,559 9,319 2,289 ,000 14,438

Variance 20,781 86,838 5,238 ,000 208,447

Range 13 37 9 0 53

Minimum 1 3 0 0 0

Maximum 14 40 9 0 53

experimenteergroep N Valid 14 14 14 14 27

Missing 13 13 13 13 0

Mean 8,29 25,86 5,29 ,07 20,48

Median 7,50 25,00 5,00 ,00 14,00

Std.

Deviation 5,757 10,596 3,429 ,267 22,560

Variance 33,143 112,286 11,758 ,071 508,952

Range 19 39 10 1 65

Minimum 1 10 1 0 0

Maximum 20 49 11 1 65

De controlegroepen (n = 15) gebruikten tijdens de groepsdiscussie gemiddeld 6,27 argumenten van categorie A (min = 1, max = 13, spreidingsbreedte = 12, SD = 4,559), 14,13 argumenten van categorie B (min = 3, max = 40, spreidingsbreedte = 37, SD = 9,319), 1,67 argumenten van categorie C (min = 0, max = 9, spreidingsbreedte = 9, SD = 2,289) en geen argumenten van categorie D.

De experimenteergroepen (n = 15) gebruikten tijdens de groepsdiscussie 8,29 argumenten van categorie A (min , = 1, max = 19, spreidingsbreedte = 18, SD = 5,757), 25,86 argumenten van categorie B (min , = 10, max = 39, spreidingsbreedte = 29, SD = 10,596), 5,29 argumenten van categorie C (min = 1, max = 11, spreidingsbreedte = 10, SD = 3,429) en 0,07 argumenten van categorie D (min = 0, max = 1, spreidingsbreedte = 1, SD = ,267).

De experimenteergroepen gebruiken gemiddeld significant (Wilcoxon Signed Rank test, p = ,001) meer argumenten dan de controlegroepen. Kwalitatief zien we bij de experimenteergroepen minder A- en meer B- en C-argumenten dan bij de controlegroepen. Beide evoluties liggen binnen de verwachtingen. Het hele trainingsprogramma was er immers opgericht het redeneervermogen van de leerlingen te versterken. Dat heeft blijkbaar gewerkt.

Omdat de leerlingen tijdens de probleemoplossend toets een document voor zich hebben waarnaar ze vaak al wijzend verwijzen, terwijl dat tijdens de groepsdiscussie niet het geval is,

Page 73: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

73

ligt het aantal argumenten van hoge kwaliteit (C en D) zoals verwacht lager dan tijdens de groepsdiscussie: het non-verbale gedrag (wijzen) vervangt een deel van het verbale gedrag (beschrijven). Hiermee houden we rekening bij de interpretatie van de resultaten.

De hoge standaarddeviatie in vorige tabellen doet grote verschillen vermoeden tussen de groepjes onderling. De volgende tabellen (33-36) illustreren dit:

Tabel 33: Aantal argumenten per categorie, effectmeting, groepsdiscussie, argumenten, controlegroepen

controlegroepjes A B C D Totaal

7 0 0 2 5 7

8 0 0 1 4 5

9 0 0 ? ? 0

12 0 0 2 3 5

13 0 0 1 3 4

14 0 0 3 1 4

33 0 0 12 6 18

34 0 0 3 1 4

35 0 0 7 1 8

38 0 0 6 0 6

40 0 0 7 1 8

42 1 0 15 2 18

43 0 9 16 5 30

44 0 9 7 0 16

45 0 6 11 1 18

Totaal 1 24 93 33 151

% 0,66% 15,89% 61,59% 21,85% 100,00%

Tijdens de groepsdiscussie formuleerden alle controlegroepjes samen 93 argumenten van categorie C (of 61,59% van het totale aantal argumenten), 33 van categorie D (21,85%), 24 van categorie B (15,89%) en 1 van categorie A (0,66 %). Dat is vergelijkbaar met de nulmeting: 156 C (75%), 29 categorie D (13,94%), 19 categorie B (9,13%) en 4 categorie A (1,92%).

Tabel 34: Aantal argumenten per categorie, effectmeting, groepsdiscussie, argumenten, experimenteergroepen

experimenteergroepjes A B C D Totaal

18 0 5 5 4 14

19 0 8 16 3 27

20 0 2 12 2 16

23 0 2 5 2 9

24 0 2 6 6 14

25 0 3 10 3 16

48 0 3 24 7 34

49 0 2 10 8 20

52 0 1 22 5 28

53 0 5 12 4 21

54 0 8 22 1 31

Page 74: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

74 -

165

Conclusies

56 0 2 21 7 30

59 0 0 10 4 14

63 0 0 10 3 13

Totaal 0 43 185 59 287

% 0,00% 14,98% 64,46% 20,56% 100,00%

Tijdens de groepsdiscussie formuleerden alle controlegroepjes samen 185 argumenten van categorie C (of 64,46% van het totale aantal argumenten), 59 van categorie D (20,56%), 43 van categorie B (14,98%) en geen van categorie A (0 %). Dat is meer dan bij de nulmeting: 94 categorie C (64,38%), 42 categorie D (28,77%), 10 categorie B (6,85%) en geen categorie A (0%).

Tabel 35: Aantal argumenten per categorie, effectmeting, probleemoplossend gesprek, argumenten, controlegroepen

controlegroepjes A B C D Totaal

7 2 3 1 0 6

8 7 13 4 0 24

9 5 25 9 0 39

12 1 5 1 0 7

13 1 12 2 0 15

14 6 19 0 0 25

33 12 40 1 0 53

34 2 4 0 0 6

35 11 10 0 0 21

38 1 8 2 0 11

40 3 11 1 0 15

42 8 12 1 0 21

43 14 17 1 0 32

44 12 16 0 0 28

45 9 17 2 0 28

Totaal 94 212 25 0 331

% 28,40% 64,05% 7,55% 0,00% 100,00%

Tabel 25: Tijdens het probleemoplossend gesprek formuleren alle controlegroepjes samen 212 argumenten van categorie B (64,05% van het totale aantal argumenten), 94 van categorie A (28,40%), 25 van categorie C (7,55%) en geen van categorie A (0%). Dat is minder dan bij de nulmeting: 295 argumenten categorie B (64,69%), 147 categorie A (32,24%), 14 categorie C (3,07%) en geen van categorie D.

Tabel 36: Aantal argumenten per categorie, effectmeting, probleemoplossend gesprek, argumenten, experimenteergroepen

experimenteergroepjes A B C D Totaal

18 18 17 7 0 42

19 8 25 2 0 35

20 13 28 1 0 42

23 11 23 5 0 39

24 3 10 1 0 14

25 8 25 7 0 40

48 5 18 4 0 27

Page 75: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

75

49 5 32 9 1 47

52 1 13 2 0 16

53 4 24 10 0 38

54 11 25 5 0 41

56 20 43 2 0 65

58

59 2 30 11 0 43

63 7 49 8 0 64

Totaal 116 362 74 1 553

% 20,98% 65,46% 13,38% 0,18% 100,00%

Tabel 26: Tijdens het probleemoplossend gesprek formuleerden alle controlegroepjes samen 362 argumenten van categorie B (of 65,46% van het totale aantal argumenten), 116 van categorie A (20,98%), 74 van categorie C (13,38%) en 1 van categorie D (0,18%). Dat is meer dan bij de nulmeting: 234 categorie B (70,06%), 66 categorie A (19,76%), 33 categorie C (9,88%) en 1 categorie D (0,30%).

Samengevat

Zoals kon worden verwacht, uiten de experimenteergroepen zowel in de groepsdiscussie als tijdens het probleemoplossend gesprek gemiddeld meer argumenten dan de controlegroepen. De kwaliteit van de argumenten ligt bij de experimenteergroepen eveneens hoger. De hoge spreidingsbreedte, ook tussen de minima en maxima, duidt wel op grote verschillen tussen de groepjes.

C. Kwantitatieve (a)symmetrie

We verwachtten dat een training in exploratieve gesprekstechnieken ook een effect zou hebben op de verdeling van het aantal spreekbeurten. De tabellen geven een beeld van zowel de kwantitatieve (a)symmetrie tijdens elk groepsgesprek (aantal beurten dat leerlingen aan het woord komen) als van de aan/afwezigheid van interactieve dominantie/recessie (leerlingen die het hoge woord voeren resp. dichtklappen).

Tabel 37. Aantal gesprekken met kwantitatieve asymmetrie (beurtverdeling meer dan 12% gespreid) tijdens de groepsdiscussie (effectmeting), controle- en experimenteergroepen. 0 = symmetrie, 1 = asymmetrie

Status Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

controlegroep Valid 0 9 60,0 60,0 60,0

1 6 40,0 40,0 100,0

Total 15 100,0 100,0 experimenteergroep Valid 0 7 46,7 46,7 46,7

1 8 53,3 53,3 100,0

Total 15 100,0 100,0

Tijdens de groepsdiscussie geven 6 van de 15 controlegroepjes en 8 van de 15 experimenteergroepjes blijk van kwantitatieve asymmetrie. Dat is meer dan we bij exploratieve gesprekken zouden verwachten.

Tabel 38. Aantal gesprekken met interactieve dominantie (+45% aan het woord) /recessie (-20% aan het woord) tijdens de groepsdiscussie (effectmeting), controle- en experimenteergroepen. 0 = gelijke inbreng, 1 = interactieve dominantie/recessie

Status Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

controlegroep Valid 0 14 93,3 93,3 93,3

Page 76: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

76 -

165

Conclusies

1 1 6,7 6,7 100,0

Total 15 100,0 100,0 experimenteergroep Valid 0 12 80,0 80,0 80,0

1 3 20,0 20,0 100,0

Total 15 100,0 100,0

Binnen de groepjes met kwantitatieve asymmetrie tellen 1 van de controlegroepjes en 3 van de experimenteergroepjes een leerling met interactieve dominantie/recessie. Dit betekent dat de kwantitatieve asymmetrie uit vorige tabel slechts in enkele gevallen extreme vormen aanneemt.

Tabel 39. Aantal gesprekken met kwantitatieve asymmetrie (beurtverdeling meer dan 12% gespreid) tijdens het probleemoplossend gesprek (effectmeting), controle- en experimenteergroepen. 0 = symmetrie, 1 = asymmetrie

Status Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

controlegroep Valid 0 7 46,7 46,7 46,7

1 8 53,3 53,3 100,0

Total 15 100,0 100,0 experimenteergroep Valid 0 8 53,3 53,3 53,3

1 7 46,7 46,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

Tijdens de groepsdiscussie geven 8 van de 15 controlegroepjes en 7 van de 14 experimenteergroepjes blijk van kwantitatieve asymmetrie. Ook hier hadden we meer symmetrie verwacht in de gesprekken.

Tabel 40. Aantal gesprekken met interactieve dominantie (+45% aan het woord) /recessie (-20% aan het woord)

tijdens het probleemoplossend gesprek (effectmeting), controle- en experimenteergroepen. 0 = gelijke inbreng, 1

= interactieve dominantie/recessie

Status Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

controlegroep Valid 0 13 86,7 86,7 86,7

1 2 13,3 13,3 100,0

Total 15 100,0 100,0

experimenteergroep Valid 0 14 93,3 93,3 93,3

1 1 6,7 6,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

In 2 van de controlegroepjes en 1 van de experimenteergroepjes treffen we interactieve dominantie/recessie aan. Vergeleken met de nulmeting is er veel minder interactieve dominantie/recessie voor het probleemoplossend gesprek.

Samengevat

De cijfers voor kwantitatieve asymmetrie en interactieve dominantie/recessie zijn minder positief dan we hadden verwacht. In ongeveer de helft van alle gesprekken is er ruimschoots sprake van kwantitatieve asymmetrie, hoewel die slechts in een minderheid van de groepen extreme vormen aanneemt. De grootste – positieve - evoluties zien we in het probleemoplossend gesprek.

Globaal kunnen we positief antwoorden op onderzoeksvraag 2. Het experiment genereert duidelijke effecten bij de experimenteergroepen. Ze gebruiken meer talige markers en

Page 77: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

77

gebruiken die ook efficiënter, vooral in het probleemoplossend gesprek. Hun argumentatie neemt zowel in de groepsdiscussie als in het probleemoplossend gesprek en zowel kwantitatief als kwalitatief toe. Voor kwantitatieve symmetrie en interactieve dominantie/recessie zien we positieve evoluties bij het probleemoplossend gesprek.

6.2.2.3 OV3. Welke effecten heeft het beheersen van de techniek van exploratieve gesprekken op het gebied van het probleemoplossend vermogen van de leerlingen en hun argumentatievaardigheid?

In dit hoofdstuk kijken we naar de resultaten van de leerlingen op de probleemoplossende toets, Raven’s (Coloured) Progressive Matrices, zowel in groepen als individueel. Vervolgens leggen we de resultaten van de nul- en effectmetingen uit vorige hoofdstukken naast elkaar. Aansluitend zoeken we naar correlaties tussen beide data.

6.2.2.3.1 Het probleemoplossend vermogen van de leerlingen

Op groepsniveau

Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden namen we van de leerlingen een non-

verbale, probleemoplossende toets af, nl. Raven’s (Coloured) Progressive Matrices. Dit

gebeurde, zoals eerder beschreven, voor en na het experiment, als nul- en effectmeting. De 57

controle- en experimentgroepjes legden de toets Raven’s Progressive Matrices af. 30 van de 60

opgaven kregen de leerlingen te verwerken bij de nulmeting, 30 andere en gelijkwaardige bij de

effectmeting, meer bepaald: de even opdrachten bij de nulmeting, de oneven opdrachten bij de

effectmeting. De individuele leerlingen legden de gekleurde variant van de toets af, nl. Raven’s

Coloured Progressive Matrices, volgens hetzelfde wisselprincipe (zie 5.1.2).

Tabel 41: Resultaten van controle- en experimenteergroepen op Raven’s Progressive Matrices, nul- en effectmeting, groepen

Status Nulmeting probleemoplossende toets Effectmeting probleemoplossende

toets

controlegroep N Valid 30 29

Missing 0 1

Mean 20,53 20,59

Median 21,50 21,00

Std. Deviation

3,785 3,960

Variance 14,326 15,680

Minimum 15 14

Maximum 26 28

experimenteergroep N Valid 27 27

Missing 0 0

Mean 22,26 25,15

Median 23,00 25,00

Std. Deviation

2,505 1,791

Variance 6,276 3,208

Minimum 17 22

Maximum 27 29

Page 78: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

78 -

165

Conclusies

Gemiddeld scoren de controlegroepen (n = 30 bij de nulmeting, n = 29 bij de effectmeting – van één groepje veranderde de samenstelling tussen nul- en effectmeting waardoor de effectscore niet werd meegeteld) 20,53 op 30 opgaven van Raven’s Progressive Matrices bij de nulmeting en 20,59 bij de effectmeting. De minimum- en maximumscores zijn 15 en 26 (SD = 3,785) voor de nulmeting, en 14 en 28 (SD = 3,960) voor de effectmeting. We voerden een niet-parametrische test uit om de significantie van dit verschil te berekenen, de Wilcoxon Signed Rank Test. Die bevestigt de nulhypothese, het verschil tussen de gemiddelde scores is niet significant (p = ,449). > Dus geen groei in probleemoplossend vermogen op groepsniveau.

De experimenteergroepen (n = 27) scoorden gemiddeld 22,26 op 30 opgaven van Raven’s Progressive Matrices bij de nulmeting en 25,15 bij de effectmeting. De minimum- en maximumscores zijn 17 en 27 (SD = 2,505) voor de nulmeting, en 22 en 29 (SD = 1,791) voor de effectmeting. Ook hier voerden we de Wilcoxon Signed Rank Test en daaruit blijkt dat het verschil tussen nul- en effectmeting significant is (p = ,000). Bij de effectgroepen is dus objectief een leereffect vast te stellen. Hun probleemoplossend vermogen ging er op groepsniveau significant op vooruit.

Om na te gaan of de experimenteergroepen significant beter scoren in de effectmeting dan de controlegroepen werd de niet-parametrische Mann Whithey U Test uitgevoerd. Daaruit blijkt dat het gemiddeld scoreverschil tussen beide groepen significant is (p = ,000). De experimenteergroepen scoren na het experiment dus significant beter op Raven’s Progressive Matrices dan de controlegroepen.

We stellen vast dat de gemiddelde score bij de nulmeting iets hoger ligt voor de experimenteergroepen dan bij de controlegroepen. Een mogelijke verklaring hiervoor is de samenstelling van de groepen. Aan de leerkrachten werd gevraagd leerlingen met een leerstoornis of gedragsprobleem uitsluitend in de controlegroepjes op te nemen. Mogelijk werd de groepswerking in dergelijke groepjes hierdoor verstoord, met negatieve gevolgen voor hun presteren. Een andere verklaring is dat de controlegroepjes soms uit vier of vijf leerlingen bestonden, met eveneens mogelijke negatieve gevolgen, bv. tragere besluitvorming binnen de groepjes en meer stoorzenders tijdens de gesprekken.

Op individueel niveau

Tabel 42: Resultaten van controle- en experimenteergroepen op de probleemoplossende toets, nul- en effectmeting, individuele leerlingen

Status Nulmeting probleemoplossende toets Effectmeting probleemoplossende toets

controlegroep N Valid 90 90

Missing 5 5

Mean 20,78 21,69

Median 21,00 22,00

Std. Deviation

3,197 2,986

Variance 10,220 8,913

Minimum 5 15

Maximum 27 29

experimenteergroep N Valid 80 80

Missing 3 3

Mean 21,36 22,38

Median 21,50 22,00

Std. Deviation

2,645 3,054

Page 79: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

79

Variance 6,994 9,326

Minimum 14 15

Maximum 27 29

Gemiddeld scoren de leerlingen van de controlegroepen (n = 90) 20,78 op 30 opgaven van Raven’s Progressive Matrices bij de nulmeting en 21,69 bij de effectmeting. De minimum- en maximumscores zijn 5 en 27 (SD = 3,197) voor de nulmeting, en 15 en 29 (SD = 2,986) voor de effectmeting. Om na te gaan of het scoreverschil significant is, voerden we de Paired Samples T Test uit. Die geeft als resultaat 0,017 voor de controlegroep en 0,010 voor de experimenteergroep, het verschil tussen de nul- en effectmeting is dus significant voor de leerlingen van beide groepen. Op individueel niveau zien we dus een beperkt leereffect, zowel in de controlegroepen als in de experimenteergroepen.

De leerlingen van de experimenteergroepen (n = 100) scoren gemiddeld 21,36 op 30 opgaven van Raven’s Progressive Matrices bij de nulmeting en 22,38 bij de effectmeting. De minimum- en maximumscores zijn 14 en 27 (SD = 2,645) voor de nulmeting, en 15 en 29 (SD = 3,054) voor de effectmeting. Om na te gaan of het scoreverschil significant is, voerden we de Paired Samples T Test uit. Die geeft als resultaat 0,012; het resultaat is dus significant. Hieruit mogen we concluderen dat het probleemoplossend vermogen van de leerlingen uit de experimenteergroepen er significant op vooruit is gegaan.

Ook hier ligt de gemiddelde score bij de nulmeting (niet significant) hoger voor de experimenteergroepen dan bij de controlegroepen. Een reden hiervoor zou kunnen zijn dat het groepseffect van bij de start doorweegt op het individuele effect, maar dit kunnen we op basis van de gedane analyses niet hard maken.

Om na te gaan of de experimenteergroepen significant beter scoren in de effectmeting dan de controlegroepen werd de Independent Samples T Test uitgevoerd. Uit die test blijkt dat het gemiddeld scoreverschil niet significant is (p = 0,636). De individuele leerlingen van de experimenteergroepen scoren na het experiment gemiddeld wel beter op Raven’s Progressive Matrices dan die van de controlegroepen, maar het verschil is dus niet significant.

Analyse op mogelijke beïnvloedende variabelen

Vanwege de grote spreidingsbreedte in de individuele scores wilden we weten of de school als onafhankelijke variabele een invloed heeft op het scoreverschil tussen nul- en effectmeting bij de controle- en experimenteergroepen. Daartoe voerden we een two way anova analyse uit:

Tabel 43: Invloed van de school op het scoreverschil tussen nul- en effectmeting, Raven’s Progressive Matrices, individuele leerlingen, controle- en experimenteergroepen

Dependent Variable: scoreverschil indvid

Source Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 159,467a 7 22,781 1,601 ,138 Intercept 79,029 1 79,029 5,556 ,020 EG1CG0 ,440 1 ,440 ,031 ,861 school 20,544 3 6,848 ,481 ,696 EG1CG0 * school 138,418 3 46,139 3,244 ,024 Error 2304,421 162 14,225 Total 2591,000 170 Corrected Total 2463,888 169 a. R Squared = ,065 (Adjusted R Squared = ,024)

Page 80: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

80 -

165

Conclusies

Op basis van de resultaten in tabel 43 stellen we vast dat er interactie is (,024), wat betekent dat de scoreverschillen tussen de individuele leerlingen niet voor elke school dezelfde zijn in de controle- en experimenteergroepen. Uit verdere analyse blijkt dat de scoreverschillen significant zijn voor school 2 (p = ,025) en school 3 ( p = ,013) en niet significant voor school 4 ( p = ,959) en school 5 ( p = 0,490). Het aanleren van exploratieve gesprekstechnieken heeft op individueel probleemoplossend niveau dus niet even goed gewerkt in elke school.

Correlaties

Conform de onderzoeksvraag wilden we weten of er een verband is tussen de evolutie van de groepsscores op de probleemoplossende toets nul- vs. effectmeting en de toename van het gebruik van talige markers van exploratieve gesprekken in de respectieve groepjes. Daartoe deden we enkele bivariate analyses (Spearman’s rho, niet-parametrisch):

Tabel 46: Bivariate analyse scoreverschil probleemoplossende toets en evolutie gebruik talige markers in

absolute aantallen na selectie, tijdens probleemoplossend gesprek

scoreverschil

NUL-EFF RPM

groepen

Delta_selabs_n

c_EFF_NUL

Spearman's rho scoreverschil NUL-EFF RPM

groepen

Correlation Coefficient 1,000 ,329

Sig. (2-tailed) . ,087

N 29 28

Delta_selabs_nc_EFF_NUL Correlation Coefficient ,329 1,000

Sig. (2-tailed) ,087 .

N 28 29

Met een coëfficiënt van ,329 vonden we geen significante correlatie tussen beide variabelen bij de controlegroepen. We kunnen wel van een trend spreken. Dit betekent dat beter scoren op de probleemoplossende toets niet significant samengaat met het verschil in gebruik van talige markers (in absolute cijfers). Een gelijkaardig resultaat stellen we vast wanneer we het scoreverschil op de toets vergelijken met het proportionele gebruik van talige markers na selectie (r = ,333). Dat zien we in de volgende tabel:

Tabel 47: Bivariate analyse scoreverschil probleemoplossende toets en evolutie gebruik talige markers na

selectie in procenten, tijdens probleemoplossend gesprek

scoreverschil

NUL-EFF RPM

groepen

Delta_selprct_rp

m_EFF_NUL

Spearman's rho scoreverschil NUL-EFF RPM

groepen

Correlation Coefficient 1,000 ,333

Sig. (2-tailed) . ,077

N 29 29

Delta_selprct_rpm_EFF_NU

L

Correlation Coefficient ,333 1,000

Sig. (2-tailed) ,077 .

N 29 30

Page 81: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

81

Ook tussen het scoreverschil op de toets en verschil in gebruik van argumenten vinden we een eerder zwakke correlatie (r = ,226; zie tabel 48 hieronder).

Tabel 48: Bivariate analyse scoreverschil probleemoplossende toets en evolutie gebruik argumenten tijdens

probleemoplossend gesprek

scoreverschil

NUL-EFF RPM

groepen Delta_ARG_rpm

Spearman's rho scoreverschil NUL-EFF RPM

groepen

Correlation Coefficient 1,000 ,226

Sig. (2-tailed) . ,239

N 29 29

Delta_ARG_rpm Correlation Coefficient ,226 1,000

Sig. (2-tailed) ,239 .

N 29 30

In tegenstelling tot wat we verwachtten, blijkt de correlatie tussen probleemoplossend denken en de vooruitgang van de groepjes op de probleemoplossende toets dus eerder zwak. Om na te gaan of het toenemend gebruik van talige markers wel degelijk invloed heeft op de score-evolutie bij de probleemoplossende toets, voerden we daarom een regressieanalyse uit, met de volgende resultaten:

Tabel 49: Regressieanalyse scoreverschil probleemoplossende toets en

evolutie gebruik talige markers na selectie in procenten, tijdens

probleemoplossend gesprek

Model R R Square

Adjusted R

Square

Std. Error of the

Estimate

1 ,386a ,149 ,117 2,070

a. Predictors: (Constant), Delta_selprct_rpm_EFF_NUL

Het model correleert met ,386 met de afhankelijke variabele (scoreverschil probleemoplossende toets) en verklaart 14,9% van het scoreverschil op de toets, en is significant (p = ,039):

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 20,260 1 20,260 4,726 ,039b

Residual 115,740 27 4,287

Total 136,000 28

a. Dependent Variable: scoreverschil NUL-EFF RPM groepen

b. Predictors: (Constant), Delta_selprct_rpm_EFF_NUL

Coefficientsa

Page 82: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

82 -

165

Conclusies

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized

Coefficients

t Sig. B Std. Error Beta

1 (Constant) 1,786 ,397 4,499 ,000

Delta_selprct_rpm_EFF_NU

L ,276 ,127 ,386 2,174 ,039

a. Dependent Variable: scoreverschil NUL-EFF RPM groepen

De invloed van de onafhankelijke variabele gebruik talige markers op het scoreverschil op de probleemoplossende toets is positief (Beta = ,386) en significant (p = ,039). We mogen er dus met meer dan 95% zeker van zijn dat het toenemend gebruik van talige markers een positief effect heeft op de evolutie van de score voor de probleemoplossende toets, al hadden we op basis van de literatuur en het originele onderzoek een groter effect verwacht.

6.2.2.3.2 De vaardigheid van de leerlingen om gedachten te formuleren en te argumenteren

Om deze deelvraag te beantwoorden vergelijken we de resultaten geformuleerd in de antwoorden op OV1 en OV2 met elkaar: A. voor de talige markers, B. voor de argumenten.

A. Talige markers

Onderstaande tabel geeft het verschil weer tussen het gebruik van de markers bij de nul- resp.

effectmeting, voor en na selectie, voor zowel de controle- als experimenteergroepen, zoals die

in vorige hoofdstukken werden beschreven.

Tabel 50: Gebruik van talige markers tijdens de groepsdiscussie (nul- en effectmeting), in absolute cijfers, voor en na

selectie

Status

Nulmeting

groepsdiscussie

voor selectie

Effectmeting

groepsdiscussie

voor selectie

Nulmeting

groepsdiscussie

na selectie

Effectmeting

groepsdiscussie

na selectie

controlegroep N Valid 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0

Mean 222,27 190,47 185,60 147,07

Median 229,00 154,00 176,00 128,00

Std. Deviation 81,822 103,370 80,139 77,048

Variance 6694,781 10685,410 6422,257 5936,352

Range 274 302 264 217

Minimum 72 74 48 59

Maximum 346 376 312 276

experimenteergroep N Valid 14 15 14 15

Missing 1 0 1 0

Mean 166,00 259,00 144,07 227,00

Median 157,00 263,00 139,50 225,00

Std. Deviation 66,277 88,221 63,528 85,463

Page 83: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

83

Variance 4392,615 7783,000 4035,764 7303,857

Range 271 256 261 253

Minimum 74 126 59 109

Maximum 345 382 320 362

Uit de data blijkt dat de controlegroepen in de groepsdiscussie minder talige markers gebruiken

bij de effectmeting dan bij de nulmeting. Bij de experimenteergroepen is de situatie

omgekeerd: zij gebruiken bij de effectmeting meer talige markers. Op basis van de Wilcoxon

Signed Rank Test mogen we het verschil tussen de absolute aantallen talige markers significant

noemen bij de experimenteergroep (p = ,002) en niet-significant bij de controlegroep (p = ,272).

Na selectie van de markers blijkt dat de controlegroepen er significant op achteruitgaan (p =

,041), terwijl de experimenteergroepen significant meer markers gebruiken (p = ,003). De hoge

spreidingsbreedte en standaarddeviatie, bij alle metingen, leggen eens te meer grote

verschillen bloot tussen de groepjes. De vraag is dan of die verschillen ook proportioneel

overeind blijven, wanneer we het aantal markers procentueel afwegen tegenover het totale

aantal woorden van elk gesprek.

Tabel 51: Gebruik van talige markers tijdens de groepsdiscussie (nul- en effectmeting), in procenten, voor en na

selectie

Status

Nulmeting

groepsdiscussie

voor selectie

Effectmeting

groepsdiscussie

voor selectie

Nulmeting

groepsdiscussie

na selectie

Effectmeting

groepsdiscussie

na selectie

controlegroep N Valid 15 14 15 14

Missing 0 1 0 1

Mean 13,9002 14,8999 11,5026 11,6565

Median 14,0299 14,9911 11,4904 11,3413

Std. Deviation 2,77561 4,34750 3,25874 3,44787

Variance 7,704 18,901 10,619 11,888

Range 10,17 18,76 10,81 14,76

Minimum 9,15 8,54 6,10 5,51

Maximum 19,32 27,30 16,91 20,27

experimenteergroep N Valid 14 15 14 15

Missing 1 0 1 0

Mean 15,5709 15,1195 13,2383 13,2171

Median 14,5155 14,8176 12,5919 12,5162

Std. Deviation 3,72089 2,35136 2,54722 2,61712

Variance 13,845 5,529 6,488 6,849

Range 15,03 8,09 10,49 10,08

Minimum 12,27 10,94 9,78 6,77

Maximum 27,30 19,03 20,27 16,85

Page 84: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

84 -

165

Conclusies

Proportioneel gezien vallen de gemeten verschillen uit vorige tabel grotendeels weg. De

Wilcoxon Signed Rank Test meet geen significantie tussen nul- en effectmeting bij de

controlegroepen (p = ,510) en ook niet bij de experimenteergroepen (p = ,825). Na selectie van

de markers krijgen we hetzelfde beeld: geen significantie bij de controlegroepen (p = ,826) en

ook niet bij de experimenteergroepen (p = ,683). Wel nemen de variantie en standaarddeviatie

toe. De minima en maxima liggen bij alle metingen heel ver uit elkaar.

Tabel 52: Gebruik van talige markers tijdens het probleemoplossend gesprek (nul- en effectmeting), in absolute

cijfers, voor en na selectie

Status

Nulmeting

probleemopl

ossend

gesprek voor

selectie

Effectmeting

probleemopl

ossend

gesprek voor

selectie

Nulmeting

probleemopl

ossend

gesprek na

selectie

Effectmeting

probleemopl

ossend

gesprek na

selectie

controlegroep N Valid 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0

Mean 208,93 135,20 178,3333 112,27

Median 192,00 140,00 170,0000 118,00

Std. Deviation 90,068 54,976 79,68390 47,414

Variance 8112,210 3022,314 6349,524 2248,067

Minimum 88 56 70,00 47

Maximum 386 220 317,00 195

experimenteergroep N Valid 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0

Mean 174,67 207,00 145,6000 191,93

Median 164,00 190,00 144,0000 171,00

Std. Deviation 88,423 63,555 72,06327 61,155

Variance 7818,667 4039,286 5193,114 3739,924

Minimum 61 124 53,00 116

Maximum 389 369 320,00 338

Uit de data blijkt dat de controlegroepen in het probleemoplossend gesprek beduidend minder

talige markers gebruiken bij de effectmeting dan bij de nulmeting. Bij de

experimenteergroepen is de situatie omgekeerd: zij gebruiken bij de effectmeting meer talige

markers. Op basis van de Wilcoxon Signed Rank Test mogen we het verschil tussen de absolute

aantallen talige markers niet significant noemen bij de experimenteergroep (p = ,118), terwijl er

wel een significante vermindering van het aantal markers is bij de controlegroep (p = ,004). Na

selectie van de markers blijkt dat de controlegroepen er wel significant op achteruitgaan (p =

,003), terwijl de experimenteergroepen significant meer markers gebruiken (p = ,006). Ook hier

zien we bij alle metingen een hoge spreidingsbreedte en standaarddeviatie. Opnieuw moeten

we vervolgens kijken naar het proportionele gebruik van markers.

Page 85: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

85

Tabel 53: Gebruik van talige markers tijdens het probleemoplossend gesprek (nul- en effectmeting), in procenten, voor

en na selectie

Status

Nulmeting

probleemopl

ossend

gesprek voor

selectie

Effectmeting

probleemopl

ossend

gesprek voor

selectie

Nulmeting

probleemopl

ossend

gesprek na

selectie

Effectmeting

probleemopl

ossend

gesprek na

selectie

controlegroep N Valid 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0

Mean 14,7169 13,4476 12,4663 11,1229

Median 14,2857 14,1044 12,2216 11,5129

Std. Deviation 3,15802 2,82296 2,66100 2,33116

Variance 9,973 7,969 7,081 5,434

Minimum 10,03 8,14 7,93 7,17

Maximum 21,65 18,55 17,78 14,97

experimenteergroep N Valid 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0

Mean 13,2647 14,7487 11,0868 13,6861

Median 13,6821 14,4186 10,9779 13,2806

Std. Deviation 1,69162 2,44077 1,83454 2,58259

Variance 2,862 5,957 3,366 6,670

Minimum 10,65 11,25 7,56 9,70

Maximum 16,91 19,26 13,91 18,64

Proportioneel worden de gemeten verschillen uit vorige tabel grotendeels bevestigd. De

Wilcoxon Signed Rank Test meet een significante toename tussen nul- en effectmeting bij de

experimenteergroepen (p = ,015) en een significant dalende trend bij de controlegroepen (p =

,064). Na selectie van de markers krijgen we een gelijkaardig beeld: geen significantie maar ook

geen stijgende trend meer bij de controlegroepen (p = ,100), en een significante toename bij de

experimenteergroepen (p = ,004). De spreidingsbreedte en standaarddeviatie liggen opnieuw

heel hoog. Waar we bij de groepsdiscussie dus geen evolutie in het gebruik van talige markers

zien, komt die wel tot uiting in het probleemoplossend gesprek, en daar was het in dit

experiment ook om te doen. We zouden hieruit voorzichtig kunnen afleiden dat het taalgebruik

van de leerlingen inzake probleemoplossend denken is versterkt en tot beter samen leren leidt,

maar dat dit geen effect heeft als doel van het groepsgesprek wordt verruimd tot bijvoorbeeld

een discussie.

Page 86: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

86 -

165

Conclusies

Verschilt het gemiddeld aantal talige markers in de nulmeting significant van dat in de

effectmeting? Om dit te weten voerden we de Mann-Whitney U Test uit. We deden dat op drie

niveaus: het absolute aantal markers, het uitgezuiverde aantal markers en het proportionele

aantal markers, en dit zowel voor de groepsdiscussie als voor het probleemoplossend gesprek.

De resultaten staan in onderstaande tabel:

Tabel 54: Resultaten Mann-Whitney U Test voor het absolute, uitgezuiverde en proportionele aantal talige markers

in de groepsdiscussie en in het probleemoplossend gesprek, nul- en effectmeting.

1. absoluut aantal markers groepsdiscussie:

significant

2. absoluut aantal markers probleemoplossend

gesprek : significant

3. aantal uitgezuiverde markers

probleemoplossend gesprek: significant

4. aantal uitgezuiverde markers groepsdiscussie:

significant

5. Proportioneel aantal markers groepsdiscussie

vóór selectie (%): niet significant

6. Proportioneel aantal markers groepsdiscussie na

selectie (%): niet significant

7. Proportioneel aantal markers probleem-

oplossend gesprek na selectie (%): significant

8. Proportioneel aantal markers probleem-

oplossend gesprek vóór selectie (%): significant

Deze metingen tonen aan dat enkel het proportionele aantal markers in de groepsdiscussie,

zowel voor als na uitzuivering, niet significant verschilt als we naar de resultaten van de nul- en

effectmeting kijken.

Samengevat

De experimenteergroepen gebruiken significant meer talige markers dan de controlegroepen,

waar we zelfs een achteruitgang zien. Dat stellen we vast in de groepsdiscussie en als we louter

Page 87: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

87

naar het absolute aantal markers kijken. Proportioneel verdwijnen de significante verschillen

echter volledig. De gemiddelden verbergen wel grote verschillen tussen de groepjes onderling.

Tijdens het probleemoplossend gesprek ligt het gebruik van markers lager dan bij de

groepsdiscussie. Bij de controlegroep zien we een significante achteruitgang, bij de

experimenteergroep een significante stijging. Opnieuw geldt dit voor de absolute aantallen,

maar in tegenstelling tot de groepsdiscussie blijven de significante verschillen ook op

proportioneel niveau overeind. Voor het probleemoplossend gesprek heeft het

trainingsprogramma dus een significant positief verschil gezorgd.

Percentageverschil voor/na selectie talige markers

Zoals eerder gezegd werden de groepsgesprekken kwalitatief uitgezuiverd. Talige markers die

niets met de leerinhoud van het gesprek te maken hadden of die nodeloos werden herhaald,

werden daarbij geschrapt. Op die manier bleef zowel voor de nul- als de effectmeting een

‘indicatief’ percentage van het absolute aantal markers over. We vroegen ons daarbij af of het

percentage uitgezuiverde markers zou afnemen bij de effectmeting, als indicatie dat de

leerlingen de markers efficiënter inzetten. Onderstaande tabel geeft een overzicht van deze

percentages voor controle- en experimenteergroepen. Kolommen 1 en 2 tonen de percentages

markers voor de groepsdiscussie, nul- resp. effectmeting. Kolommen 3 en 4 tonen de

percentages markers voor het probleemoplossend gesprek (idem).

Tabel 55: 0verblijvend percentage talige markers na kwalitatieve selectie van de absolute aantallen (100%), nul- en

effectmeting, groepsdiscussie en probleemoplossend gesprek, controle- en experimenteergroepen.

Status NUL_nc_selprct EFF_nc_selprct

NUL_rpm_selpr

ct

EFF_rpm_selprc

t

controlegroep N Valid 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0

Mean 81,5160 77,6927 85,0340 82,9667

Median 85,1100 78,7500 87,7600 83,9300

Std. Deviation 8,76930 6,68886 6,17206 7,46589

Variance 76,901 44,741 38,094 55,739

Minimum 64,79 64,55 72,88 71,00

Maximum 92,81 88,96 92,31 95,04

experimenteergroep N Valid 14 15 15 15

Missing 1 0 0 0

Mean 85,6393 86,8540 83,3300 92,5087

Median 87,0350 89,0700 83,3300 93,5500

Std. Deviation 5,32646 7,98199 6,45836 4,26047

Variance 28,371 63,712 41,710 18,152

Minimum 74,26 61,90 71,00 83,54

Maximum 92,75 94,76 91,81 97,41

Page 88: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

88 -

165

Conclusies

Uit de tabel blijkt dat het percentage overblijvende markers na selectie bij de controlegroepen

eerder afneemt. Voor de groepsdiscussie noteren we een negatieve evolutie van gemiddeld

81,52% naar 77,70%. Voor het probleemoplossend gesprek is er een gelijkaardige evolutie, van

gemiddeld 85,03 naar 82,97%. Bij de experimenteergroepen neemt het percentage nuttige

markers na selectie toe. De stijging is beperkt en niet significant (p = ,234) in de groepsdiscussie

(gemiddeld 85,63 naar 86,85%), maar opvallend en significant (p = ,000) in het

probleemoplossend gesprek (gemiddeld 83,33 naar 92,51%).

De evolutie van het percentage nuttige markers in de groepsdiscussie is voor de controle- en

experimenteergroepen niet significant (p = ,272 resp. ,198). In het probleemoplossend gesprek

is de evolutie bij de controlegroepen niet significant (p = ,256). Bij de experimenteergroepen is

het verschil wel significant (p = ,001). We mogen hieruit afleiden dat het aanleren van

exploratieve gesprekken bij deze leerlingen duidelijk een effect heeft gehad op hun

markergebruik.

B. Argumenten

Behalve het aantal talige markers telden we ook het aantal argumenten dat in de groepjes werd geformuleerd per gesprek bij de nulmeting.

Tabel 56: Aantal argumenten tijdens groepsdiscussie en probleemoplossend groepsgesprek (nul- en effectmeting),

controle- en experimenteergroepen

Status

NUL aantal

argumenten

groepsdiscussie

EFF aantal

argumenten

groepsdiscussie

NUL aantal

argumenten

RPM-toets

EFF aantal

argumenten

RPM-toets

controlegroep N Valid 15 14 15 15

Missing 0 1 0 0

Mean 13,87 10,79 30,40 22,07

Median 12,00 7,50 31,00 21,00

Std. Deviation 8,140 7,895 10,119 13,074

Variance 66,267 62,335 102,400 170,924

Minimum 2 4 14 6

Maximum 29 30 44 53

experimenteergroep N Valid 14 15 15 15

Missing 1 0 0 0

Mean 10,43 19,60 22,27 36,87

Median 9,50 16,00 24,00 40,00

Std. Deviation 5,626 8,484 9,859 17,262

Variance 31,648 71,971 97,210 297,981

Minimum 4 7 6 0

Maximum 21 34 41 65

Bij de controlegroepen zien we een negatieve evolutie van het aantal argumenten, zowel tijdens de groepsdiscussie (van 13,87 naar 10,79) als bij het probleemoplossend gesprek (van

Page 89: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

89

30,40 naar 22,07). Bij de experimenteergroepen zien we het omgekeerde: van 10,43 naar 19,60 resp. van 22,27 naar 36,87.

De Mann-Whitney U Test toont aan dat het gemiddelde verschil tussen de controle- en experimenteergroep in beide gevallen significant is (groepsdiscussie: p = ,000; probleemoplossend gesprek: p = ,001).

De Wilcoxon Signed Rank Test toont aan dat de gemiddelde evolutie bij de groepsdiscussie voor de controlegroepen niet significant is, hoewel er wel een neergaande trend is (p = ,078). Voor de experimenteergroepen zien we een significante stijging (p = ,002). Bij het probleemoplossend gesprek is de daling bij de controlegroepen significant (p = ,050). Hetzelfde geldt voor de stijging bij de experimenteergroepen (p = ,019).

Deze evoluties stemmen overeen met wat we eerder zagen bij het gebruik van (uitgezuiverde) talige markers.

Tabel 57: Aantal argumenten tijdens de groepsdiscussie en tijdens het probleemoplossend groepsgesprek (effectmeting)

controlegroepjes A B C D Totaal

7 0 0 2 5 7

8 0 0 1 4 5

9 0 0 ? ? 0

12 0 0 2 3 5

13 0 0 1 3 4

14 0 0 3 1 4

33 0 0 12 6 18

34 0 0 3 1 4

35 0 0 7 1 8

38 0 0 6 0 6

40 0 0 7 1 8

42 1 0 15 2 18

43 0 9 16 5 30

44 0 9 7 0 16

45 0 6 11 1 18

Totaal 1 24 93 33 151

% 0,66% 15,89% 61,59% 21,85% 100,00%

Tijdens de groepsdiscussie formuleerden alle controlegroepjes samen 93 argumenten van categorie C (of 61,59% van het totale aantal argumenten), 33 van categorie D (21,85%), 24 van categorie B (15,89%) en 1 van categorie A (0,66 %). Dat is vergelijkbaar met de nulmeting: 156 C (75%), 29 categorie D (13,94%), 19 categorie B (9,13%) en 4 categorie A (1,92%).

Tabel 58: Aantal argumenten per categorie, effectmeting, groepsdiscussie, argumenten, experimenteergroepen

experimenteergroepjes A B C D Totaal

18 0 5 5 4 14

19 0 8 16 3 27

20 0 2 12 2 16

23 0 2 5 2 9

Page 90: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

90 -

165

Conclusies

24 0 2 6 6 14

25 0 3 10 3 16

48 0 3 24 7 34

49 0 2 10 8 20

52 0 1 22 5 28

53 0 5 12 4 21

54 0 8 22 1 31

56 0 2 21 7 30

59 0 0 10 4 14

63 0 0 10 3 13

Totaal 0 43 185 59 287

% 0,00% 14,98% 64,46% 20,56% 100,00%

Tijdens de groepsdiscussie formuleerden alle controlegroepjes samen 185 argumenten van categorie C (of 64,46% van het totale aantal argumenten), 59 van categorie D (20,56%), 43 van categorie B (14,98%) en geen van categorie A (0 %). Dat is meer dan bij de nulmeting: 94 categorie C (64,38%), 42 categorie D (28,77%), 10 categorie B (6,85%) en geen categorie A (0%).

Tabel 59: Aantal argumenten per categorie, effectmeting, probleemoplossend gesprek, argumenten, controlegroepen

controlegroepjes A B C D Totaal

7 2 3 1 0 6

8 7 13 4 0 24

9 5 25 9 0 39

12 1 5 1 0 7

13 1 12 2 0 15

14 6 19 0 0 25

33 12 40 1 0 53

34 2 4 0 0 6

35 11 10 0 0 21

38 1 8 2 0 11

40 3 11 1 0 15

42 8 12 1 0 21

43 14 17 1 0 32

44 12 16 0 0 28

45 9 17 2 0 28

Totaal 94 212 25 0 331

% 28,40% 64,05% 7,55% 0,00% 100,00%

Tijdens het probleemoplossend gesprek formuleren alle controlegroepjes samen 212 argumenten van categorie B (64,05% van het totale aantal argumenten), 94 van categorie A (28,40%), 25 van categorie C (7,55%) en geen van categorie A (0%). Dat is minder dan bij de nulmeting: 295 argumenten categorie B (64,69%), 147 categorie A (32,24%), 14 categorie C (3,07%) en geen van categorie D.

Tabel 60: aantal argumenten per categorie, nulmeting, probleemoplossend gesprek, argumenten, experimenteergroepen

experimenteergroepjes A B C D Totaal

Page 91: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

91

18 18 17 7 0 42

19 8 25 2 0 35

20 13 28 1 0 42

23 11 23 5 0 39

24 3 10 1 0 14

25 8 25 7 0 40

48 5 18 4 0 27

49 5 32 9 1 47

52 1 13 2 0 16

53 4 24 10 0 38

54 11 25 5 0 41

56 20 43 2 0 65

58

59 2 30 11 0 43

63 7 49 8 0 64

Totaal 116 362 74 1 553

% 20,98% 65,46% 13,38% 0,18% 100,00%

Tijdens het probleemoplossend gesprek formuleerden alle controlegroepjes samen 362 argumenten van categorie B (of 65,46% van het totale aantal argumenten), 116 van categorie A (20,98%), 74 van categorie C (13,38%) en 1 van categorie D (0,18%). Dat is meer dan bij de nulmeting: 234 categorie B (70,06%), 66 categorie A (19,76%), 33 categorie C (9,88%) en 1 categorie D (0,30%).

Samengevat

Bij de controlegroepen neemt het aantal argumenten af vergeleken met de nulmeting, terwijl de experimenteergroepen er meer gebruiken. Dat zien we in de groepsdiscussie en vooral in het probleemoplossend gesprek. In laatstgenoemde zien we ook de sterkste toename van argumenten van het hoogste (talige) niveau.

C. Kwantitatieve (a)symmetrie

Meting van de kwantitatieve (a)symmetrie tijdens elk groepsgesprek: aantal beurten dat leerlingen aan het woord komen, aanwezigheid van interactieve dominantie/recessie.

Tabel 61: Aantal gesprekken met kwantitatieve asymmetrie (beurtverdeling meer dan 12% gespreid) tijdens de

groepsdiscussie en tijdens het probleemoplossend gesprek (nul- en effectmeting), controle- en experimenteergroepen.

Status

Nulmeting

groepsdiscussie

Effectmeting

groepsdiscussie

Nulmeting

probleemoploss

end gesprek

Effectmeting

probleemoploss

end gesprek

controlegroep N Valid 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0

Sum 6 6 8 8

experimenteergroep N Valid 14 15 15 15

Page 92: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

92 -

165

Conclusies

Missing 1 0 0 0

Sum 12 8 10 7

Tijdens de groepsdiscussie geven 6 van de 15 controlegroepjes en 12 van de 14 experimenteergroepjes blijk van kwantitatieve asymmetrie in de nulmeting. In de effectmeting verandert er bij de controlegroepjes niets (6 van de 15 asymmetrisch). Bij de experimenteergroepjes neemt de asymmetrie af (8 i.p.v. 12 van de 15 asymmetrisch).

Tijdens het probleemoplossend gesprek doet de asymmetrie zich bij de nulmeting voor in 8 van de 15 controlegroepjes en in 10 van de 15 experimenteergroepjes. Net zoals in de groepsdiscussie verandert er bij de effectmeting niets in de controlegroepjes (8 op 15 asymmetrisch), maar bij de experimenteergroepjes neemt de asymmetrie af (7 i.p.v. 10 van de 15 asymmetrisch).

Tabel 62: Aantal gesprekken met interactieve dominantie (leerling neemt meer dan 45% van de spreekbeurten voor

zich) / recessie (leerling neemt minder dan 20% van de spreekbeurten voor zich) tijdens de groepsdiscussie en tijdens

het probleemoplossend gesprek (nul- en effectmeting), controle- en experimenteergroepen

Status

Nulmeting

groepsdiscussie

Effectmeting

groepsdiscussie

Nulmeting

probleemoploss

end gesprek

Effectmeting

probleemoploss

end gesprek

controlegroep N Valid 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0

Sum 1 1 2 2

experimenteergroep N Valid 15 15 15 15

Missing 0 0 0 0

Sum 3 3 7 1

Binnen de groepjes met kwantitatieve asymmetrie tellen 1 van de controlegroepjes en 3 van de experimenteergroepjes een leerling met interactieve dominantie/recessie. Dat is identiek aan de nulmeting.

Een ander beeld zien we in het probleemoplossend gesprek. Daar tellen 2 van de controlegroepjes en 1 van de experimenteergroepjes een leerling met interactieve dominantie/recessie. Voor de controlegroepjes is dat identiek aan de nulmeting, voor de experimenteergroepjes noteren we een sterke daling van de interactieve dominantie/recessie.

Samenvatting

Tijdens de groepsdiscussie verandert er weinig of niets inzake kwantitatieve symmetrie bij de controlegroepen. Hetzelfde geldt voor het probleemoplossend gesprek. Maar in beide gesprekken zien we wel een (positieve) evolutie bij de experimenteergroepen. Daar neemt de kwantitatieve symmetrie toe. Ook de interactieve dominantie/recessie vermindert er. Ook hier blijkt de training in exploratieve gesprekken een effect te tonen.

Correlaties

Exploratieve gesprekken kenmerken zich, zoals eerder gezegd, via verschillende indicatoren, onder meer talige markers, argumenten, kwantitatieve symmetrie en interactieve dominantie/recessie. We voerden een regressieanalyse uit om na te gaan in welke mate de ene

Page 93: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

93

indicator de andere voorspelt, meer bepaald hoe talige markers het gebruik van argumenten voorspellen. Omdat we vermoedden dat analyse van het probleemoplossend gesprek het duidelijkste beeld zou opleveren, beperkten we ons daartoe.

Model Summary

Model R R Square

Adjusted R

Square

Std. Error of the

Estimate

1 ,636a ,404 ,383 16,93796

a. Predictors: (Constant), Verschil absoluut aantal markers

probleemoplossend gesprek, pre- vs. postmeting

We stellen een duidelijke correlatie (r = ,636) vast tussen de variabele Talige markers (absolute aantal) en de onafhankelijke variabele Aantal argumenten. Het model verklaart 40,4% van het scoreverschil.

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 5454,423 1 5454,423 19,012 ,000b

Residual 8033,043 28 286,894

Total 13487,467 29

a. Dependent Variable: Verschil argumenten probleemoplossend gesprek

b. Predictors: (Constant), Verschil absoluut aantal markers probleemoplossend gesprek, pre- vs.

postmeting

De anova geeft aan dat dit model significant is (p = ,000).

Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized

Coefficients

t Sig. B Std. Error Beta

1 (Constant) 6,271 3,175 1,975 ,058

Delta_totabs_rpm_EFF_NU

L ,152 ,035 ,636 4,360 ,000

a. Dependent Variable: Verschil argumenten probleemoplossend gesprek

Met een positieve Beta-score (b = ,636) kunnen we besluiten dat de invloed van de onafhankelijke variabele Talige markers positief is. Deze positieve invloed is bovendien significant (p = ,000). We mogen daaruit afleiden dat het aantal gebruikte markers een goede voorspeller is van het aantal gebruikte argumenten.

Wanneer we de variabele Talige markers na selectie in het model stoppen, dan neemt de voorspellende waarde nog toe (b = ,687):

Coefficientsa

Model Unstandardized Coefficients

Standardized

Coefficients t Sig.

Page 94: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

94 -

165

Conclusies

B Std. Error Beta

1 (Constant) 4,867 2,932 1,660 ,108

Verschil aantal markers

probleemoplossend gesprek,

na selectie pre- vs.

postmeting

,176 ,035 ,687 5,004 ,000

a. Dependent Variable: Verschil argumenten probleemoplossend gesprek

Wanneer we ten slotte het proportionele aantal talige markers (percentage op basis van het aantal woorden per gesprek) in het model opnemen, blijft de voorspellende waarde significant (p = ,001), al neemt ze op zich wel wat af (b = ,593).

Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized

Coefficients

t Sig. B Std. Error Beta

1 (Constant) ,567 3,293 ,172 ,864

Verschil proportioneel aantal

markers probleemoplossend

gesprek na selectie, pre- vs.

postmeting

4,086 1,049 ,593 3,896 ,001

a. Dependent Variable: Verschil argumenten probleemoplossend gesprek

Samengevat

De regressieanalyse maakt duidelijk dat talige markers en argumenten samenhangen in gebruik. Hoe meer markers leerlingen hanteren in een groepsgesprek, hoe hoger het aantal argumenten zal liggen. Hoe minder markers ze hanteren, hoe lager het aantal argumenten. De combinatie van beide variabelen bepaalt sterk het exploratieve karakter van groepsgesprekken.

Page 95: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

95

Diepteanalyses: het model van Boxtel

Uit fase 1 van het onderzoek selecteerden we de volgende dialoog:

Dialoog uit de groepsdiscussie, effectmeting

Pedro: Oké. Iedereen moet… zou precies hetzelfde moeten verdienen. Ik ben niet akkoord want… Zsusza: In feite, ik ben akkoord. Jamala: Ik ben niet akkoord. Zsusza: Ik ben wel akkoord. Pedro: Want niet iedereen… Want kijk… Iedereen op school dat begint van school… Jamala: Niet iedereen doet zijn best hé. Zsusza: Ja, ik ben niet akkoord. Want wat dat jij nu zegt, ik ben niet akkoord klopt. Pedro: En voor elke job krijg jij juist ander geld. Zsusza: Klopt. Jamala: Ik ben niet akkoord omdat ja dat is toch niet eerlijk. Dus stel u voor dat je akkoord gaat dus jij hebt uw best gedaan op uw toets. Jij hebt 20 op 20. Pedro: En dan ik. Jamala: En dan de andere heeft niet zijn best gedaan en die heeft 5 op 20. Daarom moet jij 5 op 20 hebben omdat iedereen hetzelfde moet verdienen of wat? Zsusza: Nee nee. Pedro: Nee nee, dat is iets anders. Dat is teken van leren. Nee, dat is iets… Dat is een heel groot verschil. Zsusza: Ik heb dezelfde mening als haar.

Deze dialoog bevat op het eerste gezicht veel kenmerken van een exploratief gesprek: de leerlingen bouwen hun redenering uit met argumenten, en bevestigen elkaar of geven tegenargumenten. Ze blijven bij het onderwerp en laten elkaar meestal uitspreken. De aanwezigheid van talige markers als ‘omdat’, ‘want’ en ‘akkoord’ lijken deze analyse te versterken, maar tegelijk zien we dat het woord ‘akkoord’ vooral wordt gebruikt als equivalent van ‘ik denk dat …’ of ‘ik vind dat …’ en niet als markers voor consensusgericht denken.

We gebruiken dit voorbeeld als springplank naar de bedenking dat de kwantitatieve analyses van talige markers, argumenten en kwantitatieve symmetrie heel wat interessante informatie opleverden, maar ze roept ook vragen op: wat bijvoorbeeld te doen met talige markers die uitgezuiverd (wegens niet relevant) zijn? Hoe werkbaar zijn de argumentatieniveaus A-D in de praktijk? En wat zegt kwantitatieve symmetrie over de kwaliteit van een spreekbeurt? Om die reden gingen we op zoek naar een model waarmee we gesprekken diepgaander kwalitatief konden analyseren. We overlopen eerst de drie vragen die we ons net hebben gesteld en zoomen dan in op het analysemodel waarmee we aan de slag gingen.

1. Wat doen we met talige markers die niet relevant zijn?

Deze relevantie heeft te maken met het semantische aspect, het herhalen van een talige marker, omdat de leerling onderbroken wordt of als spel. Ook de talige markers die geen deel uitmaken van het kerngesprek maar van nutteloze, niet contextgebonden uitweidingen kunnen leiden tot een vertekend beeld van het aantal talige markers. Bovendien bouwen leerlingen goede redeneringen op met duidelijke argumenten zonder enige talige marker. Het turven van de talige markers geeft ook geen indicatie of het gaat om een individuele dan wel een

Page 96: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

96 -

165

Conclusies

gezamenlijke argumentatie terwijl het groepsproces een belangrijke parameter is voor exploratieve gesprekken.

Voorbeeld van een gesprek mét argumenten, maar met afwezigheid van talige markers :

2. Hoe werkbaar zijn de definities voor de verschillende types argumenten? (Rojas-Drummond,2004)?

Als meetinstrument voor nul-en effectmetingen werd gebruik gemaakt van Raven’s Progressive Matrices. Deze test leidt echter tot een bepaalde aanpak bij leerlingen: zij wijzen veel en expliciteren niet altijd de elementen van hun redenering. Dit lijkt het voeren van cumulatieve gesprekken in de hand te werken: leerlingen raden, antwoorden impulsief of kunnen de oplossing geven door het onmiddellijk herkennen ervan en het aanwijzen van de juiste oplossing. Dit leidt – vooral in de nulmetingen – tot beperkte argumenatieopbouw en/of een summiere aanwezigheid van hoofdzakelijk A-argumenten. Toch tonen de leerlingen een zekere redeneer- en overlegvaardigheid.

De definiëring van het D-argument zoals in Rojas-Drummond (2004), waarbij D staat voor volledig expliciete, congruent en afgewerkt, botst met de realiteit. In een discussie of een leergesprek wordt de stelling gevolgd door argumenten zelden tot nooit expliciet herhaald. Voor de deelnemers van het gesprek is immers duidelijk waaraan gerefereerd wordt.

Een voorbeeld :

Dat vind ik dus helemaal niet waar , want dan ben je niet meer een rijk mens. D ?

Page 97: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

97

• Iedereen zou evenveel moeten verdienen. Dat vind ik dus waar want een vrouw die verdient altijd

minder dan een man en dat is zo irritant hé! D

• Dat is uiteindelijk voor de mensen beter te maken. Ze gaan toch niet zeggen van : “Oh, we hebben

iets nieuws uitgevonden, dat kan super gevaarlijk zijn!” D ?

Leerlingen bouwen goede argumenten op, maar ze worden daarbij soms onderbroken door de andere groepsleden. Dit leidt tot herhalingen (die niet significant zijn maar wel een invloed hebben op het aantal talige markers) en tot een foutieve beoordeling van de kwaliteit van een argument. Een argument wordt tot een lagere orde gekwalificeerd dan wanneer de onderbreking eruit wordt gehaald en men zich focust op de opbouw van het argument. In het volgende voorbeeld wordt duidelijk dat de opbouw van een degelijk argument door leerling Y verstoord wordt door het herhaaldelijk onderbreken door leerling Z.

3. Hoe krijgen we een duidelijk beeld van het aantal significant aantal spreekbeurten per

leerling?

Uit zowel beelden als transcripties wordt duidelijk dat de relatie tussen het aantal spreekbeurten en de betrokkenheid bij het exploratief gesprek niet altijd af te leiden valt uit het cijfermateriaal. Zo kan een leerling die voortdurend afwijkt van het onderwerp, maar wel veel ‘vertelt’ een hoge score hebben voor het aantal spreekbeurten, terwijl hij eigenlijk geen positieve bijdrage levert aan het gesprek .

De analyses van Herrlitz-Birò et al. (2012) boden ons een bijkomende invalshoek om het cijfermateriaal in combinatie met beeldmateriaal en transcripties te analyseren.

Voorbeeld:

Probleemoplossend gesprek, effectmeting

Samira: A. Gregory: Dan is het best dat Samira dat doet, hé. Samira: Ja, nee waarom. Ik vul dit in, maar jullie moeten mee overleggen, hé.

Gregory: Ah moet ge dat zo invullen. Samira: Ik vul dat in. A, wat ja. Wat is het overgebleven stuk. Ja, dat is duidelijk dat hé. Dat is vier, hé. Ja.Ja, nee want dan moet dat zo hier helemaal zijn zijn. Dat is deze. A is vier, hé.

Page 98: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

98 -

165

Conclusies

Samira: Oké. A vier. Samira:Euh sorry, ja. Ja, a vier. Gij hebt dat niet juist gedaan, hé.

Gregory: Jawel. Samira: Maakt niet uit. Gregory: Ja dat was deze.

Joachim: Ah ja hier. Ik zou die bolletjes. Samira: Ja, maar dat zijn er zo. Deze dat zijn er zo aan elkaar. Dat is zo één. Dat is perfect eigenlijk, hé. Zie dat is te veel uit elkaar. Joachim: Euh, twee hé. Dan. Samira: Zes. Jaja. Dat is zes a hé? Zeven a. Nee, ja.

Joachim: Dat is zes. Nee, kijk.

Gregory: Ja. Joachim: Ja. Samira: Zes? Joachim: Ja. Samira: Dat is met zeven A, hé? Zes. Joachim: Ik denk dat negen deze is.

Samira: Ja. Zes. Joachim: Eén met acht. Deze gaat dan hier. Gregory: Ik denk, amai. Even nadenken.

Joachim: Hier wordt dat breder, en hier ook. Samira: Deze, nee, deze. Deze. Nee. Deze, deze.

Gregory: Ik weet het eigenlijk niet,d at is echt een moeilijke.

Samira: Of die gewoon eigenlijk.

Gregory: Dat kan al niet, dat kan al niet.

Samira: Die ook, hé. Die wel. Die kan wel. Gregory: Die twee kunnen. Samira: Deze kan niet, hé. Die kan niet. Want kijk. Ja, het is deze, want kijk. Hier zo. Het is de deze. Want kijk. Deze, dat is veel te dun als ge dat vergelijkt met deze. Vijf.

Joachim: Ja. Samira: Vijf, hé. Gregory: Ja. Vijf van A vijf. Joachim: Kan ook twee zijn. Samira: Ah nee, want kijk hé. Dat wordt breder dan deze. Maar kijk, want hier gaat dat toch van dun naar breed. En hier gaat dat van breed naar dun. Ziet ge? Allé, hup. Sorry ze. (…)

Gregory: Die? Ja. Samira: Zes. Wacht, hé. Dat is. B twee.

Joachim: B twee, dat is. Samira: Ja.Volgende. B drie. Gregory: Deze. Samira: Ja. B vijf. Deze. Gregory: Ja., inderdaad. Eén. Samira: B acht. Ah wacht, dat is dan een halve vierkant, hé. Ziet ge? Dat is schoon een ronde vierkant. En een ronde. Zes.

Joachim: Ge kunt kiezen tussen een vierkant en een ronde. Samira: Dat is gewoon leeg en dan is deze een ster met een bol in. Drie dus. Snapt ge?

Page 99: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

99

Joachim: B elf. Dat kan niet. Samira: Jawel, dat is ruit. En die is gewoon leeg. Dat is dat dat. Snapt ge? Dat is vier. Ja, deze. Deze, deze. Gregory: Eén, twee, drie.

Gregory: Dan moet dat. Samira: Dat is acht, hé. Gregory: Ik denk dat dat klein is.

Samira: Nu hebben we meer keuze. Deze, want dan wordt steeds een streepje meer. Dat. Dit. Gregory: Eén twee één twee. Ah nee, nu is het. Hier is het zo eentje. En hier is het zo eentje meer. Samira: Ja. Gregory: En nu is het zo eentje meer. Dus dan moet er drie. Joachim: Ja, deze hé. Joachim: Euhm, ja dat is een makkelijke.

Samira: Dat is het omgekeerde. Dat is gewoon deze. Ziet ge?

Joachim: Kijk dat is klein naar groot. Gregory: Ah ja, klein. Samira: Ziet ge Z? Dat is klein, klein. Groot. Joachim: Die? Dat is achtereen. Wordt klein en dan wordt dat zo een streep. t. Min 05:00 Samira: Ziet ge? Dat is klein, klein. Klein, klein. Groot. Joachim: Dat is een streep. Zo en dan die streep. Samira: Dan moet dat acht zijn, hé.

Joachim: Kleiner, kleiner.

Samira: Dan is dat acht, hé.

Joachim: Vierkantje, vierkantje. Samira: Ja, dat is die. Gregory: mag ik nog is. Samira: Als we bij D zijn. Gregory: Nee, nee. (…) Samira: D zeven. Dat is deze, hé. Dat is vijf. Vier, aan deze kant. Samira: Dat is de deze waarschijnlijk.

Gregory: Oke. Samira: Vijf. Gregory: Dat is deze. Dat is overal in het midden. En dat is overal aan de kant. Joachim: Deze. Samira: Het is de deze. De deze. Want dat is een hoek, hé.Vijf. Gregory: Wel bij C zeven, hé. Joachim: Dat is C negen. C vier.

Joachim: Dat is zo er in. Samira: wacht het moet een driehoek zijn. Het is de deze, hé. Gregory: Ja het is de de deze, de zeven. Samira: Zeven? Gregory: Ja bij C negen.

Page 100: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

100 -

165

Conclusies

Samira: Dat gaat van niks naar een hoekje naar de helft. Van niks. Nee, van niks naar een hoekje. En dan hier is dat gewoon En dan twee, één en dan is deze gewoon vol eigenlijk. Dan is dat. Gregory: Nee deze. Samira: Deze. Snapt ge? Gregory: Ja, ja. Inderdaad. Mag ik nu is vasthouden. Samira: Als gij dat wilt vasthouden. Moet ik niks doen.

Gregory: Euh D twee. Bol. Bol plus dingetje.

Samira: Wacht he, vierkantje bolletje.

Gregory: Dat moet die een plus zijn, want het is overal. Er is overal een bolletje een plus en een. Samira: Ja, kijk bol. Het is bol plus plus bol plus bloem. Dus dat moet een plus zijn. Snapt ge? Gregory: Ja, maar. Samira: Bol plus. Gregory: Ja. Samira: Bol plus. Gregory: Maar ik wist het al lang, hé. Ik zei tegen u, van. Er moet overal een bol en een plus zijn. Samira: Dus vier. Vier bij D twee, hé. D twee.

Joachim: D drie. Gregory: Van niets naar eentje errond en dan twee.

Joachim: Deze dan, hé. Gregory: Van niets naar twee errond. Nee, he. Maar hier staat twee. Nee, hé.Nee want dat is er twee met een bol en dat moet er één zijn met een bol en een cirkel errond. Drie. Zie ge er is overal een bol met één, hier een bol met twee. Hier ook. En hier ontbreekt die.

Samira: Maar wacht zo kunt ge het ook zien, hé. Maar zo kunt ge het ook zien, hé. Grote bol, kleine bol, streepje, grote bol, kleine bol. Snapt ge? Zo kunt ge het ook zien, hé. Gregory: Ja, maar dat is moeilijker. Joachim: Ah ja. Samira: Nee, grote bol. Kleine bol. Stip. Grote bol. Kleine bol, stip. Grote bol, kleine bol, stip. Snapt ge? Gregory: Doe maar gewoon. Samira: Dat is een kleine bol.

Gregory: Maar dat zie ik. Samira: Maakt niet uit. Samira : Drie van E drie. Drie. Euhm. Ah dat snap ik. Ge hebt.

Joachim: Deze is gewoon hetzelfde. Gregory: Hier moet dat iets van deze twee zijn. En dan is het deze. Kijk één twee plus die. Want er ontbreek iets. Samira: Ja, ja. Er ontbreekt iets. Acht hé. Gregory: Ja acht. (…)

Gregory: Ja zo. Ja. Als ge dat zelf vasthoudt weet ge daar meer van.

Samira : Oke, ja dat is weer die. Dat is deze. Van deze twee.

Joachim: Vierkantje bolletje rechthoekje. Samira: Rondje. Een bolletje, vierkantje. Vierkant.

Joachim: Dat is, dat is deze. Deze is dat rondje. En kijk vier.

Page 101: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

101

Joachim: Deze is de. Gregory: Dus dan is dat vier. Niet alles doen hé Jannes.

Samira: Dat is vier, hé. Gregory: Ja. Van D acht. D tien. Overal moet er zo een bloemetje in komen. Dus het moet al iets met een bloemetje zijn.

Joachim: Kijk, hier zo bolletjes, kruisjes. Gregory: Kijk, nu is er overal zo een raar teken. Raar teken, bolletje en een vierkant.

Samira: Kijk, hé. Kijk, hé. Gregory: Jaja. Joachim: Dat is deze. Gregory: Ja ja, dat is die. Ik was bezig. Samira: D één. Gregory: Zo zou ik zeggen een vulkaan, een walvis en een driehoek.

Joachim: Dat lijkt mij meer een haai.

Samira: Vis. Gregory: Pak een golf. Een soort van trapezium.

De gemarkeerde delen geven argumenten aan. In het model hieronder zijn alle gegevens verwerkt volgens de criteria van Van Boxtel et al. (2000). Hieruit is duidelijk op te maken wat het karakter van een episode is, of er al of niet samengewerkt wordt, welke argumenten worden weergegeven en of deze argumenten afkomstig zijn van een individu of vanuit een samenwerking tussen de verschillende leden. De talige markers zijn teruggebracht tot aantallen die overeenstemmen met de criteria van Van Boxtel. Ook het gebruik van de ‘babbelregels’ (BR) is verwerkt.

In dit voorbeeld wordt vooral gebruik gemaakt van B-argumenten . De leerlingen argumenteren samen en maken daarbij gebruik van 26 significante talige markers. Ze formuleren bovendien 2 expliciete conclusies. Deze bevindingen vormen een zinvolle aanvulling bij de kwantitatieve gegevens en stelden ons in staat om onze conclusies te verfijnen.

Page 102: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

102 -

165

Conclusies

2 CONCLUSIONS

26 Ling. markers binnen REASONING met klemtoon op CE

Argumenten A B C D

5 21 2 0

De aanpak van Van Boxtel stelt ons ook in staat om de argumenten beter te duiden : het aantal argumenten binnen een discussie kan aangeleverd worden door een of meerdere leerlingen. De argumenten kunnen al of niet uitgewerkt zijn. Het in kaart brengen van deze argumenten geeft ons een duidelijker beeld van de groepsdynamiek, de aard van een episode, het karakter van de argumenten en de bijdragen van een individu.

QUESTION REASONING CONFLICT CONCLUSION

A B CE IE CNE CIE

Ling. marker

Frequentie

3 Zo kunt ge het ook zien hé?

CE

L6 L1 L5 L6 L6

ik denk dan dus want maar

1 4 2 4 2

x Conflict inhoudelijk Geven een samenvatting !!!! Deze dan hé Ja, het is de deze, 7 Vier bij D2 , he BR Als ge dat zelf vasthoudt, weet ge daar meer van.

1 CNE L6 L6 L6 L

Ik denk maar Want Kijk he

2 1 4 2

Dat is zes he. Ja. BR Ik vul dit in maar jullie moeten mee overleggen Vijf hé. Ja, vijf

2 Snapt ge ?

CE L6 L6 L1 L5

Ik denk Want Dan Dus

1 1 1 1

BR Snapt ge ? Goede redeneringen

3 Zo kunt ge het ook zien hé?

CE

L6 L1 L5 L6 L6

ik denk dan dus want maar

1 4 2 4 2

Conflict inhoudelijk Geven een samenvatting !!!! Deze dan hé Ja, het is de deze, 7 Vier bij D2 , he BR Als ge dat zelf vasthoudt, weet ge daar meer van.

4 Maar welke denkt gij?

CE L L L5 L6

Zou ik zeggen Kijk he Dus Dat lijkt mij

1 2 1 1

Doe maar zes. Pak gewoon 5

Page 103: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

103

Voorbeeld

Ten slotte geeft deze verwerking ook een beter beeld van de graad van beheersing en het actief toepassen van de babbelregels. Hieronder volgt een fragment uit de groepsdiscussie (effectmeting). De stelling die aan de leerlingen werd voorgelegd, luidde: “Er zijn nu eenmaal landen waar mensen het goed hebben en landen waar mensen het slecht hebben. Daar is niets aan te doen.”

Ook al komen er in dit fragment nauwelijks talige markers voor, toch levert dit fragment veel informatie op over de gesprekstechniek van deze leerlingen: ze stellen vragen, dagen elkaar uit om een argument te formuleren, fluiten elkaar terug als het gesprek oppervlakkig wordt of als iemand afwijkt van het onderwerp. Ze houden rekening met elkaar en toetsen af of ze tot een consensus komen die gedragen wordt door de groep. Samengevat Talige markers, argumenten en kwantitatieve symmetrie geven samen tot op zekere hoogte uitsluitsel over het gebruik van de exploratieve gesprekstechniek. Daarnaast is bijkomende informatie nodig om het exploratieve karakter van een groepsgesprek correct te duiden, bijvoorbeeld met het ook op een SOM-score. Het kwalitatieve analysemodel van Van Boxtel biedt daartoe extra inzichten.

Page 104: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

104 -

165

Conclusies

6.2.2.4 OV 4. Wetend dat leerkrachten slechts vaag of impliciet op de hoogte zijn van het concept van exploratieve gesprekken: hoe percipiëren zij het werken met en de effecten van de exploratieve gesprekstechniek?

Op het einde van het experiment hebben we ook alle betrokken leerkrachten bevraagd. Hierbij werd een gestandaardiseerde vragenlijst als uitgangspunt aangewend (zie bijlage 10.2). De interviews werden geanalyseerd met NVivo. Waar illustratief worden citaten uit de interviews opgenomen, met verwijzing naar de respectieve leerkracht. Hieronder synthetiseren we de antwoorden van de leerkrachten binnen acht gespreksthema’s.

Het is belangrijk om vooraf aan te stippen dat ook onder de groep leerkrachten heel wat verschillen waar te nemen zijn wat de beginsituatie betreft. Het maakt immers wel uit of een leerkracht een starter of een doorwinterde onderwijzer is en of hij/zij in en duobaan zit of een interimopdracht vervult. Waar relevant maken we bij de synthese van de interviews een kanttekening.

1. Groepswerk voor en na het experiment

Alle betrokkenen geven aan dat ze voor het experiment ook al heel vaak gebruik maakten van groepswerk als didactische werkvorm. Slechts voor 1 leerkracht was het deelnemen aan het experiment dan ook de stap om over te schakelen van overwegend klassikaal lesgeven naar groepswerk waarbij de factoren interactie en afwisseling doorslaggevend zijn.

In verschillende bevragingen komt de interferentie met CLIM aan bod. CLIM – Coöperatief Leren in Multiculturele Groepen - is een kant-en-klare methodiek die van de heterogene samenstelling van de klas een meerwaarde maakt. De term ‘multicultureel’ krijgt een brede invulling. Met de CLIM-methodiek bevorderen leerkrachten een positief leerklimaat in een heterogene klas (Steunpunt ICO, 2004). CLIM werd ontwikkeld en uitgebreid uitgetest door het Steunpunt Intercultureel Onderwijs. Tussen de aanpak van exploratieve leergesprekken en de pijlers van CLIM vinden we de volgende raakvlakken:

CLIM Exploratieve leergesprekken

Werken aan het klasklimaat

namen leren kennen,

versterken van een positief

zelfbeeld,

waardering krijgen voor elkaar,

de luistervaardigheid en het

geheugen trainen,

verwantschappen te ontdekken en

zichzelf als uniek te ervaren,

overleg plegen,

zelfwaardering krijgen via het besef

dat elke leerling zijn plaats heeft,

niemand is klaar voor iedereen klaar

is: iedereen iets kan en niemand

alles kan.”

Werken aan het klasklimaat

Leerkrachten geven aan dat leerlingen meer waardering voor elkaar krijgen. Vooral de haantjes de voorste leerden om ook een minder sterk of aanwezige leerling de kans tot praten te geven.

Het aanscherpen van de luistervaardigheid en plegen van overleg zijn belangrijke doelen van exploratieve gesprekken. De gedachte dat iedereen zijn steentje kan bijdragen in het opbouwen van kennis is ook hier sterk aanwezig.

Page 105: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

105

Werken met groepswerk

Door verschillende opdrachten leren de leerlingen de waarde van groepswerk kennen. Ze moeten deel uitmaken van zowel heterogene teams als teams met dezelfde interesses en leren de zinvolheid van groepswerk door er via partnerwerk naartoe te groeien. De bedoeling is dat de leerlingen besluiten dat samenwerken om te leren erom vraagt te leren om samen te werken.

Werken met groepswerk

Groepswerk vormt het uitgangspunt bij exploratieve gesprekken. Er wordt gewerkt met heterogene leerlinggroepen. De samenstelling van de groep wordt bepaald door de leerkracht. Ervaren dat samenwerken nodig is om samen te leren is een kerndoel van deze didactische aanpak.

Werken aan ervaringen met rollen

Hier leert de klas de waarde van rollen kennen in groepswerk. Zo wordt de rol van materiaalmeester, organisator en bemiddelaar geïntroduceerd. Ze leren verantwoordelijkheid dragen en gezag te delegeren. Ze krijgen de kans hun status in de groep te verhogen. De gelijke deelname van elke leerling wordt gevrijwaard en ze begrijpen dat ze afhankelijk zijn van elkaar om resultaat te kunnen boeken. Bovendien leren ze zich inleven in elkaar.

Werken aan ervaringen met rollen

Dit aspect komt niet aan bod binnen exploratieve gesprekken. Hier gaat men uit van evenwaardige rollen die voortdurend wisselen in interactie.

Werken aan bouwstenen voor coöperatief leren

De bedoeling hier is om de aanwezige sociale vaardigheden te versterken en te stimuleren. De leerkracht legt de opdracht uit door te vertellen hoe iets moet gedaan worden en geeft redenen voor wat er voorgesteld wordt. Hij/zij schenkt aandacht aan wat elk groepslid nodig heeft en helpt de leerlingen zelfstandig te werken.

Werken aan bouwstenen voor coöperatief leren

Exploratieve gesprekken leiden tot meer coöperatief leren en zelfstandig werken aan probleemoplossend denken.

De leerlingen krijgen een grote vrijheid over hun aanpak en geven hun overleg structuur door o.a. het gebruik van de babbelregels.

Leerkrachten nemen een verschillende houding aan tegenover de relatie tussen beide werkvormen. Enerzijds zien zij het gebruik van de babbelregels als een extra ondersteuning bij het vormgeven van de groepsgesprekken. Leerlingen vinden houvast bij het hanteren van de regels: zij durven meer het woord nemen of worden er zich bewust van dat zij ook anderen moeten laten uitspreken. Anderzijds vrezen sommige leerkrachten dat exploratieve leergesprekken te vrijblijvend zijn. Omdat leerlingen geen rol krijgen opgelegd, maar zelf

Page 106: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

106 -

165

Conclusies

verantwoordelijk zijn voor hun actieve deelname vermoeden zij dat sommige leerlingen weinig inzet zullen tonen of dat een minder taalvaardige of bedeesde leerling geen kansen zal grijpen om zijn competenties te versterken of uit te breiden.

Een bijkomend argument om de voorkeur te geven aan CLIM is dat leerkrachten het evalueren van de groei van leerlingen moeilijker vinden in exploratieve gesprekken dan bij CLIM. De relatief grote vrijheid binnen exploratieve gesprekken wordt dus soms ervaren als te vrijblijvend en te weinig controleerbaar. Tegelijk is dit nu een van de doelstellingen achter de didactiek van exploratieve gesprekken: leerlingen tools geven om zelfstandig aan de slag te gaan met probleemoplossende taken.

Als positieve ervaringen met het werken met exploratieve gesprekken halen leerkrachten aan dat leerlingen taalvaardiger worden, een grotere spreekdurf ontwikkelen, meer rekening houden met elkaar en verdraagzamer zijn tegenover elkaar. Het consequent toepassen van de babbelregels heeft een gunstig effect op de gesprekken.

Voor het eigen functioneren was dit experiment voor één leerkracht een eye-opener voor de waarde van groepswerk als didactische werkvorm. Deze leerkracht doorbrak zijn overwegend klassikaal lesgeven met beperkte interactie en koos resoluut voor het uitwerken van groepswerk waarbij de babbelregels consequent ingezet worden.

Andere leerkrachten waren al overtuigd van de kracht van groepswerk. Door zich toe te spitsen op een doorgedreven gebruik van de babbelregels vermeldden zij dat dit leidde tot een meer overdacht en beter voorbereid aanbod.

2. Samenstelling van de groepjes in functie van het experiment

Voor het goed verloop van het onderzoek stelden we enkele voorwaarden voor het samenstellen van de groepen, met name heterogene groepen vormen qua sekse, intelligentie, moedertaal. We vroegen de leerkrachten bovendien om in de experimenteergroepen geen leerlingen te plaatsen met een leer- en/of gedragsstoornis.

Om werkbare groepen samen te stellen moet je de leerlingen kennen, zeggen de leerkrachten. Dit beschouwden ze als een struikelblok in dit onderzoek. De leerkrachten moesten de groepen samenstellen in september, wanneer zij hun leerlingen nog niet goed genoeg kenden: wie zijn botsende karakters? Wie is er erg mondig of juist niet? Wie is er echt intelligent en wie heeft het moeilijker?

Leerkracht 1: “Dus dat was het grootste probleem. Je zou ook zo meer kinderen samen zetten die heterogeen zijn. Een sterke op gebied van taalvaardigheid, een zwakkere op gebied van taalvaardigheid, een goede organisator. Zodat dat heterogeen is. Omdat die dan elkaar wat omhoogtillen.”

Leerkrachten streefden naar heterogene en dus realistische groepen maar gaven achteraf toe dat ze zich soms ‘vergist’ hadden in leerlingen.

Leerkracht 4: “Of wat ik achteraf had willen herzien als dat kon, is bijvoorbeeld dat groepje van S.. Dat had ik nooit verwacht dat die dat zo straf gingen doen. Neen, en die deden dat eigenlijk heel goed.”

3. Reflectie op de groepssamenstelling

Page 107: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

107

Alle leerkrachten geven aan dat het startmoment niet ideaal was : bij het begin van het schooljaar kennen ze hun leerlingen onvoldoende om goed overwogen groepen samen te stellen. Dat gaat dan over hun karakter, vaardigheden en competenties.

De leerkrachten in een duobaan konden bij elkaar aftoetsen waarom ze kozen voor een bepaalde samenstelling. De leerkracht die later instapte wegens een bevallingsverlof moest het rooien met de samenstelling die gerealiseerd was door haar interimaris, die de school noch de leerlingen goed kende.

Mocht het onderzoek een maand later zijn opgestart, dan zouden de leerkrachten naar eigen zeggen een duidelijker beeld van hun klas en de onderlinge relaties hebben gehad. Deze gebrekkige kennis van de beginsituatie wordt door alle betrokken leerkrachten aangehaald ook al hadden sommigen onder hen de klastitularis van het voorgaande jaar geraadpleegd.

Het werken in dezelfde groepjes gedurende 12 weken was voor het onderzoek noodzakelijk om een evolutie te kunnen registeren: hoe veranderen de relaties? In hoeverre maken leerlingen elkaar attent op de babbelregels binnen een groepswerk? Hoe leren ze van elkaar dankzij en ondanks intellectuele, talige en sociale verschillen? Leerkrachten zijn zich hiervan bewust. Toch suggereren zij dat het zou zinvol zijn om de leerlingen na de 12 observatieweken verder op te volgen tijdens het verdere verloop van het schooljaar maar daarbij andere groepsindelingen te maken.

Daarnaast suggereren leerkrachten toch ook dat meer afwisseling in de groepen heilzaam zou zijn. De leerkrachten vinden ook dat het langdurig in hetzelfde groepje samenwerken meer na- dan voordelen heeft. Deze werking voelt wat artificieel aan, leerlingen geraken op elkaar uitgekeken en missen kansen door niet in meer verschillende groepjes te kunnen werken. Niet één van de bevraagde leerkrachten is voorstander van een zo langdurige samenwerking ( 12 weken) tussen drie kinderen. Dit was noodzakelijk voor het experiment maar werd niet als zinvol en aangenaam ervaren noch door de leerlingen noch door de leerkrachten.

Leerkracht 3: “… Dat kunnen we niet weten natuurlijk hè. Ja, dat is ook het artificiële aan zo’n experiment … Dus je merkt dat vooral als je veranderingen maakt aan die groepen hè en nu kon dat niet omdat het twaalf weken moest hè.”

4. Werken met de basislessen (introductie exploratieve gesprekstechniek)

Het inplannen van de basislessen vormde een hinderpaal voor de leerkrachten: ze ervoeren de lessen als een extra, artificieel, te fragmentarisch en een extra belasting. Daarom rijst ook de vraag om de basislessen te integreren in het gewone curriculum of te werken met een projectweek rond communicatie.

Alle leerkrachten geven aan dat het aangeboden pakket wat overladen was. De lessen die gebaseerd waren op het materiaal uit het onderzoek van Mercer bestonden uit een basisles met uitbreiding, maar namen te veel tijd in beslag. Sommige leerkrachten vragen meer ondersteuning en een meer stapsgewijze aanpak van de opdracht. Anderen voelden zich erg onwennig en hadden een ‘stagegevoel’ bij de filmopnamen, wat een invloed had op hun functioneren.

Leerkracht 1: “Ja, maar misschien moet je daar eens in overleg gaan of dat je inderdaad… Ik weet niet, dat is nu rap gezegd hè, misschien heb je dat gedaan hè… Of er niet een meer organische manier is om die basislessen of die ideeën van die basislessen toch te geven in

Page 108: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

108 -

165

Conclusies

het gewone curriculum bijvoorbeeld. Want nu waren dat al die extraatjes en dan zelf ook… precies een stageles die we moesten geven.”

De leerkrachten vinden dat de babbelregels goed verwerkt zijn in de verschillende opdrachten. Het gebruik ervan vinden zowel leerlingen als leerkrachten lastig: ze bieden uiteraard een houvast, en kunnen gebruikt worden als geheugensteuntje. Toch vormen ze ook een afleiding (er wordt mee gespeeld) of een onnodige verplichting. De leerlingen vinden het gebruik ervan soms “kinderachtig” en geven aan dat “de regels wel in hun hoofd zitten”. Het toevoegen van een poster met de regels in de klas wordt door alle partijen ervaren als meer werkbaar.

Toch geven leerkrachten ook aan dat de babbelregels wel houvast boden bij de nabespreking.

Leerkracht 6: “Ik denk het wel, omdat die kinderen weten dat wij achteraf wel iedere keer een reflectie deden: ‘En, ben jij aan het woord gekomen? En heb jij je ding kunnen doen? Heb jij iets kunnen zeggen?’ Dat ze wel wisten dat ze iedereen aan het woord moesten laten. Dat is ook omdat wij dat al een beetje deden voor dat … Dus ze weten dat wel dat we daar naar toe moeten, hè.”

Verder halen de leerkrachten aan dat de basislessen wel goed de realiteit weergeven: leerlingen ervaren dat je ondanks argumenten niet steeds tot een besluit kan komen. Tot een algemeen klassikaal besluit komen verloopt eerder moeizaam.

De leerkrachten vonden het soms ook moeilijk om hun ‘nieuwe’ rol te vinden en er consequent naar te handelen. Zo was voor sommigen de drang tot interventie en bijsturing bij groepswerk moeilijk om te buigen naar observeren en bijsturen tijdens het feedbackmoment.

5. Waargenomen effecten bij de leerlingen

De leerlingen beheersen de babbelregels en maken er elkaar op attent. Toch moeten de leerkrachten het gebruik ervan bewaken: in andere lessen, maar zeker bij creatief werk besteden de leerlingen weinig tot geen aandacht aan de exploratieve gesprekstechnieken. Een echt spontaan gebruik van de babbelregels is binnen dit tijdsbestek nog niet verworven.

Eén leerkracht haalt aan dat ze de eerste individuele sporen van bewust omgaan of het herkennen van babbelregels pas opmerkte na een viertal maanden werken met de exploratieve technieken.

Er zijn ook sterke individuele verschillen waar te nemen, vinden de leerkrachten: sommige leerlingen ervaren het bewust bezig zijn met deze technieken als overbodig, voor andere leerlingen betekenen ze juist een houvast.

Leerkracht 8: “Sommige leerlingen gaan echt het rijtje van de vijf babbelregels af. Gebruiken dit werkelijk als een vorm van structuur.”

Er worden ook twijfels geuit of deze aanpak het minder assertieve of passievere kind aanzet tot deelname. Hierbij komt opnieuw de discussie over CLIM aan bod. De leerlingen nemen meer verantwoordelijkheid op, ze vinden het leuk om elkaar wat te testen (“Waarom vind je dat?), durven meer in discussie treden en elkaar om verantwoording vragen. Ze eisen ook meer hun spreekbeurt op en durven anderen attent maken op storend gedrag of roepen hun groepsleden terug bij de les wanneer ze afgeleid zijn. De leerkrachten geven unaniem aan dat er minder ruzie gemaakt wordt tijdens de groepswerken. De leerlingen gaan geduldiger met elkaar om. Ze zien

Page 109: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

109

ook in dat ze exploratieve gesprekstechnieken kunnen gebruiken in alle lessen en situaties van het dagelijks omgaan met elkaar.

Leerkracht 7: “Ja, dat was ook een heel mooi voorbeeld. Het was poëzieweek en we hadden ons ingeschreven voor een wedstrijd van Van In en het idee was dat we elke dag een gedicht lazen en er ontbrak één woord en wij moesten dan elke dag het ontbrekende woord zoeken met de klas. […] Ik heb ze ook zo eens in groepjes een woord laten zoeken. Maar op een bepaald moment was er niet zoveel tijd en hadden we gewoon heel veel woorden opgeschreven en heb ik de kinderen laten stemmen over het goede woord. De meerderheid won. En dan kwam Hanne, die zei : “Dat is helemaal niet eerlijk. We mogen niet stemmen, want dat kan niet, want we hebben dat geleerd. Ik heb hen gevraagd : “Hoe gaan we het dan oplossen? Je hebt gelijk, hoe gaan we dat oplossen? En dan kwamen ze echt wel tot het idee van: ja, het is juist belangrijk dat we erover gaan praten…”

De leerlingen hebben de evolutie zelf ook gemerkt en zijn er zich van bewust dat het aanwenden van de babbelregels aan de basis legt van het anders samenwerken. Het leren leren wordt hier intensief geoefend omdat ze hierover technieken van elkaar leren. Toch blijft het belangrijk dat de leerkracht er hen voortdurend aan herinnert. Verder zijn de leerkrachten het erover eens dat de leerlingen de basisregels wel onbewust kennen en hanteren. Het expliciteren heeft geleid tot beter samenwerken.

6. Het belang van feed forward en feedback (reflectiemomenten)

De reflectiemomenten werden als zinvol ervaren: de leerlingen worden daarbij extra gewezen op het nut van babbelregels. Zo ervoeren de leerlingen bijvoorbeeld dat het lastig blijft om de waaromvraag te stellen, maar dat dit juist leidt tot goed onderbouwde uitspraken en keuzes. Het reflectiemoment is een echt leermoment. Toch halen leerkrachten ook aan dat het reflecteren soms wat artificieel aanvoelt en vooral tijdrovend is. Bovendien merken ze op dat leerlingen soms helemaal andere antwoorden geven dat wat de leerkracht kon observeren tijdens het groepswerk. Sociaal wenselijk gedrag speelt hierbij een grote rol.

Eén leerkracht vatte het idee op om situaties uit de groepswerken na te spelen, zodat de leerlingen geconfronteerd werden met hun eigen gedrag en hun soms zinloos gebabbel naast de kwestie. Vaak werd trouwens duidelijk hoe chaotisch de leerlingen praten.

Leerkracht 4: “Dat is denk ik voor de kinderen de… de valkuil. Het wordt een chaos. Ze doen hun regeltjes dan wel, maar ze blijven in hun eigen padje denken.“

7. Perceptie van groepswerk na het experiment

Het werken met de exploratieve gesprekstechnieken leidt tot beter redeneren. De leerlingen hebben ervaren dat groepswerk niet per definitie alleen leuk is maar dat het ook een doel heeft.

Leerkracht 2: “…dat ze dat echt doen om samen hun ideeën samen te leggen en om er samen uit te leren en om samen sterker te worden. En ik denk dat dat bij hun ook een switch is geworden.”

Het rendement manifesteert zich volgens sommige leerkrachten ook in het feit dat alle leerlingen betrokken zijn. Anderen vinden net dat ook deze aanpak leerlingen de mogelijkheid biedt om een afwachtende en eerder passieve houding aan te nemen. Veel hangt dan af van de groepssamenstelling en de controle onderling.

Page 110: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

110 -

165

Conclusies

Leerkrachten gaan ook bewuster om met hun aanbod, vinden ze. Zij toetsen goed af welke opdrachten kansen bieden om probleemoplossend te werken waarbij de leerlingen de behoefte aanvoelen om met elkaar in overleg te gaan en kennis , inzichten en denkprocessen te delen. De leerlingen moeten volgens hen het gevoel krijgen dat ze ‘er samen beter uit komen’.

Deze aanpak doet leerkrachten meer op het proces focussen dan op het product. Zo relativeren ze het belang van een ingevuld werkboek, de noodzaak van een geschreven neerslag. Als zij waarnemen dat leerlingen elkaar leerstof uitleggen, elkaar aanvullen, samen nadenken en tot een besluit kunnen komen, wordt het werkboek minder belangrijk of eerder gehanteerd als een herhaling.

De meeste leerkrachten zijn reeds lang vertrouwd met groepswerk als didactische werkvorm. Toch geven enkelen van hen aan dat het gebruik van de exploratieve gesprekken en de theoretische inzichten hierbij hun aanpak meer structuur gaf: “Ja, die babbelregels zijn voor mij eigenlijk een beetje basis geworden.”

8. Nieuwe inzichten in groepswerk als didactische werkvorm

Sommige leerkrachten gebruiken groepswerk nu meer als didactische werkvorm dan vroeger. Ze integreren deze werkvorm meer in hun dagelijkse klaspraktijk. Hoewel er aanvankelijk wat koudwatervrees was bij sommige leerkrachten, geven zij aan dat ze meer zelfvertrouwen kregen om met groepswerk aan de slag te gaan. Er is duidelijk behoefte aan goede voorbeelden en verdere ondersteuning.

Reflectie wordt erkend als een belangrijk aspect van het bewust verankeren van het gebruik van de babbelregels bij de leerlingen. Er wordt minder aandacht besteed aan de feed forward.

Alle leerkrachten zijn overtuigd van de meerwaarde van groepswerken, maar botsen geregeld op problemen als tijd, een goede vertaalslag van de leerstof naar probleemoplossende opdrachten, enz.

Het werkveld is dan ook vragende partij voor het uitschrijven van goede voorbeelden en een werkbaar instrument om de basisregels aan te brengen, het verfijnen van de poster met de babbelregels en deze te verankeren in het probleemoplossend vermogen van de leerlingen.

De factor tijd blijft een bezorgdheid bij het kunnen afwerken van het curriculum. Het opnemen van deze technieken in het curriculum en het uitwerken van een doorgaande leerlijn zou tegemoetkomen aan deze bezorgdheid.

De leerkrachten willen hun collega’s warm maken om aan de slag te gaan met exploratieve gesprekstechnieken en willen deze technieken in een volgend schooljaar herhalen in hun klaspraktijk.

6.2.2.5 Correlaties met andere variabelen

In dit hoofdstuk willen we de resultaten van enkele aanvullende analyses voorleggen, met name correlaties van de progressie inzake exploratieve gesprekken en probleemoplossend vermogen met een aantal onafhankelijke variabelen. In de beschrijving nemen we telkens de onafhankelijke variabele als uitgangspunt. Achtereenvolgens bekijken we de samenhang met gender, LVS-spelling, LVS-wiskunde en mate van inslijpen. Voor de variabelen leeftijd en GOK-indicatoren zijn geen correlaties onderzocht. De leeftijdsverschillen zijn te klein om tot

Page 111: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

111

significante uitspraken te kunnen komen. Voorts komen de GOK-indicatoren in de onderzoekspopulatie van fase 2 te weinig voor om hier te worden onderzocht.

a. Gender en probleemoplossend vermogen

We wilden weten of de gendersamenstelling van de groepen samenhangt met de progressie inzake het probleemoplossend vermogen op groepsniveau. Meer bepaald gaat het om het verschil tussen groepen met:

- twee meisjes en één jongen;

- twee jongens en één meisje;

Deze twee combinaties komen het meest voor in de onderzoekspopulatie. Ze komen uitsluitend voor in de populatie van gefilmde groepjes. Daarnaast onderscheiden we groepen met:

- uitsluitend meisjes;

- uitsluitend jongens;

- twee jongens en twee meisjes.

Om de mogelijke impact van gender te meten, deden we een two way anova analyse, met als afhankelijke variabele het scoreverschil tussen nul- en effectmeting voor de probleemoplossende toets, en als voorspellende variabelen status (controle/experimenteergroep) en geslacht.

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: scoreverschil NUL-EFF RPM groepen

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 109,830a 9 12,203 2,078 ,051

Intercept 39,476 1 39,476 6,722 ,013

Status 32,365 1 32,365 5,511 ,023

Geslacht 5,537 4 1,384 ,236 ,917

Status * Geslacht 4,031 4 1,008 ,172 ,952

Error 270,152 46 5,873

Total 509,000 56

Corrected Total 379,982 55

a. R Squared = ,289 (Adjusted R Squared = ,150)

Uit deze tabel blijkt dat er geen interactie is (p = ,952). De scoreverschillen tussen de gendergroepen zijn dus dezelfde in de controle- resp. experimenteergroep, de twee effecten (status en geslacht) beïnvloeden elkaar niet. Dat er tussen de verschillende gendergroepen onderling geen significante verschillen zijn, wordt bevestigd door de Tukey Posthoc test:

Multiple Comparisons

Dependent Variable: scoreverschil NUL-EFF RPM groepen

Tukey HSD

(I) Geslacht (J) Geslacht Std. Error Sig. 95% Confidence Interval

Page 112: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

112 -

165

Conclusies

Mean Difference

(I-J) Lower Bound Upper Bound

1 2 ,72 1,745 ,994 -4,22 5,66

3 2,50 2,138 ,768 -3,55 8,55

4 ,93 1,710 ,982 -3,91 5,77

5 2,17 2,138 ,848 -3,88 8,22

2 1 -,72 1,745 ,994 -5,66 4,22

3 1,78 1,460 ,741 -2,35 5,91

4 ,21 ,698 ,998 -1,76 2,19

5 1,44 1,460 ,859 -2,69 5,58

3 1 -2,50 2,138 ,768 -8,55 3,55

2 -1,78 1,460 ,741 -5,91 2,35

4 -1,57 1,418 ,803 -5,58 2,45

5 -,33 1,912 1,000 -5,74 5,08

4 1 -,93 1,710 ,982 -5,77 3,91

2 -,21 ,698 ,998 -2,19 1,76

3 1,57 1,418 ,803 -2,45 5,58

5 1,23 1,418 ,907 -2,78 5,25

5 1 -2,17 2,138 ,848 -8,22 3,88

2 -1,44 1,460 ,859 -5,58 2,69

3 ,33 1,912 1,000 -5,08 5,74

4 -1,23 1,418 ,907 -5,25 2,78

Based on observed means.

The error term is Mean Square(Error) = 5,484.

Of gender überhaupt een effect heeft op het probleemoplossend vermogen op zich, blijkt uit onderstaand model, waaruit de interactieterm verwijderd is en enkel de hoofdeffecten overblijven voor status en geslacht.

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: scoreverschil NUL-EFF RPM groepen

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 21,496a 4 5,374 1,126 ,368

Intercept 30,344 1 30,344 6,360 ,019

Status 17,426 1 17,426 3,652 ,068

Geslacht 4,787 3 1,596 ,334 ,801

Error 114,504 24 4,771

Total 252,000 29

Corrected Total 136,000 28

a. R Squared = ,158 (Adjusted R Squared = ,018)

Page 113: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

113

De p-waarde voor status (controle- vs. experimenteergroep) is ,068. Dit betekent dat er net geen significant verschil is in het scoreverschil op de probleemoplossende toets, rekening houdend met mogelijke effecten van gender. We mogen wel van een trend spreken. Het effect van gender blijkt niet significant (p = ,801).

b.Gender en exploratief spreken: talige markers

Op dezelfde manier onderzochten we de mogelijke impact van gender op het verschil in gebruik van talige markers. We beperkten ons tot het percentage markers in verhouding tot alle woorden van het gesprek, na kwalitatieve selectie, omdat we dit van alle markerscijfers de meest relevante indicator vinden voor exploratief spreken:

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Delta_LM_rpm_selprct

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 123,142a 5 24,628 3,676 ,013

Intercept 5,864 1 5,864 ,875 ,359

Status 114,112 1 114,112 17,034 ,000

Geslacht 6,185 3 2,062 ,308 ,820

Status * Geslacht ,887 1 ,887 ,132 ,719

Error 160,776 24 6,699

Total 295,746 30

Corrected Total 283,918 29

a. R Squared = ,434 (Adjusted R Squared = ,316)

Uit deze tabel blijkt dat er geen interactie is (p = ,719). Het verschil in delta tussen de gendergroepen is hetzelfde voor de controle- en experimenteergroepen, de twee effecten (status en geslacht) beïnvloeden elkaar niet. Of gender een effect heeft op het markergebruik op zich, blijkt uit onderstaand model, waaruit de interactieterm verwijderd is en enkel de hoofdeffecten overblijven voor status en geslacht.

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Delta_LM_rpm_selprct

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 122,254a 4 30,564 4,726 ,006

Intercept 9,387 1 9,387 1,452 ,240

Status 119,101 1 119,101 18,418 ,000

Geslacht 5,671 3 1,890 ,292 ,831

Error 161,663 25 6,467

Total 295,746 30

Corrected Total 283,918 29

a. R Squared = ,431 (Adjusted R Squared = ,339)

Page 114: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

114 -

165

Conclusies

De p-waarde voor status is ,000. Hieruit blijkt dat het verschil in markergebruik significant is als we kijken naar controle- en experimenteergroepen. De verschillen in delta (gebruik markers) zijn dezelfde bij de verschillende gendergroepen. Het effect van gender op het markergebruik is echter ,831 en dus niet significant verschillend.

c. Gender en exploratief spreken: argumenten

We onderzochten ook de mogelijke impact van gender op het verschil in gebruik van argumenten:

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Delta_ARG_rpm

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 4340,483a 9 482,276 2,441 ,023

Intercept 5,255 1 5,255 ,027 ,871

Status 413,333 1 413,333 2,092 ,155

Geslacht 247,178 4 61,795 ,313 ,868

Status * Geslacht 1900,980 4 475,245 2,405 ,063

Error 9286,499 47 197,585

Total 13782,000 57

Corrected Total 13626,982 56

a. R Squared = ,319 (Adjusted R Squared = ,188)

Uit deze tabel blijkt dat er geen significante interactie is (p = ,063), wel is er een trend tot interactie. Het verschil in delta tussen de gendergroepen is dus ook hier gelijkaardig in de controle- resp. experimenteergroep. Of gender een effect heeft op het de toename van argumentatiegebruik op zich, blijkt uit onderstaand model, waaruit de interactieterm verwijderd is en enkel de hoofdeffecten overblijven voor status en geslacht.

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Delta_ARG_rpm

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 2439,503a 5 487,901 2,224 ,066

Intercept 1,883 1 1,883 ,009 ,927

Status 1953,430 1 1953,430 8,905 ,004

Geslacht 297,354 4 74,339 ,339 ,850

Error 11187,479 51 219,362

Total 13782,000 57

Corrected Total 13626,982 56

a. R Squared = ,179 (Adjusted R Squared = ,099)

De p-waarde voor status is ,004 en dus significant. Dit betekent dat de verschillen in delta (= gebruik argumenten) dezelfde zijn in de verschillende gendergroepen. Opnieuw heeft geslacht

Page 115: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

115

op zich geen geen invloed heeft op het verschil in argumentatiegebruik tussen controle- en experimenteergroepen (p = ,850).

Samengevat

De variabele gender heeft geen significantie invloed op het probleemoplossend vermogen, het gebruik van linguïstische markers of argumenten, hoewel we voor dat laatste wel een trend zien. Mogelijk vinden we wel verschillen als we de effecten voor gender op individueel niveau analyseren, maar dat zit achter de horizon van dit onderzoek.

d. LVS-spelling en probleemoplossend denken

Een leerlingvolgsysteem (LVS) bestaat uit een reeks toetsen waarmee op regelmatige tijdstippen het vorderingsniveau van de leerlingen wordt bepaald. Voor taal nam men van de leerlingen enkel de LVS-spelling af, geen taalvaardigheidtoets. Spelling zegt weinig over taalvaardigheid, maar bij gebrek aan beter, maakten we toch de analyse.

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: scoreverschil NUL-EFF RPM groepen

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 117,052a 5 23,410 4,452 ,002

Intercept 106,676 1 106,676 20,286 ,000

Status 73,106 1 73,106 13,902 ,000

LVS_Spelling 12,993 2 6,497 1,235 ,299

Status * LVS_Spelling 7,237 2 3,618 ,688 ,507

Error 262,930 50 5,259

Total 509,000 56

Corrected Total 379,982 55

a. R Squared = ,308 (Adjusted R Squared = ,239)

Uit deze tabel blijkt dat er geen interactie is (p = ,507) tussen de groepen met een gemiddeld verschillende niveau voor spelling. De scoreverschillen tussen de groepen zijn dus dezelfde in de controle- resp. experimenteergroep, de twee effecten (status en LVS spelling) beïnvloeden elkaar niet voor het scoreverschil bij de probleemoplossende toets.

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: scoreverschil NUL-EFF RPM groepen

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 109,816a 3 36,605 7,046 ,000

Intercept 120,997 1 120,997 23,289 ,000

Status 74,440 1 74,440 14,328 ,000

LVS_Spelling 11,811 2 5,905 1,137 ,329

Error 270,166 52 5,196

Total 509,000 56

Page 116: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

116 -

165

Conclusies

Corrected Total 379,982 55

a. R Squared = ,289 (Adjusted R Squared = ,248)

Analoog met vorige tabellen zien we geen significant effect van LVS Spelling (p = ,329).

e. LVS-spelling en exploratieve gesprekken: argumenten

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Delta_ARG_rpm

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 2443,387a 5 488,677 2,228 ,066

Intercept 83,192 1 83,192 ,379 ,541

Status 1840,605 1 1840,605 8,394 ,006

LVS_Spelling 5,946 2 2,973 ,014 ,987

Status * LVS_Spelling 279,801 2 139,900 ,638 ,533

Error 11183,595 51 219,286

Total 13782,000 57

Corrected Total 13626,982 56

a. R Squared = ,179 (Adjusted R Squared = ,099)

Uit deze tabel blijkt dat er geen interactie is (p = ,533) tussen de groepen met verschillende wiskundeniveau. De verschillen in het gebruik van argumenten tussen de groepen zijn dus dezelfde in de controle- resp. experimenteergroep, de twee effecten (status en LVS spelling) beïnvloeden elkaar ook niet voor het gebruik van argumenten.

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Delta_ARG_rpm

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 2163,586a 3 721,195 3,334 ,026

Intercept 162,290 1 162,290 ,750 ,390

Status 1986,090 1 1986,090 9,183 ,004

LVS_Spelling 21,437 2 10,719 ,050 ,952

Error 11463,396 53 216,290

Total 13782,000 57

Corrected Total 13626,982 56

a. R Squared = ,159 (Adjusted R Squared = ,111)

Analoog met vorige tabellen zien we geen significant effect van LVS Spelling (p = ,329).

f. LVS-spelling en exploratieve gesprekken: talige markers

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Delta_LM_rpm_selprct

Page 117: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

117

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 135,363a 5 27,073 4,374 ,006

Intercept 7,009 1 7,009 1,132 ,298

Status 82,521 1 82,521 13,332 ,001

LVS_Spelling 6,507 2 3,253 ,526 ,598

Status * LVS_Spelling 9,736 2 4,868 ,786 ,467

Error 148,554 24 6,190

Total 295,746 30

Corrected Total 283,918 29

a. R Squared = ,477 (Adjusted R Squared = ,368)

Uit deze tabel blijkt dat er geen interactie is (p = ,467) tussen de groepen met verschillend spellingniveau. De scoreverschillen tussen de groepen zijn dus dezelfde in de controle- resp. experimenteergroep, de twee effecten (status en geslacht) beïnvloeden elkaar niet.

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Delta_LM_rpm_selprct

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 125,627a 3 41,876 6,878 ,001

Intercept 5,389 1 5,389 ,885 ,355

Status 89,334 1 89,334 14,674 ,001

LVS_Spelling 9,044 2 4,522 ,743 ,486

Error 158,290 26 6,088

Total 295,746 30

Corrected Total 283,918 29

a. R Squared = ,442 (Adjusted R Squared = ,378)

Analoog met vorige tabellen zien we geen significant effect van LVS Spelling (p = ,486).

Samengevat

De variabele LVS-spelling heeft geen significantie invloed op het probleemoplossend vermogen, het gebruik van linguïstische markers of argumenten op groepsniveau. Mogelijke invloeden op individueel niveau werden niet onderzocht.

g. LVS-wiskunde en probleemoplossend denken

Een leerlingvolgsysteem (LVS) bestaat uit een reeks toetsen waarmee op regelmatige tijdstippen het vorderingsniveau van de leerlingen wordt bepaald. We verwachten dat leerlingen die goed zijn in wiskunde ook sterker zijn in het oplossen van logische problemen, zoals Raven.

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: scoreverschil NUL-EFF RPM groepen

Page 118: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

118 -

165

Conclusies

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 124,795a 6 20,799 3,994 ,002

Intercept 44,436 1 44,436 8,532 ,005

Status 64,080 1 64,080 12,304 ,001

LVS_Wiskunde 9,406 3 3,135 ,602 ,617

Status * LVS_Wiskunde 11,385 2 5,692 1,093 ,343

Error 255,187 49 5,208

Total 509,000 56

Corrected Total 379,982 55

a. R Squared = ,328 (Adjusted R Squared = ,246)

Uit deze tabel blijkt dat er geen interactie is (p = ,343). De scoreverschillen tussen de gendergroepen zijn dus dezelfde in de controle- resp. experimenteergroep, de twee effecten (status en geslacht) beïnvloeden elkaar niet.

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: scoreverschil NUL-EFF RPM groepen

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 113,410a 4 28,352 5,424 ,001

Intercept 28,984 1 28,984 5,545 ,022

Status 71,913 1 71,913 13,758 ,001

LVS_Wiskunde 15,405 3 5,135 ,982 ,408

Error 266,572 51 5,227

Total 509,000 56

Corrected Total 379,982 55

a. R Squared = ,298 (Adjusted R Squared = ,243)

Analoog met vorige tabellen zien we geen significant effect van LVS Wiskunde (p = ,408).

h. LVS-wiskunde en exploratieve gesprekken: argumenten

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Delta_ARG_rpm

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 3637,304a 6 606,217 3,034 ,013

Intercept 2,957 1 2,957 ,015 ,904

Status 574,306 1 574,306 2,874 ,096

LVS_Wiskunde 31,440 3 10,480 ,052 ,984

Status * LVS_Wiskunde 1128,123 2 564,062 2,823 ,069

Page 119: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

119

Error 9989,679 50 199,794

Total 13782,000 57

Corrected Total 13626,982 56

a. R Squared = ,267 (Adjusted R Squared = ,179)

Uit deze tabel blijkt dat er geen interactie is (p = ,069), al is er wel een trend. De scoreverschillen tussen de gendergroepen zijn dus gelijkaardig in de controle- resp. experimenteergroep, de twee effecten (status en geslacht) beïnvloeden elkaar niet significant.

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Delta_ARG_rpm

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 2509,180a 4 627,295 2,934 ,029

Intercept 4,246 1 4,246 ,020 ,888

Status 2465,835 1 2465,835 11,533 ,001

LVS_Wiskunde 367,031 3 122,344 ,572 ,636

Error 11117,802 52 213,804

Total 13782,000 57

Corrected Total 13626,982 56

a. R Squared = ,184 (Adjusted R Squared = ,121)

Analoog met vorige tabellen zien we geen significant effect van LVS wiskunde (p = ,636).

i. LVS-wiskunde en exploratieve gesprekken: talige markers

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Delta_LM_rpm_selprct

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 153,497a 4 38,374 7,356 ,000

Intercept 17,982 1 17,982 3,447 ,075

Status 87,736 1 87,736 16,818 ,000

LVS_Wiskunde 23,322 2 11,661 2,235 ,128

Status * LVS_Wiskunde 11,182 1 11,182 2,143 ,156

Error 130,421 25 5,217

Total 295,746 30

Corrected Total 283,918 29

a. R Squared = ,541 (Adjusted R Squared = ,467)

Uit deze tabel blijkt dat er geen interactie is (p = ,156). De scoreverschillen tussen de gendergroepen zijn dus dezelfde in de controle- resp. experimenteergroep, de twee effecten (status en geslacht) beïnvloeden elkaar niet.

Tests of Between-Subjects Effects

Page 120: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

120 -

165

Conclusies

Dependent Variable: Delta_LM_rpm_selprct

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 142,315a 3 47,438 8,710 ,000

Intercept 23,500 1 23,500 4,315 ,048

Status 132,318 1 132,318 24,295 ,000

LVS_Wiskunde 25,731 2 12,866 2,362 ,114

Error 141,603 26 5,446

Total 295,746 30

Corrected Total 283,918 29

a. R Squared = ,501 (Adjusted R Squared = ,444)

Analoog met vorige tabellen zien we geen significant effect van LVS wiskunde (p = ,114).

Samengevat

De variabele LVS-wiskunde heeft geen significantie invloed op het probleemoplossend vermogen, het gebruik van linguïstische markers of argumenten op groepsniveau. Voor argumentatie zien we wel een trend. Mogelijke invloeden op individueel niveau werden niet onderzocht.

j. Inslijpen en probleemoplossend denken

We vermoeden dat de mate waarin leerlingen erin slagen zich de techniek van exploratieve gesprekken eigen te maken, afhangt af van de mate waarin dit in de klas wordt ingeslepen. Kenmerken van dit inslijpen zijn:

- de leerkracht organiseert minimaal twee keer per week, telkens op een verschillende dag, groepswerk met een probleemoplossende opdracht;

- de leerkracht bouwt voor en na het groepswerk systematisch momenten in van feed forward en feedback over het verloop van het groepswerk, meer bepaald over het gebruik van de basisregels van exploratieve gesprekken.

Op basis van het ‘filmritme’ en de logboeken die de leerkrachten bijhielden en waarin ze aangaven welk groepswerk ze deden, waren we in staat een onderscheid te maken tussen ‘sterk ingeslepen’ (1) en ‘zwak ingeslepen’ (0). Concreet werd in scholen 3 en 4 tweemaal per week gefilmd, met enkele dagen tussenpauze. In scholen 2 en 5 werd om praktische reden wekelijks één keer gefilmd. De leerkrachten van die scholen werd gevraagd in een tweede groepswerk te voorzien, met het oog op inslijpen. Dit gebeurde echter niet consequent. De leerkrachten bij wie twee keer per week werd gefilmd gaven aan dat dit hen stimuleerde (of zelfs onder druk zette) om steeds voldoende probleemoplossend groepswerk te organiseren en bij hun voorbereiding de checklist te volgen die hen vooraf was bezorgd. Uit hun logboeken blijkt dat zij de ‘babbelregels’ ook daarbuiten systematisch onder de aandacht van de leerlingen brachten. Dit was duidelijk minder het geval bij de leerkrachten bij wie één keer per week werd gefilmd, waardoor het inslijpen er minder goed verliep.

Om inslijpen als voorspellende variabele op het scoreverschil op de probleemoplossende toets te verklaren, deden we een regressieanalyse.

Page 121: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

121

Tabel 63: regressieanalyse variabele scoreverschil probleemoplossende

toets met Inslijpen als onafhankelijke variabele

Model R R Square

Adjusted R

Square

Std. Error of the

Estimate

1 ,590a ,348 ,324 1,813

a. Predictors: (Constant), Inslijpen_EG

We stellen een duidelijke correlatie (r = ,590) vast tussen de variabele ‘scoreverschil probleemoplossende toets’ en de onafhankelijke variabele ‘Inslijpen’. Het model verklaart 34,8% van het scoreverschil.

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 47,283 1 47,283 14,390 ,001b

Residual 88,717 27 3,286

Total 136,000 28

a. Dependent Variable: scoreverschil NUL-EFF RPM groepen

b. Predictors: (Constant), Inslijpen_EG

De anova geeft aan dat dit model significant is (p = ,001).

Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized

Coefficients

t Sig. B Std. Error Beta

1 (Constant) 1,348 ,378 3,566 ,001

Inslijpen_EG 3,152 ,831 ,590 3,793 ,001

a. Dependent Variable: scoreverschil NUL-EFF RPM groepen

Met een positieve Beta-score (b = ,590) kunnen we besluiten dat de invloed van de onafhankelijke variabele Inslijpen positief is. Deze positieve invloed is bovendien significant (p = ,001). Dus: de mate van inslijpen heeft een invloed op…

k. Inslijpen en exploratief spreken: talige markers

Op dezelfde manier gingen we na in welke mate het inslijpen van exploratieve gesprekstechnieken de proportionele toename van het gebruik van exploratieve talige markers verklaart:

Tabel 64: regressieanalyse variabele proportionele toename gebruik talige markers met Inslijpen als onafhankelijke variabele

Model R R Square

Adjusted R

Square

Std. Error of the

Estimate

1 ,527a ,277 ,252 2,70698

a. Predictors: (Constant), Inslijpen_EG

Page 122: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

122 -

165

Conclusies

We stellen een vrij hoge correlatie (r = ,527) vast tussen de variabele proportionele toename gebruik talige markers en de onafhankelijke variabele Inslijpen. Het model verklaart 27,7% van het scoreverschil.

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 78,741 1 78,741 10,746 ,003b

Residual 205,177 28 7,328

Total 283,918 29

a. Dependent Variable: Delta_selprct_rpm_EFF_NUL

b. Predictors: (Constant), Inslijpen_EG

De anova geeft aan dat ook dit model significant is (p = ,003).

Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized

Coefficients

t Sig. B Std. Error Beta

1 (Constant) -,182 ,553 -,330 ,744

Inslijpen_EG 4,050 1,236 ,527 3,278 ,003

a. Dependent Variable: Delta_selprct_rpm_EFF_NUL

Met een positieve Beta-score (b = ,527) kunnen we besluiten dat de invloed van de onafhankelijke variabele Inslijpen positief is. Deze positieve invloed is bovendien significant (p = ,003). Waar de techniek van exploratieve gesprekken door de leerkracht minstens tweemaal per week is ingeoefend, scoren de leerlingen significant beter op de probleemoplossende toets dan de leerlingen die de techniek slechts één keer per week hebben ingeoefend.

Uit de verschillende analyses leiden we af dat inslijpen een significant verschil maakt voor het probleemoplossend vermogen van de leerlingen en hun gebruik van exploratieve gesprekstechnieken.

Samengevat

De variabele Inslijpen heeft een significantie invloed op het probleemoplossend vermogen en het gebruik van linguïstische markers op groepsniveau. Dit sluit aan bij onze verwachtingen. Mogelijke invloeden op individueel niveau werden niet onderzocht.

Page 123: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

123

7. Conclusies

7.1 Situering

De voorbije twintig jaar heeft een onderzoeksgroep rond Neil Mercer, Universiteit Cambridge, bij herhaling aangetoond dat groepswerk met leerlingen meer leerrendement kan opleveren, als diezelfde leerlingen eerst intensief getraind worden in het voeren van exploratieve gesprekken (Wegerif & Mercer, 1997; Mercer en Littleton, 2007; Mercer, 2010). Exploratieve gesprekken kenmerken zich door het consequent toepassen van zes basisregels, in dit onderzoek ook ‘babbelregels’ genoemd:

1. eigen ideeën/meningen uiten en met anderen delen; 2. naar elkaar luisteren en andermans idee/mening respecteren; 3. eigen ideeën/meningen beargumenteren; 4. constructieve kritiek geven op wat gezegd wordt; 5. anderen vragen om hun ideeën/meningen te beargumenteren; 6. naar een consensus streven.

Passen de leerlingen deze regels niet of slechts sporadisch toe, dan worden de groepsgesprekken vaak eerder competitief of cumulatief, met kwaliteit- en tijdverlies tot gevolg. Leerlingen krijgen deze basisregels echter niet mee met de geboorte en ze krijgen ze ook niet systematisch mee in hun opvoeding thuis. Ze moeten ze dus op school leren.

Mercer en Littleton (2007) geven het advies om deze ‘basisregels’ zo vroeg mogelijk aan te leren in de klas. In het basisonderwijs is de richtleeftijd om te starten acht jaar. Hoe belangrijk het is dat hier vroeg mee begonnen wordt, bewezen Hart & Risley (1995). Op basis van hun onderzoek stellen zij vast dat de kwaliteit van spreken en luisteren in de basisschool significant ingrijpt op de leerprestaties in het secundair onderwijs.

Over de aanpak van groepswerk in de klas bestaan in het Nederlandstalige gebied heel wat publicaties, maar weinig of geen daarvan zoomen in op de te hanteren gesprekstechniek. Om die reden en geïnspireerd door de onderzoeken van Mercer et al. hebben wij een gelijkaardig onderzoek uitgevoerd in de Vlaamse onderwijscontext. Bedoeling was om de effecten van het oorspronkelijke onderzoek te valideren in een nieuwe context, die van de Vlaamse lagere scholen.

7.2 Methodologie

Om de leereffecten van exploratieve gesprekken te meten, zetten Wegerif & Mercer (1997) en Mercer en Littleton (2007) verschillende empirische onderzoeken op waarbij de klasleerkracht zijn/haar leerlingen eerst de basisregels van exploratieve gesprekken bijbracht en hen vervolgens groepsopdrachten gaf die zij een aantal weken aan een stuk volgens de principes van exploratieve gesprekken moesten uitvoeren. Via een nul- en effectmeting brachten de onderzoekers het kwantitatieve leereffect in kaart. Een kwalitatieve analyse van de gesprekken maakte mee duidelijk in welke mate de leerlingen de exploratieve gesprekstechnieken beter beheersten. Er werd gewerkt met experimenteergroepen (die het programma doorliepen) en controlegroepen (die de leerstof eveneens via groepswerk maar zonder ‘vooropleiding in

Page 124: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

124 -

165

Conclusies

exploratieve gesprekken’ verwerkten). We namen deze werkwijze grotendeels over. Er werden geen specifieke criteria gehanteerd om de leerkrachten te selecteren voor dit onderzoek, behalve dan dat ze bereid en enthousiast waren om mee te doen.

Bij dit onderzoek betrokken we 163 leerlingen van het vierde, vijfde en zesde leerjaar uit vijf lagere scholen in en rond Antwerpen. De leerlingen werden voor de hele duur van het experiment ingedeeld in groepjes van drie. Er werd gewerkt met controlegroepen (die groepswerk deden zonder de basisregels aan te leren) en met experimenteergroepen. Via vijf basislessen leerden de leerlingen van de experimenteergroepen de exploratieve gesprekstechniek aan. Daarvoor stond de klasleerkracht in. Elke les bestond uit praktische opdrachten, klassikaal en in groepjes, en uit reflectiemomenten. Nadat alle basisregels aan bod waren gekomen werden ze systematisch ingeslepen tijdens gewoon groepswerk tijdens de lessen. Dat duurde acht extra weken. Het leerrendement van deze aanpak werd in kaart gebracht via nul- en effectmetingen: er werd een probleemoplossende toets afgenomen en de leerlingen voerden een groepsdiscussie. Van 15 controlegroepjes en 18 experimenteergroepjes werden de gesprekken opgenomen voor transcriptie en analyse van het taalgebruik, de samenwerking in de groepjes enz. Ook werden achtergrondvariabelen verzameld, zoals leeftijd, geslacht, AVI-niveau, GOK-indicatoren enz. De resultaten van de toetsen werden vergeleken met de manier waarop de leerlingen met elkaar praatten.

Het onderzoek leverde heel wat gegevens op, die als volgt werden verzameld en verwerkt: filmopnamen van de leerlingen tijdens de implementatie van het leerprogramma; pre- en postinterventie filmopnamen van vooraf vastgelegde activiteiten van drie groepjes leerlingen in elke experimenteergroep en controlegroep; filmopnamen van leraargestuurde klassikale momenten in de experimenteergroep tijdens de ‘vooropleiding in exploratieve gesprekken’; afname van de Raven’s Progressive Matrices als pre- en posttest in beide groepen; en audio-opnamen van interviews afgenomen van leerkrachten en leerlingen.

Er werd een kwantitatieve analyse van de gesprekken gemaakt, met name door het aantal talige markers te tellen (woorden die blijk geven van exploratieve kenmerken, zoals ‘omdat’, ‘Ik denk’, ‘Daar ben ik het mee eens’ enz.). De telling werd uitgevoerd bij groepsgesprekken voor en na het leerprogramma in zowel de experimenteer- als controlegroepen, met als verwacht effect een significante stijging van het aantal talige markers in de experimenteergroep, na het leerprogramma. De telling gebeurde in termen van absoluut aantal markers, relatief aantal markers (= aantal markers na uitzuivering van de niet-relevante) en proportioneel aantal markers (percentage markers op basis van de lengte van het gesprek). We codeerden en telden ook het aantal argumenten dat de leerlingen formuleerden tijdens de groepsdiscussie en het probleemoplossend gesprek, en brachten de beurtverdeling tijdens het spreken in kaart (kwantitatieve symmetrie, interactieve dominantie/recessie). Ook de scores op de probleemoplossende toets (voor en na) werden statistisch verwerkt.

Een kwalitatieve analyse van een selectie van opgenomen en getranscribeerde gesprekken) moest aantonen dat kinderen uit de experimenteergroep als effect meer op een exploratieve manier met elkaar praatten en daardoor beter samen problemen kunnen oplossen. Een diepgaandere kwalitatieve analyse volgens het model Van Boxtel werd gebruikt om meer inzicht te krijgen op het redeneervermogen van leerlingen en de voorspeelden waarde van de eerder genoemde variabelen (talige markers, argumenten, kwantitatieve symmetrie en interactieve dominantie/recessie) daarop.

Page 125: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

125

7.3 Resultaten

Dit onderzoek bevestigt de bewezen hypotheses uit de onderzoeken van Mercer et al.: leerlingen die exploratieve gesprekken voeren, gebruiken taal samen op zo’n manier dat ze collectief én individueel effectiever leren. Concreet zijn dit de vier effecten van exploratieve gesprekken: leerlingen kunnen beter argumenteren /hun gedachten formuleren, leerlingen werken beter samen, leerlingen worden beter in samen problemen oplossen en ze kunnen ook beter individueel problemen oplossen. We overlopen nu in detail de vier onderzoeksvragen.

OV 1. In welke mate beheersen leerlingen van de derde graad basisonderwijs bij groepsopdrachten de techniek van exploratieve gesprekken? Meer bepaald: in welke mate gebruiken leerlingen talige elementen (Dawes, 2008) die kenmerken zijn voor exploratieve gesprekken?

Wegens gebrek aan benchmarks was/is het niet evident om het gebruik van de exploratieve gesprekstechniek op basis van de nulmeting te duiden, daar komen we ook in hoofdstuk 7.4 op terug. Om uit te maken of een groep leerlingen exploratiever is gaan spreken, namen we daarom drie analyses samen: het gebruik van relevante talige markers (‘Wat denk jij?’, ‘Waarom?’, ‘Akkoord’, ‘Ik denk dat …’ e.d.), het gebruik van argumenten tijdens het gesprek en de aanwezigheid van kwantitatieve symmetrie of de min of meer evenredige verdeling van de ‘spreekbeurten’ tijdens de groepsgesprekken.

In fase 1 van het onderzoek stelden we vast dat de leerlingen in het algemeen weinig argumenten gebruiken: dat zien we in de groepsdiscussie en in het probleemoplossend gesprek. We noteren in die gesprekken geen enkel argument van het hoogste talige niveau, waarbij alle elementen expliciet zijn. Wat talige markers betreft, valt op dat de leerlingen bepaalde markers helemaal niet gebruiken: geen ‘wat denk jij’, geen ‘waarom (denk je dat)’, geen ‘akkoord’, weinig ‘ik denk (dat)’, weinig ‘want’ e.d. Tijdens het probleemoplossend gesprek is weinig sprake van kwantitatieve symmetrie en we zien ook duidelijke voorbeelden van interactieve dominantie/recessie. Uit de observaties blijkt ten slotte dat de leerlingen veel non-verbale taal gebruiken, soms heel onrustig zijn, niet op hun plaats blijven zitten, vaak helemaal niet naar elkaar luisteren, elkaar vaak onderbreken enz. De groepsgesprekken zijn grotendeels competitief en/of cumulatief.

Ook in fase 2 van het onderzoek stelden we meer variatie vast (de populatie was ook groter). Tegelijk merkten we dat sommige groepjes ook hier nauwelijks tot argumentatie komen, vooral tijdens de groepsdiscussie. Tijdens het probleemoplossend gesprek wordt vaak heel impliciet geredeneerd, met veel non-verbale signalen. Het aantal argumenten van het hoogste talige niveau ligt ook hier laag. De grote verschillen tussen de groepjes zijn eveneens zichtbaar in het markergebruik. Veel groepjes laten een eerder laag aantal markers noteren: uitspraken als ‘Wat denk jij?’, de waaromvraag, uitspraken als ‘ik denk dat’ of ‘ik ga akkoord want’ zijn zeldzaam. Kwantitatieve symmetrie en interactieve dominantie/recessie komen wisselend voor. We merkten al bij de nulmeting een licht verschil tussen de controlegroepen en de experimenteergroepen, verschil dat mogelijk te wijten is aan de samenstelling van de groepjes.

Uit de analyse van de gesprekken blijkt dat exploratieve elementen wel voorkomen, maar van een systematisch gebruik ervan kunnen we niet spreken. Zoals in fase 1 zijn de groepsgesprekken een mix van competitief en cumulatief spreken. In tegenstelling tot fase 1

Page 126: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

126 -

165

Conclusies

werken de leerlingen in het algemeen rustiger samen, maar we mogen niet vergeten dat ze ook een tot twee jaar ouder zijn en een grotere taalvaardigheid hebben die ervoor zorgt dat non-verbaal taalgebruik minder noodzakelijk is.

OV 2. In welke mate passen de leerlingen deze technieken toe na een training van 12 weken in verschillende leergebieden?

Ook voor deze onderzoeksvraag nemen we de drie eerder besproken indicatoren (markers, argumenten, kwantitatieve symmetrie) samen. Hiermee rekening houdend stellen we vast dat het experiment een significante impact heeft gehad op de experimenteergroep, terwijl de controlegroep ‘ter plaatse bleef trappelen’.

Voor fase 1 van het onderzoek kunnen we de experimenteergroep niet vergelijken met een gelijkaardige controlegroep, maar tegenover de nulmeting maken de leerlingen significante vooruitgang. Er is meer kwantitatieve symmetrie inzake spreekbeurten, interactieve dominantie/recessie valt weg, het aantal en het niveau van gebruikte argumenten ligt hoger en het gebruik van talige markers is significant gestegen. Opvallend is dat deze leerlingen bepaalde markers veel meer gebruiken na het experiment dan de leerlingen uit fase 2, hoewel die er qua markergebruik eveneens op vooruitgaan. Dat geldt het sterkst voor de waaromvraag en voor het consensuswoord ‘akkoord’. We mogen besluiten dat de leerlingen (meer en op een systematischer manier) exploratieve gesprekken voeren.

De experimenteergroepjes van fase 2 gebruikten na drie maanden meer talige markers van exploratieve gesprekken van bij de start van het experiment. De verschillen zijn significant als we de markers van de nulmeting en de effectmeting gewoon bij elkaar optellen. Ze blijven significant als we vervolgens die markers schrappen die niets met het gespreksonderwerp of de opdracht te maken hebben, kortom wanneer we enkel die markers overhouden die indicatief zijn voor een exploratief gesprek. Wel dient opgemerkt dat het schrappen van markers per groepje nogal verschilt: bij het ene groepje volstaat het om 5% te schrappen, bij het andere moet er tot 20% worden geschrapt. De gemiddelde positieve evolutie verbergt dus het feit dat veel groepjes in verschillende mate evolueren. Kijken we naar de procentuele verschillen, met andere woorden naar de manier waarop het aantal markers zich verhoudt tot het totale aantal woorden van een gesprek, dan zijn de verschillen enkel nog significant in het probleemoplossend gesprek en niet in de gewone groepsdiscussie. Wel maken alle experimenteergroepen vooruitgang qua markergebruik, terwijl de controlegroepen dat niet doen en er zelfs op achteruitgaan. De vooruitgang van de experimenteergroepen tegenover de controlegroepen is eveneens significant.

Het aantal argumenten dat leerlingen gebruiken, neemt bij de experimenteergroep eveneens toe tussen nul- en effectmeting. Het verschil in evolutie vergeleken met de controlegroep én het verschil op zich zijn significant. Bovendien stijgt de kwaliteit van de argumenten bij de experimenteergroep, vooral in het probleemoplossend gesprek. De leerlingen gebruiken na het experiment meer argumenten van het hoogste (talige) niveau dan ervóór.

Ten slotte merken we veranderingen in de kwantitatieve symmetrie, opnieuw en vooral in de probleemoplossende gesprekken. In de controlegroepen zien we weinig of geen evolutie, maar bij de experimenteergroepen neemt de kwantitatieve symmetrie toe, terwijl de interactieve dominantie/recessie afneemt.

Page 127: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

127

We besluiten dat het experiment een significant effect had op het taalgebruik van de experimenteergroep: de leerlingen zijn exploratiever gaan spreken, vooral in het probleemoplossend gesprek. Dat de leerlingen zich bovendien daarbij bewust zijn geworden van de ‘babbelregels’ die daaraan verbonden zijn, illustreert onderstaande dialoog:

Yves: Alé. Dus zijn we het nu eens?

Minnie: Ja!

Pats: Ja, we schrijven op: we zijn akkoord.

Minnie: Eigenlijk hebben we ons niet meer gefocust op die vraag, denk ik.

Yves: Ja.

Minnie: Wat was die vraag nu ook al weer?

Yves: Maar ik heb .. Wat vind jij eigenlijk, Minnie? Want jij hebt niet gezegd wat jij ervan vond, van de vraag.

Minnie: Maar ik weet niet meer wat de vraag was.

Yves: Maar wat vind jij van pesten zo?

Pats: Dat de juf zich niet moet bemoeien met cyberpesten.

Minnie: Ah ja. Maar ik vind… Als dat … Ik weet het niet, de juf die kan daar wel iets misschien tegen doen, maar… . Misschien ook niet meer zoveel, want ja… Uw juf geeft les in uw klas, maar eigenlijk niet in onze school. Dus eigenlijk zou die direct naar de directrice moeten gaan.

* De namen van de leerlingen zijn fictief

OV 3. Welke effecten heeft het beheersen van de techniek van exploratieve gesprekken op het gebied van:

A. Het probleemoplossend vermogen van de leerlingen (groepsmatig en individueel)

De effectmeting toont aan dat de leerlingen significant hoger scoren bij het oplossen van Raven’s Progressive Matrices dan in de nulmeting. Het verschil is significant voor de leerlingen van fase 1, zowel op groepsniveau als op individueel niveau.

Een ietwat ander beeld zien we bij de leerlingen van fase 2. Ook hier is de groepsscore bij de experimenteergroepen significant hoger dan in de nulmeting. Ze maken ook significant meer progressie dan de controlegroepjes. De controlegroepjes gaan er gemiddeld eveneens vooruit, maar dat kan toeval zijn, want het verschil met de nulmeting is niet significant.

Ook individueel gaan de leerlingen er significant op vooruit qua probleemoplossend denken. Het verschil in progressie tussen experimenteergroep en controlegroep is echter niet significant. De leerlingen van de experimenteergroepen scoren na het experiment gemiddeld wel beter op Raven’s Progressive Matrices dan die van de controlegroepen, maar het verschil is evenmin significant. Uit diepere analyses blijkt dat er verschillen zijn tussen de scholen. Zo zijn de scoreverschillen (nul- vs. effectmeting) significant voor school 2 en school 3 maar niet-significant voor school 4 en 5.

We mogen besluiten dat het probleemoplossend vermogen in groepsverband duidelijk gestegen is, een effect dat ook in het originele onderzoek en gelijkaardige onderzoeken werd vastgesteld. Conform het gedachtegoed van Vygotsky, die stelt dat samen leren ook een effect

Page 128: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

128 -

165

Conclusies

heeft op individueel leren (proces van internalisering), mogen we besluiten dat de leerlingen ook individueel vorderingen maken in hun probleemoplossend vermogen, maar het effect is slechts in de helft van de onderzoeksscholen significant en kan dus niet worden veralgemeend.

B. De vaardigheid van de leerlingen om gedachten te formuleren en te argumenteren

Zoals hierboven werd aangegeven, heeft het experiment de leerlingen tot meer en beter argumenteren aangezet. De toename van het aantal argumenten, de stijging van de kwaliteit van hun argumenten en de toename van het gebruik van talige markers zijn hiervoor indicatief.

Vooral de leerlingen van fase 1 lijken voordeel te hebben geput uit het experiment. Het lijkt wel alsof zij bepaalde markers als nieuw vocabularium hebben verworven en vervolgens zijn gaan gebruiken. Ze hebben zich de taal van het redeneren gedeeltelijk eigen gemaakt. Dat is des te interessanter, omdat het hier om leerlingen gaat uit een grootstedelijke context. Zoals eerder gezegd zijn ze gemiddeld-taalvaardig en hun taalrijkdom is beperkter dan die van leerlingen uit de andere onderzoeksscholen die in de periferie liggen.

De analyses volgens het model Van Boxtel tonen aan dat leerlingen ook zonder talige markers blijk geven van een sterker redeneervermogen na het experiment.

OV 4. Wetende dat leerkrachten slechts vaag of impliciet op de hoogte zijn van het concept van exploratieve gesprekken: hoe percipiëren zij het werken met en de effecten van de exploratieve gesprekstechniek?

Alle betrokken leerkrachten geven aan dat ze vóór het experiment ook al gebruik maakten van groepswerk als didactische werkvorm. De didactiek van exploratieve gesprekken was echter nieuw voor hen. Ze evalueren deze kennismaking in het algemeen als positief. Zo zien ze het gebruik van de babbelregels als een extra ondersteuning bij het vormgeven van de groepsgesprekken.

Als positieve ervaringen op leerlingniveau halen leerkrachten aan dat leerlingen taalvaardiger worden, een grotere spreekdurf ontwikkelen, meer rekening houden met elkaar en verdraagzamer zijn tegenover elkaar. Het consequent toepassen van de babbelregels heeft een gunstig effect op hun gesprekken. Wel zijn er grote individuele verschillende tussen leerlingen, zowel qua ‘exploratief niveau’ als wat de behoefte aan ondersteuning (babbelkaartjes) betreft.

De leerkrachten erkennen de waarde van de exploratieve gesprekstechniek ook voor hun eigen functioneren. Ze worden gedwongen dieper na de te denken over gepaste – probleemoplossende - opdrachten. Ook de aandacht voor reflectiemomenten voor en na het groepswerk werd als zinvol ervaren: de leerlingen komen geleidelijk tot het inzicht dat groepswerk niet per definitie alleen leuk is maar dat het ook een doel heeft. Als minpunt noemen de leerkrachten de moeilijkheid om het exploratieve karakter van een groepsgesprek te evalueren. Bovendien vergen systematische reflectie en evaluatie extra tijd, die er niet altijd is.

De leerkrachten streefden naar een heterogene en dus realistische samenstelling van de groepen maar ze drukken erop dat dit niet mogelijk is zonder een grondige kennis van de beginsituatie. Daarnaast vonden ze het moeilijk om hun ‘nieuwe’ coachende rol te vinden en er consequent naar te handelen. Zo was voor sommigen de drang tot interventie en bijsturing bij groepswerk moeilijk om te buigen naar observeren en bijsturen tijdens feedbackmoment.

Page 129: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

129

7.4 Discussie

Raven’s Progressive Matrices

Tijdens het verloop van het dit onderzoek zijn een aantal discussiepunten naar boven gekomen. Zo stellen we ons vragen bij het gebruik van Raven’s Progressive (Coloured) Matrices als probleemoplossend meetinstrument. Wij kozen voor het instrument op basis van precedenten: het werd in het oorspronkelijke onderzoek gebruikt door Mercer et al. (2007) en ook in gelijkaardige onderzoeken (o.a. Rojas-Drummond, 2004). Dat de opgaven leerlingen probleemoplossend doen denken, stellen we niet in vraag. Wel hebben we vastgesteld dat de meeste verschillen tussen nul- en effectmeting in ons onderzoek zich voordoen op het D- en E-niveau van Raven. Anders gezegd: op het A- en B- en mindere mate het C-niveau verschillende de scores tussen alle leerlingen, controle- en experimenteergroep, minder sterk. Dit betekent dat het verschil in probleemoplossend vermogen de facto moet blijken uit de resultaten voor de 12 moeilijkste opgaven, en niet uit de volledige 30. Ondanks de duidelijke scoreverschillen tussen controle- en experimenteergroep mogen we ons afvragen of de 12 meer distingerende opgaven wel volstaan voor conclusies. Nog vóór we het onderzoek startten hebben we alternatieven gezocht, maar niet gevonden. We pleiten dan ook voor het ontwikkelen van een aparte non-verbale probleemoplossende toets.

Het meten van exploratief taalgebruik

Ook het meten van spontaan exploratief taalgebruik tijdens een groepsdiscussie roept enige vragen op. Een discussie heeft als kenmerk dat mensen hun persoonlijke mening zeggen en die verdedigen. Ze doen dat soms met hand en tand, en zondigen daarbij tegen de ‘babbelregels’. In tegenstelling tot een brainstorm, waarin de deelnemers vooral ideeën spuien, bevat een discussie veel vaker een competitief element: men wil zijn gelijk halen.

Hoe zit dat dan met een probleemoplossend gesprek? Om een probleem in groep op te lossen, is het eveneens noodzakelijk dat mensen hun mening zeggen en die verdedigen, maar die mening is vaak veel minder persoonlijk dan in een discussie. Het competitieve is er soms wel, maar domineert minder het gesprek en de gemoederen lopen minder hoog op. De kans op een competitief gesprek lijkt ons het grootste in een discussie en het kleinst in een brainstorm, terwijl het probleemoplossend gesprek daar ergens tussen zit. We volgden de keuze van Mercer et al. (2007) voor de groepsdiscussie als meetinstrument, maar stelden tijdens het onderzoek vast dat daarin minder evoluties zichtbaar werden dan in het probleemoplossend gesprek, waarop uiteindelijk de focus lag. Om die reden zouden we, mochten we dit onderzoek overdoen, misschien eerder kiezen voor de metingen van Herrlitz-Biró et al. (2012), die kozen voor een probleemoplossend gesprek in plaats van voor een groepsdiscussie.

Talige markers

Een andere kwestie betreft de talige markers. De onderzoeken van Mercer et al. (2007), maar ook Rojas-Drummond (2004) brengen onder meer verslag uit van het kwantitatieve aspect van de markers. Kort door de bocht stellen zij: hoe meer markers leerlingen gebruiken, hoe exploratiever ze spreken. Dat wordt slechts gedeeltelijk bevestigd door onze data, met name in de correlatie tussen het gebruik van markers en het formuleren van argumenten. Het aantal talige markers in de groepsgesprekken dat niet op exploratief spreken wijst, liep op tot meer dan 30% van het totale aantal markers. Dit betekent dat het louter kwantitatief benaderen van

Page 130: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

130 -

165

Conclusies

de talige markers tot verkeerde conclusies kan leiden en om die reden hebben we de markers dan ook uitgezuiverd. We volgen daarbij Herrlitz-Biró et al. (2012) in hun vaststelling dat leerlingen ook exploratief kunnen spreken zonder de vereiste talige markers te gebruiken. Onze (beperkte) analyses met het model Van Boxtel et al. (2000) bevestigen dit.

Het is duidelijk dat exploratief taalgebruik om meer draait dan de aan/afwezigheid van talige markers. Het zou bijzonder interessant zijn tot een ‘SOM-score’ te komen van exploratief taalgebruik, op basis van een combinatie van relevante indicatoren. Die indicatoren zijn dan de talige markers, het aantal en de kwaliteit van argumenten, kwantitatieve symmetrie en interactieve dominantie/recessie, maar dat lijstje is niet compleet en noodzaakt tot het gebruik van bijkomende analysemodellen. Vervolgonderzoek zou kunnen focussen op dit aspect en zo een sterker theoretisch kader formuleren voor exploratief taalgebruik. Deze inzichten bieden bovendien extra mogelijkheden om de vertaalslag naar de didactiek zo gericht mogelijk te laten verlopen en praktische kijkwijzers te ontwikkelen voor de leerkrachten.

De rol van de leerkracht

We willen het graag over de – essentiële – rol van de leerkracht en van ons, onderzoekers, hebben. Dat zijn/haar didactische aanpak tijdens de les een sterke rol speelt bij het aanleren van nieuwe leerstof of vaardigheden, is niet nieuw. Wat ons wel verwonderde, was de impact van onze onderzoeksactiviteiten op deze aanpak. We beperkten onze rol in de klas tot filmen en kwamen op geen enkel moment tussen in het lesverloop. De leerlingen voelden zich daar de eerste weken wat onwennig bij, maar al gauw ‘gingen we op in het meubilair’. De betrokken leerkrachten voelden zich echter meer gestimuleerd, zeg maar quasi gedwongen, om na te denken over de aard van de groepsopdracht en het inbouwen van systematische feed forward en feedback wanneer er zou worden gefilmd. Op die manier ontstond het eerder besproken verschillend niveau van inslijpen, dat een significant effect had op de resultaten.

Dit roept vragen op over de vlotte implementeerbaarheid van de didactiek van exploratieve gesprekken en over effecten op lange termijn. Wil de techniek – of beter didactiek - van exploratieve gesprekken vaste voet aan de grond krijgen in de klaspraktijk, dan mag dit niet uitsluitend afhangen van de goodwill van de leerkrachten, laat staan van de aanwezigheid van opnameapparatuur. Het lijkt ons noodzakelijk dat er een verticale leerlijn wordt uitgewerkt die start in de kleuterklas en doorloopt tot in de derde graad van het lager onderwijs. Deze didactiek moet structureel vervat zitten in de leerplannen en dus ook in de eindtermen van diverse leergebieden en de facto vakoverschrijdend zijn.

Tegelijk moeten leerkrachten het vakoverschrijdende karakter van de didactiek voldoende inzien en zich aangespoord voelen om ze op een systematische manier aan te brengen en te hanteren. Basislessen kunnen leerkrachten helpen om de techniek aan te brengen. Maar zonder regelmaat, echt probleemoplossende opdrachten en vooral reflectie (feed forward en feedback) op het proces van het groepswerk, meer bepaald op de groepsgesprekken zelf, blijft het leereffect beperkt. Zoals we hebben vastgesteld, zitten al heel wat aspecten van exploratief spreken vervat in de huidige eindtermen en leerplannen, maar onvoldoende transparant en coherent.

Didactische eisen

Van de Britse onderzoeken weten we dat leerlingen het best zo vroeg mogelijk exploratieve gesprekken leren voeren in groepen. Bij de jongste leerlingen is het noodzakelijk om te starten met inleidende lessen waarin de kinderen de eenvoudigste basisregels leren. Eenmaal

Page 131: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

131

leerlingen (wat) ouder zijn, kunnen zij een uitgebreidere set regels aan waarbij ze de kans krijgen om zelf bijkomende gespreksregels vast te leggen. Maar voor elke keuze geldt dat het opvolgen van de regels bewaakt moet worden: aanvankelijk door de leraar/lerares zelf, later door de leerlingen. Mercer (2007), Dawes en Sams (2004) ontwikkelden hiervoor diverse regelfiches, observatieformulieren én methodes om leerstof zo aan te reiken dat ze uitdagend genoeg is om een groepsgesprek rond te ontwikkelen. Voor dit onderzoek werd dit materiaal vertaald en aangepast, maar we stelden vast dat dit niet volstond om alle leerkrachten op het juiste spoor te zeggen voor verder groepswerk. Om die reden ontwikkelden we onder meer een checklist exploratieve gesprekken, waarmee leerkrachten hun lesvoorbereidingen kunnen optimaliseren. We denken dat dergelijke didactische richtlijnen onontbeerlijk zijn. Tijdens het onderzoek botsten we op methodes en lesmateriaal dat leerlingen weinig uitdaagt om probleemoplossend te denken en zeker niet om daar samen via exploratieve gesprekken aan te werken. Ook makers van schoolboeken moeten daarom worden betrokken bij de implementatie ervan.

Taalzwakke leerlingen

Een opvallend verschil in de resultaten stelden we vast na vergelijking van de leerlingen uit fase 1 en fase 2. Niet alleen maakten de taalzwakke leerlingen van fase 1 grote vorderingen inzake probleemoplossend vermogen en exploratief spreken, qua taalgebruik evolueerden zij op een andere manier dan de – veelal taalsterke – leerlingen van fase 2. Zoals gezegd zijn de taalzwakke leerlingen de talige markers gaan gebruiken als kapstokken voor hun taalgebruik, met als neveneffect een efficiëntere groepsattitude. Bepaalde uitingen, zoals ‘akkoord’, ‘ik vind het goed want’ en de waaromvraag zijn zij veel sterker gaan gebruiken in de groepsgesprekken dan de leerlingen van fase 2. Mercer (2010a) noteerde de grootste progressie van hun onderzoekspopulaties in scholen uit ‘deprived areas’. We zien hier een interessante parallel die om nader onderzoek vraagt.

Suggesties voor verder onderzoek

Dit brengt ons bij een laatste discussiepunt. Hoewel we op basis van de vele data in kort tijdsbestek tot heel wat interessante conclusies zijn gekomen, mogen we niet voorbijgaan aan wat door gebrek aan tijd en voldoende mankracht niet is gebeurd. Het feit dat dit onderzoek in een beperkte tijdspannen (twee schooljaren) en met 0,75 FTE per jaar moest worden uitgevoerd, is daar niet vreemd aan. Zo zijn er nog geen analyses gebeurd op individueel vlak: wat doet dit experiment met het (exploratieve) taalgebruik van de individuele leerling? Is er daarbij invloed van individuele variabelen, zoals AVI-niveau en GOK-indicatoren? Hoe evolueren taalsterke resp. taalzwakke leerlingen? enz. Ook de analyse van het proces staat nog open: hoe evolueert het (exploratief) taalgebruik van de leerlingen (individueel en in groep) doorheen het experiment? We weten bijvoorbeeld uit de tellingen via NVIVO dat de leerlingen niet noodzakelijk elke talige marker even vaak in elk gesprek hanteren, laat staan dat daar een zichtbare lineaire evolutie uit blijkt. Een kwalitatieve analyse van al de opgenomen en getranscribeerde gesprekken zou bijvoorbeeld kunnen aantonen dat kinderen uit de experimenteergroep gaandeweg meer op een exploratieve manier met elkaar praten en daar op een productieve manier gebruik van maken tijdens ‘gewoon’ groepswerk in diverse leergebieden.

Ten slotte kan een diepgaande analyse van de groepsopdrachten en van de aanpak van de leerkracht (hoe exploratief praat hij/zij zelf?) extra effecten aan het licht brengen. Verder

Page 132: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

132 -

165

Conclusies

kwalitatief en kwantitatief onderzoek op deze data kan antwoord geven op deze vragen. Vervolgonderzoek is ten slotte nodig om de in dit onderzoek vastgestelde afwijkende positieve effecten van het experiment op taalzwakke leerlingen te verduidelijken en daaruit relevante didactische conclusies af te leiden. We zijn ervan overtuigd dat zulk onderzoek een meerwaarde kan betekenen voor het onderwijs aan taalzwakke en anderstalige leerlingen.

Page 133: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

133

8. Referentielijst

Aalsvoort, M. van, & Leeuw, B. van der (1992). Taal, school en kennis. Enschede: VALO-

Moedertaal en Nederlandse Taalunie.

Baines, E., Blatchford, P., & Kutnick, P. (2009). Promoting Effective Group Work in the

Primary Classroom. A handbook for teachers and practitioners. London: Routledge.

Barnes, D., & Todd, F. (1995). Communication and learning Revisited. Portsmouth: NH:

Heinemann.

Bossaert, S., & Lutjeharms, M. (2009). Wie voert het hoogste woord?: Interactie in het eerste

leerjaar basisonderwijs vanuit genderperspectief. Brussel: VUBPress.

Branden, K. Van den (20122). Handboek taalbeleid basisonderwijs. Leuven: Acco.

Coffey, H. (2016). Cooperative learning. Opgeroepen op september, 25, van Learn NC: http://www.learnnc.org/lp/pages/4653#note1

Dawes, L. & Sams, C. (2004). Talk Box. Speaking and Listening Activities for Learning at Key

Stage 1. Oxon: David Fulton Publishers Oxon: David Fulton Publishers.

Dawes, L. (2004). Talk and learning in classroom science. International Journal of Science

Education Volume 26, Issue 6, 2004: 669-695.

Dawes, L. (2008) The Essential Speaking and Listening: Talk for learning at KS2. London:

Routledge.

Eke, R. & Lee, J. (2008) Using Talk Effectively in the Primary Classroom. London: Routledge

Ellis, R. (2012). Language Teaching Research and Language Pedagogy. Blackwell: Wiley.

Elshout-Mohr, M. M. (1995). ALVABAVO, een toets voor Algemene Vaardigheden in de

Basisvorming. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

English, E, Hargreaves, L and Hislam, J. (2002). Pedagogical dilemmas in the National Literacy

Strategy: primary teachers' perceptions, reflections and classroom behaviour.

Cambridge Journal of Education, (32, 1), 9–26

Flanders, N. (1970). Analyzing Teaching Behavior. Reading, Mass.: Addison-Wesly Pub. Co.

Gelderen, A. v. (1994). Moeilijkheden in de instructietaal voor het taalonderwijs op de

basisschool. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Insttituut (SCO-reapport 362).

Geudens, V., Rymenans, R., & Daems, F. (1992). Nederlands in de niet-taalvakken.

Antwerpen: UFSIA-ICTL (Eindrapport 1192 FCFO-MI, nr. 90.05).

GO!, Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (2013a). Leerplan Nederlands voor het

Basisonderwijs. Brussel: Politeia.

GO!, Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (2013b). Informatiebrochure

Onderzoekscompetentie 1e graad A-stroom, 2e en 3e graad aso. Brussel:

Gemeenschapsonderwijs, Pedagogische Begeleidingsdienst.

Page 134: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

134 -

165

Referentielijst

Gorp, K. Van (2010). Meester, wat is genen? De effectiviteit van kennisconstructie en

schooltaalverwerving bij NT2-leerlingen aan het einde van het basisonderwijs.

Leuven: K.U.Leuven. Doctoraatsproefschrift.

Hart, B., & Risley, T. (1995). Meaningful Differences in The Everyday Experience of Young

American Children. New York: Brookes.

Herrlitz-Biró , L., Elbers, E. & de Haan, M. (2012). Key words and the analysis of exploratory

talk. European Journal of Psychology and Education (2013) 28:1397–1415

Hoetker, J. (1968). Teacher questioning behavior in nine Junior High School English Classes.

Research in the Teaching of English (2), 99-108.

Kagan, S. (2010). Coöperatieve leerstrategieën. Research, principes en de praktische

uitwerking. Vlissingen: Bazalt.

Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek. (1982). Moedertaalonderwijs in ontwikkeling.

Muiderberg: Dick Coutinho.

Littleton, K. & Mercer, N. (2010) The significance of educational dialogues. In C.Howe (ed.),

Educational Dialogues. London: Routledge.

Mercer, N. (2010a, november 25). Language and education: improving pupils skills in

communication, learning and reasoning. Universiteit Antwerpen: Leerstoel

onderwijsvernieuwing en -samenwerking.

Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Dialogue and the Development of Children's Thinking.

London: Routledge.

Mercer, N. (2010). The analysis of classroom talk: Methods and methodologies. In: British Journal of Educational Psychology (2010), 80, 1-14.

Miller, J., Trimbur, J., and Wilkes, J. (1994). Group Dynamics: Understanding Group Success and Failure in Collaborative Learning. In K. Bosworth and S. Hamilton (Eds.), Collaborative Learning: Underlying Processes and Effective Techniques. San Francisco: Jossey-Bass.

Molinari, L., Mameli, C., Gnisci, A. (2013). A sequential analysis of classroom discourse in

Italian primary schools: The many faces of the IRF pattern. British Journal of

Educational Psychology. Volume 83, Issue 3, 414–430.

Myhill, D. and F. Dunkin (2005). Questioning learning. Language and Education 19(5), 415-

427.

Ochs, E. (1979). Transcriptions as Theory. In E. Ochs, and Schieffelin, B. (Ed.), Developmental

Pragmatics. New York, NY: Academic Press.

Paelman, F. (2004). CLIM-Wijzer voor het secundair onderwijs. Antwerpen: De Boeck

Page 135: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

135

Panitz, T. (2005), Why more teachers do not use collaborative learning techniques

[Electronic version]. Ted’s Cooperative Learning E-Book (chapt.4). Opgeroepen op 28

februari, 2014, van http://home.capecod.net/%7Etpanitz/ebook/contents.html

Raven, J., Raven, J. C., & Court, J. H. (1998). Manual for Raven's Progressive Matrices and

Vocabulary Scales. Section 2: The Coloured Progressive Matrices. San Antonio, TX:

Harcourt Assessment.

Raven, J., Raven, J. C., & Court, J. H. (1998, updated 2003). Manual for Raven's Progressive

Matrices and Vocabulary Scales. Section 1: General Overview. San Antonio, TX:

Harcourt Assessment.

Raven, J., Raven, J. C., & Court, J. H. (2000, updated 2004). Manual for Raven's Progressive

Matrices and Vocabulary Scales. Section 3: The Standard Progressive Matrices. San

Antonio, TX: Harcourt Assessment.

Rojas-Drummond, S. P. (2004). Exploratory Talk, Argumentation and Reasoning in Mexican Primary School Children. Language and Education Vol. 18, 6, 539-557.

Scott, P., Mortimer, E., & Aguiar, O. (2006). The tension between authoritatieve and dialogic

discourse: A fundamental characteristic of meaning making interactions in high

school science lessons. Science Education 90 (4), 605-631.

Schittekatte, M. (2000). Het hertesten van intelligentie bij kinderen: een literatuurstudie.

Significant, 0.

Shadish, W.R., Cook, T.D. & Campbell, D.T. (2002). Experimental and Quasi-Experimental designs for Generalized Causal Inverence. Boston, MA, USA: Houghton Mifflin

Sinclair, J., & Coulthard, R. (1975). Towards an Analysis of Discourse: the English used by

Teachers and Pupils. London: Oxford University Press.

Slavin, R. E. (1996). Cooperative learning in middle and secondary schools. Clearing House,

69(4), 200-205.

Steunpunt ICO (2004). Coöperatief leren in Multiculturele Groepen. Berchem: De Boeck.

Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap. New York: Free Press.

T'Sas, J. (2013). Sprekend leren. Wanneer groepswerk echt rendeert in het lager onderwijs.

Brugge: Die Keure.

Van Boxtel, C., Van der Linden, J., & Kanselaar, G. (2000). Collaborative learning tasks and

the elaboration of conceptual knowledge. Learning and Instruction, 10, 311–330

Van Lier, L. (1996). Interaction in the language curriculum: awareness, autonomy and

authenticity. London: Longman.

Page 136: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

136 -

165

Referentielijst

Vlaams Verbond van het Katholijk Basisonderwijs (2013). Leerplannen. Opgeroepen op

februari 19, 2014, van Katholiek basisonderwijs:

http://www.vvkbao.be/domeinen/leerplannen.

Vlaamse overheid (2004). Peiling informatieverwerving en -verwerking in de eerste graad

secundair onderwijs (A-stroom). Brussel: Vlaams ministerie van onderwijs en

vorming.

Vlaamse overheid (2007). Peiling lezen en luisteren (Nederlands) in het basisonderwijs.

Brussel: Vlaams ministerie van onderwijs en vorming.

Vlaamse overheid (2008). Peiling Nederlands in de derde graad algemeen, technisch en

kunstsecundair onderwijs. Brussel: Vlaams ministerie van onderwijs en vorming.

Vlaamse overheid (2011). Onderwijsspiegel schooljaar 2009-2010. Verslag over de toestand

van het onderwijs. Brussel: Vlaams ministerie van onderwijs en vorming.

Vlaamse overheid (2014). Peiling lezen en luisteren in het basisonderwijs. Brussel: Vlaams

ministerie van onderwijs en vorming.

Vygotsky, L. (1962). Thought & Language. Cambridge, Mass.: The MIT Press.

Webb., N.M. (2006). Small-Group Reflections: Parallels Between Teacher Discourse and

Student Behavior in Peer-Directed Groups. Journal of the Learning Sciences (15, 1),

63-119.

Wegerif, R. and Mercer, N. (1997). A Dialogical Framework for Investigating Talk. In Wegerif,

R. and Scrimshaw, P. (Eds) Computers and Talk in the Primary Classroom, pp 49-65.

Clevedon: Multilingual Matters.

Page 137: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

137

9. Gerealiseerde output

A. Wetenschappelijke kwaliteit

1. Wetenschappelijke publicaties (bijvoorbeeld: artikel in wetenschappelijk tijdschrift, (abstract) van lezing in proceedings van een wetenschappelijk congres)

We willen in eerste instantie wetenschappelijke artikels aanbieden aan journals die reeds eerder publiceerden over thema, met name over het onderzoek dat dit project geïnspireerd heft:

- British Journal of Educational Psychology (a.o. Mercer, 2010); - Cambridge Journal of Education (a.o. English, Hargreaves & Hislam, 2002); - Journal of Applied Linguistics (a.o. Mercer, 2004); - Journal of the Learning Sciences (a.o. Webb, 2006).

Daarnaast willen we artikels aanbieden aan Journals die gespecialiseerd zijn in didactiek, taal en onderwijs, lerarenopleiding en leerpsychologie, bv. Language & Education: An International Journal; European educational research journal; Journal of Education for Teaching; Journal of Teacher Education; The Psychology of Learning and Motivation.

2. Organisatie van een (inter)nationale conferentie, studiedag, workshop, symposium voor wetenschappelijk publiek

3. Kennisverspreiding (niet gepubliceerde lezingen) op een (inter)nationale conferentie, studiedag, workshop, symposium voor wetenschappelijk publiek

Afhankelijk van beschikbare middelen zien we mogelijkheden tot deelname aan de volgende internationale conferenties in 2017:

- 4th International Conference on Education and Psychological Sciences (ICEPS) Barcelona, Spain

- Spring Global Education Conference Los Angeles, United States of America

B. Werkveld/maatschappij

1. Publicaties gericht op het werkveld en/of de maatschappij T’Sas, J., Van den Eynde, R., 2015. Sprekend leren doet groepswerk renderen. In: LES Tijdschrift voor NT2 en taal in het onderwijs, nr. 195, jg. 33, september 2015.

We bieden ook bijdragen aan andere onderwijsmagazines aan, zoals Fons, Didaktief, Schokla, Impuls voor Onderwijsvernieuwing, Neder-L, Informatie Vernieuwing Onderwijs, Pedagogische Studiën en Klasse, en aan onderwijswebsites als www.klascement.be, www.neejandertaal.be, www.cteno.be en www.lerarenforum.be

Page 138: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

138 -

165

Gerealiseerde output

2. Organisatie van een (inter)nationale conferentie, studiedag, workshop, symposium voor werkveld/maatschappij

Studiedag Karel de Grote Hogeschool, presentatie van de onderzoeksresultaten en workshops, 17 november 2016

3. Kennisverspreiding (niet gepubliceerde lezingen) op een (inter)nationale conferentie, studiedag, workshop, symposium voor werkveld/maatschappij

T’Sas, J. ‘Trendzetter of luis in de pels: de leraar Nederlands als didactische duizendpoot’. Lezing gehouden tijdens de Dag van het Nederlands, Eekhoudcentrum, Kortrijk, op 7 oktober 2015.

4. Dienstverlening (opleidingen, coaching, …) gebaseerd op de resultaten van het onderzoek in het project

T’Sas, J. ‘Wanneer groepswerk echt rendeert in het basisonderwijs’. Workshop in opdracht van het Centrum Nascholing Onderwijs, Universiteit Antwerpen, 23 oktober 2015.

Vanuit Karel de Grote Hogeschool wordt een vast nascholingsaanbod georganiseerd voor Vlaamse lagere scholen, waarin de onderzoeksresultaten praktisch worden verwerkt in workshops.

Bij het Centrum Nascholing Onderwijs van de Universiteit Antwerpen worden de onderzoeksresultaten als teaser opgenomen binnen het vast nascholingsaanbod van Jan T’Sas rond groepswerk.

5. Werkveldspelers die de kennis, methodologie en processen (zullen) inzetten/benutten die voortkomen uit het onderzoek in hun dagelijkse werking (werkveldspeler; de manier waarop ze dit (gaan) toepassen; de periode; hierbij betrokken personen vanuit het werkveld);

De leerkrachten van basisschool Eduardus in Schoten, waar het onderzoek in juni jl. werd afgerond, hebben via mail naar extra lesmateriaal gevraagd om er ook dit schooljaar mee aan de slag te kunnen gaan. Hetzelfde geldt voor drie andere leerkrachten, die via eerder vermelde nascholing kennis namen van de materie. Ten slotte heeft de directeur van basisschool Immaculata in Deurne gevraagd de resultaten van de pilot tijdens een personeelsvergadering te komen toelichten. Gelijkaardige presentaties zijn voorzien in alle andere scholen die hebben meegewerkt aan het onderzoek.

C. Criteria met betrekking tot relevantie voor onderwijs/vorming

1. Studenten KdG betrokken bij PWO-projectwerking (bijvoorbeeld: bachelorproef betrokken bij PWO-project)

Esther De Smet , afgestudeerd juni 2015. Bachelorproef “Exploratieve gesprekken”. Begeleiding Ria Van den Eynde

Page 139: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

139

Elena Real Rodriguez , afgestudeerd juni 2015. Bachelorproef “Exploratieve gesprekken”. Begeleiding Ria Van den Eynde

Lien Dekijndt , student 3 PBLO, nam deel aan de resonansgroep van 3 juni in functie van een Bachelorproef over de mogelijkheden die exploratieve gesprekken bieden binnen geweldloze communicatie. Begeleiding Ria Van den Eynde

2. Doorstroming vanuit PWO-project naar onderwijs (bijvoorbeeld: verwerking resultaten onderzoek in onderwijs, afgeleide producten uit onderzoek ingezet in onderwijs, betrekken collega’s bij onderzoek(sresultaten))

De theoretische achtergronden en een kennismaking met het onderzoek, de voorlopige resultaten en de mogelijke implementatie in de didactiek van het basisonderwijs worden aangeboden binnen de cursus Nederlands didactiek voor 1 PBLO en PBLOF KDG academiejaar 2015-16 en volgende. Er zijn verkennende gesprekken gepland met educatieve uitgeverijen, met het oog op de publicatie van lesmateriaal in functie van exploratieve gesprekstechnieken.

Page 140: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

140 -

165

Gerealiseerde output

10. Bijlagen

10.1 Vragenlijst leerlingen

Nulmeting: 1. Hoe heet je? 2. Hoe oud ben je? 3. Hoe lang zit je al op deze school? 4. Praat je veel of weinig? Op school? Thuis? 5. Kun je goed luisteren? Wanneer wel/niet? Bij wie wel/niet? 6. Wanneer vind je luisteren belangrijk? 7. Werk je graag in groepen op school? Wanneer wel/niet? Met wie wel/niet? 8. Iemand in je groep zegt iets waarmee je het niet eens bent. Hoe reageer je? 9. Erger je je wel eens als er teveel door elkaar wordt gepraat? 10. Iemand in je groep zegt iets dat je niet goed begrijpt? Hoe reageer je? 11. Hoe gemakkelijk is het om voor je eigen mening uit te komen tijdens het

groepswerk? Effectmeting:

1. Wat zijn de babbelregels? 2. Welke babbelregels heb je onthouden? 3. Welke babbelregels heb je leren gebruiken? 4. Welke babbelregels vond je nuttig? 5. Waarom vond je dat? 6. Welke babbelregels vond je lastig? 7. Welke babbelregels vond je makkelijk om te doen? 8. Hoe graag werk je in groepen op school met de babbelregels? 9. Waar gebruik je de babbelregels nu? 10. Iemand in je groep zegt iets waarmee je het niet eens bent. Hoe reageer je nu? 11. Wat zeg je nu als er in groepen door elkaar wordt gepraat? 12. Wat zeg je nu in je groep als iemand iets zegt dat je niet goed begrijpt?

Page 141: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

141

10.2 Vragenlijst leerkrachten

1. Voor dit experiment deed je ook al groepswerk. Wat is nu anders dan toen? 2. Op welke basis heb je bij de start van het experiment de groepen samengesteld? 3. Hoe kijk je nu, na het experiment, tegen deze groepssamenstelling aan? Wat zou je

behouden/veranderen? 4. Hoe heb je het aanbrengen van de exploratieve gesprekstechnieken (basislessen)

ervaren? Wat ging goed? Wat bleek moeilijk? 5. In welke mate vond je dat de leerlingen de exploratieve gesprekstechnieken

verwierven en spontaan gingen toepassen? 6. Hoe heb je de reflectiemomenten na elk groepswerk opgevat/ervaren? 7. Wat is er precies veranderd inzake:

De attitudes van de leerlingen tijdens groepswerk?

het rendement van groepswerk voor het leren?

je eigen houding tegenover groepswerk als didactische werkvorm? 8. Heb je de exploratieve gesprekstechnieken nog ingezet na het experiment? 9. Zet je groepswerk zelf nu meer / anders in? Win je er tijd mee? Los je er bepaalde

problemen mee op? 10. Wat betekent dit voor het lesmateriaal? 11. Waar loop je nog tegenaan? 12. Welke tips/adviezen heb je voor materiaal, de aanpak, de didactiek zelf?

Page 142: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

142 -

165

Gerealiseerde output

10.3 Evaluatiefiches

Deze evaluatiefiches werden tijdens het quasi-experiment gebruikt door de leerlingen. Ze reflecteerden hiermee op individueel niveau en op groepsniveau op de groepsgesprekken zelf.

Groep: Datum:

++ + = - --

Alle leerlingen mochten hun mening zeggen of hun idee vertellen (‘Wat denk jij?’)

Als iemand iets zei, werd er naar een argument gevraagd (‘Waarom zeg je dat?’)

Alle leerlingen hebben actief geluisterd naar elkaar

We hebben aanvaard dat niet iedereen het eens is met elkaar (‘Ik vind het goed want’, ‘ik vind het niet goed want’)

We hebben samen gewerkt aan een besluit dat iedereen goed vindt

De groepsleden

Naam: ++ + = - --

Ik heb actief geluisterd

Ik heb wat-vragen gesteld

Ik heb waarom-vragen gesteld

Wat ik zei sloot aan bij wat eerder gezegd was

Ik heb anderen aangemoedigd om iets te zeggen

Ik heb gerespecteerd wat iemand anders zei

Ik heb meegewerkt aan een besluit dat iedereen goed vindt

Page 143: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

143

Page 144: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

144 -

165

Gerealiseerde output

10.4 Didactisch materiaal

10.4.1 Poster basisregels

De poster met de babbelregels werd na de basislessen in het groot en op een duidelijk zichtbare plaats opgehangen in de klas, als referentiepunt voor leerkracht en leerlingen.

Onze basisregels voor groepswerk

1. Alle leerlingen hebben het recht om te spreken.

2. We hebben respect voor elk idee en elke mening.

3. We kijken en luisteren naar elkaar.

4. We geven en vragen argumenten.

(‘Wat denk jij?’, ‘Waarom denk je dat?’)

5. We aanvaarden dat niet iedereen het altijd eens is met elkaar.

(‘Ik vind het goed, want …’, ‘Ik vind het niet goed, want …’)

6. We werken samen aan een besluit dat iedereen goed vindt.

10.4.2 Babbelkaartjes

Page 145: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

145

Page 146: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

146 -

165

Gerealiseerde output

10.5 Achtergrondinformatie scholen

School 1: basisschool Immaculata Deurne – 1 experimenteergroep

Basisschool Immaculata is een wijkschool in een grootstedelijk gebied (Deurne, deelgemeente van Antwerpen). Ze telt 377 leerlingen in kleuter- en lager onderwijs, die verdeeld zijn over 11 klassen. De kinderen wonen bijna allemaal in de buurt van de school, hoewel de jongste jaren steeds meer kinderen instromen uit de Antwerpse Stuivenbergwijk-Seefhoek. Het onderwijs wordt verzorgd door 16 leerkrachten, een leerkracht lichamelijke opvoeding, een beleidsondersteuner, een zorgcoördinator, secretariaat en directie.

Demografische factoren

De wijk wordt, in tegenstelling tot andere wijken die stilaan vergrijzen, gekenmerkt door een relatief jonge bevolking. Het percentage niet-Belgen ligt veel hoger dan in de andere wijken en overstijgt het stadsgemiddelde (13% versus 11,6%). Opvallend is dat 16,7% van de niet-EU’ers vluchtelingen zijn, wat veel meer is dan de 5,4% die men voor Antwerpen mag optekenen. Met 2,3 kinderen is de gemiddelde gezinsgrootte groter dan die van de stad (1,9). Ook het percentage alleenstaande ouders ligt hoger dan het stadsgemiddelde (Studiedienst Vlaamse Regering, 2014b).

Er is een onevenwichtige mobiliteit in de wijk: meer mensen verlaten de wijk dan dat er bijkomen. Dat grote verloop heeft ook zijn weerslag op de schoolpopulatie. De mensen die er bijkomen zijn hoofdzakelijk niet-EU’ers. Het gemiddeld jaarinkomen ligt (gevoelig) lager dan in de stad. Het aantal OCMW-steuntrekkers is echter vergelijkbaar met dat van de stad. Opvallend is het aantal kansarme gezinnen met pasgeboren kinderen (20,8% tegenover een gemiddelde van 14,3 voor de stad Antwerpen) (Studiedienst Vlaamse Regering, 2014b).

Gok-indicatoren

In het algemeen neemt de concentratiegraad van doelgroepleerlingen jaar na jaar toe. Volgens de schooldirectie bedroeg deze concentratie in februari 2002 47,72%, in 2005 was dat 62,10% en in het schooljaar 2009-2010 niet minder dan 84%.

Leerachterstand (schooljaar 2010-2011)

Het percentage leerlingen dat achterop is qua leeftijd bedraagt voor de hoofdschool 34,1% en de wijkschool 44,7%. Deze percentage liggen ver boven het Vlaams gemiddelde (15,43%). Toch is er een positieve tendens, want in het schooljaar 2006-2007 bedroegen deze percentages nog respectievelijk 44,6 en 55% (Vlaamse overheid, 2014c).

Nationaliteiten

De hoofdschool telde in 2007 leerlingen van 24 verschillende nationaliteiten, de wijkschool 8. Voor beide vestigingen betekende dit 28 verschillende nationaliteiten. De grootse groep zijn kinderen met de Belgische nationaliteit. Op de tweede plaats komen de Marokkaanse kinderen. Een belangrijke nuancering is dat weinig Belgische kinderen ouders hebben die zelf ook Belg zijn. Ook een aantal Nederlandse kinderen en alle Spaanse kinderen hebben Marokkaanse roots. Een klein percentage van de kinderen behoort tot de Roma-gemeenschap. Deze groep, voor wie onderwijs vaak niet prioritair is, brengt specifieke problemen met zich mee. Ten slotte is er de jongste jaren een opvallende instroom van Midden-Afrikaanse leerlingen.

Page 147: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

147

Dit schooljaar telt de school 22 verschillende nationaliteiten. Het aantal anderstalige leerlingen is te klein om extra lestijden te verkrijgen.

Pedagogisch project

Basisschool Immaculata valt samen met 10 andere katholieke scholen in Deurne onder de Scholengemeenschap Katholiek Onderwijs Deurne. Samen bieden zij christelijk geïnspireerd basisonderwijs aan volgens eenzelfde pedagogische visie. Kernpunten van deze visie zijn een ruime uitwisseling van expertise, een schooleigen christelijke identiteit waarin elk kind in zijn uniciteit wordt bevestigd, een geïntegreerd inhoudelijk aanbod waarbij kinderen zich harmonisch kunnen ontwikkelen, een stimulerend opvoedingsklimaat en doeltreffende didactische aanpak die samen leren bevordert, een brede en gedifferentieerde zorg waarbij diversiteit als rijkdom wordt beschouwd en een sterke inzet op de gemeenschapsrol van de school, met focus op betrokkenheid, welbevinden, beleidsvoerend vermogen en maatschappelijke betrokkenheid.

Basisschool Immaculata wil met buitengewone zorg omgaan met de behoeften en ontwikkelingsvragen van elk kind. De school wil ook een lerende organisatie zijn waarbinnen leerkrachten de ruimte en impulsen krijgen om innoverend te werken. De school profileert zich voorts als een open huis waarbij respect, ontmoeting en samenwerking centraal staan.

Voor het schooljaar 2013-2014 werden op het niveau van de lagere school de volgende prioriteiten bepaald: de competenties van de kinderen verhogen, een brede kijk krijgen op de vaardigheden van de kinderen, hard en zacht evalueren en daar conclusies uit trekken voor het didactisch handelen. Wat groepswerk betreft, gaat speciale aandacht naar coöperatief leren in multiculturele groepen (CLIM) binnen wereldoriëntatie en andere leergebieden. Prioriteiten voor het schooljaar 2014-2015 zijn: praktijkgerichte lessen uitwerken voor muzische vorming, een leerlijn en traject wereldoriëntatie ‘climmig’ uitwerken, een leerlijn werkhouding uitstippelen.

School 2: basisschool Sint-Eduardus Schoten - 2 controlegroepen = 2 experimenteergroepen

Basisschool Sint-Eduardus is een wijkschool in de periferie rond Antwerpen (randgemeente Schoten). De wijkschool zelf telt 236 leerlingen. Samen met de hoofdschool in Deurne telt zij 830 leerlingen in kleuter- en lager onderwijs, die verdeeld zijn over 41 klassen (16 kleuterschool, 25 lagere school). Het onderwijs wordt verzorgd door 50 leerkrachten, een leerkracht lichamelijke opvoeding, een beleidsondersteuner, een zorgcoördinator, secretariaat en directie.

De kinderen wonen bijna allemaal in de buurt van de school en zijn zo goed als allemaal van Belgische afkomst. In de onderzoeksgroep zitten vijf leerlingen met de Nederlandse nationaliteit en één leerling met de Spaanse nationaliteit. Acht leerlingen hebben ouders van vreemde origine. Het merendeel is te situeren in middenklassegezinnen.

De school werkt conform de opdracht voor het basisonderwijs van de Broeders van Liefde. Vijf belangrijke basisdoelen zijn:

1. Zorg voor kwaliteitsonderwijs: maximale ontplooiingskansen aan elk kind via een zo deskundig mogelijke begeleiding bij opvoeding en kennisoverdracht.

2. Respect voor en aanvaarding van elk kind, ook de kansarmen.

Page 148: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

148 -

165

Gerealiseerde output

3. Aandacht voor christelijke zingeving en beleving. Van de leerlingen wordt verwacht dat zij positief inspelen op gebed, gebedsvieringen en sacramentele vieringen die in schoolverband worden gehouden. De school respecteert de godsdienstige gezindheid van anderen zonder zijn eigenheid prijs te geven.

4. Een dynamische school met degelijke structuren en aandacht voor deskundigheid. De school staat open voor vernieuwing. Daarom krijgen de leerkrachten de kansen om zich op verschillende manieren bij te scholen.

5. Een hechte school- en klasgemeenschap, geïntegreerd in de parochiegemeenschap. Binnen de school wordt gestreefd naar optimale samenwerking tussen kinderen, leerkrachten, directie en ouders.

De basisschool werkte in het schooljaar 2014-2015 specifiek rond twee didactische projecten: media en taalbeleid.

School 3: Sint-Vincent Ekeren: 1 controlegroep, 1 experimenteergroep

Sint-Vincent is een kleine buurtschool (233 leerlingen) in de buurt van de Leugenberg, Ekeren. De leerlingen zijn allemaal van Belgische origine en hebben de Belgische nationaliteit. De moedertaal van de meeste kinderen is het Nederlands. 11,5% van de moeders hebben een andere moedertaal dan het Nederlands. Er is de voorbije jaren geen noemenswaardige toename geweest van anderstalige leerlingen.

De leidraad voor het onderwijs op Sint-Vincent is de Lasalliaanse opvoedingsvisie die vertrekt vanuit het beluisteren van kinderen en christelijke inspiratie. De school profileert zich als een biotoop waar kinderen leren volwaardig te leven.

Vijf pijlers nodigen het lerarenteam uit om hedendaags, kwaliteitsvol onderwijs te bieden in een steeds veranderende wereld: christelijke inspiratie, persoonsgerichtheid, kansen bieden, een open kijk op mensen, de wereld en het leven, participatie en associatie.

School 4: De Zeppelin Haasdonk: 1 controlegroep, 1 experimenteergroep

Basisschool De Zeppelin is een landelijk gelegen dorpsschool in Haasdonk, een gemeente die tussen Antwerpen en Sint-Niklaas ligt. Ze telt 308 leerlingen in 18 klassen, en 28 leerkrachten. De leerlingenpopulatie is overwegend autochtoon (minder dan 5% allochtone leerlingen) en de leerlingen komen overwegend uit middenklassegezinnen.

De gemeentescholen van Haasdonk en Beveren (school 4) delen hetzelfde pedagogisch project. Binnen dat project streven zij ernaar dat leerlingen zich ontwikkelen tot harmonisch ontwikkelde jonge mensen met een positief zelfbeeld, die gemotiveerd zijn om initiatief te nemen bij het vervullen van hun maatschappelijke opdracht.

Onder kwaliteitsonderwijs wordt onder meer verstaan: individuele opvolging van de leerlingen, systematische aandacht voor een brede (persoonlijkheids)ontwikkeling, focus op motivatie, initiatief en leren leren, en evaluatie via genormeerde toetsen. Zowel kennisverwerving, sociale, motorische als emotionele vaardigheden krijgen op een evenwichtige manier aandacht in de klas. De leerkrachten zorgen ervoor dat alle aspecten van het leren aan bod komen en dat alle kinderen hun talenten kunnen ontdekken en kunnen ontplooien. Ze creëren daartoe een krachtige leeromgeving op het niveau van het

Page 149: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

149

kind en stellen zich op als begeleider en coach van het leerproces. De school wil kinderen voorbereiden op het leven als jongvolwassene in de samenleving. Daartoe moeten zij in staat zijn om verantwoordelijkheden te nemen en te dragen, op een zelfstandige manier kunnen functioneren en zich flexibel tegenover zichzelf en anderen kunnen opstellen. Het pedagogisch project vermeldt specifieke voorwaarden om dit waar te maken: gepaste leer- en ontwikkelingsruimte, kindgerichte en uitdagende methodes, differentiatie, klasdoorbrekende activiteiten, variatie qua materiaal, een zorgvuldige planning die zowel structuur als rust biedt aan de kinderen enz. De aandacht voor een harmonische vorming uit zich in culturele activiteiten, sportactiviteiten en didactische uitstappen. Dit ontwikkelingsproject wordt op verschillende manieren gerealiseerd:

- leerlingen worden voortdurend aangemoedigd en positief gewaardeerd; - leerlingen krijgen de kans om op een rustige manier met materialen en met elkaar

om te gaan; - leerkrachten stellen zich op als rolmodellen; - leerkrachten hebben een luisterend oor voor de kinderen; - bij de activiteiten ligt de aandacht vooral op het proces; - conflicten worden gezien als kansen om sociale vaardigheden te ontwikkelen. Zo is

de speelplaats is een ideale ruimte om de assertiviteit en de persoonlijkheid van kinderen te versterken;

- de school heeft een gedetailleerd gezondheidsbeleid uitgewerkt; - de school maakt actief werk van ouderparticipatie.

Twee didactische projecten waren in schooljaar 2014-2015 de focus: het uitwerken van horizontale en verticale leerlijnen wereldoriëntatie, en talentenwerking.

School 5: Centrumschool Beveren: 1 controlegroep, 1 experimenteergroep

Centrumschool Beveren is een gemeentelijke basisschool. Ze ligt in het centrum van Beveren-Waas, een gemeente tussen Antwerpen en Haasdonk. De school telt 380 leerlingen (129 kleuteronderwijs, 251 lager onderwijs). De lagereschoolkinderen zijn verspreid over 12 klassen. Duobanen inbegrepen telt de lagere school 13 leerkrachten, de kleuterschool 8 leerkrachten en een kinderverzorgster. 1 zorgcoördinator wordt ondersteund door 3 zorgjuffen.De leerlingenpopulatie is momenteel overwegend autochtoon (minder dan 5% allochtone leerlingen) die een grote sociale mix vertegenwoordigen. Het aantal leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands begint de jongste jaren toe te nemen.

Voor het pedagogisch project van de school: zie beschrijving school 3. Tijdens schooljaar 2014-2015 lag de focus op wiskunde.

Page 150: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

150 -

165

Gerealiseerde output

10.6 Achtergrond informatie leerkrachten

Leerkracht 1 – school 1 – experimenteergroep 1

Leerkracht 1 is 33 en geeft bij de start van het onderzoek 12 jaar les in basisschool Immaculata. Ze heeft ervaring als klasleerkracht in het eerste (1 jaar), het tweede (5 jaar) en het vierde leerjaar (6 jaar). Daarnaast volgde ze een mentorenopleiding om aspirant-leraren professioneel te begeleiden en diverse andere relevante nascholingen. Haar opleiding kreeg ze aan de Karel de Grote-Hogeschool (initiële lerarenopleiding lager onderwijs)

De didactische aanpak van leerkracht 1 omvat naar eigen zeggen veel activerende werkvormen, waaronder groepswerk. Ook partnerwerk of lessen waarbij leerlingen lesgeven aan elkaar implementeert zij in haar lessen. Na een instructie leggen de leerlingen de les aan elkaar uit en/of stellen vragen aan elkaar. Ondertussen stuurt leerkracht 1 bij waar dat nodig is. Ze wisselt de samenstelling van de groepen geregeld. Zo plaatst ze soms een sterke leerling naast een zwakkere leerling om te helpen en oefeningen nog eens uit te leggen. Leerkracht 1 geeft veel structuur aan de leerlingen en maakt het van bij de start van elke les duidelijk wat er precies van hen verwacht wordt. Ze past groepswerk vooral toe in de leergebieden wiskunde, taal en wereldoriëntatie. Voor wereldoriëntatie maakt ze gebruik van de CLIM-methode. Ervaring met de exploratieve gesprekstechnieken heeft leerkracht 1 niet, het is voor haar een nieuw gegeven.

Leerkracht 2 – school 2 – controlegroep 2 = experimenteergroep 4

Leerkracht 2 is 23 en geeft sinds februari 2013 les in de Sint-Eduardusschool. Eerst stond ze in het derde leerjaar, sinds september 2014 het vijfde leerjaar. Voordien heeft ze een half jaar gewerkt in het buitengewoon onderwijs type 3. Haar opleiding, bachelor lager onderwijs, kreeg ze aan KHK Vorselaar (nu Thomas More Kempen - afdeling Vorselaar). Ze volgende nascholing over het integreren van sociale media in het onderwijs. Dit schooljaar wil ze vorming volgen over omgaan met moslimleerlingen in de katholieke godsdienstles en brede muzische vorming. Buiten de schooluren geeft ze dansles aan kinderen van 7 jaar.

Qua didactische aanpak is deze leerkracht een felle voorstander van groepswerk in allerlei vormen: partnerwerk, hoekenwerk, coöperatief groepswerk. Partnerwerk zit vrijwel elke dag in een of andere les verwerkt. Wanneer ze aan groepswerk doet, probeert ze dit meestal op een coöperatieve manier te doen. Bij sommige thema’s kiest ze eerder voor hoekenwerk, omdat ze wil dat de leerlingen allemaal dezelfde input krijgen. Afhankelijk van de thema's en lesonderwerpen zal ze soms doceren, maar die momenten houdt ze kort om de kinderen veel oefenkansen te geven. Voorts kiest ze geregeld voor gedifferentieerde groeperingsvormen voor wiskunde (sterke leerlingen gaan sneller aan de slag en de zwakkere leerlingen krijgen een verlengde instructie/ondersteuning in een apart hoekje). Sterke leerlingen geeft ze ook de kans om (als het over relatief eenvoudige leerstof gaat) hun mondeling wiskundig taalgebruik te optimaliseren. Zo mogen ze bijvoorbeeld andere leerlingen helpen. In de lessen wereldoriëntatie kiest leerkracht 1 vaak voor coöperatieve groepswerken of hoekenwerk. Wanneer de lessen godsdienst het toestaan, probeert ze de kinderen hierbij ook zoveel mogelijk coöperatief te laten werken. Coöperatief groepswerk organiseert ze volgens het

Page 151: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

151

principe van stam- en expertgroepen. Ze heeft geen ervaring met de exploratieve gesprekstechnieken.

Leerkracht 3 – school 2 – controlegroep 3 = experimenteergroep 5

Leerkracht 3 is 42 en geeft al 19 jaar les in de Sint-Eduardusschool in Schoten. Zijn opleiding kreeg hij aan bv. CLIM, leesbevordering en vakgebonden nascholingen.

De didactische aanpak van leerkracht 3 is nog vaak docerend, met, waar hij dat mogelijk acht, ruimte voor groepswerk. Leerkracht 3 kiest bewust voor korte instructie, zodat er voldoende tijd is voor oefenen. Bij de verwerking van de leerstof probeert hij te differentiëren. Hij is geen voorstander van projectgericht onderwijs, tenzij voor het leergebied wereldoriëntatie. Leerkracht 3 is op school de kartrekker in de werkgroep MOS (Milieuzorg Op School). Dit project loopt doorheen alle leerjaren.

Groepswerk gebeurt met vallen en opstaan. Vroeger werkte leerkracht 3 met CLIM, maar omdat hij de enige leerkracht was die dat deed, was er geen doorlopende leerlijn en viel het stil. Nu past hij groepswerk toe waarbij iedere leerling een specifieke taak krijgt. Sinds twee jaar doet de school mee met het project 'Wonen op het dak' van Studio Globo. Hier wordt de diversiteit tussen leerlingen belicht en wordt er sterk gewerkt aan samenwerking. In de klas van leerkracht 3 hangen heel wat pictogrammen die leerlingen stimuleren om tot samenwerking te komen.

Leerkracht 4/5 – school 3 – controlegroep

Leerkracht 4 is 43 en deelt een duobaan met leerkracht 5, die 46 jaar oud is. Beide leerkrachten hebben ruim twintig jaar ervaring en richten zich qua onderwijs sterk op zelfstandig werk en respectvolle omgang. Ze hebben zich verdiept in leerlingenparticipatie en zijn overtuigd van de meerwaarde van coöperatieve werkvormen, die veelvuldig worden toegepast in de klas. In de school wordt een leerlijn Samenwerkend Leren uitgewerkt waarbij één leerkracht de leiding neemt. Zij informeert en ondersteunt de rest van het team. Beide leerkrachten zijn vertrouwd met het begeleiden van aspirant-onderwijzers en met de coaching van jonge collega’s.

Ervaring met de exploratieve gesprekstechnieken hebben deze leerkrachten niet, al passen ze onbewust een aantal aspecten van exploratieve gesprekstechnieken toe.

Leerkracht 6 – school 3 – experimenteergroep

xxxxxxxxxxxxxxxxxx

Leerkracht 7 – school 4 – controlegroep 8, experimenteergroep 9

Leerkracht 7 (26) staat sinds september 2011 in deze school. Ze volgde de opleiding leerkracht Lager Onderwijs aan de Katholieke Hogeschool Sint-Lieven in Sint-Niklaas. Ze volgde sindsdien diverse bijscholingen. Haar didactische aanpak omvat klassikaal lesgeven via onderwijsleergesprekken en groepswerken, afgewisseld met ‘Happy hour’ (vorm van gedifferentieerd contractwerk) waarbij de leerlingen zowel individueel als per twee of in grotere groepjes op hun eigen tempo kunnen werken.

De leerlingen werken regelmatig in groep. Af en toe past de leerkracht daarbij de CLIM-methode toe (afhankelijk van de les) maar dit zeker niet op regelmatige basis. Zij is niet vertrouwd met de didactiek van exploratieve gesprekken.

Page 152: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

152 -

165

Gerealiseerde output

Leerkracht 8/9 – school 5 – controlegroep 7, experimenteergroep 10

Leerkracht 8 (32) en leerkracht 9 (46) delen een duobaan in het vijfde leerjaar. Leerkracht 8 heeft tien jaar onderwijservaring in vier verschillende basisscholen. Ze volgde de opleiding leerkracht Lager Onderwijs aan de Katholieke Hogeschool Sint-Lieven in Sint-Niklaas, de banaba-opleiding buitengewoon onderwijs aan de Arteveldehogeschool in Gent en een verkort traject schakelaar Pedagogie aan de KULAK in Kortrijk. Ze volgde nascholingen over handelingsgericht werken. Leerkracht 9 volgde de opleiding leerkracht Lager Onderwijs aan het H. Pius X-instituut in Antwerpen. Ze heeft 22 jaar onderwijservaring en ervaring met GOK-ondersteuning. In de Centrumschool geeft ze nu het 7de jaar les. Nascholingen volgde ze vooral over NT2. De didactische aanpak van beide leerkrachten is sterk gericht op motivatie, coöperatief leren en differentiatie via hoekenwerk en contractwerk.

Beide leerkrachten volgden de controlegroep van het onderzoek. Wegen zwangerschapsverlof volgde enkel leerkracht 9 de experimenteergroep op, samen met een leerkracht ad interim. Leerkracht 9 gaf in deze klas de introductielessen exploratieve gesprekken en stelde zich verantwoordelijk voor het inslijpen ervan.

Page 153: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

153

10.7 Achtergrondinformatie leerlingen

In wat volgt brengen we de leerlingpopulatie in kaart, per klas/school. Zoals eerder gezegd werden in elke klas drie groepen van drie leerlingen geselecteerd voor de opnamen en analyse van groepsgesprekken. Deze groepen werden samengesteld door de klasleerkracht en bleven gedurende de duur van het onderzoek onveranderd. Bij de samenstelling werd aan de leerkracht gevraagd te mikken op ‘normaal functionerende leerlingen’ in een gendermix, dus geen leerlingen met een zorgproblematiek of taalstoornis. Zie ook het verslag van juni 2015.

School 1 – experimenteergroep 1

De klas van juf K. telt 20 leerlingen, die op één uitzondering na allemaal in België geboren zijn en in de wijk wonen.

GOK-indicatoren

Van driekwart van deze leerlingen (tabel 3, cf. infra) hebben de ouders en van ongeveer de helft de broers/zussen en vriend(inn)en niet het Nederlands als moedertaal. Het opleidingsniveau van de moeder is eerder laag: meer dan de helft kwam niet verder dan een getuigschrift lager secundair onderwijs, slechts een op de vier ouders heeft een diploma secundair onderwijs en geen enkele ouder heeft een diploma hoger onderwijs. Van twee moeders en evenveel vaders zijn hierover geen gegevens gekend.

Leeftijd

Van de 20 leerlingen zitten er 9 niet op leeftijd. Ze hebben alle een achterstand van een of twee jaren opgelopen.

Speciale zorgbehoeften

Er is één leerling met speciale zorgbehoeften (coëfficiënt 1,5 – trekkende bevolking).

Taalvaardigheid: AVI-niveau (technisch lezen)

Het AVI-niveau van de leerlingen (nulmeting) is tamelijk divers. Van de 20 leerlingen heeft op het moment van de nulmeting (september 2014) net niet de helft (n = 9) AVI-niveau 9. Vier leerlingen (n = 4) hebben AVI-niveau 8, vier leerlingen (n = 4) hebben AVI-niveau 7, één leerling (n = 1) heeft AVI-niveau 5 en één leerling (n = 1) heeft AVI-niveau 3. Van één leerling was het AVI-niveau bij de nulmeting niet gekend.

De leerlingen zijn gemiddeld-taalvaardig. Hier speelt de grootstedelijke context mee. Vergeleken met andere scholen uit dit onderzoek waar we al observaties deden en die in de randgemeenten liggen, is de taalrijkdom van deze leerlingen beperkter.

School 2 – controlegroep 2 = experimenteergroep 4

De klas van juf D. telt 18 leerlingen; het gaat om een vijfde leerjaar. Vier van de leerlingen hebben ouders van allochtone origine. Vier leerlingen hebben een jaar leerachterstand. Het AVI-niveau van de leerlingen ligt gemiddeld genomen aan de hoge kant (zie tabel), voor drie leerlingen is er GOK-ondersteuning. Er zijn geen leerlingen met speciale zorgbehoeften.

Page 154: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

154 -

165

Gerealiseerde output

Onderstaande gegevens werden verzameld bij de start van deze groep als controlegroep (september 2014).

Tabel 1. Leerlingen controlegroep 2 = experimenteergroep 4

Leerling controlegroep

Groep

Leerling experimenteergroep

Groep

Geslacht leeftij

d

AVI

GOK/ZORG

38 13 73 24 M 10 9 1

39 17 74 28 M 10 9 0

40 14 75 25 V 10 9 0

41 16 76 27 V 10 8 0

42 14 77 25 V 10 9 0

43 13 78 24 V 10 9 0

44 16 79 27 M 10 9 1

45 12 80 23 M 10 8 0

46 17 81 28 M 10 9 1

47 15 82 26 M 9 7 0

48 14 83 25 M 10 9 0

49 13 84 24 M 10 9 0

50 12 85 23 B 9 9 0

51 17 86 28 M 11 9 0

52 12 87 23 B 10 8 0

53 15 88 26 B 10 9 0

54 16 89 27 B 10 9 0

55 15 90 26 M 9 9 0

Van de drie gefilmde groepjes per klas werd telkens één leerling geïnterviewd over zijn/haar praatgewoonten en attitude i.v.m. groepswerk. Uit deze interviews blijkt dat de leerlingen niet vertrouwd zijn met de techniek van exploratieve gesprekken. Hun ervaring met diverse vormen van groepswerk is wisselend. Bij leerkracht werken de leerlingen geregeld in groepen.

School 2 – controlegroep 3 = experimenteergroep 5

De klas van meester K. telt 17 leerlingen; het gaat om een vijfde leerjaar. Vier van de leerlingen hebben ouders van allochtone origine. Drie leerlingen hebben een jaar leerachterstand, één leerling heeft een jaar leervoorsprong. Het AVI-niveau van de leerlingen ligt gemiddeld genomen aan de hoge kant (zie tabel), voor drie leerlingen is er GOK-ondersteuning. Er zijn geen leerlingen met speciale zorgbehoeften.

Onderstaande gegevens werden verzameld bij de start van deze groep als controlegroep (september 2014).

Tabel 2. Leerlingen controle/experimenteergroep 2

Page 155: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

155

Leerling controlegroep

Groep Leerling experimenteergroep Groep geslacht

leeftijd AVI GOK/ZORG

21 10 56 21 V 11 7 0

22 11 57 22 M 10 9 0

23 11 58 22 M 10 9 0

24 10 59 21 M 10 8 0

25 11 60 22 V 10 8 0

26 9 61 20 V 10 9 0

27 7 62 18 V 10 9 1

28 8 63 19 V 10 7 1

29 10 64 21 V 10 8 0

30 7 65 18 M 10 9 0

31 11 66 22 M 9 9 1

32 10 67 21 M 10 9 0

33 9 68 20 M 10 9 0

34 8 69 19 M 9 8 0

35 9 70 20 M 10 8 0

36 8 71 19 M 10 9 0

37 7 72 18 V 10 9 0

Van de drie gefilmde groepjes per klas werd telkens één leerling geïnterviewd over zijn/haar praatgewoonten en attitude i.v.m. groepswerk. Uit deze interviews blijkt dat de leerlingen niet vertrouwd zijn met de techniek van exploratieve gesprekken. Hun ervaring met diverse vormen van groepswerk is bij meester Kurt eerder beperkt.

School 3 – controlegroep 6, experimenteergroep 11

De klas van Juf M./H. telt 24 leerlingen; het gaat om een zesde leerjaar. Alle leerlingen hebben de Belgische nationaliteit. Er is één kind met een moeder die een andere moedertaal spreekt. De leerlingen spreken op school en onder vrienden uitsluitend Nederlands. 23 van de 24 leerlingen hebben AVI-niveau 9; 1 leerling heeft AVI-niveau 7. Deze leerling is over de hele lijn eerder zwak en wordt voorbereid op een B-jaar. Vier leerlingen hebben één jaar achterstand. Het opleidingsniveau van de moeder is behoorlijk: de helft (n = 12) van hen volgde hoger onderwijs; 9 (n = 9) van hen volgden met succes een vorm van hoger secundair onderwijs; 3 (n = 3) moeders bezitten een getuigschrift lager secundair onderwijs. Van de 24 leerlingen spreekt één moeder thuis geen Nederlands. Vaders: idem. 19 van de 24 spreken Nederlands met broers en zussen. Met klasgenoten en vrienden spreken ze allemaal Nederlands. 12 moeders hebben enkel een diploma secundair onderwijs, waarvan drie enkel het diploma lager secundair onderwijs. Onderstaande gegevens werden verzameld bij de start van deze groep als controlegroep (november 2014).

Tabel 3. Leerlingen controlegroep 6

Leerling Groep Leeftijd Geslacht GOK AVI

91 32 11 M 0 9

92 35 11 M 0 9

93 32 11 M 0 9

94 31 11 V 0 9

Page 156: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

156 -

165

Gerealiseerde output

95 31 12 M 0 9

96 35 11 V 0 9

97 35 11 M 0 9

98 29 11 V 0 ?

99 31 11 M 0 9

100 36 11 V 0 9

101 34 11 V 0 7

102 36 11 V 0 9

103 30 11 V 0 9

104 33 12 V 0 9

105 33 11 M 0 9

106 32 11 M 0 9

107 30 11 V 0 9

108 33 11 M 0 9

109 36 11 M 0 9

110 34 12 V 0 9

111 29 12 M 0 9

112 30 11 M 0 9

113 29 11 M 0 9

114 34 11 V 0 9

Van de drie gefilmde groepjes werd telkens één leerling kort geïnterviewd over zijn/haar praatgewoonten en attitude i.v.m. groepswerk. Bedoeling was na te gaan in welke mate de leerlingen voorkennis/ervaringen hebben met het voeren van exploratieve gesprekken en daarbij de basisregels hanteren, zonder deze termen evenwel te vernoemen. Uit de drie interviews blijkt dat de leerlingen hiermee niet vertrouwd zijn. Ze hebben wel ervaring met diverse vormen van groepswerk: duowerk, werken in groepjes van drie of vier, hoekenwerk, coöperatief leren.

Tabel 3. Leerlingen experimenteergroep 11

Leerling Groep Leeftijd Geslacht GOK AVI

181 60 10 M 0 9

182 58 10 V 0 9

183 61 9 M 0 9

184 58 10 M 0 9

185 62 10 M 0 9

186 63 11 V 0 9

187 59 10 V 0 9

188 60 11 M 0 9

189 63 10 M 0 9

190 60 10 V 0 9

191 59 10 M 0 9

192 58 9 M 0 9

193 59 10 V 0 9

194 61 9 V 0 ?

195 62 9 M 0 9

196 63 10 V 0 9

Page 157: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

157

197 62 10 M 0 ?

198 61 10 V 0 9

School 4 – controlegroep 8, experimenteergroep 9

De klas van juf C. telt 17 leerlingen; het gaat om een zesde leerjaar. Alle leerlingen hebben de Belgische nationaliteit. Twee leerlingen hebben ouders van allochtone afkomst. Twee leerlingen voldoen aan de GOK-indicatoren: één leerling heeft het Frans als moedertaal, een andere leerlingen heeft een moeder met opleidingsniveau lager dan secundair onderwijs. Drie leerlingen hebben een jaar achterstand, een leerling heeft een jaar voorsprong. Eén leerling heeft het vanwege een ADHD-problematiek moeilijk om in groepjes te functioneren. Conform de vereisten van het onderzoek is deze leerling om die reden niet toegewezen aan een van de groepen die worden gefilmd. Onderstaande gegevens werden verzameld bij de start van deze groep als controlegroep (februari 2015).

Tabel 4. Leerlingen controlegroep 8

Leerling Groep Geslacht Leeftijd AVI GOK

134 45 M 11 9 0

135 44 V 11 9 0

136 45 M 11 9 0

137 46 V 11 7 0

138 46 V 11 8 1

139 47 V 12 7 0

140 43 M 11 8 0

141 45 V 12 9 0

142 46 V 12 9 1

143 43 M 11 9 0

144 44 M 11 9 0

145 47 V 12 9 1

146 47 M 12 9 0

147 44 M 11 9 0

148 47 M 11 7 0

149 43 V 10 9 0

150 46 M 11 8 0

In het vierde leerjaar hebben de leerlingen zelfstandig leren werken tijdens contractwerk. Hierbij moesten ze geregeld per twee of in groep werken. Ook in de derde graad wordt geregeld groepswerk georganiseerd. Uit de interviews met de leerlingen blijkt dat ze niet vertrouwd zijn met de exploratieve gesprekstechniek.

Tabel 4. Leerlingen experimenteergroep 9

Leerling Groep Geslacht Leeftijd AVI GOK

151 50 9 V 0 9

152 48 10 M 0 9

153 50 10 V 1 8

154 52 9 V 0 9

Page 158: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

158 -

165

Gerealiseerde output

155 49 9 V 0 9

156 51 11 V 1 9

157 48 11 M 0 5

158 52 11 M 1 9

159 51 10 M 0 9

160 50 9 V 0 ?

161 49 10 V 0 9

162 51 10 M 1 4

163 49 10 M 0 9

164 52 10 M 0 8

165 48 10 V 0 9

School 5 – controlegroep 7, experimenteergroep 10

De klas van juf K./C. telt 19 leerlingen; het gaat om een vijfde leerjaar. De meeste leerlingen zijn Belg en zitten op leeftijd. Eén leerling heeft een jaar vertraging opgelopen, twee leerlingen zitten een jaar voor op hun leeftijdgenoten. Twee leerlingen hebben ouders van allochtone afkomst, die thuis geen Nederlands spreken. Er is één leerling die GON-begeleiding krijgt vanwege een taalstoornis, een andere leerling wordt opgevolgd vanwege de diagnose ADD. Onderstaande gegevens werden verzameld bij de start van deze groep als controlegroep (februari 2015). Tabel 5. Leerlingen controlegroep 7

Leerling Groep Geslacht Leeftijd AVI GOK

115 37 10 M 1 6

116 42 11 M 0 9

117 37 10 V 0 9

118 41 10 M 0 9

119 41 9 V 0 9

120 38 10 M 0 8

121 39 10 M 0 9

122 41 10 M 0 9

123 42 10 V 0 9

124 38 10 M 0 9

125 39 10 V 1 9

126 40 10 M 0 9

127 38 10 M 0 9

128 40 11 M 0 9

129 42 12 M 0 9

130 40 11 V 0 9

131 37 10 M 0 9

132 39 10 M 0 9

133 39 11 M 0 7

Tabel 5. Leerlingen experimenteergroep 10

Leerling Groep Geslacht Leeftijd AVI GOK

166 55 10 V 0 9

167 54 10 M 0 8

Page 159: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

159

168 56 9 M 0 9

169 57 10 V 0 8

170 57 9 M 0 9

171 53 10 V 0 9

172 54 10 V 0 9

173 55 9 M 0 7

174 56 10 V 0 6

175 56 11 M 0 9

176 53 10 M 0 6

177 57 10 V 0 9

178 53 10 M 0 7

179 55 11 V 0 9

180 54 10 M 0 7

Page 160: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

160 -

165

Gerealiseerde output

10.8 Logboek leerkrachten: voorbeeldpagina

WEEK + Thema Les in de loop van de week. Noteer datum, lesonderwerp, gehanteerde basisregels en eventueel een opmerking met tip of een positieve ervaring

Les in de loop van de week. Noteer datum, lesonderwerp, gehanteerde basisregels en eventueel een opmerking met tip of een positieve ervaring

Les in de loop van de week. Noteer datum, lesonderwerp, gehanteerde basisregels en eventueel een opmerking met tip of een positieve ervaring

Week van ………………………. Inleidende les exploratieve gesprekken 1

Datum: Datum : Datum :

Onderwerp: Onderwerp: Onderwerp:

Besproken basisregel (omcirkel):

1 2 3 4 5 6

Besproken basisregel (omcirkel):

1 2 3 4 5 6

Besproken basisregel (omcirkel):

1 2 3 4 5 6

Opmerking(en):

Opmerking(en):

Opmerking(en):

Week van ………………………

Inleidende les exploratieve gesprekken 2-3

Datum: Datum : Datum :

Onderwerp:

Onderwerp: Onderwerp:

Besproken basisregel (omcirkel):

1 2 3 4 5 6

Besproken basisregel (omcirkel):

1 2 3 4 5 6

Besproken basisregel (omcirkel):

1 2 3 4 5 6

Opmerking(en):

Opmerking(en): Opmerking(en):

Page 161: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

161

10.9 Checklist exploratieve gesprekken

oké aanpassen

Het groepswerk gaat over een concrete vraag, een concreet probleem dat de leerlingen enkel door samenwerking kunnen oplossen en waardoor ze samen kennis opbouwen.

Het groepswerk heeft voor leerkracht én leerlingen een duidelijk, concreet doel. *

Het groepsgesprek is niet vrijblijvend maar is gericht op een (aanzet tot) oplossing. *

De leerlingen worden uitgedaagd om een hypothese te vormen en daarvoor argumenten te formuleren.

Het groepswerk daagt de leerlingen uit om via argumentatie tot een consensus te komen.

De opdracht legt de focus op samen spreken en overleggen. Ze bevat een minimum aan schrijfwerk. (Gebruik eventueel sjablonen, kaartjes met begrippen…)*

De leerlingen krijgen een duidelijke mondelinge instructie met expliciete verwijzingen naar de het gebruik van één of meerdere basisregels.

De leerlingen beschikken ook over een schriftelijke instructie en een eventueel stappenplan.

De materialen nodig voor het groepswerk zijn functioneel en leiden de leerlingen niet af van de taak.

In deze les worden babbelkaartjes gebruikt en/of de basisregels zijn zichtbaar aanwezig in het lokaal.

Er is tijd voorzien voor een vorm van nabespreking ( individueel , in groep, klassikaal), met expliciete verwijzing naar de babbelregels

Page 162: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

162 -

165

Gerealiseerde output

10.10 Codeboek NVIVO

A. Codes interview leerkrachten

B. Codes query’s talige markers

Page 163: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

163

Page 164: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

164 -

165

Gerealiseerde output

10.11 Codeboek SPSS

PWO 1402 Sprekend leren - Statistische bewerkingen Codebook variabelen

Nr leerling 1-198

school 1-5

klas 1-11

EG1CG0 Experimenteergroep = 1; controlegroep = 2

groep 1-65 groepen van drie leerlingen elk

geslacht Binnen elk groepje: 1 = VVV; 2=VVM; 3=MMM; 4= MMV ; 5= VVMM

GOK GOK-indicator binnen elk groepje: 1 = ja ja ja of ja ja nee 2 = ja nee nee of nee nee nee

LVSspelling Resultaten leerlingvolgsysteem spelling per groepje: 1 = homogeen hoog 2 = homogeen laag 3 = heterogeen

LVSwiskunde Resultaten leerlingvolgsysteem spelling per groepje: 1 = homogeen hoog 2 = homogeen laag 3 = heterogeen

INSLIJPEN Mate waarin de techniek van exploratieve gesprekken is ingeslepen tijdens het experiment: 1 = sterk (min. 2x per week) 0 = zwak (1xweek of minder)

gefilmd110 1 = groepje werd gefilmd 0 = groepje werd niet gefilmd

NULRPMgroep Resultaten nulmeting Raven’s Progressive Matrices per groepje

EFFRPMGROEP Resultaten effectmeting Raven’s Progressive Matrices per groepje

scoreverschilgroepen Scoreverschil nul- en effectmeting Raven’s Progressive Matrices per groepje

NULnc Aantal linguïstische markers van exploratieve gesprekken gebruikt tijdens de nulmeting – discussie over een niet-leerstofgebonden onderwerp

NULnc_A Idem, in procenten vergeleken met de woordlengte van het gesprek

TotaalArgNULnc2 Aantal argumenten gebruikt tijdens het gesprek

EFFnc Aantal linguïstische markers van exploratieve gesprekken gebruikt tijdens de effectmeting – discussie over een niet-leerstofgebonden onderwerp

EFFnc_A Idem, in procenten vergeleken met de woordlengte van het gesprek

ArgEFFnoc Aantal argumenten gebruikt tijdens het gesprek

Page 165: Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve

165

NULRaven Aantal linguïstische markers van exploratieve gesprekken gebruikt tijdens de nulmeting – Raven’s Progressive Matrices

NULRaven_A Idem, in procenten vergeleken met de woordlengte van het gesprek

ArgEFFRaven Aantal argumenten gebruikt tijdens het gesprek

EFFRaven Aantal linguïstische markers van exploratieve gesprekken gebruikt tijdens de nulmeting – Raven’s Progressive Matrices

EFFRaven_A Idem, in procenten vergeleken met de woordlengte van het gesprek

ArgEFFRAven2 Aantal argumenten gebruikt tijdens het gesprek

verschil_LM_RPM Verschil aantal linguïstische markers nul- vs. effectmeting - Raven’s Progressive Matrices in absolute cijfers

verschil_LM_nc Verschil aantal linguïstische markers nul- vs. effectmeting – groepsdiscussie - in absolute cijfers

verschil_ARG_nc Verschil aantal argumenten nul- vs. effectmeting - groepsdiscussie

verschil_ARG_RPM Verschil aantal argumenten nul- vs. effectmeting - Raven’s Progressive Matrices

verschil_LM_RPM_procenten Verschil aantal linguïstische markers nul- vs. effectmeting - Raven’s Progressive Matrices – percentage van gesprek

verschil_LM_nc_procenten Verschil aantal linguïstische markers nul- vs. effectmeting – groepsdiscussie – percentage van gesprek

Z_scoreverschilgroepen Gestandaardiseerd verschil groepsscores Raven’s Progressive Matrices

Z_verschilLM_RPM Gestandaardiseerd verschil aantal linguïstische markers Raven’s Progressive Matrices

Z_verschilLM_nc Gestandaardiseerd verschil aantal linguïstische markers groepsdiscussie