Download - Schrijfvaardigheid Engels, Suggesties Voor Leer Ling En Met Een LWOO Verklaring

Inhoudsopgave

2 Samenvatting

3 Inleiding

6 Hoofdstuk 1 aanleiding en probleemstelling

9 Hoofdstuk 2 theoretische onderbouwing

15 Hoofdstuk 3 onderzoeksmethodologie

18 Hoofdstuk 4 data analyse en onderzoeksresultaten

26 Hoofdstuk 5 conclusies

32 Hoofdstuk 6 evaluatie onderzoek

36 Literatuurlijst

Bijlagen

1 CITO Eindexamen 2009 Schrijfopdracht

3 Beoordelingsvoorschrift briefschrijven

4 Foutenanalyse taalgebruik in brieven

6 Uitwerking leerling-enquêtes

12 Uitwerking docentenenquêtes

17 Verklarende woordenlijst

Marie Louise van Velzen 1

Samenvatting

Een aantal van de leerlingen met een LWOO verklaring ervaren moeilijkheden met het vak

Engels, vooral bij schrijfvaardigheid.

Om dit te onderzoeken heb ik de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:

Welke suggesties kunnen worden gedaan om de kwaliteit van brief schrijven van leerlingen uit

de 3e en 4e klas met een leerwegondersteunend (LWOO) onderwijs verklaring, op het Jan van

Brabant College VMBO-t, te verbeteren?

De 10 leerlingen met een LWOO verklaring uit de derde en vierde klas die remediërende

begeleiding krijgen van mij hebben elk een brief geschreven. Deze leerlingen hebben

verschillende achterstanden, variërend van begrijpend lezen tot rekenvaardigheden tot Engels.

Deze briefopdracht was een onderdeel van het VMBO-t eindexamen 2009 en is nagekeken

volgens de CITO norm. Daarnaast hebben de leerlingen een enquête ingevuld over hoe zij de

praktische briefopdracht en de lessen schrijfvaardigheid bij het vak Engels hebben ervaren.

Van de geschreven brieven heb ik twee analyses gemaakt. Als eerste heb ik de brieven

beoordeeld volgens het correctiemodel eindexamen 20091. Hieruit bleek dat de meeste

leerlingen onvoldoende kennis hebben van de briefconventies en niet de hele opdracht maken.

Daarnaast hebben enkele leerlingen nog onvoldoende taalgebruik. Daarna heb ik een

foutenanalyse gemaakt om een duidelijk beeld te krijgen van de meest gemaakte fouten. De

fouten heb ik gegroepeerd in vier onderdelen: spelling-, grammatica-, stijl- en briefconventie

fouten. In alle vier de onderdelen worden fouten gemaakt. De enquêtes van de leerlingen

gaven aan dat ze vooral moeite hebben met het formuleren van zinnen en het maken van de

brief zelf. Over de lessen Engels zegt de ene helft dat er voldoende aandacht aan

schrijfvaardigheid wordt gegeven, terwijl de andere helft dit juist meer terug zou willen zien.

De 3 docenten Engels hebben een enquête ingevuld over het briefschrijven in de les en de

vormgeving van het schrijfvaardigheidprogramma op het Jan van Brabant College. Deze

enquêtes heb ik per docent geanalyseerd. Hieruit komt vooral dat ze regelmatig aandacht

besteden aan briefschrijven en dat er per klas een aantal leerlingen zijn die op

schrijfvaardigheid uitvallen. Daarnaast hebben ze beschreven aan welke onderdelen ze

aandacht besteden tijdens de les.

De resultaten van dit onderzoek, waarin het probleem van twee kanten is bekeken, geven

suggesties voor een andere manier van instructie geven en een meer specifieke ondersteuning

van de remedial teaching.

1 Zie tabel 1


Inleiding

Wie ben ik?

Mijn naam is Marie Louise Reemers- van Velzen. Ik ben werkzaam als remedial teacher op

het Jan van Brabant College VMBO-t te Helmond. De remedial teaching is bij ons

onderverdeeld in twee richtingen, namelijk remedial teaching voor dyslexie en dyscalculie en

remedial teaching voor leerlingen met een leerwegondersteunend onderwijs (LWOO)2

verklaring. Ik begeleid 20 leerlingen met een LWOO verklaring. De leerlingen hebben

verschillende leerachterstanden. De meeste leerlingen hebben 1 of meerdere van de volgende

achterstanden: begrijpend lezen, rekenvaardigheden of Engels. Daarnaast hebben sommige

leerlingen ook nog dyslexie en/of een sociaal-emotioneel probleem als NLD3 en PDD-NOS4.

De leerlingen met een LWOO verklaring komen voor in klas 1 tot en met 4.

Waar voer ik mijn onderzoek uit?

Het Jan van Brabant College te Helmond bestaat uit 3 vestigingen. Op de hoofdvestiging

wordt les gegeven aan 1200 leerlingen van VMBO-t tot en met tweetalig VWO. Op de

nevenvestiging Deltaweg, waar ik werk, wordt les gegeven aan 480 VMBO-t leerlingen,

waarvan 53 leerlingen met een LGF5 verklaring, 85 leerlingen met een dyslexie verklaring en

33 leerlingen met een LWOO verklaring. De vestigingsdirecteur vindt het erg belangrijk dat

er voor alle leerlingen die het nodig hebben goede en gevarieerde begeleiding is. De

aangeboden begeleiding is zeer uiteenlopend, dit is van huiswerkbegeleiding voor iedereen

die dat wil tot vakbegeleidingsuren (VBU). Zo ook individuele gesprekken en remedial

teaching. Naast de begeleiders in dienst van de school, zijn er ook externe begeleiders, o.a.

vanuit de disciplines schoolmaatschappelijk werk en autisme begeleiding. Op de andere

nevenvestiging, De Cajuit, wordt les gegeven aan ongeveer 70 NT-26 leerlingen, deze

leerlingen stromen zodra ze de Nederlandse taal voldoende beheersen door naar een school

die bij hen past qua niveau en leeftijd.

2 Een leerling met een LWOO verklaring heeft een leerachterstand op twee (of meer) gebieden in combinatie met of een IQ <90 of sociaal-emotionele problematiek.3 Non-verbal learning disability4 Pervasive Development Disorder – Not Otherwise Specified5 Leerling gebonden financiering6 Nederlands als tweede taal


Waarom dit onderzoek?

De reden dat ik mijn onderzoek wil gaan richten op schrijfvaardigheid bij Engels, met name

brief schrijven, heeft met een aantal factoren te maken:

- De leerlingen hebben een achterstand met Engels.

- De leerlingen geven zelf aan moeite te hebben met schrijfvaardigheid Engels.

- Er is weinig remediërend materiaal op het gebied van achterstanden in Engels.

Ik heb vanuit mijn vooropleiding tot docent Engels een grote interesse in het vak Engels. Nu

ik werkzaam ben als remedial teacher blijkt dat er weinig remediërend lesmateriaal is. Ik wil

graag mijn leerlingen optimaal helpen met het succesvol doorlopen van onze school. Omdat

de leerlingen zelf aangeven vooral de grammatica en schrijfvaardigheid bij Engels moeilijk te

vinden, maar niet precies kunnen zeggen waar dat aan ligt, heb ik besloten om dit te

onderzoeken. Omdat het onderwerp schrijfvaardigheid het meest gevraagd wordt in het

onderdeel brief schrijven, heb ik gekozen om mij op dit onderdeel te richten, vooral omdat dit

volgens het PTA7 bij ons op school 4 keer getoetst wordt. Er wordt 1 keer getoetst in het

derde jaar. En 3 keer in het vierde jaar, waaronder het eindexamen zelf.

Wat hoop ik te bereiken?

Ik hoop te bereiken dat ik meer inzicht krijg in de factoren die een rol spelen bij leerlingen

met een LWOO verklaring bij het schrijven van brieven in het Engels. Naar aanleiding van dit

inzicht wil ik aanbevelingen maken om het lesonderdeel “schrijven van brieven in het

Engels”, zoals dat op dit moment gegeven wordt, te ondersteunen.

Relevantie van mijn onderzoek voor mezelf

Zelf wil ik leren hoe ik erachter kan komen waarop de leerlingen uitvallen om zo de

hulpvraag van de leerlingen met betrekking tot brief schrijven in het Engels beter te kunnen

formuleren. Deze vaardigheid kan ik dan later ook toepassen op andere onderdelen van het

Engels en alle andere onderdelen binnen de remedial teaching. Uiteindelijk wil ik mijn eigen

praktijk beginnen en wil ik mezelf, naast het geven van remedial teaching voor alle

achterstanden, specialiseren in remedial teaching voor Engels. Ik zal dan de geleerde

vaardigheden tijdens dit onderzoek goed kunnen gebruiken in mijn verdere ontwikkeling.

7 Programma van Toetsing en Afsluiting.


Relevantie van mijn onderzoek voor de school

Er is nog maar weinig remediërend materiaal voor het vak Engels. Omdat Engels verplicht is

op alle scholen, vind ik het belangrijk dat hier meer materiaal in ontwikkeld wordt.

De vestigingsdirecteur vindt het belangrijk dat alle personeelsleden innoverend bezig zijn en

dat ze alles uit de leerling halen wat erin zit. Door te kijken naar het onderdeel

schrijfvaardigheid Engels, hoop ik te achterhalen welke vaardigheden de leerlingen missen.

Naar aanleiding van de uitkomsten van mijn onderzoek kan ik suggesties doen voor het

ontwikkelen van remediërend materiaal voor schrijfvaardigheid binnen onze school.

Relevantie van mijn onderzoek voor de theorie

Er is op internet veel te vinden over leerwegondersteuning. Er zijn maar weinig boeken

gericht op het daadwerkelijk ondersteunen van leerlingen met een LWOO verklaring.

Er is veel geschreven over het schrijven van brieven, deze boeken gaan vooral over hoe je een

brief moet schrijven. Deze boeken heb ik vooral geraadpleegd voor de conventies en veel

gemaakte fouten.

Over een combinatie van leerlingen met een LWOO verklaring en briefschrijven heb ik niets

gevonden, vandaar dat ik ook gezocht heb op schrijfvaardigheid en dyslexie. Met deze

zoekterm vond ik meer materiaal. Na de verkenning van de literatuur ben ik erachter gekomen

dat veel van de problemen van leerlingen met dyslexie veel overeenkomsten hebben met de

problemen van leerlingen met LWOO verklaring, vooral wat betreft automatisering van taal.

Daarnaast hebben leerlingen met LWOO ook moeite met het fonologisch coderen van de taal

en hebben daarnaast een beperkte woordenschat, dit bemoeilijkt het leren van woorden in een

moderne vreemde taal, omdat ze de betekenis in het Nederlands al niet kennen. Bovenstaande

conclusies zijn mijn eigen bevindingen. Met meer onderzoek kan dit in de toekomst

opgenomen worden in de vakliteratuur. Tot die tijd, is mijn onderzoek vooral relevant voor

het Jan van Brabant College, vestiging Deltaweg. Er wordt steeds meer ingezien dat

leerlingen met een LWOO verklaring, naast de hulp die ze krijgen aangeboden in het kader

van hun leerachterstand, ook hulp nodig hebben op andere gebieden.


Hoofdstuk 1 aanleiding en probleemstelling

De doelstelling van het onderzoek

De aanleiding om dit onderzoek te gaan doen, is de hulpvraag van de leerlingen. Vanwege

mijn achtergrond als docent Engels, stellen de leerlingen die bij mij in de begeleiding zijn

veel vragen over Engels.

De leerlingen geven zelf aan dat ze moeite hebben met het toepassen van de grammatica,

vooral bij vrije schrijfopdrachten. Tijdens een overleg met de sectieleider Engels bleek dat hij

van mening is dat het probleem vooral ligt bij de beperkte woordkennis van de leerlingen. Ik

wil gaan onderzoeken welke factoren een rol spelen bij de schrijfvaardigheid bij Engels en te

weten komen wat de leerlingen met een LWOO verklaring uit de derde en vierde klas nodig

hebben om een voldoende te scoren op de toetsen schrijfvaardigheid? Ik zal ook de invloed

van woordkennis meenemen, omdat dit misschien ook een factor kan zijn.

De doelstelling in het onderzoek

Mijn onderzoeksvraag is:

Welke suggesties kunnen worden gedaan om de kwaliteit van brief schrijven van leerlingen

uit de 3e en 4e klas met een leerwegondersteunend (LWOO) onderwijs verklaring, op het Jan

van Brabant College VMBO-t, te verbeteren?

Mijn deelvragen zijn:

1. Analyse: Onderzoek naar factoren

a. Op welke onderdelen van briefschrijven vallen de leerlingen met een LWOO

verklaring nu uit?

b. Zijn de problemen bij de leerlingen verschillend of zijn ze te groeperen?

2. Aanbevelingen voor nieuw aanbod: Wat is er nodig om de schrijfvaardigheid van de

leerlingen met een LWOO verklaring op het gewenste niveau te krijgen?

a. Op welke wijze kunnen docenten Engels daarin bijdragen?

b. Welke aanvullende ondersteuning voor de docent Engels zou er door de remedial

teacher gegeven kunnen worden?

c. Welke aanvullende ondersteuning kan de remedial teacher geven aan de leerlingen die

in de begeleiding zijn?


Huidige situatie

Op dit moment begeleid ik 10 leerlingen met een LWOO verklaring uit de derde en vierde

klas. Van deze 10 leerlingen hebben 5 leerlingen structureel 45 minuten per week

ondersteuning op het gebied van Engels. De ondersteuning varieert per hulpvraag. Ik

ondersteun deze leerlingen voornamelijk op grammatica Engels en begrijpend lezen.

Tijdens mijn uitleg van de grammaticaonderdelen nemen de leerlingen dit goed op. Het

oefenen van de grammatica in een gestructureerde setting levert weinig problemen op. Het

grootste probleem lijkt dat de leerlingen onzeker zijn in een ongestructureerde setting,

bijvoorbeeld met het schrijven van een brief. De leerlingen zeggen dat ze tegen dit onderdeel

opzien tijdens een proefwerk. Navraag bij de docenten Engels leverde op dat deze leerlingen

hier inderdaad tijdens de toetsen slecht op scoren.

De sectieleider heeft mij verteld dat er regelmatig aandacht wordt geschonken aan het

schrijven van brieven. De brieven worden dan gecontroleerd en daarna worden de meest

voorkomende fouten klassikaal behandeld, waarna een nieuwe schrijfopdracht volgt. De

reguliere leerlingen hebben voldoende aan deze instructie. De leerlingen die ik begeleid,

hebben een LWOO verklaring. Hierdoor is het voor deze leerlingen lastig om tijdens de les

alle stof op te nemen. Zij hebben baat bij extra (uitgebreidere) instructie om zich de stof

eigen te maken. Leerlingen kunnen extra uitleg vragen bij de docenten tijdens een

vakbegeleidingsuur, maar de leerlingen met een LWOO verklaring hebben hun uren vaak al

gevuld bij andere docenten.

Gewenste situatie

De gewenste situatie is dat alle leerlingen genoeg hebben aan de instructie tijdens de les.

Gezien de achterstanden van deze leerlingen denk ik niet dat dit volledig haalbaar is. De

gewenste situatie die ik wil bereiken is dat de leerlingen naast de lessen briefschrijven bij

Engels een aanvullend programma volgen. Bijvoorbeeld tijdens de remedial teaching. Hierbij

worden ze ondersteund in de vaardigheden die nodig zijn om een Engelse brief te schrijven.

Hoever denk ik te komen tijdens het onderzoek en wanneer ben ik tevreden?

Ik denk dat ik een goed beeld kan krijgen van alle factoren die een rol spelen bij de

schrijfvaardigheid Engels. Ook krijg ik een duidelijk beeld van de lesopbouw met betrekking

tot het schrijven van een brief bij Engels. Ik ben tevreden als ik inzicht heb in alle factoren die

een rol spelen bij de schrijfvaardigheid Engels. Graag zou ik binnen de school de


mogelijkheid krijgen om, aansluitend op mijn onderzoek, een schrijfvaardigheid lessenplan te

ontwerpen dat aansluit bij het huidige lessenplan.

Waarom heb ik dit onderwerp gekozen?

In de voorbereiding op het maken van mijn startplan hebben vele onderwerpen die ik

interessant vond de revue gepasseerd. Dit waren stuk voor stuk onderwerpen waar ik meer

over wilden weten, o.a. leerstrategieën en meervoudige intelligentie. Deze onderwerpen

konden niet omgevormd worden tot een, in mijn praktijksituatie toepasbaar, onderwerp.

Omdat ik dit jaar voor het eerst als remedial teacher werk met leerlingen met een LWOO

verklaring, leek het me interessant om mijn onderzoek op deze leerlingen te gaan richten.

Uit de handelingsplannen bleek dat de helft van de derde en vierde klas leerlingen die bij mij

in begeleiding zijn extra ondersteuning bij Engels willen hebben.

Tijdens verschillende diagnostische gesprekken die ik met de leerlingen heb gevoerd, heb ik

gevraagd waar hun problemen met het vak Engels liggen. Alle leerlingen hebben toen

geantwoord dat ze grammatica bij Engels moeilijk vonden. Ik ben me gaan oriënteren hoe ik

het onderwerp grammatica kon toespitsen tot een onderzoekbare vraag. Ik heb de methode die

ik tijdens de module MVT heb geanalyseerd nader bekeken. Er wordt voldoende aandacht

geschonken aan de uitleg van de grammatica, maar er is te weinig aandacht voor het oefenen

van de grammatica en schrijfvaardigheid. Ik heb bij de leerlingen die bij mij in de begeleiding

gevraagd wat ze van schrijfvaardigheid vinden. De leerlingen geven allemaal aan dat ze dit

erg lastig vinden, omdat ze vaak niet weten welke grammaticavormen en woorden ze moeten

gebruiken. Daarom is mijn algemene onderwerp het schrijven van een Engelse brief voor

leerlingen met een LWOO verklaring.


Hoofdstuk 2 theoretische onderbouwing

Om de kern van mijn onderzoek goed te kunnen onderzoeken ben ik begonnen met het

bekijken wat er al bekend is over LWOO in combinatie met briefschrijven Engels. Daarna

geef ik een beschrijving van schrijfvaardigheid Engels. Ik geef een korte omschrijving van de

verschillende theorieën over grammaticaonderwijs die ontstaan zijn vanaf de tweede helft van

de vorige eeuw. Vervolgens geef ik een omschrijving van leerwegondersteunend onderwijs.

In het kader van internationalisering heb ik gekeken hoe er wordt omgegaan met

leerachterstanden in België.

Wat is er al bekend over LWOO in combinatie met briefschrijven Engels?

Na literatuurstudie ben ik tot de conclusie gekomen dat er naar dit specifieke onderwerp nog

geen onderzoek is gedaan. Wel zijn er boeken geschreven over briefschrijven in het Engels.

Verder zijn er vaardigheidsrichtlijnen vastgesteld door de Europese Unie. De omschrijvingen

uit het ERK8 zijn duidelijk en per vaardigheid omschreven. Deze vaardigheden kunnen

aangeleerd worden met een taalportfolio9 dat de leerlingen bij kunnen houden. Op het Jan van

Brabant College wordt hier (nog) niet mee gewerkt.

Schrijfvaardigheid Engels

Voor de dyslectische leerlingen vormt schrijfvaardigheid een groot struikelblok. Omdat bij

hen deze vorm van taal niet of nauwelijks geautomatiseerd is, moet de leerling zijn aandacht

niet alleen op de inhoud richten, maar nog meer op de vorm. Gestructureerde

schrijfopdrachten zijn meer geschikt. Het is van belang dat de leerlingen getraind worden in

de briefconventies en in standaard uitdrukkingen die in brieven een rol kunnen spelen (Van

Berkel, 2006). Leerlingen met een leerachterstand hebben ook vaak moeite met het

automatiseren van taal, zij zullen dus tot op zekere hoogte dezelfde fouten maken als

leerlingen met dyslexie.

Westhoff schrijft over het leren van grammaticaregels: Bij de vormgerichte verwerking is de

input van grammaticaonderwijs belangrijk. Als leerlingen een taal geleerd wordt volgens de

onderdompel methode (dat alles aangeboden wordt in de doeltaal) halen ze bijna

moedertaalniveau in de vaardigheden lezen en luisteren. Onderzoek van Lyster in 1987 en

1990 toont aan de leerlingen die naast input ook grammaticaonderwijs kregen sneller

vorderden in de taalontwikkeling (Westhoff, 2002).

8 Europees referentiekader9 www.europeestaalportfolio.nl


http://www.europeestaalportfolio.nl/

Een korte geschiedenis van de grammatica theorieën

Vanaf de tweede helft van de jaren ’70 verschenen drempelniveaupublicaties van de Raad van

Europa. Hierin beschreef men een beheersingsniveau waarop een ‘vreemde taalleerder’ kan

overleven in contacten met doeltaalsprekers. Het was de bedoeling om de leerstof te beperken.

De belangrijkste beschreven taalmiddelen waren woordenschat en grammatica. De

woordenlijsten die ontwikkeld werden waren goed bruikbaar, maar bij de verschillende

grammatica-inventarisaties, bleek dat deze overzichten te omvangrijk waren. Het bleek dat de

leerstof bijna de hele grammatica van de doeltaal moet omvatten. Dit is binnen de beperkte

leertijd niet haalbaar. Het is ook niet nodig in de communicatie met sprekers van de doeltaal.

In de taalproductie van leerlingen gaat veel grammatica fout, terwijl de communicatie toch tot

stand komt (Kwakernaak, 2008).

In het begin van de jaren ’90 werden er in de basisvorming 23 kerndoelen vastgesteld die

leerlingen met behulp van de moderne vreemde talen methode kunnen bereiken. In de

omschrijving van de kerndoelen worden de tekstsoorten verklaard en de strategieën die

gebruikt kunnen worden om ze eigen te maken. Voor schrijfvaardigheid zijn er 3 kerndoelen

omschreven. Kerndoel 17 is de basis. Dit kerndoel heeft betrekking op het invullen van

formulieren. Er wordt bij dit kerndoel verwacht dat leerlingen de omschrijving kunnen lezen.

Schrijfvaardigheid is hier niet zo belangrijk, omdat de meeste gegevens in het Nederlands

opgeschreven kunnen worden.

Kerndoel 18 is een uitbreiding van kerndoel 17 en verlangt van leerlingen dat ze een korte

standaard brief kunnen schrijven om in de toeristische sfeer te reserveren of om inlichtingen

te vragen. Kerndoel 19 is een uitbreiding op kerndoel 18. In dit kerndoel is sprake van het

schrijven en verzenden van een eenvoudige, persoonlijke, brief. Om kerndoel 18 en 19 te

behalen moeten leerlingen kennis hebben van de briefconventies, er moet onderscheid

gemaakt kunnen worden tussen formeel en informeel taalgebruik en er moet aandacht zijn

voor alinea indeling. Leerlingen moeten specifieke formules voor specifieke gelegenheden

kennen en kunnen toepassen. Daarnaast moeten de leerlingen kunnen omgaan met een

woordenboek en met het grammaticaoverzicht in de leergang (Staatsen, 2001).

Vanaf 2011 zal het eindexamen het ERK gebruiken bij het ontwikkelen van de eindtermen.

Het ERK is voor alle vaardighedenontwikkeld. Het ERK heeft per vaardigheid verschillende

niveaus vastgesteld die aangeven hoe vaardig iemand is in een taal. De niveaus zijn oplopend

in moeilijkheidsgraag van A1tot C2 (native speaker). C2 zal waarschijnlijk door leerlingen in

het voortgezet onderwijs niet gehaald kunnen worden (Liemberg & Meijer, 2004). In de


taalprofielen van het Europees taalportfolio staat per vaardigheid en niveau wat een leerling

moet kunnen. Deze niveaus zijn geformuleerd als zogenaamde ‘can do’ statements. Ze zijn

omschreven als “Ik kan …” doelen (Modern Languages Division, Council of Europe, 2002).

De ERK doelen zijn uitgebreider omschreven dan de kerndoelen. Er wordt duidelijk

omschreven wat een leerling moet kennen en kunnen.

Eindexamen Engels

Voor het eindexamen moeten leerlingen in staat zijn om een formele brief te schrijven waarin

zij om informatie kunnen vragen, iets arrangeren of af kunnen zeggen. Voor de situaties geldt

dat deze representatief moeten zijn voor de werkelijkheid. Daarnaast wordt ook gekeken of de

leerling compenserende strategieën toe kan passen. Voor de kwaliteit van uitvoering geldt dat

het taalgebruik passend moet zijn voor de situatie, bij eigen formuleringen verstoren de

grammaticale fouten de communicatie niet. Er hoeft slechts in beperkte mate sprake te zijn

van creatief taalgebruik. Bij voorspelbaar taalgebruik en standaardformuleringen moet

spelling en woordgebruik correct zijn. De hoofdzaken zijn volledig en duidelijk geformuleerd

en leerlingen mogen geen fouten maken ten aanzien van de briefconventies (Centrale

Examencommissie Vaststelling Opgaven vwo, havo, VMBO, 2009).

Uit bovenstaande blijkt dat grammaticale fouten niet storend mogen zijn tijdens het lezen. De

methode Worldwide10 is gebaseerd op de basisvaardigheden: luisteren, spreken, lezen en

schrijven. De grammatica wordt aangeboden tijdens de eerste drie leerjaren. In de vierde klas

ligt het accent op herhaling en gebruik van grammatica tijdens spreek- en

schrijfvaardigheidonderdelen van het (school)examen. De grammatica wordt op een

onderzoekende manier aangeboden zodat de leerlingen de regels zelf ontdekken en

formuleren. Daarna worden 2 gestructureerde oefeningen aangeboden om met de nieuw

verworven leerstof te oefenen (Janssen & Hoeks & Perkins & Somogyi, 2006). Voor

leerlingen met een leerachterstand is dit onvoldoende oefening. Zij kunnen de regel tijdens

een toets reproduceren, maar niet automatiseren en vervolgens gebruiken tijdens

schrijfoefeningen.

10 Worldwide voor VMBO-t, tweede druk


Leerwegondersteunend onderwijs

LWOO11 is door de overheid (OC&W) in 1999 ingevoerd. Dit onderwijs is gericht op het

verminderen van de eerder ontstane achterstanden. De vormgeving van het LWOO is vooral

gericht op het bieden van hulp aan de leerling (Mombarg, 2007).

Niet alle leerlingen met leerwegondersteuning hebben dezelfde achterstand. Volgens

Mombarg (2007) heeft dit te maken met verschillende factoren. Door problemen met

informatieverwerking kan een leerling taalproblemen (technisch en/of begrijpend lezen,

spelling) en/of rekenproblemen hebben. Daarnaast kunnen sociaal-emotionele

(gedrags)problemen zoals ASS, ADHD, ADD en NLD12 een rol spelen.

Voordat een leerling een LWOO verklaring krijgt, wordt er op school een drempelonderzoek

afgenomen. Dit drempelonderzoek bestaat uit de volgende onderdelen: leerachterstanden

(technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en rekenen), een intelligentiebepaling en wordt de

sociaal-emotionele problematiek beoordeeld.

De uitkomsten van dit drempelonderzoek, zoals samengesteld door 678 onderwijsadvisering,

moet gevalideerd worden door een bevoegd deskundige, meestal een psycholoog of een

orthopedagoog.

De criteria waar een leerling aan moet voldoen om in aanmerking te komen voor een LWOO

verklaring13, is dat er sprake moet zijn van een IQ tussen 75 en 90 in combinatie met een

leerachterstand van minimaal anderhalf jaar in twee of meer van de in het drempelonderzoek

onderzochte domeinen, waaronder in ieder geval rekenen of begrijpend lezen.

Hoe scholen vorm geven aan leerwegondersteunend onderwijs is erg verschillend. Sommige

scholen kiezen ervoor om een aparte afdeling binnen de school op te richten. Binnen deze

afdeling krijgt de leerling lessen in huiskamerklassen. Een aantal vakken worden gegeven

door de mentor die gespecialiseerd is in LWOO.

Een voordeel hiervan is dat leerlingen met dezelfde achterstanden gezamenlijk hier aan

kunnen werken. Nadelen zijn dat de leerlingen een aantal vakken krijgen van 1 docent, die

niet altijd bevoegd is voor alle vakken (bijv. een docent Nederlands, die ook Engels en

wiskunde geeft). Ook worden leerlingen met een LWOO verklaring hierdoor buiten de school

geplaatst en kunnen ze zich moeilijker identificeren met reguliere leerlingen en/of zich

daaraan optrekken.

Andere scholen, zoals het Jan van Brabant College, hebben als ervoor gekozen om leerlingen

met een LWOO verklaring, als onderdeel van inclusie, in reguliere klassen te plaatsen. Deze

11 Een uitgebreide omschrijving staat in de bijlage verklarende woordenlijst.12 Een uitgebreide omschrijving van genoemde beperkingen staat in de bijlage verklarende woordenlijst.13 www.steunpuntonderwijs.nl.


http://www.steunpuntonderwijs.nl/

leerlingen hebben recht op extra begeleiding door een remedial teacher. Ook de 70 leerlingen

met een LGF beschikking hebben les in de reguliere klassen. Voordelen van lesgeven op deze

manier is dat ze zich optrekken aan de andere leerlingen. Ook krijgen ze alle vakken

aangeboden door docenten die een bevoegdheid hebben voor het vak dat ze geven. Een nadeel

is dat werken aan de leerachterstand buiten de lessen plaatsvindt.

Internationalisering

In het kader van ‘internationalisering’ heb ik gekeken hoe er in België omgegaan wordt met

leerachterstanden. In België is een vastomlijnd protocol hoe men omgaat met leerlingen met

een leerachterstand. Hieronder geef ik een omschrijving van het schoolsysteem in België.

Hoe wordt er omgegaan met leerachterstanden in België?

In België is er een leerplicht tot 18 jaar. Er is geen schoolplicht, dit betekent dat ouders hun

kinderen ook thuis kunnen scholen. Na de basisschool zijn er 2 basisrichtingen14:

A. Dit is voor leerlingen die in Nederland de HAVO of VWO richting zouden volgen. Dit

heet ook wel de basisvorming en duurt 2 jaar. Daarna wordt er een studierichting

gekozen.

B. Dit is voor leerlingen die een leerachterstand hebben en/of meer geschikt zijn voor een

praktijkgerichte opleiding. Deze richting duurt 1 jaar, waarin gewerkt wordt aan het

inhalen van de achterstanden en aanleren van strategieën. Na dit jaar kunnen de

leerlingen starten in basisrichting A, of naar een praktijkgerichte opleiding

Naast het ondersteuningsjaar zijn er instanties15 die extra ondersteuning bieden buiten school

om. Dit zijn, net als in Nederland, particuliere ondersteuners zoals remedial teachers en

bijlesdocenten. Leerlingen kunnen bij een externe opleider extra begeleiding krijgen of het

volledige programma volgen.

14 Uit: Het basisonderwijs en het secundair onderwijs in Vlaanderen onder de genderloep. Leplae, J. (2001).

15 www.inhaallessen.be.


http://www.inhaallessen.be/

Welke invloed heeft de kennis van omgang met leerachterstanden in België op mijn

onderzoek?

Deze informatie heeft veel invloed gehad op mijn denken over leerlingen met een

leerachterstand. Ik dacht namelijk dat het, zoals bij leerlingen met dyslexie, niet mogelijk is

om de achterstand volledig in te halen. Uit de informatie uit België blijkt dat dit bij leerlingen

met een leerachterstand toch mogelijk is. Deze informatie heeft verder op mijn

onderzoeksvraag weinig betekenis. Ik neem deze bevindingen mee en weet nu dat het

mogelijk is voor leerlingen om hun achterstand in te halen. Doordat de achterstand in te halen

is, kan ik mijn aanbevelingen beter onderbouwen.


Hoofdstuk 3 onderzoeksmethodologie

Welke onderzoeksvorm heb ik gekozen?

Ik heb gekozen voor een programma-evaluatie om verschillende redenen. Ten eerste omdat

dit het beste past bij mijn onderzoeksvraag, ten tweede omdat mij deze methode het meeste

aanspreekt en ten derde omdat ik denk met deze methode het meest te leren over mijn

onderwerp.

Ik ga het huidige schrijfvaardigheidprogramma op het Jan van Brabant College, Deltaweg

evalueren en eventueel aanbevelingen doen om een ondersteunend programma briefschrijven

te ontwikkelen. Ik wil weten welke factoren een rol spelen bij het briefschrijven. Ook wil ik

weten hoe de schrijfvaardigheid nu aangeleerd en geoefend wordt en hoe dit getoetst wordt.

Hoe ga ik data verzamelen?

Ik ga mijn data verzamelen door het afnemen van het briefonderdeel van het Engels CSE 16

2009 bij de leerlingen met een LWOO verklaring die bij mij in de begeleiding zijn. Ik

analyseer de gemaakte fouten. Vervolgens ga ik enquêtes afnemen bij zowel de docenten

Engels bij ons op school als de leerlingen met een LWOO verklaring die bij mij in de

begeleiding zijn. Ook ga ik de methode Engels van alle leerjaren (1 t/m 4) bestuderen op het

onderdeel schrijfvaardigheid.

Wie zijn erbij betrokken?

De 10 leerlingen met een LWOO verklaring uit de huidige derde en vierde klassen, die door

mij begeleid worden, betrokken. Ze hebben de afgelopen jaren in verband met uitval van

verschillende docenten te weinig uren les gehad in Engels. Hierdoor hebben de leerlingen

naast de achterstand waarvoor ze een LWOO verklaring hebben ook een achterstand in

Engels. Een aantal van mijn leerlingen hebben naast de leerachterstanden ook sociaal-

emotionele problematiek. Er zijn 4 leerlingen met dyslexie, 1 leerling met PDD-NOS en 1

leerling met NLD17.

Daarnaast zijn de 3 docenten Engels op het Jan van Brabant College, locatie Deltaweg zijn

betrokken bij mijn onderzoek, omdat ik van hen afhankelijk ben voor informatie over hoe het

onderdeel schrijfvaardigheid nu aangeboden wordt.

16 Centraal Schriftelijk Eindexamen 200917 een uitgebreide omschrijving van genoemde beperkingen staat in de bijlage verklarende woordenlijst.


Welk data-instrumenten heb ik gekozen?

Ik heb gekozen voor het analyseren van de door de leerlingen geschreven brieven,

gestructureerde enquêtes voor docenten en leerlingen en het bestuderen van de methode

Engels

Door de leerlingen geschreven brieven

De leerlingen schrijven elk een brief. Aan de hand van de scorelijst schrijfvaardigheid18 kan ik

beoordelen of ze de verschillende onderdelen waarop beoordeeld wordt beheersen. Ook maak

ik een foutenanalyse van alle brieven, zodat ik kan zien of de fouten die gemaakt worden te

groeperen zijn.

Gestructureerde enquêtes (docenten en leerlingen)

Voor het onderdeel bevragen heb ik twee subonderdelen, namelijk: het afnemen van een

brieftoets bij de leerlingen en het afnemen van enquêtes19 met open en gesloten vragen.

Ik begin met gesloten vragen met een 5 puntsschaal, waarin ze hun antwoord moeten geven.

De open vragen hebben een vrij karakter, zodat ze daar zelf invulling aan kunnen geven.

Bestuderen van de methode Engels

Voor het onderdeel lezen, ga ik de methode Engels van leerjaar 1 tot en met 4 bestuderen op

de schrijfvaardigheid. Ik zet de belangrijkste aandachtspunten voor schrijfvaardigheid op een

rij. Daarnaast ga ik mij verdiepen in methodes die al zijn ontwikkeld als ondersteuning voor

de schrijfvaardigheid. Ik zal deze bekijken na het analyseren van de fouten die gemaakt

werden bij het schrijven van de brieven. Ik bekijk die methodes met als doel onderdelen te

gebruiken in het te ontwikkelen van een aanvullend programma schrijfvaardigheid.

Hoe ga ik om met triangulatie?

De triangulatie heeft bij mij de volgende componenten, als eerste de 3 docenten Engels, zij

hebben alle 3 een andere achtergrond en een andere visie. Als tweede de gegevens uit de

geschreven brieven, die mij informatie geven over de gemaakte fouten. En als laatste de

gelezen schrijfvaardigheidmethodes, die op verschillende leerniveaus geschreven zijn.

18 CITO Eindexamen 200919 Zie bijlage uitwerking enquêtes


Hoe ga ik data analyseren?

Uit de vragenlijsten krijg ik zowel kwalitatieve als kwantitatieve data. Ik heb hier bewust voor

gekozen, omdat mijn onderwerp niet altijd te omschrijven is in gesloten vragen. Elke docent

of leerling krijgt de mogelijkheid om hun antwoorden toe te lichten, omdat ik wil weten wat

ze er precies van denken.

De data van de enquêtes en briefschrijven ga ik verwerken in schema’s, zodat ik een duidelijk

overzicht krijg van de overeenkomsten en de verschillen.

Bij de methodeanalyse zal ik het onderdeel schrijfvaardigheid uitlichten en op een

overzichtelijke manier de opbouw van deze vaardigheid schematiseren.

Ik ga me verder verdiepen in de methodes voor schrijfvaardigheid als er een aanvullend

programma schrijfvaardigheid ontwikkeld gaat worden.


Hoofdstuk 4 data analyse en resultatenDe data heb ik verzameld door een enquête af te nemen bij de docenten Engels, door de

leerlingen een brief te laten schrijven en een enquête in te laten vullen. Van de brieven heb ik

een foutenanalyse gemaakt. En ik heb de methode Worldwide onderzocht op het onderdeel

schrijfvaardigheid. Mijn respondenten zijn 10 leerlingen met een LWOO verklaring uit de

derde en vierde klas VMBO-t en 3 docenten van het Jan van Brabant College te Helmond. Als

eerste bespreek ik de foutenanalyse, daarna de leerling-enquêtes. Vervolgens de docenten-

enquêtes en als laatste de schrijfvaardigheid in de methode Worldwide.

Foutenanalyse van de brieven

Uit tabel 1 is af te lezen dat de leerlingen uit de derde klas nog onvoldoende kennis hebben

van de briefconventies en dat er veel fouten worden gemaakt in het taalgebruik. Daarnaast

hebben 2 leerlingen alle inhoudselementen opgenomen in hun brief.

Tabel 1. Correctiemodel eindexamen Engels 200920

Con- taal- inhoudselementen inhouds effect. totaal

venties gebruik 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 elem. comm

1 0 6 x x o x x x x x x x 1 2 9

2 0 6 x x o x x x x x x x 1 2 9

3 0 4 x o x x x x o x x x 0 2 6

4 0 6 x x o x x x x x x x 1 2 9

5 0 6 x x x x x x x x x x 2 2 10

6 0 6 x x x x x x x o x x 1 2 9

7 0 4 x o o x x x x x x x 0 2 6

8 1 4 x x o x x x x o x x 0 2 7

9 0 4 x x o o x o x x x x 0 2 6

10 1 4 x x x x x x x x x x 2 2 9

Na het invullen van het correctiemodel heb ik een foutenanalyse gemaakt om een duidelijk

beeld te krijgen van de meest gemaakte fouten. De fouten heb ik gegroepeerd in vier

onderdelen: spellingfouten, grammaticafouten, stijlfouten en briefconventie fouten. Ik heb per

onderdeel beschreven welke fouten gemaakt worden. Deze gegevens heb ik verwerkt in een

foutenanalyse21.

20 Een uitgebreide omschrijving van de verschillende onderdelen en puntenverdeling wordt gegeven in de bijlagen.21 De foutenanalyse is opgenomen als bijlage


Leerling-enquêtes

Mijn onderzoek richt zich op leerlingen met een LWOO verklaring in de derde en vierde klas.

Op het Jan van Brabant College zijn deze leerlingen op dit moment allemaal meisjes.

Hieronder geef ik per leerling de antwoorden weer. Bij elke leerling heb ik relevante

informatie uit hun dossier vermeld. De informatie komt uit de door de leerlingen ingevulde

enquêtes en de briefopdrachten (tabel 1).

Alle leerlingen vonden de briefopdracht duidelijk.

Leerling 1

Leerling 1 is 15 jaar oud en zit in de derde klas. Ze heeft gediagnosticeerde faalangst.

Ze vond de volgende onderdelen makkelijk:

Het schrijven van de brief.

Ze snapte alle woorden die bij de inleidende tekst hoorden.

Het gebruiken van de informatie uit de inleiding.

Tijdens het schrijven heeft ze 1-8 woorden op moeten zoeken.

Ze vond de volgende onderdelen moeilijk:

Het maken van goede zinnen.

Ze zou graag willen dat er in de les meer aandacht wordt besteed aan briefschrijven. Vragen

stelt ze het liefst tijdens de RT.

In tabel 1 kan afgelezen worden dat ze nog te weinig kennis heeft van de briefconventies en

dat ze 1 inhoudselement vergeten is. Haar taalgebruik is voldoende. Haar idee dat ze het “een

beetje goed heeft gemaakt” klopt. Als ze hier een cijfer voor had gekregen, was dat een 6,8

geweest22.

Leerling 2

Leerling 2 is 15 jaar en zit in de derde klas.


Het lezen van de inleidende tekst.



Het gebruiken van informatie uit de inleiding.

Woordenschat; ze heeft veel woorden moeten opzoeken.

22 Beoordelingsnorm bij het vak Engels op het Jan van Brabant College is 2/3 van het aantal te behalen punten voor een toets staat gelijk aan een 6.


Het maken van zinnen.

Ze vindt dat er meer aandacht zou moeten worden besteed aan briefschrijven.

In tabel 1 is af te lezen dat ze nog niet voldoende kennis heeft van de briefconventies en dat ze

1 inhoudselement vergeten is. Haar taalgebruik is voldoende. Haar idee dat ze het “een beetje

goed heeft gemaakt” klopt. Als ze hier een cijfer voor had gekregen, was dat een 6,8 geweest.

Leerling 3



Dat de opdracht in het Nederlands was.



Het maken van goedlopende zinnen.

Het lezen van de inleidende tekst.

Ze zou graag meer herhaling tijdens de les krijgen, dit geldt overigens voor alle onderdelen.

In tabel 1 is af te lezen dat ze nog te weinig kennis heeft van de briefconventies en dat ze 2

inhoudselementen vergeten is. Haar taalgebruik is onvoldoende. Haar idee dat ze het “een

beetje slecht heeft gemaakt” klopt. Als ze een cijfer zou krijgen, dan was dat een 4,4 geweest.

Leerling 4

Leerling 4 is 15 jaar en zit in de derde klas. Ze heeft dyslexie en PDD-NOS.

Ze vond geen van de onderdelen echt makkelijk.



Het spellen van de woorden.


Ze geeft aan dat ze tijdens de les, naast de informatie uit het tekstboek, meer informatie wil

over de indeling van de brief.

In tabel 1 is af te lezen dat ze nog te weinig kennis heeft van de briefconventies en dat ze 1

inhoudselement is vergeten. Haar taalgebruik is voldoende. Ze kan door haar PDD-NOS

moeilijk haar eigen prestaties inschatten. Als ze hier een cijfer voor had gekregen was dat een

6,8 geweest.

Leerling 5

Leerling 5 is 15 jaar en zit in de derde klas. Ze heeft dyslexie en NLD.




Het lezen van de opdracht en inleidende tekst.


Het spellen van woorden.


Het in de goede vorm zetten van de werkwoorden.

Ze vindt het vak Engels makkelijk, ze mist geen onderdelen tijdens de les.

In tabel 1 is af te lezen dat ze nog onvoldoende kennis heeft van de briefconventies, maar dat

ze alle inhoudselementen heeft opgenomen en dat haar taalgebruik voldoende is. Haar idee

“dat ze het een beetje goed heeft gemaakt” klopt. Als ze hier een cijfer voor had gekregen,

was dat een 7,6 geweest.

Leerling 6

Leerling 6 is 16 jaar en zit in de vierde klas.

Ze vindt de volgend onderdelen makkelijk:


Het gebruiken van informatie uit de inleiding.


De volgende onderdelen vindt ze moeilijk:

Het gebruiken van onbekende woorden.

Ze vindt dat er tijdens de les te weinig tijd wordt besteed aan grammatica, zowel voor de

toetsen als voor briefschrijven.

In tabel 1 is af te lezen dat ze nog onvoldoende kennis heeft van de briefconventies. Ze is 1

inhoudselement vergeten. Haar taalgebruik is voldoende. Haar idee dat ze “het een beetje

goed heeft gemaakt” klopt. Als ze hier een cijfer voor had gekregen, was dat een 6,8 geweest.

Leerling 7


De volgende onderdelen vond ze makkelijk:


De briefvolgorde.

De volgende onderdelen vond ze moeilijk:



Ze geeft aan dat ze het fijn zou vinden als de docent meer zou nagaan bij de leerlingen of

bepaalde onderwerpen wel of niet behandeld zijn.

Uit tabel 1 is af te lezen dat ze nog onvoldoende kennis heeft van de briefconventies, dat ze 2

inhoudselementen vergeten is op te nemen in haar brief en dat haar taalgebruik onvoldoende

is. Ze kan zelf haar prestatie niet inschatten. Als ze hier een cijfer voor had gekregen, was dat

een 4,4 geweest.

Leerling 8

Leerling 8 is 15 jaar en zit in de vierde klas.

De volgende onderdelen vindt ze makkelijk:



De volgende onderdelen vindt ze moeilijk:

De spelling van de woorden.

De lessen schrijfvaardigheid gaan meestal over de onderwerpen van de brief en extra uitleg

n.a.v. gemaakte fouten. Extra aandacht aan een bepaald onderdeel hoeft wat haar betreft niet.

Uit tabel 1 is af te lezen dat ze voldoende kennis heeft van de briefconventies. Ze is 2

inhoudselementen vergeten. Haar taalgebruik is onvoldoende. Haar idee dat ze “het goed

heeft gemaakt” klopt dus niet. Als ze hier een cijfer voor had gekregen, was dat een 5,2

geweest.

Leerling 9

Leerling 9 is 16 jaar en zit in de derde klas. Ze heeft dyslexie.

Ze vond geen van de onderdelen makkelijk.

Ze vond de volgende onderdeken moeilijk:



De woorden in de goede vorm zetten.

Ze vindt dat aan alles meer aandacht besteed zou moeten worden.

Uit tabel 1 is af te lezen dat ze onvoldoende kennis heeft van de briefconventies, dat ze 3

inhoudselementen niet in heeft opgenomen en dat haar taalgebruik onvoldoende is. Als ze hier

een cijfer voor had gekregen, was dat een 4,4 geweest.

Leerling 10


Leerling 10 is 16 en zit in de vierde klas.



De opdracht zelf, omdat ze deze al een keer had gemaakt.

Woorden opzoeken in het woordenboek.



De werkwoorden in de goede tijd zetten.

Er hoeft van haar niet meer tijd worden besteed aan briefschrijven, nu is het goed.

Uit tabel 1 is af te lezen dat ze voldoende kennis heeft van de briefconventies, dat ze alle

inhoudselementen heeft opgenomen en dat haar taalgebruik voldoende is. Haar idee dat ze

“het een beetje goed heeft gemaakt” klopt. Als ze hier een cijfer voor had gekregen, was dat

een 6,8 geweest.

Docenten-enquêtes

Op het Jan van Brabant College, vestiging Deltaweg werken 3 docenten Engels. Het

onderdeel briefschrijven wordt beoordeeld volgens de CITO norm23.

Docent 1

Docent 1 geeft les aan klas 1, 3 en 4. Ze heeft 25 jaar onderwijservaring op zowel basisschool

als VMBO als MBO.

Elke week besteedt ze 30 minuten aan schrijfvaardigheid.

Aantekeningen worden mondeling, op het smartbord en op papier gegeven.

Ongeveer 10 leerlingen per klas halen lager dan een 6 voor briefschrijven.

De leerlingen vallen vooral uit op woordkennis, grammatica en spelling. Er worden

veel dezelfde fouten gemaakt.

Soms hebben leerlingen met een LWOO verklaring meer moeite met briefschrijven.

Er wordt aandacht besteedt aan de briefconventies, herhaling van belangrijke

aantekeningen, uitleg over veel gemaakte fouten en oefenen n.a.v. de uitleg.

In de huidige methode wordt schrijfvaardigheid niet specifiek genoeg aangeboden.

Docent 1 geeft aan dat 1 keer per week voldoende is voor de meeste leerlingen. Het is vooral

belangrijk om veel te herhalen, hiermee treedt er meestal verbetering op. Ze denkt dat het

23 CITO normen: er kunnen in het totaal 10 punten behaald worden. 1 punt voor de conventies, 2 punten voor het taalgebruik, 3 punten voor het opnemen van alle onderdelen, 2 punten extra (voor meer dan de opdracht).


mogelijk is om voor leerlingen die nu uitvallen op briefschrijven een ondersteunend

programma op te zetten, omdat:

1) Dit een examenonderdeel is.

2) Het 2 keer per jaar getoetst wordt.

3) Het iedereen ten goede komt als een ondersteunend programma deel uitmaakt van het

totaal aanbod.

Docent 2

Docent 2 geeft les aan klas 1, 2 en 4. Hij heeft 42 jaar onderwijservaring op zowel basisschool

als VMBO.

2 keer per maand besteedt hij een hele les aan briefschrijven.

Aantekeningen worden alleen mondeling gegeven.

De aandacht wordt vooral gevestigd op valkuilen, opzoekfouten en door de leerlingen

gemaakte fouten.

Ongeveer 9 van de 30 leerlingen halen lager dan een 6 voor briefschrijven.

De leerlingen vallen vooral uit op grammatica, spelling, gebruik maken van

omschrijvende technieken en het niet correct uitvoeren van de opdracht.

Soms hebben leerlingen met een LWOO verklaring moeite met briefschrijven.

Docent 2 vindt niet dat hij meer tijd aan briefschrijven zou moeten besteden, omdat hij er al

genoeg tijd aan besteedt. De techniek wordt zich gauw eigen gemaakt en ook

grammaticafouten verdwijnen snel. Hij vindt dat er geen ondersteunend programma hoeft te

komen omdat dit voor steeds minder leerlingen nuttig is en de vaardigheid snel aangeleerd

wordt.

Docent 3

Docent 3 geeft les aan klas 1, 2, 3 en 4. Hij heeft 24 jaar onderwijservaring in het voortgezet

onderwijs (VMBO b-k-g-t, onderbouw HAVO/VWO).

Elke week besteedt hij een hele les aan schrijfvaardigheid.

De aantekeningen staan op het smartbord en in het werkboek.

4 a 5 leerlingen scoren lagen dan een 6 bij briefschrijven.

De leerlingen vallen vooral uit op spelling en vertalen. De leerlingen maken veel

dezelfde fouten.

Leerlingen met een LWOO verklaring hebben soms meer moeite met briefschrijven.


Tijdens de les wordt aandacht besteed aan de conventies, het schrijven van de brief, de

meest voorkomende fouten worden klassikaal besproken.

Docent 3 vindt niet dat hij meer aandacht zou moeten besteden aan briefschrijven. Hij zou

liever de focus weghalen van briefschrijven omdat hij dit minder belangrijk vindt. Een

lesondersteunend programma lijkt hem lastig:

1) Het om de conventies gaat, die kunnen de leerlingen leren.

2) Het gaat om algemene taalvaardigheid en dat kan niet zomaar bijgespijkerd worden.

Methode Worldwide onderdeel schrijfvaardigheid

Eerste leerjaar

De leerlingen maken kennis met brieven.

De leerlingen hoeven niet zelfstandig een brief te schrijven.

Schrijfvaardigheid wordt geoefend met invuloefeningen,

De briefconventies worden kort onder de aandacht gebracht.

Tweede leerjaar

De leerlingen gaan korte brieven schrijven.

De opdrachten zijn afwisselend.

De leerlingen leren zelfstandig formuleren.

Derde leerjaar

De leerlingen gaan meer oefenen met schrijven.

De leerlingen gaan meer zelfstandig formuleren.

De opdrachten zijn gestructureerd en afwisselend.

Per hoofdstuk wordt er 1 brief geschreven.

Vierde leerjaar

Per hoofdstuk zijn er 2 gestructureerde schrijfoefeningen.

Alle extra oefening moet door de docent worden geleverd.

De briefconventies worden uitgebreid behandeld.


Hoofdstuk 5 conclusiesDe leerlingen met een LWOO verklaring die daarnaast remedial teaching Engels krijgen,

hebben moeite met Engels schrijfvaardigheid. Omdat LWOO op het Jan van Brabant College

een onderdeel is van inclusief onderwijs, streven we ernaar om alle leerlingen tijdens de

lessen zo goed mogelijk te helpen. Om te onderzoeken hoe deze leerlingen beter geholpen

kunnen worden, heb ik mijn onderzoeksvraag als volgt geformuleerd: Welke suggesties

kunnen worden gedaan om de kwaliteit van brief schrijven van leerlingen uit de 3e en 4e klas

met een leerwegondersteunend onderwijs verklaring, op het Jan van Brabant College VMBO-

t, te verbeteren? Ik begin met het beantwoorden van de deelvragen, waarna ik het antwoord

formuleer op mijn onderzoeksvraag. De antwoorden heb ik geformuleerd met behulp van de

literatuur en de verzamelde data. Vervolgens beschrijf ik de conclusie die ik heb getrokken en

geef ik suggesties voor een mogelijk vervolgtraject.

De deelvragen waren opgebouwd uit een analyse van factoren die te maken hebben met

briefschrijven en uit aanbevelingen voor nieuw aanbod.

Analyse: Onderzoek naar factoren

Bij de analyse van de data komt naar voren dat de leerlingen met een LWOO verklaring

vooral uitvallen op onderdelen die door automatisering aangeleerd worden, namelijk

briefconventies, stijlfouten, grammatica (vooral het maken van zinnen en

werkwoordsvervoegingen), spelling. Daarnaast vallen sommige leerlingen ook uit op het niet

uitvoeren van de gehele opdracht.

Uit de literatuur blijken een aantal belangrijke factoren. Als eerste dat leerlingen met een

LWOO verklaring automatiseringsproblemen hebben en dat gestructureerde informatie in

combinatie met veel oefening erg belangrijk is. Als tweede dat voor iedereen de beste manier

om een taal te leren veel oefenen is. En als laatste dat de grammatica tijdens het lezen niet

storend over mag komen.

Uit de enquêtes van de leerlingen en docenten komt naar voren dat er een discrepantie is

tussen wat leerlingen ervaren tijdens de les en wat docenten aanbieden. Leerlingen missen

vooral de herhaling van en oefening in de stof om de schrijfvaardigheid te automatiseren.

De problemen van de leerlingen zijn te groeperen24. De fouten in de inhoudselementen en

briefconventies zijn eenvoudig op te lossen door de leerlingen een duidelijke brief instructie te

geven, waaruit duidelijk wordt dat alle onderdelen die aangegeven zijn opgenomen moeten

worden gebruikt in de brief en dat de briefconventies te leren zijn. De fouten in het

24 Zie bijlage foutenanalyse


taalgebruik zijn divers. Veel problemen komen bij alle leerlingen voor. In een speciaal

programma zouden juist die onderdelen nog eens extra belicht kunnen worden en zou er ook

meer mee geoefend kunnen worden. Onderdelen die enkele leerlingen fout doen zouden

individueel behandeld kunnen worden tijdens de remedial teaching of de

vakbegeleidingsuren, omdat als deze onderdelen klassikaal aangeboden worden het niet nuttig

is voor alle leerlingen.

Uit de docenten-enquêtes komt naar voren dat ook leerlingen die geen LWOO verklaring

hebben moeite hebben met het onderdeel briefschrijven. Deze leerlingen kunnen gebruik

maken van het VBU25 voor Engels.

De hoeveelheid tijd die aan briefschrijven wordt besteedt verschild tussen de docenten.

Docent 1 en 2 liggen dicht bij elkaar. Docent 2 besteedt 1 lesuur per twee weken aan

briefschrijven. Docent 1 besteedt elke week een halve les aan briefschrijven. Docent 3

besteedt elke week een les aan briefschrijven. De leerlingen die les krijgen van docent 1 halen

vaker een onvoldoende voor briefschrijven dan de leerlingen die les krijgen van docent 3.

Hieruit kan worden geconcludeerd dat als er meer tijd wordt besteedt aan briefschrijven

tijdens de les dit resulteert in hogere cijfers. Docent 3 geeft aan dat hij liever minder tijd zou

besteden aan briefschrijven tijdens de les.

Aanbevelingen voor nieuw aanbod: wat is er nodig om de schrijfvaardigheid van de

leerlingen met een LWOO verklaring op het gewenste niveau te krijgen?

Uit de kerndoelen blijkt dat het belangrijk is dat leerlingen in alle vaardigheden voldoende

oefening krijgen en dat hier in de eerste klas al mee begonnen kan worden. Hoewel de

methode Worldwide, die op het Jan van Brabant College gebruikt wordt, veel aandacht

besteedt aan de vaardigheden luisteren, lezen en spreken is er relatief minder aandacht voor

schrijven. Bij de oefeningen worden wel woorden geschreven, maar zelf zinnen formuleren in

het Engels wordt niet gevraagd. Omdat schrijfvaardigheid een onderdeel is van het

eindexamen zou er, net als met leesvaardigheid, al mee begonnen kunnen worden in de eerste

klas. Schrijven en vertalen van zinnen zou in het werkboek kunnen worden opgenomen,

omdat bij het vertalen van zinnen, naast woordkennis en zinsstructuur ook grammatica wordt

geautomatiseerd. Ook zouden de woordenlijsten die in de methode gebruikt worden meer

kunnen aansluiten op de hoogfrequente woordenlijst, zodat leerlingen meer vocabulaire paraat

hebben als ze daadwerkelijk zelf zinnen gaan produceren.

25 vakbegeleidingsuur


Het ERK26 heeft vaardigheidsomschrijvingen voor schrijfvaardigheid, hier kan mee geoefend

worden. De docenten zouden kunnen gaan werken met het taalportfolio voor alle

vaardigheden, of ervoor kiezen om te beginnen met 1 vaardigheid zodat de leerlingen gewend

raken aan deze methode, voordat ze dit voor alle vaardigheden gaan doen.

De grammatica uit de methode Worldwide wordt op een onderzoekende manier aangeboden.

Leerlingen leren zelf na denken hoe een regel in elkaar zit. Voor leerlingen met een LWOO

verklaring is het oefenen met de regel dat volgt op de uitleg te weinig om de regel volledig te

automatiseren.

Uit de docenten-enquêtes komt naar voren, dat ondanks dat 20% – 40 % van de leerlingen een

onvoldoende haalt voor het onderdeel briefschrijven, de docenten van mening zijn dat er

voldoende tijd besteed wordt aan briefschrijven, aangezien de meeste leerlingen voldoende

scoren. Uit de leerling-enquêtes komt juist dat er meer tijd en aandacht aan briefschrijven

besteed zou moeten worden, eventueel in combinatie met grammatica en spreekvaardigheid.

De onderdelen worden op dit moment los van elkaar behandeld en niet als een geheel ervaren.

Volgens Westhoff (2002) is de onderdompelmethode de beste methodiek. Hierbij wordt alles

aangeboden in de doeltaal, waardoor leerlingen meer verbanden gaan zien en ze zich sneller

een taal eigen maken. Door verbanden te leggen tussen de grammatica en schrijfvaardigheid

en spreekvaardigheid zullen de leerlingen een taal sneller en beter automatiseren en kunnen ze

uiteindelijk op een hoger niveau communiceren met de sprekers van de doeltaal.

Een ondersteunend programma waarbij veel geoefend wordt met briefschrijven zou kunnen

helpen bij het automatiseren van de Engelse taal voor de leerlingen met een LWOO

verklaring. In dit programma zouden de briefconventies, de belangrijkste grammaticaregels en

woordenschatuitbreiding verwerkt kunnen worden en dienen er duidelijke verbanden gelegd

te worden tussen de drie onderdelen, eventueel uitgebreid met spreekvaardigheid. Uit het

onderzoek blijkt dat een aantal docenten denkt dat een aanvullend programma niet nodig is.

Uit de onderzoeksdata blijkt dat meer oefening in de schrijfvaardigheid erg belangrijk is voor

leerlingen met een LWOO verklaring om deze vaardigheid goed te automatiseren. Daarnaast

blijkt dat de leerlingen graag extra zouden oefenen met schrijfvaardigheid en grammatica.

Remedial teaching is er in de eerste plaats om de leerlingen te ondersteunen en hun

achterstanden te verminderen.

Naar aanleiding van dit onderzoek kunnen met betrekking tot het verbeteren van de

‘kwaliteit van briefschrijven in het Engels’ een aantal suggesties worden gedaan.

26 Europees Referentiekader


Uit de analyse van de literatuur en de verzamelde data komen de volgende suggesties naar

voren:

- Uit de analyse van de literatuur blijkt dat leerlingen met een LWOO verklaring

dezelfde moeilijkheden hebben met het automatiseren van een taal als leerlingen met

dyslexie. De remedial teacher kan de docenten Engels meer uitgebreide inhoudelijke

achtergrondinformatie geven over de mogelijkheden en onmogelijkheden van de

leerlingen met een LWOO verklaring bij Engels.

- Uit de antwoorden van de docenten en leerlingen blijkt dat er op dit moment geen

uniformiteit is over de aantekeningen die de leerlingen krijgen over briefschrijven. De

docenten zouden duidelijke en gestructureerde informatie aan de (LWOO) leerlingen

kunnen geven over briefschrijven Engels. De remedial teacher zou de docenten hierbij

kunnen ondersteunen.

- Uit de antwoorden van de leerlingen blijkt dat de leerlingen vinden dat er te weinig

tijd wordt besteed aan briefschrijven, terwijl uit de antwoorden van de docenten blijkt

dat zij van mening zijn dat er voldoende aandacht aan wordt besteedt. De remedial

teacher kan, in overleg met de docenten Engels, een ondersteunend programma

briefschrijven ontwikkelen voor de leerlingen die behoefte hebben aan extra

ondersteuning.

- Uit de analyse van de brieven blijkt dat veel fouten niet bij alle leerlingen voorkomen.

De remedial teacher kan, ter ondersteuning van de docenten, leerling-specifieke

ondersteuning geven voor woordkennis en grammaticaregels.

Conclusie

De resultaten van mijn onderzoek kunnen veel voor de leerlingen en de school betekenen.

Door de discrepantie tussen de analyse van de leerling-enquêtes en de docent-enquêtes is het

van groot belang om de docenten zich hiervan bewust te laten worden. De kennis van de

resultaten kan gebruikt worden om aanpassingen te maken in het lessenplan, zodat de

leerlingen met een leerachterstand makkelijker mee kunnen doen tijdens de les. Daarnaast kan

er tijdens de remedial teaching extra aandacht besteedt worden aan de leerling-specifieke

problemen, zoals moeite met het toepassen van bepaalde grammaticaregels. Tijdens de lessen

Engels staat het belang van alle leerlingen voorop. Tijdens de remediërende begeleiding staat

de hulpvraag van de leerlingen met een LWOO verklaring centraal. Deze twee doelen zijn

voor het onderdeel schrijfvaardigheid Engels tot op heden nog niet aan elkaar gekoppeld.


Door deze doelen aan elkaar te koppelen ontstaat er een betere afstemming van lessen en

remediërende begeleiding.

Op basis van de resultaten van het onderzoek zijn er twee mogelijkheden:

1. De remedial teacher en de docenten Engels kunnen samen een criterialijst maken om

te beoordelen welke leerlingen baat zouden hebben aan een ondersteunend

programma. Aan de hand van de lessenopbouw en een analyse van de meest

voorkomende fouten zou er een ondersteunend programma schrijfvaardigheid Engels

ontwikkeld kunnen worden voor remedial teaching op het Jan van Brabant College,

omdat de leerlingen een hulpvraag hebben en de begeleiding daarop moet aansluiten.

Verder onderzoek voor het ontwikkelen van een ondersteunend programma

briefschrijven is dan nodig om het programma te maken en te verbeteren.

2. De remedial teacher geeft een uitgebreide uitleg aan de docenten over de

mogelijkheden en onmogelijkheden van leerlingen met een LWOO verklaring en hoe

zij het beste leren. Hierdoor kan samen een aanvulling ontwikkeld worden voor de

lessen schrijfvaardigheid, waarin rekening wordt gehouden met deze mogelijkheden

en onmogelijkheden. Hierin zou de basis behandeld kunnen worden die alle leerlingen

moeten aanleren. De remedial teaching zou de leerlingen juist kunnen helpen met de

leerling-specifieke problemen als woordkennis en grammatica. Om te bekijken of de

specifieke problemen van leerlingen met een LWOO verklaring en/of dyslexie

nauwkeuriger te analyseren en te groeperen zijn is verder onderzoek nodig.

Door het probleem van twee kanten te benaderen zullen de leerlingen tijdens de les op een

andere manier de algemene instructie krijgen en worden ze tijdens de remedial teaching

ondersteund door specifieke instructie te krijgen. De docenten zullen meer inzicht krijgen in

het instructie geven aan leerlingen met een leerachterstand. Voor de school betekent dit betere

docenten en remedial teachers en zelfverzekerde leerlingen die goede cijfers halen voor

schrijfvaardigheid.

Voor verder onderzoek zou ik een grotere groep leerlingen onderzoeken, bijvoorbeeld de

onderzoeksgroep uitbreiden met alle leerlingen met een LWOO verklaring en alle leerlingen

met een dyslexie verklaring.

Het aanvullende onderzoek zou een programma-evaluatie kunnen worden. Dit zou kunnen

bestaan uit het schrijven van een briefopdracht, het maken van een foutenanalyse van de

brieven en het samenstellen van een algemeen programma en een programma naar aanleiding

van de gemaakte fouten. Vervolgens is het mogelijk om beide bovenstaande mogelijkheden te

onderzoeken. De ene groep volgt een volledig ondersteunend programma tijdens de remedial


teaching, de andere groep krijgt alleen leerling-specifieke begeleiding tijdens de remedial

teaching. Aan het eind schrijven ze dezelfde briefopdracht nog een keer. Van deze opdracht

wordt dan ook weer een foutenanalyse gemaakt om te beoordelen of het programma effect

heeft gehad en welke methode het meeste effect heeft gehad. Aan de hand van de nieuwe

gegevens kunnen aanbevelingen worden gedaan voor voortzetting van een van beide

mogelijkheden.


Hoofdstuk 6 evaluatie onderzoek

In dit hoofdstuk evalueer ik hoe ik het heb ervaren om onderzoek te doen en wat ik ervan

geleerd heb.

Onderzoek

Ik vond het doen van onderzoek erg interessant, zowel het bezig zijn met de theorie als het

maken van de vragen en het analyseren van de data. Ik had nog nooit een echt onderzoek

gedaan. Wel had ik al eerder vragenlijsten geanalyseerd en daaruit conclusies getrokken, maar

dit was geen validerend onderzoek met een theoretische onderbouwing, maar meer een

steekproef over ervaringen van leerlingen.

Ik heb moeite gehad met het vaststellen van mijn onderwerp. Tijdens de opleiding zijn er veel

onderwerpen aan bod gekomen; de verschillende vaardigheden, inclusie, meervoudige

intelligentie, moderne vreemde talen en gedragsproblemen. Het is belangrijk om van al deze

onderwerpen kennis te hebben. Na het bestuderen van de handelingsplannen en het voeren

van diagnostische gesprekken, bleek dat veel leerlingen een hulpvraag hadden over Engels.

Vanuit mijn eigen expertise als docent Engels, wilde ik hier graag meer over weten. De

leerlingen vinden het namelijk erg moeilijk om te zeggen wat precies het probleem is.

Omdat ik niet voor de klas sta, maar op begeleidingsniveau met leerlingen met een LWOO

verklaring bezig ben, vond ik het een uitdaging om te kijken naar de mogelijkheden en

onmogelijkheden van mijn leerlingen met betrekking tot het automatiseren van taal in

combinatie met een examenonderdeel.

Weerstand

Vanuit de vakgroep Engels heb ik geen weerstand ervaren in het meewerken aan mijn

onderzoek. Mijn vragen zijn geduldig beantwoord en de enquêtes waren duidelijk en tijdig

ingevuld. Ik heb meer weerstand ervaren bij de leerlingen. Dit was vooral bij de leerlingen die

niet bij mijn in de begeleiding zijn voor Engels. Omdat mijn onderzoeksgroep anders te klein

zou zijn, heb ik besloten alle 3e en 4e klas leerlingen te betrekken in mijn onderzoek. Naast de

leerlingen die remedial teaching Engels volgen heb ik leerlingen die begeleidt worden op

begrijpend lezen en rekenvaardigheden gevraagd om ook een Engelse brief te schrijven. Alle

leerlingen hebben de brief geschreven, maar hadden liever de normale begeleiding gekregen.

Omdat ik een goede band heb met deze leerlingen waren hun brieven en enquêtes net zo

serieus ingevuld als die van de andere leerlingen.


Vragen formuleren

Ik heb veel geleerd over het stellen van vragen. Vooral over hoe ik vragen moet formuleren

om de juiste data te verzamelen. Ook de manier waarop de respondenten antwoord moeten

geven moet aangepast worden. Ik heb gemerkt dat leerlingen het prettig vinden om gesloten

vragen te beantwoorden en dat docenten het prettiger vinden om open vragen te

beantwoorden. Ik denk dat dit komt doordat leerlingen het moeilijk vinden om een eigen

antwoord te formuleren en docenten juist heel goed zijn in het verbaliseren van een antwoord.

Samenwerking

Ik heb voor mijn onderzoek samen gewerkt met collega’s. Vooral met betrekking tot het

beantwoorden van vragen en de methodes die ik van ze heb geleerd. Deze samenwerking was

vooral van praktische aard.

De samenwerking met mijn klasgenoten ging goed. Ik heb veel steun gehad aan mijn

klasgenoten, zeker in de opstartende fase heb ik veel feedback gekregen waar ik mee aan de

slag kon. Vanuit de opleiding werd aangeraden om vanuit de lesgroep een kritische partner te

zoeken voor het doorlezen en feedback geven van elkaars werk. Omdat al mijn klasgenoten

het – net als ik – erg druk heeft met werk en studie, hebben wij afgesproken om elkaar alleen

psychologisch te ondersteunen. Als iemand het moeilijk heeft, dan geven we adviezen en

opbeurende woorden.

Ik heb als kritische partner mijn vader, Ben van Velzen, gekozen. Ik heb deze keuze bewust

gemaakt om de volgende redenen:

- Hij heeft een achtergrond als instructeur in het leger; hij heeft kennis van het

overbrengen van informatie.

- Hij heeft ervaring in het doen van onderzoek.

- Hij heeft geen inhoudelijke kennis van mijn onderwerp en kan dus bepalen of de

inhoud duidelijk is voor een buitenstaander.

De samenwerking met de begeleider vanuit school, Aïcha Ajhnejh, was goed. De feedback

die ik kreeg was duidelijk geformuleerd en opbouwend. Als ik een hoofdstuk naar haar

opstuurde voor feedback, kreeg ik het zo snel mogelijk weer retour gezonden. Ik heb deze

samenwerking als zeer prettig ervaren. Tijdens de individuele begeleiding had ik de

gelegenheid om vragen te stellen en kreeg ik duidelijke antwoorden en goede adviezen voor

de verdere voortgang van mijn onderzoek.


Tijdsdruk

Ik heb alleen tijdsdruk ervaren in de eerste drie maanden van het onderzoek. Dit betrof vooral

de deadline die door de opleiding werd gesteld om het startplan goedgekeurd te krijgen.

Omdat ik eerst een ander onderwerp had, moest ik rond de herfstvakantie weer helemaal

opnieuw beginnen met het opstellen van het startplan. Nadat het startplan was goedgekeurd

werd ik weer rustig en kon ik ontspannen verder met mijn onderzoek. Het tijdpad dat ik voor

mezelf had uitgestippeld was ruim voldoende en ik had tijd genoeg om, naast mijn werk, het

onderzoek uit te voeren.

Hoe is het onderzoek gegaan?

Ik vind dat mijn onderzoek goed is gegaan. Ik heb een valide conclusie kunnen trekken en heb

concrete data om mijn conclusies te ondersteunen. Hierdoor kan ik bij zowel de sectie Engels

als de directie een voorstel doen om een ondersteunend programma schrijfvaardigheid te gaan

ontwikkelen.

Wat heb ik van het onderzoek geleerd?

Ik heb vooral geleerd inhoudelijk veel geleerd over de schrijfvaardigheid bij Engels en de

mogelijkheden en onmogelijkheden van leerlingen met een LWOO verklaring. Door de

nieuwe kennis heb ik geleerd om beter om te gaan met mijn leerlingen. Ik ben me bewust

geworden van hun mogelijkheden en onmogelijkheden en van de mogelijkheid dat hun

achterstand volledig in te halen is. Hierdoor kan ik mijn handelingsplannen beter afstemmen

op hun mogelijkheden en behoeftes.

Ook heb ik geleerd dat het naar docenten toe belangrijk is dat het onderzoeksonderwerp

duidelijk en helder is. Hoe duidelijker het voor mezelf is, hoe beter ik het over kan brengen

aan anderen. Tijdens het doen van het onderzoek heb ik geleerd hoe je een onderzoek moet

doen en waar een onderzoek aan moet voldoen om te zorgen dat het onderzoek valide is. Deze

vaardigheid hoop ik in de toekomst nog vaker te mogen gebruiken.

Naast alle inhoudelijke kennis die ik heb opgedaan heb ik ook veel geleerd over de

formulering van informatie in een onderzoek. Mijn ervaring hiermee was beperkt en in de

loop van mijn onderzoek bleek dat ik regelmatig spreektaal gebruikte. Doordat ik me hiervan

bewust ben geworden, heb ik geleerd dit te vermijden.


Wat betekent dit onderzoek voor mij?

Dit onderzoek betekent voor mij een verdere ontwikkeling als remedial teaching professional.

Ik heb, als remedial teacher, veel over mezelf geleerd. Ook heb ik vaardigheden geleerd die in

de remedial teaching onmisbaar zijn en die ik vaker wil gaan gebruiken. Ook is mijn kennis

ten aanzien van leerlingen met een LWOO verklaring groter geworden en door de inzichten

die ik heb verkregen tijdens het onderzoek kan ik leerlingen met een LWOO verklaring beter

begeleiden. Verder is mijn kennis tot schrijfvaardigheid en grammatica bij het vak Engels

groter geworden en kan deze kennis mij helpen met het ontwikkelen van een ondersteunend

programma voor briefschrijven.

Met behulp van de conclusies uit mijn onderzoek kan ik onderbouwen dat de ontwikkeling

van een ondersteunend programma belangrijk is. Hiermee kan ik een helder en duidelijk

voorstel schrijven over wat ik, als remedial teacher, wil verbeteren in de verdere begeleiding

van leerlingen met een LWOO verklaring en leerlingen met dyslexie op het Jan van Brabant

College.


Literatuurlijst

Berkel, A van. (2006, p. 180). Orthodidactiek van het Engels. Bussum: Coutinho.Staatsen, F.

(2001, p 139 -146). Moderne vreemde talen in de basisvorming. Bussum: Coutinho.

Henneman, K, & Kleijnen, R, & Smits, A. (2004, deel 1 p. 7). Protocol Dyslexie Voortgezet

Onderwijs. ’s Hertogenbosch: KPCGroep.

Janssen, F. & Hoeks, R. & Perkins, P. & Somogyi, D. (2006). Worldwide, Engels voor het

VMBO leerjaar 4. ’s Hertogenbosch: Malmberg.

Kwakernaak, E. 2006. Leerlijnen in het vreemde talen onderwijs. Levende Talen Tijdschrift,Jaargang 7, nummer 1, 2006

Mombarg, R. (2007, p. 11-23). Hulp op maat voor leerlingen met leerproblemen in het

VMBO. Utrecht: Uitgeverij Agiel.

Nauta, P & Giesing, M. (2007, p. 46-47 en 50-51). Achtergronden en tips voor de omgang

met Leerlingen met een specifieke hulpvraag. Uitgeverij Nauta en Giesing.

Staatsen, F. (2001). Moderne vreemde talen in de basisvorming, herziene kerndoelen in de

praktijk. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

678 Onderwijsadvisering. RVC-vo. Geraadpleegd op 13 januari 2010, via

http://www.drempelonderzoek.nl/index.php?option=com_content&view=article&id=1

6&Itemid=18

Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven vwo, havo, vmbo. (2009, p.36). Moderne

vreemde talen VMBO Syllabus centraal examen BB, KB en GT 2011. Geraadpleegd op

15 januari 2010, via

http://www.examenblad.nl/9336000/1/j9vvhinitagymgn_m7mvh57gltp77x8/

vi8xen1wayvd/f=/syllabus_moderne_vreemde_talen_vmbo2011_20090928.pdf

Halme, M. van. 1998. De structuur voor het onderwijs in Vlaanderen. Geraadpleegd op 24

januari 2010, via http://users.telenet.be/michel.vanhalme/oiv3.htm.

Leplae, J. 2001. Het basisonderwijs en het secundair onderwijs in Vlaanderen onder de

genderloep, geraadpleegd op 24 januari 2010, via

http://www.iiav.nl/ezines/email/FactsheetRoSa/2001/Nr10april.pdf.

Liemberg, E. & Meijer, D. (2004). Taalprofielen. Geraadpleegd op 15 januari 2010, via

http://www.erk.nl/docent/niveaubeschrijvingen/http___www.nabmvt.pdf/.

Memento. 2001. Secundair onderwijs. Geraadpleegd op 24-01-2010, via

http://www.inhaallessen.be/.


http://www.inhaallessen.be/

http://www.erk.nl/docent/niveaubeschrijvingen/http___www.nabmvt.pdf/

http://www.iiav.nl/ezines/email/FactsheetRoSa/2001/Nr10april.pdf

http://users.telenet.be/michel.vanhalme/oiv3.htm

http://www.examenblad.nl/9336000/1/j9vvhinitagymgn_m7mvh57gltp77x8/vi8xen1wayvd/f=/syllabus_moderne_vreemde_talen_vmbo2011_20090928.pdf

http://www.examenblad.nl/9336000/1/j9vvhinitagymgn_m7mvh57gltp77x8/vi8xen1wayvd/f=/syllabus_moderne_vreemde_talen_vmbo2011_20090928.pdf

http://www.drempelonderzoek.nl/index.php?option=com_content&view=article&id=1%20%20%20%20%20%206&Itemid=18

http://www.drempelonderzoek.nl/index.php?option=com_content&view=article&id=1%20%20%20%20%20%206&Itemid=18

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, directie voortgezet onderwijs. (2008).

VMBO Leerwegondersteunend onderwijs. Geraadpleegd op 13 januari 2010, via

http://www.minocw.nl/vmbo/229/Leerwegondersteunend-onderwijs.html.

Modern Languages Division, Council of Europe. (2002). Het Europees taalprotfolio.

Geraadpleegd op 15 januari 2010, via

http://www.europeestaalportfolio.nl/TaalPortfolio/show.do?

ctx=10010,10197&anav=10177.

Steunpunt onderwijs. (2005). Zorgleerling, rvc, pcl, pac; wie snapt het nog? Een

routeplanner voor de zorg in het VMBO. Geraadpleegd op 13 januari 2010, via

http://www.steunpuntonderwijs.nl/routeplanner/routeplanner.html#LWOO.

Westhoff, G. 2002. Een “schijf van vijf” voor het vreemde-talenonderwijs. Geraadpleegd op 5

februari 2010, via www.europeestaalprotfolio.nl.


http://www.europeestaalprotfolio.nl/

http://www.steunpuntonderwijs.nl/routeplanner/routeplanner.html#LWOO

http://www.europeestaalportfolio.nl/TaalPortfolio/show.do?ctx=10010,10197&anav=10177

http://www.europeestaalportfolio.nl/TaalPortfolio/show.do?ctx=10010,10197&anav=10177

http://www.minocw.nl/vmbo/229/Leerwegondersteunend-onderwijs.html