2

School 2.0 (of school 2.0)

bent u eerder beeldslim dan woordslim?

skip dan deze pagina & klik direct op de links op de volgende pagina.

Kritiek op de school is er zolang die bestaat. Seneca schamperde al dat het onderwijs louter voorbereidde op

het onderwijs zélf, in plaats van op het echte leven (‘non vitae sed scholae discimus’). Jean-Jacques Rousseau

(1712-1778), de meest gelezen pedagoog aller tijden, liet de hoofdpersoon van zijn boek Émile – of Over de

Opvoeding niet naar school gaan. Want van de droge leerstof in het klaslokaal kon Émile lang niet zoveel

opsteken als van het leven buiten het klaslokaal. Johann Gottfried Herder schreef over het onderwijs van zijn

tijd dat hij er “nog geen kalveren” heen zou sturen, “laat staan kinderen”. Charles Dickens opent zijn roman

Hard Times met een huiveringwekkende

beschrijving van de “lege, kale, monotone

kluis van een klaslokaal”. Mark Twain

omschreef onderwijs als “de georganiseerde

verdediging van de volwassenen tegen de

jeugd”. Albert Einstein ontvluchtte op

veertienjarige leeftijd het gymnasium met een

valse medische verkaring. “Vorming”, schreef

hij later, “is wat overblijft als men alles wat

men op school geleerd heeft, vergeten is”.

Een halve eeuw later, in de nasleep van de

roaring sixties, verschijnt de eerste

systematische kritiek op het instituut school.

In Deschooling Society (1971) houdt Ivan Illich

een vurig pleidooi om de school radicaal af te schaffen. De school, “de kerk van de

seculiere maatschappij”, pretendeert dat het jongeren iets wil leren, maar is in wezen

een instituut met maar één functie: het bestaande systeem in stand houden. Het

volgen van onderwijs wordt alom “geadverteerd” als een voorrecht, maar het

“verborgen curriculum” van de school is “het in stand houden van de mythe dat door

wetenschappelijke kennis geleide bureaucratieën efficiënt en weldadig zijn” en dat

“almaar toenemende productie ons een beter leven zal brengen”. Om die mythe in

stand te houden staan voor 98% van de bevolking nutteloze vakken als wiskunde en

natuurkunde aan de top van ons curriculum en is de leerstof ook bij de andere vakken gortdoog en oersaai.

Voor 98% van de mensen is het onderwijsleeraanbod niet boeiend, omdat het niet relevant is. Sprekend uit

persoonlijke ervaring kan ik daar alleen maar mee instemmen: gezamenlijk stelden ik en mijn vier broers en

zussen vast dat we leergierig onze middelbare school waren binnengegaan om er enkele jaren later met een

leer-aversie uit te komen. Écht leren, aldus Illich, vindt buiten de schoolmuren plaats. De maatschappij doet

er alles aan dat buitenschoolse leren te devalueren en zelfs praktisch onmogelijk te maken: “Voor het

merendeel van de mensen wordt het recht om te leren beknot door de verplichting naar school te gaan.”

Illich stelt daarom voor de school op te heffen. Daarvoor in de plaats moet leren gefaciliteerd worden in

open, informele leergemeenschappen, die hij met vooruitziende blik ‘learning webs’ noemde. In 1971 kon hij

evenwel niet bevroeden hoezeer zijn wensdroom in de network society werkelijkheid zou worden.

3

HET KIND HEEFT HONDERD TALEN Het kind bestaat uit honderd Het kind heeft honderd talen honderd handen honderd gedachten honderd manieren van denken, van spelen, van spreken. Honderd, altijd weer honderd manieren van luisteren verwonderen en liefhebben honderd vreugden om te zingen en te begrijpen honderd werelden om te ontdekken honderd werelden om uit te vinden honderd werelden om te dromen. Het kind heeft honderd talen (en honderd honderd honderd meer) Maar ze pakken er negenennegentig af. De school en de samenleving scheiden het hoofd van het lichaam. Ze zeggen tegen het kind: dat hij zonder handen moet denken zonder hoofd moet handelen moet luisteren en niet praten moet begrijpen zonder vreugde alleen met Pasen en Kerstmis mag liefhebben en verwonderen. Ze zeggen tegen het kind: ontdek de wereld die er al is en van de honderd pakken ze er negenennegentig af. Ze zeggen tegen het kind dat werk en spel realiteit en fantasie wetenschap en verbeelding hemel en aarde verstand en droom dingen zijn die niet bij elkaar horen. En dus vertellen ze het kind dat de honderd er niet is. Het kind zegt: Zeker: de honderd is er wél. Loris Malaguzzi grondlegger van de Reggio Emilia pedagogiek

Meer recent heeft Sir Ken Robinson’s kritiek op het onderwijs furore

gemaakt. Robinsons TED Talk Why Schools Kill Creativity (2006) is op de TED

site zelf al zeven miljoen keer bekeken en op YouTube nog eens drie miljoen

keer. Het is absoluut de moeite waard de lezing integraal te bekijken, alleen

al omdat Robinson zo’n fantastische spreker is. Mocht u het daarvoor toch

écht te druk hebben, dan hieronder enkele highlights, die duidelijk maken

wat er volgens Robinson mis is, en wat er moet veranderen:

Ik wil het vandaag met u hebben over het onderwijs. En ik wil het hebben over creativiteit. Mijn stelling is dat creativiteit vandaag de dag even belangrijk is als kennis, en dat we beide een even belangrijke plek moeten geven. Het is mijn overtuiging dat alle kinderen over buitengewone talenten beschikken, die we volkomen verkwanselen. Als je geen fouten durft te maken, zul je nooit wat origineels bedenken. Tegen de tijd dat kinderen volwassen zijn geworden, zijn de meeste van hen bang geworden om fouten te maken. Tegenwoordig gaat het zo in het bedrijfsleven: we stigmatiseren fouten. En we houden een onderwijssysteem in de lucht waarin fouten maken een doodzonde is. Zo berooft het onderwijs mensen van hun creatieve capaciteiten. Picasso zei eens dat alle kinderen als kunstenaar geboren worden. De moeilijkheid is er één te blijven als we opgroeien. Ik geloof daar heilig in. Creativiteit is niet iets dat ontwikkeld moet worden. Creativiteit verdwijnt juist in de loop van onze ontwikkeling, door het eendimensionale onderwijs dat we krijgen.

Als kinderen opgroeien, beginnen we ze te onderwijzen vanaf hun middel omhoog, en focussen dan op hun hoofden, vooral de linkerkant ervan. Als je als buitenaards wezen ons onderwijs zou bekijken, en je zou je afvragen: Waar dient dat hele onderwijs eigenlijk toe?, dan zou je moeten concluderen dat het doel van het onderwijs wereldwijd is om universiteitsprofessoren voort te brengen. Ik heb niets tegen professoren, maar we moeten hen niet exclusief model stellen voor wat de mens kan voortbrengen. Professoren vormen gewoon één levensvorm onder andere. En ze zijn een beetje merkwaardig (en dat zeg ik uit liefde voor ze). Doorgaans leven ze in hun hoofd, en dan meestal een beetje aan de linkerzijde. Ik geloof dat onze enige hoop voor de

toekomst is om de menselijke ecologie te herzien, waarbij we uitgaan van de rijkdom aan menselijke vermogens. Ons onderwijssysteem heeft onze geestesvermogens afgegraven zoals we, op jacht naar grondstoffen, kaalslag plegen op de aarde. Daar zit geen perspectief voor de toekomst in. TED viert de gift van de menselijke verbeelding. We dienen uiterst zorgvuldig met deze gift om te gaan. De enige manier waarop we dit kunnen doen is door de rijkdom van onze creatieve vermogens te koesteren, en onze kinderen te koesteren voor de hoop die ze belichamen. Het is onze taak hun hele wezens te onderwijzen, zodat ze klaar zullen zijn voor de toekomst. Wij mogen die toekomst misschien niet zien – zij zullen haar wel zien. Het is onze taak hen te helpen er iets moois van te maken.

4

Ook de in 2010 door RSAnimate in een animatie omgezette lezing Changing Education Paradigms werd een

internethit. Daarin stelt Robinson dat ons huidige onderwijsstelsel dringend aan vervanging toe is. Het stelsel

is ontstaan rond 1800, in een tijd waarin men in de ban was van de

industrialisatie. Ons onderwijsstelsel is dan ook in alle opzichten gemaakt voor

een industriële samenleving. Het schoolgebouw, de dagindeling en de

klassikale indeling zijn opgezet naar het model van de fabriek. De indeling van

de leerstof in strikt gescheiden vakken past bij de strikte arbeidsdeling in de

industriële samenleving. De hiërarchische verhouding tussen docenten en

leerlingen reflecteert de kloof tussen bourgeoisie en arbeiders. Individuele

toetsing en selectie representeren het kapitalistische concurrentieprincipe. In

de postindustriële samenleving van de 21ste eeuw is dit model volledig

disfunctioneel geworden. De huidige kennis-, informatie-, diensten- en (last

but not least) mediasamenleving vraagt creativiteit, diversiteit en originaliteit;

samenwerking in plaats van concurrentie; meerdimensionele, creatieve intelligentie in plaats van

enkelvoudige, cognitieve intelligentie.

Op de schop die school!

Tijd dus om de school stevig op de schop te nemen. Dat vindt ook Clayton Christensen, Harvard professor en

business goeroe. Christensen is de bedenker van het in verandermanagementkringen populaire concept

‘disruptive change’. Kernidee is dat innovatie alleen succesvol is als nieuwe vindingen en technologieën niet

5

gebruikt worden om hetzelfde als altijd te doen (alleen dan iets sneller of efficiënter), maar om iets heel

nieuws te gaan doen. In de competitie tussen bedrijven overleven alleen de bedrijven die zulke

revolutionaire verandering aandurven. In Disrupting Class (2008) past Christensen het idee van disruptive

change toe op het onderwijs. Volgens hem maakt de opkomst van nieuwe media een revolutie van het

onderwijs onvermijdelijk.

Wilfred Rubens, Nederlands meest actieve ict & onderwijs-blogger, neemt u mee in een blogpost (03/12/08).

Ontwrichtende innovaties leiden pas tot daadwerkelijke

onderwijsvernieuwingen

door Wilfred Rubens

Ik heb – mede dankzij de lange treinreis naar Berlijn – eindelijk het boek Disrupting

Class van Clayton Christensen, Michael Horn en Curtis Johnson uit. Wat een

inspirerend boek!

De auteurs breken een lans voor gepersonaliseerd leren, voor onderwijs waarbinnen

de lerende daadwerkelijk centraal staat. Volgens hun analyse is het huidige onderwijs

te monolithisch van aard, waardoor veel lerenden niet ‘op maat’ worden bediend en

buiten de boot vallen.

De auteurs stellen dat onderwijsvernieuwingen tot dusver vooral ‘duurzaam’ van aard zijn geweest. Slechts

weinig onderwijsinnovaties richten zich op noodzakelijke systeemveranderingen, die noodzakelijk zijn voor

daadwerkelijk beter onderwijs en betere leerresultaten voor alle lerenden. Zo hebben de miljoenen

investeringen in ICT volgens Christensen c.s. niet echt geleid tot ander onderwijs (lerende-gecentreerd). Zij

spreken van “cramming computers in schools” (p. 81). Daarom pleiten zij voor ontwrichtende (disruptive)

innovaties die buiten bestaande systemen om moeten worden gerealiseerd, en niet er binnen.

Mede op basis van Howard Gardner’s benadering van meervoudige intelligenties pleiten Christensen, Horn

en Johnson voor onderwijs dat modulair is opgebouwd en waarbij lerenden onderdelen kunnen volgen die

passen bij hun leervragen en leervoorkeuren. Dat betekent bijvoorbeeld dat een lerende een specifieke

leervraag individueel en online probeert te beantwoorden. Een voorbeeld is een specifieke taal, die

normaliter ‘op school’ niet wordt gedoceerd. Via internet kan een online docent van een andere

onderwijsorganisatie waar ook ter wereld, deze lerende begeleiden. Christensen c.s. denken dat deze

benadering succesvol is, als de leerbehoefte van de lerende maar groot genoeg is. Veel mensen – ook ik in

eerste instantie – zullen weerstand voelen tegen dergelijk individualistisch onderwijs. Maar je kunt je ook

afvragen waarom dergelijk onderwijs verkeerd is, als het alternatief is dat de lerende de

leervraag niet beantwoord krijgt.

Deze manier van innoveren is het meest kansrijk in sectoren of niches waar sprake is van ‘non-consumptie’.

Vooral kleinere scholen zijn niet in staat elke cursus aan te bieden. Daarom is de kans op succes voor e-

learning volgens de auteurs hier het grootste. Voorwaarde is m.i. wel mass customization en onderlinge

samenwerking bij contentontwikkeling (open courseware).

De auteurs zien daarbij wat betreft het gebruik van ICT ten behoeve van leren een ontwikkeling die gaat van

docent-gedreven instructie, via computer-based learning naar ‘lerende-gecentreerd’ leren, gefaciliteerd via

netwerken van gebruikers. Online netwerken van gebruikers (denk aan online sociale netwerken, wisdom of

crowds, user generated content) bieden volgens de auteurs goede aanknopingspunten om een nieuw, meer

modulair onderwijssysteem vorm te geven. Binnen die netwerken delen mensen expertise met elkaar, en

6

kunnen mensen elkaar – vanuit hun expertise – ondersteunen. “Smart people will do smart things if we just

enable them to do so”, schrijven Christensen c.s. (p. 226).

Docenten krijgen dan een grotere rol in het ontwerpen en ontwikkelen van virtuele klaslokalen. Heel veel

interventies moeten worden ingebouwd en leerobjecten moeten worden geassembleerd. Verder blijven

docenten een begeleidende rol spelen: zij kunnen individuele aandacht besteden aan meer lerenden. Verder

is er veel sprake van peer support.

(…)

Zoals gezegd: een inspirerend en vlot geschreven boek, met originele opvattingen die uitgebreid worden

toegelicht (zoals gebruikelijk bij Amerikaanse boeken). Wel een boek dat tegen mijn natuur ingaat. Ik ben

toch vooral geneigd om binnen bestaande systemen innovaties te realiseren, en liefst ook met

democratische middelen. Aan de andere kant zie ik ook wel de noodzaak om niet over elk onderwerp een

brede maatschappelijke discussie te voeren, en om bepaalde vernieuwingen ‘buiten de lijn’ te ontwikkelen.

Kortom: Disruptive class is een boek dat indruk op mij heeft gemaakt, en waarvan ik me nog steeds afvraag

wat ik er mee kan en moet. Maar dat noemen we leren.

Competenties voor de mediasamenleving

Waar Christensen zich richt op het onderwijsproces, komt Henry Jenkins met voorstellen voor drastische

wijziging van de onderwijsdoelen. Jenkins is een coryfee in het Angelsaksische taalgebied op het

onderzoeksterrein nieuwe media en onderwijs. Met enkele anderen publiceerde hij in

2006 de whitepaper Confronting the Challenges of Participatory

Culture: Media Education for the 21st Century. Daarin beschrijft

Jenkins elf nieuwe kerncompetenties die leerlingen zouden

moeten ontwikkelen om volwaardig te kunnen participeren in

de mediasamenleving. Zulke competenties zijn ook in Nederland, op een enkel

pilotproject na, nog nauwelijks aan de orde in het onderwijs.

Checken we bijvoorbeeld de kerndoelenposter voor het

basisonderwijs, dan is het vergeefs zoeken naar een kerndoel

dat kinderen probeert voor te bereiden op een leven in een

wereld waarin media nog alomtegenwoordiger zullen zijn dan

nu al het geval is. Gelukkig is er Kennisnet, de organisatie die onderwijsinnovatie

aanjaagt in Nederland. Kennisnet heeft 21 jongeren

bijeengebracht in een innovatief project: 21 learners – 21

jongeren over 21st century skills. Deze zomer slaagden de 21 er

in om gezamenlijk zeven kerncompetenties voor de 21ste eeuw

te formuleren. Leraar24 deed verslag:

7

De 21 jongeren werden gevoed door een discussienota van onderzoekers van de Universiteit Twente, waarin

een interessant lijstje te vinden is van zeven specifieke competenties voor de mediasamenleving,

samengesteld door een groep Israelische onderzoekers:

@ multimodale informatieverwerking

@ navigeren door de infospace

@ interpersoonlijke communicatie

@ visuele geletterdheid

@ persoonlijk informatiemanagement

@ omgaan met complexiteit

@ hyperacy

Hyperacy? Idd. Schaam u niet als u er nog niet van gehoord had. Het is een door de onderzoekers zelf

geintroduceerde samentrekking van hypertext en literacy – ofwel: het vermogen om te shiften tussen links,

tussen voorgrond en achtergrond, binnen hypertextomgevingen (zoals dit boek). Navigeren, infospace,

hyperacy, visuele geletterdheid: het is duidelijk dat deze auteurs gevoel hebben voor wat de essentie van de

mediasamenleving uitmaakt, en voor de vaardigheden die kleuters van nu, die in 2025 eindexamen zullen

doen, nodig hebben om succesvol te kunnen navigeren binnen de mediasamenleving van dan. Maar

uiteindelijk voelt Henry Jenkins dit nog nét iets beter aan. Zijn elf nieuwe competenties geven blijk van een

nog iets visionairder inzicht in de mediasamenleving.

Spelen

Probleemoplossend kunnen experimenteren met je omgeving.

Opvoeren

Wisselende identiteiten kunnen aannemen

om mee te ontdekken en improviseren.

Simuleren

Door anderen gemaakte modellen

van de buiten-digitale

werkelijkheden kunnen begrijpen

en zelf ook kunnen creëren.

8

Toe-eigenen

Betekenisvol mediainhoud kunnen samplen en remixen.

Multitasken

Digitale omgevingen kunnen scannen, en

focus kunnen wisselen tussen voorgrond

en achtergrond, tussen geheel en detail.

Gedistribueerde intelligentie

Betekenisvol kunnen interacteren

met instrumenten, apparaten en

applicaties die beschikken over

ingebouwde menselijke mentale

capaciteiten.

Collectieve intelligentie

Inzichten kunnen delen met anderen en

gezamenlijk kennis kunnen vergaren ten

behoeve van een gemeenschappelijke

doelstelling.

9

Oordelen

De betrouwbaarheid en geloofwaardigheid van informatie uit diverse bronnen kunnen beoordelen.

Netwerken

Informatie kunnen vinden, synthetiseren en

verspreiden.

Onderhandelen

Tussen diverse gemeenschappen kunnen reizen,

verschillende perspectieven kunnen

onderscheiden en respecteren, en alternatieve

normen kunnen begrijpen en naleven.

Transmedia navigeren

De bewegingen van informatie en verhalen

kunnen volgen over diverse

mediaplatformen, -apparaten en

applicaties.

10

Leren 2.0

Kijken we naar het huidige onderwijs, dan stel je snel vast dat er weinig gedaan wordt aan deze

competenties. Met het experimenterend spelen is het na groep 3 wel gedaan. Samplen & remixen wordt

door docenten vaak beantwoord met plagiaatdetectie. Of we wijzen jongeren op de verdorvenheid van

copyright infringement. Netwerken en onderhandelen is iets dat jongeren mogen doen, maar dan wél in hun

vrije tijd plz, als ze Rollercoaster Tycoon spelen of socializen op Hyves. Áls wij als ons als oudere generatie er

al mee bemoeien, is het doorgaans vanuit een protectionistische insteek: kinderen, kinderen, kijk toch uit op

die sociale netwerken! Transmedia navigeren gaat lastig op een school waarin mobieltjes geweerd worden.

Zelfs op een scholengemeenschap die al meerdere prijzen in de wacht sleepte vanwege het innovatieve

mediawijsheidbeleid luidt het schoolreglement: Het gebruik van een GSM, MP3 speler e.d. is alleen in de

kantine tijdens de pauzes toegestaan. Zonder toestemming van de leerkracht mag een leerling geen

audiovisueel materiaal vervoeren of bedienen. Met collectieve en gedistribueerde intelligentie heeft het

lerarengilde het overwegend nog steeds erg moeilijk. Want goed onderwijs kan alleen maar plaatsvinden

wanneer de vakkundige docent zijn kennis overgiet in de nog ongevulde hoofdjes van onwetende leerlingen.

De gedachte dat intelligentie in apparaten en ‘the crowd’ zit staat daar heel ver vanaf. Vreemd is dat niet;

het 1.0 denken zit ingebakken in het métier:

11

Natuurlijk doet deze paragraaf het onderwijs tekort. Op tal van basisscholen, scholengemeenschappen,

mbo’s en hoger onderwijsinstellingen proberen docenten en bestuurders hun onderwijs te verbeteren,

vernieuwen en aan te passen aan de eisen der tijd. Dat is zeker een makke van een door outsiders

geschreven boek als dat van Christensen. Wie dat boek leest, zou denken dat studiehuis, leerlinggecentreerd

onderwijs, probleemgestuurd onderwijs, natuurlijk leren en alle andere innovaties nooit uitgeprobeerd zijn.

Aan de andere kant blijft het onderwijssysteem als het op technologie aankomt traag en vijandig. Zelf

verklaar ik dat uit de branchecultuur: wie er op z’n zeventiende voor kiest om een pedagogische opleiding te

gaan doen, doet dit uit voorliefde voor werken met mensen. Anno 2011 sluiten intermenselijk contact en

technologie elkaar voor velen kennelijk nog uit. Slechts weinig studenten die kiezen voor pedagogiek, pabo

of lerarenopleiding zullen op hun beroepskeuzetest hoog gescoord hebben op technologie. Maar zelfs mét

een mediaminded docentcorps is het de vraag of de school de meest geëigende organisatievorm is om het

onderwijs vorm te geven dat voorbereidt op de mediasamenleving van over tien, twintig, dertig jaar.

Daartoe nodig ik u uit voor een gedachtenexperiment.

Stel, u heeft een groep kinderen voor zich, elk een jaar of zes oud. U realiseert zich dat als deze kinderen in

2023 volwassen zijn, de iPhone 4S een net zo nostalgisch object zal zijn als de bakelieten telefoon, en

personal computers niet meer bestaan. U meent daarom dat het beste dat u kunt doen is kinderen te

stimuleren de vaardigheden spelen, opvoeren, simuleren, toe-eigenen, multitasken, netwerken,

onderhandelen en transmedia navigeren te helpen ontwikkelen.

Als u dan €500.000,- euro kreeg, zou ú er dan voor kiezen om van dit geld een schoolgebouw neer te zetten,

met een paar lokalen (en een digibord) erin, waar kinderen gezamenlijk binnenkomen en weggaan op vaste

tijden, om te werken aan dezelfde onderwerpen en taken, onder leiding van één ouder iemand? Met

individuele beoordelingen, cijfers en rapporten; en streaming en tracking op basis van individuele prestaties

om de zes jaar? Of zou u het heel anders doen..?

Schrijf uw eigen visie over het onderwijs van de toekomst (1A4),

post het op facebook.com/mediawijsheidpro,

en maak kans om uw visioen hier afgedrukt te krijgen.