Download - Pedagogie Sem. I

Transcript
  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    1/100

    UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

    FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

    Catedra de tiine ale educaiei

    PEDAGOGIE - SEMESTRUL I

    Fundamentele pedagogiei

    Teoria i metodologia Curriculum-ului

    Ion Albulescu

    1

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    2/100

    2

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    3/100

    I. Pedagogia tiin a educaiei

    1. Obiectul de studiu al pedagogiei - interogaie asupra educaiei

    Etimologic, termenul ,,pedagogie deriv din cuvintele greceti: ,,pais, paidos =def copil i

    ,,agoge=def aciune de a conduce. Sensul primar al combinaiei celor dou cuvinte a fost ,,paidagogus,

    termen prin care era desemnat persoana care conducea copilul la coal. Ulterior, termenul ,,pedagogiea

    fost preluat i folosit pentru a desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica fenomenului

    educaional. n literatura anglo-saxon ntlnim doar termenul ,,education, care desemneaz att aciunea

    de formare a omului, cat i tiina care studiaz aceasta procesualitate.

    Nu se poate discuta despre o disciplin fr a degaja, mai nti, orizontul specific de interogaie.

    Obiectul de interogaie al pedagogiei: fenomenul educativ, astfel, ea cerceteaz un aspect al activitii

    sociale: educaia, adic formarea omului pentru a deveni un bun membru al societii.

    Dar educaia nu reprezint un obiectiv exclusiv al pedagogiei, ea intrnd n sfera de reflecie i a

    altor tiine: filosofia, sociologia, psihologia, economia etc. Evident c abordarea specific acestor tiine se

    face dintr-un unghi propriu, fiecare perspectiv relevndu-i anumite trsturi i circumscriindu-i locul n

    ansamblul celorlalte fenomene sociale.

    Perspectiva pedagogic n investigarea educaiei se nscrie n limitele unor coordonate

    fundamentale: reflecii i cercetri asupra esenei i trsturilor fenomenului educaional, asupra scopului i

    sarcinilor educaiei, valorii i limitelor ei, coninutului, principiilor, metodelor i formelor de desfurare a

    proceselor paideutice. Putem vorbi astfel, de doua coordonate majore:

    1) Cea a finalitii - pedagogia vizeaz transpunerea comenzii sociale ntr-un sistem de forme i

    principii pedagogice a cror respectare va asigura formarea acelui tip de personalitate solicitat de condiiileprezente i viitoare ale societii.

    2) Cea a tehnologiei - care indica modalitile concrete de transformare n practica a ceea ce este

    implicat n normele i principiile pedagogice elaborate.

    Pedagogia este tiina care, n conformitate cu propria sa logic, decide asupra finalitii aciunii

    educative n concordanta cu un sistem de valori sociale, asigurnd, totodat, mijloacele necesare

    transpunerii n practic a acestei finaliti. Metamorfozarea comenzii sociale n concepte, norme i principii

    pedagogice, corelat cu posibilitatea nfptuirii lor practice constituie viziunea proprie, pe care pedagogia o

    are asupra educaiei i prin care se delimiteaz de alte perspective de abordare. Desigur, aceast viziune seclarific i se adncete i pe baza datelor oferite de alte tiine cu care pedagogia interacioneaz, fr ns

    ca prin aceasta s se produc o substituire de planuri i o restrngere a propriei arii de cuprindere.

    Rezultatele refleciei i cercetrii pedagogice, care vizeaz de o serie de metode specifice nou

    adoptate (dup sociologie, psihologie) sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii, consistente,

    sistematice capabile de a instrumentaliza pe cel ce practica profesia de cadru didactic sau cerceteaz

    fenomenul educaional.

    Putem defini pedagogia ca fiind tiina care studiaz fenomenul educaional sub toate aspectele

    realizrii sale i implicaiile pe care educaia le are asupra dezvoltrii fiinei umane n plan cognitiv, afectiv-

    motivaional i comportamental.

    3

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    4/100

    n calitatea sa de tiin a educaiei, pedagogia studiaz i analizeaz organizarea i structura

    situaiilor educative n vederea identificrii posibilitilor de valorificare la maximum a potenialului

    acestora, de modelare n sens pozitiv i pe termen lung a subiectului uman. Studiaz esena i trsturile

    fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile,

    metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice. Aadar, pedagogia este n esena sa tiina care

    analizeaz fenomenul educaional n toata complexitatea sa, cu scopul optimizrii att a structurii sale (pe

    relaia: finalitii educaionale - coninut informaional - metode i procedee practice de realizare), ct i a

    influenelor acestuia asupra devenirii i formarii personalitii celui care se educa.

    2. Etapele dezvoltrii preocuprilor pedagogice

    Pedagogia a aprut i s-a dezvoltat din nevoia de a generaliza experiena obinut n educarea

    oamenilor. Ea s-a constituit ca tiin n momentul cnd a ajuns s stabileasc un sistem practic bine

    nchegat, prin care s explice procesul educativ i s ajute la obinerea unor rezultate mai bune n practica

    educativa. Idei pedagogice au aprut din cele mai vechi timpuri, odat cu preocuparea oamenilor de a educa

    generaia tnr.

    Gndirea pedagogic a strbtut un drum lung pn s ajung s constituie o teorie nchegat,

    sistematizata asupra domeniului cercetat. La o teorie tiinific s-a ajuns treptat, parcurgndu-se mai multe

    etape.

    a) Etapa reflectrii educaiei n contiina comuna a oamenilor. Corespunde n linii mari

    societilor primitive i se caracterizeaz prin aceea ca fenomenul educaional este reflectat n contiina

    oamenilor sub forma unor reprezentri i idei izolate, sporadic, ocazional constituite n mod empiric n

    procesul activitii practice nemijlocite. Ele se transmiteau n mod oral de la o generaie la alta sub forma desfaturi, ndemnuri, povee, maxime etc., toate acestea reprezentnd o parte din contiina social comun a

    respectivelor comuniti umane.

    b) Etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional. Caracteristica acestei etape este

    preocuparea pentru o cunoatere teoretic, organizat i sistematic a fenomenului educaional.

    Diversificarea acestuia i instituionalizarea sa au fcut necesar o explicaie mai profund, pentru ca, pe

    aceasta baza, s se poat perfeciona procesul de formare a fiecrei generaii n conformitate cu cerinele

    societii, aa au aprut diverse idei, teorii i sisteme teoretice cu menirea nu numai de a explica, ci i de a

    orienta activitatea educativ practic.Transpunerea activitii educative practice n teorie se face prin reflectarea n contiina unei

    personaliti, integrat ntr-un context social i filosofic. n funcie de procesul intern de evoluie a acestei

    tranzitri, putem distinge mai multefaze:

    4

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    5/100

    1) Faza filosofic. Mult vreme ideile pedagogice nu s-au constituit ntr-o tiin aparte, ci erau

    nglobate n cuprinsul elaborrilor filosofice. Teoria pedagogic nu reprezenta ceva de sine stttor, ea fiind

    o component intrinsec a diferitelor sisteme filosofice, care aveau pretenia de a reflecta ntreaga existenta.

    Implicit n structura lor vom ntlni i idei privitoare la educaie, considerat o parte a acestei existene.

    Marii filosofi au fost i teoreticieni ai fenomenului educaional (Platon, Aristotel, Seneca, Quintilian). Mai

    trziu, n timpul Evului mediu cretin, autori precum Clement Alexandrinul, Augustin, Toma dAquino i-au

    expus prerile lor cu privire la educaie n lucrri cu coninut religios.

    2) Faza apariiei marilor sisteme pedagogice. n epoca moderna s-a constituit pedagogia clasica,

    prin desprinderea de filosofie. Apar lucrri cu adevrat pedagogice, la autori precum J. A. Comenius, J. H.

    Pestalozzi, J. J. Rousseau, I. Fr. Herbart. Dup modul n care au fost concepute i elaborate lucrrile

    autorilor respectivi-studii, eseuri, romane pedagogice-putem distinge doua direcii principale :

    Una inductiv - cnd se pornete de la datele observaiei directe (empirice) -

    J. A. Comenius, I. H. Pestalozzi Una deductiv - cnd se pornete de la anumite principii generale de natur

    filosofic (etica) pentru a se ajunge la anumite idei pedagogice necesare pentru activitatea

    educativa practica. Multe lucrri de pedagogie clasic (Rousseau, Kant, Herbart) au un

    caracter deductiv, autorii pornind de la anumite sisteme filosofice din care deduceau

    principii i norme de educaie.

    Trsturi ale acestei faze :

    majoritatea lucrrilor sunt rezultatul unor observaii concrete transpuse ntr-o forma literar.

    nu se poate vorbi de o rigoare tiinific,

    limbajul folosit avea un caracter prescriptiv i era constituit dintr-un corp de recomandri pentru practica

    educativa; conceptele adoptate erau rezultatul generalizrii experienei sau al unei deducii logice.

    3) Faza psihologizrii i sociologizrii educaiei (la sfritul sec. al XIX- lea i nceputul sec. al

    XX - lea). Ca urmare a rezultatelor obinute de ctre psihologie i sociologie, la rndul lor deja

    constituite ca tiine autonome, pedagogia a cunoscut o nou faz n evoluia ei. Aceasta se

    caracterizeaz prin faptul ca se exagereaz fie aspectele sociale ale educaiei, prin valorificarea

    rezultatelor la care a ajuns sociologia, fie aspectele psihice, prin valorificarea rezultatelor

    psihologiei. Aa au aprut i s-au constituit diverse curente de orientare sociologizant sau

    psihologizant.

    Curente de orientare sociologizant: pedagogia utilitarista a lui H. Spencer, pedagogia sociologica a lui

    Durkheim. La noi, aceasta orientare este legat de coala sociologic de la Bucureti: D. Gusti, I. C.

    Petrescu, S. Stoian. Curente de orientare psihologizant: pedagogia experimental, reprezentat de A. Binet,

    E. Meumann, pedagogia scolii active (M. Montesori, Ovid Decroly, Adolf Ferrier).

    5

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    6/100

    Dac n viziunea curentelor de orientare sociologizant, educaia era privit prin prisma a ceea ce societatea

    pretinde din partea individului, neglijndu-se particularitile i posibilitile acestuia, esena orientrilor

    psihologizante consta n ideea ca totul trebuie s porneasc de la copil, de la nevoile i aspiraiile lui, pentru

    ca n funcie de ele s se organizeze, mai apoi, procesul de nvmnt. Asemenea idei au constituit nucleul

    aa-numitei micri a educaiei noi, considerat ca o reacie mpotriva tradiionalismului, intelectualismului

    i rigorismului herbartian, dominant n acea perioada.

    Dintre aceste orientri noi, coala activ s-a impus n mod deosebit: ideea fundamentala -

    organizarea unui nvmnt care s se bazeze pe activitatea elevilor i implicit pe interesele acestora, care

    s promit o exprimare cat mai spontan a elevilor i o nflorire a ceea ce este mai bun n natura copilului.

    O direcie fundamental cu implicaii profunde asupra evoluiei pedagogiei care s-a desprins din aceast

    orientare psihologizant, este pedagogia experimental. Aprut sub influena cercetrilor experimentale

    din psihologie, pedagogia experimental s-a delimitat de acestea conturndu-i propriul domeniu de

    cercetare tiinific a fenomenului educaional cu ajutorul metodei experimentale. Prin aceasta, spiritulpozitiv ptrunde i n pedagogie, facilitnd progresul acesteia prin amplificarea rigorii propriilor rezultate i

    implicit cunoaterea rolului sau n organizarea ct mai raional a educaiei. Cu pedagogia experimental s-

    a marcat saltul de la pretiinific la tiinific n investigarea fenomenului educaional, de la un demers bazat

    exclusiv pe observaie, intuiie i impresii personale, la unul bazat pe experimentare, descriere i verificare

    a faptelor, nainte de a ne pronuna asupra unor concluzii pentru organizarea activitii educative. Cele dou

    laturi nu se exclud ns, ci se completeaz reciproc.

    n sec. XIX - XX au continuat s apar curente de inspiraie filosofic: pedagogia pragmatista (W.

    James, J. Dewey), pedagogia existenialist (R. Hubert, Fr. Glasser), A. N. WhitheadSintetiznd cele spuse pn acum n legtur cu constituirea i evoluia preocuprilor privind

    educaia, putem spune ca s-a ajuns de la reflectarea educaiei n contiina comun, la reflectarea i pe plan

    teoretic, iniial n interiorul unor sisteme filosofice i, mai apoi, la desprinderea treptat de aceste sisteme i

    constituirea pedagogiei ca tiin.

    3. Caracterul tiinific al pedagogiei

    Definim n general tiina ca fiind un corpus de teorii i legi cu valoare explicativ referitoare la un

    anumit domeniu al realitii. Pentru a i se recunoate statutul de ,,tiin, orice disciplina trebuie s

    ndeplineasc mai multe condiii: s aib un domeniu propriu de cercetare, adic un obiect de studiu specific;

    s dispun de o metodologie adecvata i mijloace tiinifice specifice de studiu a domeniului sau

    s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent pentru a descrie domeniul de realitate pe care l

    investigheaz;

    s identifice i s clarifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l investigheaz;

    s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite i pe baza

    constatrilor teoretico - explicative, predicii valide cu privire la evoluia fenomenelor supuse

    cercetrii.

    Despre pedagogie putem face urmtoarele constatri, care ne ndreptesc s o considerm tiin:

    6

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    7/100

    pedagogia i-a conturat, pe baza unor date empirice sau experimentale, un obiect propriu de

    interogaie, acesta fiind fenomenul educativ i implicaiile sale asupra dezvoltrii personalitii

    umane;

    interogaia pedagogic a ajuns la derularea unor regulariti n sfera fenomenului educaional,

    regulariti pe baza crora au fost formulate o serie de norme i legi ce poarta numele de principii

    pedagogice;

    rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii

    consistente cu privire la fenomenul educaional i legitile care l guverneaz.

    Ce fel de tiin este pedagogia ?

    1) Constatativ - explicativ ~ o funcie principal a sa este de a descrie fenomenul educativ, de a arata n ce

    constau caracteristicile acestui orizont al activitii umane.

    2) Normativ - prescriptiv ~ este preocupat de ceea ce trebuie s fie n perspectiva, construind proiecte,

    scenarii, trasee paideutice dezirabile i concretizabile.Analiznd fenomenul educaional, distingem existena a patru elemente fundamentale:

    1) Finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective educaionale)

    2) Coninutul nvmntului (ansamblul informaional vehiculat)

    3) Actorii procesului educaional (profesori i elevi)

    4) Mijloacele i strategiile puse n joc de profesori i elevi pentru atingerea efectiva a scopurilor i

    obiectivelor educaionale propuse.

    Din aceasta perspectiv, pedagogiei ca tiin a fenomenului educaional i revin urmtoarele sarcini:

    1) Studierea activitii i comportamentului educaional al profesorului ca agent al aciuniieducaionale (personalitate, cunotine, aptitudini i deprinderi necesare dezvoltrii n condiii

    optime activitii instructiv - educative)

    2) Studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice de predare - nvare, a mijloacelor de

    nvmnt i a formelor de organizare a procesului.

    3) Investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de nvare.

    4) Studierea sistemului de nvmnt i a componentelor sale att din perspectiva eficientei

    pedagogice a fiecreia dintre ele, cat i din aceea a relaiilor dintre ele.

    4. Caracterul probabilistic al legilor pedagogice

    7

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    8/100

    Orice cercetare tiinific i propune s descopere legile care acioneaz n domeniul

    respectiv, legi care exprima raporturi eseniale, necesare generale intre obiecte, fenomene sau intre

    stadiile succesive ale unui anumit proces, cunoaterea legilor care acioneaz ntr-un anumit

    domeniu permite previziunea rezultatelor unor aciuni i dirijarea fenomenelor n direcia dorit.

    Pedagogia i propune s descopere legile care guverneaz procesul educativ. Dar din cauzacaracterului extrem de complex al acestui proces, stabilirea legilor ntmpina serioase dificulti,

    create de faptul ca relaiile dintre diferitele elemente care participa la procesul educativ sunt

    variabile, oscileaz n funcie de un mare numr de factori aleatori. Astfel, rezultatele care se obin

    ntr-un anumit sector educativ sunt influenate de aptitudinile elevilor, de atenia i de efortul pe

    care l depun, de experiena lor, de dispoziia din timpul activitii, de relaiile cu cei din jur etc.

    De asemenea, ele sunt influenate de pregtirea i tactul pedagogic al profesorului, de procedeele

    metodice folosite de acesta, de dispoziia lui momentan etc. Multe din aceste aspecte nici nu potfi msurate cantitativ.

    Caracterul aleator al fenomenelor i factorii lor cu care lucreaz cercettorul n pedagogie impune

    utilizarea unor mrimi de un gen deosebit-probabilitile, iar legile la care se ajunge sunt legi statistice sau

    probabilistice. Ele dezvluie caracteristicile i regularitile statistice ale unei ,,mase de fenomene i permit

    s se stabileasc probabiliti aplicabile acestora.

    Pe baza acestor legi se poate prevedea, de exemplu, nivelul cantitativ la care i nsuete o tema de

    un anumit grad de dificultate masa de elevi de o anumit vrsta, dar nu se poate prevedea la ce nivel i va

    nsui tema respectiv un anumit elev. Legile statistice - caracteristice fenomenelor sociale, deci i celor pedagogice - nu ajuta la prevederea exacta a cazurilor individuale, aa cum se ntmpla cu legile

    caracteristice fenomenelor naturii.

    5. Relaia pedagogiei cu alte tiine:

    Educaia (sau unele componente sau aspecte ale acesteia) st i n atenia altor discipline tiinifice.

    Dintre acestea putem aminti :

    a) tiinele biologice - care vizeaz condiionrile neuro-fiziologice ale dezvoltrii

    copilului. Ofer date n legtur cu obiectul educaional (elevul ) ca organism biologic cum ar fi

    de exemplu, rolul ereditii i raportul acesteia cu educaia, capacitatea sistemului nervos,

    particularitile fizice ale individului etc.

    b) tiinele psihologice - interesate de procesele psihice implicate n nvare i care

    ofer date n legtur cu particularitile de vrsta i individuale ale copilului, cu evoluia i

    modificarea lor de la un stadiu la altul cu problemele psihologice pe care le pune procesul

    nvrii, cu particularitile microclimatului n care se desfoar procesul instructiv - educativ.

    c) tiinele socio - umane:

    Sociologia - ce radiografiaz condiionrile i repercusiunile sociale ale educaiei

    8

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    9/100

    Filosofia - implicat ndeosebi n proiectarea finalitilor pe termen lung ale

    procesului educaional, stabilirea principiilor i fundamentelor epistemologice. Relaia

    pedagogiei cu filosofia este utila cu deosebire pentru a asigura aciunii educaionale o

    dimensiune sistemic, integratoare cu privire la realitate. Contribuia la o mai buna definire i

    ncadrare a finalitilor educaiei n contextul socio-cultural al existentei umane i ofer un

    suport conceptual adecvat corelrii diferitelor orientri i curente pedagogice.

    Etica - ofer sprijin n nelegerea corecta a unor probleme de educaie morala.

    Politologia - care evideniaz aportul i funcionalitatea politicilor colare editate la

    un moment dat.

    Economia, demografia, istoria etc.

    tiinele sociale ofer date n legtur cu condiiile istorico - sociale n care se desfoar educaia.

    Informaii privitoare la viaa economica, la comportamentul, cultura i morala unor colectiviti etc.

    Cunoaterea manifestrilor vieii sociale este indispensabila pentru organizarea raional a procesuluieducaional. Asemenea informaii pot fi valorificate n cadrul pedagogiei n vederea elaborrii unei strategii

    educaionale adecvate i pentru conturarea unei teorii articulate asupra fenomenului educaional. Spre a

    realiza un studiu ct mai profund i multilateral al formrii omului e necesar ca pedagogia s tina seama i

    de rezultatele obinute de alte tiine, care cerceteaz fenomene contingente cu educaia. Toate aceste

    discipline asigura pedagogiei o mai bun cunoatere a unor aspecte ale procesului educaional i prin

    aceasta o ajut s gseasc explicaii tiinifice. Pentru nelegerea mecanismului dezvoltrii personalitii

    individului n concordanta cu cerinele societii, pedagogia trebuie s valorifice rezultatele obinute de

    ctre alte tiine, care se refera la personalitate sau la societate i implicit au contingenta cu educaia. Deaici rezulta relaiile sale cu alte tiine. Pe de alt parte tiinele amintite anterior interacioneaz i ntr-un

    alt mod cu pedagogia, prin constituirea unor aliaje disciplinare.

    Se vorbete astzi de ,,tiine ale educaieica expresii ale unor conexiuni disciplinare, cum ar fi:

    filosofia educaiei, sociologia educaiei, psihologia pedagogic, epistemologia pedagogic s. a.

    Prin caracterul sau social, educaia este rezultatul interaciunii i fuziunii unor factori de natura

    macro- i microsocial (economici, tiinifici, culturali, psiho-sociali) fapt ce impune o abordare inter

    disciplinara a educaiei. Complexitatea fenomenului i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora

    pedagogia contemporan trebuie s le fac fa, cum ar fi:

    problema soluionrii corecte a raportului: cultura generala - cultura de specialitate la nivelul

    coninutului nvmntului

    problema asigurrii unei mai mari apropieri a scolii de viaa real;

    au determinat necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al acestei tiine.

    Aciunea educaional constituita dintr-o multitudine de componente i avnd implicaii profunde

    att asupra individului, cat i a societii, se preteaz la asemenea cercetare interdisciplinara cu condiia ca

    valorificarea rezultatelor obinute n interiorul diverselor discipline s se fac prin prisma finalitii ei.

    9

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    10/100

    6. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei

    Dac gndirea pre-modern i modern au fost caracterizate de obsesia fiecrui domeniu al

    cogniiei de a-i delimita, ct mai clar i distinct, obiectul propriu de cercetare i de a se delimita ct mai

    mult cu putin de alte domenii, n prezent, datorit creterii n complexitate a oricrui act de cunoatere,

    disputele privind identitatea de sine a diferitelor tiine particulare i limitele cmpurilor investigative sunt

    nlocuite de preocuparea fireasc pentru interdisciplinaritate.

    Complexitatea fenomenului educaional i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora pedagogia

    contemporan trebuie s le fac fa (problema soluionrii corecte a raportului cultur general-cultur de

    specialitate la nivelul coninutului nvmntului, problema asigurrii unei mai mari apropieri a colii de

    viaa real etc.) au determinat necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al pedagogiei.

    Fr a fi o simpl fuziune a rezultatelor disparate obinute n cadrul diverselor discipline care

    abordeaz, printre altele, i educaia, viziunea interdisciplinar presupune valorificarea acestor rezultate

    prin elaborarea unei sinteze calitativ superioare. De aceea, trebuie s facem distincie intre adoptarea unei

    viziuni interdisciplinare i legtura pedagogiei cu diverse alte tiine, n scopul simplei valorificri a unor

    date pe care acestea le ofer.

    Interdisciplinaritatea presupune tocmai depirea unor granie, eliminarea unor cadre rigide, ca

    domenii exclusive ale unor discipline, transferul de rezultate de la o disciplina la alta, n vederea unei

    explicri mai profunde a fenomenelor realizndu-se astfel o coordonare a diverselor unghiuri de vedere n

    locul predominrii unuia dintre ele.

    Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul ca omul - obiect i subiect al

    educaiei - este studiat din anumite unghiuri de vedere i de ctre alte tiine. Ca atare, studiul pedagogic nu

    poate fi realizat n mod aprofundat i complet fr a avea n vedere datele oferite de aceste tiine. Sigur,

    trebuie avut n vedere diferena specifica a datelor oferite de o tiin sau alta, abordndu-le n strns

    legtur cu specificul fenomenului educaional. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea

    acesteia ntr-un sistem de tiine ale educaiei sunt elemente n msur s conduc la corelare teoriei

    pedagogice cu comportamentele sociale, la asigurarea unei congruente logice ntre premisele biologice,

    sociale psihologice, etice i filosofice ale educaiei i la creterea capacitaii de restructurare continu n

    acord cu evoluia tiinei i a societii n general.

    n timp, pedagogia a cunoscut un proces de specializare a teoriei pe domenii sau ramuri.

    Delimitarea acestora se face n funcie de comportamentele sau laturile aciunii educaionale care intra n

    aria lor de studiu, de relaiile dintre ele, de metodele i tehnicile folosite pentru cunoaterea acelui domeniu.

    Sistemul tiinelor pedagogice reprezint ansamblul disciplinelor (ramurilor), care n baza

    legitilor i strategiilor educaionale generale, studiaz n mod adecvat diferitele laturi, studii, profile sau

    aspecte educaionale specifice.

    10

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    11/100

    Sintetiznd putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd ca obiect

    studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv, afectiv-motivaional i

    comportamental la nivelul elevilor n direcia formrii unei personaliti armonios i echilibrat dezvoltate.

    Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea acesteia ntr-un sistem de tiine ale educaiei sunt

    elemente n msur s conduc la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunitii

    dar i cu posibilitile i aspiraiile celor care se educ, la asigurarea unei congruene logice ntre premisele

    biologice, sociale, psihologice, etice i filosofice ale educaiei i la creterea capacitii de restructurare a

    pedagogiei n acord cu evoluia tiinei i a societii n general.

    7. Sistemul tiinelor educaiei

    Complexitatea fenomenului educaional a determinat diversificarea pedagogiei ca tiin,

    ajungndu-se la un corpus sau sistem de tiine ale educaiei.

    11

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    12/100

    a) Pedagogia general - studiaz aciunea educaional n ansamblul sau, urmrind s-i

    surprind anumite legiti. Are ca obiect de studiu problemele generale ale educaiei: ce este educaia, care

    sunt factorii educaiei, care este scopul sau i cum poate fi atins, care sunt principiile, coninutul, metodele i

    formele de organizare ale educaiei.

    b) Educaia oamenilor de diferite vrste impune adaptarea generalizrilor stabilite de

    pedagogia generala la specificul fiecrei vrste. Astfel, s-au constituit ramuri ale pedagogiei: pedagogia

    precolar,pedagogia vrstei colare mici,pedagogia vrstei colare mari,pedagogia adulilor.

    c) Pedagogia speciala - se ocupa de educarea copiilor cu anumite deficiente

    d) Pedagogia experimentala - urmrete s supun unui control tiinific, prin experimentare,

    diverse aspecte ale educaiei. Pornind de la anumite probleme reale pe care le ridica procesul instructiv-

    educativ, pedagogia experimentala organizeaz i provoac situaii noi, nregistreaz, prelucreaz i

    interpreteaz cele constatate, pentru ca, pe aceasta baza, s se pronune n legtur cu valoarea i utilitatea

    unor principii i tehnici noi, pentru activitatea practica.e) Pedagogia comparat- o ramur a pedagogiei care a aprut din necesitatea cercetrii

    realitii educaionale din diverse tari i se ocupa cu relevarea particularitilor naionale ale educaiei, cu

    ceea ce este specific fiecrui sistem, dar i cu relevarea a ceea ce este tipic i universal. Studierea acestora se

    realizeaz cu ajutorul metodologiei comparate, apelndu-se la inventarierea i prelucrarea datelor ce

    caracterizeaz un sistem naional de educaie. Comparaia se face urmrind diferite aspecte i tendine din

    doua sau mai multe tari. Analiza comparativa poate viza, de exemplu, coninutul nvmntului, modul de

    desfurare al examenelor i concursurilor, O. S. P., sistemul de pregtire al cadrelor didactice.

    f) Sociologia educaiei - considerat de ctre sociologi o ramura aplicativa a sociologiei,putem s o consideram n acelai timp o ramura a tiinei educaiei. Studiaz fenomene cum ar fi: relaia

    dintre educaie i societate, fenomene sociale ce apar la nivelul scolii, fenomene privitoare la

    comportamentul social al colectivului de elevi etc.

    g) Filosofia educaiei - refleciile n cadrul acestei discipline se refera la:

    interpretarea finalitii educaiei prin prisma contribuiei sale la dezvoltarea personalitii umane;

    fundamentarea dialectica a cunoaterii tiinifice a fenomenului educaional;

    analiza logica a enunurilor, conceptelor i metodelor pedagogice.h) Metodicile predrii diferitelor obiecte de specialitate (didactici aplicate sauspeciale ), ce se

    ocupa cu problemele organizrii i desfurrii procesului de nvmnt la un obiect de studiu determinat.

    Ele au ndeosebi un caracter normativ indicnd modalitile concrete dup care profesorul i elevii trebuie s

    se conduc n activitatea lor.

    Toate aceste discipline care au ca obiect de studiu diferite aspecte ale procesului educaional

    formeaz sistemul tiinelor pedagogice. Obiectul de studiu al acestora este un aspect sau altul al educaiei.

    ca fenomen social. Noi vom aborda educaia, n cursurile care urmeaz, din perspectiva pedagogiei generale

    8. Inovaia i cercetarea pedagogic - resurse ale perfecionrii i creativitii

    12

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    13/100

    8. 1. Specificul inovaiei n nvmnt

    Termenul de inovaie este, pe de o parte, seductor - implic optimizare i progres, dar n realitate

    el nseamn doar nou i diferit, i pe de alt parte este neltor abate atenia de la nvarea propriu-zis,

    orientndu-ne cu precdere asupra tehnologiei didactice.

    Spre deosebire de schimbarea spontan, inovaia are un caracter deliberat, voluntar planificat.

    Inovaia este utilizarea creatoare a resurselor umane i materiale dup metode intensive (nefolosite pn

    acum s. n.), care permit atingerea unui nivel mai ridicat n realizarea obiectivelor propuse (M. A.

    Huberman, Cum se produc schimbrile n educaie, 1978, p. 16). Ea consta, deci, n acceptarea, instalarea i

    utilizarea unei schimbri cu efect pozitiv.

    n nvmnt, n practica instruciei colare se observ c este mult mai uor de aplicat o inovaie

    care necesit o acceptare individual (cunotin - individual acceptat), dect una care necesit o acceptare

    colectiv sau general (cunotin - acceptat colectiv). Altfel spus, este uor s determinm administrarea

    unor informaii sau a unor procedee individuale, dect a unor modificri n practici, atitudini sau valori.

    Neacceptarea sau chiar refuzarea inovaiei n nvmnt poate avea multe cauze i poate mbrca forme

    diferite.

    In ultimul timp, la toate nivelurile nvmntului au loc dezbateri referitoare la modalitile de

    inovare a instruciei i educaiei pentru c acestea nu pot fi lsate la discreia iniiativelor spontane

    ntmpltoare.

    8. 2. Factori care determin/impun inovaia n coal

    Prin esena sa, procesul didactic este supus schimbrilor, nnoirilor permanente, dar, paradoxal, el

    tinde totodat la o stabilitate, conservare relativ, ceea ce favorizeaz stagnarea. Coninutul nvmntului,de exemplu, tinde s fixeze sub o form definitiv cunotinele necesare care, de fapt, sunt mereu provizorii.

    Tendina coninuturilor de a se nchega n sistem, de a se considera ofert pe termen lung i tendina opus de

    a asimila, ca urmare a apariiei de noi cuceriri, noi realiti social-istorice, ajung ntr-o stare de disfuncie,

    impunnd schimbarea. Dar exist o seam de factori care influeneaz pozitiv sau negativ schimbrile n

    nvmnt.

    Din categoria factorilor pozitivi care genereaz inovaia fac parte persoanele i instituiile care

    promoveaz spiritul novator. Novatorii individuali sunt educatoarele, nvtorii, profesorii, directorii,

    cercettorii - oameni cu o foarte bun pregtire de specialitate, cu creativitate, gndire divergent, inteligenvie, stabilitate emoional, care suport cu greu restriciile, conformismul, adaptarea la norme, eecul n

    activitatea inovatoare.

    Factorii negativi care se opun inovaiei sunt, dup Huberman:

    a) Factori exogeni: mediul nconjurtor caracterizat prin necunoaterea sau cunoaterea insuficient

    a problemelor aferente nvmntului i educaiei; nencrederea profesorului, mai ales a aceluia

    care nu a participat direct la elaborarea deciziilor de schimbare; legtura slab dintre teorie i

    practic; baza tiinific insuficient dezvoltat, rutina, conservatorismul, suficiena etc.

    13

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    14/100

    b) Factori endogeni ai rezistenei pot fi: neclaritatea obiectivelor la nivelul profesorului sau

    neconcordana acestora cu obiectivele stabilite de forurile supraordonate; stimularea insuficient

    a inovatorilor; abordarea uniform a soluiilor profesorilor i elevilor; dificulti n

    diagnosticarea la timp a problemelor, n evaluarea rezultatelor; lipsa unor modele; pasivitatea

    multor cadre didactice etc.

    In acest context menionm principalele stadii de rezisten fa de inovaii, cunoaterea lor ne ajut

    s intuim etapele de introducere a inovaiei, de aa manier nct s ne confruntm cu un minimum de

    rezisten i de perturbri tiind c, de fapt, inovaia = necesitate - rezisten.

    Cei mai muli autori (Watson, Huberman .a.) menioneaz urmtoarele stadii de rezisten fa de

    inovaie: rezisten masiv, nedifereniat; rezisten parial; conflictul Intre cele dou pri, rezistena i

    mobilizeaz toate resursele, este faza decisiv; cei care introduc schimbarea ctig acordul chiar n rndul

    fotilor adversari; stadiul numit cercul nchis (caracterizat prin aceea c adversarii inovaiei sunt la fel de

    puin numeroi i la fel de izolai cum erau adepii ei la nceput).

    Relativ la tipurile de inovaii, dup coninut, n coal ntlnim: inovaii materiale, cele care vizeaz

    echipamentul colar, inovaii de concepie, care privesc modul de a prezenta i organiza procesul didactic,

    structura curriculum-ului, productivitatea metodologiei didactice, optimizarea nvrii etc.; inovaii de

    conduit interpersonal, care vizeaz rolurile i relaiile dintre factorii binomului educaional, relaiile dintre

    cadrele didactice etc.

    9. Cercetarea pedagogic

    Pentru a conduce la rezultate pozitive, cercetarea trebuie temeinic pregtit, operaie care const ntr-

    o suit de pai strict necesari: alegerea problemei, documentarea, stabilirea ipotezei, ntocmirea planului delucru etc.

    9.1. Alegerea problemei de cercetat

    Practica educaional ofer un cmp cuprinztor, nenumrate posibiliti pentru alegerea temelor de

    cercetare. Astfel, aplicarea celor mai eficiente metode i tehnici de predare, aspecte ale coninutului

    nvtmntului, ale ergonomiei colare, ale optimizrii actului instructiv-educativ, ale politicii colare etc.

    pot constitui obiectul unor investigaii psihopedagogice.

    Idei/sugestii pentru diverse teme de cercetat n cmpul educaional apar ca rod al unor multiple

    situaii. De exemplu, specializarea ntr-un anumit domeniu (didactic, teoria educaiei moral-civice, relaianvmnt - cercetare, educaia adulilor etc.) uureaz intuirea unor subtiliti, care merit s fie investigate

    temeinic, dezvluite i valorificate. Lectura i discuiile cu oameni cu experien sugereaz puncte de vedere,

    ci de urmat semnificative.

    n timpul studierii unei teme, observnd aspecte tangeniale celei urmrite, pot aprea aspecte noi

    care atrag atenia, te ndeamn la studiu i investigaie suplimentare. .

    Analiza cercetrilor fcute de naintai sau contemporani d posibilitatea s continui asemenea

    cercetri, s foloseti idei cuprinse n ele ca punct de pornire n abordarea temei proprii; n general,

    informaia larg sugereaz teme, direcii, sensuri noi pentru investigaie.

    14

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    15/100

    Examinarea atent a literaturii bibliografice, a unei cercetri n curs de efectuare, n general,

    urmrirea atent a procesului educational i retinerea dificultilor, a obstacolelor din calea progresului su

    constituie un necesar izvor de teme de cercetat.

    O problem/tem poate fi descoperit sau creat pentru a o cerceta, dar indiferent de izvor,

    cercettorul (cel care nfptuiete investigatia) trebuie s aib n vedere, n alegerea i tratarea ei, anumite

    cerine, i anume: Tema aleas pentru studiu este sem. nificativ, poate interesa i pe alii? Prezint un grad

    de originalitate i se ntrevd solutii optimizatoare? Autorul cercetrii este real interesat n aflarea

    rspunsului i este capabil - pe baza informaiei i experienei - s stabileasc ipoteza de lucru a temei

    respective i s-o verifice, nelege raportul aspectului specific cu sfera mai larg a problemei din care face

    parte? etc.

    Formularea precis a temei se face dup o serie de aproximri care permit selectarea i evaluarea

    prezumtiv a importanei problemei. Selectarea i evaluarea se supun unor criterii, i anume: tema s-l

    intereseze pe cercettor, care trebuie s posede cunotinele necesare studierii ei; s aib valoare practic i

    posibiliti de soluionare; cel ce realizeaz cercetarea s dispun de resurse personale i posibiliti

    materiale, pentru a duce la bun sfrit cercetarea; soluionarea temei s aduc o contribuie real la teoria i

    practica educaional.

    Dup identificarea ei, tema trebuie supus specificrii i detalierii.

    9. 2. Documentarea n problema aleas pentru cercetat

    Studiul domeniului n care se va face investigaia l ajut pe profesor s stabileasc importana i

    valoarea lucrrii, i d posibilitatea s fixeze limitele cercetrii, s intuiasc, procedeele i mijloacele

    ajuttoare, evit munc ce ar putea fi inutil. La fel de important este studiul literaturii de specialitate. Pentrua uura pregtirea i desfurarea cercetrii este necesar analiza n adncime i extensiune a surselor

    informative, att a celor contemporane, ct i a celor anterioare.

    Prin observaie nu ajungi s descoperi un fapt nou dect inspectnd realitatea colar narmat cu

    multe cunotinte din domeniul respectiv, precum i din cele nvecinate. n aceste condiii - noteaz P. Fraisse

    - observatorul este bogat n ipoteze latente.

    Uneori eecul, incidentul deschid noi orizonturi: un fapt inedit se dezvluie prin dezordinea care este

    iniial mascat de o ordine rutinier.

    9. 3. Stabilirea ipotezei de lucruPe baza documentrii profesorul poate stabili , ideea directoare, ipoteza de lucru, care este, pe scurt,

    o presupunere, un enunt a crui valoare de adevr sau fals este probabil, potenial i urmeaz a se dovedi

    ca atare prin verificare practic, mai ales prin experiment. Itelson afirm c ipoteza este anticiparea unei

    regulariti.

    Redm pentru exemplificare cteva formulri de ipoteze.

    Presupunem c schitnd/lucrnd cu un model psihologic aproximativ al activitii de rezolvare a

    problemelor am contribui la mbuntirea metodelor de dezvoltare a gndirii creatoare.

    Presupunem c aciunea concret pe model obiectual ajut la formarea noiunilor tiintifice.

    15

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    16/100

    Presupunem c instruirea programat creeaz condiii bune pentru nvarea difereniat i

    nsuirea de ctre un numr mare de elevi a categoriilor gramaticale.

    Presupunem c sarcinile de rspundere atribuite elevilor n activitatea cotidian contribuie la

    formarea atitudinii lor pozitive fa de munc. ,

    Presupunem c folosind mijloacele tehnice de instruire la unele activiti didactice elevii

    sesizeaz mai uor unele subtiliti, dezvluie relaii mai greu de depistat, nteleg mai repede i mai

    bine esenialul.

    Formularea ipotezei, care nu trebuie s fie o platitudine, nu constituie nceputul, ci un stadiu destul

    de avansat al cercetrii: ea presupune cunoaterea aprofundat a practicii educaionale, a datelor adunate de

    tiin n domeniul respectiv, prelucrarea logic a acestei informaii i raportarea ei la necesittile instructiv-

    educative impuse de perioada istoric, de perspectivele dezvoltrii sociale.

    In funcie de natura i volumul schimbrilor care au loc, K. Havelock distinge patru tipuri de

    inovaii: formarea de noi competene la membrii corpului profesoral; investiii pentru asigurarea spaiului iechipamentelor corespunztoare etc.; schimbri de obiective (transformarea elevului i n subiect al

    educaiei; accentuarea nvmntului formativ, elaborarea unei tehnologii educaionale complexe i produc-

    tive, urmrirea mai atent a randamentului colar); schimbri n valori i n orientare (organizarea pe baze

    noi a educaiei, abordarea interdisciplinar a instruciei i educaiei, abordarea prospectiv a finalitilor

    procesului didactic etc.

    Dup modalitatea schimbrii, exist urmtoarele tipuri de inovaii: adaptarea sau adoptarea;

    substituirea (nlocuirea unui manual cu altul, de exemplu); remanierea (schimbarea unor opinii, a unor stri

    de lucruri etc.), adugirea (introducerea muncii independente cu fiele, calculatorul, utilizarea mijloacelortehnice de instruire); restructurarea (modificarea planului de nvmnt, reorganizarea spatiului de lucru,

    introducerea unor metode noi sau discipline de studiu etc.); eliminarea unei maniere de lucru a profesorului

    sau a elevului, n favoarea uneia mai productive.

    Cele schiate mai sus au la baz, nainte de toate, schimbarea/inovarea concepiei i a atitudinii

    omului de la catedr, fa de problematica educaiei, ceea ce impune pregtirea continu a sa prin studiul

    individual, perfecionare i cercetarea fenomenului , educaional.

    9. 4. ntocmirea planului de cercetare

    Etapa pregtitoare a cercetrii se ncheie cu elaborarea planului de lucru. ntocmirea unui plan este

    esenial n asigurarea succesului n cercetare, el secundeaz planul mintal, care dei este cel mai important,

    trebuie concretizat ntr-un program-ghid absolut necesar.

    Elementele structurale ale planului pot fi: expunerea problemei (definirea problemei, prezentarea

    ipotezei, evaluarea temei); bibliografia (ca orientare general n probleme); metodica i tehnica cercetrii

    (unde, ct, cum va lucra, mijloacele auxiliare folosite, schia preliminar a rezultatelor cercetrii).

    Planul - ghid este util cercettorului pentru a identifica i clarifica n gndirea sa factorii implicai i

    pentru a stabili raporturile dintre factorii cercetrii.

    16

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    17/100

    Programul iniial, care ncepe s fie elaborat nc din perioada de studiu i documentare i care se

    concretizeaz n planul operativ de cercetare, nu nseamn neaprat o detaliere extrem, ci o anticipare a

    pailor prezumtivi.

    Rezumnd, schema unei cercetri psiho-pedagogice, efectuate de cadre didactice, comport suita de

    pai ce urmeaz:

    A. Pregtirea activitii de cercetare.

    a) Alegerea problemei, domeniul. Procesul de instruire sub unghi cibernetic. Formularea temei,

    rezultat al selectrii i evalurii problemei.

    b) Documentarea n problema respectiv:

    informaii privitoare la esena conexiunii inverse;

    studierea lucrrilor care au abordat conexiunea n general;

    studierea lucrrilor de didactic care s-au ocupat de aceast tem;

    stabilirea metodelor de lucru (experiment, sondaj de opinie, interviu, studiul produselor

    activitii); metodele vor fi reluate i detaliate n planul de lucru.

    c) Stabilirea ipotezei: de ex. presupunem c mbinarea metodelor clasice cu instruirea

    programat este o cale de ameliorare a conexiunii inverse.

    d) ntocmirea planului de cercetare: determinarea coninutului (teme, capitole, pri din program

    etc.), astfel nct s fie reprezentative pentru obiectul de nvmnt respectiv i pentru problema aleas.

    Totodat urmeaz s fie stabilit lotul de elevi (grupe, clase, etc.) care, prin compoziia lui, s fie reprezentativ

    pentru a asigura posibilitatea de generalizare: metodica cercetrii (organizarea experimentului); unde are loc;

    ct timp; cte clase experimentale; cte clase martor.

    B. Desfurarea cercetrii

    a) Inseria noului n munca de clas i adunarea materialului faptic:

    asistenta la lecii i conspectarea celor realizate;

    observaii cu privire la realizarea conexiunii inverse;

    probe de control;

    chestionar;

    sondaj de opinii;

    interviu de grup;

    ntrebri-rspunsuri pe baza unui protocol cu rubrici prestabilite;

    nregistrarea, eventual pe band magnetic, a unor lecii;

    completarea protocoalelor de lucru dup desfurarea activitii i discuiile colective care au

    avut loc;

    consemnarea notelor obinute de elevi pe parcursul cercetrii, la lucrrile finale etc.

    b) Prelucrarea datelor.c) Verificarea concluzii lor pe un eantion mai mare.

    d) Redactarea lucrrii.

    17

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    18/100

    Orice risc este susceptibil s creeze perturbaii, iar un mijloc de a reduce riscul const n finalizarea

    ct mai complet a lucrrilor de cercetare. Prin finalizare nelegem cerina ca cercettorul s nu se opreasc

    la faza hrtie i nici la faza laborator, ci s continue munca pn la implementarea i generalizarea

    rezultatului n practica colar.

    9. 5. Demersuri ale investigaiei psiho-pedagogice

    Procesul de investigaie psiho-pedagogic poate lua forme variate: de la simpla observaie la

    experimentul formativ, de la administrarea unui chestionar scris la interviul de grup, de la obinuita lucrare

    de control pn la testul normalizat (etalonat) etc. Nu ne propunem n cele ce urmeaz s trecem n revist

    toate aceste forme: vrem s ne oprim asupra ctorva modaliti mai frecvent utilizate.

    9. 5. 1. Metoda observaiei

    Metoda observaiei deine un rol esenial n investigaia pedagogic; ea nu se reduce la o simpl

    privire asupra unui fenomen, la strngerea de impresii, ci presupune urmrirea atent i sistematic a unor

    fapte, cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse ct mai exact.

    n munca sa curent cu elevii - la lecie, n activiti practice i educative - profesorul urmrete n

    primul rnd obiective de ordin pedagogic. Paralel, el desfoar i o munc de observare spontan:

    consemneaz gradul de reuit al fiecrui moment al leciei, retine eficienta procedeelor utilizate, greelile

    mai frecvente n nsuirea unui material etc. Toate acestea le nregistreaz din mers, ncredinndu-le n

    mod obinuit memoriei sale. Sunt attea observaii i documente - noteaz E. Planchard - pe care un

    profesor le-ar putea culege n contactul su zilnic cu elevii... Aceste nsemnri, clasate metodic, ar constitui

    n civa ani o surs foarte bogat i un ajutor sigur n ndeplinirea sarcinii sale i ar prezenta un material

    preios pentru cercettorul specializat(Cercetarea n pedagogie, 1972, p. 106). Exist cadre didactice carefac adnotri n planurile de lecie, consemnnd mai ales feed-back-ul activitii respective: ce anume s-a

    neles mai greu de ctre elevi, care au fost tehnicile de lucru eficiente, ce este demn de reinut pentru viitor

    etc. Faptul c anumite activiti profesorul le repet apoi la clasa paralel sau ntr-un alt an colar creeaz

    condiii pentru introducerea unor modificri i pentru selectarea datelor verificate, autentice.

    Caracterul repetabil al unor relaii sau asocieri ntlnite n experien duce la formularea unor ipoteze

    sau presupuneri, care s fie verificate apoi n cadrul unei observaii sistematice.

    Profesorul ar fi tentat s reduc i aceast greeal la un act de neatenie sau de non-inteligent, fr

    ca prin aceasta s explice efectiv fenomenul. Se aplic, n fond, etichete verbale care n cel mai bun caz nufac dect s descrie fenomenul n cauz. Ori, urmeaz s adnceasc studiul faptelor i s dezvluie relaia

    cauz - efect.

    18

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    19/100

    Privit ca proces, observaia nu se reduce la simpla nregistrare de date, ci se prelungete ntr-un act

    de clasificare, de ncadrare a informaiei n anumite categorii sau concepte. in mod obinuit, cnd percepem

    obiectele i evenimentele lumii exterioare, noi le i denumim, adic le subsumm anumitor noiuni. Pornind

    de aici, orice activitate de observare este indicat s se desfoare - pornind de la documentarea prealabil pe

    baza unei grile de categorii, adic a unei liste de noiuni care s nlesneasc nregistrarea i clasificarea

    datelor brute n anumite rubrici precise. Spre exemplu, urmrirea curent a unei lecii ia drept gril de

    observaie momentele leciei: controlul temei de acas, chestionarea oral, pregtirea leciei noi, predarea

    noilor cunotine, fixarea, tema pentru acas. Datele observaiei se noteaz pe ct posibil imediat; nu se las

    totul pe seama memoriei. Consemnnd fidel mersul leciei, se fac, paralel, anumite sublinieri, adnotri,

    marcate cu ,,+, respectiv -, dup cum este vorba de aspecte pozitive sau negative. Ceea ce rezult se

    numete un protocol, adic un document primar, n genul unui proces verbal, care ofer materialul necesar

    analizelor ulterioare.

    Evident, urmeaz s se adune un anumit numr de protocoale pentru a se putea proceda la analiza i

    nsumarea sintetic a datelor. ntocmind un asemenea protocol trebuie s avem grij s separm faptele

    nregistrate de adnotrile i interpretrile noastre.

    Pentru a nu grei n interpretare, faptele trebuie surprinse n contextul care le lumineaz sensul. O

    apreciere sau interpretare care abia se schieaz urmeaz s fie verificat n situaii diferite, sprijinindu-se pe

    date obinute prin mai multe procedee.

    O gril de observaie nu este indicat s cuprind mai mult de 10 categorii, deoarece mintea noastr

    nu poate opera simultan cu mai multe rubrici de clasificare. Aceste categorii trebuie s fie disjuncte i s

    epuizeze aspectele principale ale fenomenului. Lista lor se stabilete pe baza documentrii i a unui materialempiric, strns n faza preliminar. Avantajul ei este de a oferi un cadru precis de referin.

    In sprijinul nregistrrii fidele, n cadrul observaiei, vin astzi mijloacele audio-vizuale: filmul,

    televiziunea cu circuit nchis, nregistrarea sonor etc.

    Studierea procesului instructiv-educativ pe baza unei grile de observaie depete simpla urmrire

    global a fenomenului n cadrul observaiei curente. Nu este obligatoriu s se ia drept cadru de analiz numai

    momentele leciei. Alteori, ne poate interesa dinamica schimburilor dintre profesor i elevi, dialogul viu la

    lecie, procesul relaional din clas, n funcie de obiectivul investigaiei concrete se stabilete i programul

    de observaie.Sistematiznd ncercrile mai multor autori, G. Mialaret (Analyse psychologique des situations

    educatives, 1974) propune o gril de urmrire a leciei care poate servi i ca baz de evaluare numeric. Iat

    rubricile acesteia:

    Prezint o informaie, un fapt, un document.

    Dezvolt un coninut.

    Pune o ntrebare. Caut o informaie.

    Rspunde la o ntrebare. .

    Face un comentariu. Discut despre rspuns.

    Reia ideea, o reformuleaz, ajut s progreseze discuia.

    19

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    20/100

    D o dispoziie, o indicaie de lucru.

    Apreciaz. D o not.

    Dup cum se vede, unele rubrici privesc munca profesorului (1 i 6), altele se refer mai ales la

    replica elevilor (2 i 3); exist rubrici n care se colecteaz date att despre elevi, ct i despre profesor (4,

    5 i 7).

    Practic, se ntocmete un tabel cu dou intrri, care se mai numete i matrice. Pe coloanele tabelului

    se trec personajele situaiei: profesor, elevi, clasa ca grup. Pe liniile tabelului se nscriu cele 7 categorii

    date mai sus. Pentru a releva contribuiile colarilor n mod difereniat se pot rezerva n rubrica elevi attea

    subcoloane, cte grupri dorim s facem (de ex., elevi foarte buni, buni, mediocri, slabi). Trasnd bare

    transversale, n csuele tabelului se repartizeaz comunicrile sau interveniile profesorului, respectiv,

    rspunsurile elevilor, apoi reaciile clasei, luat ca grup, pe perioade scurte de cte 5 minute i se numr n

    final, pe etape, aceste mesaje (bare transversale), stabilindu-se proporii n funcie de categorii (pe linii) i

    personaje (pe coloane). Se obine astfel o estimare numeric a procesului relaional pe parcursul activitii.Se pot stabili anumite regulariti. De exemplu, n lecia expozitiv, raportul dintre interveniile profesorului

    i participri le elevilor este de 9 la 1. S-a verificat c modul de repartizare a interveniilor n diferite rubrici,

    precum i dinamica lor, se nscriu ntr-o distribuie caracteristic pentru un profesor i pentru un tip de lecie.

    O gril de observare judicioas, fie c este centrat pe momentele leciei, fie c are n vedere

    dialogul profesor-elevi, devine un instrument preios de autoanaliz i de formare pedagogic. Pentru

    nceptori, urmrirea procesului instructiv-educativ pe baza unei asemenea scheme constituie un bun

    exerciiu formativ, adic o cale de interiorizare a cerinelor, de trecere de la cunotine la priceperi practice.

    9. 5. 2. Experimentul/experienan materie de instrucie i educaie, distincia ntre experiment i experien nu este att de tranant;

    mai curnd este vorba de o diferen de grad. Totui, nu trebuie ignorat uurina cu care este utilizat n

    practic termenul de experiment. Uneori, o simpl lucrare de control, un chestionar etc. sunt taxate drept

    experiment, ceea ce este inexact. Experimentul aduce, n primul rnd, o modalitate nou n contextul obinuit

    al activitii; el produce, creeaz o experien pedagogic inedit. O asemenea modalitate, menit s ridice la

    cote superioare procesul educaional, este expresia unei idei sau ipoteze, iar experimentul nsui se

    organizeaz pentru a proba sau testa ipoteza respectiv. n al doilea rnd, experimentul presupune un cadru

    precis de comparaie: clase sau grupe de experien, respectiv, de control, apoi stpnirea precis a datelor de

    start (nivelul clasei, fondul iniial de cunotine sau deprinderi etc.), precum i evaluarea cu mijloace precise

    a rezultatelor obinute n final. Cu alte cuvinte, experimentul presupune controlul situaiei nu n form

    global, ci n manier analitic, precis. Este vorba de controlul factorilor care particip la actul pedagogic i

    de evaluare obiectiv a rezultatelor (I. Radu, Cercetarea pedagogic, 1979).

    Experimentarea pedagogic presupune patru etape:

    Etapa constatativ

    Experimentul instructiv-formativ

    Verificarea la distan

    Etapa de control

    20

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    21/100

    Este vorba, aadar, de o prim faz cu caracter de constatare - numit i pretest - n care se recolteaz

    datele de start: pe baz de observaii, probe de control, teste psihologice etc., se contureaz nivelul existent n

    momentul iniierii experienei n clasele/grupele cu care se lucreaz.

    Urmeaz experimentul propriu-zis cu caracter instructiv sau formativ, n care se introduce

    modalitatea nou de lucru (coninut, metode, tehnici) i care este etapa fundamental. Aceast modificare

    intervine numai n grupele, respectiv, clasele de experien. Procesul de investigaie se ncheie cu o etap de

    control - numit posttest - n care se evalueaz rezultatele: datele finale sunt raportate la datele de start sau

    referin pentru a testa relevana diferenelor obinute, urmrindu-se, n paralel, evoluia clasei de control,

    fa de care clasa experimental trebuie s se detaeze semnificativ. Testul iniial, ca i cel final, se aplic la

    ambele categorii de grupe/clase. Se indic i o verificare a rezultatelor la o oarecare distan n timp (retest)

    cel puin ntr-o serie de cazuri, pentru a urmri soliditatea sau temeinicia achiziiilor formate. Raiunea

    acestei retestri este urmtoarea: copiii memoreaz fr mare efort termenii (cuvintele), mimnd astfel

    cunoaterea n cadrul unei verificri imediate, dar nimeni nu va confunda amprenta mnezic facil cu

    nelegerea i stpnirea operativ a materialului.

    Spre exemplu, colarii mici i nsuesc uor termenii iniiali din teoria mulimilor, dar retestul,

    la distan n timp, relev fragilitatea acestor cunotine. Or, conteaz nu numai efectele imediate - care pot fi

    uneori spectaculoase - ci i trinicia achiziiilor formate cu preul unei investiii de timp i energie

    considerate normale.

    Pentru profesorul care lucreaz la clas, etapa constatativ este asigurat de nsi observaia i

    evaluarea curent a elevilor; el dispune de datele de start prin condiiile experienei sale de durat.

    Problema este ca profesorul s aib i evidena lor ca repere de comparaie. n tiin conteaz faptele, probele i nu simpla apreciere, orict de onest ar fi ea. Pe de alt parte, cercetarea poate cuprinde

    clase/grupe diferite - alese dup criteriul seleciei aleatoare, dar se poate desfura n condiii

    corespunztoare cu una i aceeai clas/grup, urmrit n cele trei faze amintite. Import aici gradul de

    reprezentativitate al clasei i anvergura experienei, aspiraia ei la generalizarea rezultatelor.

    Cnd este vorba de o experien-pilot sau cnd obiectivul cercetrii este modest i de o valoare mai

    mult sau mai puin local, ne putem mrgini la o singur clas, reprezentativ prin compoziia ei. Pe msura

    ce ne ndeprtm de exigenele maximale, ne situm pe drumul larg al experienei pedagogice n care este

    prezent elementul de inovaie sau de aplicare a unei nouti n domeniu i de testare a ei, dar lipsete con-trolul riguros al faptelor, evaluarea lund adesea forma curent de sondaj mai mult sau mai puin

    reprezentativ (chestionarea oral la lecie, reuita la fixarea cunotinelor etc.)

    Pentru ilustrare, s alegem un exemplu din domeniul didacticii: instruirea pe grupe de nivel. n

    condiiile leciei orale obinuite, elevii slabi sunt depii adesea n ceea ce privete ritmul de achiziie a

    cunotinelor, n timp ce elevii capabili nu reuesc s-i valorifice pe deplin capacitile. S-a nscut ideea de

    a diferenia ntr-o msur procesul instructiv-educativ, constituindu-se grupe de nivel omogen n interiorul

    unei clase: elevi buni avnd un ritm mai rapid de achiziie, elevi mijlocii (cu o rapiditate medie) i elevi slabi,

    cu un ritm de asimilare lent. J. Bonnoil i C. Henry (L'organization d'une classe en groupes de niveau, 1972)relateaz un asemenea experiment, desfurat n trei faze.

    21

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    22/100

    n etapa iniial (pretest) s-au recoltat datele de start. S-a pornit de la rezultatele colare obinute

    anterior la obiectele de studiu, de la aprecierea asupra ritmului de lucru la diferii elevi, de la datele unor teste

    de aptitudini i de la impresia general asupra copiilor, stabilindu-se trei grupe de nivel omogen n clasa

    experimental. Totodat, s-a ales clasa-pereche, de control, avnd o compoziie i pregtire de nivel

    apropiate cu prima.

    A urmat etapa fundamental de durat, n care s-a instituit - n clasa experimental - un nvmnt

    semi-individualizat la materiile principale. Practic, s-a lucrat n sistemul fielor de lucru sugerate de tehnicile

    nvmntului programat. S-au ntocmit fie de informare-documentare, fie de exerciii individuale i fie

    de control. n ceea ce privete gradul de dificultate, pentru nivelul celor buni s-au ntocmit fie care s

    permit aprofundarea temei, lrgirea cunotinelor, iniierea n utilizarea documentelor, n a face sinteze i

    expuneri. Pentru nivelul mediu fiele aveau n vedere o instruire necesar pentru orice elev, iar pentru grupul

    celor slabi fiele cuprindeau minimul cerut. Firete, metoda este laborioas: materialul trebuie elaborat n

    prealabil i distribuit n momentele prevzute ale leciei, astfel ca fiecare elev s desfoare o munc

    individual n acord cu ritmul su de progresie colar.

    In acelai timp, n clasa de control, procesul de predare se desfura dup metoda frontal obinuit.

    In etapa final, n posttest, se face comparaie cu clasa de control pentru a decide asupra eficienei

    metodei aplicate. Ca indici de comparaie s-au ales: modificri n balana comunicrilor n clas, proporia de

    elevi care se situeaz n posttest deasupra unui nivel minim sau mediu, evoluia rezultatelor colare pe

    parcursul anului etc. S-a constatat, de pild, c raportul dintre interveniile profesorului i cele ale elevilor

    este de 2/1 n clasa experimental fa de 9/1 n clasa de control, ceea ce constituie, evident, un pas sensibil

    nainte. n ce privete progresul colar, nu se constat diferene att de nete n favoarea clasei experimentale,iar statutul de elev slab, devenit oarecum public, exercit n anumite cazuri o influen negativ. Sub acest

    aspect experimentul nu s-a dovedit a fi concludent. De reinut critica pe care autorii nii o aduc instruirii

    pe grupe nivel: se ajunge la rezultatul paradoxal c elevul bun apare mai favorizat graie preuirii colective a

    statutului su i obine rezultate mai bune, n timp ce elevul slab stagneaz sau chiar regreseaz. In felul

    acesta, n locul unei ridicri generale a succesului colar se ajunge la accentuarea diferenelor iniiale.

    Rezultatele ar justifica, dup unii, mai curnd sistemul de clase omogene.

    Urmrind experimentul instruirii pe grupe de nivel s-au putut identifica etapele prevzute n

    schema-tip, cadrul de comparaie instituit n termeni precii al datelor de start, ca i ale rezultatelor finale (nposttest), semnificaia diferenelor constatate fiind verificat cu ajutorul testelor statistice. Se tinde spre o

    evaluare numeric a faptelor, n msur s susin credibilitatea concluziilor.

    9. 5. 3. Studiul de caz

    Este o metod folosit pentru analiza i discutarea unui caz, de pild, o situaie

    particular a unui elev, a unui grup de elevi, a unei coli, a unui cadru didactic etc.

    R. Mucchielli (La methode de cas) vorbete despre anumite tipuri de cazuri: un moment problematic

    colar, profesional, de viat .a.; desfurarea unei situaii/activiti de excepie ntr-un context dat; o

    persoan ntr-o situaie de impas la un moment dat (cu dificulti de diferite naturi); incidente semnificative,care denot o stare de fapt neclar, disfuncional.

    22

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    23/100

    Studiile de caz surprind situaii rare, de excepie, situaii-prototip, situaii de impas etc. Calitatea

    metodei const n aceea c permite o confruntare direct cu situaia real, autentic, situaie ce servete ca

    premis a cunoaterii inductive.

    Studiul de caz reprezint o modalitate de apropiere a procesului educaional de modelul vieii, al

    practicii, avnd o valoare euristic i aplicativ. Funcionalitatea sa se relev att n aciunea de transmitere i

    dobndire de noi informaii, ct i n investigarea unor stri de fapt concrete (probleme, decizii) luate din

    practica educaional sau din conduita uman.

    n studiul unui caz sunt prezente cteva verigi-etape. n primul rnd este familiarizarea cu cazul i

    mai ales ptrunderea, cunoaterea acestuia. Se definete cazul, urmeaz procurarea informaiei necesare,

    sistematizarea acesteia i pe aceast baz are loc analiza situaiei prezente. n al doilea rnd, se stabilesc

    diferite variante de soluionare. Etapa a treia a prelucrrii cazului const n adoptarea unei variante optime -

    rod al inteligentei colective.

    Un caz selecionat i pregtit n vederea unei activiti de cercetare trebuie s dovedeasc anumite

    caliti: s fie strict autentic, s fie o situaie-problem care cere o decizie, un diagnostic sau i una i alta, de

    asemenea, cazul s fie o situaie total, respectiv, innd seama de necesitatea unor informaii suplimentare,

    s fie disponibile toate datele necesare. Un caz cuprinde virtual o soluie cu anse de generalizare.

    Pentru culegerea datelor sunt utilizate date biografice, scrisori, confesiuni etc.; de asemenea, se pot

    obine cazuri filmate, nregistrate pe benzi de magnetofon sau cazuri scrise. nsumarea lor duce la

    constituirea unei cazuistici, care s cuprind o colecie de situaii-probleme tipice.

    Pentru ilustrare ne vom referi la un asemenea caz, n care este vorba de reacia fa de un printe

    vitreg i efectele ei la coal.Dup cum se tie, munca educativ poate fi confruntat cu probleme variate, printre care i

    frmntri care determin la copii apariia unui conflict interior, ce poate afecta evoluia lor pozitiv. Pentru

    conflictul interior este caracteristic o confruntare n contiina copilului a unor atitudini afective

    contradictorii fa de o persoan apropiat sau fa de o anumit situaie. Un asemenea conflict nerezolvat,

    prelungit, exercit o influen specific asupra formrii trsturilor de caracter, iar uneori pot apare blocaje

    i n dezvoltarea intelectual.

    9. 5. 4. Interviul de grup

    Interviul de grup mijlocete o discuie colectiv pe o tem stabilit de profesorul cercettor, discuiedesfurat ntr-o manier bine gndit. Pentru a asigura succesul, conductorul interviului de grup trebuie s

    cunoasc bine relaiile interpersonale, prezenta microgrupurilor, a individualitilor i, n general, s

    cunoasc temeinic viaa grupului ales pentru discuie; compoziia i structura sa (de notat c poate fi vorba de

    grupuri de elevi, dar i de cadre didactice). Pe baza informaiei preliminare poate stpni, face observaii i

    sinteze succesive n cadrul discuiei i mai ales poate trece uor peste momente mai grele care apar n timpul

    dialogului (evitarea strilor de tensiune sau de inhibiie, tcerea prelungit a unora, monopolizarea discuiilor

    de ctre alii etc.).

    23

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    24/100

    Reuita n interviul de grup este condiionat i de stabilirea unor contacte individuale prealabile cu

    participanii la dialog, de interveniile conductorului, care s nu depeasc 20% din totalul schimburilor

    verbale realizate n dezbaterea respectiv. De asemenea, durata discuiei s nu fie prea lung, aproximativ 1-

    2 ore, iar grupul s nu fie prea numeros. Practica utilizrii interviului de grup a demonstrat c cel mai

    productiv este grupul din 5 pn la 12 subieci; dac este mai mic dect 5 se reduc mult ansele de a obine

    informaii suficiente, iar dac este mai mare de 12, este posibil divizarea i lipsa de acord n problemele

    urmrite de cercettor.

    Convorbirea n grup ntregete i totodat integreaz informaiile obinute pe diverse ci, conturnd

    un ansamblu unitar. Datele recoltate por fi deosebit de relevante pentru verificarea i reliefarea final a unor

    concluzii.

    9. 5. 5. Chestionarul scris

    Este un instrument cu ajutorul cruia se nregistreaz opinii, atitudini, interese, situaii, fapte etc.

    Altfel spus, este un ansamblu de ntrebri la care subiectul rspunde n scris. Folosirea chestionarului scris la

    elevi este indicat atunci cnd se poate conta pe capacitatea de autoanaliz. Bineneles, el poate fi aplicat

    elevilor din clase mari i cadrelor didactice.

    Momentele principale ale chestionrii n scris, ca de altfel ale oricrei anchete, sunt:

    precizarea clar a problemei, a obiectivelor ei eseniale;

    stabilirea eantionului; ,

    elaborarea instrumentelor de investigaie;

    realizarea anchetei pe teren;

    analiza i prelucrarea statistic.

    9. 5. 6. Studiul documentelor colare i de arhiv

    Exist aspecte ale activitii educaionale care nu pot fi cunoscute cu ajutorul metodelor i formelor

    de investigaie schiate mai sus, mai ales cnd este necesar interpretarea comparativ istoric a fenomenelor

    colare (de exemplu, sistemul de nvmnt n diferite etape de dezvoltare social, coninutul educaiei...),

    care aparin unor perioade mai lungi, unei sfere mai largi de activitate. Materialul de studiu l constituie

    atunci urmtoarele surse:

    Lucrrile elevilor, referate, compuneri, alte produse ale activitii lor etc., care ofer posibilitatea

    de a descoperi trsturi generale i particulare ale gndirii, imaginaiei, aptitudinilor .a.

    Materiale care reflect activitatea cadrelor didactice (planuri de lecii, conspecte, stenogramele

    leciilor, rapoarte ale comisiilor, ale cercurilor pedagogice, ale conducerilor colii etc.), care

    nlesnesc stabilirea principiilor i regulile referitoare la munca factorilor conductori n procesul

    educaional.

    Materiale care oglindesc ntreaga munc a colii (regulamente de ordine interioar i comportare

    a elevilor, cataloage, procese-verbale, orare, dri de seam, planuri de munc), acestea dnd

    posibilitatea s cunoti preocuprile colectivelor colare, dinamica numrului de elevi, randamentulmuncii pe obiecte de nvmnt i pe secvene de instruire etc.

    24

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    25/100

    Arhivele i izvoarele literare privitoare la experiena educaional din trecutul mai ndeprtat;

    este vorba de monografii, anuare etc.

    Ca o remarc final menionm c investigaia pedagogic nu mbrac, de regul, o singur form. n

    mod frecvent se utilizeaz metode complementare: experimentul combinat cu anchete, studiul de caz cu

    observaia, ancheta cu documentele de arhiv, interviul de grup cu observaia i chestionarul etc. O asemenea

    combinare se impune pentru c efectele scontate n educaie nu sunt doar performante msurabile, ci i

    modificri de reprezentri, atitudini, opinii etc., adic fapte de contiin i de conduit, n acelai timp, care

    trebuie sesizate n unitatea i dinamica lor.

    9. 6. Analiza datelor

    Cercettorul profesionist, preocupat s se nscrie n paradigma tiinei exacte, tinde spre o exprimare

    numeric obinut cu mijloace mai precise, utiliznd n prelucrarea datelor aparatul statistico-matematic i

    apelnd la serviciile calculatorului electronic pentru prelucrarea materialului brut. Cadrele didactice din

    nvmntul preuniversitar sunt nclinate s extind, n cercetarea pedagogic, mijloacele curente de evalua-re (note colare, calificative etc.). ntre limbajul condensat, uneori sofisticat al cercettorului i resursele

    evalurii curente urmeaz s se creeze puni de apropiere.

    Cnd urmrim din afar mersul unei lecii lum drept cadru de observaie i apreciere, dup cum s-a

    artat, momentele acesteia, fcndu-se, paralel, anumite aprecieri sublinieri, adnotri, marcate cu ,,+,

    respectiv ,,-, dup cum este vorba de aspecte pozitive sau negative. Este una din posibilitile directorului

    sau inspectorului care asist la ore. Profesorul nu poate fi ns simultan actor i spectator, el poate fi, ns,

    asistat de un coleg sau un grup de colegi care evalueaz lecia.

    Desigur, evaluarea activitilor pe baza unei scheme mai analitice depete simpla urmrire globala fenomenului n condiii obinuite. Nu este obligatoriu s se ia drept cadru de analiz i evaluare numai

    momentele leciei. Se poate asocia acestei proceduri, aa cum am menionat, studiul dinamicii schimburilor

    dintre profesor i elevi, dialogul viu la lecie.

    n urma unei experiene, a unei anchete, a unei observaii sistematice etc. se obine, de regul, o

    colecie de date, dintre care unele capt expresie numeric altele sunt aprecieri, comentarii verbale,

    adnotri, observaii etc. Aceste date urmeaz a fi ordonate i condensate ntr-o form uor inteligibil.

    Evaluarea presupune, deci o modalitate de condensare a datelor. Nu poi expune sau etala ntr-o lucrare toate

    faptele brute (cele mai semnificative exemple se pot selecta i trece n anexele lucrrii). Ceea ce se impuneca prim pas este gsirea unui cadru de clasificare. Spre exemplu momentele leciei sunt un cadru de ordonare

    i clasificare. Intr-o anchet asupra opiunilor profesionale, de pild, cadrul de clasificare este dat de nsei

    profesiunile indicate de elevi.

    25

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    26/100

    Se ntocmesc tabele de centralizare a datelor i se fac totalizri pe coloane sau linii. Datele finale pot

    fi redate grafic cu ajutorul unor diagrame de comparaie, care se preteaz la moduri foarte variate de

    prezentare. Graficul const, n esen, din coloane (dreptunghiuri) paralele avnd aceeai baz sau lime. Se

    utilizeaz haurri diferite i grupri de coloane pentru a marca diferene sau denivelri constatate, n

    funcie de criterii pertinente. Coloanele, proporionale ca lungime cu procentele pe care le reprezentm

    grafic, pot fi aezate vertical sau orizontal, avnd alturat o scar cu diviziuni marcate, indicnd procente

    sau alte mrimi utilizate (note, calificative etc.).

    O modalitate frecvent de evaluare, care furnizeaz cele mai stabile valori numerice, este aceea care

    opereaz o dihotomie simpl, n sensul c distinge ntre prestaia bun (corect) i cea nul sau greit. Prin

    termenul de prestaie nelegem rspunsuri orale, probe scrise, probe practice, indice sau procent global de

    exactitate. Se raporteaz totalul rspunsurilor (probelor) corecte la punctajul maxim posibil n grupul

    respectiv.

    n prelucrarea datelor este necesar s se mbine procedee numerice cu analiza calitativ a

    materialului. n cercetarea pedagogic dobndete prioritate analiza calitativ, n timp ce prelucrarea

    statistic este subordonat celei dinti. Multe investigaii pe teme educative nu duc la o exprimare numeric

    precis a rezultatelor. Adeseori trebuie s ne mulumim cu simple clasificri i aprecieri, pentru a pstra

    specificul calitativ al fenomenului studiat. De asemenea, este recomandat n anumite situaii analiza de

    coninut, care se poate concretiza n stabilirea unei clasificri adecvate.

    26

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    27/100

    II. Educaia

    1. Concept i sensuri

    Pedagogia este tiina educaiei - cerceteaz, n mod sistematic, un aspect al activitii sociale:

    educaia. O activitate fundamental, esenial oricrui efort al dezvoltrii umane i de progres social.

    Educaia - categoria pedagogic cu cea mai mare sfera de generalitate, incluznd notele eseniale

    ale procesului educaional n ansamblul sau. Reprezint procesul de transmitere i dobndire a

    cunotinelor, formare de priceperi i deprinderi, dezvoltare a capacitilor i aptitudinilor, formare a

    contiinei i a conduitei morale, a trsturilor de voin i caracter.Etimologic, cuvntul educaie provine

    din latinescul ,,educatio, dedus la rndul sau din ,,educo =def educare, ceea ce nseamn ,,cretere,

    formare. n sens iniial, a educa nseamn a avea grija de creterea sau formarea copilului. n virtutea

    acestui sens originar, multa vreme educaia a fost definita drept o cretere sau dezvoltare conform forelor

    interne sau naturale, adic nnscui; altfel spus, o conducere a dezvoltrii fizice i psihice, a individului

    ntr-o direcie dinainte stabilita de natura nsi a omului, o modelare sau formare a ceea ce este dat de

    forele naturale - educaia conform cu natura.

    Conceptul de ,,educaiea cunoscut o evoluie continua n decursul timpului; a fost definit n

    diverse moduri i a primit explicaii i interpretri variate, cauzate de concepii diferite. Sensurile acordate

    conceptului educaie pe parcursul evoluiei istorice a omenirii sunt multiple i variate, n funcie de

    momentul de timp i de intenionalitatea asociat acestora. Prezentm, spre exemplificare (cf. C. Cuco,

    1996), cteva concepii referitoare la acest termen:

    a) Kant:Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului iar

    scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil.b) Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o

    multitudine de interese.

    c) Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la

    nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care

    urmeaz.

    Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o prim aproximare, c educaia este n o

    component a existenei sociale, fiind n fapt o ntlnire de factur informaional ntre individ i valorile de

    orice natur ale societii. Analiza conceptului educaie poate fi realizat din mai multe perspective i anume

    perspectiva procesual, perspectiva acional i perspectiva relaional

    Departe de a fi o generalizare statica, elaborat odat pentru totdeauna, educaia este o noiune

    dinamic, rennoita mereu n funcie de transformarea continua a realitii sociale pe care o reflecta. Ea

    rmne n permanen deschis unor clarificri i fundamentri teoretice sistematice, mbogindu-i mereu

    coninutul, extinzndu-i aria de cuprindere i demersurile, cptnd nelesuri i semnificaii noi, mereu

    actualizate.

    De exemplu, creterea eficientei scolii contemporane, se considera n ultimul timp, va putea fi

    realizata prin introducerea unor tipuri noi de educaii, inexistente altdat:

    educaia pentru o societate democratic

    27

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    28/100

    educaia pentru protejarea mediului nconjurtor

    educaia pentru comunicare (mass-media ) i timpul liber, ceea ce induce anumite schimbri n

    teoria i practica educaiei.

    Dat fiind complexitatea ei i multitudinea perspectivelor de abordare teoretic, educaia este

    definita astzi din unghiuri de vedere diferite: ca proces psihologic sau social, conducerea dezvoltrii

    individului, aciune sociala, relaie umana sau sociala, transmisie culturala, ansamblul de influenta etc.

    Dintre acestea vom retine doar cteva delimitri conceptuale.

    1) Educaia ca proces; definita n termeni de proces, educaia semnifica o transformare n sens

    pozitiv i pe termen lung a fiinei umane n perspectiva unor finaliti explicit formulate. Un

    proces deliberat de dezvoltare a capacitilor native ale indivizilor i de nzestrare a acestora cu

    un repertoriu de cunotine, valori orientative, capaciti, comportamente etc., utile integrrii lor

    ca membri activi ai societii. Aceasta modificare a naturii umane este deopotriv:

    un proces psihologic (individual) de transformare a umanului pe baza apropierii intelectualea culturii (proces de umanizare);

    un proces social, de transformare a omului pe baza apropierii unor fore sociale eseniale

    fixate n valorile culturii (proces de socializare).

    2) Educaia ca aciune de conducere; din faptul ca educaia este orientata intenional rezulta i

    definirea acesteia ca un act de conducere optimala a procesului de formare i dezvoltare a individului. n

    acest sens, educaia nseamn dirijare (ndrumare )a evoluiei individului.

    3) Educaia ca aciune social; n calitate de parte integranta a praxis-ului social, educaia este

    definita ca o aciune sociala planificata i de durata, care se desfoar pe baza unui proiect social privind

    formarea omului ca personalitate complexa i afirmarea acesteia ca agent creator al condiiilor existentei

    umane.

    4) Educaia ca transmisie social; uneori educaia este definita ca un tip aparte de comunicare

    umana, ca un act de transmitere al existentei social - istorice acumulate de omenire, n ceea ce are ea esenial

    precum i actual, precum i de asimilare activa a acesteia din partea tinerilor n scopul pregtirii lor pentru

    via, dar i pentru a mbogi i duce mai departe patrimoniul cultural al omenirii

    5) Educaia ca ansamblu de aciuni i influene; influentele cu efecte educative sunt

    extrem de diverse - ele vin din partea familiei, scolii, organizaiilor, mediului social i cultural,

    mass-media, chiar mediul natural. Unele sunt intenionate, altele neintenionate, oricare dintre ele

    putnd ndruma corect, dar i greit, pot ajuta sau pot mpiedica dezvoltarea individului ntr-o

    anumita direcie.

    6) Educaia ca relaie uman i social ntre educator i educat, relaie n interiorul

    creia primul urmrete schimbarea intenionat a celui de-al doilea, n conformitate cu un scop

    bine definit.

    28

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    29/100

    Educaia este deci un ansamblu de influente deliberate sau nu, explicite sau implicite, sistematice

    sau neorganizate, care ntr-un fel sau altul contribuie la formarea individului, la modificrile pozitive n

    comportamentul sau, privita prin prisma activitilor desfurate n coal, educaia este ansamblul de

    aciuni i influente intenionate, contiente, exercitate de un om sau de un grup uman asupra altui om sau

    grup uman spre al forma i dezvolta. Educaia este ndrumarea i ajutorul din partea cadrului didactic, dar i

    efort propriu din partea celui educat.

    Unor astfel de definiii li se pot aduga i altele, ns, dup cum se poate uor remarca n cazul

    fiecreia predomina un aspect sau altul, fiind, deci, unilaterale. Corelnd sensurile relativ diferite enunate

    n diversele definiii, putem ncerca o definiie de sinteza :

    Educaia colar este o activitate complex, care se realizeaz printr-un lung ir de aciuni

    exercitate ntr-un mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect - individual sau

    colectiv - acionnd asupra unui obiect - individual sau colectiv - n vederea transformrii acestuia de pe

    urm, ntr-o personalitate activa i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de

    perspectiva, cat i particularitilor sale individuale; desigur m-am referit la educaia privit ca influenare

    intenionat S - O.

    Educaia este categoria pedagogic cu cea mai mare sfera de generalitate, incluznd notele

    eseniale ale procesului educaional n ansamblul sau. Ea reprezint procesul de transmitere i dobndire de

    cunotine, formare de principii i deprinderi, dezvoltare capacitilor i aptitudinilor, formare a contiinei

    i a conduitei morale, a trsturilor de voin i caracter.

    2. Notele definitorii ale aciunii educative

    Din definiia enunat anterior rezulta notele definitorii ale aciunii educative1. O aciune specific uman a crui finalitate este formarea unei personaliti n concordan cu

    cerinele obiective ale societii, cat i cu cele ale individului. Unii psihologi (J. B. Watson, E. T.

    Thorndike, Ch. Letourneau ) au ncercat s demonstreze ca educaia nu ar fi o activitate specific umana,

    dimpotriv ea s-ar intalni i n lumea animala, ca ar fi deci un fenomen biologic. Interpretrile biologiste

    (Letourneau, A. Espinar, H. Spencer ) au ncercat s identifice fenomenele educative cu cele biologice,

    supuse acelorai legi naturale. Unele interpretri derivate de aici, ndeosebi cele behavioriste (Thorndike,

    Watson) reduc aciunea educativ la modelarea formelor comportamentale cu nesocotirea implicrii

    factorului contient. Unii dintre aceti autori au susinut ca educaia copiilor de ctre aduli nu s-ar deosebicu nimic de aciunile prin care mamiferele sau alte vieuitoare i pregtesc puii pentru via. Se pierdeau

    ns din vedere deosebirile eseniale dintre om i celelalte specii. Intre nvarea la om i nvarea la

    animale este o deosebire nu numai de grad, ci i de esen.

    nvarea la animale este un act biologic, prin care se transmite experiena ctigata de specie i

    nregistrata n organismul animal ca instinct. La om experiena acumulata de generaiile trecute este

    depozitata n cultura, n unelte, n tradiii, n simboluri. nvarea la animale este o prelungire a instinctului

    i un dresaj. La om, ea este o activitate de socializare a individului, de transmitere a experienei acumulate

    de omenire. Pe de alta parte, n timp ce animalele rmn la acelai tip de comportare, ca reacii stereotipedin care nu pot iei, omul nva n tot cursul vieii sale, el nva s rspund difereniat situaiilor noi.

    29

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    30/100

    Pedagogia nu respinge factorul biologic, ci ia n considerare influenta potenialului ereditar,

    ndeosebi predispoziiile anatomo-fiziologice ale analizatorilor i ale activitii necesare superioare.

    Spre deosebire de dresajul animal, educaia i nvarea sunt demersuri aplicabile doar la specie

    umana, deoarece sunt procese:

    contiente (inteligibile, raionale, logice);

    intenionate-cu un anumit scop / finalitate-se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate

    umana, racordat la repere culturale i istorice bine determinate;

    organizate, structurate, planificate sub aspectul sarcinilor i timpului acordat acestora;

    active i interactive-care produc numeroase achiziii (acumulri) n planurile informativ i

    formativ;

    nu se limiteaz la o anumita vrsta, ci se prelungete pe tot parcursul vieii unui individ.

    Fiind o activitate contient, ce urmrete scopuri stabilite n mod deliberat, educaia este o

    activitate specific umana, care are la baza mecanismul transmisiei sociale. Educaia nu este dresaj, nu estereflex condiionat, ci o dezvoltare a individului pe linia dispoziiilor native i pe linia cerinelor societii.

    Ea are un sens intenional i o finalitate bine precizata, n funcie de care sunt selectate valorile ce urmeaz

    a fi transmise, sunt alese metodele i mijloacele cele mai potrivite, ne asigura o organizare corespunztoare

    astfel nct s se obin rezultatul scontat. Deci, n cadrul educaiei, ca activitate specific umana, oamenii

    gndesc, delibereaz n prealabil pe plan mintal ceea ce ulterior vor desfura n mod concret, sunt animai

    de anumite intenii, procedeaz n conformitate cu o anumit comand social, se produc dup anumite

    principii i norme. Caracterul organizat i sistematic al aciunii educaionale reclam crearea unui cadru

    adecvat care s permit desfurarea sa n condiii optime, forma superioar de organizare fiind cea

    instituional, coala ocupnd locul cel mai important.

    2. Caracterul social istoric al educaiei. Caracterul social se exprima, n esena, prin independenta

    i corelaiile ce se stabilesc intre educaie i societate. Educaia se desfoar numai n cadrul societii; ea a

    aprut odat cu societatea umana i va continua s existe de-a lungul ntregii evoluii a acesteia, supunndu-

    se legilor generale de dezvoltare a societii.

    Ideile care orienteaz practica sociala a educaiei i formele ei de organizare sunt condiionate

    ntotdeauna de exigentele societii, care i ofer, totodat, valorile care urmeaz s fie asimilate i

    interiorizate de noile generaii. La rndul ei, educaia joaca un rol activ n dezvoltarea societii, prin

    funciile pe care le exercita: culturale, economice, de integrare sociala etc.

    Schimbndu-se cerinele societii, se schimba i scopurile i coninutul educaiei, metodele i

    formele ei de organizare. Educaia are deci un caracter social-istoric. Marile etape ale dezvoltrii sociale

    sunt, n acelai timp, momente importante n dezvoltarea educaiei. Afirmnd ca educaia este, prin esena

    ei, un fenomen social, nseamn n mod implicit, ca ea are un caracter istoric: educaia a aprut odat cu

    societatea, evolueaz i se schimba de la o etapa la alta n funcie de transformrile structurale ce se produc

    n cadrul societii.

    30

  • 8/6/2019 Pedagogie Sem. I

    31/100

    3. Orientarea prospectiv a educaiei. Din afirmaia c educaia este determinata de condiiile

    istorico-sociale concrete nu trebuie s tragem concluzia ca ea ar urmri doar reproducerea continua a

    acestora. Prin finalitatea ei, educaia trebuie s anticipeze i s precead dezvoltarea viitoare a societii, s

    pregteasc indivizii pentru cerinele viitoare ale acesteia. Este o activitate anticipativa, adic o activitate

    orientata spre viitor.

    Societatea i definete modelele de conduita umana i ateptrile n funcie de viitor i nu de

    necesitile conservrii a ceea ce a fost (logica progresului). n condiiile actuale ale accelerrii ritmurilor de

    evoluie a vieii socio-profesionale, care impun cu necesitate formarea unui tip de personalitate capabila s

    fac fata problemelor complexe ale vieii i activitii viitoare, se accentueaz caracterul prospectiv al

    educaiei.

    Orientarea prospectiva presupune revizuirea continua a unor obiective educative i stabilirea unor

    noi ierarhii n interiorul lor. Nu nseamn neaprat abandonarea valorilor trecutului, dimpotriv, valorile

    eseniale i perene ale istoriei servesc ca temei la construirea viitorului. Aceast orientare presupune :

    explorarea anticipativ a cerinelor de viitor, specifice diferitelor domenii ale activitii social-umane;

    luarea n considerare a discontinuitilor probabile n ceea ce prive