“Beter in de startblokken!”

“Wat hebben we gedaan om dat mogelijk te maken?”

Interventie-analyse naar aanleiding van de ontwikkelde interventie voorhet aanpakken vande motivatieproblematiek in havo 4op het Vechtstede College te Weesp

Erik Wormhoudtmei 2012

Dag Pa!

Mijn hart glimlacht vandaagover zijn voorbije nacht van tranengelijk een natte boomdie glinstert in de zonals de regen heeft opgehouden

Tagore: Vuurvliegen

Inhoudsopgave1. Samenvatting interventie-onderzoek ....................................................................................................................................................22. Geschiedenis en probleemstelling............................................................................................................................................................32.1 Inleiding..........................................................................................................................................................................................................32.2 Nieuwe hoofdvraag en deelvragen.....................................................................................................................................................33. Samenvatting van het analyse-onderzoek ...........................................................................................................................................43.1 Uitgangspunt van het analyse-onderzoek .....................................................................................................................................43.2 Theoretisch kader en conceptueel model van het analyse-onderzoek ............................................................................43.3 Doel van het analyse-onderzoek ........................................................................................................................................................53.4 Resultaten van het analyse-onderzoek ...........................................................................................................................................53.5 Conclusie naar aanleiding van het analyse-onderzoek ...........................................................................................................54. Ontwikkeling van de interventie ..............................................................................................................................................................74.1 Kader voor de te ontwikkelen interventie .....................................................................................................................................74.2 Verdere ontwikkeling van de invulling van de interventie ....................................................................................................84.3 Inventarisatie van de ideeën uit de secties ...................................................................................................................................84.4 Uiteindelijk te ontwikkelen interventie ..........................................................................................................................................94.5 Invulling van de te ontwikkelen interventie voor havo4 .....................................................................................................104.6 Invoering en gebruik..............................................................................................................................................................................105. Theoretisch kader voor de interventie-analyse...............................................................................................................................115.1 Inleiding........................................................................................................................................................................................................115.2 Theoretische kaders voor de interventie-analyse ...................................................................................................................115.2.1 De leercyclus van Van der Hilst..................................................................................................................................115.2.2 Peter Senge: "De vijfde discipline" ............................................................................................................................ 125.2.3 Yrjö Engeström: “Activiteitentheorie” ..................................................................................................................... 145.2.4 Bevindingen uit onderzoek naar het leren van docenten ............................................................................155.3 Koppeling van de kaders van Engeström en Senge aan het proces op het VSC.........................................................166. Onderzoeksopzet interventie-analyse ................................................................................................................................................186.1 Nieuwe onderzoeksopzet voor de interventie-analyse ........................................................................................................186.2 Kernvragen en conceptuele modellen voor de interventie-analyse ...............................................................................196.3 De gebruikte vragenlijst voor de interventie-analyse ...........................................................................................................207. Resultaten en analyse van het proces van de ontwikkeling van de interventie. .............................................................237.1 De beschrijving van het proces als leercyclus van Van der Hilst ......................................................................................237.2 Resultaten en analyse van de interventie-enquête .................................................................................................................257.2.1 Het kader van Engeström; tegenstellingen als drijfveer voor verandering ........................................267.2.2 Het kader van Senge; ontwikkeling in lerende teams ....................................................................................277.2.3 Verbeteringen als kader voor de implementatie...............................................................................................288. Conclusies over het proces van de ontwikkeling van de interventie...................................................................................318.1 Deelvraag: zinvolheid van het product .........................................................................................................................................318.1.1 Het kader van Engeström; conclusie ......................................................................................................................318.2 Deelvraag: bijdrage van het proces ................................................................................................................................................318.2.1 Het kader van Senge; conclusie ................................................................................................................................318.3 Een antwoord op de hoofdvraag ......................................................................................................................................................328.4 Verbeteringen als kader voor de implementatie......................................................................................................................328.4.1 Conclusie .............................................................................................................................................................................328.5 Reflectie op de conclusies aan de hand van gesprekken met collega's .........................................................................338.5.1 Inleiding ...............................................................................................................................................................................338.5.2 Bevindingen uit de gesprekken ................................................................................................................................338.5.3 Reflectie ................................................................................................................................................................................349. Discussie ............................................................................................................................................................................................................3610. Aanbevelingen .............................................................................................................................................................................................3810.1 Procesmatig ............................................................................................................................................................................................3810.2 Productmatig ..........................................................................................................................................................................................3911. Beoordeling van de validiteit van de leerling-enquête ............................................................................................................4011.1 Resultaten van de enquête van twee schooljaren .................................................................................................................4011.1.1 Algemeen beeld .............................................................................................................................................................4011.1.2 Opvallende details ........................................................................................................................................................4211.2 Meenemen voor volgend jaar .........................................................................................................................................................4412. Implementatie-plan ...................................................................................................................................................................................4513. Literatuur .......................................................................................................................................................................................................47Bijlage 1 Vragenformulier voor de proces- en product-analyse ..................................................................................................48Bijlage 2 Antwoorden van de docenten naar vakkencluster .........................................................................................................49Bijlage 3 Weergave van de inhoud van de gesprekken met een aantal collega's .................................................................57Bijlage 4 Oorspronkelijke onderzoeksopzet t.b.v. de interventieanalyse ...............................................................................60Bijlage 5 Interviewleidraad ...........................................................................................................................................................................62Bijlage 6 vragenlijst van de havo4-leerling-enquête .........................................................................................................................63Bijlage 7 Score overzicht van de enquête onder havo4leerlingen in februari 2011 en 2012 .......................................641

1. Samenvatting interventie-onderzoekDoel van het ontwerponderzoek was het ontwerpen en uitvoeren van een interventie voor het verbeteren van het rendement in havo4 op het VSC. Na een analyse-onderzoek is er gekozen voor het volgende uitgangspunt. Het is wenselijk dat de ontwikkeling van een interventie een gezamenlijke proces is van de hele havo-afdeling. Door te kiezen voor een pragmatische aanpak, wat er mogelijk is op basis van de aandachtspunten die uit de enquête naar voren komen, is er een duidelijk werkveld gedefiniëerd. De keuze is gevallen op een integrale aanpak in havo3 en havo4 gericht op het ondersteunen van het leren van de leerlingen.Als interventie is er gezocht naar manieren om dit in vakkenclusters te bereiken. Daartoe worden de volgende vakoverstijgende vaardigheden vanuit de vakkenclusters op dezelfde manier aanbieden.Voor het alfa-cluster: leerlingen strategieën aanleren voor lezen, luisteren, spreken en schrijven. Voor het bèta-cluster: structureel werken aan rekenvaardigheden, vaardigheden met betrekking tot grafieken en tabellen en oplossingsstrategieën. Voor het gamma-cluster: leren werken met verschillende bronnen, oorzaak-gevolg relaties leren hanteren, leren redeneren.Daar de producten niet binnen de tijdsspanne van dit onderzoek ontwikkeld hebben kunnen worden en dus ook het effect ervan niet onderzocht kan worden heb ik een analyse uitgevoerd van het ontwikkelproces van de interventie omdat daar naar mijn mening wel verbeterpunten liggen. Waarbij het proces opgevat moeten worden als in de leercyclus van Van der Hilst, met als analysekaders conceptuele modellen naar Senge en Engeström.De hoofdvraag voor de interventieanalyse is nu: Heeft het ontwikkelproces op het VSC uiteindelijk een product opgeleverd waarmee de docenten in de havo-afdeling denken het motivatieprobleem van de havo4leerlingen te kunnen gaan aanpakken? Ondanks alle hobbels op de weg van het ontwikkelproces is de hoofdvraag wel positief te beantwoorden. Het proces, hoe gebrekkig ook, heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van producten waarvan men de zinvolheid inziet en waarmee men denkt de motivatieproblemen bij havo4leerlingen deels aan te kunnen pakken. Vooral de winst van het als team praten over onderwijs is aanwezig. Door meer tijd en ruimte te geven aan het proces van teamleren lijkt het mogelijk het persoonlijk meesterschap van de docenten te versterken. De ruimte en tijd zit dan met name in de mogelijkheid voor dialoog over de mentale modellen van de deelnemers en de discussie over de te nemen stappen. Door ruimte te geven aan dit proces wordt teamleren mogelijk en wordt het ontwikkelen van onderwijs mogelijk. Op basis van de interventie-analyse kom ik tot de volgende actiepunten voor de komende jaren. Allereerst het havo4onderwijs verder ontwikkelen door de huidige ontwikkeling voort te zetten. Daarnaast het onderwijsontwikkelproces op het VSC verder ontwikkelen en borgen door ruimte te geven aan teamleren.

2

2 Geschiedenis en probleemstelling

2.1 InleidingDoordat ik blijkbaar te ambitieus ben geweest in de planning is het niet mogelijk om de oorspronkelijke onderzoeksopzet uit te voeren. Door omstandigheden is het meerdere malen nodig geweest om de planning voor de ontwikkeling van de interventie aan te passen. Daardoor heeft het ontwikkeltraject voor de interventie veel meer tijd nodig dan door mij werd ingeschat. Het oorspronkelijke plan was de interventie te analyseren en te evalueren op basis van de planning dat voor de zomer van 2011 een eerste versie van de interventie ontwikkeld zouden zijn en dat deze versie in de eerste helft van het schooljaar 2011-2012 ingezet zouden kunnen worden. Het doel is nu om voor de zomer van 2012 de interventie klaar te hebben. Dat betekent wel dat mijn oorspronkelijke onderzoeksopzet gewijzigd moet worden. De oorspronkelijke onderzoeksopzet zal naar mijn mening in de uiteindelijke implementatie in het schooljaar 2012-2013 en in de evaluatie van de interventie een belangrijke rol kunnen spelen. Zie verder in bijlage 4 voor de oorspronkelijke uitwerking van de onderzoeksopzet ten behoeve van de interventie-analyse.Voor mijn interventie-analyse zal ik dus een draai moeten maken. Ik heb besloten mijn interventie-analyse toe te gaan spitsen op de analyse waarom het proces gelopen is zoals het gelopen is. Op basis daarvan wil ik tot een advies komen voor het aanpakken van veranderings- en/of ontwikkelingsprocessen op school.2.2 Nieuwe hoofdvraag en deelvragenOmdat ik mijn interventie-analyse zal toespitsen op de analyse van het ontwikkelproces kan ik mijn oorspronkelijke hoofdvraag niet meer beantwoorden. Aansluiten bij het oorspronkelijke doel van het ontwerponderzoek – Het ontwerpen van een interventie voor het verbeteren van het rendement in havo4 op het VSC – kan ik nog wel. De interventie wordt immers door ontwikkeld en een volgend schooljaar ingezet. Ik zal daarom voor het uitvoeren van de interventieanalyse een nieuwe hoofdvraag formuleren.Als nieuwe hoofdvraag voor de interventieanalyse staat nu:

Heeft het ontwikkelproces op het VSC uiteindelijk een product opgeleverd waarmee de docenten in de havo-afdeling denken het motivatieprobleem van de havo4leerlingen te kunnen gaan aanpakken?Daaronder ligt een tweetal deelvragen die beantwoord moeten worden om een antwoord op de hoofdvraag te formuleren.

• Is het eindproduct een zinvol product? Waarbij zinvol opgevat moet worden als herkenbaar in overeenstemming met de analyse van de havo4-problematiek en werkbaar en inzetbaar in havo4 als ondersteuning van het leerproces van de leerlingen.• Heeft het gevolgde proces bijgedragen aan de ontwikkeling van een zinvol product? Waarbij het proces opgevat moeten worden als in de leercyclus van Van der Hilst, met als analysekaders conceptuele modellen naar Senge en Engeström.

3

3. Samenvatting van het analyse-onderzoek

3.1 Uitgangspunt van het analyse-onderzoek; de geschiedenisDe problematiek van havo4 is voor veel scholen een gegeven waarmee al tientallen jaren geworsteld wordt. De overstap van de derde klas naar de vierde klas verloopt moeizaam. De leerlingen in de vierde klas vertonen uitstelgedrag, laten een gebrekkige motivatie zien en presteren onder verwachting. Daardoor is landelijk het rendement van de vierde klas, met name in havo4, vrij laag ten opzichte van de andere klassen. Zo ook op het Vechtstede College te Weesp. De behoefte was er om met het havo4-probleem aan de slag te gaan. Het havo-team was echter niet goed in staat vat te krijgen op het probleem. Men was te verdeeld over de mogelijke oorzaken en kon daardoor moeilijk tot elkaar komen. Een gezamenlijke aanpak was tot nu toe als gevolg van de diversiteit van meningen niet mogelijk gebleken. De noodzaak voor een onderzoek naar de havo4-problematiek om te komen tot een gezamenlijk kader was duidelijk aanwezig.3.2 Theoretisch kader en conceptueel model van het analyse-onderzoekDaar het probleem verre van nieuw is, is er door diverse onderzoekers al het een en ander over geschreven. Als bronnen voor mijn analyseonderzoek heb ik me uiteindelijk beperkt tot de volgende auteurs.

• De Boer (2003, Van 3 naar 4 ) Derde klas,Vierde klas, over discrepantie• Michels (2006, Verschil moet er wezen ) over de havo-leerling als andere leerling• Vermaas (2007, Beter inspelen op havo-leerlingen ) over een synthese van bevindingen

4Figuur 1. conceptueelmodel

(de getallen in het model verwijzen naar de nummers van de items uit de gebruikte enquête)

Maar naar mijn idee bood dit net even te weinig perspectief voor een goede analyse. Naast informatie over hersenontwikkeling heb ik ook motivatie als kernbegrip meegenomen in het theoretisch kader van mijn onderzoek (Nokelainen en Ruohotie, Ebbens, Boekaerts). Zo kwam ik tot een synthese van de motivatie elementen en de havo4 problematiek in het conceptueel model (figuur 1) dat ik als basis voor mijn analyse- onderzoek heb gebruikt.Recentelijk zijn daar geen nieuwe publicaties en inzichten bij gekomen voor zover ik heb kunnen achterhalen. Wel heb ik vernomen dat er een plan is om een landelijk netwerk op te zetten om elkaar voor de aanpak van de havo4-problematiek te gaan ondersteunen. Initiatieven daartoe zijn het Haco-project en een project dat de VO-raad hiervoor ontwikkelt. Ik zal daar nog achter aan gaan (zie ook aanbevelingen en implementatie-plan).3.3 Doel van het ontwerponderzoek; de probleemstellingDoel van het uiteindelijke ontwerponderzoek was: Het ontwerpen van een interventie voor het verbeteren van het rendement in havo4 op het VSC.Daartoe moest in de analysefase antwoord gegeven kunnen worden op de volgende deelvragen:

• Welk theoretisch kader en welke conceptueel model is er voor de havo4-problematiek te ontwikkelen op basis van literatuur?

• Hoe verhoudt de huidige situatie in havo4 op het VSC in perceptie van leerlingen en docenten zich tot het theoretische kader en het conceptueel model?

• Op welke gebieden uit het theoretisch kader en het conceptueel model zijn op basis van de situatie-analyse interventies mogelijk en wenselijk?De initiële hoofdvraag voor de interventiefase was:Wat is het effect van de door ons op het VSC ontwikkelde interventie op het rendement in havo4?

3.4 Resultaten van het analyse-onderzoek De resultaten van de analyse waren niet verrassend als ze naast de karakteristieken van de havo4-problematiek worden gezet die uit de literatuur naar voren komen. Het heeft er wel voor gezorgd dat de neuzen een kant op zijn komen te staan. Hierdoor is er ook weer actief aan de slag gegaan met onderwijsontwikkeling.Als belangrijkste gebieden die voor de motivatie van de leerlingen van belang zijn kwamen onder andere de volgende aspecten uit de analyse:• leerlingen ervaren de overgang van havo3 naar havo 4 als groot;• leerlingen voelen zich niet voldoende voorbereid op havo4 als ze uit havo3 komen;• leerlingen voelen zich onvoldoende ondersteunt in hun leerproces in havo4;• leerlingen vinden de lessen in havo4 weinig uitdagend en weinig interessant.

3.5 Conclusie naar aanleiding van het analyse-onderzoekOp basis van de scores op de items die de vier verschillende componenten vertegenwoordigen ben ik gekomen tot een aanwijzing voor de aandachtsvelden die in te zetten zijn voor het ontwikkelen van een interventie. Deze aandachtsvelden sluiten aan bij de geconstateerde problemen en het idee dat deze problemen zijn aan te pakken door de leerlingen te ondersteunen bij hun leren. Door het ondersteunen van het leren van de leerlingen wordt verwacht dat de motivatie wordt gestimuleerd waardoor de prestaties van de leerlingen toenemen. Toenemende prestaties zullen dan naar verwachting een toename van het 5

rendement opleveren.De volgende aandachtsvelden kunnen dan als uitgangspunten voor de interventie geformuleerd worden.De waardecomponent:• leerdoel motivatie van de leerlingen proberen te versterken;• proberen de interne motivatie van de leerlingen te behouden;• discrepantie tussen perceptie alfa-docenten en CM-leerlingen.De affectieve component:• individuele aandacht van docenten voor de leerlingen;• ondersteuning bij de werkhouding;• doorgaande mentorlijn ontwikkelen.De verwachtingscomponent:• leerstof hoeveelheid en leerstof tempo;• vaardigheden bij het verwerken van teksten;• voorbereiding op de manier van werken in havo4.Het beleid:• toetsbeleid en determinatie;• werken aan gerichte ondersteuning van leerlingen;• ontwikkelen van vaardigheden.Door de leerlingen te ondersteunen in de dagelijkse onderwijspraktijk op de affectieve en de verwachtingscomponent is het mogelijk om een verbeterslag te maken in het onderwijs op het VSC. Het is wenselijk dat dit veranderingsproces beleidsmatig wordt ondersteunt om te komen tot een havo-brede aanpak en een verankering in het langjarig onderwijsproces. Beleidsmatige ondersteuning richt zich dan met name op de ruimte voor docenten om te kunnen blijven ontwikkelen. Het zou goed zijn regelmatig te kunnen evalueren, reflecteren en bijstellen om te zorgen voor een blijvend verbeteringsproces. Dat kost tijd en het is wenselijk dat die er ook voor wordt vrijgemaakt.

6

4. Ontwikkeling van de interventie

4.1 Kader voor de te ontwikkelen interventieUitgangspunt voor de aanpak is dat het een gezamenlijke proces is van de hele havo-afdeling. Door te kiezen voor een pragmatische aanpak, wat er mogelijk is op basis van de aandachtspunten die uit de enquête naar voren komen, is er een duidelijk werkveld gedefiniëerd.We kiezen voor een integrale aanpak in havo3 en havo4 gericht op het ondersteunen van het leren van de leerlingen.Hiervan wordt verwacht dat het probleem van de motivatie en daarmee de tegenvallende resultaten eind havo4 wordt aangepakt.Het kiezen voor een ondersteuning van het leren heeft voor ons drie aspecten.

• We willen de leerlingen op het VSC helpen. We kunnen met de ondersteuning van het leren een groot aantal van de aandachtsvelden aanpakken die uit de enquête naar voren komen.• We willen de havo-afdeling op het VSC ontwikkelen. We kunnen met de ondersteuning van het leren een aanpak ontwikkelen waarmee we gezamenlijk de leerlingen over de hele afdeling helpen.• We spelen in op een maatschappelijke ontwikkeling. De maatschappij verlangt steeds meer van de mensen in de productieve fase van hun leven dat ze in staat zijn tot 'een leven lang leren'.Het wordt herkend en erkend dat dit een niet-lineair proces is. Veel aspecten in het probleemveld beïnvloeden elkaar wederzijds in onderling afhankelijke relaties. Het probleem aanpakken is daarmee verre van eenvoudig. Dit is al in de kern van het probleem te herkennen: motivatie en leerprestatie beïnvloeden elkaar wederzijds. Op dit proces wordt geprobeerd positief in te grijpen door het leren van de leerlingen breed in havo3 en havo4 te ondersteunen. Verwacht wordt dat daardoor de leerprestaties positief zullen worden beïnvloed en hierdoor ook de motivatie positief wordt beïnvloed. Als de motivatie beter is zal dat weer een positieve invloed hebben op de leerprestaties.Met het ontwikkelen van een ondersteuning van het leren wordt ingezet op de volgende aandachtsvelden die uit de enquête naar voren komen. In de waardecomponent wordt de interne motivatie gebruikt die meer aanwezig blijkt te zijn dan verwacht werd en er wordt geprobeerd de leerdoelmotivatie te versterken. In de affectieve component zal de individuele aandacht voor de leerling en de ondersteuning bij de werkhouding aangepakt worden. In de verwachtingscomponent wordt ingezet op ontwikkeling van brede vaardigheden in havo3 en havo4 en een goede voorbereiding in havo3. In het beleid zal zich dat dan moeten gaan uiten in gerichte ondersteuning van leerlingen en het ontwikkelen van vaardigheden bij alle vakken in de havo-afdeling.Omdat wordt ingezet op een leertraject om de leerlingen in havo3 en havo4 te helpen zal er afstemming nodig zijn tussen de secties onderling en tussen de leerjaren havo3 en havo4. Verwacht wordt dat uiteindelijk de leerlingen duidelijk gemaakt kan worden dat er op het VSC wat te halen valt als het gaat om het ondersteunen van het leren en dat je lol kan hebben in leren. In dat leertraject zitten meerdere aspecten die een rol spelen. Dat zijn onder andere de (vak)inhoudelijke kant, het leren leren en het gedrag van de leerlingen. Dat laatste wordt op

7

dit ogenblik op het VSC voldoende aangepakt, maar hangt ook weer samen met andere aspecten zoals de motivatie. Het vormt echter geen speerpunt voor de te ontwikkelen aanpak. Verwacht wordt dat dit aspect toch ook indirect beïnvloed kan worden door de integrale ondersteuning van het leren. Met de andere twee aspecten wordt gezamenlijk aan de slag gegaan. 4.2 Verdere ontwikkeling van de invulling van de interventieKern van de integrale aanpak is dat de overtuiging bestaat dat in het proces vakken van elkaar kunnen leren en elkaar kunnen ondersteunen. In een volgende stap is het nodig te inventariseren hoe docenten elkaar en de leerling kunnen helpen. Het gaat dan om de volgende vragen die beantwoord moeten worden per sectie.

• Wat hebben jullie als vakdocenten de leerling te bieden? Het gaat dan concreet om leerproces ondersteunende activiteiten, dus vaardigheden die vanuit het vak aan te bieden zijn. Ook vakinhoudelijke aspecten kunnen hierbij genoemd worden.

• Wat hebben jullie als vakdocenten de andere vakken als ondersteuning te bieden?• Wat hebben jullie als vakdocenten van de andere vakken nodig als ondersteuning?Op basis van deze inventarisatie is er een leernetwerk te construeren waarmee het leertraject van de leerlingen ondersteunt kan gaan worden. De inhoudelijke ontwikkeling, wie gaan wat doen, is een volgende stap. Het idee is om per sectie te komen tot een bijdrage voor het ondersteunen van het leren van de leerlingen, maar ook de sectiebijdragen te clusteren in een alfa-, een bèta- en een gamma-cluster. De clusterbijdrage zou deels plaats moeten vinden in de tweede helft van havo3 en deels in de eerste helft van havo4. In havo3 zou de bijdrage gericht moeten zijn op vaardighedenontwikkeling als voorbereiding op werkwijze in havo4. In havo4 zou de bijdrage gericht moeten zijn op het verder ontwikkelen van vaardigheden ter ondersteuning van het leren in de havo-bovenbouw.

4.3 Inventarisatie van de ideeën uit de secties.Hoewel de informatie om tot een brede inventarisatie te komen beperkt is, een beperkt aantal secties heeft geantwoord, is er wel een gemeenschappelijkheid de formuleren waar verder mee gegaan kan worden. Voor het ontwikkelen van een interventie verdient een clustering van vakken de voorkeur. Dit brengt gemeenschappelijkheid in de ontwikkeling en de mogelijkheid elkaar te ondersteunen in de uitvoering. Hierdoor is te verwachten dat de herkenbaarheid en de zichtbaarheid van de gemeenschappelijke aanpak ook voor de leerlingen zal toenemen. Op deze manier wordt direct gewerkt aan een verbetering van de beleidscomponent en zullen de leerlingen mogelijk een positievere perceptie krijgen van de aanpak van de ondersteuning door de school als geheel.Voor de vakken uit het alfa-cluster (talen en creatieve vakken) zijn de volgende aandachtsvelden voor het ondersteunen van de leerlingen te formuleren:• leerlingen strategieën aanleren voor lezen, luisteren, spreken en schrijven;• variatie in didactische werkvormen toepassen in de lessen;• structureel werken aan leesvaardigheden bij de vakken.Voor de vakken uit het bèta-cluster (exacte vakken) de volgende aandachtsvelden:• structureel werken aan rekenvaardigheden;• structureel werken aan vaardigheden voor het maken en interpreteren van grafieken en tabellen; 8

• leerlingen verbanden leren zien en verbanden onder woorden leren brengen;• leerlingen strategieën aanleren voor het oplossen van vraagstukken.Voor de vakken uit het gamma-cluster (zaakvakken) de volgende aandachtsvelden:• het gebruik van de actualiteit in de lessen;• de lesstof contextrijk en in reële situaties aanbieden;• leerlingen leren oorzaak-gevolg relaties te leggen en te hanteren;• het leren werken met verschillende bronnen bij het beantwoorden van vragen.Uit de informatie die de secties hebben aangeleverd is ook een aantal algemene aandachtsvelden te formuleren:• leerlingen leren een gefundeerde mening te vormen;• leerlingen leren kritisch met informatie om te gaan;• leerlingen leren argumenteren;• leerlingen leren redeneren;• leerlingen leren onderzoek te doen;• leerlingen leren plannen;• leerlingen leren reflecteren.

4.4 Uiteindelijk te ontwikkelen interventie; programma van eisenHet voorstel is om op basis van deze aandachtsvelden te komen tot een gezamenlijke aanpak. Die gezamenlijkheid en de herkenbaarheid kan op twee manieren worden bereikt. Enerzijds door allemaal bij alle vakken aandacht te besteden aan ondersteuning van dezelfde aspecten van het leren van de leerlingen. Anderzijds door per cluster een herkenbare aanpak in de ondersteuning van aspecten van het leren te kiezen en bij de ander clusters hier naar te verwijzen als dat nodig is.We streven daarmee naar een voor de leerlingen herkenbare didactiek of aanpak waar binnen ruimte voor behoud van het eigen karakter van de vakken zal zijn.Vanuit dit kader kom ik dan tot de volgende voorstellen waar in eerste instantie aan gewerkt gaat worden. Daarmee wordt slechts een deel van de aandachtsvelden afgedekt, maar hiermee wordt de interventie overzichtelijk en dus niet zo complex dat er niets mee te bereiken valt. De volgende vakoverstijgende vaardigheden worden gezamenlijk op dezelfde manier aangeboden:

• leerlingen leren plannen, niet alleen in de begeleidingslessen, maar bij alle vakken;• leerlingen leren reflecteren op hun leerproces, leervaardigheden en leervorderingen.

De volgende vakoverstijgende vaardigheden worden vanuit de vakkenclusters op dezelfde manier aanboden:• alfa-cluster: leerlingen strategieën aanleren voor lezen, luisteren, spreken en schrijven;• bèta-cluster: structureel werken aan rekenvaardigheden, vaardigheden met betrekking tot grafieken en tabellen en oplossingsstrategieën;• gamma-cluster: leren werken met verschillende bronnen, oorzaak-gevolg relaties leren hanteren, leren redeneren.

9

4.5 Invulling van de te ontwikkelen interventie voor havo4; vormgevingIn de laatste maanden van het schooljaar 2010-2011 wordt het kader verder ontwikkeld voor de interventie in de eerste helft van havo4. In de eerste helft van het schooljaar 2011-2012 wordt de invulling van de interventie in havo4 verder ontwikkeld en tegelijk uitgevoerd. Parallel daaraan wordt ook het kader ontwikkeld voor de interventie in havo3. Deze interventie is deels al in ontwikkeling, een aantal havo3-docenten werkt hier al aan, en zal mogelijk worden uitgevoerd in de tweede helft van het schooljaar 2011-2012 in havo3.Het steven is dat uiteindelijk binnen de bovengenoemde clusters gewerkt gaat worden met standaard documenten waarmee zowel de docenten als de leerlingen iets in handen hebben waar ze op terug kunnen vallen bij de aanpak binnen de clusters.Dat betekent dat er door de clusters gewerkt zal worden aan het ontwikkelen van die documenten. Voor: • het alfa-cluster een document waarin de strategieën beschreven staan voor lezen, luisteren, spreken en schrijven;• het bèta-cluster een document met beschrijving van vaardigheden met betrekking tot rekenen1 en oplossingsstrategieën;• het gamma-cluster een document met beschrijving van een aanpak om met verschillende bronnen te werken, het hanteren van oorzaak-gevolg relaties en redeneren.Na het ontwikkelen van deze documenten zullen docenten en leerlingen deze ook gaan toepassen tijdens de lessen en tijdens ander momenten dat ze deze documenten zouden kunnen gebruiken.Opgemerkt wordt hier nog expliciet dat er geen afspraken zijn gemaakt over een havo4-brede aanpak voor het aanleren van plannen en reflecteren. Gaande het komende jaar zal hier nog wel aandacht aan worden besteed (zie daarvoor het implementatieplan). De vraag is met name of met het reflecteren aan de slag gegaan wordt. Er van uitgaande dat het plannen al in de lessen aan de orde komt zonder hier nadrukkelijk afspraken over te hebben gemaakt.

4.6 invoering en gebruikUiteindelijk zullen alle docenten in havo4 de documenten actief in de les gaan gebruiken als dat zo uitkomt. Er zal door de docenten ook verwezen worden naar het gebruik van de documenten bij de andere vakken. Tevens zal er vanuit de clusters als dat nodig is ook gebruik gemaakt kunnen worden van de documenten uit de ander clusters. Alle documenten zullen door de mentoren uitgebreid aan de orde worden gesteld en besproken in de begeleidingslessen. De documenten zullen altijd voor de leerlingen beschikbaar zijn via de elektronische leeromgeving.

1 Tegelijk wordt er op het VSC gewerkt aan het structureel verbeteren van rekenvaardigheden in samenhang binnen de exacte en zaak-vakken door middel van het SaLVO-project, zie http://www.fi.uu.nl/salvo/10

5. Theoretisch kader voor de interventie-analyse

5.1 InleidingOorspronkelijk zou hetzelfde theoretische kader voor het onderzoeken van het effect van de interventie gebruikt worden als gebruikt is in de analysefase (Wormhoudt, 2011). Zoals eerder gemeld in hoofdstuk 2 is het niet gelukt om de interventie op tijd af te krijgen. Onderzoek naar het effect van de interventie voor de verbetering van het onderwijs in havo4 is daarom niet mogelijk. We zijn op school tot nu toe door omstandigheden die onderzocht moeten worden onvoldoende in staat gebleken tot concrete producten te komen. Dit heeft volgens een deel van de collega's te maken met onvoldoende tijd om te werken aan de interventie-producten. Naar mijn idee heeft het met meer factoren in het gehele proces te maken. Ik zal mijn interventie-analyse toespitsen op de analyse waarom het proces gelopen is zoals het gelopen is en op basis daarvan tot een advies te komen voor het aanpakken van veranderings- en/of ontwikkelingsprocessen op school.5.2 Theoretische kaders voor de interventie-analyseZoals uit de beschrijving in hoofdstuk 4 blijkt is er met het ontwikkelen van een interventie voor de aanpak van de havo4problematiek een flinke stap gezet. We zijn echter op dit moment nog lang niet zover dat de interventie uit is ontwikkeld en verankerd is in ons onderwijs. Daarbij heeft naar mijn idee het proces van de ontwikkeling zelf ook een rol gespeeld. Om ook hierin een verbeterslag te kunnen maken is het nodig het proces te analyseren. Door dit proces te beschrijven en tegen het licht houden van twee theoretische kaders probeer ik greep te krijgen op de knelpunten in het proces van de ontwikkeling van de interventie. Ik gebruik deze analyse om tot aanbevelingen te komen voor een verdere implementatie van het ontwikkelingsproces. De twee kaders die ik wil gebruiken zijn "de vijfde discipline" van Peter Senge en de "activiteitentheorie" van Yrjö Engeström. Voor dat ik ze als instrument zal inzetten zal ik ze kort verduidelijken. Om de analyse van het ontwikkelproces uit te kunnen voeren is het ook nodig om een kader te hebben om het ontwikkelproces te beschrijven. Als kader voor de beschrijving van het ontwikkelproces neem ik de leercyclus van Van der Hilst. Tevens wil ik de resultaten van mijn analyse vergelijken met bevindingen uit ander onderzoek naar het leren van docenten.5.2.1 De leercyclus van Van der HilstDe leercyclus van Van der Hilst ziet er als hiernaast uit. Ik geef hieronder een korte beschrijving van de fases in de cyclus.Performance: het begin van de leercyclus ligt in de dagelijkse praktijk, het uiteindelijke doel ook weer. Zo ontstaat een leercyclus die gekoppeld is aan een behoefte om de praktijk te verbeteren.Data-verzamelen: de praktijk moet gevangen kunnen worden in data waarop gereflecteerd kan worden. Die data kunnen concrete cijfers zijn, maar ook meningen en gevoelens over de praktijk.Reflecteren: de data worden besproken en gewaardeerd. De data kunnen

11figuur 2: de leercyclus van Van der Hilst

bijvoorbeeld vergeleken worden met bestaande data (benchmarking), maar ook getoetst worden aan wat bereikt wil worden.Conceptualiseren: de reflectie wordt gekoppeld aan wat we weten en willen. Is wat we nu meten te koppelen aan de praktijk en geeft dit handvatten om het probleem aan te pakken?Plannen maken: op basis van de conceptualisering worden plannen ontwikkeld voor verbeteren (enkelslagleren), veranderen (dubbelslagleren) of vernieuwen (drieslagleren).Besluiten: het daadwerkelijk uitvoeren van de plannen in de praktijk. Bevoegdheden om uit te voeren moeten er wel zijn.5.2.2 Peter Senge: "De vijfde discipline" De maatschappij verandert, inzichten veranderen, organisaties zullen daar op in moeten spelen om te overleven. Scholen zullen met name daarmee om moeten gaan als een van de socialiserende elementen van de maatschappij. Een zich vernieuwende organisatie kijkt kritisch zowel naar binnen als naar buiten, de organisatie is lerend. Voor een lerende organisatie is het nodig dat medewerkers willen verbeteren en over verbeteringen willen praten, dat medewerkers de complexiteit en de patronen van de organisatie begrijpen. Senge geeft met zijn vijf disciplines een systeem waarmee veranderingen kunnen worden gehanteerd en geanalyseerd. Onderstaand figuur 3 vat dit samen.

De vier elementen persoonlijk meesterschap, de mentale modellen, de ontwikkeling van de gezamenlijke visie en het teamleren ondersteunen het vijfde element het systeemdenken. Met het systeemdenken is het mogelijk om in een lerende organisatie de leerstoornissen, de wetmatigheden en de archetypen van de organisatie te analyseren. Hieronder wordt een toelichting op de vier ondersteunende elementen gegeven.Persoonlijk meesterschapPersoonlijk meesterschap betekent dat mensen uit zichzelf op zoek gaan naar oorzaken, 12

figuur 3: model systeemdenken van Senge

gevolgen en oplossingen. Ze streven zelf naar verbetering en proberen hun werk te optimaliseren. In een organisatie die het kritisch zijn en het onderzoeken stimuleert komt dit het best tot zijn recht. Mensen werken daarbij vanuit hun persoonlijke visie en hebben een helder beeld van de werkelijkheid. Als er een discrepantie is tussen de actuele werkelijkheid en de gewenste werkelijkheid (persoonlijke visie) ontstaat een creatieve spanning. Deze creatieve spanning is de bron voor veranderingen. Persoonlijk meesterschap wordt bedreigt door een te grote afstand tussen visie en werkelijkheid, persoonlijke gevoelens van machteloosheid en van minderwaardigheid.Mentale modellenMentale modellen, persoonlijke veronderstellingen over de werkelijkheid, liggen aan de basis van concrete handelingen. Mentale modellen beïnvloeden daardoor processen in de organisatie, dus ook veranderingsprocessen. Het handelen wordt bepaald door persoonlijke interpretaties van feiten en processen en niet door de feiten en processen zelf. Het zich bewust worden van die mentale modellen bij zichzelf en bij anderen is noodzakelijk om verder te kunnen komen. Zicht op wat mensen beweegt vergroot de kans op samen leren en samen willen optimaliseren. Een gebrek aan dialoog binnen een organisatie is een remmende factor in dit proces.Gemeenschappelijke visieAls we elkaars mentale modellen kennen, weten we wat we wel en niet willen en waarnaar we handelen. Als men zijn mentale modellen erkend voelt en bij anderen herkent, dan is men meer gemotiveerd zich in te zetten en te ontwikkelen. Door de gemeenschappelijkheid te zoeken raakt men gemotiveerd, schept men vertrouwen, maakt men het mogelijk risico's te nemen en genereert men kansen. Vanuit die gemeenschappelijke visie kan men weer persoonlijk meesterschap ontwikkelen.Gemeenschappelijke visie bereikt men door in openheid en gelijkwaardigheid, in dialoog, met elkaar te praten over waarden, doelen, idealen, (on)mogelijkheden. Het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie kan door dezelfde factoren, vaak emotioneel, belemmerd worden als het ontwikkelen van persoonlijk meesterschap.TeamlerenOm mensen doelgericht bij elkaar te laten komen dient men dat te faciliteren. Het uitwisselen van mentale modellen, het zoeken naar gemeenschappelijkheid en het ontwikkelen van persoonlijk meesterschap kan alleen onder begeleiding van een facilitator. Deze facilitator moet onder andere de communicatie en aspiraties in goede banen leiden. In de communicatie zijn de vormen dialoog en discussie van belang. Dialoog voor het proces van onderzoeken en ontwikkelen van gemeenschappelijke visie, discussie voor het nemen van beslissingen. Bij beide processen dient de facilitator aan te sturen op consensus, het team blijft echter als geheel verantwoordelijk voor het eindresultaat.Nu is het niet zo dat vanzelf een organisatie lerend wordt als men voldoet aan de hierboven genoemde vier elementen. Elke organisatie heeft van zichzelf ingebouwde processen die gaan opspelen als er veranderd moet gaan worden. Er blijven dus altijd belemmeringen, die wel herkent, onderzocht en aangepakt kunnen worden als men ze vanuit het systeemdenken analyseert. Senge geeft een aantal basissystemen die als leerstoornissen te herkennen zijn, de archetypen. Deze archetypen vormen wetmatigheden die in elke organisatie terug te vinden zijn. Door archetypen te hanteren in de analyse van organisatie processen kan hem hefbomen vinden om problemen aan te pakken. Senge bouwt ze op met steeds dezelfde door hem gehanteerde structuren: versterkende processen (positief en negatief), stabiliserende processen en vertragingen. Op basis van deze structuren heb ik een model ontwikkeld dat ik als conceptueel model wil gebruiken voor mijn interventie onderzoek. Zie daarvoor de 13

paragraaf over de koppeling van Engeström en Senge aan het proces.5.2.3 Yrjö Engeström: “Activiteitentheorie”Het leren van professionals wordt door Engeström geplaatst binnen de context waarin zij werken. De theorie die Engeström hiervoor heeft ontwikkeld is de cultuurhistorische activiteitentheorie (CHAT). De professionals werken samen in een praktijkgemeenschap (community of practice, CoP), de professionals zijn de subjecten van de gemeenschap. De gemeenschap werkt aan gezamenlijke doelen, de objecten van de gemeenschap. Dat doen zij volgens de regels van de gemeenschap, met de middelen van de gemeenschap, volgens een werkverdeling in de gemeenschap.Engeström kiest voor het visualiseren van een activiteiten systeem onderstaand figuur 4.

Interne en externe invloeden kunnen voor de gemeenschap als drijfveer voor verandering functioneren. Die invloeden kunnen op alle elementen van de gemeenschap betrekking hebben. Als de invloeden niet al te groot zijn kan de gemeenschap dat eenvoudig oplossen door te veranderen of te verbeteren (enkelslag- en dubbelslagleren). Beide processen veranderen echter niet wezenlijk de gemeenschap; er wordt dan ook niet echt geleerd door de gemeenschap. Echt leren vindt pas plaats als de gemeenschap de door sterke invloeden ontstane spanningen weet op te lossen; er is dan sprake van een innovatie van de gemeenschap (drieslagleren). Engeström spreekt in dit laatste geval van expansief leren van de professionals in de gemeenschap, waarbij het object van de gemeenschap opnieuw geconceptualiseerd wordt. In het object zitten naast het doel van de organisatie ook de missie en de visie van de organisatie.Interne spanningen kunnen ontstaan als het subject niet het object weet te realiseren met de gegeven regels, middelden en werkverdeling. Omdat het gaat om een gemeenschap van individuen, met ieder een eigen beleving van de gemeenschap kunnen er ook spanningen ontstaan als inzichten elkaar tegenwerken. Dat kunnen inzichten zijn over de werkverdeling, de regels en de manier van inzetten van de middelen. Externe spanningen kunnen ontstaan als van buitenaf met name het object wordt geherdefinieerd.14

figuur 4: model activiteitensysteem van Engeström

Engeström onderscheidt in het proces van leren in een gemeenschap spanningen of tegenstellingen die drijfveer kunnen zijn voor het leren. Primaire tegenstellingen ontstaan als bestaande praktijken in de gemeenschap door interne of externe invloeden ter discussie worden gesteld. Het gevolg van deze primaire tegenstellingen zijn secundaire tegenstellingen die in het werk van de dagelijkse praktijk merkbaar worden. Gaat men aan de slag met deze primaire en secundaire tegenstellingen door het activiteitensysteem te veranderen, verbeteren of innoveren dan ontstaan tertiaire tegenstellingen als gevolg van spanningen tussen het oude en het nieuwe. Als men in staat is de gemeenschap aan te passen dan kunnen quartaire tegenstellingen ontstaan tussen verschillende gemeenschappen; een extreme vorm van externe spanningen. Waar nu verschillende gemeenschappen gaan leren van elkaar spreek Engeström van grensoverschrijding (boundery crossing); het leren ontstaat als gevolg van dialoog met en reflectie op elkaar. In deze ruimte tussen gemeenschappen vindt expansief leren plaats als gevolg van creativiteit en reflectieve communicatie. Is deze fase van expansief leren afgelopen, zijn quartaire tegenstellingen opgelost, dan kan het proces zich weer van voren af aan ontwikkelen.5.2.4 Bevindingen uit onderzoek naar het leren van docentenNaar het leren van docenten en de sleutelfactoren of succesfactoren daarbij is door verschillende wetenschappers onderzoek gedaan. Nationaal zijn dat met name Waslander (2008, 2011), Miedema en Stam (2008) en Geijsel e.a. (2009).Waslander (2008) stelt dat van leren van docenten pas echt sprake is als er een gedragsverandering plaatsvindt, anders mag er geen effect van het leren worden verondersteld. Voorwaarden bij het leren van docenten zijn de volgend zaken. De docenten moeten ervaren dat ze invloed kunnen uitoefenen, ze moeten vertrouwen dat het leren ergens toe leidt en ze moeten eigenaar worden van het leerproces. Sleutelfactoren daarbij zijn tijd en ondersteuning van de schoolleiding. Dat vertaalt zich concreet in de volgende punten. Het leren van docenten moet over een specifiek probleem gaan, het leren moet een consistent geheel vormen, de verantwoordelijkheid voor het leren moet gedelegeerd naar de docent, de expertise van de docent moet worden aangesproken, er moet continuïteit in het leren ervaren worden, er moet geleerd kunnen worden in leergemeenschappen en de schoolleiding moet transformatief leiderschap vertonen.Miedema en Stam (2008) onderzochten de praktijk van veranderingen in het onderwijs en dat staat onder andere beschreven in Vliegwiel voor schoolontwikkeling (Miedema, red., 2011). Miedema en Stam signaleren daarin dat in een gemeenschap van docenten tijdens veranderingsprocessen spanningen kunnen ontstaan. Deze spanningen hebben meestal te maken met de verhouding tussen schoolleiding, trekkers van de verandering en volgers in het proces. De schoolleiding blijkt in staat om vernieuwingen te stimuleren, maar ook te belemmeren. Op zich niet vreemd, maar wel dat het met name gaat om de ruimte die de schoolleiding aan trekkers geeft om de vernieuwing van de grond te krijgen. Die ruimte betreft dan de ruimte om te experimenteren, te reflecteren en ervaringen te delen. Is de schoolleiding te sturend dan komen docenten nauwelijks in beweging. Dat gebeurt wel als ze voldoende vrijheid van handelen krijgen en invloed hebben op de kaders die bijgesteld moeten worden. Vernieuwingen die op deze manier van de grond komen hebben vaak een breed draagvlak. Als de schoolleiding hierbij trekkers aanwijst, dan zullen zij weinig voor elkaar krijgen. Dit wordt met name versterkt door een verschil in visie op wat bereikt moet worden, door verschillen in competentie van de docenten en door de wijze van rol- en taakverdeling in het team. Als nu een gezamenlijke visie en een gezamenlijke praktijk ontbreekt zal er nauwelijks competentieontwikkeling oftewel vernieuwing plaatsvinden. De

15

schoolleiding speelt hierbij een cruciale rol. Ze dient veranderingen te stimuleren en te faciliteren. Ze moet de professionaliteit van de docenten erkennen en een balans vinden tussen top-down en bottom-up veranderen. Ze dient de veranderingen te verbinden met de schoolontwikkeling en de ontwikkelingen buiten school.Geijsel e.a. (2009) verwoorden hun conclusies anders, maar ook hier zijn dezelfde factoren terug te vinden. Geijsel (2009) noemt de volgende bepalende factoren bij het leren van docenten: de psychologische staat van de docent, de condities van de schoolorganisatie en de praktijk van het leiderschap op de school.De psychologische staat van de docent betreft dan met name het idee dat de docent heeft van de kracht van de eigen bekwaamheid (self-efficacy) en de mate waarin schooldoelen geïnternaliseerd zijn tot persoonlijke doelen. De condities van de schoolorganisatie betreffen hier de mate waarin samenwerking tussen docenten mogelijk is en de mate waarin er een praktijk heerst van participerende besluitvorming. Bij de praktijk van het leiderschap doelt Geijsel (2009) op de mate waarin de leiding werkt aan het bouwen aan een gezamenlijke visie, de mate waarin de leiding individuele steun geeft aan docenten en de mate waarin de leiding de docenten intellectueel weet uit te dagen.Waslander, Miedema en Stam en Geijsel bevestigen daarmee elkaars bevindingen. Kernachtig kan ik dan formuleren dat voor het leren van docenten en daarmee voor het ontwikkelen van onderwijs in de eigen school het volgende nodig is.Het leren van docenten moet gaan over concrete onderwijs praktijk. Zowel Engeström, als Waslander en Miedema en Stam wijzen hier ook op. Het leren van docenten moet een teamleren zijn zoals Senge dat formuleert. Het teamleren wordt ondersteunt als docenten zich betrokken voelen, zich verantwoordelijk voelen, aangesproken worden op hun expertise en in hun waarde gelaten worden. Met name Waslander en Geijsel wijzen hier op. Het teamleren moet ondersteunt worden door de organisatie en de leiding. De organisatie moet ontwikkeling faciliteren in tijd en delegatie van verantwoordelijkheden, de schoolleiding moet ontwikkeling stimuleren, inspireren en ondersteunen. In het model van Senge komt dit ook terug evenals bij Waslander, Geijsel en Miedema en Stam.5.3 Koppeling van de kaders van Engeström en Senge aan het procesIn de cyclus van tegenstellingen zoals Engeström die als drijfveer door verandering formuleert is een overeenkomst te zien met de leercyclus zoals Van der Hilst die geeft (zie figuur 5 voor de cyclus van tegenstellingen van Engeström).In de 'performance' in de leercyclus herken ik de primaire en secundaire tegenstellingen zoals Engeström die benoemt. Vanuit de praktijk wordt een probleem gesignaleerd en ter discussie gesteld. Het heeft alleen zin om met dit probleem aan de slag te gaan als iedere betrokkene dit ook herkent in de eigen dagelijkse praktijk. Het adresseren van het probleem en het bespreken met het team is noodzakelijk om het aanpakken ervan breed gedragen te krijgen. Vanuit dit startpunt is dan het zorgvuldig verzamelen van data mogelijk. Dit maakt het vervolgens mogelijk om van secundaire tegenstellingen over te gaan naar tertiaire tegenstellingen.

16

De tertiaire tegenstellingen van Engeström vormen het complexe geheel van de praktijk van de lerende organisatie (Senge) en zo ook het proces van 'reflecteren' tot 'besluiten' zoals Van der Hilst aangeeft. Als de groep in staat is om een lerend team te zijn dan kunnen ze alle hier genoemde stappen in de leercyclus maken en het proces effectief doorlopen. Effectief in die zin dat de uitkomst van het 'besluiten' een product oplevert waarmee alle deelnemers iets kunnen in de praktijk. Het uitvoeren van een interventie sluit daarmee aan bij de quartaire tegenstellingen die Engeström formuleert en is tevens het begin van een 'performance' van een nieuwe leercyclus van Van der Hilst. Hoewel het herkennen en doorlopen van elke stap in de leercyclus, elke tegenstelling bij Engeström, essentieel is en dus een belemmering kan zijn in het hele proces van een lerende organisatie laat Senge zien dat met name de processen die een rol spelen bij de tertiaire tegenstellingen cruciaal zijn.

17

figuur 5 cyclus van tegenstellingen

6. De onderzoeksopzet voor de interventie-analyse

6.1 Nieuwe onderzoeksopzet voor de interventie-analyseHet is nu dus nog niet zinvol om het effect van de interventie te gaan onderzoeken. De verwachting is dat de interventie wel volgend schooljaar wordt ingezet en dan ook geëvalueerd gaat worden. Ook daarom wil ik nog steeds de havo4leerlingen dezelfde enquête voor leggen die ik vorig jaar heb afgenomen om een beeld te krijgen van hoe leerlingen dit jaar tegen havo4 aankijken. Dit doe ik om onder andere een mogelijke versterking van de onderbouwing van de ideeën te krijgen die nu als basis gekozen zijn voor de interventie-ontwikkeling. De leerlingen interviewen of ze iets van de interventie hebben gemerkt of de cijfers van vorig jaar en dit jaar met elkaar vergelijken is in mijn ogen niet relevant voor deze interventie-analyse. Ik zal de resultaten van de enquête daarom niet meenemen in de interventie-analyse, maar ik wil ze wel mede inzetten bij de uiteindelijke implementatie.Mijn nieuwe onderzoeksopzet voor de interventie-analyse wordt als volgt.1. Procesbeschrijving aan de hand van de leercyclus van Van der Hilst.Om vat te krijgen op het proces en het te kunnen analyseren is het nodig het proces systematisch te beschrijven. Bij het ontwikkelproces voor de interventie op het VSC heb ik steeds de leercyclus van Van der Hilst als leidraad genomen. Ik heb echter nergens expliciet vermeld dat ik dat gedaan heb omdat ik in eerste instantie niet het proces zou analyseren, maar het effect van de ontwikkelde interventie. Nu ik moet terugkijken op het proces zal ik dit wel expliciet moeten maken. De leercyclus van Van der Hilst geeft de mogelijkheid om een leerproces systematisch in te richten. Door bewust elke stap in de cyclus te nemen wordt verondersteld dat het proces een hoger rendement zal hebben en het gewenste resultaat zal opleveren.2. Het analyseren van het proces van de ontwikkeling van de interventie zal gebeuren vanuit de kaders die Senge en Engeström bieden voor een lerende organisatie. Een toelichting op de koppeling van beide kaders aan het onderzoek vindt hierna plaats.Proces en product-ontwikkeling worden geanalyseerd op basis van:• een individuele vragenlijst voor de docenten (zie hierna en in bijlage 1);• een groepsinterview per cluster (van de groepsgesprekken zal een door de deelnemers goedgekeurde gespreksverslag als data dienen).De vragenlijst en het interview zijn dus gekoppeld aan de kaders van Senge en Engeström zoals ik ze hanteer voor deze analyse. Beide instrumenten zullen apart per clustergroep worden ingezet. De vragenlijst wordt digitaal toegestuurd aan alle deelnemers uit de clustergroepen. Daarna worden de punten uit de vragenlijst in de groep besproken. Dit gesprek wordt opgenomen en het verslag daarvan dient als verdieping en verduidelijking van de antwoorden van de individuele deelnemers. Het geeft mij daarmee naast de informatie over de individuele perceptie van het proces ook informatie over de groepsperceptie van het proces.3. Het afnemen van de havo4-leerlingen-enquête in februari/maart 2012. Vanwege de voorgenomen implementatie van de ontwikkelde producten in het schooljaar 2012-2013 en de mogelijkheid het effect van de implementatie te kunnen meten wordt dit jaar de enquête nogmaals afgenomen. Voor de verantwoording van de enquête zie bijlage 4 van de oorspronkelijke onderzoeksopzet. Ik wil de resultaten

18

gebruiken om weer een beeld te krijgen van de perceptie van de havo4 leerlingen over situatie van dit schooljaar:• om te vergelijken met vorig jaar; niet om het effect van de interventie te meten, dat is niet te verwachten omdat de producten er nog niet zijn en dus ook niet toegepast, wel om te bekijken wat dit jaar het beeld is dat leerlingen hebben;• om iets te kunnen zeggen over het instrument; verschilt dat veel dan is of het instrument niet voldoende betrouwbaar of de havo4-groepen verschillen te veel in het huidige jaar vergeleken met vorig jaar.

6.2 Kernvragen en conceptuele modellen voor de interventie-analyseHet theoretisch kader levert voor mij dan de volgende richting op voor de analyse. Ik gebruik de tegenstellingen van Engeström met name voor de koppeling naar de basis voor het ontwikkelen van de interventie en het tot stand komen van het eindproduct. Het teamleren van Senge gebruik ik dan met name voor de koppeling naar het proces van de ontwikkeling van de interventie.Het kader van Engeström – de cyclus van tegenstellingen – levert mij dan de volgende kernvragen.• Is het duidelijk wat het probleem is en wat we willen om dit aan te pakken? (primaire tegenstellingen)• Is het probleem voldoende herkenbaar in de dagelijkse lespraktijk van de docenten? (secundaire tegenstellingen)• Is het gelukt om van de oude naar een nieuwe praktijk te komen? (tertiaire tegenstellingen, hier zit een koppeling met het proces en met het conceptuele model naar

Senge)• Heeft de nieuwe aanpak effect op de leerlingen en hun ontwikkeling? (quartaire tegenstellingen, vooralsnog niet meetbaar)Deze vragen zijn gekoppeld aan de cyclus van tegenstellingen van Engeström voor het leren in een organisatie.Op basis van de elementen uit de theorie van Senge over de lerende organisatie en het systeemdenken heb ik een conceptueel model ontwikkeld voor de analyse van het groepsproces voor het ontwikkelen van de interventie (zie figuur 6). Het kader van het conceptuele model op basis van Senge levert mij dan de volgende kernvragen.• Heeft het proces van dialoog en discussie voldoende plaatsgevonden?• Is er veel strijd – debat – om het gelijk geweest?• Is ieders inbreng wel gelijk gewaardeerd? Is iedereen in zijn/haar waarde gelaten?• Heeft het proces van ontwikkeling van een gezamenlijk product voldoende plaatsgevonden?• Heeft er voldoende ondersteuning plaatsgevonden vanuit de school?

19

Deze beide groepen kernvragen heb ik verwerkt in de vragenlijst voor de docenten en deze zal ik ook als leidraad gebruiken bij het groepsinterview.6.3 De gebruikte vragenlijst voor de interventie-analyseAchtereenvolgens geef ik de vragen, geef ik aan of er open dan wel gesloten vragen zijn, geef ik de koppeling met het kader en de kernvragen en het interpretatiekader van de antwoorden. Hiermee heb ik de koppeling met het theoretisch kader gegeven en een verantwoording van het gebruikte onderzoeksinstrument. Het uiteindelijk gebruikte formulier is in bijlage 1 te vinden.Gebruikte vragenlijst1. Is het je duidelijk wat het probleem is waar we aan willen werken?2. Is het je duidelijk wat we willen doen om het probleem aan te pakken?3. Is het probleem merkbaar in je dagelijkse onderwijspraktijk?4. Kan je je vinden in het eindproduct? Waarom wel/niet?5. Kan dit eindproduct je helpen het probleem aan te pakken in je lessen? Waarom wel/niet?6. Hoe ga je het eindproduct inzetten in je lessen?7. Is het samenwerken in het cluster zinvol voor je geweest? Waarom wel/niet?8. Heeft er voldoende een proces van dialoog en discussie plaatsgevonden?9. Is ieders bijdrage gelijk gewaardeerd?10. Is er veel debat geweest om gelijk te krijgen?11. Heeft iedereen een duidelijke rol gehad in het proces? Waarom wel/niet?

20

Figuur 6: conceptueel model op basis van Senge

(denk aan jezelf, de teamleider, anderen, de onderzoeker)12. Wat zijn voor jou de positieve punten van het proces geweest?13. Wat zijn voor jou de verbeterpunten voor het vervolg van het proces?14. Herken je in het doorlopen proces onderstaande cyclus? Waarom wel/niet?(het figuur van de leercyclus van Van der Hilst wordt hier bij gegeven)Verwerking & analyseVragen 1,2,3 en 8,9,10 worden gesloten vragen waarbij op een puntenschaal van 1 tot en met 4 geantwoord kan worden. Hoe hoger de score hoe meer de vraag positief wordt beantwoord. Met uitzondering van vraag 10, deze vraag snijdt een negatief element aan. De overige vragen worden open vragen. De antwoorden op deze vragen moeten een beeld gaan geven van de perceptie van de docenten van het proces van de interventie-ontwikkeling en het inhoudelijke resultaat van dit proces.De vragen 1, 2 en 3 sluiten aan bij de primaire en secundaire tegenstellingen van Engeström. Een hoge gemiddelde score op deze vragen betekent dat er een gezamenlijke basis is in visie en behoefte om aan de slag te gaan met het havo4probleem. De vragen 4 en 5 sluiten aan bij de tertiaire tegenstellingen van Engeström. De antwoorden op deze vragen moeten een beeld geven van de zinvolheid van de eindproducten. Waarbij zinvol opgevat moet worden zoals in de eerste deelvraag aangegeven als het om herkenbaarheid gaat. Vraag 6 sluit aan bij de quartaire tegenstellingen en de antwoorden op deze vraag moeten een beeld geven van de zinvolheid van de eindproducten. Met zinvolheid nu als werkbaarheid en inzetbaarheid. Met de antwoorden op de vragen 1 tot en met 6 zal ik de eerste deelvraag beantwoorden.De vragen 7 tot en met 11 sluiten aan bij het teamleren zoals Senge dat formuleert. De antwoorden op deze vragen moeten een beeld geven of het proces van teamleren voldoende heeft kunnen plaatsvinden en daarmee zegt het ook iets over expansief leren van Engeström. Een hoge score op de vragen 8, 9 en 10 geven aan dat het proces van teamleren positief is verlopen. De antwoorden van de vragen 7 en 11 geven een beeld van de ervaring met het proces van de interventie-ontwikkeling. Met deze antwoorden zal ik de tweede deelvraag beantwoorden.De vragen 12 en 13 tot slot sluiten niet direct aan bij Engeström of Senge. De antwoorden op deze vragen vormen mede een basis om de implementatie vorm te gaan geven. De antwoorden op vraag 14 geven mij een beeld of de leercyclus van Van der Hilst als instrument in te zetten is in het proces van onderwijsontwikkeling.Labeling van de antwoorden op de open vragenVoor de open vragen uit de enquête voor de clustergroepdeelnemers is het gewenst een labeling van de de antwoordcategorieën te gebruiken. In onderstaande tabel 1 is de door mij gebruikte labeling van de antwoordcategorieën gegeven.Tabel 1 overzicht van de gekozen labeling van de antwoorden op de open vragenvraag Labeling van de antwoordcategorieën4 Pz = positief antwoord zonder voorbehoudPv = positief antwoord met voorbehoudN = negatief antwoord5 Pz = positief antwoord zonder voorbehoudPv = positief antwoord met voorbehoudNd = negatief antwoord, product niet afNo = negatief antwoord, overigen

21

6 Ti = actief inzetten in de lesTn = niet gebruikenTo = overige antwoorden7 Pa = positief, mogelijkheid tot afstemmenPf = positief, maar gebrek aan faciliteitenNf = negatief door gebrek aan faciliteiten11 Pi = positief, individuen kozen zelf rolPf= positief, gefaciliteerde rollenNf = negatief, gebrek aan duidelijke facilitering voor de rollen12 Gi = gesprek over invulling onderwijsGv = gesprek over afstemming vakkenGg = gesprek over gemeenschappelijkheid13 F = verbetering faciliteringS = verbetering sturing/taakverdeling14 Pz = positief zonder voorbehoudPv = positief met voorbehoudN = negatief met opmerkingenVerantwoordingDe gebruikte vragenlijst is nieuw ontwikkeld op basis van de door mij gekozen kaders voor de analyse van de interventie-ontwikkeling. Op grond van deze keuze kan ik niet garanderen dat het instrument kwantitatief in orde is. Nader onderzoek hiernaar lijkt mij wenselijk als het instrument ook in de toekomst nog eens wordt gehanteerd. Voor het uitvoeren van het onderzoek naar het verloop van het proces van de ontwikkeling van de interventie acht ik het instrument wel bruikbaar. Mede door naast de vragenlijst ook kwalitatieve data te gebruiken uit de clustergesprekken lijkt mij voldoende reflectie mogelijk. Kwalitatief acht ik het instrument wel in orde daar het direct voortkomt uit het gekozen theoretisch kader en de ontwikkelde conceptuele modellen.

22

7. Resultaten en analyse van het onderzoek

7.1 De beschrijving van het proces als leercyclus van Van der HilstPerformance: Januari 2011. Mijn eerste stap in het ontwerponderzoek is dan ook geweest, op basis van gesprekken met collega's en mijn teamleider, om een gemeenschappelijk gesignaleerd probleem te verwoorden. In een klein gezelschap dat in de aanloop fase meerdere keren bij elkaar is geweest heb ik geprobeerd mijn plannen en zorgen te laten spiegelen. In de fase naar conceptualisering is dit groepje niet meer bij elkaar geweest. In deze kleine klankbordgroep heb ik toch wel moeite gehad om tot een goede dialoog te komen. Reflectie uit deze groep heb ik wel meegenomen in de ontwikkeling van het onderzoek. In een teambijeenkomst heb ik het onderzoeksonderwerp geïntroduceerd en besproken. Ik heb geprobeerd te verwoorden wat we zouden kunnen onderzoeken en dit ter bespreking voorgelegd aan het hele team. Daarna heb ik mijn plan van aanpak voorgelegd en besproken. Na deze bijeenkomst heb ik de teamleden van de bijeenkomst een verslag toegestuurd met de vraag naar op- en aanmerkingen. Mijn indruk van de bijeenkomst was positief. Naar mijn idee wilde vrijwel alle teamleden met het probleem aan de slag en was er goedkeuring voor het plan van aanpak. Ik denk dat de behoefte goed geformuleerd was en er voldoende commitment was. Ik heb ook nauwelijks op- en aanmerkingen ontvangen van de teamleden op het verslag. Wel voelde ik wat spanning over de manier van onderzoeken en het verdere proces tussen mijn teamleider en mijzelf. De bron van de spanning was mij toch niet helemaal duidelijk. Ik heb hier niets mee gedaan omdat het geen echte belemmering of bedreiging vormde.Data-verzamelen: Februari 2011. Om de situatie handen en voeten te geven heb ik zowel de leerlingen als de docenten een enquête laten invullen. De enquête ging over de perceptie van de respondenten over de bestaande situatie in havo4. Op basis van de gegevens uit deze enquête heb ik de volgende stappen in het proces genomen.Reflecteren: Maart 2011. Benchmarking heeft min of meer al plaatsgevonden bij de introductie door de schoolresultaten naast landelijke resultaten te leggen. Op basis van deze vergelijking doen we het niet slecht, maar we willen beter. De 'kale' data uit de enquête zijn in een teambijeenkomst voorgelegd en besproken. Voorafgaand aan de bijeenkomst heb ik de teamleden een kort verslag ter oriëntatie/lezing toegezonden. Uit de vergelijking van de leerlingenperceptie met de docentenperceptie zijn opvallende zaken verwoord. Deze zaken vormen de basis voor een verder onderzoek en de fase van conceptualisering. Ook na deze bijeenkomst heb ik weer gevraagd om op- en aanmerkingen. Wederom is daar weinig (nieuws) uitgekomen. Op het gevaar af te gaan interpreteren moet ik hier wel vermelden dat ik het ontbreken van kritische respons toch wel als zorgelijk heb ervaren. Ik heb dit tussentijds besproken met de klankbordgroep en het idee was dat mensen het gewoon te druk hebben om te reageren.Verder onderzoek van de data bestond uit een drietal gesprekken met kleine groepen leerlingen uit de verschillende profielen. Voor de fase van conceptualisering heb ik een kleinere groep docenten samengesteld. Ik heb gekozen voor een voor mij werkbare groep van acht mensen om de volgende stap te kunnen maken. Uit elk profiel heb ik twee docenten gekozen; ik heb daarbij de meest betrokken docenten uitgenodigd en die gekoppeld aan minder betrokken collega's uit hetzelfde profiel. Dit is de ontwikkelgroep gaan heten.23

Conceptualiseren: Maart 2011. De data van de enquête aangevuld met de informatie uit de gesprekken met de leerlingen hebben de basis gevormd om te bespreken wat we hieruit concluderen en hoe we hiermee verder gaan. In de ontwikkelgroep is geprobeerd op basis van dialoog te komen tot speerpunten voor de verdere aanpak van het probleem. Een open dialoog waarin denkbeelden besproken worden en een gezamenlijk idee wordt ontwikkeld was voor veel groepsleden geen wenselijk aanpak. De groep ging liever concreet aan de slag. Dat betekende voornamelijk dat ik mijn ideeën ter bespreking op tafel heb gelegd en in het proces naar de formulering van de speerpunten ook redelijk sturend moest zijn. Toch is hiermee wel het gevoel van consensus binnen de groep ontstaan en is er een duidelijk kader geformuleerd waar iedereen achter kon staan. Op basis van dit kader is vervolgens geformuleerd wat de volgende stappen zullen zijn. Ook hierin is een gevoel van gezamenlijkheid geweest. Het plan voor verdere aanpak heb ik vervolgens uitgewerkt en ter goedkeuring rondgezonden. Zonder verdere op- of aanmerkingen te hebben ontvangen ben ik verder gegaan.Plannen maken: April 2011.Op basis van de keuzes die de ontwikkelgroep heeft gemaakt heb ik plannen opgesteld voor het ontwikkelen van een interventie, inclusief tijdpad. Het karakter van de interventie is in eerste instantie een verbeterproces, maar door gedeelde verantwoordelijkheid ook een stuk veranderproces. Voor mij was het duidelijk wat er moest gebeuren om verder te kunnen en ook waar we naar toe wilden. Ik heb dit verwoord en met een opdracht rondgestuurd aan alle teamleden.Hier sloeg mijn twijfel toe. Was ik wel goed bezig? Want nu er concreet iets moest gebeuren gebeurde er nauwelijks iets. Secties reageerden niet of nauwelijks op het verzoek om informatie te leveren en bijeenkomsten verliepen moeizaam. Ik had het idee dat ik steeds weer opnieuw het proces moest opstarten en dat er niets meer van de grond kwam. Ik had het idee dat ik erg moest sleuren aan mensen en het probleem is dat dit niet mijn stiel is. Uiteindelijk heb ik voor de zomer van 2011 toch nog een stap kunnen maken. De secties hebben mij nog in redelijke mate van informatie kunnen voorzien zodat de richting voor de uiteindelijk producten voor de interventie en het verdere proces uitgezet konden worden. Hoewel het team nog steeds het als een gezamenlijke verantwoordelijkheid zag vond ik de praktijk anders. Ik kreeg steeds meer het idee dat het 'mijn ding' werd. Daar ben ik juist steeds beducht voor geweest en ik heb ook steeds geprobeerd het gezamenlijk te houden.Besluiten: Juni 2011. Mijn doel was om voor de zomervakantie de interventie klaar te hebben zodat we na de zomervakantie er mee in de praktijk aan de slag konden gaan. Dan zou het mogelijk zijn om na een half jaar een evaluatie te doen en eventueel herzieningen te ontwikkelen. Hiermee konden we weer de leercyclus in gaan met de 'performance' van een half jaar ervaring met de interventie. Helaas is dat niet gelukt; het heeft tot juni 2012 geduurd voor dat er concrete producten lagen waar we mee aan de slag konden.Hoe is het proces verder verlopen? Eigenlijk in mijn ogen erg moeizaam; ik heb mijn twijfels over de nog aanwezige betrokkenheid van collega's. Toch denk ik dat we wel iets bereikt hebben. Ik heb mij verkeken op de snelheid waarmee dit soort processen in het onderwijs kunnen verlopen. Uiteindelijk hebben we wel de interventie ontwikkeld die ons voor ogen stond en is er ook voldoende commitment om er mee aan de slag te gaan. Alleen is de periode van september 2011 tot februari 2012 een grote pas op de plaats geweest. Veel onrust in school over allerlei zaken heeft de continuïteit belemmerd in mijn ogen. In deze periode verliep het proces als volgt. De secties hebben voor de zomer informatie aangeleverd 24

waarmee ik op basis van het geformuleerde kader voor elk vakkencluster een opdracht heb geformuleerd. Deze opdracht is weer aan het team voorgelegd ter goedkeuring. Zonder echte wijzigingen is het team hiermee akkoord gegaan. De invulling van de concrete opdracht aan de vakkenclusters is moeizaam verlopen. Men was niet in staat om elkaar regelmatig te treffen door veel samenvallende vergaderingen en bijeenkomsten. Sommige collega's hadden moeite met de opdracht, men wilde nog concreter geformuleerd hebben wat er moest gebeuren. Van mijn aanbod om mij gericht om hulp te kunnen vragen is niet of nauwelijks gebruik gemaakt. Het idee was om met informatie uit de vakken over de huidige aanpak tot een gezamenlijk product te komen. Na het bespreken van de vakinformatie, delen en uitwisselen in dialoog, moesten er keuzes gemaakt worden over wat voor de leerlingen zinvol zou zijn en herkenbaar voor de vakken om op papier te zetten. De zo ontwikkelde concept-strategieën zouden dan weer besproken kunnen worden waar na er een eerste versie gemaakt zou kunnen worden van de beoogde leerstrategie-documenten voor de leerlingen en de docenten.In de laatste fase van deze periode is de teamleider meer sturend opgetreden en zijn er in elk vakkencluster ook collega's geweest die het voortouw hebben genomen. We zaten in februari 2012 in de concrete fase van uitwisselen en delen van de informatie. Pas toen hebben de vakkenclusters werkelijk bij elkaar gezeten en is het proces op gang gekomen van de productontwikkeling. Concreet was toen de afspraak dat zodra de leerstrategie-documenten er zijn de vakdocenten ze ook gaan gebruiken in hun lessen. Richting implementatie moet dan zeker gedacht worden aan een evaluatie voor de zomer en een verbeterde versie voor het schooljaar 2012-2013. Hopelijk is het dan mogelijk om in februari 2013 weer een evaluatie door leerlingen en docenten te laten plaatsvinden voor een tweede verbeterslag. Inmiddels is het juni 2012 geworden en zijn de producten nog steeds in ontwikkeling. Hopelijk is het mogelijk na de zomer te starten met de interventie.7.2 Resultaten en analyse van de interventie-enquêteDrie opmerkingen vooraf:

• De schriftelijke reactie op de vragenlijst voor de docenten zijn wel uitgesplitst naar vakkencluster (zie bijlage 2), maar worden voor de beantwoording van de deelvragen en de hoofdvraag als geheel meegenomen. Alleen daar waar een splitsing naar vakkencluster zinvol is voor de beantwoording van de vragen wordt daarnaar verwezen.• De clustergesprekken hebben niet meer plaatsgevonden. Ik heb elk cluster uitgenodigd voor een gesprek aan het eind van de schooldag tijdens het laatste roostermoment, maar voor de gesprekken mochten er geen lessen vervallen. Dit heeft tot gevolg gehad dat er van de talen-docenten drie mensen af hebben gezegd vanwege andere bezigheden en er verder niemand is verschenen. Van de exact-docenten heeft niemand afgezegd en is één persoon verschenen (dit gesprek heb ik niet opgenomen). Van de zaak-docenten heeft er ook niemand afgezegd en is ook één persoon verschenen (ook dit gesprek is niet opgenomen).• Als alternatief voor kwalitatieve data zijn er drie gesprekken geweest met docenten die betrokken zijn bij het ontwikkelproces.Dat betekent dat ik voor de beantwoording van vragen voor het interventie-analyse allereerst gebruik zal maken van de schriftelijke antwoorden. Niet alle respondenten (10 docenten, ongeveer 50% van de aangeschreven docenten) hebben alle vragen van de vragenlijst beantwoord. Hierdoor zijn de totalen niet altijd hetzelfde bij de gesloten vragen en zijn niet altijd evenveel antwoorden op de open vragen terug te vinden. Vervolgens zal ik de gegevens uit de gesprekken gebruiken om op de schriftelijke data te reflecteren.

25

7.2.1 Het kader van Engeström; tegenstellingen als drijfveer voor veranderingDe vragen 1, 2 en 3 sluiten aan bij de primaire en secundaire tegenstellingen van Engeström. Een hoge gemiddelde score op deze vragen betekent dat er een gezamenlijke basis is in visie en behoefte om aan de slag te gaan met het havo4probleem. De vragen 4 en 5 sluiten aan bij de tertiaire tegenstellingen van Engeström. De antwoorden op deze vragen moeten een beeld geven van de zinvolheid van de eindproducten. Waarbij zinvol opgevat moet worden zoals in de eerste deelvraag aangegeven als het om herkenbaarheid gaat. Vraag 6 sluit aan bij de quartaire tegenstellingen en de antwoorden op deze vraag moeten ook een beeld geven van de zinvolheid van de eindproducten. Met zinvolheid nu bedoelt als werkbaarheid en inzetbaarheid. Zijn de primaire en secundaire tegenstelling voldoende duidelijk om een basis te vormen voor een gezamenlijke ontwikkeling van een interventie? Voor het beantwoorden van deze vraag gebruik ik de vragen 1, 2 en 3, zie tabel 2. tabel 2 frequentietabel van gekozen antwoorden bij de gesloten vragen 1, 2 en 31. Is het je duidelijk wat het probleem is waar we aan willen werken?1 = helemaal niet 2 = deels niet 3 = deels wel 4 = helemaal wel

0 1 5 42. Is het je duidelijk wat we willen doen om het probleem aan te pakken?1 = helemaal niet 2 = deels niet 3 = deels wel 4 = helemaal wel0 1 6 33. Is het probleem merkbaar in je dagelijkse onderwijspraktijk?1 = helemaal niet 2 = deels niet 3 = deels wel 4 = helemaal wel1 3 5 1Over het algemeen geven de deelnemers aan dat duidelijk is wat het probleem is en wat we er aan willen doen om het aan te pakken. Hoewel bij de talen ook een collega minder positief is komt het beeld van de anderen aardig overeen. De primaire tegenstelling lijken dus voldoende duidelijk. We hebben daarmee vermoedelijk een gezamenlijk theoretisch startpunt voor het ontwikkelproces. De 'performance' uit de leercyclus van Van der Hilst is grotendeels duidelijk en we lijken een gezamenlijke mening daarover te hebben. Genuanceerder ligt het met de secundaire tegenstellingen. Een deel van de collega's herkent het probleem minder in de dagelijkse onderwijspraktijk. In hun beleving van de 'performance' lijkt dus minder behoefte om aan de slag te gaan met de problemen. Een groter deel van de collega's herkent de problemen wel, zij het deels, en lijkt daarmee wel de behoefte te hebben er mee aan de slag te gaan. Er lijkt daarmee voldoende basis om het proces in te gaan.Is het eindproduct een zinvol product om toe te passen in de dagelijkse praktijk? Of te wel zijn de tertiaire tegenstellingen voldoende duidelijk? Hebben we dus nu iets dat we willen inzetten en waarvan we verwachten dat het effect zal hebben? Voor de beantwoording van deze vragen gebruikt ik de antwoorden van vragen 4, 5 en 6, zie tabel 3.Allereerst moet hier opgemerkt worden dat de eindproducten op het moment van de uitwerking van deze analyse nog steeds niet klaar zijn. Op zich is dit al een teken dat er iets niet goed is gegaan in het proces. Waar dat aan heeft gelegen hoop ik verderop te kunnen beantwoorden.

26

Tabel 3 frequentietabel van de labels bij de open vragen 4, 5 en 6, met voorbeelden van antwoorden4. Kan je je vinden in het eindproduct van de clustergroep? Waarom wel/niet?Pz = 2, “Jawel. Het is iets waar we gezamenlijk mee aan de slag kunnen.”Pv = 3, “We hebben een product maar dat is nog niet volledig.”N =3, “Nee is onvolledig en er is onvoldoende tijd geweest om eraan te besteden.”5. Kan dit eindproduct je helpen het probleem aan te pakken in je lessen? Waarom wel/niet?Pz = 1, “Jawel, je kunt veel bewuster aan de slag met vakoverstijgende vaardigheden.”Pv = 4, “Wel, misschien niet alle, maar gezamenlijke aanpak geeft houvast voor de leerlingen.”Nd = 2, “Slechts gedeeltelijk, want het is niet volledig.”No = 2, “Nee, deed het al in de les.”6. Hoe ga je het eindproduct inzetten in je lessen?Ti = 5, “Erop wijzen dat het er is, het erbij pakken.”Tn = 2, “Ik zie nog geen mogelijkheden.”To = 2, “Het heeft allereerst geleid tot bewustwording en signalering.”Hoe kijken de docenten echter aan tegen de producten zoals ze er nu liggen? Voorzichtig positief is men over het eindproduct als een product waar men achter kan staan. Opvallend dat er in het exact-cluster veel minder inhoudelijk wordt gereageerd op deze vraag en dat er bij het talen-cluster ook duidelijk negatieve antwoorden zijn. Het lijkt dat men reserves toont omdat het product nog niet klaar is. Problemen die gesignaleerd worden hebben voornamelijk te maken met een gebrekkige input en respons. In mijn beschrijving van het ontwikkelproces geef ik dit ook al aan (zie 7.1). Ondanks dat er voldoende basis was om aan de slag te gaan lijkt het ontwikkelproces zelf niet goed verlopen. Latere antwoorden (vragen 7 t/m 11) moeten hier duidelijkheid over geven.Opmerkelijk vind ik dat het vertrouwen er wel is over het nut van de producten in de praktijk. Vooral de aandacht voor de vakoverstijgende vaardigheden, uniformiteit binnen de secties en een gezamenlijke aanpak lijken de elementen te zijn waarmee men effect denkt te bereiken. Ook goed te zien dat men zich bewust is dat met deze producten slechts een deel van de problemen wordt aangepakt. We hebben ons ook bewust beperkt in de ontwikkeling van een interventie juist vanwege de complexiteit van de problematiek. Ook het beeld over het inzetten van de producten in de lessen is positief. Het overgrote deel van de docenten zal het willen gaan gebruiken. Dat zegt nog niets over het werkelijke gebruik ervan; de intentie is er wel. Afgezien van dat de producten nog niet definitief zijn lijkt men wel de zinvolheid ervan in te zien. Voorzichtig concluderend lijken de tertiaire tegenstellingen ook duidelijk.7.2.2 Het kader van Senge; ontwikkeling in lerende teamsDe vragen 7 tot en met 11 sluiten aan bij het teamleren zoals Senge dat formuleert. De antwoorden op deze vraag moeten een beeld geven of het proces van teamleren voldoende heeft kunnen plaatsvinden en daarmee zegt het ook iets over expansief leren van Engeström. Een hoge score op de vragen 8, 9 en 10 geven aan dat het proces van teamleren positief is verlopen. De antwoorden van de vragen 7 en 11 geven een beeld van de ervaring met het proces van de interventie-ontwikkeling.Hoe is het proces verlopen? Met de antwoorden bij de vragen 8, 9 en 10 hoop ik hier een beeld van te krijgen, zie tabel 4. Opvallend vind ik dat de remmende processen van debat en ongelijke waardering geen rol lijken te hebben gespeeld tijdens het ontwikkelproces. Dat lijkt er dus op te wijzen dat het ontwikkelproces veilig heeft kunnen verlopen. Er blijkt echter onvoldoende dialoog en discussie te zijn geweest. Eigenlijk blijkt het ontwikkelproces zelf onvoldoende te hebben plaatsgevonden. Dit lijkt daarmee de oorzaak voor het verschijnsel 27

van het traag verlopen ontwikkelproces en het nog niet klaar zijn van de eindproducten.Tabel 4 frequentietabel van gekozen antwoorden bij de gesloten vragen 8, 9 en 108. Heeft er voldoende een proces van dialoog en discussie plaatsgevonden?1 = helemaal niet 2 = nauwelijks 3 = grotendeels 4 = erg veel

1 6 2 09. Is ieders bijdrage gelijk gewaardeerd?1 = nooit 2 = meer niet dan wel 3 = meer wel dan niet 4 = altijd0 1 4 210. Is er veel debat geweest om gelijk te krijgen?1 = ja 2 = regelmatig 3 = nauwelijks 4 = nooit0 0 7 1In de antwoorden op de vraag over de samenwerking (7) en de taakverdeling (11) is meer inhoudelijk reden te vinden voor het trage proces, zie tabel 5. Met name tijdgebrek en onduidelijkheid in de taakverdeling lijken remmend te zijn geweest. Hiermee lijkt het ondersteunend proces voor het teamleren de cruciale factor te zijn geweest. Door onvoldoende tijd, ruimte en belang komt de continuïteit in gevaar. Hierdoor ervaart men versnippering en tijdgebrek en is men niet in staat geweest om het ontwikkelproces goed in te gaan. Ook onduidelijke taakverdeling en de daaraan gehangen verantwoordelijkheden lijken gezorgd te hebben voor een remmende werking op het ontwikkelproces. Overigens wordt het samenwerken, het teamleren, zelf wel als waardevol ervaren. De basis om samen te werken, de intentie voor teamleren, lijkt er wel degelijk te zijn.

Tabel 5 frequentietabel van de labels bij de open vragen 7 en 1, met voorbeelden van antwoorden7. Is het samenwerken in de clustergroep volgens jou zinvol geweest? Waarom wel/niet?Pa = 4, “Wel, Je brengt elkaar op ideeen, hoewel de groep slechts gedeeltelijk bijeen was.”Pf =3, “Het bij elkaar komen is nuttig , de tijd die we daarvoor hebben ingezet is te kort. Te versnippert in tijd om echt constructief tot een uitwerking te komen die ook gemeenschappelijk ingezet wordt in dit school jaar.”Nf = 2, “We hebben elkaar slechts 1 keer gesproken. Ik heb toen gezegd de eerste versie van het product te maken. Daar heb ik van niemand feedback op gehad.”11. Heeft iedereen een duidelijke rol gehad in het proces? Waarom wel/niet?Pi = 2, “De deelnemers bepaalden zelf welke rol zij in het proces zouden willen spelen.”Pf= 4, “Ja. Goede afspraken uiteindelijk. In het begin was het vaag.”Nf = 2, “Niet, Vooral de onderzoeker , de anderen onduidelijk.”7.2.3 Verbeteringen als kader voor de implementatieDe vragen 12 en 13 tot slot sluiten niet direct aan bij Engeström of Senge. De antwoorden op deze vragen vormen mede een basis om de implementatie vorm te gaan geven. De antwoorden op vraag 14 geven mij een beeld of de leercyclus van Van der Hilst als instrument in te zetten is in het proces van onderwijsontwikkeling.Uit de antwoorden op vraag 12 kan ik afleiden dat men het positief vindt met elkaar aan onderwijsontwikkeling te werken, zie tabel 6. Het nadenken, afstemmen en de gemeenschappelijkheid zijn de aspecten die men het meest waardeert. Het is goed te lezen dat het proces van de afgelopen anderhalf jaar dit in ieder geval teweeg heeft gebracht. Mijn 28

kanttekening hierbij is dat het naar mijn mening dus niet vanzelfsprekend lijkt dat dit gebeurt. Ik vind het namelijk opvallend dat juist deze aspecten als positieve punten naar voren worden gebracht. Afstemming en gemeenschappelijkheid lijken niet de uitgangspunten voor ons onderwijs op het VSC.Tabel 6 frequentietabel van de labels bij de open vraag 12, met voorbeelden van antwoorden12. Wat zijn voor jou de positieve punten van het proces geweest?Gi = 4, “Het praten over onderwijs en een nadere invulling van het onderwijs aan een specifieke groep.”Gv = 3, “Dat er overleg is tussen de vakken,over de manier van aanpak van opdrachten SPA.”Gg = 2, “Gemeenschappelijk probleem samen aanpakken.”Dat dit proces geen vanzelfsprekendheid is in onze school komt met name terug in de verbeterpunten die men aangeeft, zie tabel 7. Kernwoord hierin is facilitering. In die facilitering zit met name de organisatie en structurering. Organisatie in de zin van tijd structureel vrijmaken zodat overleg geregeld, met een hoge mate van continuïteit, plaats kan vinden. Structurering in de zin van duidelijker vorm geven aan het proces en de opdrachten. Wel opvallend dat een docent opmerkt dat gewerkt had moeten worden aan draagvlak, terwijl ik in mijn ogen daar juist veel aandacht aan heb gegeven in het begin van het proces. Mogelijk heeft verandering van de samenstelling van het havo4 docententeam gezorgd voor het gevoel bij nieuwe docenten niet betrokken genoeg te zijn. Ook hieraan heb ik geprobeerd tegemoet te komen door na de zomervakantie veel informatie te verschaffen aan nieuw mensen in het team.Even een opmerking buiten het kader van het onderzoek om, maar een die wel betrekking heeft op aspecten van het ontwikkelproces. Voor mij is dat ook een cruciaal punt, de "waan van de dag". In gesprekken met collega's wordt hier ook vaak op gewezen. Een teamleider had het ook over "wel honderd bordjes tegelijk in de lucht te moeten houden". Dit gevoel van dat we alles tegelijk moeten duidt er voor mij op dat we nog niet in staat zijn prioriteiten te stellen. Hoewel ik in mijn onderzoek hier niet naar heb gevraagd, lijkt het mij een punt waar zeker samen met de facilitering aan gewerkt moet worden.Tabel 7 frequentietabel van de labels bij de open vragen 13, met voorbeelden van antwoorden13. Wat zijn voor jou de verbeterpunten voor het vervolg van het proces?F = 7, “Betere facilitering door schoolleiding.”S = 4, “Je had wat mij betreft een meer sturende rol mogen aannemen.”Is de leercyclus van Van der Hilst achteraf herkenbaar voor de docenten? Ook hier weer een voorzichtige conclusie, zie tabel 8. Het lijkt dat men herkent dat er gewerkt is volgens deze cyclus. Hoewel een aantal docenten ook aangeven dat dit niet het geval is. De vraag is nu of het nodig is dat herkent wordt dat volgens deze leercyclus gewerkt is. Met de beantwoording van deze vraag loop ik vooruit op de conclusies van deze analyse, maar ik wil hier wel alvast opmerkingen over plaatsen. Mijn inziens kan het volgen van de leercyclus wel houvast bieden en is het handig om de leercyclus als leidraad te nemen zodat stappen niet te snel worden genomen of zelfs overgeslagen. De leercyclus maakt de fases van het proces zichtbaar. Daarmee wordt gelijk een kader gegeven voor taakverdeling en verantwoordelijkheden. De zorgvuldigheid die dit afdwingt kan helpen om tot een betere organisatie en samenwerking te komen en vergroot daarmee de kans op een beter besluit en/of eindproduct. 29

Tabel 8 frequentietabel van de labels bij de open vragen 14, met voorbeelden van antwoorden14. Herken je in het doorlopen proces onderstaande cyclus? Waarom wel/niet?Pz = 2, “Ja, onderzoeker heeft gewerkt volgens de cyclus.”Pv = 3, “Ik sla zelf wel eens een stapje over ben ik bang, maar grotendeels zie ik hem wel terug.”N = 3, “Nee, er is te weinig aan gewerkt.”

30

8. Conclusies over het proces van de ontwikkeling van de interventie.Op basis van de resultaten en de interpretatie van de resultaten in het licht van het gebruikte theoretische kader zal ik eerst een antwoord formuleren op de gestelde hoofd- en deelvragen.Tot slot van dit hoofdstuk zal ik op basis van de gesprekken met docenten over het onderzochte probleemgebied een kritische reflectie plegen op de geformuleerde conclusies.8.1 Deelvraag: zinvolheid van het productVoor de interventie-analyse luidde de eerste deelvraag:

• Is het eindproduct een zinvol product? Waarbij zinvol opgevat moet worden als herkenbaar in overeenstemming met de analyse van de havo4-problematiek en werkbaar en inzetbaar in havo4 als ondersteuning van het leerproces van de leerlingen.8.1.1 Het kader van Engeström; conclusieOp basis van de analyse van de antwoorden van de docenten op de schriftelijke enquête kom ik tot de volgende opmerkingen.Er is in mijn ogen een voldoende basis geweest om gezamenlijk te werken aan een interventie. De primaire en secundaire tegenstellingen uit het model van Engeström zijn voldoende duidelijk geweest om als drijfveer van het ontwikkelproces te fungeren. Het eindproduct is echter in de meeste clusters nog niet af. Mogelijk dat een wisseling in het havo4team daar aan heeft bijgedragen. Na de zomer is een aantal nieuwe docenten in het team gekomen en is een aantal vertrokken naar andere teams. De nieuwe docenten zijn niet of nauwelijks betrokken geweest bij het ontwikkelproces voor de zomer.Inhoudelijk zijn er over de eindproducten nog geen conclusies te trekken. Op het gebied van de intentie van de docenten is echter wel voorzichtig te stellen dat men de mogelijke eindproducten zinvol vindt. Zinvol zowel op het gebied van werkbaar als inzetbaar. De zinvolheid op het gebied van herkenbaarheid wordt gevonden in de gezamenlijke basis.Zoals het er nu voor staat lijkt een voorzichtige conclusie mogelijk dat, omdat aan de primaire, secundaire en qua intentie aan de tertiaire tegenstellingen uit het model van Engeström wordt voldaan, het eindproduct in beginsel als zinvol wordt gezien. De uiteindelijke praktijk, de quartaire tegenstellingen, zal moeten uitwijzen na onderzoek en evaluatie of de eindproducten ook werkelijk zinvol zijn in genoemde facetten.8.2 Deelvraag: bijdrage van het procesVoor de interventie-analyse luidde de tweede deelvraag:

• Heeft het gevolgde proces bijgedragen aan de ontwikkeling van een zinvol product? Waarbij het proces opgevat moeten worden als in de leercyclus van Van der Hilst, met als aangehangen analysekaders die van Senge en Engeström.8.2.1 Het kader van Senge; conclusieOp basis van de analyse van de antwoorden van de docenten op de schriftelijke enquête kom ik tot de volgende opmerkingen.Ondanks dat gesignaleerd is dat het proces niet goed is verlopen door met name tijdgebrek en onduidelijkheid in taak- en verantwoordelijkheidsverdeling lijkt de aanpak volgens de leercyclus van Van der Hilst wel positief te hebben bijgedragen.Ondanks tijdgebrek en onduidelijkheid in taakverdeling zijn we wel in staat geweest op basis van de analyse en het gesprek daarover te komen tot een gemeenschappelijk uitgangspunt. Door zorgvuldig, zij het niet expliciet, de stappen van de leercyclus tot en met het conceptualiseren te nemen is die gezamenlijkheid - het draagvlak - wel ontstaan. Het proces

31

van plannen maken en besluiten nemen dat ook voor een groot deel in de vakkenclusters heeft moeten gebeuren is niet goed verlopen. Mogelijk had hier toch meer duidelijkheid en begeleiding aan moeten worden gegeven. Echter op mijn aanbod hier aan tegemoet te komen is niet ingegaan. Meer sturing van mijn kant had hier misschien nodig geweest. Deels heeft dat ook weer te maken met duidelijkheid in taakverdeling. Ik heb om 'trekkers' gevraagd voor de vakkenclusters, maar ook dat is moeizaam op gang gekomen. Ook hier had ik misschien meer sturend in moeten handelen. Of de teamleider had hierin stappen moeten ondernemen. Nogmaals dit lijkt ook de onduidelijkheid in de taakverdeling als oorzaak te hebben. Achteraf realiseer ik me dat ik geen expliciete aandacht heb besteed aan de taakverdeling binnen het proces. Ik ben er van uitgegaan dat de rollen al vast lagen. De teamleider als organisator en trekker van het proces, ik als onderzoeker en bron van informatie, de docenten als ontwikkelaars en reflectiebron. Waarschijnlijk had dit veel duidelijker uitgesproken moeten worden in de verschillende fases van het proces.Kortom, had de leercyclus beter gefaciliteerd geweest door meer tijd en duidelijke afspraken, dan had het proces waarschijnlijk beter en vlotter verlopen. De noodzaak om leergemeenschappen goed te faciliteren laat zich hier duidelijk blijken.Door meer tijd en ruimte te geven aan het proces van teamleren lijkt het mogelijk het persoonlijk meesterschap van de docenten te versterken. De ruimte en tijd zit dan met name in de mogelijkheid voor dialoog over de mentale modellen van de deelnemers en de discussie over de te nemen stappen. Door ruimte te geven aan dit proces wordt teamleren mogelijk. Door een gebrek aan ruimte en tijd, zoals de docenten signaleren, is dit proces niet goed van de grond gekomen.8.3 Een antwoord op de hoofdvraagVoor de interventie-analyse luidde de hoofdvraag:

Heeft het ontwikkelproces op het VSC uiteindelijk een product opgeleverd waarmee de docenten in de havo-afdeling denken het motivatieprobleem van de havo4leerlingen te kunnen gaan aanpakken?Toch kan ik naar mijn mening ondanks alle hobbels op de weg van het ontwikkelproces wel de hoofdvraag positief beantwoorden. Het proces, hoe gebrekkig ook, heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van producten waarvan men de zinvolheid inziet en waarmee we denken de motivatieproblemen bij havo4leerlingen deels aan te kunnen pakken. Met nog enige tijd te gaan dit schooljaar moet het mogelijk zijn de producten af te krijgen en misschien zelfs nog met leerlingen te bespreken. Het zou in ieder geval mogelijk moeten zijn om volgend schooljaar de producten in te zetten. Daarmee kunnen we dan, zij het een schooljaar later, onderzoeken of het inzetten van de producten effect heeft en daarmee de producten evalueren en bijstellen.

8.4 Verbeteringen als kader voor de implementatie8.4.1 ConclusieDocenten vinden het zinvol om samen aan onderwijsontwikkeling te werken. Het gezamenlijk nadenken over onderwijs en de onderlinge afstemming die hier uit voortvloeit zijn de positieve punten die men naar voren brengt. Wil de school hier verder mee dan is het wenselijk dat ze de taak op zich neemt dit meer te stimuleren. Die stimulering kan versterkt worden door meer aandacht te besteden aan de volgende punten.Het zou goed zijn als de schoolleiding zou zorgen voor een afdoende facilitering. Voor inhoudelijk overleg over onderwijs en onderwijsontwikkeling zou structureel tijd vrijgemaakt kunnen worden zodanig dat er een hoge mate van continuïteit ontstaat in overleg. Het overleg

32

zelf wordt geholpen als er een duidelijke taakverdeling en een gezonde delegatie van verantwoordelijkheden is. Verder helpt een duidelijke vormgeving van het proces en de opdrachten de docenten efficiënt en effectief te werken. De leercyclus van Van der Hilst zou als standaard voor het ontwikkelen van onderwijs kunnen gaan functioneren. De schoolleiding zou er goed aan doen hier inspirerend in te zijn.8.5 Reflectie op de conclusies aan de hand van gesprekken met collega's8.5.1 InleidingDe gesprekken met de drie docenten zijn gehouden als alternatief voor de clustergesprekken die door omstandigheden niet door hebben kunnen gaan. Op deze manier heb ik geprobeerd om toch nog aan kwalitatieve data te komen om te kunnen reflecteren op de uitkomsten van de schriftelijke enquête.Als introductie op het gesprek en als kader voor het categoriseren van de gegevens uit het gesprek gebruik ik de synthese die ik in 5.2.4 heb verwoord. Hiermee sluit ik zowel aan bij de succesfactoren voor het leren van docenten (zie Waslander, Miedema en Stam en Geijsel) als bij het conceptuele model (zie Senge en Engeström) dat ik heb gehanteerd voor de analyse van de schriftelijke enquête. Voor de volledigheid zal ik hier kort het kader herhalen.Voor het leren van docenten en daarmee voor het ontwikkelen van onderwijs in de eigen school is het volgende nodig.

Het leren van docenten moet gaan over concrete onderwijs praktijk, die herkenbaar is in de praktijk. Het moet zinvolle producten opleveren waarvan duidelijk is van welkesuccesfactoren ze afhankelijk zijn.Het teamleren wordt ondersteunt als docenten zich betrokken voelen, zich verantwoordelijk voelen, aangesproken worden op hun expertise en in hun waarde gelaten worden.De organisatie moet ontwikkeling faciliteren in tijd, met een duidelijke delegatie van verantwoordelijkheden en een duidelijke taakverdeling.De schoolleiding moet ontwikkeling stimuleren, inspireren en ondersteunen.Van de gesprekken heb ik een verslag gemaakt op basis van de indeling van het gehanteerde kader. Dit verslag heb ik de docenten ter goedkeuring opgestuurd. Na eventuele op- en aanmerkingen van de docenten is een tweede versie opgestuurd. De drie docenten hebben alle drie hun goedkeuring gegeven voor het gebruik van de verslagen als onderzoeksdata. Ik gebruik de verslagen als reflectiekader voor de schriftelijke enquête.

8.5.2 Bevindingen uit de gesprekken.Voor de volledige verslagen van de gesprekken verwijs ik naar bijlage 3. Op basis van die verslagen zal ik kort mijn bevindingen verwoorden, hierbij hanteer ik de indeling volgens het gekozen kader hierboven. Ik cluster echter docenten en teamleren omdat dat om de mensen in het proces gaat en ik cluster ook organisatie en schoolleiding omdat dat om de randvoorwaarden gaat. Daar het geheel sterk verweven is zullen er overlapping te herkennen zijn in de vierdeling van de verslagen.Docenten-TeamlerenAllereerst opmerkelijk dat gesignaleerd lijkt te worden dat persoonlijke kenmerken van de betrokken docenten een rol spelen. Het gaat hier dan met name om bekwaamheid op het gebied van ontwikkelen, zoals de vaardigheid en de kwaliteit om samen het probleem aan te pakken. Daarnaast speelt het beleven of het ervaren van werkdruk een rol, ook dus sterk 33

persoonsgebonden. Het lijkt met name dat gebrek aan tijd en ruimte en daardoor een gebrek aan continuïteit hier belemmerend hebben gewerkt. Docenten stellen andere prioriteiten waardoor de noodzaak of de relevantie van het probleem niet gevoeld lijkt te worden. De betrokkenheid bij en de aandacht voor de ontwikkeling is minder dan verwacht. Men voelt zich verantwoordelijk voor de eigen lespraktijk en daar lijkt het te stoppen. Wat mee lijkt te spelen is nog een tweetal aspecten van het probleem zelf, namelijk de helderheid of beter de herkenbaarheid en de meerwaarde van de ontwikkelde aanpak.Kortom, het lijkt dat zowel aan de voorwaarden van het leren van de individuele docent als aan de voorwaarden voor het teamleren onvoldoende is voldaan. Uit de enquête bleek dit niet zo sterk als nu verwoord is door de docenten.Organisatie-SchoolleidingEigenlijk wordt door de drie docenten allemaal gesignaleerd dat we te veel doen en te veel bezig zijn met formele aspecten van het onderwijs. Er is schijnbaar een noodzaak gegroeid om te sturen en te controleren op procedurele aspecten, want daar lijken we veel mee bezig. De overlegstructuur die daardoor ontstaan is is overladen en werkt versnippering in de hand. Hierdoor is de cultuur in school niet meer gericht op inhoudelijke ontwikkeling van het onderwijs. De schoolleiding lijkt niet in staat dit te veranderen. Dit lijkt geen onwil, maar meer een vorm van onmacht. De afdelingsleiders hebben het erg druk met dagelijkse zaken en met coaching van veel individuele docenten.Kortom, de organisatie zoals die nu is in school is niet in staat gezamenlijke onderwijsontwikkeling te faciliteren. Door een nadruk op procedures is de schoolleiding niet in staat om ontwikkeling van de school als geheel te stimuleren, te inspireren en te ondersteunen, incidentele gevallen daargelaten. Daarnaast lukt het de schoolleiding niet de cultuur te veranderen waardoor via bijvoorbeeld coachend leiderschap docenten samen weer inhoudelijk aan de slag te laten gaan.8.5.3 ReflectieProcesmatig lijken de bevindingen uit de enquête en de gesprekken elkaar te bevestigen. Een collega verwoordde dat afgelopen jaar door aan te geven dat mijn onderzoek voor haar op plaats tien kwam. Hierdoor wil ik nogmaals benoemen dat het voor het ontwikkelen van onderwijs goed zou zijn als leergemeenschappen in school geholpen worden om goed te functioneren. Daartoe lijkt een cultuurverandering wenselijk, de aandacht zou weer moeten verschuiven van procedures naar inhoud. Dit vergt wel een herziening en herstructurering van een flink deel van de organisatie. Het zou goed zijn om daarmee te beginnen door de overlegstructuur nog eens goed tegen het licht te houden en te herzien.Productmatig liggen de zaken ingewikkelder. Het ontwikkelen van materiaal is toch voornamelijk een zaak van individuele docenten ook al functioneren ze als team. Hoewel aangegeven is dat men het probleem herkent en het nut inziet van de gezamenlijke producten is de praktijk duidelijk anders. De docenten zijn, voor een deel door de omstandigheden, niet in staat gebleken de documenten rond te krijgen. Vermoedelijk spelen hier ook de psychologische aspecten een rol die Geijsel (2009) noemt. Uit de enquête kwam dit onvoldoende naar voren, uit de gesprekken duidelijker. Het lijkt dat cultuur en organisatie op dit moment docenten belemmeren in het ontwikkelen van een professionele houding gericht op het gezamenlijk ontwikkelen van onderwijs. Een collega formuleert dit duidelijk door aan te geven dat het huidige personeelsbeleid hierin te kort schiet. Een andere collega signaleert de sterke nadruk op procedures. Ook hier lijkt de weerbarstige praktijk de schoolleiding parten te spelen.

34

Tot slotAl deze bevindingen lijken te bevestigen dat op dit moment op het VSC verre van voldaan wordt aan de voorwaarden om als leergemeenschap te kunnen functioneren. Wat in de gesprekken en de enquête gesignaleerd wordt lijkt aan te sluiten bij wat uit onderzoek naar voren komt. Ik denk dat we van doordrongen moeten zijn dat het zo niet langer door kan gaan willen we nog in staat zijn om van de school een lerende organisatie te maken. De vraag is of we daar wel naar willen of kunnen streven. Het lijkt dat de weerbarstige praktijk het ontwikkelen van onderwijs tot een taai vraagstuk (Vermaak 2009) heeft gemaakt in het VSC. Het lijkt mij zaak dit nog eens grondig te analyseren en de juiste maatregelen te treffen om het tij te keren.

35

9. DiscussieMethodologieDe gebruikte onderzoekmethodiek heeft in mijn ogen haar waarde bewezen. Gezien de overeenkomsten in de beschreven problematiek in de literatuur en de uitkomsten voor het VSC denk ik dat de gehanteerde methodologie en het gebruikte instrument van waarde zijn geweest voor het in analyseren van het proces van onderwijsontwikkeling op het VSC. Het is een geschikte onderzoeksopzet gebleken, vooral de mogelijkheid van docenten toelichting te geven. De kwaliteit van de verzamelde gegevens is voor de analyse van het proces van ontwikkeling voldoende gebleken.Ontvangst op schoolOp school wordt nu door het havo-team de waarde van het onderzoek ingezien voor de ontwikkeling van ons onderwijs in de havo-afdeling. Men is blij dat er nu eens een groot onderzoek is opgezet en wil aan de slag met de resultaten. Wel heeft het lang geduurd eer het onderzoek breed door het team werd gedragen. Dit heeft te maken met dat in eerste instantie door veel teamleden het onderzoek werd aangeduid als "het onderzoek van Erik". Pas in een later stadium is het team overgegaan tot het benoemen van het onderzoek als een onderzoek naar de havo4-problematiek. In deze fase heb ik de indruk gekregen dat het een teamproces is geworden. De dialoog en discussie over de resultaten en het ontwikkelen van het kader voor de interventie heeft misschien nog niet iedereen op een lijn gekregen, maar we zijn nu wel gezamenlijk op dezelfde basis aan de slag gegaan. We kunnen nu verder met een verbeterd proces in de implementatie. Wel is het goed als er structureel gewerkt gaat worden aan verbetering van het teamleren op het VSC.Wat geleerd?Voor het ontwikkelen van onderwijs blijken veel factoren een rol te spelen. Ik herken in de praktijk van mijn onderzoek op het VSC veel van wat in de literatuur wordt genoemd als het gaat over het leren van docenten (Geijsel 2009, Miedema en Stam 2008, Vermunt 2006, Waslander 2007). In het proces van het onderzoek heb ik geprobeerd hier rekening mee te houden door de leercyclus van Van der Hilst te volgen. Door een gebrek aan voldoende ontmoetingsmomenten is dit proces echter vrij moeizaam verlopen. Dat heeft in mijn ogen te maken met de tijd die het kost om bij de teamleden betrokkenheid bij het onderzoek te ontwikkelen. Het belang van regelmatig en goed overleg is groot en dat heeft juist in het proces van het interventie-ontwikkeling te veel ontbroken. Voor het verder verloop, het uitvoeren van de implementatie, is het dus wenselijk dat er veel meer overlegtijd komt. Het is nodig om op een lijn te kunnen komen, een gezamenlijke aanpak te ontwikkelen, afspraken te maken over de uitvoer van de implementatie en het elkaar te kunnen ondersteunen en volgen. De materie van een goede overlegstructuur en voldoende overlegtijd is echter een taaie aangelegenheid op het VSC. Op de een of ander manier lijkt de aandacht de afgelopen jaren steeds meer naar organisatie en steeds minder naar onderwijs en de leerlingen te gaan. De hoeveelheid overlegmomenten is steeds verder geminimaliseerd door met name keuzes die te maken hebben met roosterproblemen. Op dit moment is er wel weer beweging in school; veel docenten uiten hun onvrede over de ontstane situatie en willen weer meer tijd voor onderwijs en leerlingen. Als dit proces zich in een positieve richting ontwikkelt zie ik een grote kans van slagen van de aanpak van de havo4-problematiek.Theoretisch kaderHet theoretisch kader is van waarde gebleken voor het analyseren van het proces van de ontwikkeling van de interventie. Over de inhoudelijke opbrengst van het onderzoek ben ik dan

36

ook tevreden. Het is goed te zien dat de resultaten in beeld aansluiten bij de problematiek zoals die in de verschillende bronnen wordt verwoord. Herkenbaarheid van de door de docenten geformuleerde problemen op grond van de resultaten uit de vragenlijst doet vermoeden dat het instrument zeker een betrouwbaar beeld heeft opgeleverd. Uiteindelijk denk ik dat het de betrouwbaarheid en geldigheid ten goede had kunnen komen als er meer mondelinge informatie door de docenten had kunnen worden gegeven als kwalitatief controlemiddel. De gesprekken met drie docenten hebben dit gebrek aan reflectief kader deels kunnen opvangen. Ik ben wel van mening dat we onvoldoende tijd hebben kunnen nemen om goed met het proces van de interventie ontwikkeling aan de slag te gaan. Zoals hierboven al vermeld werd is dit jammer; we hadden misschien meer uit het proces kunnen halen dan we nu gedaan hebben. Dit wordt enigszins ingegeven door de wil om snel actie te ondernemen, actie die niet altijd goed wordt doordacht. Ik denk ook dat dit niet de betrokkenheid ten goede komt; door de gewenste snelheid van handelen verlies je in het proces mensen, omdat ze niet mee gegaan zijn in het denkproces en er daardoor niet volledig achter kunnen staan. Uiteindelijk denk ik wel dat de teamleden voldoende in het onderzoeksproces zijn betrokken om de ontwikkeling en de uitvoering van de interventie voldoende breed gedragen te kunnen krijgen. Bijkomende winst van het onderzoek is dan ook dat het team weer actief met onderwijs bezig is gegaan en ook zal blijven. Misschien vind ik dit wel de grootste winst van het onderzoek.Generatief vermogenDat maakt wel dat het generatief vermogen van interventie-analyse beperkt is. Dit heeft mede te maken met dat het beeld dat op het VSC naar voren komt geen wezenlijke afwijking vormt ten opzichte van de gesignaleerde problemen in de literatuur. Er ligt wel de mogelijkheid om het onderzoeksinstrument, als het is gevalideerd, als instrument breed in te zetten voor onderzoek naar bijvoorbeeld verschillen bij de onderwijsontwikkeling op meerder scholen. Dan zou het wel bij kunnen dragen aan de inzichten over de ontwikkel-problematiek op grotere schaal. Daarvoor moet het analyse-instrument grondig geëvalueerd en onderzocht worden.

37

10. AanbevelingenNet als bij de leerlingen, zoals uit de leerlingen-enquête bleek, is er bij docenten een interne motivatie. Een interne motivatie om met het onderwijs een ontwikkelproces in te gaan. Dit uit zich bijvoorbeeld in de waardering voor de samenwerking en het nut daarvan. Het zou voor de school zonde zijn als hier niet optimaal gebruik van zou worden gemaakt. Op basis van de interventie-analyse kom ik tot de volgende aanbevelingen.10.1 Procesmatig; school en implementatieEen belangrijk aspect in het succes van ontwikkelprocessen is het stellen van prioriteiten. Voor het ontwikkelen van ons onderwijs op het VSC geldt dat ook. Om werkelijk een slag te kunnen maken moeten we niet alles tegelijk willen doen. Als team per jaar maximaal twee grote klussen aanpakken is meer dan voldoende. Dat betekent wel dat we een goed overzicht moeten hebben van wat we willen en wat we moeten. In het proces van prioriteiten stellen is het van belang dat we draagvlak creëren. Zijn we gekomen tot het stellen van prioriteiten dan moet de organisatie zo zijn dat we ook werkelijk aan de slag kunnen. In de zin van het ondersteunen van het teamleren moet aan een aantal randvoorwaarden voldaan zijn. Het is nodig dat we ons dat realiseren en dat we dat ook aanpakken. Het zou daarom goed zijn als de schoolleiding de huidige vergaderstructuur op het VSC heroverweegt en herorganiseert om aan die randvoorwaarden te kunnen voldoen. De nieuwe organisatie zou zo moeten zijn dat er continuïteit kan ontstaan in elk ontwikkelproces dat zich voordoet op het VSC. Continuïteit betekent dat er ruimte en tijd moet worden gegeven voor regelmatig overleg. Overleg met een te lage frequentie zorgt voor een gevoel van versnippering en werkt remmend op het ontwikkelproces. Elk ontwikkelproces zou gepaard moeten gaan met duidelijke afspraken over taakverdeling en verantwoordelijkheden. Onduidelijkheid hierover zorgt voor passiviteit en werkt dan ook remmend.In het belang van een goed ontwikkelproces is het nodig om gestructureerd te werk te gaan. De neiging te snel te willen of noodzakelijke stappen in het proces over te slaan leidt tot slechte resultaten en frustratie. De leercyclus van Van der Hilst is een goede kapstok gebleken om het ontwikkelproces aan op te hangen. Het is niet zo zeer het vernieuwend karakter van de leercyclus dat goed werkt, als wel de systematiek van de cyclus. Door elke stap in de cyclus rustig en zorgvuldig te nemen ontstaat een logisch en werkbaar proces. Het zou goed zijn als alle teams op het VSC voor hun onderwijsontwikkeling deze leercyclus als uitgangspunt zouden nemen voor de organisatie van het ontwikkelproces. Een introductie van de leercyclus in school zou daarom zinvol zijn. Het is wel zaak dat de schoolleiding achter deze manier van werken gaat staan en hier ook ruimte voor geeft wil de leercyclus integraal deel kunnen worden van de onderwijsontwikkeling op het VSC. In het algemeen geldt dat het aan te bevelen is om deze manier van onderwijsontwikkeling voort te zetten in het havo-team en een kans te geven te borgen in onze school.Voor het gericht ondersteunen en analyseren van de ontwikkelprocessen op school is het goed om uit te gaan van de modellen van Engeström en Senge. Beide modellen hebben hun nut bewezen in de analyse van het ontwikkelproces in het havo4-team en hebben knelpunten boven water kunnen krijgen.Kortom:

• Eenduidigheid creëren in de gebruikte methodiek voor onderwijsontwikkeling: de leercyclus van Van der Hilst schoolbreed introduceren en werken aan borging.• Ontwikkelprocessen goed faciliteren: aan het begin van het schooljaar prioriteiten stellen, duidelijke taakverdeling maken en tijd en ruimte creëren voor inhoudelijk overleg.

38

10.2 Productmatig; interventie en onderzoekNu stoppen met de interventie-ontwikkeling voor het aanpakken van de problematiek in havo4 zou een grote fout zijn. Daarmee zou er een eind komen aan structureel overleg en uitwisseling over ons onderwijs in havo4. Mijn aanbeveling is om verder te gaan met de product-ontwikkeling zoals die ons voor ogen staat. Mede doordat de docenten hier de waarde van aangeven. Dat betekent dat we tijd zullen moeten nemen om gedurende de laatste periode van het schooljaar 2011-2012 de eerste werkbare versies van de eindproducten van de vakkenclusters af te krijgen. Het zou zelfs nog zinvol zijn om de eindproducten met een klein aantal leerlingen door te nemen en daarmee een eerste ronde van commentaar mee te nemen.Als vervolg daarop zou het goed zijn als we na de zomervakantie in het schooljaar 2012-2013 een verbetertraject ingaan voor de producten van de vakkenclusters. Aanbeveling is dat gestructureerd te doen, eigenlijk weer via de leercyclus van Van der Hilst. Zaak is om de 'performance' duidelijk te krijgen door regelmatig uit te wisselen over het gebruik van de producten in de lessen. Dat kan naast gesprekken ook bijvoorbeeld via collegiale visitatie. Ervaringen delen over hoe in de praktijk het gebruik van de producten uitpakt is essentieel. Het verzamelen van informatie via de leerlingen-enquête is nodig om het beeld, de perceptie, weer van een tweede kant te laten komen. Hiermee zou het ontwikkelproces ook een pilot kunnen zijn binnen het VSC en een leereffect kunnen genereren voor het VSC met betrekking tot processen van onderwijsontwikkeling. Een serieuze overweging van de schoolleiding in die richting acht ik noodzakelijk om te komen tot borging van onderwijsontwikkeling in onze school. Om het versterkend effect van het proces nog meer uit te buiten lijkt het mij zinvol om nog één van de andere aandachtsvelden uit het analyseonderzoek aan te gaan pakken. Omdat reflectievaardigheden essentieel zijn in het leerproces ligt hier nog een gebied waar winst te halen valt. Niet zo zeer dat docenten niet weten hoe ze zelf moeten reflecteren of hoe ze leerlingen moeten laten reflecteren, maar ook hier weer om een gezamenlijke basis te ontwikkelen waaruit we met reflectie aan de slag kunnen in ons onderwijs.Kortom:• Huidige ontwikkelproces voortzetten: eindproducten degelijk verder ontwikkelen door volgend schooljaar een eerst maal het proces van uitproberen, evalueren en bijstellen in te gaan.• De kracht van de leercyclus benutten en versterken door een nieuw aandachtsveld aan te pakken: leren reflecteren.Tot slot:In het signaleren en aanpakken van de havo4problematiek staan we als school niet alleen. Een aantal netwerken van scholen die elkaar hierbij ondersteunen is in Nederland van de grond gekomen. Het is aan te bevelen ons hier op te oriënteren en gebruik te maken van de ontwikkelde kennis van anderen en onze kennis te delen. Ik stel voor om te onderzoeken of het Haco-netwerk (Stichting havisten competent naar het HBO) of het pas opgericht havo-platform onder de VO-raad hier aan kunnen bijdragen.

39

11. Beoordeling van de validiteit van de leerling-enquête

11.1 resultaten van de enquête van twee schooljarenVanwege de voorgenomen implementatie van de ontwikkelde producten in het schooljaar 2012-2013 en de mogelijkheid het effect van de implementatie te kunnen meten werd dit jaar de enquête nogmaals afgenomen. Ik wilde de resultaten gebruiken om weer een beeld te krijgen van de perceptie van de havo4 leerlingen over situatie van dit schooljaar:• om te vergelijken met vorig jaar; niet om het effect van de interventie te meten, dat was niet te verwachten omdat de producten er nog niet zijn en dus ook niet toegepast, wel om te bekijken wat dit jaar de perceptie was die leerlingen hadden;• om iets te kunnen zeggen over het instrument; verschilt dat veel dan was of het instrument niet voldoende betrouwbaar of de havo4-groepen verschillen te veel in het huidige jaar vergeleken met vorig jaar.

11.1.1 Algemeen beeldTabel 9 geeft voor beide jaren een vrijwel identiek beeld op drie van de vier componenten uit het conceptuele model van de motivatie zoals ik gebruikt heb in mijn analyseonderzoek. Enige echt opvallend punt is het verschil in score 2 bij de waardecomponent. Op basis van het conceptuele model en de uitkomst van beide enquêtes lijkt het beeld naar voren te komen dat de leerlingen vorig jaar en dit jaar een vrijwel identieke perceptie hebben van de situatie in havo4. In het analyseverslag (Wormhoudt, 2011) is al gewezen op de overeenkomst in het beeld dat leerlingen hebben van havo4 dat uit de enquête komt met het beeld uit de literatuur (Vermaas, 2007). Voorzichtig lijkt een eerste conclusie dat de enquête een zinvol instrument is om de situatie in havo4 in beeld te krijgen gerechtvaardigd. Daar de interventie op het VSC nog geen praktijk is geworden zou ook geen verandering in de perceptie van de situatie verwacht mogen worden. De resultaten van de enquête lijken hiermee consistent. Een voorzichtige conclusie dat de enquête valide en betrouwbaar is lijkt hier op zijn plaats.

40

Tabel 9leerlingperceptie van de situatie in havo4; een vergelijking van twee opeenvolgende jaren

41

0 1 2 3 40

50

100

150

200

250

Affectieve componentleerlingperceptie 2010-2011

0 1 2 3 40

50

100

150

200

Affectieve componentleerlingperceptie 2011-2012

0 1 2 3 40

100

200

300

Verwachtingscomponentleerlingperceptie 2010-2011

0 1 2 3 40

50

100

150

200

250

Verwachtings componentleerlingperceptie 2011-2012

0 1 2 3 40

100

200

300

400

Beleidscomponentleerlingperceptie 2010-2011

0 1 2 3 40

50

100

150

200

250

Beleidscomponentleerlingperceptie 2011-2012

1 2 3 40

50100150200250300

Waarde componentleerlingpeceptie 2010-2011

1 2 3 40

50100150200250

Waarde componentleerlingperceptie 2011-2012

11.1.2 Opvallende detailsToch zijn er wel opvallende verschillen die echter in het gemiddelde beeld niet erg tot uiting komen, zie hiervoor tabel 10 en bijlage 6. tabel 10: leerlingperceptie schooljaren 2010-2011 en 2011-2012

In alle componenten zijn wel onderdelen te vinden die afwijkende gemiddeldes opleveren. Hier wordt er nogmaals op gewezen dat de gemiddeldes als indicatie worden genomen en niet als absoluut beeld. Afwijkingen van 10% of meer zijn dan voor mij een signaal te kijken waar de verschillen dan met name in zitten en of dat eventueel ook in de praktijk te merken valt. Nader onderzoek zou uit moeten wijzen wat die verschillen precies betekenen. In het kader van deze interventie-analyse wil ik dat nu echter buiten beschouwing laten. Wel wil ik de opvallende verschillen benoemen en als aandachtspunt mee nemen bij de implementatie van de interventie.11.1.2.1 Affectieve componentAlle leerlingen, maar met name NG-leerlingen, lijken zich beter thuis te voelen in de vierde klas dan de leerlingen van vorig jaar (vraag 2). Door een andere klassenindeling en clustering zitten de leerlingen vaker in dezelfde groepen samen. Dat lijkt gewaardeerd te worden door de leerlingen. Dit is echter geen bewuste pedagogische keuze geweest, het is meer ingegeven geweest door roosterbaarheid. Een sterk wisselend beeld ontstaat bij vraag 4 over hulp bij gebrek aan discipline. Dat lijkt een profiel afhankelijke ervaring. NT- en EM-leerlingen zijn dit jaar minder te spreken over de hoeveelheid aandacht die ze van hun mentor krijgen. Mogelijk heeft dit te maken met het nieuwe systeem van het mentoraat in de vierde klas: één klasse-mentor en één ondersteunende mentor. De ondersteunende mentor heeft geen begeleidingsuur in het rooster en ziet de leerlingen alleen in reguliere lessen die hij/zij geeft aan die leerlingen. De mentor ziet ze dus nooit als afzonderlijke groep mentorleerlingen.Opvallend dat de leerlingen nu wel ervaren dat de mentor-overdracht van havo3 naar havo4 zichtbaar heeft plaatsgevonden (vraag 7). Een positieve ontwikkeling in de continuïteit van de begeleiding. Er zijn nog wat opmerkelijke dalers bij diverse profielen: NT-leerlingen zijn minder positief over de rust in school, NG- en EM-leerlingen zijn minder positief over hun klasse-mentor in de derde klas.

42

leerling perceptie 2010-2011 leerling perceptie 2011-2012NT NG EM CM totaal NT NG EM CM totaal

affectieve C 2,17 2,13 1,99 2,09 2,07 2,20 2,32 2,06 2,04 2,15

verwachtings C 2,12 2,05 1,91 1,83 1,95 1,95 1,91 2,07 1,87 1,95leerstof 1,91 2,03 1,86 1,90 1,92 1,90 1,86 2,05 1,69 1,88vaardigheden 2,45 2,31 2,01 1,82 2,08 1,89 1,81 2,16 1,91 1,94orientatie 1,99 1,81 1,86 1,78 1,85 2,06 2,07 2,00 2,00 2,03

beleid 2,17 2,23 2,16 1,92 2,12 2,14 2,27 2,07 2,03 2,13determinatie 2,10 2,36 2,12 2,00 2,14 2,08 2,00 1,89 2,07 2,01ondersteuning 2,23 2,11 2,20 1,85 2,09 2,16 2,33 2,11 2,02 2,15

waarde C 2,56 2,39 2,34 2,13 2,32 2,20 2,14 2,39 2,25 2,25leerdoel 2,09 1,73 1,94 1,76 1,86 2,00 1,75 1,74 1,70 1,80extern 2,76 2,79 2,67 2,44 2,64 2,44 2,36 2,90 2,58 2,57intern 2,82 2,63 2,43 2,20 2,45 2,17 2,31 2,55 2,47 2,37

11.1.2.2 VerwachtingscomponentOpvallend lagere scores bij NT- en NG-leerlingen op de planningsvraag (vraag 11). Deze vraag scoort als geheel ook lager dan vorig jaar. Blijkbaar hebben de leerlingen minder ervaren dat ze planningsvaardigheden geleerd hebben in de derde klas. Positief is dat leerlingen wel aangeven dat de oriëntatie op de vierde klas beter is geworden in de derde klas. Met name het beeld van de keuzevakken (vraag 14) sprong hier positief uit. Gemiddeld moet echter nog steeds geconstateerd worden dat de leerlingen zich niet goed voorbereid ervaren op de vierde klas.11.1.2.3 BeleidHet lijkt dat de determinatie in de ogen van de leerlingen iets is verslechterd, dat zit met name in de perceptie van de toetsen in de onderbouw (vraag 18). Blijkbaar ervaren de leerlingen niet dat de toetsen ook inzicht en toepassing vragen. Met name NG- en EM-leerlingen scoren lager op de determinatie-component. Mogelijk ervaren zij dit jaar het meest een verschil met vorig jaar. Op dit moment is mijn beeld bij de NG- en NT-leerlingen dat een aantal van hen mogelijk een profiel heeft gekozen dat ze dit jaar niet met succes kunnen volbrengen. Ik heb een groot deel van deze leerlingen in mijn natuurkunde lessen en heb daar uit eerste hand een beeld van. Ik heb niet onderzocht of zij tegen het advies van de docenten van de derde klas zijn ingegaan bij hun profielkeuze. Dit zou een mogelijke verklaring zijn voor de lage score op deze component.Bij vraag 19 over vmbo-t/mbo-advies is het beeld wat wisselvallig, gemiddeld scoort deze vraag lager dan vorig jaar. Het lijkt dat we leerlingen minder snel verwijzen naar mbo. Dat zou er op kunnen duiden dat de determinatie toch wat beter is geworden in de derde. Dat er wel iets veranderd is in de derde lijkt door vraag 23 bevestigd te worden; docenten lijken meer duidelijk te maken dat er onderling afspraken gemaakt worden over toetsen. Opvallend is verder dat het beeld sterk wisselt bij vraag 26 over wie verantwoordelijk is en taken heeft voor de aansluiting havo3-havo4. Dit is opvallend omdat er nog niets veranderd is in de situatie. Er is nog steeds niet specifiek een aansluitingscoördinator of iets dergelijks in school. Waarschijnlijk ervaren de leerlingen meer steun van hun mentor in de derde klas.11.1.2.4 WaardecomponentDe stelling "Ik leer omdat ik beloont wil worden." wordt door alle leerlingen dit jaar lager gescoord dan vorige jaar. Bij twee profielen (EM/CM) wordt de stelling "Ik leer omdat ik mezelf wil bewijzen” juist hoger gescoord. Gemiddeld echter verandert er niet zoveel aan de score op de waardecomponent als geheel noch op de afzonderlijke elementen leerdoel, extern en intern. De externe motivatie blijft ondanks verschillen in gemiddeldes op de onderdelen het belangrijkste motivatie element. Verder valt mij op dat de hoge scores op de interne motivatie vorig jaar bij de NT- en NG-profielen sterk zijn gedaald. Gezien het karakter van de groep van vorig jaar, een groep enthousiaste en hard werkende leerlingen, kan dat toen een uitzondering zijn geweest. Dit past ook wel in het beeld dat uit de literatuur (Michels, 2006) naar voren komt. Havo-leerlingen zijn meer extern dan intern gemotiveerd. NT-leerlingen dit jaar lijken ook minder plezier te hebben in het leren. Al met al lijkt de score dit jaar wat meer in overeenstemming met het beeld dat uit de literatuur naar voren komt (Michels, 2006). Vooral de lage waarde die de leerlingen aan het leerdoel toekennen blijft zorgelijk. Door meer aan de verwachtingscomponent te werken hopen we het leerdoel, het plezier in het leren, te versterken.

43

11.2 Meenemen voor volgend jaarIn het derde leerjaar van de havo zijn dit jaar wel ontwikkelingen in gang gezet om de aansluiting met de vierde klas te verbeteren, maar net als de interventie in havo4 is dit nog geen praktijk geworden.In het beleid is het zinvol de determinatie in de derde klas onder de aandacht te houden. Een koppeling naar het ontwikkelen van toetsen die meer inzicht en toepassing vragen lijkt daarbij logisch. De inzet van de klasse-mentor behoeft wel evaluatie. Met name de bijdrage die de mentor kan leveren aan de inhoudelijke begeleiding naar de bovenbouw toe zou onder de loep genomen moeten worden. Aandacht voor de elementen van de verwachtingscomponent blijft daarbij nodig.Het lijkt in het kader van het mentorbeleid ook zinvol de huidige aanpak van het mentoraat in de vierde klas te heroverwegen. Hoewel de leerlingen signaleren dat er een betere overdracht is, signaleren ze ook minder aandacht van hun mentor in de vierde klas.Kort samengevat:• mentoraat in de derde onder de loep nemen (verbeterpunten);• mentoraat in de vierde heroverwegen (meer contactmomenten);• gaan werken aan een goede voorbereiding op de bovenbouw;• meer ondersteuning in de bovenbouw zelf.

44

12. Implementatie-planIn onderstaand schema wordt systematisch een overzicht gegeven van wat we nodig hebben om de aanbevelingen te laten plaatsvinden op het VSC. In dit implementatie-voorstel worden per actiepunt deel-actiepunten gegeven. Deze actiepunten zijn het direct gevolg van de aanbevelingen. Vervolgens wordt per deel-actiepunt aangegeven wat het doel is en wie en wat er nodig is om dat te kunnen verwezenlijken. Als laatste wordt ook een globaal tijdpad gegeven per deel-actiepunt.Schema 1 Overzicht van het implementatie-voorstel van de aanbevelingenActiepunten I: Havo4-onderwijs verder ontwikkelenDeel-actiepunt Ia: huidig proces voort zetten van de ontwikkeling van de documenten voor leerstrategieëndoel:

• komen tot gezamenlijk producten die havo4leerlingen ondersteunen in hun leren• succesvol afronden van een eerste ervaring met onderwijsontwikkeling volgens de leercyclusactoren:• havo4docenten en teamleider, waarbij er gewerkt wordt vanuit vakkenclustersnodig:• schooljaar 2011-2012 nog minimaal 2 bijeenkomsten voor de vakkenclusters• één bijeenkomst met het hele team om de eindproducten te presenteren• onderzoek effect interventietijdspad:• april-juni 2012• februari-maart 2013 (onderzoek)

Deel-actiepunt Ib: nieuw aandachtsveld aanpakken; leren reflecterenDoel:• meer ervaring opdoen met onderwijsontwikkeling door systematisch gebruik van de leercyclus van Van der Hilst• het onderwijs aan havo4leerlingen verder verbeteren• havo4leerlingen meer vaardigheden aanleren om succesvol te kunnen zijnactoren:• havo4docenten en teamleidernodig:• volgend schooljaar minimaal één keer per maand de mogelijkheid om met alle docenten uit het havo4team tot overleg te kunnen komen• facilitering voor het begeleiden van het proces en het doen van onderzoektijdspad:• september 2012 - juni 2013; • minimaal één keer per maand overleg

Deel-actiepunt Ic: aansluiting zoeken bij landelijk havo-scholen-netwerkDoel:• uitwisseling expertise ander havo-scholenactoren:• teamleider ondersteunt door enkele docentennodig:• oriëntatie op havo-scholen-netwerkentijdspad:

45

• voorjaar 2012; • herfst 2012 aansluiting zoeken en bijhouden

Actiepunten II: Onderwijsontwikkelprocessen op het VSC ontwikkelen en borgenDeel-actiepunt IIa: hervormen van de overlegstructuur op het VSCDoel:

• ruimte en tijd creëren voor structureel inhoudelijk overleg met betrekking tot onderwijsontwikkelingactoren:• schoolleidingnodig:• keuzes maken voor de organisatie en prioriteiten stellen voor ontwikkelingtijdspad:• voorjaar 2012;• invoering begin schooljaar 2012-2013

Deel-actiepunt IIb: VSCdocenten ervaring laten opdoen met de leercyclusdoel:• komen tot een gemeenschappelijk kader om ontwikkelprocessen in te gaanactoren:• schoolleiding, schoolopleiders en master-docentennodig:• introductie bijeenkomst leercyclus van Van der Hilst• docenten gelegenheid geven elkaar te vinden en aan de slag te laten gaan• duidelijke afspraken maken over taakverdeling en verantwoordelijkheden• ontwikkeling van plannen van aanpaktijdspad:• ontwikkeling voorjaar 2012; • introductie september 2012

Deel-actiepunt IIc: ervaring met onderwijsontwikkeling stimulerendoel:• ervaring opdoen met de leercyclus• komen tot structurele onderwijsontwikkelingactoren:• VSCdocenten en schoolleidingnodig:• facilitering voor het uitvoeren van onderwijsontwikkelingtijdspad:• start schooljaar 2012-2013; • uitvoering en evaluatie tijdens schooljaar 2012-2013

46

13. Literatuur1. Boekaerts, M. (2005). Motivatie om te leren. Eductional Practices Series – 10 vertaald uit het Engels door Cordys Onderwijstrajecten.2. Boer, M. de, Resink, F. (2007). De drie functies van 3 havo en 3 vwo. Enschede: SLO.3. Boer, M. de, Meijs, L., Noordink, H. (2005). Van 3 naar 4; Instrumenten voor een betere aansluiting tussen 3 h/v en tweede fase. Enschede: SLO4. Ebbens, S. en Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff.5. Engeström, Y. (200). Activity theory as a framework for analyzing and redesigning work. Ergonomics, 43 (7), 960-974.6. Fiers, N., Gompel, T. van. (2010). Het zijn de kleine verschillen die het doen. Bladel: eigen beheer.7. Florusse, H. en Rozemond, T. (2011) “Relatie is basis leerproces” in 12-18, vakblad voor het voortgezet onderwijs. Februari 2011, nr.2.8. Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D., Krüger, M.L. (2009). The effect of teacher psychological and school organizational and leadership factors on teachers' professional learning in dutch schools, the Elemantary School Journal, vol. 109, nr. 4. Chicago: university of Chicago.9. Hilst, B. van der (2011). “Verhuis en word beter” in 12-18, vakblad voor het voortgezet onderwijs. Februari 2011, nr.2.10.J. Jolles (2007): Bouwen aan het brein: over talenten en creativiteit in relatie tot hersen- en cognitieve ontwikkeling. Verkregen van http://www.jellejolles.nl/02_webcolumn_and_webcomments/index.html op 3-12-2011.11. Lindenman, H., Nierop, D., Spijkerboer, L. (2005), Tweede ronde tweede fase, ideeen voor een andere Havo. Enschede: SLO.12. Meijers, F. en Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In: Kessels, J. en Peoell, R. (red.) Human resource development. Organiseren van het leren. Alphen a/d Rijn: Samson HD Tjeenk Wilink.13. Michels, B. (2006). Verschil moet er wezen. Een werkdocument over verschillen tussen havo en vwo-leerlingen in de tweede fase en een handreiking om daarmee om te gaan. Enschede: SLO.14. Miedema, W. en Stam, M. (2008). Leren van innoveren; wat en hoe leren docenten van het innoveren van het eigen onderwijs? Assen: Van Koninklijke Van Gorcum.15. Nokelainen, P. en Ruohotie, P. (2005). Modeling a Self-rated Learning Motivation, Learning Strategies and Social Ability Profile for Adult Learners. Paper presented at ECER conference, September 8 2005.16. Senge, P. (1992). De vijfde discipline. De kunst en praktijk van de Lerende Organisatie. Schiedam: Scriptum Books.17. Vermaak, H. (2009). Plezier beleven aan taaie vraagstukken. Deventer: Kluwer BV18. Vermaas, J., van der Linden, R. (2007), Beter inspelen op havo-leerlingen. Tilburg: IVA19. Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docenten van deze tijd: leren en laten leren. Oratie UU, Utrecht: IVLOS.20. Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Utrecht: VO-project innovatie (eigen beheer).21. Waslander, S. (2011). De opbrengst van Durven Delen Doen. Hoorcollege: 10 februari 2011. Utrecht22. Wormhoudt, E. (2011). Hoe komen ze uit de startblokken? Een analyse van de situatie in havo4 op het Vechtstede College te Weesp. Amsterdam: eigen beheer.

47

Bijlage 1 vragenformulier voor de proces- en product-analyse1. Is het je duidelijk wat het probleem is waar we aan willen werken?1 = helemaal niet; 2 = deels niet; 3 = deels wel; 4 = helemaal wel2. Is het je duidelijk wat we willen doen om het probleem aan te pakken?1 = helemaal niet; 2 = deels niet; 3 = deels wel; 4 = helemaal wel3. Is het probleem merkbaar in je dagelijkse onderwijspraktijk?1 = helemaal niet; 2 = deels niet; 3 = deels wel; 4 = helemaal wel4. Kan je je vinden in het eindproduct? Waarom wel/niet?5. Kan dit eindproduct je helpen het probleem aan te pakken in je lessen? Waarom wel/niet?6. Hoe ga je het eindproduct inzetten in je lessen?7. Is het samenwerken in het cluster zinvol voor je geweest? Waarom wel/niet?8. Heeft er voldoende een proces van dialoog en discussie plaatsgevonden?1 = helemaal niet; 2 = nauwelijks; 3 = grotendeels; 4 = erg veel9. Is ieders bijdrage gelijk gewaardeerd?1 = nooit; 2 = meer niet dan wel; 3 = meer wel dan niet; 4 = altijd10. Is er veel debat geweest om gelijk te krijgen?1 = ja; 2 = regelmatig; 3 = nauwelijks; 4 = nooit11. Heeft iedereen een duidelijke rol gehad in het proces? Waarom wel/niet?(denk aan jezelf, de teamleider, anderen, de onderzoeker)12. Wat zijn voor jou de positieve punten van het proces geweest?13. Wat zijn voor jou de verbeterpunten voor het vervolg van het proces?14. Herken je in het doorlopen proces onderstaande cyclus? Waarom wel/niet?

48

Bijlage 2 Antwoorden van de docenten naar vakkencluster

0. vakkencluster: α (talen)1. Is het je duidelijk wat het probleem is waar we aan willen werken?1 = helemaal niet; 2 = deels niet ; 3 = deels wel; 4 = helemaal wel0 1 1 22. Is het je duidelijk wat we willen doen om het probleem aan te pakken?1 = helemaal niet; 2 = deels niet; 3 = deels wel; 4 = helemaal wel0 1 2 13. Is het probleem merkbaar in je dagelijkse onderwijspraktijk?1 = helemaal niet; 2 = deels niet; 3 = deels wel; 4 = helemaal wel0 1 3 04. Kan je je vinden in het eindproduct van de clustergroep? Waarom wel/niet?

• Eindproduct bijna af. Kan me er in vinden. Algemene richtlijnen voor de leerlingen. Belangrijk is echter dat docenten het eindproduct toepassen, anders heeft het geen uitwerking• Tot nu toe wel, maar heb nog geen eindproduct gezien.• Nee is onvolledig en er is onvoldoende tijd geweest om eraan te bestedenNee. Er is te weinig input gekomen.5. Kan dit eindproduct je helpen het probleem aan te pakken in je lessen? Waarom wel/niet?• Deels. We hebben 1 product om motivatieproblemen aan te pakken. Er speelt echter veel meer mee waar we, bewust overigens, niet op hebben ingezoomd.• Een beetje, het lost niet alles op, maar geeft wel duidelijkheid voor leerlingen, uniformiteit binnen de secties, dat is goed!• Nee niet volledig• Slechts gedeeltelijk, want het is niet volledig.6. Hoe ga je het eindproduct inzetten in je lessen?• Het succes van het product hangt af van de docenten. Voor het alfa cluster betekent dit dat we de algemene boodschap steeds moeten herhalen, door herhalen wordt de boodschap duidelijk voor de leerling, blijft het beter beklijven en gaan leerlingen de gemeenschappelijkheid van de aanpak van talen leren beter inzien• Ik stop het in mijn map en pak het erbij als het er toe doet.• Niet nieuws• Ik wil er een vaardighedenoverzicht van maken dat ik uitdeel en bespreek in mijn lessen en waarnaar ik steeds verwijzen kan. 7. Is het samenwerken in de clustergroep volgens jou zinvol geweest? Waarom wel/niet?• Geen nieuwe inzichten gekregen, maar wel belangrijk omdat we afspraken hebben gemaakt dat we de vaardigheden op dezelfde manier gaan aanbieden• Ja, het is zinvol, en dat zouden we meer moeten doen, bv standaard twee keer per jaar. Weer even afstemmen met elkaar. Maar: tijdgebrek speelt een grote rol. Ik hoef er geen tijd voor, maar wil wel graag dat het ‘in het rooster past’, dat we echt met zij allen bij elkaar kunnen komen.• Ja maar niet vanuit het onderzoek meer vanuit collegiale consultatie• Nee. Niet iedereen heeft input geleverd.

49

8. Heeft er voldoende een proces van dialoog en discussie plaatsgevonden?1 = helemaal niet; 2 = nauwelijks; 3 = grotendeels; 4 = erg veel1 2 1 0Te weinig, omdat er steeds mensen niet konden (waaronder ik zelf heel vaak)9. Is ieders bijdrage gelijk gewaardeerd?1 = nooit; 2 = meer niet dan wel; 3 = meer wel dan niet; 4 = altijd0 0 2 010. Is er veel debat geweest om gelijk te krijgen?1 = ja; 2 = regelmatig; 3 = nauwelijks; 4 = nooit0 0 2 0Kan ik niet over oordelen, ben er te weinig geweest.11. Heeft iedereen een duidelijke rol gehad in het proces? Waarom wel/niet?(denk aan jezelf, de teamleider, anderen, de onderzoeker)

• Door werkdruk raakte het onderzoek wel eens op de achtergrond. Niet alle deelnemers van de projectgroepen hebben eenzelfde inbreng gehad. Tussen onderzoeker en teamleider was er regelmatig overleg.• Ja. Goede afspraken uiteindelijk. In het begin was het vaag.• Geen mening• Ja, ik was voortrekker, anderen onderzoeker en leveraar van input. We hadden een taakverdeling.12. Wat zijn voor jou de positieve punten van het proces geweest?• Gemeenschappelijk probleem samen aanpakken• Het dwong ons de havo 4 problematiek op de agenda te houden• Afstemmen met elkaar, praten over onderwijsinhoud ipv organisatie• Ik vind het zinvol om over overlappen tussen onze vakken na te denken13. Wat zijn voor jou de verbeterpunten voor het vervolg van het proces?• De aansturing, de aansturing was veel te directief, er had volgens mij eerst gewerkt moeten worden aan draagvlak.• Ik vond het lang duren voor het duidelijk was wat nou eigenlijk verwacht werd.• Je had wat mij betreft een meer sturende rol mogen aannemen.• Je kunt wat wollig zijn, waardoor men zou kunnen afhaken, terwijl je wel nuttige dingen zegt. Soms moest ik voor mezelf even samenvatten wat er nou eigenlijk op papier stond, ik mis soms kernachtigheid.• Door de vele werkzaamheden die gedaan moeten worden en waar overleg voor gewenst is, is het heel lastig om voldoende tijd te vinden. Het onderzoek is meerdere keren op de agenda geweest, tegelijkertijd ervaren velen dat er te weinig tijd voor beschikbaar was. De waan van de dag “won” het meerdere malen• Meer samenkomen, veel structureler vorm geven aan het proces. Voorwaarde: FACILITERING in m.n. TIJD!

14. Herken je in het doorlopen proces onderstaande cyclus? Waarom wel/niet?• Ja, onderzoeker heeft gewerkt volgens de cyclus• Nee, te theoretisch, komt niet overeen met realiteit• Voor onze groep niet, we hebben niet echt een cyclus doorlopen, maar hebben vlug vlug eea bij elkaar geraapt en dan heeft nog niet eens iedereen input geleverd, helaas!

50

0. vakkencluster: β (exact)1. Is het je duidelijk wat het probleem is waar we aan willen werken?1 = helemaal niet; 2 = deels niet; 3 = deels wel; 4 = helemaal wel0 0 3 02. Is het je duidelijk wat we willen doen om het probleem aan te pakken?1 = helemaal niet; 2 = deels niet; 3 = deels wel; 4 = helemaal wel0 0 2 13. Is het probleem merkbaar in je dagelijkse onderwijspraktijk?1 = helemaal niet; 2 = deels niet; 3 = deels wel; 4 = helemaal wel1 1 0 14. Kan je je vinden in het eindproduct van de clustergroep? Waarom wel (2x)/niet?

• mijn eigen inbreng gehad, dus ik kan erachter staan• …• …5. Kan dit eindproduct je helpen het probleem aan te pakken in je lessen? Waarom wel/niet?• Niet, Omdat de vragen niet zo complex zijn dat je het zo moet aanpakken in 4Havo• Wel, Misschien niet alle, maar gezamenlijke aanpak geeft houvast voor de leerlingen• …6. Hoe ga je het eindproduct inzetten in je lessen?

• Ik zie nog geen mogelijkheden .• Regelmatig lijstje op het bord en eraan refereren bij het uitwerken van problemen/opgaven• …7. Is het samenwerken in de clustergroep volgens jou zinvol geweest? Waarom wel/niet?• Niet, Ik ben er 2 keer bij geweest ,een keer waren er maar 3 mensen, de andere keer was de groep groter . Ik ben er niet vanaf het begin bij geweest. • Wel, Je brengt elkaar op ideeen, hoewel de groep slechts gedeeltelijk bijeen was• …8. Heeft er voldoende een proces van dialoog en discussie plaatsgevonden?1 = helemaal niet; 2 = nauwelijks; 3 = grotendeels; 4 = erg veel

0 3 0 09. Is ieders bijdrage gelijk gewaardeerd?1 = nooit; 2 = meer niet dan wel; 3 = meer wel dan niet; 4 = altijd0 0 2 010. Is er veel debat geweest om gelijk te krijgen?1 = ja; 2 = regelmatig; 3 = nauwelijks; 4 = nooit0 0 2 1

51

11. Heeft iedereen een duidelijke rol gehad in het proces? Waarom wel/niet?(denk aan jezelf, de teamleider, anderen, de onderzoeker)• Niet, Vooral de onderzoeker , de anderen onduidelijk.• Ze konden allen een rol spelen, of iedereen dat ook doet heeft waarschijnlijk van het individu afgehangen• …12. Wat zijn voor jou de positieve punten van het proces geweest?• Dat er overleg is tussen de vakken,over de manier van aanpak van opdrachten SPA• Ik ben weer scherp dat die aandachtspunten van belang zijn• …13. Wat zijn voor jou de verbeterpunten voor het vervolg van het proces?• Er zijn te weinig momenten waarop iedereen aanwezig kan zijn. Ik heb niet het gevoel dat we met een groep ergens aan werken, zeker omdat op afgesproken momenten vaak mensen toch niet aanwezig zijn kunnen• Zorgen voor overleg en evalueren (blijvend) of aan de afspraak gehouden wordt• …

14. Herken je in het doorlopen proces onderstaande cyclus? Waarom wel/niet?• Tot aan data verzamelen wel daarna niet meer. Ik heb het niet vanaf het begin meegemaakt. In het begin moest ik een vragenlijst invullen dat met havo 3 te maken heeft ,maar in klas 3 is geen biologie• Ik sla zelf wel eens een stapje over ben ik bang, maar grotendeels zie ik hem wel terug (data verzamelen en conceptualiseren omcirkeld)• …

52

0. vakkencluster: γ (zaak)1. Is het je duidelijk wat het probleem is waar we aan willen werken?1 = helemaal niet; 2 = deels niet; 3 = deels wel; 4 = helemaal wel0 0 1 22. Is het je duidelijk wat we willen doen om het probleem aan te pakken?1 = helemaal niet; 2 = deels niet; 3 = deels wel; 4 = helemaal wel0 0 2 13. Is het probleem merkbaar in je dagelijkse onderwijspraktijk?1 = helemaal niet; 2 = deels niet; 3 = deels wel; 4 = helemaal wel0 1 2 04. Kan je je vinden in het eindproduct van de clustergroep? Waarom wel/niet?

• Jawel. Het is iets waar we gezamenlijk mee aan de slag kunnen.• Ik heb nog geen feedback gekregen op het product dat ik gemaakt heb naar aanleiding van de bijeenkomst. • We hebben een product maar dat is nog niet volledig5. Kan dit eindproduct je helpen het probleem aan te pakken in je lessen? Waarom wel/niet?• Jawel, je kunt veel bewuster aan de slag gaan met vakoverstijgende vaardigheden• Nee, ik deed het al in de les• het is een goed uitgangspunt maar moet zijn effect krijgen in de toepassing6. Hoe ga je het eindproduct inzetten in je lessen?• Ik heb een talig vak, waarin taalvaardigheid moet worden toegepast. Door toepassing van vaardigheden krijgt een theoretische uitleg veel meer betekenis. Dit betekent dat ik de leerlingen er nog meer op kan wijzen dat wat zij aan het doen zijn ook al aan bod is geweest in andere vakken en dus niet iets heel nieuw is.• Erop wijzen dat er het is, het erbij pakken• Het heeft allereerst geleid tot bewust wording en signalering7. Is het samenwerken in de clustergroep volgens jou zinvol geweest? Waarom wel/niet?• Jawel, want het heeft tot resultaat geleid waar we wat mee kunnen. Daarnaast heeft het nuttige gesprekken over onderwijs opgeleverd.• We hebben elkaar slechts 1 keer gesproken. Ik heb toen gezegd de eerste versie van het product te maken. Daar heb ik van niemand feedback op gehad.• Het bij elkaar komen is nuttig , de tijd die we daarvoor hebben ingezet is te kort. Te versnippert in tijd om echt constructief tot een uitwerking te komen die ook gemeenschappelijk ingezet wordt in dit school jaar8. Heeft er voldoende een proces van dialoog en discussie plaatsgevonden?1 = helemaal niet; 2 = nauwelijks; 3 = grotendeels; 4 = erg veel

0 1 1 09. Is ieders bijdrage gelijk gewaardeerd?1 = nooit; 2 = meer niet dan wel; 3 = meer wel dan niet; 4 = altijd0 1 0 2

55

10. Is er veel debat geweest om gelijk te krijgen?1 = ja; 2 = regelmatig; 3 = nauwelijks; 4 = nooit0 0 3 011. Heeft iedereen een duidelijke rol gehad in het proces? Waarom wel/niet?(denk aan jezelf, de teamleider, anderen, de onderzoeker)

• De deelnemers bepaalden zelf welke rol zij in het proces zouden willen spelen.• Nee, er was te weinig tijd• Ja en er was een duidelijke voortrekker nl de onderzoeker. Afdelingsleider wil graag resultaten .Van de docenten was de aanwezigheid te weinig12. Wat zijn voor jou de positieve punten van het proces geweest?• Het praten over onderwijs en een nadere invulling van het onderwijs aan een specifieke groep.• Het geeft weer wat gesprek/reflectie • Weer opnieuw samen met andere vakken kijken naar hoe je leerlingen beter kunt begeleiden. We zie dat door een gemeenschappelijke aanpak en extra aandacht daarvoor een completer leeraanbod kunnen aanbieden.13. Wat zijn voor jou de verbeterpunten voor het vervolg van het proces?• Betere facilitering door schoolleiding.• Meer mensen die een bijdrage leveren• Meer Tijd om samen te denken , plannen op te stellen , uitvoeren en evalueren14. Herken je in het doorlopen proces onderstaande cyclus? Waarom wel/niet?• Ja.• Nee, er is te weinig aan gewerkt • Ja we hebben ze allemaal doorlopen maar zoals hierboven al vermeld , te vluchtig .

56

Bijlage 3 Weergave van de inhoud van de gesprekken met een aantal collega's

Van: Verzonden: maandag 14 mei 2012 10:43Aan: Erik WormhoudtOnderwerp: RE: weergave gesprekjeHoi Erik,Dit dekt de lading wel.Groet van DocentenDe problemen in havo4 zijn niet nieuw. In voorgaande jaren is hierover al meerdere malen discussie geweest. Ondanks dat lijkt het niet te lukken om tot een gezamenlijke aanpak te komen. Het lijkt dat er te weinig aandacht voor is bij de meeste docenten. Daarnaast is er door gebrek aan overleg niet duidelijk wat er allemaal al gebeurt in school. De vraag is of er wel voldoende kwaliteit is bij docenten om het aan te pakken en of er wel voldoende ruimte is om inzet te kunnen faciliteren. Opmerkelijk is dat bij de urenverdeling havo3 vaak een sluitpost is. Dit brengt automatisch een risico met zich mee voor de kwaliteit van het onderwijs in havo3.TeamlerenDe betrokkenheid van docenten lijkt aan het verdwijnen. Men kiest door de omstandigheden eerst voor de eigen zaken, waardoor de rest vaak niet meer aan bod komt. Ontwikkelingen zijn daardoor sterk sectie-afhankelijk. En het gevoel verantwoordelijk te zijn voor meer dan de eigen lessen is daardoor ook aan het verdwijnen. Hierdoor gebeurt er veel te weinig inhoudelijk in school. Er leven wel veel dingen, maar het lukt niet hier gezamenlijk handen en voeten aan te geven.Organisatie/schoolleidingDoor toenemende invloed van het ministerie en de inspectie wordt er veel nadruk gelegd op de formele aspecten van het onderwijs. De schoolleiding creëert door het idee alles te moeten afdekken en vastleggen een noodzaak om te sturen en te controleren op procedures. Voor het onderwijs inhoudelijk ontbreekt daardoor een lange termijn visie. Concreet beleid richt zich daardoor ook veel meer op procedures. De schoolleiding zou meer lef moeten tonen in sturing op inhoudelijke zaken in plaats van op organiseren en beheersen. Hierdoor vindt er ook weinig inhoudelijk delegatie plaats en gaat er veel tijd zitten in een soort nep-inspraak op procedureel niveau. Aansturing over secties heen ontbreekt daarbij.Er is een verkeerde overlegstructuur ontstaan waarbij te veel parallel gebeurt. Daarnaast wordt in die structuur ook te weinig gedacht vanuit onderwijs maar te veel reactief en ad hoc procedureel. De overlegstructuur (jaarlaagoverleg) werkt versnippering in de hand en werkt daardoor belemmerend voor ontwikkeling. De intentie is te halfslachtig, men lijkt alleen nog maar gericht op het handhaven van de status quo. Er zou een meer coherent beleid moeten komen voor het werken aan het oplossen van problemen. De overlegstructuur moet herzien worden. Er moet weer meer aandacht voor de leerling komen en daarom ook weer terug naar rapportvergaderingen met hele teams. Een vorm van cluster-vergaderingen en een sectieleiders-overleg zou weer evenwicht kunnen brengen tussen het individuele en het collectieve.

57

Van: Verzonden: woensdag 16 mei 2012 10:11Aan: Erik WormhoudtOnderwerp: RE: weergave gesprekjeOkéIk kleur een paar opmerkingen??Groet DocentenHet gevoel is dat docenten soms te gemakkelijk kunnen weglopen voor verantwoordelijkheden. Het ontwikkelen van onderwijs lijkt daardoor geen prioriteit te hebben. Deels hangt dat samen met twee aspecten, namelijk het idee dat het nu toch goed gaat en het idee dat men zelf al veel doet. De noodzaak om gezamenlijk tot een product te komen is daardoor te weinig aanwezig. Omdat ook veel aanpakken al snel vakspecifiek worden is het lastig om te komen tot een handleiding die voor het cluster de algemene richtlijnen kan geven. Het is dan ook nauwelijks gelukt om de kwaliteit van het product cyclisch te verbeteren in het cluster. Het zal voor het succes van het product ook echt afhangen hoe en of de vakken het product zullen uitdragen en zelf kunnen of willen komen tot een vakgerelateerde aanvulling.TeamlerenDe vraag is of we in deze setting in staat zullen zijn om iets gezamenlijks te maken. Door een gebrek aan communicatie, als gevolg van een gebrek aan ruimte een tijd voor inhoudelijk overleg, zijn we niet in staat gebleken te groeien door goed uit te wisselen. Wat ons wel bezig houdt door met havo4 bezig te zijn is het verbeteren van het onderling contact op leerling niveau.OrganisatieWe zitten in een soort organisatiecircus. We doen te veel in school en voelen daardoor een gebrek aan ruimte en tijd. Concreet is het ook zo dat om alle taken in school te kunnen betalen we (meer les geven per persoon) minder les geven dan wenselijk zou zijn. Het ligt iets anders. Er geven mensen minder les om de taken te kunnen doen. We hebben daardoor ook geen cultuur meer waarin we gewoon zijn om zelf zaken aan te pakken. Deze ontwikkeling is mede veroorzaakt doordat we te weinig tijd hebben om inhoudelijk aan de slag te gaan en daardoor minder het gevoel hebben zelf verantwoordelijk te zijn voor meer dan alleen onze eigen lessen. Als we daarnaast kunnen constateren dat we het in vergelijking met de landelijke resultaten eigenlijk wel goed doen, dan is er ook geen noodzaak om te verbeteren. Door de druk en deze constatering is het makkelijk om “dan maar even niet” als verantwoording te gebruiken. Eigenlijk zouden we dit wel moeten verbeteren. En het lijkt dat er beweging is. Men laat deze indrukken nu bezinken en bezint zich hierop. Men herkent dat in de onderbouw een belangrijk gebied ligt dat aangepakt zal moeten worden. We hebben misschien te maken met een soort van “Gooi”-factor, het zou kunnen dat basisscholen die onze leerlingen leveren systematisch te hoog determineren. Aan ons de taak dit in onze onderbouw structureel beter te volgen en te komen tot een verbeterde determinatie in de derde klas.SchoolleidingDat het de schoolleiding niet lukt om ontwikkeling te mobiliseren lijkt geen onwil. Afdelingsleiders hebben heel veel werk aan dagelijkse zaken en aan coaching van veel individuele docenten. Het lijkt dat het belang van participatie en het gedragen ontwikkelen in de school wordt onderschat door de schoolleiding. De schoolleiding zou meer durf moeten tonen, meer hun nek uit moeten steken.

58

Van: Verzonden: wo 16-5-2012 21:11Aan: Erik WormhoudtOnderwerp: RE: weergave gesprekjeHoi Erik,Ik kan wel instemmen met deze weergave.Veel succes!Groetjes, DocentenWat het probleem is is niet altijd en niet altijd voor iedereen helder. Voor het samen ontwikkelen, het leren van de organisatie, is dit wel een voorwaarde. Ook de meerwaarde moet voor de docent duidelijk zijn. Het is wenselijk dat duidelijk is wat de beloning is als men gaat samenwerken en overleggen. Het is wenselijk dat duidelijk is wat er te halen valt, wat de afstemming met collega's de docent oplevert en wat de resultaten zijn voor de leerlingen. Wat ook meespeelt is een andere kijk op didactiek, het is een didactiek die meer leerlinggestuurd is en dus de vraag van de leerling meer centraal stelt.TeamlerenOok voor het teamleren is het dus van belang dat duidelijk is wat er te halen valt en wat er gebracht moet worden. In dat proces wil een ieder wel gezien worden. Het is wenselijk dat de voortrekker van het team veel op relatieniveau werkt en aangeeft dat een ieders inbreng er toe doet. De vraag is wel of de basisbehoefte om (samen) te leren er is. Men lijkt nu niet echt bezig met (team)leren. Men heeft weinig tijd, voelt dat de praktijk weerbarstig is. Als er dan geen relevantie wordt ervaren dan is de drive om te willen veranderen moeilijk op te brengen. Ook de vaardigheid om samen te werken speelt een rol. Daarnaast is een grote mate van continuïteit sterk van belang voor het proces van samen kunnen werken. Aan beide kan het wel eens schorten.OrganisatieEen aantal aspecten speelt hier een rol. Het is wenselijk dat duidelijk is waar onze prioriteiten liggen. Die lijken nu bij onze primaire taken te liggen zoals onze lessen en nakijken. De vraag is of we wel echt tijd hebben. Of misschien is het de ervaring of de beleving van werkdruk die ten grondslag ligt aan het niet oppakken van andere zaken. Het 'gratis' extra tijd steken in ontwikkeling lijkt zeldzaam te worden. Het is zaak het persoonlijke weer in te kunnen zetten voor het gezamenlijke. Dat we een cultuur ontwikkelen waarin we elkaar regelmatig aansporen op ontwikkelen. Het is wenselijk dat er weer balans komt in het moeten en het willen. Het lijkt wenselijk dat er een personeelsbeleid komt dat persoonlijke ontwikkeling stimuleert en uitdaging creëert. Personeelsbeleid dat een helder professioneel profiel uitzet en daar professioneel op reflecteert en laat reflecteren door de medewerker. Regelmatige evaluatie van het management, de schoolleiding, hoort daar m.i. ook bij. (Ja, het lijkt wat meer op een professionele bedrijfscultuur in dat opzicht). De vraag is wie dit gaat doen, wie hierin leiderschap toont. Met "leiderschap" bedoel ik nadrukkelijk niet een eenvoudige top-downstructuur, ik bedoel meer het dienend leiden, het coachend leiden en het situationeel leiden. Dat leiderschap is beslist niet visieloos. Integendeel: zij gelooft in de kracht van ontwikkeling in een procesmatig adequaat georganiseerde school, maakt analyses waar tijd en geld nu naartoe gaan en waar wenselijk is dat die naar toe gaan. Heeft oog en oor op de werkvloer, kent de praktijk. Beloont persoonlijk leiderschap, initiatief en professionaliteit en is niet bang om beslissingen te nemen. Geeft vrijheid en verantwoordelijkheid en verwacht daar kwaliteit en inzet voor terug. Coacht medewerkers en laat ze elkaar coachen.SchoolleidingDe vraag is of de schoolleiding wel voldoende inzet op ontwikkeling. Ligt hier op dit moment wel een belang? Misschien is zij hiertoe wel in staat namelijk. Vraag is of zij erop hun beurt op worden aangestuurd (door GSF-bestuur etc?). Het is wenselijk dat ze de taak op zich neemt het individu te ondersteunen in het functioneren voor de organisatie. Het is wenselijk dat duidelijk wordt waarop men als individu wordt afgerekend; waar men voor beloont wordt. De taak op zich nemen om rol en positie beter op elkaar af te stemmen, net als het persoonlijke en het collectieve. Op dit moment is de organisatie daar niet toe in staat. Wellicht zijn zijzelf overbelast met taken? Aandacht voor facilitering van excellentieprojecten is er wel bijvoorbeeld.

59

Bijlage 4 Oorspronkelijke onderzoeksopzet t.b.v. de interventieanalyse.Een eerste evaluatie van het effect van de interventie in havo4 zal plaatsvinden in de maanden januari en februari van 2012. De evaluatie zal plaatsvinden op basis van dezelfde enquête als voor het analyseonderzoek is gebruikt, met dit verschil dat alleen de feitelijk situatie nog onderzocht wordt en niet de verbeterwens en de belangrijkheid. Tevens zullen de cijfermatige resultaten van de eerste helft van het schooljaar van de leerlingenpopulatie havo4 2010-2011 vergeleken worden met die van de leerlingenpopulatie havo4 2011-2012. Hierbij wil ik gebruik maken van vakgemiddeldes en de bijbehorende standaarddeviatie van de leerlingresultaten in de twee voorafgaande periodes om een beeld te krijgen van de veranderingen. Om ook inzicht te krijgen in de praktische werking van de interventie zal een aantal leerlingen per profiel geïnterviewd worden. Op basis van de resultaten van deze analyse zal ik proberen een verwachting te formuleren over het mogelijk te verwachten rendement van onze interventie.data-analyseElk item van de enquête is zo geformuleerd dat een hoge score op het item (4) aangeeft dat dit item de motivatie ondersteund. Een lage score op het item (1) geeft aan dat er een belemmering plaatsvindt van de motivatie. De items zijn gegroepeerd in vier componenten die samen de motivatie bepalen van de havo4-leerling. Alle items zullen dus uiteindelijk een score tussen de 1 en de 4 opleveren. De 0 scores (kan ik niet beoordelen) zullen apart in de analyse worden meegenomen, doch slechts beperkt. Ze worden alleen gebruikt om te signaleren of er in de mate waarin leerlingen een oordeel kunnen en willen geven een patroon te herkennen is.Voor de drie van de vier componenten is dus een samengestelde gemiddelde score op drie categorieën te verkrijgen. Voor de vierde component (de waardecomponent) is alleen een enkele samengestelde score te verkrijgen.Op basis van de scores kan er een analyse plaatsvinden:

• van de vier componenten;• van de deelelementen van de vier componenten;• van de afzonderlijke items.Uitgangspunt hierbij is dat een score tussen:• 1 en 2 aangeeft dat er door component, deelelement of item een negatieve invloed uitgaat op de motivatie en dus reden is om hiermee aan de slag te gaan;• 2 en 3 aangeeft dat er mogelijk reden is om hiermee aan de slag te gaan;• 3 en 4 aangeeft dat er mogelijk geen reden is om hiermee aan de slag te gaan.Van belang is verder dat er in de evaluatie de mogelijkheid zit om onderscheid te maken op basis van de vier profielen in havo4 en op basis van het leerjaar waar de leerling vorig jaar zat. Het is mogelijk dat hierdoor verschillen ontstaan in de scores op de items. Daarnaast zullen de behaalde resultaten (gemiddelde cijfers per vak) van periode 1 en 2 van vorig jaar en die van dit jaar naast elkaar gelegd worden. Deze cijfers kunnen een indicatie zijn van verbetering en mogelijk te verwachten rendement. Het duiden van de resultaten van de enquête en de cijfers zal ondersteunt worden met de resultaten van de interviews die afgenomen worden met leerlingen. Het zal daarbij gaan om het ervaren praktische effect van de interventie. Hiertoe is een interview-leidraad ontwikkeld (zie hierna in bijlage 5)

VerantwoordingNogmaals wordt er hier op gewezen dat de oorspronkelijke, door de SLO ontwikkelde enquête geen gevalideerde test is. Ondanks dat ben ik van mening dat het instrument wel degelijk betrouwbaar en geldig is. Het instrument is geschikt voor de gekozen onderzoeksopzet. Het 60

doel van mijn onderzoek is uitdrukkelijk niet om een wetenschappelijk verantwoord onderzoek te doen, maar om de school aan de slag te krijgen met het ontwikkelen van onderwijs en daardoor een interventie te ontwikkelen die het rendement van havo4 kan verbeteren. De items in de enquête sluiten aan bij de componenten die onder de motivatie-problematiek liggen en meerdere items vallen onder dezelfde deelelementen. Hierdoor is het formuleren van een genuanceerd beeld wel degelijk mogelijk. Een genuanceerd en ook betrouwbaar beeld dat de feitelijke praktijk, in de perceptie van leerlingen en docenten, weergeeft. De combinatie van enquête met de mogelijkheid van de leerlingen de resultaten toe te lichten zorgen voor extra controle op de resultaten uit de enquête. Op deze manier wordt de geldigheid deels gewaarborgd. Het bevordert ook de kwaliteit van de uiteindelijk verzamelde gegevens waarmee het mogelijk is een verantwoorde keuze te maken voor het vervolg. Het moge duidelijk zijn dat over het doel en de opzet van het onderzoek ondanks een niet gevalideerde test geen twijfel bestaat. De resultaten van het uiteindelijke onderzoek zullen dan ook van waarde zijn voor het VSC en ons de mogelijkheid geven ons onderwijs in havo3 en havo4 te verbeterenIk houd echter wel de optie open om in een deelonderzoek de validiteit en de betrouwbaarheid van het meetinstrument te onderzoeken. De uitslag hiervan kan dan uitspraak doen over mogelijkheid tot eventuele generalisatie van de verkregen resultaten en het mogelijk inzetten van het instrument op andere scholen.Deze evaluatie zal in dezelfde vorm ook nog in de komende jaren daarna uitgevoerd moeten worden om te blijven monitoren wat onze vorderingen zijn. We zullen op basis van deze evaluaties onze plannen en uitvoering moeten kunnen bijstellen. Door deze aanpak hopen we dat er een proces ontstaat waarin we ons onderwijs in ontwikkeling houden. Mogelijk dat deze aanpak ook breder in school effect zal kunnen hebben.

61

Bijlage 5 Interviewleidraad (4 lln per CM, EM en NG/NTprofiel)A. introductie: - vertellen over de achtergrond en de plannen;- vraag daarbij of ze dit herkennen (ervaring);- vraag daarbij of ze hier iets over willen vertellen (toelichting).B. worden de documenten toegepast?ja? hoe? bij welke vakken wel/niet?genoemd/gebruikt in de lessen?mee oefenen/toepassen?bij opdrachten mee werken?nee? bij welke vakken wel/niet?idee waarom niet?C. ervaar je afstemming tussen de vakken?ja? hoe? bij welke vakken wel/niet?wordt er verwezen?op dezelfde manier gebruikt/toegepast?eigen aanpak docent sluit aan?nee? want? bij welke vakken wel/niet?niet mee bekend?docent doet het op zijn manier?D. voel je er door geholpen bij de vakken?ja? hoe?duidelijk wat er er mee kan?helpt bij het leren?helpt in de les?helpt bij de opdrachten?nee? want? waarom niet?sluit niet aan?kan er niets mee?docent doet er niets mee?E. voel je je er in het algemeen in havo4 door ondersteunt?ja? hoe? want?ervaar je actieve hulp van de docenten?ervaar je ondersteuning in het algemeen?nee? want?niet duidelijk wat we willen?niet duidelijk wat je er mee kan?het helpt niet? want?

62

Bijlage 6 vragenlijst van de havo4-leerling-enquête1. De meeste van mijn docenten in de vierde praten regelmatig even individueel met mij over mijn voortgang in het vak.2. Ik doe genoeg in een vaste klas, om me goed thuis te kunnen voelen in de vierde.3. De school zorgt ervoor dat het rustig is in ruimtes die bedoeld zijn voor individueel, zelfstandig werken.4. Het VSC helpt leerlingen in de tweede fase die weinig discipline hebben op zo'n manier dat ze hun werkhouding leren verbeteren.5. De aandacht van mijn mentor draagt ertoe bij dat ik mij prettig voel in de vierde.6. Bij de activiteiten in de derde ter voorbereiding op de tweede fase heb ik veel gehad aan mijn klassementor.7. Mijn mentor heeft informatie over mij gekregen van mijn klassementor uit de derde.8. Ik merk bij de meeste vakken dat de leerstof in de vierde wat inhoud en moeilijkheid betreft goed aansluit op de leerstof in de derde.9. Ik merk bij de meeste vakken in de vierde dat de hoeveelheid leerstof en het tempo van werken goed aansluit op de hoeveelheid stof en het tempo in de derde.10. In de onderbouw heb ik bij de meeste vakken grote lijnen leren zien in het vak.11. In de onderbouw heb ik geleerd hoe ik mijn schoolwerk kan plannen.12. In de onderbouw heb ik geleerd hoe ik lange, moeilijke teksten van verschillende vakken kan bestuderen en begrijpen.13. In de onderbouw heb ik geleerd hoe ik een onderzoek(je) moet opzetten en uitvoeren.14. In de derde heb ik een goed beeld gekregen van de inhoud van de keuzevakken in de tweede fase.15. Ik heb in de derde goed kennis kunnen maken met de manier van werken in de tweede fase.16. Door de activiteiten in de derde voor profielkeuze en beroepenoriëntatie heb ik ontdekt welke beroepsrichtingen bij mij passen.17. In de onderbouw hebben mijn docenten goed zicht gekregen op mijn studiehouding en studievaardigheden naast mijn vakkennis.18. De toetsen die we in de onderbouw kregen gingen bij de meeste vakken niet alleen over feiten, maar ook over inzicht en toepassen.19. Het VSC geeft havo-leerlingen met redelijke cijfers in de onderbouw, waarvoor de bovenbouw havo toch te moeilijk lijkt, het advies om naar het vmbo-t of het mbo te gaan.20. Het VSC geeft havo-leerlingen in de onderbouw, waarvoor de bovenbouw havo te moeilijk lijkt, veel hulp om toch naar de bovenbouw havo te kunnen.21. Het is mij duidelijk aan welke algemene vaardigheden (zoals plannen, zelfstandig leren, informatie verzamelen) ik in de onderbouw heb gewerkt.22. Het is mij duidelijk dat we in de bovenbouw aandacht besteden aan het verwerven van algemene vaardigheden (zoals plannen, zelfstandig leren, informatie verzamelen).23. Ik merkte in de derde dat docenten afspraken hebben over het aantal toetsen en overhoringen dat we kregen.24. Ik merk dat er in de vierde afspraken zijn tussen de docenten over de hoeveelheid werk dat van mij gevraagd wordt ter voorbereiding op een toetsperiode.25. Het is mij duidelijk waarom en hoe wij op het VSC studiewijzers gebruiken.26. Het is mij duidelijk wie er op het VSC bijzondere taken hebben om te zorgen voor een goede aansluiting tussen onderbouw en bovenbouw.27. Beoordeel onderstaande stellingen op de waarde die je er aan hecht.271. De aanpak in de vierde is zo dat ik nieuwsgierig wordt gemaakt.272. De aanpak in de vierde is zo dat ik met plezier leer.273. De aanpak in de vierde is zo dat ik me regelmatig uitgedaagd voel.274. Ik leer om goede cijfers te halen.275. Ik leer omdat ik beloont wil worden.276. Ik leer omdat ik mezelf wil bewijzen.277. Het leren in de vierde vind ik zinvol.278. Het leren in de vierde vind ik belangrijk.279. Het leren in de vierde vind ik interessant.28. In welke profiel zit je nu? CM, EM, NG, NT29. In welke klas zat je vorig jaar? havo 3, havo 4, vmbo-t 4, vwo 3, vwo 4, andere 63

Bijlage 7 Score overzicht van de enquête onder havo4leerlingen in februari 2011 en 2012

64

leerling perceptie 2010-2011 leerling perceptie 2011-2012NT NG EM CM totaal NT NG EM CM totaal

affectieve C 2,17 2,13 1,99 2,09 2,07 2,20 2,32 2,06 2,04 2,15f01 1,60 1,45 1,47 1,85 1,60 1,67 1,55 1,52 1,56 1,55f02 2,64 2,67 2,24 2,36 2,41 2,83 3,25 2,47 2,48 2,63f03 2,36 2,48 2,09 1,70 2,10 1,83 2,40 2,03 1,85 2,02f04 1,91 1,25 1,45 1,71 1,54 1,83 1,89 1,61 1,33 1,59f05 2,70 2,57 2,58 2,64 2,61 2,33 2,80 2,21 2,55 2,40f06 2,00 2,39 2,03 2,33 2,18 2,17 1,91 2,28 2,36 2,21f07 2,00 2,11 2,05 2,00 2,04 2,75 2,43 2,29 2,13 2,31

verwachtings C 2,12 2,05 1,91 1,83 1,95 1,95 1,91 2,07 1,87 1,95leerstof 1,91 2,03 1,86 1,90 1,92 1,90 1,86 2,05 1,69 1,88

f08 2,00 2,22 2,09 2,20 2,14 1,67 1,92 2,30 1,83 2,07f09 2,09 1,67 1,53 1,44 1,62 1,20 1,73 1,74 1,25 1,58f10 1,64 2,21 1,94 2,05 1,99 2,83 1,92 2,11 2,00 2,11

vaardigheden 2,45 2,31 2,01 1,82 2,08 1,89 1,81 2,16 1,91 1,94f11 2,70 2,32 1,94 1,77 2,07 1,67 1,70 2,04 1,68 1,84f12 2,10 2,10 1,82 1,78 1,91 2,17 1,64 2,20 1,78 1,97f13 2,55 2,50 2,25 1,91 2,26 1,83 2,08 2,25 2,28 2,19

orientatie 1,99 1,81 1,86 1,78 1,85 2,06 2,07 2,00 2,00 2,03f14 2,36 2,16 2,09 1,83 2,09 2,17 2,40 2,37 2,00 2,26f15 1,50 1,53 1,88 1,61 1,68 1,83 1,60 1,82 1,87 1,81f16 2,11 1,75 1,61 1,89 1,77 2,17 2,22 1,81 2,14 1,92

beleid 2,17 2,23 2,16 1,92 2,12 2,14 2,27 2,07 2,03 2,13determinatie 2,10 2,36 2,12 2,00 2,14 2,08 2,00 1,89 2,07 2,01

f17 2,11 2,50 2,09 2,05 2,18 2,33 2,27 1,97 2,19 2,11f18 2,09 2,21 2,15 1,95 2,11 1,83 1,73 1,80 1,94 1,83

ondersteuning 2,23 2,11 2,20 1,85 2,09 2,16 2,33 2,11 2,02 2,15f19 2,33 2,21 2,54 2,47 2,42 2,50 2,63 1,93 2,00 2,10f20 1,73 1,53 1,79 1,47 1,66 1,83 1,71 1,78 1,73 1,76f21 2,45 2,32 2,08 1,76 2,10 1,83 1,92 2,00 1,89 1,94f22 2,10 2,21 2,15 1,73 2,05 2,14 2,36 2,03 2,06 2,11f23 1,91 1,94 2,17 1,94 2,03 2,17 2,33 2,31 2,38 2,32f24 2,45 2,63 2,25 1,91 2,27 2,00 2,50 2,55 2,11 2,36f25 2,55 2,29 2,12 1,95 2,17 2,60 2,75 2,10 1,87 2,21f26 2,33 1,76 2,54 1,58 2,05 2,17 2,44 2,19 2,13 2,21

waarde C 2,56 2,39 2,34 2,13 2,32 2,20 2,14 2,39 2,25 2,25leerdoel 2,09 1,73 1,94 1,76 1,86 2,00 1,75 1,74 1,70 1,80

271,00 1,82 1,67 1,85 1,75 1,78 2,00 1,75 1,48 1,40 1,66272,00 2,27 1,62 1,85 1,57 1,77 1,67 1,58 1,76 1,65 1,67273,00 2,18 1,90 2,13 1,96 2,04 2,33 1,92 1,97 2,05 2,07

extern 2,76 2,79 2,67 2,44 2,64 2,44 2,36 2,90 2,58 2,57274,00 3,18 3,71 3,18 2,64 3,14 2,83 2,58 3,42 3,15 3,00275,00 2,18 2,14 2,23 2,18 2,19 1,83 1,83 2,21 1,90 1,94276,00 2,91 2,52 2,59 2,50 2,59 2,67 2,67 3,06 2,70 2,78

intern 2,82 2,63 2,43 2,20 2,45 2,17 2,31 2,55 2,47 2,37277,00 2,82 2,76 2,31 2,36 2,47 2,33 2,42 2,58 2,55 2,47278,00 3,27 3,19 2,87 2,46 2,87 2,50 2,50 3,00 2,80 2,70279,00 2,36 1,95 2,10 1,79 2,01 1,67 2,00 2,06 2,05 1,95