HOE KINDEREN MOTIVEREN OM

VIA ACTIEF TRANSPORT NAAR

SCHOOL TE KOMEN? EEN EXPERIMENTELE STUDIE NAAR DE ROL VAN

AUTONOME VERSUS GECONTROLEERDE MOTIVATIE

Aantal woorden: 18769

Merel Dutry Studentennummer: 01405876

Promotor(en): Prof. dr. Wim Beyers

Begeleidster: Nele Laporte

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de psychologie

(bedrijfspsychologie en personeelsbeleid)

Academiejaar: 2018 - 2019

Voor deze masterproef werd in de opzet van het experiment en de dataverzameling

samengewerkt met Alison Stoica (01507853) en Lotte Meesschaert (01501253). Hierdoor

is er enige overlap mogelijk in de inleiding en methode. De tekst van deze masterproef

inclusief de onderzoeksvragen, het uitgevoerde kwantitatieve onderzoek en de

uitgevoerde analyses zijn echter individueel en kwamen in overleg met de promotor tot

stand.

Dankwoord

Eerst en vooral zou ik graag mijn promotor, Wim Beyers, willen bedanken voor

de goede begeleiding bij deze masterproef. Bedankt om mij goed op te volgen,

constructieve feedback te geven en hulp te bieden waar nodig en om daarbij toch

voldoende vrijheid te bieden waardoor ik op die manier een mooi leerproces kon

doorlopen. Als tweede zou ik graag mijn begeleidster Nele Laporte bedanken voor de

inhoudelijke steun bij de uitwerking van de workshops. Ook zou ik graag professor

Soenens en Vansteenkiste bedanken voor de inzichten die ze mij hebben meegegeven met

betrekking tot de discussie. Verder zou ik ook graag mijn collega-studenten Lotte

Meesschaert en Alison Stoica bedanken, die samen met mij het onderzoek uitvoerden.

Bedankt voor de vlotte samenwerking, naar mijn mening waren we een topteam.

Vervolgens zou ik graag de deelnemende scholen in Bredene bedanken. De

directeurs die instemden dat hun school hieraan zou meewerken en de leerkrachten die

het project nauwgezet opvolgden en vlot meewerkten in het algemeen, ondanks we weten

dat leerkrachten sowieso al een druk programma hebben. In het bijzonder zou ik graag de

leerlingen bedanken, zonder wie het niet mogelijk was geweest om dit onderzoek tot stand

te brengen. Natuurlijk ook een dankjewel aan hun ouders omdat zij instemden met

deelname van hun kinderen en omdat ze ook zelf een vragenlijst invulden.

Als laatste zou ik ook graag mijn familie en vrienden bedanken. Mijn mama die

me de dingen weer helder liet zien, toen ik door het bos de bomen even niet meer zag en

mijn papa die erop toezag dat ik mezelf niet verloor. Mijn tante Lieve die de tijd en energie

vond om mijn masterproef te overlezen. Mijn vriendinnen Liese, Jozefien en Elke met

wie ik mijn zorgen over de masterproef kon delen en die ook altijd met een oplossing

klaarstonden. Liese wil ik graag nog even in het bijzonder bedanken omdat ze de tijd en

energie kon vrijmaken om met mij een hele dag mee te gaan naar Bredene om de

workshops te helpen begeleiden. Als laatste wil ik graag mijn vriend Sam bedanken, mijn

beste vriend sinds dag één op de universiteit. Met betrekking tot deze masterproef wil ik

hem bedanken dat hij het zag zitten om een hele dag mee te gaan naar Bredene om de

workshops te helpen begeleiden.

Abstract

In deze masterproef wordt onderzocht hoe kinderen gemotiveerd kunnen worden om via

actief transport naar school te komen. Met de Zelf-Determinatie Theorie als theoretische

basis werden drie verschillende condities opgezet. In een eerste conditie werd getracht

om de autonome motivatie voor actief transport te stimuleren via workshops, in een

tweede conditie werd getracht om de gecontroleerde motivatie te stimuleren via een

beloningssysteem en in een derde conditie werden workshops en beloningen

gecombineerd. Centrale onderzoeksvragen waren: Is een autonomie-ondersteunde

omgeving de beste manier om autonome motivatie voor actief transport bij kinderen te

stimuleren? Maken kinderen met meer autonome motivatie meer gebruik van actief

transport? Rapporteren kinderen met meer autonome motivatie positievere gevoelens

tijdens actief transport? 128 kinderen en ouders uit drie basisscholen in Bredene namen

deel aan dit onderzoek. Aan de hand van een set MANCOVAs werden de concrete

hypotheses getoetst. De belangrijkste resultaten waren dat een gecombineerde aanpak tot

meer positieve gevoelens en autonome motivatie leidde dan de twee andere condities, dat

een aanpak met enkel een beloningssysteem een gelijkaardige toename in actief transport

veroorzaakte als een gecombineerde aanpak, maar dat zo’n aanpak wel gepaard ging met

een daling in positieve gevoelens, en dat meer autonome motivatie meer positieve

gevoelens en actief transport voorspelde. Op basis van deze masterproef kunnen we

stellen dat het een goed idee is om te werken met collectieve beloning in combinatie met

autonomie-ondersteunende workshops. Zo stijgt de kans dat kinderen zullen kiezen voor

actief transport en dat hun innerlijke beleving zal stroken met dit gedrag.

Inhoudstafel

Inleiding 1

Zelf-Determinatie Theorie en Motivatie 3

Motivatie en Persoonlijk Functioneren 6

Beloning als motivator om te fietsen 9

Autonome motivatie om te fietsen 11

Gecombineerde motieven om te fietsen 13

Huidig Onderzoek 15

Methode 19

Participanten 19

Opzet en Procedure 20

Stimulatie van autonome motivatie 22

Stimulatie van gecontroleerde motivatie 24

Metingen 25

Achtergrondvariabelen 25

Motivatie 26

Ervaren gevoelens tijdens actief transport 27

Transport naar school 28

Cross-situationele transfer van actief transport 28

Resultaten 30

Preliminaire Analyses 30

Hypothese 1: Effecten van Conditie op Motivatie van Kinderen en

Ervaren Gevoelens

32

Hypothese 2: Effecten van Conditie op Actief Transport 33

Hypothese 3: Verbanden tussen Motivatie van Kinderen en Actief

Transport en Ervaren Gevoelens

34

Discussie 36

Effecten van Conditie op Motivatie van Kinderen en Ervaren Gevoelens 36

Effecten van Conditie op Actief Transport 37

Verbanden tussen Motivatie van Kinderen en Actief Transport en

Ervaren Gevoelens

39

Sterktes 41

Beperkingen 41

Suggesties voor Toekomstig Onderzoek 43

Theoretische Implicaties 44

Praktische Implicaties 45

Algemene Conclusie 45

Referenties 46

Bijlagen 54

1

Inleiding

Ongeveer een kwart van de Vlaamse kinderen (27.8%) gaat met de auto naar

school (De Standaard, 2017). Dat is twee procent meer in vergelijking met tien jaar

geleden. De auto is daarmee bijna even populair als de fiets, ook al blijft de fiets iets

populairder (28.5%). 13.5% van de kinderen gaat met de tram, de bus of de metro en

slechts 10% gaat te voet (Karrewiet, 2017). Zelfs bij heel korte afstanden wordt vaak voor

de auto gekozen, uit gemak of uit angst voor een ongeval (De Standaard, 2014). Die angst

is niet volledig onterecht: kinderen hebben meer risico op een ongeval en ernstige letsels

wanneer ze fietsen of wandelen dan wanneer ze als passagier in de auto zitten (Staes,

2014). Een kanttekening hierbij is echter noodzakelijk. Hoe langer je je kind weghoudt

uit het verkeer, hoe onzekerder het zich waarschijnlijk zal voelen tussen al die auto’s.

Bovendien is er maar één manier om fiets- en verkeersvaardig te worden, en dat is het zo

veel mogelijk doen. Eveneens blijkt uit onderzoek dat onervaren en minder bekwame

kinderen veel meer ongevallen hebben in vergelijking met ervaren kinderen, ondanks het

feit dat onervaren kinderen zich veel minder in het verkeer begeven (Trapp et al., 2011).

Dit toont aan hoe belangrijk het is om vroeg genoeg met fietsen te beginnen: als kinderen

van jongs af aan veilig leren fietsen, zijn ze voorbereid om zich later op een veilige manier

autonoom in het verkeer te begeven.

Actief transport (dit gaat zowel over fietsen als stappen) is essentieel voor de

ontwikkeling van de verkeersvaardigheid van een kind, maar actief transport heeft ook

tal van voordelen op andere vlakken. Het leidt niet alleen tot een vermindering in

luchtvervuiling, lawaaioverlast en verkeersbelasting, ook heeft het positieve effecten op

de persoonlijke gezondheid van de fietser of stapper (Mueller et al., 2015). Dit komt

omdat actief transport leidt tot een verhoging van de totale fysieke activiteit en fitheid.

Volgens de Wereldgezondheidsorganisatie (2019) zouden kinderen (ouder dan

vijf) en adolescenten minimum 60 minuten per dag matig tot intens fysiek actief moeten

zijn. Uit het rapport van Wijtzes et al. (2016) blijkt dat slechts zeven procent van de 6-

tot 9- jarigen en twee procent van de 10- tot 17- jarigen deze norm behalen. Het is dus

geen overbodige zaak om fysieke activiteit te stimuleren. Aangezien actief transport kan

bijdragen aan het totale niveau van fysieke activiteit, is het stimuleren van actief transport

alvast een stap in de goede richting.

2

In de overzichtsstudie van Mueller et al. (2015) vond men dat in elk van de

onderzochte studies actief transport geassocieerd was met reducties in mortaliteit maar

ook met reducties in hart- en vaatziekten, type 2-diabetes, obesitas en kanker en dat het

leidde tot een betere mentale gezondheid. Ook tal van andere studies vonden positieve

effecten terug van actief transport, zowel bij kinderen als volwassenen. Verder is het ook

zo dat kinderen die te voet of met de fiets naar school gaan, zich beter kunnen

concentreren op school (Kirby & Inchley, 2009; Vinther, 2012). Dit effect zou de hele

voormiddag van een typische schooldag blijven duren.

Bovendien, zoals het spreekwoord zegt: Jong geleerd is oud gedaan. Gewoonten

zijn vaak moeilijk te doorbreken, daarom is het goed om reeds kinderen te stimuleren

voor actief transport (Kamargianni & Polydoropoulou, 2013). Kinderen die telkens met

de auto naar school gebracht worden, zullen dit gedrag vaker verderzetten op latere

leeftijd en zullen minder openstaan voor alternatieve transportmogelijkheden in

vergelijking met kinderen die gestimuleerd werden voor actief transport.

Gezien de substantiële voordelen van actief transport, is het een goede zaak om

actief transport te promoten. In deze masterproef zal worden nagegaan hoe kinderen

gemotiveerd kunnen worden om via actief transport naar school te gaan. Want hoewel de

meeste literatuur suggereert dat de keuze van transportmiddel voornamelijk een keuze

van de ouders is (Faulkner, Richichi, Buliung, Fusco, & Moola, 2010; Panter, Jones, &

Van Sluijs, 2008), kan deze keuze beïnvloed worden door de voorkeuren en leeftijd van

het kind (Pont, Ziviani, Wadley, & Abbott, 2011). Met dit masterproefonderzoek willen

we dus achterhalen welk soort interventie het meest effectief is om de gewenste

gedragsverandering te realiseren, met name een toename in het gebruik van actief

transport naar school. De ontwikkeling van zo’n interventies begint gewoonlijk met een

overzicht van de relevante literatuur (Craig et al., 2013). Echter, Ginja, Arnott, Namdeo

en McColl (2018) vonden dat de meeste evaluaties van interventies om actief transport te

bevorderen niet vertrekken vanuit een theoretische rationale, ondanks het feit dat er toch

een behoorlijk aantal theorieën, modellen en raamwerken over actief transport naar school

bestaan. Dit betekent dat veel van het theoretische werk rond actief transport naar school

niet vertaald wordt in de ontwikkeling van interventieprogramma’s. Daarnaast vonden de

auteurs ook dat maar enkele van de theorieën rond actief transport zich richten op de

duurzaamheid van de gedragsverandering.

3

In deze masterproef zullen deze twee issues worden aangepakt. We zullen

vertrekken vanuit een duidelijk theoretisch kader, namelijk de Zelf-Determinatie Theorie

(ZDT). Verschillende interventies zullen opgezet worden, waarbij er een onderscheid

gemaakt zal worden tussen verschillende types motivatie, in lijn met de ZDT (Deci &

Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2017), want zoals verder zal worden aangetoond kunnen

verschillende types motivatie andere effecten hebben. Meer concreet zullen de effecten

van autonome motivatie vergeleken worden met de effecten van gecontroleerde

motivatie. Deze effecten zullen bovendien opgevolgd worden in de tijd, zodat we ook een

antwoord krijgen op de vraag welke motivatie noodzakelijk is voor volgehouden actief

transport op langere termijn. Hiermee wordt ook het tweede issue aangepakt. Op basis

van deze literatuurstudie formuleren we op het einde van deze inleiding de

onderzoeksvragen en hypotheses voor deze masterproef.

Zelf-Determinatie Theorie en Motivatie

De ZDT vormt de theoretische basis voor het huidige onderzoek. De ZDT is een

motivatietheorie over groei en menselijk functioneren, die op veel levensdomeinen van

toepassing is (Vansteenkiste & Soenens, 2015). De meeste hedendaagse

motivatietheorieën gaan er van uit dat mensen bepaald gedrag stellen omdat ze geloven

dat hun gedrag zal leiden tot een gewenst resultaat (Deci & Ryan, 2000). De ZDT maakt,

net zoals veel andere theorieën, een onderscheid in de inhoud van die doelen, maar gaat

als enige ook differentiëren in de reguleringsprocessen waarmee de doelen nagestreefd

worden. Het is deze differentiatie die het mogelijk maakt om verschillende types

motivatie te bestuderen en hun relatie met allerlei uitkomsten, zoals welzijn, persistentie

en transfer van gedrag. De ZDT maakt dit onderscheid omdat ze een multidimensionele

visie heeft op het concept van motivatie (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, &

Lens, 2009). Dit houdt in dat er gedifferentieerd wordt in de kwantiteit en de kwaliteit

van motivatie. Dit in tegenstelling tot de meeste andere motivatietheorieën, waarbij enkel

de kwantiteit van motivatie ertoe doet. Een voorbeeld van zo’n theorie is de Theory of

Planned Behavior (Ajzen, 1988). In deze theorie staat intentie centraal en vormt het de

belangrijkste voorspeller van gedrag. Intentie wordt bepaald door drie determinanten:

attitude ten aanzien van het gedrag, subjectieve norm en waargenomen gedragscontrole.

De theorie stelt dat hoe groter de intentie is, hoe waarschijnlijker het is dat het gedrag

4

gesteld zal worden. Men claimt dus dat meer motivatie zal leiden tot betere uitkomsten,

terwijl de ZDT claimt dat meer motivatie niet noodzakelijk leidt tot betere uitkomsten,

maar dat dit zal afhangen van de kwaliteit van de toegevoegde motivatie.

De ZDT heeft ook een duidelijke mensvisie (Deci & Ryan, 2000; Silvia, 2012;

Vansteenkiste & Soenens, 2015). Men beschouwt de mens als proactief en op groei

gericht, met zin om zich te engageren in interessante activiteiten en met een behoefte om

te groeien naar persoonlijke en interpersoonlijke harmonie. Het spontaan uitvoeren van

intrinsiek motiverende activiteiten kan dan begrepen worden in het licht van onze

menselijke aard. Men spreekt van intrinsieke motivatie wanneer men een activiteit

uitvoert gewoon omdat men het leuk of interessant vindt. Het gaat dus over activiteiten

die voldoening geven op zichzelf. De activiteit is niet instrumenteel, of anders gezegd, de

activiteit wordt niet uitgevoerd om een andere uitkomst dan de activiteit zelf te verkrijgen.

Dit is wel het geval bij extrinsieke motivatie: de activiteit wordt uitgevoerd om een

uitkomst te bereiken die buiten de activiteit zelf ligt.

De term extrinsieke motivatie is van toepassing zodra de activiteit niet intrinsiek

motiverend is. De bron van de motivatie ligt dus buiten de activiteit zelf. De ZDT gaat

echter binnen deze categorie verder differentiëren: er wordt een onderscheid gemaakt

tussen vier drijfveren voor gedrag. Dit onderscheid is belangrijk omdat deze drijfveren

geassocieerd zijn met een verschillend gevoel van psychologische vrijheid of autonomie.

Belangrijk om op te merken is dat het concept autonomie binnen de ZDT verwijst naar

het onderscheid tussen vrijwillig versus gedwongen functioneren (Vansteenkiste &

Soenens, 2015). Dit staat in contrast met de dominante ontwikkelingspsychologische

invulling, waar autonomie verwijst naar het onderscheid tussen onafhankelijkheid versus

afhankelijkheid (Blos, 1979; Van Petegem, Vansteenkiste, & Beyers, 2013). De mate van

internalisatie van de gedragsregulatie zal bepalen of we meer of minder autonomie

ervaren. Internalisatie is een proces waarbij individuen externe attitudes, overtuigingen

of gedragsregulaties opnemen in het zelf en geleidelijk aan meer gaan beschouwen als

persoonlijke waarden of gedragsstijlen (Ryan & Deci, 2000a).

Bij externe regulatie is de reden om een gedrag te stellen het krijgen van een

beloning of het vermijden van een straf (Ryan & Deci, 2000a, 2000b). De reden is dus

helemaal niet geïnternaliseerd. Bij geïntrojecteerde regulatie stelt men het gedrag om zich

trots of goed te kunnen voelen of om zich niet schuldig, angstig of beschaamd te moeten

5

voelen (Assor, Vansteenkiste, & Kaplan, 2009). Men zet zichzelf dus onder druk. De

gedragsregulatie wordt nu wel binnen de persoon geplaatst, maar vormt nog geen

onderdeel van het ‘zelf’. Hierdoor gaat het gedrag nog steeds gepaard met een gevoel van

conflict en spanning. In beide gevallen, externe regulatie en introjectie, wordt het

uitvoeren van het gedrag niet als vrijwillig ervaren. Deze twee drijfveren kunnen daarom

samen geplaatst worden onder de bredere noemer van gecontroleerde of gedwongen

motivatie. Dit wordt soms ook wel ‘moetivatie’ genoemd (Vansteenkiste & Soenens,

2015). Bij externe regulatie komt de druk van buitenaf en bij geïntrojecteerde regulatie

wordt de druk door onszelf opgelegd.

Als men zich vereenzelvigt met de waarde van een gedrag, spreken we over

geïdentificeerde regulatie (Ryan & Deci, 2000a; Weinstein, Przybylski, & Ryan, 2013).

De gedragsregulatie is dan al meer geïnternaliseerd. Men herkent en accepteert dat het

gedrag belangrijk is om persoonlijke doelen te bereiken. Het gedrag wordt op die manier

als relevant gepercipieerd waardoor we het gevoel hebben dat we op een meer vrijwillige

wijze handelen. Bij geïntegreerde regulatie staat het internalisatieproces nog een stapje

verder. De gepercipieerde relevantie van het gedrag wordt nu ook geïntegreerd binnen de

andere waarden en doelen van een persoon en aldus deel van diens identiteit. In beide

gevallen zal men een gevoel van autonomie ervaren. Deze twee soorten motivatie, samen

met intrinsieke motivatie, kunnen daarom samengenomen worden onder de noemer

autonome motivatie, waarbij intrinsieke motivatie het prototype vormt van vrijwillig

gedrag. Merk op dat in deze masterproef geïntegreerde regulatie niet gemeten zal worden.

In veel bestaande ZDT-gebaseerde motivatievragenlijsten wordt deze subschaal

weggelaten (voor een overzicht, zie McLachlan, Spray, & Hagger, 2011). Redenen voor

het weglaten zijn dat geïntegreerde regulatie niet altijd een duidelijk construct is bij

beslissingen om iets wel of niet te doen (Pelletier et al., 1995) of omdat er problemen zijn

met de discriminante validiteit tussen geïntegreerde regulatie, geïdentificeerde regulatie

en intrinsieke motivatie (Mallett, Kawabata, Newcombe, Otero‐Forero, & Jackson,

2007). Omdat integratie in de kindertijd nog niet zo relevant is, omdat de persoonlijke

identiteit nog niet sterk in ontwikkeling is (Vansteenkiste & Soenens, 2015), hebben we

besloten om geïntegreerde regulatie ook niet te meten in deze studie.

6

Motivatie en Persoonlijk Functioneren

Zoals eerder vermeld, wordt binnen de ZDT een onderscheid gemaakt tussen de

kwaliteit en de kwantiteit van motivatie. Autonome motivatie wordt beschouwd als goede

kwaliteit motivatie en gecontroleerde motivatie als slechte kwaliteit motivatie

(Vansteenkiste et al., 2009). Vorig onderzoek heeft aangetoond dat autonome motivatie

geassocieerd is met een waaier aan positieve uitkomsten, terwijl gecontroleerde motivatie

geassocieerd is met minder positieve uitkomsten. Dit vormt ondersteuning voor de ZDT

en voor hun claim dat de kwaliteit van motivatie er wel degelijk toe doet.

Zo werd gevonden dat autonome motivatie geassocieerd is met beter

psychologisch welbevinden, meer vastberadenheid, een grotere intentie om vol te houden,

meer effectief volgehouden gedrag, minder uitstelgedrag en meer en beter gebruik van

adaptieve meta-cognitieve strategieën (zoals concentratie, planning en timemanagement)

(voor een overzicht, zie Vansteenkiste et al., 2009; Pelletier, Fortier, Vallerand, & Brière,

2001; Vallerand & Bissonnette, 1992; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997). Gecontroleerde

motivatie is daarentegen geassocieerd met minder vastberadenheid, meer uitstelgedrag,

sneller opgeven, het gebruik van maladaptieve coping strategieën, het gebruik van

maladaptieve meta-cognitieve strategieën en lagere prestaties. We kunnen dus net als

Vansteenkiste en Soenens (2015) stellen dat autonome motivatie te verkiezen valt boven

gecontroleerde motivatie.

Omdat moetivatie gepaard gaat met meer stress, een grotere kans op

uitputting en verminderde behoeftebevrediging, betalen we er een

emotionele prijs voor. In tegenstelling hiermee gaat autonome motivatie

gepaard met een hoger welbevinden, want we putten net energie en

inspiratie uit autonoom gemotiveerde activiteiten. Autonome motivatie

zorgt er dus voor dat we beter in ons vel zitten en meer tevreden zijn met

onszelf en ons leven. (Vansteenkiste & Soenens, 2015, p. 207)

Bovendien zien we meer transfer van gedrag bij autonoom gemotiveerde personen

dan bij gecontroleerd gemotiveerde personen (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Dit gaat

zowel om cross-activiteittransfer, als om cross-situationele transfer. Bij cross-

activiteittransfer wordt het gedrag spontaan uitgebreid naar nieuwe, geassocieerde

gedragingen. Bij cross-situationele transfer wordt het gedrag ook gesteld in nieuwe

situaties. De kans op transfer is veel kleiner bij gecontroleerde motivatie, zeker als het

7

om externe regulatie gaat. De extern controlerende factoren, die de hoofdreden vormen

voor het vertoonde gedrag, zijn immers afwezig in de nieuwe situaties. Bij autonome

motivatie daarentegen zal het gedrag in een andere situatie op een vrijwillige manier

gesteld worden, omdat men het belang van het gedrag ten volle herkent (Hagger,

Chatzisarantis, Culverhouse, & Biddle, 2003; Hagger, Sultan, Hardcastle, &

Chatzisarantis, 2015). Externe factoren kunnen er dus voor zorgen dat het gewenst gedrag

gesteld wordt, maar zodra de externe factoren wegvallen, daalt de kans dat het gewenste

gedrag gesteld zal worden. Gebrekkige duurzaamheid is dan ook het grootste probleem

bij externe regulatie.

Oorspronkelijk zou in deze masterproef een evaluatie uitgevoerd worden van een

beloningssysteem dat standaard opgenomen was in een fietsproject (Fit naar School) van

de stad Oostende in samenwerking met het bedrijf Energylab. Voor dit project werd er

een systeem ontwikkeld waardoor fietsdata automatisch konden worden bijgehouden.

Alle kinderen van de deelnemende scholen kregen een armbandje met daarin een chip

met een unieke code. Telkens wanneer de kinderen met de fiets naar school kwamen,

konden ze dit registreren door een high-five te geven aan de fietspaal. Door een high-five

te geven, maakte de chip contact met het registratiesysteem, waardoor voor ieder kind

afzonderlijk bijgehouden kon worden hoe vaak ze met de fiets naar school kwamen.

Wanneer de school een vooraf vastgelegd doel bereikte, werd een beloning toegekend

aan alle kinderen van de school. Dit project werd uitgetest in een aantal scholen in

Oostende.

De vakgroep PP07 kreeg de vraag om dit project te evalueren en te onderzoeken

wat hiervan de effecten waren op het fietsgedrag van kinderen. Er werd afgesproken met

alle betrokken partijen dat er in het volgende schooljaar een vergelijkende studie zou

opgezet worden om de effecten van het beloningssysteem te evalueren en te vergelijken

met de effecten van een ander motivatiesysteem. Bovendien werd er afgesproken dat we

de focus van het project zouden verbreden en we dus niet enkel zouden inzetten op het

stimuleren van fietsen, maar op het stimuleren van actief transport in het algemeen. In

een eerste school zou het oorspronkelijke project worden uitgevoerd (dus met het

beloningssysteem). In een tweede school zou het beloningselement volledig achterwege

gelaten worden en zou er via workshops getracht worden om de kinderen hun autonome

motivatie aan te wakkeren. Ten slotte zouden in een derde school beide voorgaande

8

procedures gecombineerd worden. Elke school zou wel gebruik maken van het

automatische registratiesysteem. Op die manier kunnen we de effecten van verschillende

types motivatie vergelijken. Want aangezien beloning het prototype van externe regulatie

vormt, vermoeden we, steunend op de ZDT, dat er effectievere manieren zijn om kinderen

aan te zetten tot actief transport.

Tijdens de voorbereidingsfase van het onderzoek waren er echter een aantal

externe factoren die de onderzoekscontext grondig hebben gewijzigd. Zo waren er lokale

verkiezingen, die in Oostende hebben geleid tot een nieuwe coalitie. Dit betekende dat de

financiële en organisatorische steun vanuit de stad Oostende grotendeels wegviel.

Daarnaast waren er bij Energylab ook een aantal veranderingen, resulterend in een nieuwe

bedrijfsvisie. Concreet betekende dit dat het project Fit naar School volledig werd

uitbesteed aan Aptus, dat voorheen enkel instond voor de ontwikkeling van de soft- en

hardware van het project. De nieuwe onderhandelingen tussen Aptus en de stad Oostende

draaiden op niets uit, onder meer omwille van onvoldoende beschikbaar budget.

Deze wijziging in onderzoekscontext leidde tot vragen over het verder verloop

van deze masterproef, aangezien er van het oorspronkelijke opzet, namelijk de evaluatie

van een nieuw fietsproject, eigenlijk niet veel meer overbleef. Na intern overleg werd er

beslist om toch een vergelijkende studie uit te voeren met dezelfde drie condities (enkel

beloning, enkel autonome motivatie en een gecombineerde aanpak) die door onszelf

wordt opgezet in plaats van door stad Oostende. Daarbij verloopt de registratie van actief

transport via zelfrapportage in plaats van via automatische registratie. We zijn tot deze

beslissing gekomen omdat een onderzoek rond deze topic, benaderd vanuit de ZDT, zeker

theoretische en maatschappelijke relevantie heeft.

De reeds geselecteerde scholen in Oostende waren bereid om mee te werken aan

het onderzoek ondanks de gewijzigde voorwaarden, behalve de school waar enkel een

beloning zou worden toegekend. Die school zag vooral een meerwaarde in de

automatische registratie en volgens hen zouden de kinderen er niets meer aan hebben als

deze tool weg zou vallen. Ondanks dat er maar één Oostendse school was die niet langer

wenste deel te nemen, hebben we toch besloten om drie nieuwe scholen te zoeken. De

geselecteerde scholen hadden namelijk al een testfase meegemaakt en dit zou de

resultaten kunnen beïnvloeden bij een vergelijking met een school die geen testfase heeft

gehad. Uiteindelijk waren drie vrije basisscholen in Bredene bereid om deel te nemen.

9

Beloning als motivator om te fietsen. Het antwoord op de vraag of het toedienen

van beloningen een goed idee is, is niet eenvoudig en het debat is heel complex

(Vansteenkiste & Soenens, 2015). Het effect van beloning hangt immers af van het soort

beloning (bijvoorbeeld verbaal versus materieel), de wijze waarop de beloning wordt

uitgedeeld (bijvoorbeeld verwacht versus onverwacht) en waarop de beloning is

gebaseerd (bijvoorbeeld taak versus prestatie; Deci, Koestner, & Ryan, 1999). Het

onderscheid tussen intrinsiek boeiende taken en minder interessante taken is ook

belangrijk wanneer het effect van beloning wordt bestudeerd. Bij intrinsiek boeiende

taken zal het vaak zo zijn dat een beloning de interesse en het plezier doet dalen, net zoals

de creativiteit en de diepe verwerking (Deci, 1971; Lepper, Greene, & Nisbett, 1973).

Een verklaring hiervoor is dat het toedienen van een beloning de reden voor het stellen

van het gedrag verplaatst van intern naar extern, wat resulteert in een verminderd gevoel

van autonomie (Deci, 1975; Deci & Ryan, 1985). Een gevolg hiervan is dat men, nadat

de beloning weggenomen is, een voorheen intrinsiek boeiende activiteit nu minder vaak

vrijwillig zal stellen. Deze bevindingen druisen in tegen de aannames van de operante

leerpsychologie (Skinner, 1974). Daar gaat men er immers van uit dat de frequentie van

gedrag toeneemt wanneer het gedrag bekrachtigd wordt en dat wanneer de bekrachtiger

wegvalt, de frequentie weer zal dalen tot de basisfrequentie. Echter, wanneer intrinsiek

boeiende activiteiten beloond worden, zakt het gedrag niet terug tot de oorspronkelijke

frequentie, maar daaronder. De negatieve effecten van beloning kunnen wel verminderd

worden wanneer de beloningen tegemoetkomen aan de psychologische basisbehoeften:

de behoefte aan autonomie (een gevoel van psychologische vrijheid), competentie (het

gevoel competent en bekwaam te zijn) en verbondenheid (het verlangen naar vriendschap,

warmte en betrokkenheid; Vansteenkiste et al., 2009). De ZDT ziet deze drie behoeften

als aangeboren psychologische voedingsstoffen die essentieel zijn voor psychologische

groei, integriteit en welzijn (Deci & Ryan, 2000). Zo kan positieve feedback de interesse

in een taak versterken omdat de feedback de persoon informeert over zijn bekwaamheid

en zo voorziet in de behoefte aan competentie (Mouratidis, Vansteenkiste, Lens, &

Sideridis, 2008). Het is echter niet gemakkelijk om met een beloning enkel te informeren.

Vaak zal de beloning ook een (onbedoeld) sturend effect hebben.

Het geven van een beloning voor oninteressante taken heeft geen negatief effect

op de frequentie van het gedrag, nadat de beloning wordt verwijderd. Dit is eigenlijk

10

logisch: als mensen niet geneigd zijn om een bepaald gedrag spontaan te stellen, kunnen

ze niet nog verder dalen in hun frequentie van gesteld gedrag (Joussemet, Koestner,

Lekes, & Houlfort, 2004). Beloningen hebben dus geen negatieve impact op het

persistentiegedrag van oninteressante taken, maar ook geen positieve. Eventueel

vrijwillig verdergezet gedrag kan echter wel gepaard gaan met gevoelens van ergernis en

irritatie. Dit komt omdat het gesteld gedrag niet strookt met de innerlijke beleving ervan,

wat wel het geval is bij autonoom gemotiveerde individuen (Kernis, 2003). Dus hoewel

beloningen kunnen leiden tot een verhoogde frequentie van het gestelde gedrag, althans

op korte termijn, vormen beloningen geen springplank naar optimale motivatie (Taylor et

al., 2014; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Desondanks haalt men dit argument toch vaak

aan om het geven van beloningen te rechtvaardigen. De redenering hierbij is dat mensen

niet zouden beginnen aan een oninteressante taak als ze niet beloond worden. Wanneer

ze de taak dan aan het uitvoeren zijn, zouden ze kunnen ondervinden dat de taak toch niet

zo saai is als dat ze eerst dachten. Op die manier zou hun intrinsieke motivatie

aangewakkerd kunnen worden door beloning. Deze stelling krijgt evenwel geen

wetenschappelijke bevestiging (Taylor et al., 2014). Het kan echter wel zo zijn dat,

hoewel druk gemiddeld genomen niet aanzet tot internalisatie of nieuwsgierigheid, dit

wel zo is voor een subgroep van mensen die totaal onverschillig staan ten opzichte van

een bepaalde activiteit of helemaal niet gemotiveerd zijn en anders totaal niet tot actie

zouden komen. Het is dan maar de vraag of het stimuleren van autonome motivatie,

hoewel zeker niet evident, bij hen op termijn ook niet het meest effectief zou zijn.

Dit zijn argumenten waardoor we de studie van Ginja et al. (2018) uitdagen. In

deze studie werd vertrokken vanuit het Gedrags Ecologisch Model (Behavioural

Ecological Model, BEM; Hovell, Wahlgren, & Adams, 2009). Technieken van operante

en klassieke conditionering vormen de belangrijkste theoretische basis van dit model

(Skinner, 1953). Net zoals de meeste modellen over actief transport naar school, houdt

dit model rekening met het feit dat er meerdere niveaus zijn die het gedrag kunnen

beïnvloeden. In tegenstelling tot andere theorieën benadrukt dit model daarnaast ook de

interactie tussen individuele- en groepscontingenties (‘contingenties’ verwijst naar de

relaties tussen antecedenten, gedrag en gevolgen; Hovell et al., 2009). De theorie stelt dat

mensen gedragingen selecteren op basis van de gevolgen ervan. In hun studie worden een

groot aantal potentiële antecenten en gevolgen van actief transport naar school

11

geïdentificeerd. Vervolgens stellen de auteurs, steunend op het BEM, dat er drie grote

manieren zijn om transport naar school aan te pakken: door de antecedenten te

veranderen, door bekrachtigers voor actief transport in te voeren en/of door bekrachtigers

voor gemotoriseerd transport weg te nemen. Hoewel ze een aantal niet-materiële

bekrachtigers voor actief transport identificeren (bijvoorbeeld fitter worden en een grotere

alertheid), zijn ze vooral voorstander van materiële bekrachtigers. Ze argumenteren dat

de positieve effecten van actief transport vaak onopvallend zijn of pas uitgesteld komen,

waardoor het aanbieden van een beloningsschema een goede manier is om de

bekrachtigende waarde van actief transport naar school te verhogen. De auteurs merken

op dat het bekrachtigingsschema - dit zijn de voorwaarden waaronder de bekrachtiging

voorkomt - een belangrijke invloed heeft op het gestelde gedrag. In sommige gevallen zal

het zo zijn dat telkens wanneer het gedrag gesteld wordt, deze handeling bekrachtigd

wordt. Echter, in de meeste gevallen zullen gedragingen variabel bekrachtigd worden.

Variabele bekrachtigingsschema’s zijn effectiever dan continue schema’s, omdat de

gedragingen die eruit voortkomen beter bestand zijn tegen uitdoving. Dergelijke variabele

schema’s worden vaak gebruikt om gezondheidsgedrag te veranderen.

Aangezien de studie van Ginja et al. (2018) een conceptueel model is, biedt onze

experimentele studie een uitgelezen kans om predicties te testen en te vergelijken met

andere interventiemogelijkheden.

Autonome motivatie om te fietsen. Goede kwaliteit motivatie wordt bevorderd

wanneer de omgeving tegemoetkomt aan iemands psychologische basisbehoeften

(Vansteenkiste et al., 2009). In het huidig onderzoek zullen we, zoals vermeld, in twee

scholen trachten de autonome motivatie aan te wakkeren. Dit zullen we proberen door in

te spelen op deze basisbehoeften tijdens drie workshops. In een eerste workshop zullen

we trachten een rationale aan te bieden voor actief transport (geïdentificeerde motivatie;

autonomie-ondersteunend). In een tweede workshop zullen we de fiets- en

verkeersvaardigheid trachten bij te schaven (competentie-behoefte). Het onderzoek van

Trapp et al. (2011) toonde namelijk aan dat kinderen meer zullen fietsen wanneer zij en

hun ouders vertrouwen hebben in hun fietsbekwaamheid. De laatste workshop zal uit

twee luiken bestaan. Enerzijds zullen we de kinderen aanzetten en stimuleren om samen

met vriendjes naar school te komen (behoefte van verbondenheid). Vorig onderzoek heeft

immers aangetoond dat kinderen de tochten van en naar school het meest appreciëren

12

wanneer ze in gezelschap vertoeven (Christensen, Mikkelsen, Nielsen, & Hendrik, 2011).

Anderzijds zullen we trachten het plezier in actief transport te stimuleren via het

aanbieden van allerlei gekke fietsen en een leuke fotoshoot (intrinsieke motivatie). De

foto’s zullen nadien bezorgd worden aan de school, zodat ze die kunnen ophangen of op

de site plaatsen, waardoor de kinderen steeds kunnen zien hoe leuk en cool fietsen is. In

de eerder beschreven studie van Trapp et al. (2011) werd namelijk ook gevonden dat

kinderen meer zullen fietsen wanneer ze graag fietsen en als ze fietsen cool vinden,

hoewel dit laatste enkel bij jongens en niet bij meisjes een significant effect op fietsgedrag

had. Deze motivatiemanipulatie zal vermoedelijk de autonome motivatie stimuleren en

een effect hebben op het actief transport gedrag zowel op korte als op lange termijn en

zowel bij het naar school gaan als verplaatsingen in de vrije tijd, omdat men de relevantie

van actief transport inziet en in het beste geval er ook plezier aan beleeft.

Eerder onderzoek identificeerde reeds een aantal correlaten van actief transport

naar school. Zo vonden Martin en Carlson (2004) dat afstand tot de school, gevaarlijk

verkeer en slechte weersomstandigheden geassocieerd zijn met minder fietsen naar

school. In de studie van Chang en Chang (2008) vond men dat oudere kinderen meer

zouden fietsen dan jongere kinderen en jongens meer dan meisjes. Daarnaast vond men

in deze studie ook dat wanneer kinderen fietsvaardig zijn, ze vaker zullen fietsen naar

school. Panter, Jones, van Sluijs en Griffin (2010) vonden dat sociale steun van vrienden

en familie, ouderlijk gepercipieerd ongemak bij autogebruik en percepties van ouders

omtrent de veiligheid van de buurt en het traject naar school, positief geassocieerd zijn

met actief transport. Trapp et al. (2011) vonden daarenboven dat de relatie tussen

gepercipieerde veiligheid en fietsen gemedieerd wordt door vertrouwen van de ouders in

de fietsvaardigheid van hun kind. Deze correlaten werden ook teruggevonden in andere

studies (bv. Ducheyne, De Bourdeaudhuij, Spittaels, & Cardon, 2012; Oliver et al., 2014;

Trapp et al., 2011). Een deel van deze indicatoren wordt aangepakt via het stimuleren van

autonome motivatie, maar er zijn ook een aantal indicatoren die niet gemanipuleerd

worden in het onderzoek, maar die wel een invloed kunnen hebben op het actief transport

gedrag. Vandaar dat we leeftijd, geslacht, afstand tot de school en ouderlijke percepties

omtrent de veiligheid van de route naar school en de verkeersvaardigheid van hun kind,

in het onderzoek zullen opnemen als controlevariabelen.

13

Gecombineerde motieven om te fietsen. Mensen kunnen meerdere redenen

hebben voor het stellen van een bepaald gedrag (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Een

gedrag kan met andere woorden gesteld worden voor een combinatie van

gedragsmotieven. Een motivatieprofiel is de term die gebruikt wordt om te verwijzen naar

de specifieke combinatie van gedragsmotieven. Men kan mensen dan op basis van hun

motivatieprofiel indelen in groepen, waarbij individuen in dezelfde groep een gelijkend

motivatieprofiel hebben.

Zoals reeds vermeld, is autonome motivatie geassocieerd met positieve

uitkomsten. De meeste studies kijken echter enkel naar de hoofdeffecten van autonome

motivatie versus gecontroleerde motivatie (dimensionele benadering). Dit laat echter niet

toe om uitspraken te doen over de effecten van gecombineerde motieven. Dit is een

belangrijke beperking aangezien het vaak voorkomt dat mensen een combinatie van

motieven hebben voor het stellen van een bepaald gedrag. Bovendien laten dimensionele

benaderingen niet toe om de verschillende predicties van kwantitatieve en kwalitatieve

motivatietheorieën rechtstreeks te testen.

In de studie van Vansteenkiste et al. (2009) komt men tegemoet aan deze

beperking door gebruik te maken van een persoon-gecentreerde benadering. Persoon-

gecentreerde benaderingen hebben als doel om individuen in te delen in groepen, waarbij

leden uit eenzelfde groep gelijkaardige motivatieprofielen hebben. In deze studie werden

via cluster-analyse, zowel bij hogeschoolstudenten als bij middelbare scholieren, vier

motivatieprofielen geïdentificeerd. Dit lag in lijn met de verwachtingen van de

onderzoekers, steunend op de ZDT: (1) een goede kwaliteit motivatie groep (veel

autonomie, weinig gecontroleerd), (2) een slechte kwaliteit motivatie groep (weinig

autonomie, veel gecontroleerd), (3) een lage kwantiteit motivatie groep (weinig

autonomie, weinig gecontroleerd) en (4) een hoge kwantiteit motivatie groep (veel

autonomie, veel gecontroleerd). Daarna werd gekeken hoe elk van deze onderscheiden

profielen geassocieerd is met een brede waaier van leeruitkomsten: cognitieve

verwerking, meta-cognitieve zelfregulering (drie aspecten werden beoordeeld: testangst,

tijds- en omgevingsbeheer en mate van gebruik van meta-cognitieve strategieën),

discipline, spieken (zowel effectief spiekgedrag, als attitudes tegenover spieken) en

academische prestatie. De resultaten vormen stevige evidentie voor de claim van de ZDT

dat kwaliteit ertoe doet. Zo werd gevonden dat de aanwezigheid van gecontroleerde

14

motivatie samen met een hoge hoeveelheid van autonome motivatie niet leidt tot beter

functioneren op school in vergelijking met wanneer er enkel een hoge hoeveelheid van

autonome motivatie was. Als er al significante verschillen gevonden werden tussen de

twee groepen, dan was dat in het voordeel van de groep waar er enkel autonome motivatie

was. Ook de aanwezigheid van gecontroleerde motivatie samen met een lage hoeveelheid

van autonome motivatie was negatiever dan wanneer er enkel een lage hoeveelheid

autonome motivatie was. De gevonden resultaten suggereren dus dat mensen eigenlijk

geen baat hebben bij toegevoegde gecontroleerde motivatie. Integendeel, het zou zelfs de

positieve uitkomsten van autonome motivatie kunnen verhinderen. Dit is in lijn met de

claim van de ZDT dat meer motivatie niet noodzakelijk leidt tot betere resultaten, maar

dat deze afhangen van de kwaliteit van de toegevoegde motivatie. Ook andere studies

kwamen tot gelijkaardige resultaten.

In de studie van Haerens, Kirk, Cardon, De Bourdeaudhuij en Vansteenkiste

(2010) ging men op een retrospectieve manier na hoe verschillende motivatieprofielen

voor lichamelijke opvoeding in de middelbare school geassocieerd zijn met het leiden

van een actieve levensstijl. Men wou enerzijds onderzoeken hoe het motivatieprofiel voor

lichamelijke opvoeding geassocieerd is met fysieke activiteit buiten de schoolcontext

tijdens de middelbareschooltijd (concurrente transfer). Anderzijds wou men nagaan hoe

het motivatieprofiel geassocieerd is met fysieke activiteit in de jonge volwassenheid

(uitgestelde transfer). Via cluster-analyse werden dezelfde vier motivatieprofielen zoals

bij Vansteenkiste et al. (2009) geïdentificeerd, maar er kwam nog een vijfde

motivatieprofiel bij: de amotivatiegroep. Bij amotivatie is er geen intentie om het

gevraagde gedrag te stellen (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). Hoewel slechts een

kleine minderheid van de studenten transfer rapporteerde, waren de verschillen tussen de

onderscheiden groepen significant: studenten met enkel autonome motivatie

rapporteerden het vaakst dat lichamelijke opvoeding hen had gestimuleerd om fysiek

actief te zijn buiten de school en studenten zonder motivatie rapporteerden de minste

transfer. Verder werd gevonden dat gecontroleerde motivatie in combinatie met

autonome motivatie niet leidde tot betere resultaten, integendeel, deze groep rapporteerde

minder transfer dan de groep die enkel autonoom gemotiveerd was. De resultaten waren

echter nog slechter wanneer er geen autonome, maar enkel gecontroleerde motivatie was.

15

In deze groep zag men bovendien dat de hoge scores voor gecontroleerde motivatie vaak

samengingen met hoge scores voor amotivatie.

In het huidige onderzoek is er zoals eerder beschreven een conditie waarin zowel

gecontroleerde motivatie als autonome motivatie worden gestimuleerd. Door deze

conditie toe te voegen, wordt het mogelijk om de predicties van kwalitatieve en

kwantitatieve motivatietheorieën rechtstreeks te testen.

Huidig Onderzoek

In het huidig onderzoek zal nagegaan worden hoe kinderen gemotiveerd kunnen

worden om via actief transport naar school te gaan. Terwijl we er van uit gaan dat zowel

het aanbieden van beloningen als het stimuleren van autonome motivatie kinderen zal

motiveren om via actief transport naar school te gaan, verwachten we verschillende

resultaten te zien met betrekking tot de persistentie van dat gedrag, de transfer en de

ervaren gevoelens tijdens het actief transport. De resultaten van dit onderzoek zullen niet

alleen theoretische relevantie hebben, maar zullen zeker ook implicaties hebben voor de

praktijk. Zoals in het begin van de inleiding werd aangegeven, is het cruciaal om jonge

kinderen op de fiets te krijgen en om ze aan te zetten tot actief transport in het algemeen.

Er is echter tot op heden weinig onderzoek naar hoe we kinderen hiervoor kunnen

motiveren. Met de ZDT als theoretische basis is het bovendien mogelijk om effecten van

verschillende types motivatie te ontdekken. Hoewel er een overvloed aan empirische

studies bestaat die de effecten van autonome versus gecontroleerde motivatie in tal van

verschillende levensdomeinen onderzoeken, zowel bij kinderen als volwassenen, zijn er

heel weinig studies die actief transport als onderzoeksgebied nemen. Er zijn wel studies

die motivatie en actief transport samen bekijken, maar vaak vormt het niet de hoofdfocus

van de studie. Zo keek men in de studie van Friederichs, Bolman, Oenema en Lechner

(2015) wel naar actief transport, maar de hoofdfocus lag op motivatie voor fysieke

activiteit in het algemeen. Hoewel actief transport deel uitmaakt van fysieke activiteit, is

het slechts een klein facet van het hele spectrum. Bovendien is actief transport op zijn

beurt meer dan enkel het fysieke. Milieu en verkeersvaardigheid (zeker voor kinderen)

nemen ook een belangrijke plaats in wanneer het gaat over het belang van actief transport.

Een specifieke focus op actief transport kan dus een bredere maatschappelijke insteek

hebben.

16

Bovendien, als er al gekeken wordt naar actief transport, gaat het vaak over cross-

sectionele designs. Zo werd in studie van Friederichs et al. (2015) gevonden dat zowel

individuen met autonome motivatie voor fysieke activiteit als individuen met

gecontroleerde motivatie voor fysieke activiteit meer zullen fietsen naar werk/school dan

individuen met weinig motivatie (weinig autonome en weinig gecontroleerde motivatie).

Dat er geen verschillen gevonden werden tussen autonoom versus gecontroleerd

gemotiveerde individuen in fietsgedrag is niet inconsistent met onze verwachtingen. We

verwachten namelijk dat beide types motivatie zullen leiden tot verhoogd gebruik van

actief transport en dat er enkel verschillen zullen zijn met betrekking tot de ervaren

gevoelens, de mate van transfer en de persistentie van het gebruik van actief transport op

langere termijn. Het cross-sectionele design van Friederichs et al. (2015) laat echter niet

toe om uitspraken te doen op langere termijn, laat staan causale uitspraken. In de huidige

studie zullen we verschillende scholen random toekennen aan verschillende

motivatiecondities in een experimenteel design. Er zullen bovendien opvolgmetingen

uitgevoerd worden waardoor dergelijke uitspraken wel gedaan kunnen worden.

De hypothesen die concreet getoetst zullen worden zijn de volgende:

Hypothese 1: We verwachten dat de experimentele manipulatie een effect zal

hebben op de motivatie voor actief transport en op de ervaren gevoelens tijdens

het actief transport.

1A: We verwachten dat de kinderen uit de school met enkel workshops en de

school met de gecombineerde aanpak na de experimentele manipulatie meer

autonome motivatie zullen vertonen dan de kinderen uit de school met enkel

beloning en dat de kinderen uit de school met enkel beloning en de school met de

gecombineerde aanpak na de experimentele manipulatie meer gecontroleerde

motivatie zullen vertonen dan de kinderen uit de school met enkel workshops

(Vansteenkiste et al., 2009; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Daarnaast

verwachten we dat de kinderen uit de school met enkel workshops na de

experimentele manipulatie positievere gevoelens zullen ervaren tijdens het actief

transport dan de kinderen uit de school met de gecombineerde aanpak, en dat

deze op hun beurt positievere gevoelens zullen ervaren dan de kinderen uit de

school met enkel beloning (Haerens et al., 2010; Kernis, 2003; Vansteenkiste et

al., 2009).

17

1B: We verwachten dat de kinderen uit de school met enkel workshops en de

school met de gecombineerde aanpak een toename in autonome motivatie tussen

de premeting en de nameting zullen vertonen en dat de kinderen uit de school met

enkel beloning en de school met de gecombineerde aanpak een toename in

gecontroleerde motivatie tussen de premeting en de nameting zullen vertonen

(Vansteenkiste et al., 2009; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Daarnaast

verwachten we dat de kinderen uit de school met enkel workshops de sterkste

toename in positieve gevoelens tussen de premeting en de nameting zullen

vertonen, dat de kinderen uit de school met de gecombineerde aanpak ook een

toename zullen vertonen, maar iets minder sterk en dat de kinderen uit de school

met enkel beloning geen toename zullen vertonen (Haerens et al., 2010; Kernis,

2003; Vansteenkiste et al., 2009).

Hypothese 2: We verwachten dat de experimentele manipulatie een effect zal

hebben op het actief transport van de kinderen.

2A: We verwachten dat de kinderen uit de deelnemende scholen meer actief

transport zullen gebruiken tijdens de experimentele periode in vergelijking met

voordien, ongeacht de conditie (Ryan & Deci, 2000a, 2000b).

2B: We verwachten dat de kinderen uit de school met enkel workshops meer actief

transport tijdens de nameting zullen gebruiken en meer cross-situationele transfer

zullen vertonen dan de kinderen uit de school met de gecombineerde aanpak, en

dat deze kinderen op hun beurt meer actief transport tijdens de nameting zullen

gebruiken en meer cross-situationele transfer zullen vertonen dan de kinderen uit

de school met enkel beloning (Haerens et al., 2010; Hagger et al., 2003; Hagger

et al., 2015; Pelletier et al.,2001; Vallerand & Bissonnette, 1992; Vallerand et

al.,1997; Vansteenkiste et al., 2009).

2C: We verwachten dat de kinderen uit de school met enkel workshops de sterkste

toename in actief transport zullen vertonen wanneer de nameting vergeleken

wordt met de premeting, dat de kinderen uit de school met de gecombineerde

aanpak ook een toename zullen vertonen, maar iets minder sterk, en dat de

kinderen uit de school met enkel beloning geen toename zullen vertonen (Haerens

18

et al., 2010; Hagger et al., 2003; Hagger et al., 2015; Pelletier et al., 2001;

Vallerand & Bissonnette, 1992; Vallerand et al., 1997; Vansteenkiste et al., 2009).

Hypothese 3: We verwachten dat de motivatie van kinderen gelinkt zal zijn aan

actief transport en de ervaren gevoelens tijdens het actief transport.

3A: We verwachten dat meer autonome motivatie zal samenhangen met meer

actief transport en met meer positieve gevoelens tijdens het actief transport en dat

meer gecontroleerde motivatie zal samenhangen met minder actief transport en

met minder positieve gevoelens tijdens het actief transport (Kernis, 2003;

Pelletier et al., 2001; Vallerand & Bissonnette, 1992; Vallerand et al., 1997;

Vansteenkiste et al., 2009). Daarnaast verwachten we dat meer autonome

motivatie zal samenhangen met een sterkere toename in gebruik van actief

transport en ervaren positieve gevoelens (Kernis, 2003; Pelletier et al., 2001;

Vallerand & Bissonnette, 1992; Vallerand et al., 1997; Vansteenkiste et al., 2009).

3B: We verwachten dat meer autonome motivatie zal samenhangen met meer

cross-situationele transfer en dat meer gecontroleerde motivatie zal samenhangen

met minder cross-situationele transfer (Hagger et al., 2003; Hagger et al., 2015).

19

Methode

Participanten

Als steekproef werden drie vrije basisscholen in Bredene geselecteerd, waarbij

telkens één klas uit de tweede graad en één klas uit de derde graad deelnamen aan het

onderzoek. Elke school werd random toegewezen aan één van de drie condities, dus beide

klassen van eenzelfde school behoorden tot dezelfde conditie. In de eerste conditie werd

getracht om de autonome motivatie van de kinderen voor actief en duurzaam transport te

stimuleren via workshops (Workshopconditie), in de tweede conditie werd getracht om

zowel de autonome als de gecontroleerde motivatie van de kinderen te stimuleren via

workshops en beloning (Gecombineerde conditie) en in de derde conditie werd getracht

om enkel de gecontroleerde motivatie van de kinderen te stimuleren via een

beloningssysteem (Beloningsconditie). In dit onderzoek werden zowel de kinderen als

hun ouders bevraagd. Deze keuze werd gemaakt omdat ouders vaak meer en correctere

informatie kunnen geven, maar vooral omdat de literatuur suggereert dat de keuze van

transportmiddel in belangrijke mate bepaald wordt door de ouders (Faulkner et al., 2010;

Panter et al., 2008). Door ouderlijke attitudes en percepties te bevragen, die de

transportkeuze voor hun kind kunnen beïnvloeden, werd het voor ons mogelijk om

hiervoor te controleren in de analyses.

In totaal namen 129 kinderen deel aan het onderzoek. We besloten echter om de

gegevens van 1 kind uit de dataset te verwijderen, omdat dit kind omwille van een ernstige

kwetsuur naar school moest gevoerd worden. Dit betreft overmacht en staat los van de

motivatie van het kind voor actief transport. Hierdoor kwamen we op een totaal van 128

deelnemers. Verder is het ook belangrijk om te melden dat we van één kind de gegevens

op Meetmoment 2 uit de dataset verwijderden omwille van een ongeloofwaardig en

repetitief antwoordpatroon. De gemiddelde leeftijd van de kinderen was 9 jaar en 11

maanden (SD = 1 jaar en 2 maanden), 49.2% waren jongens en 50.8% waren meisjes. Bij

de eerste bevraging rapporteerden slechts drie kinderen dat ze niet beschikten over een

fiets, bij de tweede bevraging rapporteerden alle kinderen dat ze beschikten over een fiets.

Gemiddeld woonde een kind 2.24 kilometer van zijn/haar school (SD = 2.56 km).

Specifiek zaten er 40 kinderen in de Workshopconditie, hier was de gemiddelde leeftijd

10 jaar en 1 maand (SD = 1 jaar en 4 maanden) en was 40% vrouwelijk. In de

Gecombineerde conditie zaten 36 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 9 jaar en 10

20

maanden (SD = 1 jaar en 8 maanden) en 52.8% was vrouwelijk. In de Beloningsconditie

zaten 52 kinderen waarvan de gemiddelde leeftijd 9 jaar en 10 maanden was (SD = 9

maanden) en 57.7% was vrouwelijk.

In totaal werkten 128 ouders mee aan dit onderzoek, 14.8% waren vaders en

85.2% waren moeders. 89.1% van deze ouders gaf aan gehuwd te zijn of samen te wonen

met zijn/haar partner en 10.9% gaf aan alleen te wonen met de kinderen. 47.7% werkte

voltijds en 43.9% deeltijds. De overige ouders waren huisman of -vrouw, student, op

ziekenkas of in loopbaanonderbreking.

De ontbrekende gegevens in deze dataset (8.4% van alle gegevens) bleken

missing (completely) at random (M(C)AR), want Little’s MCAR test, die de hypothese

van MCAR vs MAR toetst, werd niet echt verworpen (χ² = 520.73; df = 416; normed chi-

square (χ²/df) = 1.25). Bijgevolg werden de ontbrekende gegevens geschat met het EM

(Expectation Maximization) algoritme in SPSS, via 500 iteraties.

Opzet en Procedure

Zoals eerder vermeld, kende dit onderzoek een grote wijziging in

onderzoeksopzet. Terwijl we met dit onderzoek begonnen op vraag van de stad Oostende

om een lopend fietsproject te evalueren bij drie scholen in Oostende, zijn we door

omstandigheden uiteindelijk beland bij een zelf opgezet project bij drie scholen in

Bredene. De drie scholen in Bredene werden eerst gecontacteerd via mail. In deze mail

stond een korte uitleg van het onderzoek en stelden we de vraag of de school bereid zou

zijn om hieraan mee te werken. Indien dit het geval was, namen we telefonisch contact

op voor een verdere toelichting en om een eerste afspraak vast te leggen. De drie scholen

stemden in. Tijdens de eerste afspraak bespraken we het onderzoek, maar ook wat dit

concreet zou inhouden voor de school en voor de leerkrachten en legden we concrete data

vast om het onderzoek uit te voeren.

Dit onderzoek begon in de drie scholen met een startmoment op 14 of 15 februari

2019. Hieraan voorafgaand werden active informed consents meegegeven met de

leerlingen waarbij de ouders toestemming moesten geven dat hun kind kon deelnemen

aan dit onderzoek (zie Bijlage 1). In deze informed consent werd kort het opzet van het

onderzoek omschreven en werden de ouders geïnformeerd over de rechten van hun

kinderen zoals onder andere de garantie van anonimiteit en de mogelijkheid om zich op

21

elk moment terug te trekken uit het onderzoek. Een beperkt aantal kinderen mocht niet

deelnemen. Zij werden verder niet betrokken in het project. Tijdens het startmoment werd

het project voorgesteld aan de leerlingen, zonder het precieze doel van het onderzoek te

vermelden. Daarnaast werd een eerste vragenlijst bij de kinderen afgenomen, die peilde

naar hun huidige motivatie voor actief transport en de ervaren gevoelens tijdens dit actief

transport (Bijlage 2). De onderzoekers waren aanwezig toen de kinderen de vragenlijst

invulden en vermeldden ook uitdrukkelijk dat de kinderen vragen mochten stellen indien

iets niet duidelijk was. Na het invullen van de vragenlijst werd verteld dat de kinderen

vanaf volgende week elke dag ‘s morgens op een formulier zouden moeten aanduiden

hoe ze naar school kwamen (voor een voorbeeld van zo’n transportregistratieformulier

zie Bijlage 3). Als reden voor deze registratie gaven de onderzoekers aan dat zij

geïnteresseerd zijn in hoe kinderen naar school komen en dat de kinderen daarom moesten

bijhouden hoe ze dit traject aflegden. Als laatste werd vervolgens een vragenlijst

meegegeven die de kinderen moesten laten invullen door hun ouders (Bijlage 4).

Op 18 februari 2019 startte de registratie van het transport naar school. Deze eerste

periode, tot en met 1 maart, diende als premeting van actief transport, voorafgaand aan

de experimentele manipulatie.

Tijdens de vierde week na de start van de registratie, na het krokusverlof, van 11

tot en met 15 maart, werd vervolgens de manipulatie van het onderzoek geïntroduceerd.

Afhankelijk van de conditie van de school werd of een beloningssysteem geïntroduceerd

of een reeks van drie workshops georganiseerd of een combinatie van beide. Deze periode

omvat drie weken, tot 29 maart, waarnaar we verder zullen refereren als de experimentele

periode. Tijdens deze periode werd ook dagelijks het transport naar de school

geregistreerd.

Na de experimentele periode, in de laatste week voor de paasvakantie (1 tot en

met 5 april) registreerden de kinderen nog steeds hoe ze naar school kwamen. Deze

nameting was bedoeld om het effect van de manipulatie na te gaan. Op de dag van de

laatste registratie, 5 april 2019, werd een tweede vragenlijst bij de kinderen afgenomen

(Bijlage 5). Deze vragenlijst peilde opnieuw naar het type motivatie voor actief transport

en de ervaren gevoelens tijdens dit actief transport. Opnieuw waren de onderzoekers

aanwezig toen de kinderen de vragenlijst invulden om eventuele vragen te beantwoorden.

Als allerlaatste onderdeel van het onderzoek werd, na het invullen van de tweede

22

vragenlijst, aan de kinderen gevraagd om gedurende twee weken een dagboekje bij te

houden waarin ze konden rapporteren over hun transportkeuzes tijdens de paasvakantie.

Tijdens de experimentele periode werd er per school een verschillende

manipulatie uitgevoerd, waarmee we probeerden om ofwel autonome motivatie voor

actief transport ofwel gecontroleerde motivatie voor actief transport, of beide types

motivatie te stimuleren.

Stimulatie van autonome motivatie. Om de autonome motivatie voor actief

transport te stimuleren werden er drie workshops georganiseerd voor de scholen in de

Workshopconditie en de Gecombineerde conditie. Deze workshops werden opgebouwd

volgens de principes van de ZDT (voor een volledige beschrijving, zie p. 11-12), waarin

wordt aangegeven dat autonome en intrinsieke motivatie kan versterkt worden door de

bevrediging van de drie basisbehoeften, autonomie, competentie en verbondenheid, te

stimuleren (Vansteenkiste & Soenens, 2015; Vansteenkiste et al., 2009). Deze workshops

vonden plaats iedere vrijdag van de experimentele periode (15, 22 en 29 maart) en

duurden telkens anderhalf à twee uur.

Het hoofddoel van de eerste workshop was om geïdentificeerde motivatie op te

wekken bij de kinderen. De doelstelling hierbij was om de leerlingen op de hoogte te

brengen van de belangrijkste voordelen van actief transport, namelijk de positieve

effecten ervan op de gezondheid, op financieel vlak en op het milieu. De gebruikte

methodieken om dit doel te bereiken waren tekenen, quiz en spel. De volledige uitwerking

van Workshop 1 kan gevonden worden in Bijlage 6. Na afloop hielden we een korte

evaluatie van de workshop. Wij stelden de kinderen twee vragen. De eerste vraag luidde:

“Wie weet er nog wat de drie grootste voordelen zijn van actief transport?”. De kinderen

konden deze vraag met gemak beantwoorden in beide scholen. De tweede vraag was:

“Wie vond het leuk?”. De kinderen die het niet leuk vonden moesten links staan en de

kinderen die het wel leuk vonden rechts. In beide scholen vonden de meeste kinderen het

leuk (82.1%). De kinderen die het niet leuk vonden haalden geen inhoudelijke redenen

aan. De redenen die ze aanhaalden waren eerder externe redenen waar wij minder impact

op hadden, zoals een kindje dat had valsgespeeld of omdat ze niet graag lopen of omdat

ze niet van blad-steen-schaar (het spelelement) houden.

De tweede workshop had als hoofddoel om het competentiegevoel bij de kinderen

te vergroten. De doelstelling hierbij was om kinderen zich (meer) in staat te laten voelen

23

om naar school te komen via actief transport. Om dit te realiseren werd er voornamelijk

ingezet op het bevorderen van de fietsvaardigheid en op het meegeven van inzichten in

veilig verkeer. De gebruikte methodieken om dit doel te bereiken waren tekenen, quiz en

spel. De volledige uitwerking van Workshop 2 kan gevonden worden in Bijlage 7. Na

afloop was er opnieuw een korte evaluatie van de workshop. We stelden hen opnieuw

twee vragen. De eerste vraag was: “Wie heeft er het gevoel dat hij nu beter weet hoe je

veilig kan fietsen?”. De kinderen die dit gevoel hadden, moesten zich groot maken en de

kinderen die dit gevoel niet hadden, moesten zich klein maken. 28% van de kinderen zei

dat ze dit gevoel hadden. De kinderen die dit gevoel niet hadden, haalden als reden aan

dat ze het meeste al wisten van wat er tijdens de workshop werd geleerd. De tweede vraag

was opnieuw wie het leuk vond. Opnieuw was het zo dat in beide scholen de meeste

kinderen het leuk vonden (83.8%). De kinderen die het niet leuk vonden, haalden geen

inhoudelijke redenen aan. De redenen die ze aanhaalden waren eerder externe redenen

waar wij minder impact op hadden, zoals dat er werd valsgespeeld of dat er een kindje te

veel opschepte over zijn fietsvaardigheden.

De derde en laatste workshop had twee hoofddoelen, namelijk het opwekken van

een gevoel van verbondenheid bij de kinderen en het versterken van intrinsieke motivatie

voor actief transport. Het gevoel van verbondenheid werd gestimuleerd door kinderen te

laten inzien bij welke kinderen van de klas ze dicht woonden en met wie ze dus

gemakkelijk samen naar school konden komen. Daarnaast werd ook duidelijk gemaakt

dat zij niet de enigen zijn die via actief transport naar school komen, maar dat een heleboel

leeftijdsgenoten dit ook doen. De gebruikte methodieken om dit doel te realiseren waren

een zoekopdracht en een filmpje. De intrinsieke motivatie voor actief transport werd

gestimuleerd door kinderen te laten ervaren dat actief transport plezierig kan zijn. Om dit

te realiseren konden ze naar hartenlust fietsen, steppen of skaten op de speelplaats met

hun vrienden en vriendinnen. Ook waren er allerlei gekke fietsen ter beschikking

waarmee ze zich konden amuseren. Er was ook een fotostandje, waar allerlei attributen

lagen zoals fluohesjes, paraplu’s en bellenblazers, zodat er leuke foto’s gemaakt konden

worden van de kinderen met de gekke fietsen. Nadien werden die foto’s aan de school

bezorgd zodat die in de klas opgehangen konden worden of op de website konden worden

geplaatst. Op die manier werden de kinderen steeds herinnerd aan hoe leuk actief

transport is. De volledige uitwerking van Workshop 3 kan gevonden worden in Bijlage

24

8. Ook bij deze workshop vond er na afloop een kort evaluatiemoment plaats. Er werden

drie vragen gesteld. Als de kinderen akkoord waren, moesten ze links gaan staan en als

ze niet akkoord waren, rechts. De eerste vraag was: “Wie van jullie gaat er wel eens

proberen om samen met een vriendje naar school te komen?”. 82.4% van de kinderen gaf

aan dat ze dit gingen proberen. Redenen van kinderen die dit niet gingen proberen waren

dat ze te ver van vrienden woonden, dat ze eerst naar oma moesten of dat ze pas laat naar

school vertrokken. De tweede vraag was: “Wie vond het vandaag leuk?”. Opnieuw

vonden de meeste kinderen het leuk (89.1%). Diegenen die het niet leuk vonden haalden

opnieuw geen inhoudelijke redenen aan. De redenen die ze aanhaalden waren eerder

externe redenen waar wij minder impact op hadden, zoals dat ze graag op een bepaalde

gekke fiets wilden rijden, maar dat een kindje die fiets niet wou afstaan of omdat ze pijn

hadden en dus niet echt konden deelnemen of omdat ze dit al veel gedaan hadden. De

laatste vraag betrof een vraag die eerder een evaluatie was van de drie workshops samen,

en luidde: “Wie fietst er nu liever dan voor de workshops?”. Hier zeiden 43.2% van de

kinderen dat ze liever fietsten, de overige kinderen rapporteerden dat ze even graag

fietsten als voorheen. Slechts één kind rapporteerde dat het minder graag fietste, maar

kon hiervoor geen reden geven.

Stimulatie van gecontroleerde motivatie. Om de gecontroleerde motivatie voor

actief transport te stimuleren werd een beloningssysteem geïntroduceerd in de scholen in

de Gecombineerde conditie en de Beloningsconditie. Dit beloningsysteem werd per klas

ingevoerd en was zo ontworpen dat wanneer de klas een door ons bepaald doel inzake

actief transport zou bereiken, alle kinderen uit die klas een beloning zouden krijgen.

Oorspronkelijk wensten de onderzoekers gebruik te maken van een individuele beloning,

maar aangezien dit tot onderlinge competitie en eventuele ruzie zou leiden volgens de

leerkrachten, zagen de scholen dit niet zitten. Zo werd vervolgens in overleg met de

scholen beslist om een collectieve beloning op klasniveau te voorzien. Wat de beloning

was, werd ook beslist in overleg met de school. Er werd wel op toegezien dat de

beloningen in beide condities vergelijkbaar waren. Bij de school in de Gecombineerde

conditie werd aan de leerlingen pizza beloofd en bij de school in de Beloningsconditie

frietjes. De kinderen wisten op voorhand wat ze zouden krijgen als ze het doel zouden

bereiken en ze hadden hiervoor drie weken de tijd.

25

Het doel was dat er 75% van de kinderen in de klas via actief transport naar school

moest komen. De onderzoekers baseerden dit percentage op bestaande cijfers over actief

transport naar school (Departement Mobiliteit en Openbare Werken, 2016-2017) en de

mededeling van de directeurs dat de grote meerderheid van hun leerlingen al via actief

transport naar school kwam. Concreet was de gebruikte formule: 0.75 x aantal leerlingen

x 5 (schooldagen) x 3 (weken). Om te visualiseren of de klas goed bezig was om de

beloning te krijgen, werd er een Fitometer gebruikt. Dit was een afbeelding van een

thermometer, waar er allemaal lege bolletjes in stonden (zie Bijlage 9). Deze Fitometer

werd opgehangen in de klas op een zichtbare plaats. Als een kind ‘s ochtends via actief

transport naar school was gekomen, kon hij/zij een stickertje kleven in de Fitometer op

een leeg bolletje. Per 50 bolletjes stond er een streep zodat het duidelijk was hoeveel

bolletjes er al waren opgevuld. Om de beloning te verdienen, moesten er zoveel bolletjes

worden opgevuld als het voor de klas berekende doel, dat was aangeduid op de Fitometer

met een dikke lijn. Een kind kon maximum één bolletje per dag opvullen.

Beide klassen uit de school in de Gecombineerde conditie bereikten het

vooropgestelde doel, waardoor alle kinderen konden smullen van de pizza’s. Bij de school

in de Beloningsconditie behaalde enkel de klas uit de derde graad het doel. Aan hen

werden dan ook de frietjes gegeven zoals beloofd. De klas uit de tweede graad zat nog

ver onder het beoogde doel, waardoor de onderzoekers beslisten om hen geen frietjes te

geven, omdat dit anders niet eerlijk zou zijn ten opzichte van de klas die het doel wel had

bereikt. Om hen echter niet te ontmoedigen en het ook ethisch correct te houden, werd er

toch een beloning gegeven, maar wel iets kleiner dan voorzien, namelijk een zakje chips.

Dit beloningssysteem werd ook geëvalueerd door de kinderen via een kort

vragenlijstje. Op die manier kregen we inzicht in de effecten van beloning en de

haalbaarheid van het doel, wat relevant is voor toekomstige interventies.

Metingen

Achtergrondvariabelen. Bij de kinderen werd gevraagd naar hun leeftijd,

geslacht, subjectieve beleving van de afstand naar de school (hiervoor werden

verschillende antwoordalternatieven aangeboden, gaande van heel ver tot vlak bij de

school) en of ze beschikten over een fiets. Deze vragen werden zowel voor de

experimentele manipulatie als na de experimentele manipulatie gesteld (enkel geslacht

26

werd eenmalig bevraagd). Bij de ouders werd gevraagd naar de leeftijd van hun kind, de

werkelijke afstand tussen de woonplaats en de school van het kind, hun percepties omtrent

de veiligheid van de buurt, hun percepties omtrent de verkeersvaardigheid van hun kind

en hun subjectieve beleving van de afstand naar de school. De ouders werden slechts

eenmalig bevraagd.

De percepties van de ouders over de veiligheid van de buurt en het traject naar de

school werden gemeten aan de hand van de Traffic Danger Perception Scale (TDP;

Prezza, Alparone, Cristallo, & Luigi, 2005), die zes items bevat. Voor dit onderzoek werd

die vragenlijst vertaald naar het Nederlands en werd er één item inhoudelijk veranderd.

Dit item hebben we nadien echter weggelaten, omdat de betrouwbaarheid van de schaal

substantieel toenam als we dit item uit de schaal haalden. De betrouwbaarheid van de

schaal, gemeten via Cronbach’s alpha, was .77, maar na het weglaten van Item 6, steeg

die tot .81. Vermoedelijk komt dit omdat dit item niet peilde naar percepties van de

veiligheid, maar eerder naar de daarbij horende gevoelens. De items werden gescoord op

een 5-punts Likertschaal gaande van 1 helemaal niet akkoord tot 5 helemaal akkoord.

Een voorbeelditem is: “In de straten rond mijn huis, maken auto’s en/of brommers het

gevaarlijk voor fietsers en voetgangers”.

Om de percepties van de ouders over de verkeersvaardigheid van hun kind te

meten, baseerden we ons op een vragenlijst die ontwikkeld werd door Thewissen (2011)

in het kader van zijn masterproef. We voegden één item toe aan deze vragenlijst (“Mijn

kind kan goed fietsen.”), waardoor er in totaal 12 items waren. De items werden gescoord

op een analoge 5-punts Likertschaal gaande van 1 helemaal niet tot 5 helemaal wel. Een

voorbeelditem is: “Mijn kind kan te voet of met de fiets op een veilige manier de straat

oversteken”. De interne consistentie voor deze schaal (Cronbach’s alpha) was in dit

onderzoek gelijk aan .91, wat wijst op een zeer goede betrouwbaarheid.

Motivatie. Om het type motivatie voor actief transport te meten, maakten we

gebruik van een aangepaste versie van de Zelf-Regulatie Vragenlijst-Woonsituatie (ZRV-

W; Kins, Beyers, Soenens, & Vansteenkiste, 2009), die ontwikkeld werd op basis van de

Self Regulation Questionnaire (SRQ; Ryan & Connell, 1989). In deze vragenlijst worden

vier verschillende types motivatie gemeten met telkens vier items, namelijk externe

regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie.

Een exploratorische factoranalyse gaf in het onderzoek van Kins et al. (2009) aan dat best

27

twee factoren weerhouden kunnen worden, namelijk gecontroleerde motivatie (externe

en geïntrojecteerde regulatie) en autonome motivatie (geïdentificeerde regulatie en

intrinsieke motivatie). De vragenlijst bevat 16 items, 8 voor gecontroleerde en 8 voor

autonome motivatie. Beide subschalen hadden in het onderzoek van Kins et al. (2009)

een goede betrouwbaarheid en validiteit. Een voorbeelditem uit de voor dit onderzoek

aangepaste versie van de ZRV-W voor gecontroleerde motivatie is: “Ik kom met de fiets,

step of te voet naar school of zou dat doen omdat anderen (mijn ouders, vrienden,

leerkrachten…) mij verplichten om met de fiets of te voet te komen”. Een voorbeelditem

voor autonome motivatie is: “Ik kom met de fiets, step of te voet naar school of zou dat

doen omdat ik beter wil worden in het verkeer”. De items werden gescoord aan de hand

van vijf verschillende smileys met een gezichtsuitdrukking gaande van zeer boos tot zeer

blij, waarbij de zeer boze smiley overeenkomt met past helemaal niet bij mij en de zeer

blije smiley met past heel goed bij mij. Deze smiley-schaal konden we nadien

gemakkelijk herleiden tot een 5-punts Likertschaal. De subschaal gecontroleerde

motivatie had bij de eerste meting (voor de experimentele manipulatie) een Cronbach’s

alpha van .72, bij de tweede meting (na de experimentele manipulatie) was deze gelijk

aan .75. De subschaal autonome motivatie had bij de eerste meting een Cronbach’s alpha

van .83 en bij de tweede meting was dit .86.

Ervaren gevoelens tijdens actief transport. Hoewel er een aantal instrumenten

bestaan, die gemoedstoestand tijdens transport meten (bv. de Travel Mood Scale, TMS;

Glasgow, Geller, Le, & Hankey, 2018) of die kunnen worden toegepast om

gemoedstoestand tijdens transport te meten (bv. Positive and Negative Affect Schedule,

PANAS; Watson, Clark, & Tellegen, 1988), hebben we besloten om zelf een korte

vragenlijst te ontwikkelen, omdat bestaande instrumenten vaak te lang waren (PANAS)

of juist te kort (slechts één item; Raveau et al., 2016) of naar onze inschatting te moeilijk

voor kinderen (TMS). Onze vragenlijst bestond bij de eerste meting uit zes items. Een

betrouwbaarheidsanalyse wees echter op een zeer slechte betrouwbaarheid, namelijk een

Cronbach’s alpha van slechts .38. De negatief geformuleerde items, bv. “Ik vind fietsen,

steppen of wandelen lastig” correleerden niet met de totale schaalscore en werden daarom

weggelaten. Hierna bleven nog twee positief geformuleerde items over (bv. “Ik vind het

leuk om buiten te zijn.”) met een Chronbach’s alpha van .73, wat een aanvaardbare

betrouwbaarheid is. Hierdoor maakten we de bedenking dat dergelijke negatief

28

geformuleerde items misschien moeilijk te interpreteren zijn voor kinderen en besloten

we om de vragenlijst voor het tweede meetmoment aan te passen: de twee items die bij

de eerste bevraging een goede betrouwbaarheid hadden werden behouden, drie van de

vier negatief geformuleerde items werden positief geformuleerd en één item werd

volledig uit de vragenlijst gehaald, waardoor de vragenlijst in totaal vijf items telde. Bij

het tweede meetmoment had de vragenlijst een Chronbach’s alpha van .81. Een

voorbeelditem is: “Ik voel me goed als ik aan het fietsen, steppen of wandelen ben”. De

items werden gescoord op een analoge 5-punts smiley-schaal.

Transport naar school. De wijze waarop kinderen naar school komen werd

gemeten aan de hand van zelfrapportage. De kinderen moesten dagelijks op een

zelfontworpen transportregistratieformulier (Bijlage 3) aanduiden hoe ze die ochtend naar

school waren gekomen. Per dag konden de kinderen kiezen uit een aantal transportwijzen

(met de fiets, te voet, met de auto, of op een andere manier). Per maand moest er een

nieuw formulier gebruikt worden. Bovendien was het zo dat de maand februari

overeenkwam met de premeting, de maand maart met de experimentele periode en de

maand april met de nameting. Vervolgens werden deze nominale gegevens omgezet in

scores, waarbij auto overeenkwam met de waarde 1, elke vorm van openbaar vervoer

(bus, tram, metro, trein) met de waarde 2 en elke vorm van actief transport (te voet, fiets,

step…) met de waarde 3. Op die manier werd het mogelijk om een schaal voor actief en

duurzaam transport te construeren. Deze schaal had bij de premeting een Cronbach’s

alpha van .97, tijdens de experimentele periode was dit .96 en bij de nameting .93.

Cross-situationele transfer van actief transport. De cross-situationele transfer

werd gemeten aan de hand van zelfrapportage tijdens de paasvakantie, van 6 tot en met

21 april. Aan de kinderen werd gevraagd om gedurende twee weken in een door ons

ontworpen dagboekje bij te houden hoe ze zich verplaatsten. Het dagboekje was zo

opgesteld dat de kinderen voor iedere dag hun verplaatsingen en de manier waarop

(auto/fiets/bus/trein/te voet/…) konden rapporteren (een voorbeeld is te vinden in Bijlage

10 bij deze masterproef). De kinderen konden ook aanduiden wanneer ze de hele dag

thuis waren geweest en zich dus niet verplaatst hadden. Net als in de andere metingen van

actief en duurzaam transport werden de nominale gegevens omgezet in scores, waarbij

auto overeenkwam met de waarde 1, elke vorm van openbaar vervoer (bus, tram, metro,

trein) met de waarde 2, en elke vorm van actief transport (te voet, fiets, step…) met de

29

waarde 3. De mate van actief transport in deze periode werd gescoord als de proportie

van actieve en duurzame verplaatsingen ten opzichte van het totaal aantal verplaatsingen.

Meer concreet werd voor iedere dag de som van het aantal actieve verplaatsingen (waarde

3) en de helft van het aantal relatief duurzame verplaatsingen (waarde 2) gedeeld door het

totaal aantal verplaatsingen op die dag. Op die manier werd het mogelijk om een schaal

voor transfer van actief en duurzaam transport te construeren. Deze schaal had een

Cronbach’s alpha van .87.

30

Resultaten

Preliminaire Analyses

Om het verband van de achtergrondvariabelen met de afhankelijke variabelen te

onderzoeken werd een MANCOVA uitgevoerd. Enkel de hoofdeffecten werden

beschouwd. Verbanden met een alpha < .05 werden als significant beschouwd. De eerste

analyse werd uitgevoerd met autonome en gecontroleerde motivatie en gevoelens op

Tijdstip 2 (T2) als afhankelijke variabelen. De onafhankelijke variabelen waren leeftijd,

geslacht, subjectieve afstand thuis-school volgens de kinderen op T1, subjectieve afstand

thuis-school volgens de ouders, objectieve afstand thuis-school, veiligheidspercepties van

de ouders en vaardigheidspercepties van de ouders over hun kind in het verkeer. We zagen

een significant multivariaat verband (Wilks’Lambda) voor geslacht (F(3,118) = 6.66; p <

.001; η² = .14), voor leeftijd (F(3,118) = 11.44; p < .001; η² = .23), voor

veiligheidspercepties van de ouders (F(3,118) = 4.53; p < .01; η² = .10) en voor de

objectieve afstand naar school (F(3,118) = 8.82; p < .001; η² = .18). Vervolgens hebben

we bij de achtergrondvariabelen die multivariaat significant waren, gekeken naar de

univariate verbanden. Hier vonden we dat leeftijd een significant verband had met

gecontroleerde motivatie (F(1,120) = 18.47; p < .001; η² = .13), met autonome motivatie

(F(1,120) = 24.48; p < .001; η² = .17) en met ervaren gevoelens bij het kind (F(1,120) =

13.13; p < .001; η² = .10). Hoe ouder het kind, hoe minder gecontroleerde (b = -0.25) en

autonome motivatie voor actief transport (b = -0.27) er werd gerapporteerd en hoe minder

positieve gevoelens er werden gerapporteerd tijdens actief transport (b = -0.19). Geslacht

had een significant verband met autonome motivatie (F(1,120) = 13.88; p < .001; η² =

.10) en met ervaren gevoelens (F(1,120) = 17.08; p < .001; η² = .12). Meisjes vertoonden

meer autonome motivatie voor actief transport (b = 0.45) en hadden positievere gevoelens

tijdens actief transport (b = 0.47) dan jongens. Veiligheidspercepties van de ouders

vertoonden enkel een significant verband met autonome motivatie bij het kind (F(1,120)

= 13.03; p < .001; η² = .10). Hoe onveiliger ouders de buurt inschatten, hoe minder

autonome motivatie het kind rapporteerde (b = -0.29). Tot slot vertoonde de objectieve

afstand thuis-school een significant verband met gecontroleerde (F(1,120) = 11.74; p <

.001; η² = .09) en autonome motivatie (F(1,120) = 6.55; p < .05; η² = .05). Hoe langer de

afstand naar school, hoe meer gecontroleerde motivatie (b = 0.10) en hoe minder

autonome motivatie (b = -0.07) er werd gerapporteerd door de kinderen.

31

Vervolgens hebben we dezelfde analyses opnieuw gedaan, maar ditmaal met

actief transport tijdens de premeting, experimentele periode en nameting en de

transfermeting als afhankelijke variabelen. We zagen een significant multivariaat verband

(Wilks’Lambda) voor leeftijd (F(4,117) = 5.77; p < .001; η² = .16), subjectieve afstand

thuis-school volgens de kinderen op T1 (F(4,117) = 3.00; p < .05; η² = .09),

veiligheidspercepties van de ouders (F(4,117) = 4.64; p < .01; η² = .14) en subjectieve

afstand thuis-school volgens de ouders (F(4,117) = 4.30; p < .01; η² = .13). Vervolgens

vonden we dat leeftijd een significant univariaat verband had met actief transport tijdens

de premeting (F(1,120) = 11.47; p < .001; η² = .09), experimentele periode (F(1,120) =

13.82; p < .001; η² = .10) en nameting (F(1,120) = 9.30; p < .01; η² = .07). Hoe ouder het

kind, hoe meer er via actief transport naar school werd gekomen tijdens de premeting (b

= 0.20), experimentele periode (b = 0.19) en nameting (b = 0.20). Subjectieve afstand

thuis-school volgens de kinderen op T1 had een significant univariaat verband met actief

transport tijdens de premeting (F(1,120) = 6.76; p < .05; η² = .05) en tijdens de

experimentele periode (F(1,120) = 7.47; p < .01; η² = .06). Hoe korter het kind de afstand

tot de school inschatte, hoe meer er via actief transport naar school werd gekomen tijdens

de premeting (b = 0.26) en de experimentele periode (b = 0.23). Veiligheidspercepties

van de ouders vertoonden enkel met transfer een klein significant univariaat verband

(F(1,120) = 4.79; p < .05; η² = .04). Hoe veiliger de ouders de straten in hun buurt en het

traject naar de school vonden, hoe actiever het transport van de kinderen tijdens de

transferperiode verliep (b = 0.05). Subjectieve afstand thuis-school volgens de ouders had

enkel een klein significant univariaat verband met actief transport tijdens de nameting

(F(1,120) = 4.21; p < .05; η² = .03) en met transfer (F(1,120) = 5.27; p < .05; η² = .04).

Hoe korter de ouders de afstand tot de school inschatten, hoe meer er via actief transport

naar school werd gekomen tijdens de nameting door de kinderen (b = 0.20), maar hoe

minder transfer er werd vertoond door de kinderen (b = -0.06).

Uit deze analyses concludeerden we dat volgende achtergrondvariabelen

consistent verband hielden met de afhankelijke variabelen in ons onderzoek: geslacht,

leeftijd, objectieve afstand tot de school en subjectieve afstand thuis-school volgens de

kinderen op T1. Deze variabelen namen we daarom op als controlevariabelen in alle

verdere analyses.

32

Hypothese 1: Effecten van Conditie op Motivatie van Kinderen en Ervaren

Gevoelens

Om de eerste hypothese te toetsen, werd eerst een MANCOVA uitgevoerd met

autonome en gecontroleerde motivatie en gevoelens op T2 als afhankelijke variabelen,

conditie als onafhankelijke variabele en de hierboven vermelde controlevariabelen als

covariaten. Verbanden en effecten met p < .05 werden daarbij als significant beschouwd,

verbanden en effecten met p < .10 als randsignificant. We zagen geen significant

multivariaat effect (Wilks’ Lambda) van conditie (F(6,238) = 1.29; p = .26; η² = .03). Als

we echter naar de univariate effecten keken, zagen we wel dat conditie een significant

effect had op autonome motivatie op T2 (F(2,121) = 3.14; p < .05; η² = .05) en een

randsignificant effect op gevoelens op T2 (F(2,121) = 2.59; p < .10; η² = .04). De

autonome motivatie op T2 was het grootst in de Gecombineerde conditie (M = 4.28; se =

0.11), gevolgd door de Beloningsconditie (M = 3.99; se = 0.09) en daarna pas de

Workshopconditie (M = 3.90; se = 0.11). Betrouwbaarheidsintervallen bij deze laatste

twee condities overlapten wel sterk, wat erop wijst dat ze niet significant van elkaar

verschilden. Ook wat betreft de gevoelens op T2 zagen we dezelfde volgorde terugkeren:

de meeste positieve gevoelens werden gerapporteerd in de Gecombineerde conditie (M =

4.58; se = 0.10), gevolgd door de Beloningsconditie (M = 4.35; se = 0.08) en daarna pas

de Workshopconditie (M = 4.26; se = 0.10). Ook hier gold dat vooral de Gecombineerde

conditie verschilde van de twee anderen.

Om verschillen in de toename in motivatie en positieve gevoelens van T1

(premeting) naar T2 (nameting) te toetsen, werd een repeated measures MANCOVA

uitgevoerd, met tijd als within-subject factor (twee levels), met gecontroleerde en

autonome motivatie en ervaren gevoelens als within-subjects variabelen en conditie als

between-subjects factor. Cruciaal in deze analyse is de mogelijke interactie tussen

conditie (between) en tijd (within), die wijst op een verschillende toename of afname in

motivatie en gevoelens als gevolg van de verschillende experimentele condities. We

konden de sphericiteit in deze analyse niet evalueren aangezien er slechts twee levels

waren. We zagen geen significant multivariaat effect van conditie, noch van tijd, maar

wel een randsignificant multivariaat effect van de interactie tijd*conditie op de

uitkomstvariabelen (F(6,238) = 1.93; p < .10; η² = .05). Als we naar de univariate effecten

keken, zagen we dat de interactie tijd*conditie een significant effect had op ervaren

33

gevoelens (F(2,121) = 4.11; p < .05; η² = .06). Meer concreet zagen we in de

Gecombineerde conditie een toename van 0.38 eenheden (se = 0.12) op de 5-punts

Likertschaal voor ervaren positieve gevoelens, in de Workshopconditie was er slechts een

toename van 0.09 eenheden (se = 0.12) en in de Beloningsconditie was er een afname van

positieve gevoelens tijdens het actief transport van -0.14 eenheden (se = 0.10).

Hypothese 2: Effecten van Conditie op Actief Transport

Om Hypothese 2A te toetsen werd een repeated measures ANCOVA uitgevoerd,

met tijd als within-subject factor (twee levels), met actief transport als within-subjects

variabele (premeting en experimentele periode) en conditie als between-subjects factor.

We zagen echter geen enkel significant effect. Actief transport nam niet significant toe

van de premeting naar de experimentele periode (F(1,121) = 0.03, p = .86), noch werd de

verandering in actief transport tussen deze twee tijdsmomenten veroorzaakt door de

experimentele conditie (F(2,121) = 1.81, p = .17).

Om Hypothese 2B te toetsen werd een MANCOVA uitgevoerd, met actief

transport tijdens de nameting en de transfer van actief transport als afhankelijke

variabelen en conditie als onafhankelijke variabele. Multivariaat zagen we geen

significant effect van conditie (Wilks’ Lambda; F(4,240) = 1.94; p = .10). Als we naar de

univariate effecten keken, zagen we wel een randsignificant effect van conditie op actief

transport tijdens de nameting (F(2,121) = 2.69; p < .10; η² = .04). Tijdens de nameting

werd er het meest via actief transport naar school gekomen in de Gecombineerde conditie

(M = 2.50; se = 0.13), gevolgd door de Beloningsconditie (M = 2.23; se = 0.11) en daarna

pas de Workshopconditie (M = 2.08; se = 0.12).

Om Hypothese 2C te toetsen werd een repeated measures ANCOVA uitgevoerd,

met tijd als within-subject factor (twee levels), met actief transport als within-subjects

variabele (premeting en nameting) en conditie als between-subjects factor. We zagen

geen significant hoofdeffect van tijd, noch van conditie, maar wel van de interactie

tijd*conditie (F(2,121) = 7.42; p < .001; η² = .11). Dit betekent dat het gebruik van actief

transport significant anders veranderde over tijd in de drie condities. Meer concreet zagen

we in de Gecombineerde conditie een toename van 0.28 eenheden (se = 0.12) op de 3-

punts schaal voor actief en duurzaam transport, in de Beloningsconditie zagen we een

toename van 0.26 eenheden (se = 0.10) en in de Workshopconditie een afname van -0.13

34

eenheden (se = 0.12). Vooral deze laatste conditie verschilde sterk van de twee andere in

het effect op verandering in actief of duurzaam transport.

Hypothese 3: Verbanden tussen Motivatie van Kinderen en Actief Transport en

Ervaren Gevoelens

Om het eerste deel van Hypothese 3A te toetsen werd een repeated measures

MANCOVA uitgevoerd, met tijd als within-subject factor (twee levels), met ervaren

gevoelens (T1 en T2) als within-subjects variabele en motieven op T1 als onafhankelijke

variabelen. Dezelfde controlevariabelen als voorheen werden opgenomen, maar dit keer

werd er bijkomend gecontroleerd voor conditie. We konden de sphericiteit niet evalueren

aangezien er slechts twee levels waren. We zagen een significant multivariaat effect van

tijd (F(1,119) = 4.55; p < .05; η² = .04). Meer concreet zagen we een toename van 0.11

eenheden (se = 0.05) op de 5-punts Likertschaal voor ervaren positieve gevoelens tussen

T1 en T2. We zagen ook een significant verband van autonome motivatie op T1 met de

gevoelens, gemiddeld over T1 en T2 (F(1,119) = 54.28; p < .001; η² = .31). Meer

autonome motivatie hing samen met meer positieve gevoelens (b = 0.58 op T1 en 0.29 op

T2). Gecontroleerde motivatie had daarentegen geen uniek verband (F(1,119) = 0.03; p

= .86). Tot slot vonden we ook een significant effect van de interactie tijd*autonome

motivatie T1 (F(1,119) = 8.33; p < .01; η² = .07). Dit betekent dat de ervaren gevoelens

tijdens actief transport significant anders veranderden over de tijd afhankelijk van de mate

van autonome motivatie op T1. Meer concreet zagen we bij kinderen met een hoge mate

van autonome motivatie op T1 (z > 0.5), dat de ervaren positieve gevoelens stabiel hoog

waren, en zeer licht afnemend (T1: M = 4.86, se = 0.06; T2: M = 4.75, se = 0.11) en bij

kinderen met een lage mate van autonome motivatie op T1 (z < -0.5) zagen we dat de

ervaren positieve gevoelens vrij laag waren, maar wel toenamen (T1: M = 3.42, se = 0.18;

T2: M = 3.93, se = 0.12). De interpretatie van deze interactie werd gebaseerd op de

methode van Cohen en Cohen (1983). De interactie tijd*gecontroleerde motivatie T1 had

daarentegen geen uniek effect (F(1,119) = 0.05; p = .82).

Vervolgens werd opnieuw een repeated measures MANCOVA uitgevoerd,

opnieuw met tijd als within-subject factor (maar dit keer met drie levels), met actief

transport (premeting, experimentele periode en nameting) als within-subjects variabele

en motieven op T1 als onafhankelijke variabelen. Dezelfde controlevariabelen als

35

voorheen werden opgenomen en opnieuw werd er bijkomend gecontroleerd voor

conditie. Mauchly’s test wees uit dat we sphericiteit konden veronderstellen (p = 0.14).

We vonden een significant verband van autonome motivatie op T1 met actief transport

over de drie meetperiodes heen (premeting, experimentele periode en nameting) (F(1,26)

= 4.83; p < .05; η² = .16). Meer autonome motivatie hing samen met meer duurzaam/actief

transport (b = 0.34 tijdens de premeting, 0.37 tijdens de experimentele periode en 0.38

tijdens de nameting). We vonden geen significant verband van gecontroleerde motivatie

(F(1,26) = 0.50; p = .49), noch van tijd (F(1,25) = 0.67; p = .52), noch van de interactie

tijd*autonome motivatie T1 (F(2,25) = 0.03; p = .97), noch van de interactie

tijd*gecontroleerde motivatie T1 (F(2,25) = 1.55; p = .23).

Om Hypothese 3B te toetsen werd er als laatste een ANCOVA uitgevoerd met de

motieven op T2 (na de experimentele manipulatie) als onafhankelijke variabelen en de

transfermeting als afhankelijke variabele. Dezelfde controlevariabelen als voorheen

werden opgenomen en opnieuw werd er bijkomend gecontroleerd voor conditie. Deze

analyse leerde ons dat noch gecontroleerde motivatie op T2 (F(1,26) = 0.15; p = .70),

noch autonome motivatie op T2 (F(1,26) = 0.66; p = .43) een significant verband

vertoonden met de cross-situationele transfer.

36

Discussie

Deze masterproef had het doel om te ontdekken hoe kinderen gemotiveerd kunnen

worden om via actief transport naar school te komen. Hierbij werd verondersteld dat

autonome motieven de meest positieve resultaten zouden opleveren, in lijn met de ZDT

(Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2017). We toetsten dit via een experimenteel design

met verschillende motivatiecondities. Aan de hand van een set MANCOVAs werden de

concrete hypotheses getoetst, waarvan de belangrijkste bevindingen hierna worden

vermeld. Verder bespreken we de sterktes en beperkingen van dit onderzoek, geven we

enkele suggesties voor toekomstig onderzoek en bespreken we ook enkele implicaties

voor theorie en praktijk. Deze masterproef wordt tot slot afgesloten met een algemene

conclusie over hoe kinderen gemotiveerd kunnen worden om via actief transport naar

school te komen.

Effecten van Conditie op Motivatie van Kinderen en Ervaren Gevoelens

Zoals we verwachtten, vertonen kinderen in de Gecombineerde conditie na de

experimentele manipulatie meer autonome motivatie dan kinderen in de

Beloningsconditie. Kinderen in de Workshopconditie verschillen echter niet in mate van

autonome motivatie van kinderen in de Beloningsconditie, in tegenstelling tot onze

verwachtingen. Daarnaast verwachtten we dat kinderen in de Workshopconditie minder

gecontroleerde motivatie zouden rapporteren dan kinderen in de Gecombineerde conditie

en de Beloningsconditie, maar de resultaten laten echter zien dat er geen verschillen zijn

in gecontroleerde motivatie tussen deze condities. De resultaten tonen dat kinderen in de

Gecombineerde conditie iets positievere gevoelens rapporteren tijdens het actief transport

dan kinderen in de Beloningsconditie, wat in lijn is met onze hypothese. Maar in

tegenstelling tot onze verwachtingen rapporteren kinderen in de Gecombineerde conditie

ook positievere gevoelens dan kinderen in de Workshopconditie, terwijl we net

verwachtten dat deze laatste de meeste positieve gevoelens zouden rapporteren. Deze

kinderen verschillen echter niet in positieve gevoelens van kinderen in de

Beloningsconditie.

Verder is het niet zo dat de kinderen gemiddeld genomen een toename in motivatie

tussen de premeting en de nameting vertonen. Het is wel zo dat de kinderen in de

Workshopconditie en de kinderen in de Gecombineerde conditie een toename vertonen

37

in positieve gevoelens. In tegenstelling tot wat we verwachtten is deze toename sterker

bij de kinderen in de Gecombineerde conditie. Bij de kinderen in de Beloningsconditie

verwachtten we geen toename en daar zien we in dit onderzoek zelfs een afname van

positieve gevoelens tijdens actief transport.

Deze resultaten zijn verrassend, maar lijken te suggereren dat vooral een

beloningssysteem in combinatie met een reeks van workshops, die de bevrediging van de

basisbehoeften stimuleren, een positief effect heeft op de mate van autonome motivatie

en op de ervaren gevoelens tijdens actief transport. Deze resultaten stroken niet met onze

hypotheses en eerder onderzoek (Haerens et al., 2010; Vansteenkiste et al., 2009). Een

mogelijke reden waarom de gecombineerde aanpak het best werkt, is omdat we, op

aanraden van de scholen, een collectieve beloning gaven in plaats van een individuele.

Hierdoor is het gevoel van verbondenheid tussen de leerlingen mogelijks versterkt.

Bovendien was het zo dat deze beloning in de Gecombineerde conditie direct na de laatste

workshop werd gegeven, waardoor de beloning misschien een andere betekenis kreeg,

aansluitend bij de inhoud van de laatste workshop, die probeerde de intrinsieke motivatie

van de kinderen voor actief transport te versterken. Deze redenering werd recent

ondersteund door experts in het vakgebied van de ZDT (Vansteenkiste, Verstuyf,

Soenens, & Neyrinck, 2010). Zij stellen dat het motiverend effect van beloningen afhangt

van de functionele betekenis ervan en dat het aannemelijk is dat deze betekenis verandert

wanneer het beloningssysteem ingebed zit in een ruimere aanpak. In de Gecombineerde

conditie werd de beloning daardoor meer informerend ervaren, en niet controlerend.

Bijkomend onderzoek kan deze mogelijke verklaringen verder toetsen door te werken

met individuele beloningen en door de beloning toe te dienen voor de laatste workshop.

Effecten van Conditie op Actief Transport

De kinderen vertonen geen toename in gebruik van actief transport tijdens de

experimentele periode, ongeacht hun conditie, terwijl we verwachtten dat alle kinderen

een toename zouden vertonen. Het weer tijdens de premeting en experimentele periode

zou een mogelijke verklaring kunnen bieden waarom we geen toename zien. Tijdens

maart 2019 werden er namelijk uitzonderlijk veel stormdagen in België geregistreerd (11

in plaats van 4.5), dit aantal behoort zelfs tot de drie hoogste waarden sinds 1981

(Koninklijk Meteorologisch Instituut, 2019). Tijdens februari 2019 waren er in

38

vergelijking met maart 2019 veel minder stormdagen (slechts 4), maar ook veel minder

neerslagdagen (10 tegenover 18) en was er meer zon (138 uur tegenover 107 uur).

Bovendien toonde eerder onderzoek aan (Martin & Carlson, 2004) dat slechte

weersomstandigheden geassocieerd zijn met minder actief transport. Dat geen toename

in actief transport tussen februari en maart werd gevonden, is dus geen verrassing. Er was

echter ook geen afname in actief transport in deze periode, wat gezien het weer toch wel

opmerkelijk is.

Het gebruik van actief transport veranderde wel anders tussen de premeting en de

nameting in de drie condities. Kinderen in de Gecombineerde conditie en

Beloningsconditie vertonen een gelijkaardige toename in actief transport van premeting

naar nameting, terwijl we bij de kinderen in de Beloningsconditie eigenlijk geen toename

verwachtten. Bovendien vertonen de kinderen in de Workshopconditie een afname in

actief transport van premeting naar nameting, terwijl we van hen net verwachtten dat zij

de sterkste toename zouden vertonen. Daarnaast vertonen de kinderen kleine verschillen

met betrekking tot het actief transport tijdens de nameting, afhankelijk van de

experimentele conditie. Kinderen in de Gecombineerde conditie verplaatsten zich tijdens

de nameting in april iets meer op een actieve manier dan kinderen in de

Beloningsconditie, wat in lijn is met onze hypothese. Maar in tegenstelling tot wat we

verwachtten, verplaatsten kinderen in de Workshopconditie zich het minste van allemaal

op een actieve manier tijdens de nameting.

Deze resultaten lijken te suggereren dat een extern motiverende context het actief

transport kan bevorderen. Deze resultaten druisen in tegen onze verwachtingen en eerder

onderzoek (Deci, 1971; Haerens et al., 2010; Lepper et al., 1973; Vansteenkiste et al.,

2009). Echter, het is belangrijk om op te merken dat het ZDT-perspectief op beloningen

genuanceerder is dan het idee dat beloningen per definitie gecontroleerde motivatie

bevorderen (Vansteenkiste et al., 2010). Het ZDT-perspectief op beloningen stelt

eigenlijk dat de (de)motiverende rol van beloningen afhangt van de mate waarin ze als

controlerend dan wel als informerend worden ervaren, en dat deze ervaring grotendeels

bepaald wordt door de mate waarin de beloningen tegemoetkomen aan de psychologische

basisbehoeften (de behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid;

Vansteenkiste et al., 2009; Vansteenkiste & Soenens, 2015). De wijze waarop de

beloningen in deze masterproef werden geïntroduceerd, lijkt eerder tegemoet te komen

39

aan de drie psychologische basisbehoeften, dan deze te ondermijnen. De frietjes en de

pizza zorgden voor een duidelijke fun-factor, die het plezier en de intrinsieke motivatie

kan stimuleren. Het streven naar het krijgen van de collectieve beloning wordt bovendien

een collectieve activiteit, die het gevoel van verbondenheid tussen de klasgenoten kan

versterken. Als laatste werkt de beloning misschien zelfs structurerend, omdat er een

duidelijk doel wordt vooropgesteld. Het aanbieden van structuur werkt competentie

bevorderend, want het zorgt voor houvast en leidt tot een groter vertrouwen in zichzelf

om de gewenste verandering te realiseren (Vansteenkiste et al., 2010). Het is echter niet

gemakkelijk om met een beloning enkel te informeren, vaak zal de beloning ook een

(onbedoeld) controlerend effect hebben (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Wanneer er

enkel gewerkt wordt met een beloningssysteem zal dit beloningssysteem misschien

sterker gepercipieerd worden als controlerend dan wanneer het beloningssysteem ingebed

zit in een ruimere aanpak. Dit verklaart mogelijks de verschillen die er zijn in de beleving

en motivatie van het verdergezet actief gedrag tussen beide condities (Kernis, 2003).

Wanneer we deze bevindingen combineren met de bevindingen met betrekking tot de

ervaren gevoelens, vinden we inderdaad evidentie voor deze stelling. Namelijk, ook al is

er geen verschil in de hoeveelheid persistentiegedrag (kwantiteit), de verschillende

condities lijken toch een ander soort persistentiegedrag (kwaliteit) te ontlokken

(Vansteenkiste & Soenens, 2015). Eerder in deze masterproef daagden we de theorie van

Ginja et al. (2018) uit. Zij steunden het idee om materiële bekrachtigers te voorzien,

omdat de positieve effecten van actief transport vaak onopvallend zijn of pas uitgesteld

komen. Met betrekking tot het geobserveerde gedrag (actief transport) moeten we

toegeven dat onze resultaten in hun voordeel pleiten. Deze theorie houdt echter geen

rekening met de kwaliteit van het vertoonde gedrag, waardoor minder genuanceerde

conclusies getrokken kunnen worden omtrent de effectiviteit van de

motiveringsinterventie (Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Verbanden tussen Motivatie van Kinderen en Actief Transport en Ervaren

Gevoelens

De laatste hypothese die we in deze masterproef vooropstelden stond los van ons

experimenteel design, maar werd opgenomen omdat deze theoretisch relevant is. Om het

zuivere verband van de motieven te kunnen onderzoeken werd bijgevolg gecontroleerd

40

voor de conditie. We zien dat de positieve gevoelens voor actief transport gemiddeld

genomen lichtjes toenemen tussen de premeting en de nameting, los van de condities.

Daarnaast zien we ook dat kinderen met meer autonome motivatie voor actief transport

ook meer positieve gevoelens rapporteren en meer actief transport gebruiken, wat in lijn

is met onze hypotheses. Verder is het zo dat kinderen met een hoge mate van autonome

motivatie stabiliteit vertonen in de ervaren gevoelens, deze gevoelens zijn uitgesproken

positief. Kinderen met een lage mate van autonome motivatie ervaren daarentegen een

pak minder positieve gevoelens tijdens actief transport, maar deze nemen wel toe tussen

de premeting en de nameting. Dit interactie-effect strookt echter niet met onze hypothese,

aangezien we verwachtten dat kinderen met meer autonome motivatie een sterkere

toename zouden vertonen (Kernis, 2003; Pelletier et al., 2001; Vallerand & Bissonnette,

1992; Vallerand et al., 1997; Vansteenkiste et al., 2009). Dezelfde interactie verwachtten

we ook met betrekking tot actief transport, maar ook hier vinden we iets anders. De

verandering in actief transport tussen de verschillende tijdsmomenten wordt namelijk niet

veroorzaakt door de mate van autonome motivatie. Dat onze verwachtingen met

betrekking tot de toename in actief transport niet uitkomen, is niet zo verwonderlijk. In

feite meten we hier een verband zonder dat er sprake is van een motivatiemanipulatie,

aangezien hiervoor wordt gecontroleerd in de analyses. Hierdoor valt het dan ook logisch

te begrijpen dat er geen effect meer is op verandering in actief transport. Dat de ervaren

gevoelens stabiel blijven bij kinderen met een hoge mate van autonome motivatie is in

het licht van voorgaande verklaring dan ook gemakkelijk te begrijpen. Bovendien konden

die ervaren gevoelens niet veel meer stijgen aangezien ze zich al op het hoogste niveau

van de schaal bevonden.

Meer gecontroleerde motivatie hangt niet samen met positieve gevoelens, noch

met actief transport, terwijl we eigenlijk een negatief verband verwachtten. Toch zijn deze

bevindingen niet zo verrassend. Want ondanks er geen negatief effect is, is er ook geen

positief effect.

Noch gecontroleerde motivatie, noch autonome motivatie blijken verband te

houden met cross-situationele transfer, in tegenstelling tot onze hypothese. Het feit dat er

geen verband gevonden wordt, valt misschien te verklaren door de periode waarin en de

manier waarop de transfer gemeten werd. Het was namelijk paasvakantie toen de kinderen

hun transfer moesten rapporteren. Dit kan ervoor gezorgd hebben dat de verplaatsingen

41

en de keuze van transportmiddel sterk verschilden van een normale schoolweek.

Sommige kinderen waren immers op reis of op kamp, waardoor ze bij de keuze van

transportmiddel nog veel meer dan anders gebonden waren aan de beslissing van anderen

(ouders). Ook maakten veel kinderen verre uitstapjes met de ouders waardoor ze opnieuw

sterk afhingen van de beslissing van hun ouders wat betreft de keuze van transportmiddel.

Bovendien was het zo dat de kinderen zeer veel vrijheid kregen om hun verplaatsingen te

rapporteren. Sommige kinderen rapporteerden bijvoorbeeld dat ze te voet naar het

speelpleintje waren geweest. Andere kinderen deden dit misschien ook, maar

rapporteerden dit niet, omdat ze dit niet als een echte verplaatsing beschouwden. Verder

onderzoek zou met deze beperkingen rekening kunnen houden door de transfer te

bekijken tijdens gewone schoolweken en door meer afgebakende

antwoordmogelijkheden aan te bieden.

Sterktes

Hoewel er een behoorlijk aantal theorieën, modellen en raamwerken over actief

transport naar school bestaan, zijn er heel weinig vertaald in de ontwikkeling van een

interventieprogramma (Ginja et al., 2018). In deze masterproef werd de ZDT gebruikt als

theoretische basis voor het opzetten van de interventies en voor de evaluatie ervan. Op

die manier zorgen we niet alleen voor een duidelijke theoretische rationale bij onderzoek

naar actief transport, maar breiden we ook het onderzoeksdomein van de ZDT verder uit.

Want hoewel er een overvloed aan empirische studies bestaat die de effecten van

autonome versus gecontroleerde motivatie in tal van verschillende levensdomeinen

onderzoeken, zowel bij kinderen als volwassenen, zijn er heel weinig studies die actief

transport als onderzoeksgebied nemen. Daarnaast werden via een grondige

literatuurstudie een aantal controlevariabelen geselecteerd die de keuze van

transportwijze konden beïnvloeden. Deze werden vervolgens opgenomen in het model.

De belangrijkste sterkte van deze masterproef is echter het feit dat we een experimenteel

onderzoek uitvoerden, wat ons toelaat om causale conclusies te trekken.

Beperkingen

Hoewel dit onderzoek een aantal interessante bevindingen oplevert, zijn er ook

een aantal beperkingen die vermeld dienen te worden. Ten eerste is het zo dat, ondanks

42

we claimen gedrag op te volgen in de tijd, deze opvolgperiode slechts zeer beperkt is in

omvang. Verder onderzoek zou hieraan tegemoet kunnen komen door een langere periode

te omvatten. Ten tweede is het zo dat door de mislukte onderhandelingen tussen stad

Oostende en Aptus, we noodgedwongen gebruik moesten maken van zelfrapportage voor

de registratie van actief transport. Dit impliceert de mogelijkheid van sociaal wenselijke

antwoorden, ondanks dat de leerkrachten een oogje in het zeil hielden dat alles eerlijk

verliep. Ook de motieven en ervaren gevoelens werden via zelfrapportage gemeten.

Hoewel we geloven dat dit de meest geschikte manier was om deze constructen te meten,

aangezien deze gelinkt zijn aan persoonlijke ervaring, was het zo dat door plaatsgebrek

de kinderen naast elkaar zaten bij het invullen van de vragenlijst, waardoor er af en toe

onderling werd overlegd. Een derde beperking is het feit dat we in de Beloningsconditie

niet tussentijds (tussen de introductie van het beloningssysteem en de uitreiking van de

beloning) naar de school zijn gegaan, wat wel het geval was in de twee andere condities.

Bovendien was het zo dat we in de Belonings- en Gecombineerde conditie via de

Fitometer konden monitoren hoe vaak de kinderen via actief transport naar school waren

gekomen. In de Gecombineerde conditie ontlokte deze Fitometer ook telkens spontaan

een gesprek tussen de kinderen en de onderzoekers over het actief transport en dit gesprek

eindigde gewoonlijk met een aanmoediging om goed verder te doen. In de

Beloningsconditie bleef deze aanmoediging door de onderzoekers uit, omdat er geen

tussentijdse bezoeken aan de school waren. Dit zou ervoor kunnen gezorgd hebben dat

de functionele betekenis van de Fitometer in de twee condities anders werd ervaren. In de

Beloningsconditie zou de Fitometer veel meer als controlerend ervaren kunnen zijn,

omdat de Fitometer louter door de onderzoekers werd gebruikt om te beslissen of de

beloning al dan niet zou worden gegeven. In de Gecombineerde conditie zou de Fitometer

een meer informerende betekenis gehad kunnen hebben, omdat de Fitometer door de

onderzoekers werd gebruikt om de vooruitgang aan te tonen, die vervolgens samen met

de klas werd besproken. Op die manier was het beloningssysteem in de Gecombineerde

conditie eerder informerend. Onderzoek toont bovendien aan dat informerende

beloningen minder controlerend werken en meer noodbevredigend zijn (Koestner, Ryan,

Bernieri, & Holt, 1984; Pittman, Davey, Alafat, Wetherill, & Kramer, 1980). Zoals eerder

aangehaald, was er een verschil in extra aanmoediging door de onderzoekers in de

Belonings- en Gecombineerde conditie. Maar ook in de Workshopconditie bleef deze

43

aanmoediging door de onderzoekers grotendeels uit, omdat er in deze conditie geen

Fitometer was, die voornamelijk de oorzaak van de aanmoediging was in de

Gecombineerde conditie. Onderzoek toont echter aan dat sociale steun positief

samenhangt met actief transport (Panter et al., 2010). Het feit dat de sociale steun door de

onderzoekers sterker aanwezig was in de Gecombineerde conditie dan in de twee andere

condities kan dus zorgen voor een onbedoeld effect in de resultaten. Een laatste

belangrijke beperking sluit hierbij aan en gaat om verschillen in aanmoediging tussen de

scholen. Scholen kunnen immers een bepaalde cultuur hebben met betrekking tot actief

transport en ook leerkrachten kunnen een rol hebben bij de stimulatie voor actief

transport. Opnieuw kunnen verschillen hierin zorgen voor een onbedoeld effect in de

resultaten. Omwille van pragmatische redenen behoorden alle klassen uit eenzelfde

school tot dezelfde conditie, waardoor het niet mogelijk is om voor deze beïnvloedende

factor te controleren. Verder onderzoek zou deze beperking kunnen aanpakken door in

eenzelfde school de verschillende condities op te zetten. In dat geval is het wel belangrijk

dat er ook rekening wordt gehouden met de leeftijd.

Suggesties voor Toekomstig Onderzoek

Toekomstig onderzoek zou andere variabelen kunnen onderzoeken, die actief

transport naar school voorspellen en op die manier nagaan of het verband tussen type

motivatie en mate van actief transport al dan niet verandert. Andere variabelen, naast

geslacht, leeftijd, objectieve afstand naar school en subjectieve inschatting van de afstand

naar school, kunnen bijvoorbeeld motieven van de ouders zijn (zie bv. Davison, Werder,

& Lawson, 2008; Panter, Corder, Griffin, Jones, & van Sluijs, 2013; Prezza et al., 2005),

socio-economische status (Davison et al., 2008) of transportgedrag van de ouders

(Davison et al., 2008).

Verder zou het ook interessant zijn om een experimentele studie op te zetten

waarbij de motivatie van zowel de kinderen als van de ouders gemanipuleerd wordt,

aangezien de keuze van transportmiddel in belangrijke mate ook bepaald wordt door de

ouders (Faulkner et al., 2010; Panter et al., 2008).

Een andere interessante piste zou zijn om in een onderzoek naar actief transport

motivatie op te nemen als mediator, aangezien onze analyses suggereren dat het effect

van de conditie op actief transport en ervaren gevoelens verloopt via motivatie.

44

Theoretische Implicaties

De claim van de ZDT dat een autonomie-ondersteunende omgeving de beste

manier is om autonome motivatie te stimuleren (Vansteenkiste et al., 2009), lijkt in dit

onderzoek op het eerste zicht geen ondersteuning te krijgen. Onze resultaten suggereren

namelijk dat in bepaalde contexten en bij bepaalde populaties een beloningssysteem in

combinatie met een reeks van workshops, die de bevrediging van de basisbehoeften

stimuleren, het beste werkt om de autonome motivatie te stimuleren. Wanneer we het

beloningssysteem in de Gecombineerde conditie echter van naderbij bekijken, lijkt de

wijze waarop de beloning werd geïntroduceerd, tegemoet te komen aan de drie

psychologische basisbehoeften, waardoor het beloningssysteem in die conditie een sterk

motiverend effect heeft. Hierdoor doen onze resultaten geen afbreuk aan de claim van de

ZDT dat bevrediging van de basisbehoeften de brandstof is voor autonome motivatie

(Vansteenkiste et al., 2010). Het is dan ook niet zo verwonderlijk dat de Gecombineerde

conditie het beste lijkt te werken, aangezien er in deze conditie twee mechanismen waren

die de bevrediging van de basisbehoeften stimuleerden (workshops en beloningssysteem).

In de andere condities gebeurde dit maar via één mechanisme.

De gecombineerde aanpak leidt in ons onderzoek dus tot meer autonome motivatie

en deze autonome motivatie leidt op zijn beurt tot meer actief transport en positieve

gevoelens. De stelling dat autonome motivatie geassocieerd is met positieve uitkomsten

(Vansteenkiste & Soenens, 2015), wordt dus ook ondersteund door onze resultaten.

De ZDT voorspelt echter ook dat gecontroleerde motivatie geassocieerd is met

minder positieve uitkomsten (Vansteenkiste et al., 2009). Deze stelling wordt niet

ondersteund door onze resultaten, maar wordt ook niet tegengesproken. Er wordt immers

in het algemeen geen effect gevonden van gecontroleerde motivatie. Daarnaast was het

wel zo in onze studie dat enkel beloning aanbieden, hoewel leidend tot meer actief

transport, een daling in de positieve gevoelens veroorzaakte. Dit feit vormt evidentie voor

de volgende quote die eerder in deze masterproef al werd aangehaald:

Omdat moetivatie gepaard gaat met meer stress, een grotere kans op

uitputting en verminderde behoeftebevrediging, betalen we er een

emotionele prijs voor. In tegenstelling hiermee gaat autonome motivatie

gepaard met een hoger welbevinden, want we putten net energie en

inspiratie uit autonoom gemotiveerde activiteiten. Autonome motivatie

45

zorgt er dus voor dat we beter in ons vel zitten en meer tevreden zijn met

onszelf en ons leven. (Vansteenkiste & Soenens, 2015, p. 207)

Praktische Implicaties

Deze studie brengt ook inzichten mee die relevant zijn voor de praktijk. Aangezien

we een duidelijk verband zien tussen autonome motivatie en actief transport en daaraan

verbonden positieve gevoelens, durven we suggereren dat het een goede zaak is om de

autonome motivatie voor actief transport bij kinderen te stimuleren. Om de vraag te

kunnen beantwoorden hoe dit gerealiseerd kan worden, is nog verder onderzoek nodig,

maar ons onderzoek lijkt alvast veelbelovend. Een collectieve beloning in combinatie met

een reeks van workshops waarbij de bevrediging van de basisbehoeften gestimuleerd

wordt, blijkt namelijk een positief effect te hebben op de autonome motivatie.

Gecontroleerde motivatie blijkt daarentegen geen voorspeller te zijn van actief transport.

Inspanningen om dit type motivatie te stimuleren (of te verminderen) hebben dan ook

geen zin. Dit onderzoek zouden we ook kunnen opentrekken naar een werkcontext.

Onderzoek naar hoe we werknemers kunnen motiveren om via actief transport naar het

werk te gaan, zou niet alleen een theoretische meerwaarde hebben, maar zou ook een

belangrijke maatschappelijke relevantie kunnen hebben, zeker in het licht van het huidig

debat omtrent de afschaffing van het fiscaal voordeel van de bedrijfswagens en het te

vervangen door een mobiliteitsbudget (Moens, 2019).

Algemene Conclusie

Om een antwoord te bieden op de vraag hoe kinderen gemotiveerd kunnen worden

om via actief transport naar school te gaan, zouden we op basis van deze studie kunnen

stellen dat het een goed idee is om te werken met een collectieve beloning in combinatie

met workshops waarin de bevrediging van de basisbehoeften wordt gestimuleerd. Op die

manier stijgt niet alleen de kans dat kinderen zich op een meer actieve en duurzame

manier naar de school zullen verplaatsen, maar ook dat de innerlijke beleving zal stroken

met dit gesteld gedrag.

46

Referenties

Ajzen, I. (1988). Attitudes, personality, and behavior. Chicago, IL: Dorsey Press.

Assor, A., Vansteenkiste, M., & Kaplan, A. (2009). Identified versus introjected approach

and introjected avoidance motivations in school and in sports: The limited benefits

of self-worth strivings. Journal of Educational Psychology, 101, 482-497. doi:

10.1037/a0014236

Blos, P. (1979). The adolescent passage. Madison, CT: International Universities Press.

Chang, H. W., & Chang, H. L. (2008). Students' perceptions of difficulties in cycling to

school in urban and suburban Taiwan. Transportation Research Record, 2060,

123-130. doi: 10.3141/2060-14

Christensen, P., Mikkelsen, M. R., Nielsen, T. A. S., & Hendrik, H. (2011). Children,

mobility, and space: Using GPS and mobile phone technologies in ethnographic

research. Journal of Mixed Methods Research, 5, 227-246. doi:

10.1177/1558689811406121

Cohen, J., & Cohen, P. (1983). Applied multiple regression/correlation analysis for the

behavioral sciences (2nd ed). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Craig, P., Dieppe, P., Macintyre, S., Michie, S., Nazareth, I., & Petticrew, M. (2013).

Developing and evaluating complex interventions: The new medical research

council guidance. International Journal of Nursing Studies, 50, 587-592. doi:

10.1136/bmj.a1655

Davison, K. K., Werder, J. L., & Lawson, C. T. (2008). Children’s active commuting to

school: Current knowledge and future directions. Preventing Chronic Disease, 5:

A100. doi: https://www.cdc.gov/pcd/issues/2008/jul/07_0075.htm

Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation.

Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105-115. doi:

10.1037/h0030644

Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum.

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments

examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological

Bulletin, 125, 627-668. doi: 10.1037//0033-2909.125.6.627

47

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale: Self-

determination in personality. Journal of Research in Personality, 19, 109-134.

doi: 10.1016/0092-6566(85)90023-6

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs

and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. doi:

10.1207/S15327965PLI1104_01

Departement Mobiliteit en Openbare Werken (2016-2017). Onderzoek

Verplaatsingsgedrag Vlaanderen (2016-2017) Analyserapport. Geraadpleegd op

14 februari 2019, op https://www.mobielvlaanderen.be/pdf/ovg52/

samenvatting.pdf

Ducheyne, F., De Bourdeaudhuij, I., Spittaels, H., & Cardon, G. (2012). Individual, social

and physical environmental correlates of ‘never’ and ‘always’ cycling to school

among 10 to 12 year old children living within a 3.0 km distance from school.

International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 9:142. doi:

10.1186/1479-5868-9-142

Faulkner, G. E. J., Richichi, V., Buliung, R. N., Fusco, C., & Moola, F. (2010). What’s

‘quickest and easiest?’ Parental decision making about school trip mode. The

International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 7:62. doi:

10.1186/1479-5868-7-62

Friederichs, S. A. H., Bolman, C., Oenema, A., & Lechner, L. (2015). Profiling physical

activity motivation based on Self-Determination Theory: A cluster analysis

approach. BMC Psychology, 3:1. doi: 10.1186/s40359-015-0059-2

Ginja, S., Arnott, B., Namdeo, A., & McColl, E. (2018). Understanding active school

travel through the Behavioural Ecological Model. Health Psychology Review, 12,

58-74. doi: 10.1080/17437199.2017.1400394

Glasgow, T. E., Geller, E. S., Le, H. T. K., & Hankey, S. (2018). Travel mood scale:

Development and validation of a survey to measure mood during transportation.

Transportation Research Part F-Traffic Psychology and Behavior, 59, 318-329.

doi: 10.1016/j.trf.2018.09.014

Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I., & Vansteenkiste, M. (2010).

Motivational profiles for secondary school physical education and its relationship

to the adoption of a physically active lifestyle among university students.

48

European Physical Education Review, 16, 117-139. doi: 10.1177/1356336

X10381304

Hagger, M. S., Chatzisarantis, N. L. D., Culverhouse, T., & Biddle, S. J. H. (2003). The

processes by which perceived autonomy support in physical education promotes

leisure-time physical activity intentions and behavior: A trans-contextual model.

Journal of Educational Psychology, 95, 784-795. doi: 10.1037/0022-0663.

95.4.784

Hagger, M. S., Sultan, S., Hardcastle, S. J., & Chatzisarantis, N. L. D. (2015). Perceived

autonomy support and autonomous motivation toward mathematics activities in

educational and out-of-school contexts is related to mathematics homework

behavior and attainment. Contemporary Educational Psychology, 41, 111-123.

doi: 10.1016/j.cedpsych.2014.12.002

Hovell, M. F., Wahlgren, D. R., & Adams, M. A. (2009). The logical and empirical basis

for the behavioral ecological model. Emerging Theories in Health Promotion

Practice and Research, 2, 347–385.

Joussemet, M., Koestner, R., Lekes, N., & Houlfort, N. (2004). Introducing uninteresting

tasks to children: A comparison of the effects of rewards and autonomy support.

Journal of Personality, 72, 140-166. doi: 10.1111/j.0022-3506.2004.00259.x

Kamargianni, M., & Polydoropoulou, A. (2013). Hybrid choice model to investigate

effects of teenagers' attitudes toward walking and cycling on mode choice

behavior. Transportation Research Record: Journal of the Transportation

Research Board, 2382, 151-161. doi: 10.3141/2382-17

Karrewiet. (2017, 7 maart). Cijfers Schoolvervoer. Geraadpleegd op 28 maart 2019, op

https://www.ketnet.be/karrewiet/7-maart-2017-cijfers-schoolvervoer

Kernis, M. H. (2003). Toward a conceptualization of optimal self-esteem. Psychological

Inquiry, 14, 1-26. doi: 10.1207/S15327965PLI1401_01

49

Kins, E., Beyers, W., Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2009). Patterns of home leaving

and subjective well-being in emerging adulthood: The role of motivational

processes and parental autonomy support. Developmental Psychology, 45, 1416-

1429. doi: 10.1037/a0015580

Kirby, J., & Inchley, J. (2009). Active travel to school: Views of 10–13 year old

schoolchildren in Scotland. Health Education, 109, 169-183. doi:

10.1108/09654280910936611

Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's

behavior: The differential effects of controlling vs. informational styles on

intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52, 233-248. doi:

10.1111/j.1467-6494.1984.tb00879.x

Koninklijk Meteorologisch Instituut [KMI]. (2019). Klimatologische overzichten van

2019. Geraadpleegd op 29 april 2019, op

https://www.meteo.be/nl/klimaat/klimatologisch-overzicht/2019/maart

Le Bacq, T., & Brillouet, W. (2017, 7 maart). We nemen het liefst de auto, ook voor korte

afstanden. De Standaard. Geraadpleegd op 3 april 2018, op

http://www.standaard.be/cnt/dmf20170306_02766373

Lepper, M. R., Greene, D., & Nisbett, R. E. (1973). Undermining children's intrinsic

interest with extrinsic reward: A test of the "overjustification" hypothesis. Journal

of Personality and Social Psychology, 28, 129-137. doi: 10.1037/h0035519

Mallett, C., Kawabata, M., Newcombe, P., Otero‐Forero, A., & Jackson, S. (2007). Sport

motivation scale‐6 (SMS‐6): A revised six‐factor sport motivation scale.

Psychology of Sport and Exercise, 8, 600–614. doi:

10.1016/j.psychsport.2006.12.005

Martin, S., & Carlson, S. (2005). Barriers to children walking to or from school - United

States, 2004. MMWR, 54, 949-952. doi: 10.1001/jama.294.17.2160

McLachlan, S., Spray, C., & Hagger, M. S. (2011). The development of a scale measuring

integrated regulation in exercise. British Journal of Health Psychology, 16, 722-

743. doi: 10.1348/2044-8287.002009

Moens, B. (2019). Afschaffing fiscaal voordeel bedrijfswagens levert schatkist 1,9

miljard op. De Tijd. Geraadpleegd op 1 mei 2019, op https://www.tijd.be/politiek-

50

economie/belgie/economie/afschaffing-fiscaal-voordeel-bedrijfswagens-levert-

schatkist-1-9-miljard-op/10111939.html

Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Sideridis, G. (2008). The motivating role

of positive feedback in sport and physical education: Evidence for a motivational

model. Journal of Sport and Exercise Psychology, 30, 240-268. doi:

10.1123/jsep.30.2.240

Mueller, N., Rojas-Rueda, D., Cole-Hunter, T., de Nazelle, A., Dons, E., Gerike, R., …

Nieuwenhuijsen, M. (2015). Health impact assessment of active transportation: A

systematic review. Preventive Medicine, 76, 103-114. doi:

10.1016/j.ypmed.2015.04.010

Oliver, M., Badland, H., Mavoa, S., Witten, K., Kearns, R., Ellaway, A., … Schluter, P.

J. (2014). Environmental and socio-demographic associates of children’s active

transport to school: a cross-sectional investigation from the URBAN Study.

International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 11:70. doi:

10.1186/1479-5868-11-70

Panter, J., Corder, K., Griffin, S. J., Jones, A. P., & van Sluijs, E. M. F. (2013). Individual,

socio-cultural and environmental predictors of uptake and maintenance of active

commuting in children: longitudinal results from the SPEEDY study.

International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 10:83. doi:

10.1186/1479-5868-10-83

Panter, J. R., Jones, A. P., & Van Sluijs, E. M. F. (2008). Environmental determinants of

active travel in youth: A review and framework for future research. International

Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5:34. doi: 10.1186/1479-

5868-5-34

Panter, J. R., Jones, A. P., van Sluijs, E. M. F., & Griffin, S. J. (2010). Attitudes, social

support and environmental perceptions as predictors of active commuting

behaviour in school children. Journal of Epidemiology and Community Health,

64, 41-48. doi: 10.1136/jech.2009.086918

Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R. J., & Brière, N. M. (2001). Associations

among perceived autonomy support, forms of self-regulation, and persistence: A

prospective study. Motivation and Emotion, 25, 279-306. doi:

10.1023/A:1014805132406

51

Pelletier, L. G., Fortier, M., Vallerand, R. J., Tuson, K. M., Brière, N. M., & Blais, M. R.

(1995). Toward a new measure of intrinsic motivation, extrinsic motivation, and

amotivation in sports - The Sport Motivation Scale (SMS). Journal of Sport and

Exercise, 17, 35–53. doi: 10.1023/A:1014805132406

Pittman, T. S., Davey, M. E., Alafat, K. A., Wetherill, K. V., & Kramer, N. A. (1980).

Informational versus controlling verbal rewards. Personality and Social

Psychology Bulletin, 6, 228-233. doi: 10.1177/014616728062007

Pont, K., Ziviani, J., Wadley, D., & Abbott, R. (2011). The model of children’s active

travel (M-CAT): A conceptual framework for examining factors influencing

children’s active travel. Australian Occupational Therapy Journal, 58, 138–144.

doi: 10.1111/j.1440-1630.2010.00865.x

Prezza, M., Alparone, F. R., Cristallo, C., & Luigi, S. (2005). Parental perception of social

risk and of positive potentiality of outdoor autonomy for children: The

development of two instruments. Journal of Environmental Psychology, 25, 437-

453. doi: 10.1016/j.jenvp.2005.12.002

Raveau, S., Ghorpade, A., Zhao, F., Abou-Zeid, M., Zegras, C., & Ben-Akiva, M. (2016).

Smartphone-based survey for real-time and retrospective happiness related to

travel and activities. Transportation Research Record, 2566, 102-110. doi:

10.3141/2566-11

Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization:

Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social

Psychology, 57, 749- 761. doi: 6022-3514/89/$00, 5

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Self-determination theory and the facilitation of

intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist,

55, 68-78. doi: 10.1037/0003-066X.55.1.68

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000b). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic

definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-

67. doi: 10.1006/ceps.1999.1020

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory: Basic psychological needs

in motivation, development and wellness. New York: Guilford.

Silvia, P. J. (2012). Curiosity and motivation. In R.M. Ryan (2012), The Oxford handbook

of human motivation (pp. 157-166). Oxford, UK: Oxford University Press.

52

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.

Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Knopf.

Staes, N. (2014, 30 juni). ‘Fiets 63x zo gevaarlijk!’ Klopt dat wel? Geraadpleegd op 30

april 2018, op http://www.zeronaut.be/blog/fiets-63x-keer-zo-gevaarlijk-klopt-

dat-wel-2

Taylor, G., Jungert, T., Mageau, G. A., Schattke, K., Dedic, H., Rosenfield, S., &

Koestner, R. (2014). A self-determination theory approach to predicting school

achievement over time: The unique role of intrinsic motivation. Contemporary

Educational Psychology, 39, 342-358. doi: 10.1016/j.cedpsych.2014.08.002

Thewissen, W. (2011). Gaan kinderen, die beter kunnen fietsen, meer met de fiets naar

school? Onderzoek naar het verband tussen fietsvaardigheden en actief transport

bij fietsvaardigheden van de lagere school (Master thesis). Geraadpleegd op 20

november 2018, op https://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/787/919/RUG01-

001787919_2012_0001_AC.pdf

Trapp, G. S. A., Giles-Corti, B., Christian, H. E., Bulsara, M., Timperio, A. F.,

McCormack, G. R., & Villaneuva, K. P. (2011). On your bike! A cross-sectional

study of the individual, social and environmental correlates of cycling to school.

International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 8:123. doi:

10.1186/1479-5868-8-123

Vallerand, R. J., & Bissonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles

as predictors of behavior: A prospective study. Journal of Personality, 60, 599-

620. doi: 10.1111/j.1467-6494.1992.tb00922.x

Vallerand, R. J., Fortier, M. S., & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in

a real-life setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal

of Personality and Social Psychology, 72, 1161-1176. doi: 10.1037//0022-

3514.72.5.1161

Van Petegem, S., Vansteenkiste, M., & Beyers, W. (2013). The jingle-jangle fallacy in

adolescent autonomy in the family: In search of an underlying structure. Journal

of Youth and Adolescence, 42, 994-1014. doi: 10.1007/s10964-012-9847-7

Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents

in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation.

Educational Psychologist, 41, 19-31. doi: 10.1207/s15326985ep4101_4

53

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational

profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation

matters. Journal of Educational Psychology, 101, 671-688. doi: 10.1037/

a0015083

Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2015). Vitamines voor groei. Leuven: Acco.

Vansteenkiste, M., Verstuyf, J., Soenens, B., & Neyrinck, B. (2010). De complexiteit van

beloningen verder belicht vanuit de Zelf-Determinatie Theorie: Worden ze als

controlerend of informerend ervaren? PsychoPraktijk, 2, 22-26. doi:

10.1007/s12484-010-0007-4

Vinther, D. (2012, 30 november). Children who walk to school concentrate better.

Geraadpleegd op 4 april 2018, op http://sciencenordic.com/children-who-walk-

school-concentrate-better

Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief

measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of

Personality and Social Psychology, 54, 1063-1070. doi: 10.1037/0022-

3514.54.6.1063

Wba. (2014, 22 augustus). Slechts een kind op vier fietst naar school. De Standaard.

Geraadpleegd op 3 april 2018, op http://www.standaard.be/cnt/dmf20140821_

01227722

Weinstein, N., Przybylski, A. K., & Ryan, R. M. (2013). The integrative process: New

research and future directions. Current Directions in Psychological Science, 22,

69-74. doi: 10.1177/0963721412468001

Wijtzes, A. I., Verloigne, M., Mouton, A., Cloes, M., De Ridder, K. A. A., Cardon, G.,

Seghers, J. (2016). 2016 Rapport: Fysieke activiteit van Belgische kinderen en

jeugd. Geraadpleegd op 3 april 2019, op

https://kics.sport.vlaanderen/Fitheidgezondheid/Documents/170131_Synthesera

pport_Fysieke_activiteit_Belgische_kinderen.pdf

World Health Organization (2019). Physical activity and young people. Geraadpleegd

op 3 april 2019, op https://www.who.int/ncds/prevention/physical-

activity/factsheet_young_people/en/

54

Bijlagen

Bijlage 1. Informed consent

Bijlage 2. Vragenlijst voor kinderen 14 & 15 februari 2019

Bijlage 3. Formulier registratie transport naar school februari 2019

Bijlage 4. Vragenlijst voor ouders 14 & 15 februari 2019

Bijlage 5. Vragenlijst voor kinderen 5 april 2019

Bijlage 6. Uitwerking Workshop 1

Bijlage 7. Uitwerking Workshop 2

Bijlage 8. Uitwerking Workshop 3

Bijlage 9. Voorbeeld Fitometer

Bijlage 10. Dagboek over transport

Bijlage 1. Informed consent

INFORMED CONSENT – ONDERZOEK FIT NAAR SCHOOL

Ik, ondergetekende, ……………………………………………………………………….………..

ouder/voogd van ................................................................................... , geef hierbij mijn kind

de toestemming om deel te nemen aan een onderzoek aan de Vakgroep Ontwikkelings-,

Persoonlijkheids- en Sociale Psychologie onder leiding van Prof. Wim Beyers van de

Universiteit Gent. Ik verklaar dat ik

(1) de uitleg (zie op achterkant) over de aard van de vragen, taken, opdrachten en stimuli

die tijdens dit onderzoek zullen worden aangeboden, heb gekregen en dat mij de

mogelijkheid werd geboden om bijkomende informatie te verkrijgen.

(2) volledig uit vrije wil mijn kind laat deelnemen aan het wetenschappelijk onderzoek;

(3) de toestemming geef aan de onderzoekers om de resultaten op vertrouwelijke wijze te

bewaren en te verwerken en anoniem te rapporteren;

(4) de toestemming geef aan de leerkracht om informatie over mijn kind die noodzakelijk is

voor het onderzoek mee te delen aan de onderzoekers;

(5) op de hoogte ben van de mogelijkheid om de deelname van mijn kind aan het onderzoek

op ieder moment stop te zetten en dit zonder opgave van reden.

(6) weet dat niet deelnemen of de deelname van mijn kind aan het onderzoek stopzetten op

geen enkele manier negatieve gevolgen heeft voor mijn kind.

(7) ervan op de hoogte ben dat ik op aanvraag een samenvatting van de

onderzoeksbevindingen kan krijgen nadat de studie is afgerond en de resultaten bekend

zijn.

Gelezen en goedgekeurd op ....................................... (datum),

Handtekening

De ouder/voogd van het kind

UITLEG VAN HET ONDERZOEK

In het huidig onderzoek zal nagegaan worden hoe kinderen gemotiveerd kunnen worden om

met de fiets of te voet naar school te gaan. Terwijl we er van uit gaan dat zowel het aanbieden

van beloningen als het stimuleren van autonome motivatie kinderen zal motiveren om al fietsend

of te voet naar school te gaan, verwachten we verschillende resultaten te zien met betrekking

tot de transfer van het fietsgedrag en de ervaren gevoelens tijdens het fietsen. De resultaten

van dit onderzoek zullen niet alleen theoretische relevantie hebben, maar zullen zeker ook

implicaties hebben voor de praktijk. Het is namelijk cruciaal om jonge kinderen op de fiets te

krijgen, voor hun eigen gezondheid en die van de omgeving. Er is echter tot op heden weinig

onderzoek naar hoe we kinderen kunnen motiveren om met de fiets naar school te gaan.

De deelnemende kinderen zullen tijdens het schooljaar drie keer bevraagd worden met een

korte vragenlijst die op kindermaat opgesteld is. Wekelijks worden ook hun verplaatsingen naar

de school bevraagd (met de fiets, te voet, met de auto), in klasverband.

Wij, dat zijn de onderzoekers aan de UGent, zijn de enigen die toegang krijgen tot alle gegevens

van de kinderen, dat wil zeggen de ingevulde vragenlijsten en de verplaatsingsgegevens. Over

alle gegevens in dit onderzoek zal enkel anoniem gerapporteerd worden, dat wil zeggen over

de volledige groep deelnemende kinderen.

Prof. Wim Beyers Merel Dutry Alison Stoica Lotte Meesschaert

wim.beyers@ugent.be merel.dutry@ugent.be alison.stoica@ugent.be lotte.meesschaert@ugent.be

Universiteit Gent

Bijlage 2. Vragenlijst voor kinderen 14 & 15 februari 2019

Hey hallo!

Met dit onderzoek willen wij te weten komen waarom kinderen wel of niet met

de fiets of te voet of met een step of zo naar school komen, in plaats van met de

auto.

Je school en je ouders zijn akkoord dat wij dit onderzoek doen. Natuurlijk hopen

wij dat jij ook zelf wil meedoen aan dit onderzoek.

Tijdens dit schooljaar zal je drie keer gevraagd worden een kort vragenlijstje in te

vullen. De eerste keer nu, de volgende keren in maart en april 2019.

De meeste vragen die gesteld worden hebben de volgende vorm: Een uitspraak,

bv. “Ik lust graag tomaten”, gevolgd door vijf smiley’s:

en die betekenen het volgende, van links naar rechts:

Past helemaal niet bij mij

Past niet bij mij

Past een beetje bij mij

Past bij mij Past heel goed bij mij

De eerste rode smiley betekent dus dat jij helemaal geen tomaten lust. De laatste

groene dat jij heel erg graag tomaten lust.

Niet alle vragen hebben deze vorm, lees dus altijd goed de uitleg bovenaan de

pagina. Vul alles eerlijk in!

Dankjewel voor je medewerking!

Wim, Merel, Alison & Lotte

Eerst enkele vragen over wie jij bent

Vul in:

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

LEEFTIJD: Ik ben …… jaar oud.

Kleur het bolletje bij het juiste antwoord (slecht 1 bolletje per vraag kleuren!)

IK BEN een jongen

een meisje

IK HEB een fiets

geen fiets

IK WOON heel ver van de school

ver van de school

niet zo ver van de school

vlak bij de school

IK KOM NAAR SCHOOL met de auto, mijn mama of papa brengt en haalt mij.

met de fiets

te voet

met een step

soms met de fiets of step of te voet, soms met de auto

Waarom fiets of step jij of kom jij te voet naar school?

Hieronder vindt je een aantal vraagjes met allemaal mogelijke redenen waarom jij met de fiets of te voet naar school gaat of zou kunnen gaan (als je dat nu nog niet doet). Je mag bij elke vraag de smiley omcirkelen die het best bij jouw past.

Past helemaal

niet bij mij Past niet bij

mij Past een

beetje bij mij Past bij mij Past heel

goed bij mij

Ik kom met de fiets, step of te voet naar school of zou dat doen…

omdat anderen (mijn ouders, vrienden, leerkrachten…) mij verplichten om met de fiets of te voet te komen.

omdat anderen (mijn ouders, vrienden, leerkrachten…) dit van mij verwachten.

omdat ik een beloning krijg als ik met de fiets, step of te voet kom.

omdat ik een straf krijg als ik niet met de fiets, step of te voet kom.

omdat ik wil dat anderen (mijn ouders, vrienden, leerkrachten…) denken dat ik sportief ben.

omdat ik bang ben dat anderen (mijn ouders, vrienden, leerkrachten…) het niet leuk zouden vinden als ik niet fiets of step of te voet naar school kom.

omdat ik zelf vind dat ik met de fiets, step of te voet moet komen.

omdat ik me schuldig zou voelen als ik niet met de fiets, step of te voet zou komen.

omdat ik beter wil worden in fietsen of steppen.

omdat ik beter wil worden in het verkeer.

Ik kom met de fiets, step, of te voet naar school of zou dat doen…

omdat ik de lucht in Bredene niet wil vervuilen.

omdat fietsen, steppen en te voet gaan gezond is.

omdat ik fietsen, steppen of te voet gaan leuk vind.

omdat ik graag fiets, step of te voet ga.

omdat ik blij ben als ik fiets, step of te voet ga.

omdat ik graag wil fietsen, steppen of te voet gaan.

Hoe voel je jezelf als je fietst, stept of wandelt?

Hieronder vindt je een aantal vraagjes over mogelijke gevoelens die je kan hebben tijdens het fietsen,

steppen of wandelen, naar school of op andere momenten. Je mag het gezichtje omcirkelen dat het

best bij jouw past.

Past helemaal niet bij mij

Past niet bij mij

Past een beetje bij mij

Past bij mij Past heel goed bij mij

Ik voel me goed als ik aan het fietsen, steppen of wandelen ben.

Ik vind fietsen, steppen of wandelen lastig.

Ik voel me verveeld als ik aan het fietsen, steppen of wandelen ben.

Ik ben altijd blij als ik eindelijk op school aankom.

Ik vind het leuk om buiten te zijn.

Ik denk de hele tijd dat ik eigenlijk niet wil fietsen, steppen of wandelen.

Dat was het voor deze keer! Kijk nog eens na of je alle vragen hebt ingevuld.

Wil je nog iets kwijt over hoe jij naar school komt? Schrijf dit dan hieronder op:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Dankjewel dat je wil meedoen aan ons onderzoek! Wim, Merel, Alison & Lotte

Bijlage 3. Formulier registratie transport naar school februari 2019

Hoe ben je naar school gekomen deze week? Kruis bij elke dag van de week aan

hoe je naar school kwam, met de fiets, te voet, of met de auto. Soms kan je ook

twee dingen op één dag aankruisen, als je bijvoorbeeld een stuk met de auto en

een ander stuk met de fiets kwam. Als je op een bepaalde dag afwezig was, kruis

je op die dag natuurlijk niets aan. Je kan dit rooster telkens op het einde van de

week (vrijdag) invullen.

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Februari 2019

maandag dinsdag woensdag donderdag vrijdag

11 tot 15 februari

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

18 tot 22 februari

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

25 februari tot

1 maart

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

Met de fiets

Te voet

Met de auto

Andere:

………………..

Dankjewel om eerlijk in te vullen!

Wim, Nele, Merel, Alison & Lotte

Bijlage 4. Vragenlijst voor ouders 14 & 15 februari 2019

Beste mama en/papa,

Met dit onderzoek willen wij te weten komen waarom kinderen wel of niet met de

fiets of te voet of met een step of zo naar school komen, in plaats van met de auto.

Dankjewel dat jij aan dit onderzoek wil meedoen! We denken immers dat ouders

ook een belangrijke rol spelen in dit aspect van het leven van hun kinderen.

In de vragenbundel zullen eerst een aantal algemene vragen gesteld worden

omtrent jezelf en je gezin. Daarna volgen een aantal onderdelen die via stellingen

worden bevraagd. Sommige stellingen zijn langer en kan je best twee keer lezen

alvorens te beantwoorden. Het is aan jou om aan te duiden in welke mate je

akkoord gaat met de stellingen door een cijfer te omcirkelen. Hierbij is het

belangrijk om telkens goed de uitleg te lezen bij de lijst. Zo krijg je een duidelijk

kader van wat het onderdeel juist bevraagt. Ook is het zo dat niet alles op eenzelfde

manier wordt bevraagd, of op eenzelfde manier gescoord moet worden.

Graag vragen we ook om de antwoorden eerlijk in te vullen. Enkel wanneer de

vragen eerlijk worden beantwoord is de vragenlijst bruikbaar. Alle gegevens

worden anoniem bewaard en verwerkt, wat wil zeggen dat geen namen worden

vermeld bij het rapporteren van de data in onze masterproef. Ook worden de

antwoorden die je geeft niet doorgegeven aan anderen.

Gelieve na het volledig invullen, de vragenlijst terug met je kind naar de school te

geven.

Wim, Merel, Alison & Lotte

Eerst enkele vragen over wie jouzelf en je kind

1. Kruis het juiste antwoord aan. Wat is uw relatie tot het kind? Ik ben …

de vader

de moeder

andere relatie, namelijk: ..................................................................

2. Wie is uw kind? Deze informatie gebruiken we om uw antwoorden correct te koppelen aan

de antwoorden van uw kind.

Vul in:

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

LEEFTIJD: Mijn kind is …… jaar oud.

3. Wat is uw huidige gezinssituatie? Kruis het juiste antwoord aan.

Gehuwd of samenwonend met partner

Alleenwonend (zonder partner), met kind(eren)

Inwonend bij ouders, familieleden of kennissen

Andere, namelijk .....................................................................................

4. Hoeveel kinderen zijn er in uw gezin die bij u thuis inwonen? ................. (Vul in)

5. Wat doet u (en uw partner) momenteel? Duid bij uzelf en uw partner één optie aan.

Uzelf Uw partner

1. Werkt voltijds

2. Werkt deeltijds (vul in) ........% ........%

3. Werkloos

4. Op ziekenkas/invaliditeit

5. Op (brug)pensioen

6. Thuis zonder inkomen

7. In loopbaanonderbreking/verlof zonder wedde

8. Student

9. Andere, namelijk .....................................................................

6. Wat zijn de werkuren van u (en uw partner)? Vul in. Voorbeeld: 17u30

Uzelf Uw partner

1. Beginuur ….. u …… ….. u ……

2. Einduur ….. u …… ….. u ……

Hoe verplaats jij en je kind zich, naar school en werk?

7. Vul in deze tabel aan welk(e) vervoersmiddel(en) uw kind het meest gebruikt om naar

school te gaan op weekbasis. Vermeld hierbij hoeveel procent van de tijd hij/zij dit

vervoersmiddel gebruikt. Het totaal moet natuurlijk 100% zijn.

Enkele voorbeelden:

o Als uw kind altijd met de fiets naar de school gaat, plaatst u in de kolom naast

'met de fiets' 100%.

o Als uw kind 4 dagen per week met de fiets gaat en 1 dag met de auto gaat, dan

duid je aan: 80% ‘met de fiets’ en 20% ‘met de auto’.

Hoeveel % van het traject?

1. Te voet ................%

2. Met de fiets ................%

3. Met de step ................%

4. Met de schoolbus ................%

5. Met de auto ................%

6. Met het openbaar vervoer ................%

7. Andere, nl.: ............................ ................%

8. Als uw kind met de fiets, step of te voet naar school gaat, dan doet hi/zij dat…

Alleen

Samen met een vriend/vriendin

Samen met broer/zus leeftijd broer/zus: ……… jaar

Samen met een volwassene (ouders, grootouders, leerkracht …)

9. Hoeveel voertuigen bezit u thuis in uw gezin? Vul het aantal in.

………. niet-elektrische fietsen (kinderfietsen inbegrepen) ………. elektrische fietsen ………. snor- of bromfietsen (tot 50 cc) ………. motor(fietsen) ………. personenwagens (minibus of bestelwagen inbegrepen)

10. Zet u uw kind(eren) af aan school?

Ja, ik zet mijn kind(eren) af aan school.

Nee, mijn kind(eren) verplaats(t)(en) zich zelfstandig naar school. Ga verder naar vraag 12.

11. Zet u uw kind(eren) af op school, op weg naar uw werk?

Ja

Nee

12. Ligt de school van uw kind op uw traject naar uw werk?

Ja, de school ligt op het traject naar mijn werk.

Ongeveer, ik moet er een kleine omweg voor maken.

Nee, helemaal niet.

13. Hoeveel van uw inwonende kinderen zet u af aan school? ........................ (aantal kinderen)

14. Welke vervoersmiddelen gebruikt u om op een doorsnee werkdag van uw huis naar het

werk te gaan? Gelieve een onderscheid te maken tussen de hoofdverplaatsingswijze

waarmee u de grootste afstand aflegt naar het werk, en de vervoersmiddelen die u eventueel

gebruikt voor het voor- en natraject.

Voorbeeld: u neemt thuis de fiets naar het station (=voortraject) om daar de trein

(=hoofdtraject) te nemen en vervolgens het laatste stuk naar het werk te voet af te leggen

(=natraject).

Voortraject Hoofdtraject Natraject

1. Te voet

2. Fiets (niet elektrisch)

3. Fiets (elektrisch)

4. Brom- of motorfiets

5. Auto als bestuurder

6. Auto als passagier

7. Bus, tram of metro

8. Trein

9. Ander vervoer: …………………………………..

10. Geen/ niet van toepassing

15. Hoeveel dagen per week legt u het traject naar uw werk af?.......................... (aantal dagen)

16. Wat is de afstand van het traject van uw woonplaats tot uw werk (enkele afstand)? Check

desnoods op Google Maps. ............................ (in km)

17. Wat is de afstand van het traject van uw woonplaats tot de school van uw kind(eren)

(enkele afstand)? Check desnoods op Google Maps.............................. (in km)

18. Hoe lang vindt u de afstand van het traject van uw woonplaats tot de school van uw kind?

Ik vind dit een heel verre afstand.

Ik vind dit een verre afstand.

Ik vind deze afstand doenbaar.

Ik vind deze afstand kort.

Ik vind deze afstand zeer kort.

19. Hoe veilig is jouw buurt? Gelieve het cijfer te omcirkelen dat volgens u het meest van

toepassing is.

1

helemaal niet akkoord

2

niet akkoord

3

soms niet, soms wel akkoord

4

akkoord

5

helemaal akoord

1. Als mijn kind alleen naar buiten gaat in onze buurt, kan

hij/zij het slachtoffer worden van een verkeersongeval.

1 2 3 4 5

2. In de straten rond mijn huis, zijn mensen gehaast. 1 2 3 4 5

3. In de straten rond mijn huis, maken auto’s en/of brommers

het gevaarlijk voor fietsers en voetgangers.

1 2 3 4 5

4. In de buurt waar ik woon, houden bromfietsers en andere

gemotoriseerde voertuigen zich aan de regels.

1 2 3 4 5

5. In de straten rond mijn huis, zijn de plaatsen waar fietsers

en voetgangers moeten oversteken niet veilig.

1 2 3 4 5

6. Als mijn kind naar school gaat/zou gaan met de fiets of te

voet, ben ik bang dat er iets gaat gebeuren.

1 2 3 4 5

Hoe goed is uw kind in het verkeer?

Hieronder vind u een aantal stellingen in verband met de verkeerskennis van uw kind. Gelieve aan te duiden in welke mate deze uitspraken kloppen voor uw kind.

1

helemaal niet

2

niet

3

soms niet, soms wel

4

wel

5

helemaal wel

1. Mijn kind kan goed fietsen. 1 2 3 4 5

2. Mijn kind kent de voornaamste verkeersregels voor

voetgangers en fietsers.

1 2 3 4 5

3. Mijn kind kan te voet of met de fiets op een veilige manier

de straat oversteken.

1 2 3 4 5

4. Mijn kind kan met de fiets op een veilige manier links of

rechts afslaan (arm uitsteken).

1 2 3 4 5

5. Mijn kind kan met de fiets op een veilige manier een

rondpunt op- en afrijden.

1 2 3 4 5

6. Mijn kind kan met de fiets op een veilige manier uitwijken

voor een hindernis.

1 2 3 4 5

7. Mijn kind kan vlot op en af de fiets stappen. 1 2 3 4 5

8. Mijn kind kan vertrekken met de fiets zonder zijn/haar

evenwicht te verliezen.

1 2 3 4 5

9. Mijn kind kan goed remmen met de fiets om tot stilstand te

komen.

1 2 3 4 5

10. Mijn kind kan vertragen met de fiets als dat nodig is. 1 2 3 4 5

11. Mijn kind let goed op het verkeer terwijl hij/zij fietst. 1 2 3 4 5

12. Mijn kind kan bochten nemen met de fiets zonder het

evenwicht te verliezen.

1 2 3 4 5

Waarom fietst, stept of gaat uw kind te voet naar school?

In welke mate gaat uw kind met de fiets, de step of te voet naar school? Omcirkel.

Nooit Soms Regelmatig Vaak Altijd

Gelieve hieronder het antwoord aan te duiden dat best bij u en uw kind past. Deze vragen moet

u niet beantwoorden als u op de vorige vraag antwoordde met ‘Nooit’.

1

helemaal niet waar

2

niet waar

3

soms niet, soms wel waar

4

waar

5

helemaal waar

Mijn kind fietst, stept of gaat te voet naar school, omdat …

1. ik hem/haar daartoe verplicht. 1 2 3 4 5

2. ik dit van hem/haar verwacht. 1 2 3 4 5

3. ik mijn kind beloon als hij/zij zo naar school gaat. 1 2 3 4 5

4. ik mijn kind straf als hij/zij zo naar school gaat. 1 2 3 4 5

5. mijn kind wil dat anderen hem/haar sportief vinden. 1 2 3 4 5

6. mijn kind bang is dat anderen (ouders, vrienden,

leerkrachten …) het niet leuk zullen vinden als hij/zij niet

fietst, stept of te voet naar school gaat.

1 2 3 4 5

7. mijn kind fietsen, steppen of te voet gaan zelf belangrijk

vindt.

1 2 3 4 5

8. mijn kind wil dat anderen (ouders, vrienden, leerkrachten

…) denken dat hij/zij flink is.

1 2 3 4 5

9. mijn kind beter wil worden in fietsen, steppen of te voet

gaan.

1 2 3 4 5

10. mijn kind beter wil worden in het verkeer. 1 2 3 4 5

11. mijn kind de wereld niet wil vervuilen. 1 2 3 4 5

12. mijn kind zelf vindt dat fietsen, steppen of te voet gaan

gezond is.

1 2 3 4 5

13. mijn kind fietsen, steppen of te voet gaan leuk vindt. 1 2 3 4 5

14. mijn kind graag fietst, stept of te voet gaat. 1 2 3 4 5

15. mijn kind blij is als hij/zij mag fietsen, steppen of te voet

gaan.

1 2 3 4 5

16. mijn kind zelf wil fietsen, steppen of te voet gaan. 1 2 3 4 5

Waarom laat u uw kind naar school fietsen, steppen of te voet gaan?

In welke mate gaat uw kind met de fiets, de step of te voet naar school? Omcirkel.

Nooit Soms Regelmatig Vaak Altijd

Indien u hierboven ‘Nooit’ antwoordde, ga onmiddellijk naar DEEL 2 hieronder. Indien u antwoordde met ‘Soms’, ‘Regelmatig’, ‘Vaak’ of ‘Altijd’ vul dan DEEL 1 in. Duid het cijfer aan dat het volgens u het meest van toepassing is.

1

helemaal niet waar

2

niet waar

3

soms niet, soms wel waar

4

waar

5

helemaal waar

DEEL 1. Mij kind fietst, stept of gaat te voet naar school, omdat…

DEEL 2. Mijn kind gaat NIET met de fiets, step of te voet naar school, omdat…

1. ik het belangrijk vind dat mijn kind voldoende beweegt.

1 2 3 4 5 1. mijn kind al voldoende beweegt.

1 2 3 4 5

2. Ik het belangrijk vind dat mijn kind bijdraagt aan een beter milieu.

1 2 3 4 5 2. ik langs de school passeer op weg naar mijn werk.

1 2 3 4 5

3. ik het belangrijk vind dat mijn kind tijd buiten doorbrengt.

1 2 3 4 5 3. de weg naar school niet veilig genoeg is.

1 2 3 4 5

4. ik geen auto heb. 1 2 3 4 5 4. de fiets- en voetpaden er niet goed genoeg bij liggen.

1 2 3 4 5

5. de weg naar school veilig genoeg is.

1 2 3 4 5 5. mijn kind niet goed genoeg kan fietsen of steppen.

1 2 3 4 5

6. Ik geen tijd heb om mijn kind met de auto naar school te brengen.

1 2 3 4 5 6. mijn kind geen goede fiets of step heeft.

1 2 3 4 5

7. ik wil dat mijn kind beter wordt in fietsen of steppen.

1 2 3 4 5 7. hij/zij dat zelf niet wil 1 2 3 4 5

8. ik wil dat mijn kind meer inzicht krijgt in het verkeer.

1 2 3 4 5 8. ik dat zelf niet graag doe en ik dat ook mijn kind niet wil opleggen.

1 2 3 4 5

Dat was het! Kijk nog eens na of je alle vragen hebt ingevuld.

Wil je nog iets kwijt over hoe je kind naar school komt of over jullie gezinssituatie? Schrijf dit

dan hieronder op:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Dankjewel dat je wil meedoen aan ons onderzoek! Wim, Merel, Alison & Lotte

Bijlage 5. Vragenlijst voor kinderen 5 april 2019

Hey hallo!

Op de eerste plaats dankjewel omdat je al zo goed meewerkte aan ons onderzoek

over waarom kinderen wel of niet met de fiets of te voet of met een step of zo

naar school komen, in plaats van met de auto!

Dit is de laatste stap in dit onderzoek, nog een kort vragenlijstje om in te vullen.

Je school en je ouders zijn akkoord dat wij dit onderzoek doen. Natuurlijk hopen

wij dat jij ook zelf wil meedoen aan dit onderzoek.

De meeste vragen die gesteld worden hebben de volgende vorm: Een uitspraak,

bv. “Ik lust graag tomaten”, gevolgd door vijf smiley’s:

en die betekenen het volgende, van links naar rechts:

Past helemaal niet bij mij

Past niet bij mij

Past een beetje bij mij

Past bij mij Past heel goed bij mij

De eerste rode smiley betekent dus dat jij helemaal geen tomaten lust. De laatste

groene dat jij heel erg graag tomaten lust.

Niet alle vragen hebben deze vorm, lees dus altijd goed de uitleg bovenaan de

pagina. Vul alles eerlijk in!

Dankjewel voor je medewerking!

Wim, Merel, Alison & Lotte

Eerst enkele vragen over wie jij bent

Vul in:

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

LEEFTIJD: Ik ben …… jaar oud.

Kleur het bolletje bij het juiste antwoord (slecht 1 bolletje per vraag kleuren!)

IK HEB een fiets

geen fiets

IK WOON heel ver van de school

ver van de school

niet zo ver van de school

vlak bij de school

IK KOM NAAR SCHOOL met de auto, mijn mama of papa brengt en haalt mij.

met de fiets

te voet

met een step

soms met de fiets of step of te voet, soms met de auto

Waarom fiets of step jij of kom jij te voet naar school?

Hieronder vindt je een aantal vraagjes met allemaal mogelijke redenen waarom jij met de fiets of te voet naar school gaat of zou kunnen gaan (als je dat nu nog niet doet). Je mag bij elke vraag de smiley omcirkelen die het best bij jouw past.

Past helemaal

niet bij mij Past niet bij

mij Past een

beetje bij mij Past bij mij Past heel

goed bij mij

Ik kom met de fiets, step of te voet naar school of zou dat doen…

omdat anderen (mijn ouders, vrienden, leerkrachten…) mij verplichten om met de fiets of te voet te komen.

omdat anderen (mijn ouders, vrienden, leerkrachten…) dit van mij verwachten.

omdat ik een beloning krijg als ik met de fiets, step of te voet kom.

omdat ik een straf krijg als ik niet met de fiets, step of te voet kom.

omdat ik wil dat anderen (mijn ouders, vrienden, leerkrachten…) denken dat ik sportief ben.

omdat ik bang ben dat anderen (mijn ouders, vrienden, leerkrachten…) het niet leuk zouden vinden als ik niet fiets of step of te voet naar school kom.

omdat ik zelf vind dat ik met de fiets, step of te voet moet komen.

omdat ik me schuldig zou voelen als ik niet met de fiets, step of te voet zou komen.

omdat ik beter wil worden in fietsen of steppen.

omdat ik beter wil worden in het verkeer.

Ik kom met de fiets, step, of te voet naar school of zou dat doen…

omdat ik de lucht in Bredene niet wil vervuilen.

omdat fietsen, steppen en te voet gaan gezond is.

omdat ik fietsen, steppen of te voet gaan leuk vind.

omdat ik graag fiets, step of te voet ga.

omdat ik blij ben als ik fiets, step of te voet ga.

omdat ik graag wil fietsen, steppen of te voet gaan.

Hoe voel je jezelf als je fietst, stept of wandelt?

Hieronder vindt je een aantal vraagjes over mogelijke gevoelens die je kan hebben tijdens het fietsen,

steppen of wandelen, naar school of op andere momenten. Je mag het gezichtje omcirkelen dat het

best bij jouw past.

Past helemaal niet bij mij

Past niet bij mij

Past een beetje bij mij

Past bij mij Past heel goed bij mij

Ik voel me goed als ik aan het fietsen, steppen of wandelen ben.

Ik vind het leuk om buiten te zijn.

Ik vind fietsen, steppen of wandelen helemaal niet lastig.

Ik geniet van fietsen, steppen of wandelen.

Ik ben blij als ik aan het fietsen, steppen of wandelen ben.

Wat vond jij van de beloning?

Hieronder vindt je een aantal vraagjes over de beloning. Je mag bij elke vraag de smiley omcirkelen die

het best bij jouw past.

Past helemaal niet bij mij

Past niet bij mij

Past een beetje bij mij

Past bij mij Past heel goed bij mij

Ik vond de beloning leuk.

Ik vond het doel haalbaar.

Ik heb meer gefietst/gestept/gewandeld dan anders omdat ik het doel wou halen.

Ik vind dat het doel lager moest liggen.

Als er geen beloning was geweest, zou ik niet met de fiets/step/te voet naar school gekomen zijn.

Wil je nog iets kwijt over de beloning of waarom je denkt dat het doel wel/niet werd bereikt? Schrijf

dit dan hieronder op:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Dat was het voor deze keer! Kijk nog eens na of je alle vragen hebt ingevuld. Wil je nog iets kwijt over

hoe jij naar school komt? Schrijf dit dan hieronder op:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Dankjewel dat je wil meedoen aan ons onderzoek! Wim, Merel, Alison & Lotte

Hoofddoel: opwekken van geïdentificeerde motivatie bij het kind Doelstellingen: kind is op de hoogte van de voordelen van actief transport

1. Kinderen zijn op de hoogte van de positieve effecten van actief transport op de gezondheid, bijvoorbeeld je wordt sterker, minder snel ziek, minder dik...

2. Kinderen zijn op de hoogte van de positieve effecten van actief transport op financieel vlak

3. Kinderen zijn op de hoogte van de positieve effecten van actief transport op het milieu

Bijlage 6. Uitwerking Workshop 1

WIE? Merel, Lotte & Alison + 3 extra psychologen in opleiding om te helpen begeleiden

WANNEER? 15/03, Don Bosco: 10u-11u40; De Dorpslinde: 13u15-15u

TIMETABLE DON BOSCO

TIMETABLE DE DORPSLINDE

13u15-13u30 Welkom en tekenen

13u30-13u45 Overlopen wat getekend + labels zoeken

13u45-14u Quiz

14u-14u15 Uitleg spel

14u15-14u45 Spel

14u45-15u Debriefing + evaluatie

ACTIVITEIT: Methodiek 1: Tekenen Locatie: eigen klaslokaal (de 2 klassen apart) De sessie begint met de vraag hoe jouw ideale wereld eruit ziet. We vragen de kinderen: “Teken hoe jouw ideale wereld er zou uitzien, teken wanneer je super blij bent, teken wat jou gelukkig maakt.” De kinderen tekenen dit op een groot blad in groepjes van 4.

10u-10u15 Welkom en tekenen

10u15-10u30 Overlopen wat getekend + labels zoeken

10u30-10u45 Quiz

10u45-11u Uitleg spel

11u-11u30 Spel

11u30-11u40 Debriefing + evaluatie

Vervolgens vragen we aan de kinderen wat ze hebben getekend. We schrijven op het bord wat de kinderen vertellen, en we schrijven dit direct geclusterd in 3 categorieën: gezondheid, milieu en financieel. We geven nog geen naam aan de categorieën, maar maken de indeling zelf. Achteraf vragen we aan de kinderen of ze kunnen raden waar die categorieën mee te maken hebben, en ze dus zo zelf de labels van de categorieën raden. Daarna vertellen wij hen dat wij wel iets weten dat kan helpen om die dingen te realiseren, namelijk actief transport. We zeggen: “Want inderdaad, actief transport is goed voor je gezondheid, voor het milieu en voor je portemonnee. We zullen nu een korte quiz doen om te tonen welk effect fietsen op die drie dingen heeft. Kijk maar eens voor jezelf wat je er allemaal al van weet.”

Methodiek 2: Quiz Locatie: eigen klaslokaal (de 2 klassen apart) De kinderen moeten raden hoe groot de impact is van fietsen op milieu, gezondheid en financieel

vlak.

Het raden gaat als volgt: We stellen een vraag (bijvoorbeeld “Stel dat heel de klas een jaar lang met

de fiets naar school komt, hoeveel bomen worden er dan gered?”). Vervolgens tonen we een blad

met daarop 3 keuzemogelijkheden, elke keuzemogelijkheid komt overeen met een kleur (in het

voorbeeld van de bomen is optie rood 45 bomen, optie geel 85 bomen en optie groen 161 bomen).

De kinderen hebben 3 kaarten in hun handen, een rode kaart, een gele en een groene. Ze denken na

wat het juiste antwoord is en ze steken de kaart met het overeenkomende kleur in de lucht.

Vervolgens vertellen wij wat het juiste antwoord is.

De vragen:

1. Stel dat heel de klas een jaar lang met de fiets naar school komt, hoeveel bomen worden er dan gered? ANTWOORD (berekend op basis van de Excel file, op basis van de volgende aantallen: een klasgroep van gemiddeld 19 kinderen, die gemiddeld 2 km van school wonen) 161 bomen. Er zouden 161 bomen nodig zijn om al de vuile lucht te zuiveren die werd uitgelaten moest iedereen van de klas een heel jaar lang met de auto naar school gekomen zijn. “Er is meer vuile lucht dan wat de bomen kunnen zuiveren, er zijn dus bomen tekort. Dus hoe meer we met de autorijden, hoe groter we het probleem maken, en hoe onzuiverder de lucht wordt die we inademen.”

2. Stel dat jij een heel jaar lang met de fiets naar school komt, hoeveel centen sparen je ouders dan uit? ANTWOORD: 312.20 euro spaar je uit aan autokosten zoals brandstof en onderhoud. “Met die centen kun je wel veel leuke andere dingen doen hé!”

3. Stel dat jij te veel Twixen hebt gegeten, maar je komt een hele week lang met de fiets naar school, hoeveel Twixen verdwijnen er dan uit je buik? ANTWOORD: 2. “Dus je zal minder snel dik worden als je fietst, bovendien word je van fietsen ook sterker en fitter.”

Methodiek 3: Spel Locatie: bij mooi weer op de speelplaats, bij regenweer in de turnzaal (de 2 klassen samen) Doel: Het spel bestaat uit 2 luiken: enerzijds is het de bedoeling om een zo groot mogelijk bos te bouwen, en anderzijds is het de bedoeling om het fietsraster zo goed mogelijk aan te vullen. Bij beide luiken zijn punten te verdienen, en het team dat alles bij elkaar de meeste punten heeft, wint. Groepsverdeling: We verdelen ze in groepen op basis van hun klasnummer. Er zijn 3 groepen (gelijke mix van jongste en oudste graad). Elke groep heeft een kampje. Iedere groep is 1 van de fietsvoordelen. 1 groep is de euro, 1 groep is de Twix, 1 groep is de boom Ieder team heeft in het kamp een potje met kaartjes staan van hun eigen soort (dus kleine eurokaartjes, kleine Twixkaartjes en kleine boomkaartjes). Ieder kind mag altijd maar 1 kaartje van zijn eigen soort bij zich hebben. Verloop: Het spel gaat zoals een klassiek bosspel:

Als 2 kinderen van een verschillend team elkaar tikken doen ze blad-steen-schaar. De winnaar krijgt het kaartje van de verliezer. De winnaar moet dit gekregen kaartje naar zijn kamp brengen. De verliezer heeft nu geen kaartje meer en moet naar zijn kamp om een nieuw kaartje te halen. De kaartjes die je wint worden verzameld in het kamp: Als je 5 euro’s hebt, 5 Twixen en 5 bomen, mogen er 2 kinderen (een kind van de jongste graad en een kind van de oudste graad) daarmee naar de boswachter (begeleider die in een hoekje apart zit). Als je naar de boswachter gaat, moet je de 2 steps nemen die in het kamp liggen. Kinderen die op de step staan kunnen niet aangetikt worden door andere kinderen. Maar als je de steps gebruikt voor andere dingen dan naar de boswachter gaan, dan krijgt dat team strafpunten. Bij de boswachter kunnen de kaartjes ingewisseld worden om een bos te planten (dit zijn afbeeldingen van bossen, door de kaartjes in te wisselen mag je zo’n afbeelding uitknippen en op een groot blad plakken, ieder team heeft zijn eigen blad en bouwt dus zijn eigen bos). Terwijl het kind van de jongste graad aan het knippen en plakken is, mag het kind van de oudste graad gedurende 5 seconden naar het fietsraster vol tekeningen kijken. In hun eigen kamp ligt hetzelfde raster, alleen is dit raster nog leeg. Dit raster moeten ze proberen aan te vullen, identiek aan het raster bij de boswachter (bijvoorbeeld: het kind heeft 5 seconden om het raster te bekijken, hij ziet dat bij A1 een fietshelm staat, dit moet hij proberen te onthouden en natekenen in het raster van zijn team enzoverder tot het raster compleet is. Stel dat het kind meerdere dingen kan onthouden, des te beter, de enige regel is dat het kind slechts 5 seconden naar het raster mag kijken (dus ook niets opschrijven). Als het kind het niet meer weet, of die tekening hadden ze al gevonden, dan is dat jammer, maar zullen ze opnieuw moeten betalen met kaartjes om naar het raster te mogen kijken). Er is ook nog een dieselman (begeleider). Als hij je tikt moet je jouw kaartje afgeven. De dieselman kan daarmee naar de boswachter om daar bos kapot te maken. Per kaart dat de dieselman geeft aan de boswachter kan hij een stuk bos van dat team vernielen (bv de dieselman tikt iemand van team euro: die persoon geeft zijn euro af, met die euro gaat de dieselman naar de boswachter, daar geeft hij de euro af, en vernielt hij een stuk bos van het team de euro’s). Einde: als de tijd om is Puntentelling: Per gepland bos, krijg je een punt (vernielde bossen tellen niet mee) en per tekening in het raster die klopt krijg je ook een punt. Het team met de meeste punten, wint.

Debriefing: Locatie: bij mooi weer op de speelplaats, bij regenweer in de turnzaal (de 2 klassen samen) De winnaars van het spel worden bekend gemaakt + er wordt uitgelegd dat er eigenlijk wel meer bossen waren gepland door iedereen, maar dat de Dieselman die bossen heeft vernield, en dat dit in het echte leven eigenlijk ook zo is: hoe mee we met de auto rijden, hoe meer bomen er nodig zijn om al die vuile lucht te zuiveren. Maar het probleem is dat we niet meer bomen planten omdat we meer rijden, er zijn dus bomen tekort. Hierdoor kan niet al die vuile lucht gezuiverd worden, waardoor de lucht die we inademen helemaal niet zo zuiver is.

Evaluatie: Locatie: bij mooi weer op de speelplaats, bij regenweer in de turnzaal (de 2 klassen samen) We vragen:

• “Wie weet wat de drie grootste voordelen van actief transport zijn?”

ANTWOORD: beter voor het milieu, beter voor je gezondheid en beter voor je portemonnee

• “Vond je het leuk?” Wie het leuk vond gaat links gaan staan; wie het niet leuk vond rechts (wij tellen hoeveel kinderen waar staan).

Materiaallijst: • Grote bladeren om op te tekenen/ behangpapier

• Tekenmateriaal • Bord met stift of krijt • 3 A3 bladeren met de 3 keuzes

• kleurblaadjes voor de kindjes + 3 voor boven de A3’s

• kleine kaartjes van Twixen, boompjes en centjes

• bosjes (om te planten) • lijm/plakband

• scharen

• verkleedkleren voor de dieselman: zwarte cape

• 3 hoepels om het kamp duidelijk te maken

• 6 steps/loopfietsen

• 1 oplossingsrooster (in thema fiets) en 3 blanco A3’s voor bij de boswachter met naam team

Hoofddoel: opwekken van een competentiegevoel bij het kind Doelstellingen: kinderen voelen zich meer capabel/in staat om naar school te komen via actief transport

1. Kinderen zijn meer op de hoogte van wat veilig verkeer is 2. Kinderen zijn meer overtuigd van hun fietsvaardigheid

Bijlage 7. Uitwerking Workshop 2

Wie? Merel, Lotte en Alison + 3 extra psychologen in opleiding om te helpen begeleiden

Wanneer? 22/03, Don Bosco: 10u-11u40; De Dorpslinde: 13u15-15u

Timetable Don Bosco:

10u-10u15 Welkom en tekenen

10u15-10u30 Overlopen wat getekend

10u30-10u45 Quiz

10u45-11u Uitleg spel

11u-11u30 Spel

11u30-11u40 Debriefing + evaluatie

Timetable De Dorpslinde:

13u15-13u30 Welkom en tekenen

13u30-13u45 Overlopen wat getekend

13u45-14u Quiz

14u-14u15 Uitleg spel

14u15-14u45 Spel

14u45-15u Debriefing + evaluatie

Activiteit: Methodiek 1: Tekenen Locatie: eigen klaslokaal (de 2 klassen apart) Wie fietst er liever als hij zich veilig voelt? Steek je vinger in de lucht. En waarom voel je je dan veilig of fiets je dan liever? En wanneer voelen jullie zich veilig? En wat vinden jullie dan juist onveilig? Nu gaan we eens kijken wat jullie van veilig verkeer afweten. Per groepje (groepjes van 4 à 5) krijgen ze een groot blad met een simplistische fiets en een mensje. Ze moeten die fiets en het mensje vervolledigen (door te tekenen) tot hun ideale veilige fiets en

fietser. We geven dus de volgende opdracht: “Vervolledig de fiets en het kindje tot jullie denken dat de fiets en het kindje alles hebben dat nodig is om in orde en veilig te zijn. Teken de dingen waarvan je denkt dat die ontbreken.” Daarna overlopen we wat ze moesten tekenen. Het overlopen gebeurt op de volgende manier: hetzelfde blad dat de kinderen kregen (met fiets en mensje) hangt aan het bord, we vragen aan de kinderen wat ze getekend hebben en we plakken het effenaan op de fiets en kind (bijvoorbeeld: iemand zegt voorlicht, dan plakken we een afbeelding van een voorlicht op de fiets).

Dit zijn de dingen die ze moeten toevoegen:

• Bel

• Reflector vooraan

• Reflector achteraan

• Pedaalreflectoren

• Reflectoren op de wielen of de banden

• 2 remmen

• (’s nachts of wanneer je niet goed ver kan zien bijvoorbeeld door mist of sneeuw) voorlicht

• (’s nachts of wanneer je niet goed ver kan zien bijvoorbeeld door mist of sneeuw) achterlicht

• (niet verplicht) fluojasje

• (niet verplicht) helm

reflector Reflector op de wielen

Methodiek 2: Quiz Locatie: eigen klaslokaal (de 2 klassen apart) Een korte quiz over verkeersborden die relevant zijn voor kinderen. We geven telkens een betekenis (van een verkeersbord), en dan vragen we welk verkeersbord deze betekenis heeft. We tonen een blad met daarop 3 verkeersborden, elk verkeersbord komt overeen met een kleur (bijvoorbeeld: optie rood ‘pictogram voor verboden toegang’, optie geel ‘pictogram voor voorrang verlenen’ en optie groen ‘pictogram voor stoppen’). De kinderen hebben 3 kaarten in hun handen, een rode kaart, een gele en een groene. Ze denken na wat het juiste antwoord is en ze steken de kaart met het overeenkomende kleur in de lucht. Vervolgens vertellen wij wat het juiste antwoord is. Het juiste bord hangen we dan op aan het bord.

De vragen: https://www.gratisrijbewijsonline.be/bordenwet/bordenwet.htm 1. “Verboden richting voor iedere bestuurder” 2. “Oversteekplaats voor voetgangers” 3. “Overweg zonder slagbomen” 4. “voorrang verlenen” 5. “voorrang van rechts” 6. “Verbod aan het volgend kruispunt af te slaan in de richting door de pijl aangegeven”

7. “Verplicht fietspad” 8. “Verplichting de door de pijl aangeduide richting te volgen” 9. “Verboden toegang voor bestuurders van rijwielen”

Op het einde van de quiz overlopen we nog eens alle verkeersborden (die aan het bord hangen) en vragen we wat het betekent. En nog eens duidelijk zeggen dat wanneer het bord in een blauwe cirkel staat je iets moet doen, en wanneer het in een rode cirkel staat je iets niet mag doen.

Methodiek 3: Spel Locatie: bij mooi weer op de speelplaats, bij regenweer in de turnzaal (de 2 klassen samen) Vooraf doorgeven: De leerkrachten moeten vooraf de fietsen per klas op de speelplaats zetten. De extra begeleidende psychologen (onze medestudenten) gaan die fietsen dan (terwijl wij de sessie geven) in groepjes van 8 verdelen en vastzetten met sjortouw en een cijferslot. (er zullen 5 groepjes zijn van 8, waarbij oud en jong gemixt zullen worden)

Uitleg: “Wij willen zien hoe goed jullie kunnen fietsen en hoe behendig jullie zijn. Maar een grapjas heeft jullie fietsen vastgeketend, dus jullie kunnen ons nog niets tonen van jullie kunsten. Het is de bedoeling dat jullie zo snel mogelijk de code van het fietsslot ontcijferen en daarna om de beurt het parcours veilig en behendig afleggen. De groep die als eerste het parcours heeft afgelegd, wint. In dit spel gaat het om competentie (dus wij willen zien hoe goed jullie kunnen fietsen) maar het gaat ook om veiligheid, dus als wij zien dat je onveilig en gevaarlijk fietst, krijg je een boete: dat wil zeggen dat je 10 seconden moeten blijven staan. En zo zal je dus belangrijke tijd verliezen. Als je fietst op het parcours moet je een fluojas aanhebben, jullie krijgen maar 1 fluojas, dus je zal om de beurt moeten fietsen en de fluojas doorgeven. Iedereen kan wel met zijn eigen fiets fietsen. Je hebt 4 cijfers nodig om het slot te openen. Er zijn ook 4 opdrachten. De eerste opdracht ligt al klaar bij jullie fietsen. Als je die opdracht hebt volbracht komt er 1 iemand naar ons met het resultaat, als het juist is, krijg je van ons het eerste cijfer van de code en een volgende opdracht. Als die volbracht is kom je weer naar ons, en als het juist is krijg je het volgende cijfer van de code en een derde opdracht. Enzoverder tot jullie de code hebben gevonden. 1 opdracht zal altijd uit 2 delen bestaan, 1 voor de oudste kinderen en 1 voor de jongste kinderen, het zal duidelijk zijn wat voor wie is. Het is de bedoeling dat je dat volgt. Stel natuurlijk dat de oudste kinderen al klaar zijn (of omgekeerd) mogen ze altijd de jongere kinderen wat helpen.”

De opdrachten: (we geven telkens 2 varianten van dezelfde opdracht (een gemakkelijke en een moeilijkere, zodanig dat jong en oud zich kunnen uitleven)

1. Puzzel: Je bent niet meer zichtbaar, maak zo snel mogelijk het kapot voorlicht en achterlicht. 2. Kruiswoordraadsel: met vragen zoals ‘welk kleur heeft een stopbord?’ (bij het ene

kruiswoordraadsel komen ze bijvoorbeeld ‘fiets’ uit en bij de andere ‘bel’ en dan moeten ze één woord komen zeggen tegen ons. En dan geven wij hen het cijfer.)

3. Woordzoeker: JULLIE ZIJN AL JULLIE FIETSONDERDELEN KWIJT, zoek: wiel, voorlicht, bel… (bij de ene zoeker komen ze bijvoorbeeld ‘fiets’ uit en bij de andere ‘bel’ en dan moeten ze één woord komen zeggen tegen ons. En dan geven wij hen het cijfer.)

4. Zoek de zeven verschillen

Debriefing: Locatie: bij mooi weer op de speelplaats, bij regenweer in de turnzaal (de 2 klassen samen) De winnaars van het spel worden bekend gemaakt. Maar we vertellen ook dat we gezien hebben dat iedereen wel veilig en behendig kan fietsen, en dat we ook gezien hebben dat ze al veel weten over het verkeer en de verkeersveiligheid, doordat ze de opdrachten goed hebben afgelegd.

Evaluatie: Locatie: bij mooi weer op de speelplaats, bij regenweer in de turnzaal (de 2 klassen samen) We vragen:

• “Wie heeft er het gevoel dat hij nu beter weet hoe je veilig kan fietsen?” (ja: maak je groot; nee: maak je klein)

• “Wie vond het leuk?” (ja: maak je groot; nee: maak je klein)

(Wij tellen hoeveel kinderen zich groot maken).

Materiaallijst:

• Eenvoudige fiets + mannetje (voor ieder groepje een exemplaar) • Tekenmateriaal • Eenvoudige fiets + mannetje (voor aan het bord) • Afbeeldingen van de dingen die we op de fiets en het mannetje zullen moeten plakken

• Magneten/plakband (afhankelijk van het soort bord) • Kleurkaartjes

• A3 bladeren met telkens 3 verkeersborden op

• A4 bladeren van de juiste verkeersborden (om op te hangen) • Spel:

o Fluitje o Materiaal om fietsparcours te maken

▪ Wip ▪ Hoepels ▪ Kegels ▪ Krijt ▪ …

o fietsen van de kinderen o sjortouw (dubbel) o 5 sloten met 4 cijfers o de opdrachten

▪ kapot voorlicht (moeilijke puzzel) ▪ kapot achterlicht (makkelijke puzzel) ▪ bladeren om de puzzel op te lijmen ▪ lijm ▪ kruiswoordraadsel (gemakkelijk en moeilijke versie)

▪ stylo’s ▪ woordzoeker (gemakkelijk en moeilijke versie) ▪ zoek de verschillen (gemakkelijk en moeilijke versie)

Hoofddoel 1: opwekken van een verbondenheidsgevoel bij het kind 1. Kinderen weten met wie ze samen naar school kunnen komen 2. Kinderen weten dat leeftijdsgenoten ook actief transport gebruiken

Hoofddoel 2: opwekken van intrinsieke motivatie voor actief transport bij het kind 1. Kinderen ervaren dat actief transport plezierig kan zijn

Bijlage 8. Uitwerking Workshop 3

WIE? Merel, Lotte & Alison + 3 extra psychologen in opleiding om te helpen begeleiden

WANNEER? 29/03, Don Bosco: 10u-11u40; De Dorpslinde: 13u15-15u

TIMETABLE DON BOSCO

TIMETABLE DE DORPSLINDE

13u15-13u25 Welkom en filmpje

13u25-13u45 Vragenronde + ‘Wie woont waar’

13u45-14u45 Gekke fietsen + fotoboot

14u45-15u Evaluatie

ACTIVITEIT: Methodiek 1: Filmpje Locatie: eigen klaslokaal (de 2 klassen apart) We starten met de vraag wie er vandaag op een duurzame manier naar school is gekomen. Daarna vertellen we hen dat dit zeer goed is, en dat zij zeker niet de enige kinderen zijn die dat doen en tonen we het filmpje van Ketnet: https://www.ketnet.be/karrewiet/20-maart-2015-applaus-voor- fietsers

Methodiek 2: Vragenronde + oriëntatieleren Locatie: eigen klaslokaal (de 2 klassen apart) De klas gaat in een kring staan. Om de beurt mogen ze met de (grote) dobbelsteen gooien. Ieder cijfer op de dobbesteen komt overeen met een vraag (alle vragen hebben betrekking op het thema verbondenheid tijdens het fietsen/wandelen/skaten…). De vragen staan op een groot blad, zodanig dat de kinderen zelf kunnen zien op welke vraag ze moeten antwoorden. Wanneer een kind gegooid heeft en geantwoord heeft op de bijhorende vraag mag het kind even de groep verlaten om aan te duiden in Google Maps waar hij/zij woont (de woonplaats wordt aangeduid door er een ster te

10u-10u10 Welkom en filmpje

10u10-10u30 Vragenronde + ‘Wie woont waar’

10u30-11u30 Gekke fietsen + fotoboot

11u30-11u40 Evaluatie

plaatsen via de mogelijkheden van Google Maps, hier staat ook een begeleider bij). De kinderen in de kring doen gewoon door, en als de woonplaats is aangeduid sluit het kind opnieuw aan bij de kring.

De vragen voor de dobbelsteen:

1. Fiets je soms met iemand samen? Waarom en naar waar? 2. Wat is er leuk aan samen fietsen? 3. Wat zouden de voordelen kunnen zijn van samen naar school komen?

4. Zijn er dingen die je niet zo leuk vindt aan samen fietsen? 5. Woon je dicht bij kindjes van de klas? Zo ja, bij wie? 6. Speel je soms met kindjes uit de klas samen buiten? Skaten, fietsen, steppen, ….

Als iedereen zijn woonplaats heeft aangeduid, gaan we de kaart bekijken en dan mag elk kindje 1 vriendje zoeken bij wie ze heel dicht wonen. Daarna vertellen we hen dat ze dus heel gemakkelijk met die kindjes uit de klas samen naar school kunnen komen.

Methodiek 3: Vrij spel Locatie: bij mooi weer op de speelplaats, bij regenweer in de turnzaal (de 2 klassen samen)

Activiteit: Er worden allerlei gekke fietsen aangeboden aan de kinderen (https://desven.be/circusmateriaal). De kinderen mogen zelf kiezen op wat ze rijden, en ze mogen vrij rondrijden met de gekke fietsen. Ze mogen ook naar het fotostandje komen waar ze een fotoshoot kunnen doen met hun vriendjes en de gekke fietsen. We doen ook een oproep om zelf dingen mee te nemen (step, waveboard, skeelers…) Doel: De kinderen ervaren het plezier van fietsen/skaten/steppen… En ze voelen de verbondenheid. Na de workshop worden de foto’s bezorgd aan de school om eventueel op te hangen in de klas, zodat de kinderen steeds herinnerd worden aan hoe leuk fietsen/skaten/steppen… is.

Evaluatie: Locatie: bij mooi weer op de speelplaats, bij regenweer in de turnzaal (de 2 klassen samen) We vragen:

• “Wie gaat er wel eens proberen om samen met een vriendje naar school te komen?”

Wie niet: gaat links staan; wie wel: gaat rechts staan

• “Wie vond het vandaag leuk?” Wie niet: gaat links staan; wie wel: gaat rechts staan

• “Wie fietst er nu liever dan voor de workshops?”

Wie niet: gaat links staan; wie wel: gaat rechts staan

Materiaallijst: • Grote bladeren met de vragen voor tijdens het dobbelen

• Dobbestenen

• Gekke fietsen

• Eigen fiets/steps/skeelers…

• Camera

• Gadgets voor de fotoshoot

o Bellenblazers o Attributen op een stok o Kader o Fluohesjes o Paraplu’s

VBS Duinen 4e lj Don Bosco 6e lj

Bijlage 9. Voorbeeld Fitometer

Bijlage 10. Dagboek over transport

Hey hallo!

Wij weten nu al hoe jij je in de afgelopen maanden naar school kwam, maar wij willen ook graag weten

hoe je jezelf verplaatst als je ergens anders naartoe gaat. Zou jij daarom tijdens de Paasvakantie per

dag kunnen opschrijven waar je naartoe bent geweest en hoe je daar bent geraakt?

Het is een beetje zoals een dagboekje, waarin je iedere avond schrijft waar je overal bent geweest (vul

in!) en hoe je jezelf verplaatst hebt (omcirkel of vul aan). Je zal zien dat er meerdere vakjes zijn voor

één dag, dat is wanneer je naar meerdere plaatsen bent geweest op dezelfde dag. Als je heel de dag

thuis bent gebleven, dan vul je niets in voor die dag. Hieronder kan je een voorbeeldje vinden.

Dankjewel om eerlijk in te vullen!

Donderdag 17/01

Ik ben naar ……mijn vriend…… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/…………….

Ik ben naar ……de bAkker……… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/ …de step…

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Zaterdag 6 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Zondag 7 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Maandag 8 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Dinsdag 9 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Woensdag 10 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Donderdag 11 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Vrijdag 12 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Zaterdag 13 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Zondag 14 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Maandag 15 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Dinsdag 16 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Woensdag 17 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Donderdag 18 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Vrijdag 19 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Zaterdag 20 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

KLAS: ……………………………

NAAM: ………………………………..

Zondag 21 april

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………

Ik ben naar ……………..….…………… gegaan, en ik deed dit met de auto/fiets/bus/trein/te voet/……………