Talen
Pages
Wettelijk
1
Dankwoord
Aan het eindresultaat van deze scriptie is heel wat werk voorafgegaan. Gelukkig kreeg ik
tijdens dit proces steun en hulp van veel mensen. Ik zou hen hier graag willen bedanken.
In de eerste plaats dank ik mijn promotor Prof. Dr. Jan Blommaert voor de kans en
vrijheid die hij me gaf dit werk te maken. Daarnaast dank ik Els Van Steenberghe,
assistente binnen de theaterwetenschappen, voor haar stimulerende ondersteuning, haar
hulp bij het bepalen van het onderwerp, de precieze aanwijzingen en de opbouwende
kritiek die ze gaf.
Speciale dank voor Oda Van Neygen en Tine Melens van BRONKS voor het onderzoek
dat ik bij hen kon doen. Tine dank ik voor de hulp, de interesse en de
vanzelfsprekendheid waarmee ze me betrok bij het hele omkaderingsproces van de
voorstelling „Bulger‟. Het was een erg vruchtbare samenwerking. Daarnaast bedank ik
alle leerkrachten en leerlingen die meegewerkt hebben aan dit onderzoek en daar tijd
voor wilden vrijmaken. Dit is niet evident in tijden van overvolle leerplannen.
Ten slotte dank ik mijn ouders. Mijn mama voor de ondersteuning, de verbeteringen en
het blijvend vertouwen dat ze had in het voltooien van deze scriptie. Mijn papa voor de
contacten en de aanwijzing van de juiste bronnen en bibliotheken. Veel support kreeg ik
van Jakoba. Het feit dat we ons zusterlijk aan elkaar konden optrekken en meten, hielp.
Joke wil ik bedanken voor alle hulp bij het statistische werk. Moeke dank ik voor het
snelle verbeterwerk. Erg blij was ik met de gesprekken met Barbara, Elke en Renilde, die
me hielpen om door te zetten. Last but not least geef ik een zoen aan mijn vriend Martin
voor de ondersteuning en al het geduld
2
„Een volk is net zo gezond en zelfverzekerd als de
verhalen die het zichzelf vertelt‟, zegt de
Nigeriaanse schrijver Ben Okri ergens. Er zijn vele
ongezonde verhalen die in de multiculturele
samenleving circuleren: verhalen die uitsluiting,
onverdraagzaamheid, radicalisme en racisme
rechtvaardigen. Het komt erop aan andere verhalen
te vertellen. Kunstwerken zijn bij uitstek die andere
verhalen, maar ze moeten wel de kans krijgen om
verteld en gehoord te worden. (Jans; 2004, p.11)
3
Inhoudstafel
0 Onderzoeksopzet ....................................................................................... 6
0.1 Inhoudelijke toelichting ...................................................................................... 6
0.1.1 Aanleiding tot het onderzoek ...................................................................... 6
0.1.2 Wie ik ben ................................................................................................... 6
0.1.3 Doelstelling van het onderzoek ................................................................... 7
0.2 Onderzoeksopzet ................................................................................................. 8
0.2.1 Onderzoeksvragen en structuur van dit onderzoek ..................................... 8
0.2.2 Onderzoeksmethodologie ........................................................................... 9
0.2.3 Onderzoeksverloop ................................................................................... 10
0.3 Begripsafbakening ............................................................................................ 11
1 Cultuur en participatie: algemeen ...................................................... 17
1.1 Het maatschappelijke belang van cultuurparticipatie ....................................... 17
1.1.1 Het maatschappelijke belang van cultuur- en kunsteducatie .................... 19
1.1.2 Kunsteducatie vroeger en nu ..................................................................... 19
1.2 Het begrip ongelijkheid sociologisch verklaard ............................................... 21
1.3 Cultuur, onderwijs, welzijn en participatie ....................................................... 24
1.3.1 Onderwijs en cultuur ................................................................................. 24
1.3.2 De sociale sector en cultuur ...................................................................... 26
1.4 Europa en de multiculturele samenleving ......................................................... 27
1.4.1 Culturele identiteit .................................................................................... 27
1.4.2 Het culturele in Europa & de Europese culturele identiteit ...................... 28
1.4.3 De multiculturele samenleving ................................................................. 32
1.4.4 Bewust omgaan met diversiteit ................................................................. 34
1.5 Besluit ............................................................................................................... 37
2 Cultuur en participatie: de cijfers, het beleid & het terrein ............ 39
2.1 Cultuurparticipatie in Vlaanderen ..................................................................... 39
2.1.1 Kenmerken die effect hebben op cultuurparticipatie ................................ 41
2.1.2 Deelname aan het culturele aanbod in Vlaanderen ................................... 52
2.1.3 Cultureel informeergedrag ........................................................................ 59
2.1.4 Virtuele cultuurparticipatie ....................................................................... 59
2.2 Het beleid in Vlaanderen .................................................................................. 61
2.2.1 Cultuurparticipatie en het slechten van participatiedrempels ................... 62
2.2.2 Culturele competentie ............................................................................... 64
2.2.3 Naar een ontmoeting tussen culturen: interculturaliteit ............................ 66
2.2.4 Diversiteit in kunst en cultuur ................................................................... 67
2.3 Het beleid in Nederland .................................................................................... 69
2.4 Het culturele werkveld aan het woord .............................................................. 71
2.4.1 Tekorten .................................................................................................... 72
2.4.2 Het kwaliteitsvraagstuk ............................................................................. 74
2.5 Besluit ............................................................................................................... 77
4
3 Allochtone jongeren en cultuurparticipatie ...................................... 79
3.1 Allochtone jongeren en cultuurbeleving ........................................................... 79
3.2 Wensen en behoeften op het gebied van kunst en cultuur ................................ 85
3.2.1 Ruimte ....................................................................................................... 87
3.2.2 Gedragscodes ............................................................................................ 89
3.2.3 Programmatie ............................................................................................ 89
3.2.4 Met vrienden ............................................................................................. 90
3.2.5 Geld ........................................................................................................... 91
3.2.6 Liever geen amateur .................................................................................. 92
3.2.7 Liever niet plannen/ altijd uitverkocht? .................................................... 92
3.2.8 Taal is macht ............................................................................................. 93
3.2.9 Communicatie en pr .................................................................................. 94
3.3 Besluit: aanbevelingen voor het wegnemen van participatiedrempels ............. 99
3.3.1 Problematiseer niet.................................................................................... 99
3.3.2 Kunst en cultuur: stimuleren en niet forceren ......................................... 100
3.3.3 Samenwerken: onderwijs & cultuur & jeugdwerk.................................. 101
3.3.4 Naar het ondersteunen van jongerencultuur ........................................... 102
3.3.5 Betrek hen erbij ....................................................................................... 103
3.3.6 Stem communicatie af op de doelgroep .................................................. 104
3.3.7 Onderzoek gezocht.................................................................................. 105
4 Case study ........................................................................................... 107
4.1 Een kennismaking met BRONKS ................................................................... 108
4.2 De theatervoorstelling „Bulger‟ ...................................................................... 111
4.2.1 „Bulger‟ ................................................................................................... 111
4.2.2 Omkadering............................................................................................. 112
4.3 Onderzoeksopzet ............................................................................................. 113
4.3.1 Inleiding .................................................................................................. 113
4.3.2 Beschrijving van het onderzoek .............................................................. 114
4.3.3 Uitvoering van het onderzoek ................................................................. 115
4.3.4 De respondenten...................................................................................... 117
4.3.5 De vragenlijsten ...................................................................................... 121
4.4 De resultaten ................................................................................................... 122
4.4.1 Beoordeeling en waardering van de voorstelling „Bulger‟ ..................... 122
4.4.2 Communicatie met de ouders over de voorstelling ................................. 125
4.4.3 Empathie met de personages ................................................................... 126
4.4.4 Oordeel over de schuldvraag in „Bulger‟ ................................................ 128
4.4.5 Vrijetijdsbesteding .................................................................................. 131
4.4.6 Televisiegebruik ...................................................................................... 138
4.4.7 Cultuurparticipatie .................................................................................. 138
4.5 Besluit ............................................................................................................. 141
Algemeen besluit ....................................................................................... 144
Bibliografie ................................................................................................ 147
5
Bijlagen .................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Bijlage 1: brief aan de scholen ........................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
Bijlage 2: flyer van de voorstelling „Bulger‟ ..... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
Bijlage 3: enquête naar aanleiding van de voorstelling „Bulger‟ ..... Fout! Bladwijzer
niet gedefinieerd. Bijlage 4: enquête voor de ouders ...................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
Bijlage 5: negen brieven aan de regisseur (3e middelbaar, richting kantoor, Sancta
Mariainstituut, Lembeek) ................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
6
0 Onderzoeksopzet
0.1 Inhoudelijke toelichting
0.1.1 Aanleiding tot het onderzoek
Op zoek naar een scriptieonderwerp nam ik de festivalbrochure van BRONKS (een
eigentijds jeugdtheaterhuis in Brussel) ter hand en botste ik op een bijzonder project:
„dada‟. Dit project kadert binnen de uitgewerkte werking voor scholen waaraan
BRONKS veel aandacht besteedt. „Dada‟ (Melens, 2005, ongepubliceerd) richt zich
uitsluitend tot Brusselse klassen met een hoog percentage anderstalige leerlingen waarbij
een theaterpedagoge samen met een klas aan de slag gaat met verhalen uit het thuisland
van de kinderen.
Hieruit groeide een nieuw idee. Ik vroeg me af hoe allochtone jongeren reageren op
Nederlandstalig jeugdtheater - en omgekeerd - hoe het Nederlandstalig jeugdtheater zich
verhoudt tot allochtone jongeren. Wat is de relatie tussen een elitaire Vlaamse
cultuurvorm en een jeugdig publiek van allochtone oorsprong? Tijdens het
daaropvolgende BRONKS-festival viel me inderdaad op dat de zaal telkens opnieuw
bijna uitsluitend „wit‟ gekleurd was, hoewel we ons in hartje Brussel bevonden. Volgens
cijfers van het NIS1 heeft 27,3% van de jongeren (15-24 jaar) hier een andere nationaliteit
dan de Belgische. Dat betekent dat het aantal jongeren van allochtone afkomst dus nog
hoger ligt.
Daarop besloot ik binnen het kader van dit project in te zoomen op de relatie tussen
cultuurparticipatie en onze veranderende multiculturele maatschappij. Concreet wil ik
zowel aan allochtone jongeren als aan mensen uit de culturele sector vragen waar het
schoentje wringt.
0.1.2 Wie ik ben
Voor u verder leest, dien ik mezelf kenbaar te maken, zodat u de achtergrond begrijpt van
waaruit ik deze scriptie heb geschreven.
Ik ben een hoogopgeleide westerse onderzoekster. Ik kom uit een gezin waar veel sociaal
en cultureel kapitaal voorhanden is. Mijn beide ouders zijn hoogopgeleid en zeer
1 Nationaal Instituut voor de Statistiek (NIS), bevolking op 1 januari 2003
7
ruimdenkend. Ik maakte al heel vroeg in mijn leven kennis met kunst en cultuur. Op m‟n
vierde namen mijn ouders me voor het eerst mee naar het theater, de wereld waar m‟n
vader thuis is. Ik maakte ook al snel kennis met andere vormen van kunst: dans, muziek
en beeldende kunst. Met kunst bezig zijn (zowel actief als receptief) is in mijn leven
zeker even belangrijk als studeren. Op mijn 18de
werd ik wereldburger: ik woonde een
jaar in Kenia. Intussen ben ik een culturele omnivoor geworden: ik combineer
verschillende vormen van kunst en cultuur, zowel populaire als elitaire, zowel westerse
als wereldse. Ik maak geen onderscheid tussen „goede‟ en „foute‟ cultuur. Ik houd van
afwisseling en diversiteit. In deze scriptie wil ik proberen beide werelden - wat ik de
laatste vier jaar haalde uit de wetenschappelijke wereld en wat ik van thuis uit meekreeg
uit de culturele wereld – te combineren.
0.1.3 Doelstelling van het onderzoek
Uit zowel literatuurstudie als de realiteit blijkt dat zowel de kunstwereld als etnische
minderheden weinig met elkaar vertrouwd zijn. Het opzet van dit onderzoek is om meer
helderheid te scheppen in hoe deze twee groepen tegenover elkaar staan en uit wat voor
context zij vertrekken. Daarvoor probeer ik om de westerse bril waarmee ik ben
opgegroeid af te zetten –in de mate van het mogelijke. Dit westers perspectief is namelijk
veel minder universeel dan wij graag geloven.
Wat verstaan etnische minderheden onder kunst en cultuur? Hebben de verschillende
kunstuitingen voor allochtonen dezelfde betekenis als voor autochtonen? Hoe westers is
ons kwaliteitscriterium in de kunstensector? Hoe hoog maken we de participatiedrempels
voor jongeren afkomstig van etnische minderheden? Door stil te staan bij een onderwerp
als de definitie van artistieke kwaliteit ga ik ook in op materie die speelt bij de Vlaamse
kunstensector.
Op die manier hoop ik een bijdrage te kunnen leveren om kunst en cultuur toegankelijker
maken voor niet-ingewijden. Tegelijkertijd wil ik meer duidelijkheid scheppen in de
behoeften van allochtone jongeren zodat de kunstensector zich hier beter op kan
afstemmen.
8
0.2 Onderzoeksopzet
0.2.1 Onderzoeksvragen en structuur van dit onderzoek
Minister Anciaux heeft in zijn laatste cultuurnota van (2004, p.3) opvallend veel aandacht
voor interculturaliteit, cultuurparticipatie en het slechten van participatiedrempels. Hierbij
vernoemt hij expliciet etnische minderheden. Zij kunnen nog te weinig genieten van de
inspanningen die de Vlaamse gemeenschap levert, aldus Anciaux (2004, p.7)
Ook de combinatie van allochtone jongeren en cultuur is niet altijd even makkelijk. Hun
belangstelling gaat zeker niet in de eerste plaats uit naar kunst en cultuur (Van Wel, 1994,
p.76). Vaak wordt kunst door jongeren bestempeld als iets wat per definitie saai en niet
leuk is. Ze associëren cultuur ook al gauw met een verplichte uitstap met de school, wat
meestal niet bijdraagt tot meer belangstelling.
Vanuit deze geschetste situatie formuleer ik de probleemstelling: Hoe is de relatie tussen
allochtone jongeren en kunst en cultuur?
Deelvragen hierbij zijn: Wat kunnen de sector en de overheid doen om kunst en cultuur
toegankelijker te maken voor allochtone jongeren? Kunnen kunst- en cultuureducatie
hierbij een middel zijn?
Voor de antwoorden op deze onderzoeksvragen verwijs ik naar het besluit.
Deze scriptie bestaat uit 4 hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk tasten we de
onderwerpen cultuur en participatie af. We gaan in op vier grote onderwerpen: Het
maatschappelijke belang van cultuur en participatie, het sociologisch verklaren van het
begrip ongelijkheid, de samenwerking tussen de beleidsvelden cultuur, onderwijs en
welzijn, en ten slotte de multiculturele samenleving in heel Europa.
In het tweede hoofdstuk gaan we dieper in op de vraag waarom cultuurparticipatie zo
ongelijk verdeeld is onder de leden van de bevolking. We geven cijfers van
cultuurparticipatie en kenmerken die er effect op hebben. Verder kijken we naar het
beleid: wat doet de cultuuroverheid om een grotere en bredere cultuurparticipatie na te
streven. We kijken ook even over de tuinmuur naar onze noorderburen. Als laatste laten
we het culturele werkveld aan het woord.
9
In het derde hoofdstuk zoomen we in op allochtone jongeren en hun cultuurparticipatie.
We bespreken eerst de belangrijkste onderzoeken vooraleer we kijken hoe zij omgaan
met kunst en cultuur en welke drempels zij ervaren. Ten slotte kijken we wat de sector en
de overheid kunnen doen om deze drempels te verlagen. We eindigen met aanbevelingen.
Het vierde hoofdstuk is een casestudie rond de toneelvoorstelling „Bulger‟ van het
jeugdtheater BRONKS. Met dit onderzoek willen we proberen te achterhalen of etnische
afkomst invloed heeft op de cultuurparticipatie, op de vrijetijdsbesteding en op de
beleving van jongeren van kunst. Dit doen we aan de hand van kwantitatief en kwalitatief
onderzoek. De uitkomsten van dit onderzoek vergelijken we met literatuur over
allochtonen en cultuurparticipatie.
0.2.2 Onderzoeksmethodologie
Voor dit onderzoek opteerde ik voor een combinatie van een desk- en webresearch en een
empirisch onderzoek dat bestaat uit een kwantitatief en een kwalitatief gedeelte.
Het desk- en webresearch bestaat enerzijds uit een literatuurstudie van wat er in het
binnen- en buitenland geschreven is over de leefwereld van autochtone en allochtone
jongeren, cultuurparticipatie en kunsteducatie. Anderzijds put ik uit diverse
beleidsdocumenten, vooral uit Vlaanderen en Nederland. Deze theorieën kunnen
fungeren als achterliggende verklaringskaders bij het kwantitatief en kwalitatief
onderzoek dat ik deed.
Het kwantitatief onderzoek bestaat uit een enquête die ik afnam in vijf Brusselse lagere
en middelbare scholen (6e leerjaar en 1
e&2
e middelbaar) met een zeer divers publiek
nadat de leerlingen allen de Nederlandstalige theatervoorstelling „Bulger‟ van het
Brusselse gezelschap BRONKS hadden gezien. In deze enquête tracht ik te peilen naar 1)
hun waardering van het theaterstuk, 2) hun beleving van de voorstelling, 3) eventuele
identificatie met de personages, 4) sociale achtergrond, 5) nationale achtergrond 6)
naschoolse activiteiten, 7) mediagebruik en 8) naar hun cultuurparticipatie. Ik wil
onderzoeken of er fundamentele verschillen zijn in cultuurbeleving van de ondervraagde
jongeren van autochtone en van allochtone afkomst. Verder kregen ook de ouders van de
ondervraagde jongeren een enquête voorgeschoteld waarin gepeild werd naar 1) hun
10
sociale achtergrond, 2) nationale achtergrond, 3) cultuurparticipatie, 4) waardering van
het feit dat hun kinderen met de school naar theater gaan.
Doordat ik niet alleen wou meten (kwantitatief onderzoek), maar ook de context wou
begrijpen, besloot ik kwalitatief materiaal te verzamelen. Hierbij horen diepte-interviews
met educatief medewerkster van BRONKS, Tine Melens en nabesprekingen in vier
klassen over de voorstelling Bulger. Met deze gesprekken hoopte ik een interessante
interactie tussen de leerlingen teweeg te kunnen brengen. Naast deze klasgesprekken
kreeg ik per post een stapel brieven van leerlingen uit alweer een andere Brusselse school
die gericht waren aan de regisseur met hun waardering van het stuk. Ook de notities die
ik nam tijdens inleidingen op het theaterstuk in vijf scholen die werden gegeven door de
BRONKS-pedagoge, horen bij het kwalitatief onderzoek. Tenslotte nam ik deel aan een
theateratelier in HETPALEIS (Antwerpen) rond alweer dezelfde toneelvoorstelling.
0.2.3 Onderzoeksverloop
In een eerste fase centreerde het onderzoek zich rond een literatuurstudie van wat in
België en Nederland verschenen is over de thema‟s die ik hier aan bod wou laten komen.
Ik maakte gebruik van zes bibliotheken: de openbare bibliotheek van Gent, de
universiteitsbibliotheek van de Ugent, de bibliotheek van Sensoa (Gent), de bibliotheek
van het Vlaams Theater Instituut (Brussel), de bibliotheek van het Steunpunt Re-creatief
Vlaanderen (Gent) en ten slotte de Boekmanstichting Bibliotheek in Amsterdam. In deze
laatste bibliotheek vond ik de standaardwerken rond cultuurparticipatie: van Wel e.a.
1994, van den Hoogen & van den Berg 1997, Ranshuysen 2004, Campbell, Reinsch en
Driessen 1994, De Haan & Knulst 2000, Nagel 2004.
Om ook een kijk te krijgen op de praktijk en op het werkveld contacteerde ik in een
tweede fase verschillende jeugdtheaterhuizen die een zekere ervaring hadden opgebouwd
met „educatieve omkadering‟. Op die manier kwam ik bij BRONKS terecht. Vervolgens
koos ik een theaterstuk waar Brusselse scholen op af zouden komen met een gemengd
publiek.
In een derde fase had ik verschillende gesprekken met BRONKS-pedagoge Tine Melens
over haar werk en ervaring met allochtone jongeren en theater en tevens over hoe we dit
11
onderzoek zouden uitvoeren. Ik besliste samen met haar welke scholen ik zou
aanschrijven en op welke manier ik de enquêtes zou afnemen.
In een vierde fase vergezelde ik Tine bij de inleidingen op het theaterstuk die zij gaf in
vijf Brusselse scholen. Op die manier kon ik beslissen met welke klassen ik een later
diepgaander nagesprek wou rond het stuk.
In een vijfde fase ging ik samen met de klassen kijken naar de voorstellingen „Bulger‟,
om reacties in het publiek rondom me te kunnen waarnemen. Ik gaf de leerkrachten de
enquêtes mee die zij klassikaal zouden afnemen.
In een zesde fase deed ik nabesprekingen over de voorstelling in twee lagere en twee
middelbare scholen. Ik besprak samen met de leerlingen hun indrukken en herinneringen
aan het toneelstuk.
In een zevende en laatste fase werd overgegaan tot de verwerking en de analyse van de
interviews en enquêtes en als laatste werden deze getoetst aan de bevindingen uit de
literatuurstudie.
0.3 Begripsafbakening
Bij wijze van inleiding van deze scriptie rond cultuur en participatie wens ik op vijf
begrippen dieper in te gaan door ze af te bakenen. De begrippen cultuur, kunst, culturele
competentie, cultuurparticipatie, kunsteducatie en allochtonen vormen immers het skelet
van dit onderzoek. Afbakening of begrenzing is hier nodig om in het vervolg van deze
scriptie duidelijke taal te kunnen spreken.
Cultuur – identiteit
Op de vraag „wat is cultuur‟ kunnen we verschillende uiteenlopende antwoorden
formuleren. Iedere definitie is hoe dan ook een interpretatie die de werkelijkheid probeert
te vatten, maar daar niet ten volle in slaagt. De omschrijving van het begrip cultuur die ik
hier gebruik, komt uit een nota van de Raad voor Cultuur over culturele diversiteit:
“Het culturele omvat de systemen van gedeelde zingeving, opvattingen en waarden,
en de symbolische vormen waarin deze uitgedrukt of belichaamd zijn. Cultuur is een
reservoir van hulpbronnen die mensen zich kunnen toe-eigenen. Ze schept ruimte van
uitwisselingen, maar tevens een arena voor conflicten. Het culturele is dus geen
machtsvrije ruimte. Het culturele is de dimensie in de maatschappij die een omgang
12
zoekt met de diversiteit met alles wat niet gevat, gesystematiseerd, beheerd kan
worden.” (Raad voor Cultuur, 2005, p. 2)
Ik gebruik deze definitie hier omdat ze het woord cultuur zeer breed benadert. Ik wil het
in deze scriptie niet enkel over cultuur in de betekenis van kunst hebben, maar ook veel
breder over de diversiteit in onze samenleving. Deze definitie slaat op de antropologische
of sociologische notie van cultuur. De Raad stelt dus dat cultuur het werkveld is waarin
maatschappelijke visies en belevingsvormen die de essentie van een samenleving
vormen, gereflecteerd worden. Cultuur slaat op een manier van leven, wat veel breder is
dan enkel op vrije tijd of kunst.
Cultuur met een grote C - elitaire kunst - is niet per definitie belangrijker dan cultuur met
een kleine c - veeleer populaire kunst. De tweedeling tussen cultuur als levenswijze
versus cultuur als kunst is vandaag ook minder relevant. Kunst is een uitloper, een
verderzetting van één van de aspecten van het dagelijkse leven. Elke definitie van cultuur
begint eigenlijk bij „agricultuur‟, aldus de socioloog Elias (in: De Groof, Scheck &
Penneman, 2001, p. 67-68). De mens loopt op aarde rond en ziet wanneer hij bepaalde
dingen doet het ene plantje beter groeit dan het andere. Als hij dat systematisch gaat
doen, is hij met cultuur bezig. Bijgevolg krijgen we een culturele vorming die verbonden
is aan een wijze van leven.
Hierbij zien we een link met culturele identiteit, een erg beladen onderwerp in de
hedendaagse politiek en media, wat tot een extreem rechts discours kan leiden. Elke
cultuur heeft zijn maatschappelijke visies en belevingsvormen. Elke groep mensen heeft
zijn culturele kenmerken. Tegenwoordig wordt in de westerse wereld iemands
maatschappelijk profiel bepaald via culturele etiketten. Hoe belangrijk is het niet kennis
te hebben over merknamen, media en hightech? Deze etiketten bepalen de mate waarin
iemand participeert aan de wereld van vandaag of ervan uitgesloten is. Maar wat zijn de
maten van het verschil en hoeveel verschil is er toelaatbaar binnen een samenleving?
Wanneer is er culturele samenhang, wanneer is er culturele diversiteit?
In de 19e-eeuwse traditie werd de natiestaat cultureel afgebakend. Cultuur stond voor „het
beste dat werd gedacht en gezegd in de wereldgeschiedenis‟. Het was dus nauw
verbonden met zowel het ideaal van „Bildung‟ als met de superioriteit van het westerse
beschavingsideaal. Erwin Jans (in: Van den Dries, De Belder &Tachelet, 2002, p.77-78)
13
stelt dat dit homogene humanistische cultuurbegrip in de laatste decennia van de
twintigste eeuw rake klappen heeft gekregen. Cultuurrelativisme en de multiculturele
samenleving zouden het op westerse leest geschoeide cultuurbegrip onherroepelijk
hebben opengebroken. Voor veel Vlamingen is er sindsdien nog niet veel veranderd: men
kan nog altijd weinig verschil verdragen en verschillen worden nog heel snel gelijk
gesteld aan het vreemde. En dit terwijl de samenleving zich steeds verder diversifieert in
verschillende culturele eenheden.
Cultuur is een politiek onderwerp geworden (Pinxten, 2003, p. 7-11): de nieuwe rechtse
partijen in Europa hebben met succes de „culturele eigenheid‟ op de agenda geplaatst en
allochtonen worden in de eerste plaats als anders-cultureel geëtiketteerd. Deze uitsluiting
van de ander staat in schril contrast met de idealen van gelijkheid en broederlijkheid die
het moderne westen aanhangt in het mensenrechtendiscours. Tegelijkertijd kan het
Westen op deze manier zijn geprivilegieerde positie probleemloos aanhouden. Een
positie die ontstaan is uit de tijd dat één cultuur de norm was: de christelijke cultuur met
haar godsdienst, haar waarden, haar opvoedingssysteem, haar kosmologie en haar
gedragsregels.
Castells (in: Pinxten, 2003, p.10) concludeert dat cultuur het hoofdthema zal worden in
de identiteitsstrijd in de informatie- en communicatiemaatschappij van vandaag. Pinxten
gaat nog een stap verder: volgens hem wordt de competentie van elke individuele burger
belangrijker naarmate informatie en communicatie prominenter worden dan kapitaal of
arbeid op zich. De conflicten van de voorbije eeuwen tussen de economische klassen
zullen naar de achtergrond verdwijnen en plaats maken voor conflicten tussen kennis- en
culturele vaardigheden.
Kunst
Wat is kunst? En wanneer is iets kunst? Kunst is maar een klein onderdeel van het begrip
cultuur. In een rapport (Lanckmans, Preckler & Pinxten, 2003, p. 26) van het CiCi
(Centrum voor interculturele communicatie en interactie) vat men kunst op als
verschillend van „artisanaat‟. Daar bedoelt men mee dat het louter reproduceren van
bekende procédés en vormen niet als kunst kan beschouwd worden. Dat betekent dat
zuiver artisanale activiteiten en producten zoals bijvoorbeeld een standaard repertorium
14
dans niet tot kunst gerekend worden. Het onderscheidend criterium om iets kunst te
noemen is de intentie van het creëren, van het bereiken van iets dat als vernieuwend
wordt gezien door de maker en/of toeschouwer.
Dit criterium en deze definitie van kunst kan over alle culturele verschillen heen
rechtvaardig en niet-discriminerend gehanteerd worden. Daarom vinden we dat deze
definitie van kunst hier op z‟n plaats staat.
Culturele competentie – cultuurparticipatie – kunsteducatie
Gedurende de laatste decennia kunnen we een toename vaststellen in het belang van
cultuur in het beleid. Dit cultuurbeleid gebruikt steeds meer de domeinen onderwijs en
welzijn als belangrijke partners. Gedurende de laatste decennia wordt meer dan ooit
belang gehecht aan cultuurparticipatie en cultuurcompetentie (later meer hierover). Dit
gebeurt vanuit de veronderstelling dat het ondersteunde cultuuraanbod duurzame sporen
in het individuele denken nalaat en speelt zich af in de context van het „levensbreed
leren‟. Het gesubsidieerde cultuuraanbod wil met andere woorden mensen wakker
schudden, of ouderwets gezegd, „Verlichting‟ brengen.
Een centraal begrip binnen het huidige cultuurbeleid is culturele competentie. Wie niet
cultureel competent is, heeft niet veel kans op slagen in de huidige samenleving. Iemand
die cultuurcompetent is, bezit mogelijkheidszin, en dat maakt mensen vrijer en dus
„rijker‟. “Wie op de hoogte is van alternatieve ideeën, waarden, opvattingen, smaken en
stijlen, is in staat reële keuzen in het leven te maken”, zo staat vermeld in de vorige
Beleidsnota Cultuur 2000-2004. In de huidige Beleidsnota Cultuur gaat minister Anciaux
hierop verder.
“Het verbeteren van de kwaliteit van de participatie en de cultuurbeleving is sterk
gerelateerd aan het verhogen van de (sociaal-)culturele competentie en het
empowerment van mensen. Dit omvat in deze context de waaier aan
vaardigheden, attitudes en kennis die van belang zijn bij het participeren aan
cultuur.” (Anciaux, 2004, p.16)
De sociale verdeling van kunst en cultuur is dus nog lang niet op zijn optimale reikwijdte.
Sterker nog, van alle goederen en diensten in onze samenleving is het cultuuraanbod één
van de minst gespreide. Hooggeschoolden participeren vele malen meer dan
laaggeschoolden. Daarenboven is volgens Marc Elchardus de cultureel actieve burger via
15
zijn deelname aan het verenigingsleven minder vatbaar voor verzuring en uiterst rechtse
ideeën. Het Vlaamse cultuurbeleid streeft er dan ook naar om de drempels die de
participatie aan kunst en cultuur tegengaan, weg te werken, lees: te verlagen. Dit doet
men door initiatieven te ondersteunen in verband met het sociaal cultureel werk,
spreiding, financiële drempels, fysische toegankelijkheid, en op maat gesneden
initiatieven– bijvoorbeeld binnen een specifieke leefwereld.
In het kader van de permanente vorming, het levenslang leren dat noodzakelijk is om in
onze kennismaatschappij verder mee te kunnen, besteedt de overheid bijgevolg ook
aandacht aan kunsteducatie. Deskundigen hebben door de jaren heen verschillende
begrippen gebruikt voor de invulling van het begrip kunsteducatie: in de jaren ‟60 en ‟70
had men het over „kunstzinnige vorming‟, in de jaren ‟80 over „kunsteducatie‟ en in de
jaren ‟90 ten slotte over „cultuureducatie‟.
In een nota van het Brussels Kunstenoverleg (Verslagtekst groepsgesprek 2, 15-06-2004,
p.2) worden twee kenmerken van kunsteducatie aangeduid: “een inhoudelijke aanvulling
bij het kunstwerk en/of een dialoog tussen de toeschouwer en het kunstwerk
(tweerichtingsverkeer)”. Men kan het begrip kunsteducatie ook veel breder zien zoals de
zeer ruime definitie die het onderzoeksrapport over kunsteducatie in het Brussels
Hoofdstedelijk Gewest gebruikt: “(…) alle drempelverlagende initiatieven – zowel
inhoudelijke als praktische - om te participeren aan het culturele aanbod.” (Elias, Verte,
Corsius, Janssens, De Grauwe & De Pauw, s.d., p.10) Laat ik deze laatste definitie
overnemen in dit onderzoek, omdat ik een zo volledig mogelijk overzicht wil geven van
alle kunst- en cultuureducatieve actoren. Hierbij gaat het niet alleen om
drempelverlagende initiatieven van de culturele sector, maar evengoed van de onderwijs-
of de welzijnssector.
Allochtonen: één grote, onbekende groep
De naamsverwisselingen buitenlander, migrant, immigrant, allochtoon en etnische
minderheid van de voorbije decennia zijn meer dan een woordenspel. In de jaren ‟60-‟70
sprak men over gastarbeiders. Deze immigrantgastarbeider werd allochtoon, toen
duidelijk was dat hij of zij niet meer naar huis zou gaan, dat België zijn/haar nieuwe huis
geworden was. De allochtoon werd lid van een etnische minderheid toen er werd
16
vastgesteld dat hij of zij niet langer een „lang gebleven logé‟ was, maar een
„binnenstaander‟, iemand voor wie België een thuis in plaats van een huis geworden is
(van den Hoogen, van den Berg, 1997, p. 391-392). Toch mogen we ons niet vergissen:
allochtonen blijven vandaag nog veel te vaak buitenstaanders. Etnische minderheden
hebben nog steeds minder slaagkansen op school. We vinden ze minder terug bij de meer
prestigieuze beroepen. We zien ze nog steeds minder op televisie en op de
theaterplanken. Dit fenomeen kunnen we deels toeschrijven aan het beleid dat
Vlaanderen voert: het migratiebeleid beperkt zich immers tot het integratiedenken
(Blommaert & Martens, 1999, p.27). De nadruk wordt gelegd op culturele verschillen,
van waaruit een culturele en taalkundige aanpassingseis voortvloeit, wat we vandaag „het
inburgeren‟ noemen.
Er worden verschillende definities en cijfers gehanteerd van groepen van etnische
minderheden. Soms gebruikt men het geboorteland van één van beide ouders, soms is het
geboorteland van beide ouders doorslaggevend, en anders het geboorteland van de
persoon zelf. Bij gebrek aan een eenduidige Belgische definitie gebruik ik hier de
definitie die het Centraal Bureau voor de Statistiek in Nederland (CBS) hanteert van
allochtoon:
“Persoon die in Nederland woonachtig is en van wie ten minste één ouder in het
buitenland is geboren. Wie zelf in het buitenland is geboren, hoort tot de eerste
generatie, wie in Nederland is geboren, hoort tot de tweede generatie.”
Dit zou betekenen dat een groot deel van ons koningshuis ook allochtoon is, en
bijvoorbeeld iemand met een vader of moeder uit Nederland ook. Vandaar dat ik in dit
literatuuronderzoek en deze casestudie een onderscheid maak tussen westerse en niet-
westerse allochtonen.
17
1 Cultuur en participatie: algemeen
In dit eerste hoofdstuk tasten we het domein van cultuur en participatie af. We gaan
dieper in op vier grote onderwerpen: ten eerste het belang van het participeren aan kunst
en cultuur in een veranderende samenleving, ten tweede de sociale ongelijkheid van
deelname aan kunst en cultuur, ten derde de samenwerking tussen culturele sector en het
onderwijs- en het sociale veld. Ten slotte betrekken we de Europese Unie erbij, bekijken
we hoe artificieel culturele identiteit kan zijn en hoe we in Europa omgaan met de multi-
en interculturele samenleving.
1.1 Het maatschappelijke belang van cultuurparticipatie
In het meest verstedelijkte deel van de wereld waar wij vandaag in leven, krijgen we
steeds meer te maken met individualisering, met culturele eigenheid en
cultuurverschillen, hoewel dit regelrecht ingaat tegen de idealen van een verenigd
Europa: gelijkheid, vrijheid en solidariteit. We krijgen in het hedendaagse Europa steeds
meer te maken met een cultureel gemengde gemeenschap en toch leven we vandaag in de
wereld van het ik, van de consumptie en de vereenzaming. We kunnen hier spreken van
een nieuwe breuk: „de culturele breuk‟, aldus Pinxten (2003, p.9).
Kenmerkend voor onze maatschappij is dat de burger consument van informatie over de
wereld is geworden, maar in tegenstelling tot wat we misschien zouden denken maakt die
kennis en informatie de burger niet noodzakelijk mondiger. Integendeel, we voelen ons
vaak afgesneden en machteloos tegenover concrete gebeurtenissen en gaan daardoor niet
méér participeren aan de maatschappij. Deze kennis-als-informatie is een basisgegeven
geworden in ons opvoedingssysteem. We leren heel ons leven uit boeken en wat we
opvangen uit de media, en vormen dan oordelen over conflicten aan de andere kant van
de wereld, enkel op grond van die informatie. Bovendien leren we van kleins af aan het
competitiesysteem kennen: je prestaties op school kaderen in een ware concurrentieslag.
We zouden te kort door de bocht gaan als we besluiten dat dit opvoedingsmodel uitmondt
in het uitsluitingsdenken van vandaag, maar we kunnen wel stellen dat het een
belangrijke factor is in de manier waarop we met onze medemens omgaan. In geen enkel
ander OESO-land is de kloof tussen allochtonen en autochtonen op school zo diep als in
18
Vlaanderen (Klasse, mei 2007, p12). Participeren doe je door te ervaren en door te
ontmoeten, en niet met je hersenen alleen, dus niet via de weg van informatie zelf, als
passieve consument.
Indien we als maatschappij weg willen uit de sfeer van individualiteit, culturele eigenheid
en cultuurverschillen is het noodzakelijk dat zoveel mogelijk burgers participeren aan de
maatschappij. Er is meer participatie nodig van burgers die respect hebben voor
verschillen en dus positief kunnen omgaan met diversiteit. Daarbij kan het gebruik van
artistieke vormen nuttig zijn. Kunst en cultuur zijn hierbij mogelijke middelen die de
mens in verschillende aspecten van zijn mens-zijn kunnen bereiken.
Gaan kunst en cultuur de wereld redden? Kunst en cultuur zitten vanzelfsprekend ook
vast aan een duidelijke historische, economische en politieke context. Maar ze kunnen de
mens in veel van zijn kenmerken aanspreken en hem bovendien via participatie met
andere mensen laten samenleven. Artistiek bezig zijn kan dus in een democratisch model
een hefboom zijn, zonder dat er weer een enig juiste of superieure norm kan opgelegd
worden, aldus Pinxten (2003, p.35).
En toch is het niet zo vanzelfsprekend dat kunst en cultuur door alle leden van de
gemeenschap begrepen wordt. Gadamer:
“Het spreekt voor zich dat kunst indertijd, toen ze nog in een gerechtvaardigde
samenhang met de wereld om zich heen stond, een vanzelfsprekende integratie tot
stand bracht tussen gemeenschap, maatschappij, kerk en het zelfbegrip van de
scheppende kunstenaar. Ons probleem is echter dat deze vanzelfsprekendheid, en
daarmee de gemeenschappelijkheid van een omvattend zelfbegrip, niet meer
bestaat –en wel sinds de negentiende eeuw.(…)” (Gadamer geciteerd in: Elias in:
De Groof, Scheck & Penneman, 2001, p. 54-55)
De oude maatschappelijke functies van kunst beleven rond het midden van de
negentiende eeuw een fundamentele crisis. De kunst draagt niet meer een door de hele
gemeenschap gedragen wereldbeeld uit. De kunstenaar van de 19e eeuw staat niet langer
in een gemeenschap, maar creëert er zelf één. Hij draagt in zijn eigen stijl „zijn‟
boodschap uit. Deze staat open voor poly-interpretatie (Elias in: De Groof, Scheck,
Penneman, 2001, p. 54).
19
1.1.1 Het maatschappelijke belang van cultuur- en kunsteducatie
Omdat onze overheid het veld van de cultuureducatie als een hefboom voor de
persoonlijke ontwikkeling ziet, wil men vandaag investeren in een verhoogde
cultuurparticipatie en algemener in een verruimde culturele competentie. Met culturele
competentie bedoelt men de waaier aan vaardigheden, attitudes en kennis die van belang
zijn bij het participeren aan cultuur. Levenslang leren in het algemeen en leren in verband
met kunst en cultuur moeten ervoor zorgen dat de burger een hogere levenskwaliteit kan
bereiken en minder uitgesloten wordt uit de wereld. Veel individuen en (sub)groepen zijn
immers vervreemd van het gevestigde bestel met zijn eigen codes, of voelen zich
uitgesloten omwille van hun sociale status, opleidingsniveau of afstamming.
Met de term cultuureducatie hebben we het hier over meer dan een leerproces rond kunst.
Cultuureducatie moet een veel ruimere maatschappelijke relevantie in een sociaal-
culturele context garanderen. Omdat, zoals we hierboven beschreven, het niet
vanzelfsprekend is om kunst of een boodschap van een kunstenaar te begrijpen, werd de
methode kunsteducatie in het leven geroepen. De socioloog Willem Elias zegt hierover:
“Kunst bestaat maar in de mate dat ze begrepen of desnoods aangevoeld wordt.
Dit begrip of gevoel is geen evidentie, maar een leerproces, al dan niet onder
begeleiding. Dat een educatieve benadering iets kan vernietigen van de ervaring
met kunst is mogelijk. Maar elke handeling impliceert risico‟s namelijk die van
lukken en mislukken.” (Elias in: De Groof, Scheck & Penneman, 2001, p. 55)
1.1.2 Kunsteducatie vroeger en nu
Zoals we al vermeldden in de begripsafbakening van het begrip kunsteducatie bestaan er
verschillende termen verbonden aan een bepaalde periode met een daaraan verbonden
invulling. De betekenis van het begrip wordt steeds ruimer, naarmate de tijd opschuift.
De eerste vormen van kunsteducatie vielen samen of waren een voorbereiding op het
kunstonderwijs, bijvoorbeeld leren tekenen. Men sprak in de jaren ‟60 van „kunstzinnige
vorming‟: kinderen en volwassenen werden aangemaand om zelf kunst te beoefenen,
vanuit de idee dat contact met kunst mensen zou aanzetten tot een betere waardering van
de kunst. Deze kunstzinnige vorming moest ook bijdragen tot persoonlijkheidsvorming
en maatschappelijke vorming. Vanaf de jaren ‟80 kwam de term „kunsteducatie‟
overgewaaid vanuit Nederland. Deze hield meer in dan enkel de productieve
20
handelingsverhouding met kunst, m.a.w. het zelf maken van kunst. Men ging ervan uit
dat ook de bestaande kunsten zelf een interessant educatief medium konden zijn en dat
het op zich ook een meerwaarde was om er kennis en inzicht over te verwerven. Vanaf de
jaren ‟90 wordt de term „kunsteducatie‟ vervangen door „cultuureducatie‟ en krijgt deze
een veel bredere betekenis mee. Cultuureducatie mag zich niet langer beperken tot de
kunsten zelf, maar moet een ruimere maatschappelijke relevantie kunnen garanderen.
Kunst moet dus ook gestoeld worden op niet-artistieke contexten, namelijk de sociaal-
culturele. Deze postmodernistische opvatting van kunsteducatie is voor veel interpretaties
vatbaar en biedt zeer ruime educatieve mogelijkheden in dit veranderde
maatschappijbeeld, aldus Elias. Dit kan anderzijds ook een nadeel zijn, zo kan „cultureel‟
een soort masker worden voor zeer uiteenlopende richtingen die weinig of niets meer met
elkaar te maken hebben.
Recent is men de nadruk op de verschillende mogelijkheden van interpretatie gaan leggen
in de kunsteducatie. Niet enkel de interpretatiemogelijkheden van het kunstwerk, maar
eerder van de verscheidenheid van het publiek en van de contexten. Veel moderne kunst
kan je immers niet begrijpen met een puur esthetische beschrijving en zonder een sociaal-
culturele context. Deze postmoderne opvatting over kunst heeft volgens Elias een aantal
gevolgen voor de kunsteducatie:
Interpretatievaardigheden moeten aangeleerd worden.
Het onderscheid tussen een productieve (het maken van kunst), een receptieve (het
kijken ernaar) en een reflectieve (het nadenken erover) verhouding met kunst is niet
meer zo belangrijk. Een kunstwerk wordt pas voltooid in de interpretatie.
Rond de verschillende contexten - o.a. historisch, politiek, cultureel, artistiek – moet
kennis worden bijgebracht.
Men moet leren leven met de idee dat veel interpretaties naast elkaar kunnen bestaan
en dat deze voortdurend in beweging zijn.
Om de postmoderne wending in de kunsteducatie samen te vatten, gebruiken we ook hier
opnieuw de woorden van Elias:
“De discussie over de definitie van kunst wordt beperkt tot het uitgangspunt dat
kunst een vorm van culturele productie is met het oog op het construeren van
symbolen gebaseerd op een gedeelde ervaring van de werkelijkheid. (…) In dit
alles moeten we inzien dat kunstwerken meervoudig gecodeerd zijn binnen
21
symboolsystemen. De waarde van de kunst komt uiteindelijk neer op de overtuiging
dat ze het dieper begrijpen van het sociaal-culturele landschap bevordert.” (Elias
in: De Groof, Scheck & Penneman, 2001, p.66)
1.2 Het begrip ongelijkheid sociologisch verklaard
Vooraleer we in dit hoofdstuk kunnen ingaan op de relatie tussen enerzijds de culturele
sector en anderzijds het onderwijsveld en de welzijnssector, dienen we het begrip
ongelijkheid sociologisch te verklaren. De deelname aan kunst en cultuur is immers niet
gelijk verdeeld onder alle lagen van de bevolking. We doen dit aan de hand van
Bourdieu.
Volgens artikel 27 van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens
(http://www.unhchr.ch/udhr/lang/dut.htm) hebben alle burgers recht op cultuur,
cultuurbeleving en deelname aan het culturele leven. Deze cultuurdeelname of
participatie is niet gelijk verdeeld onder alle leden van de gemeenschap, noch over de
sociale lagen van de bevolking. Niet willen deelnemen is een keuze, niet kunnen
deelnemen is immers uitsluiting (Dierckx, 2001, p. 11). Wanneer we het over
cultuurparticipatie hebben, kunnen we er niet om heen het begrip „ongelijkheid‟
sociologisch te verklaren. Dit kunnen we niet zonder de Franse cultuursocioloog Pierre
Bourdieu.
Tot voor kort gold het ideeëngoed van de Franse cultuursocioloog Pierre Bourdieu als
theoretisch en empirisch meest richtinggevend in het onderzoek naar cultuurparticipatie.
Bourdieu stelt dat alle individuele handelingen verklaard kunnen worden vanuit één
centraal begrip: de „habitus‟ of “het duurzaam geheel van in de opvoeding verworven
gewoonten of disposities (neigingen)”(Bourdieu geciteerd in: Lievens, Waege, De
Meulemeester, 2006, p.15). Belangrijk is de link die Bourdieu legt tussen de habitus en
de „objectieve sociale omstandigheden‟. Elke habitus is namelijk het product van deze
objectieve sociale omstandigheden –zoals opvoeding, onderwijs en levenscondities.
Volgens Bourdieu verschillen de objectieve levensvoorwaarden naargelang de klasse
waartoe iemand behoort. Gelijke objectieve levensomstandigheden resulteren in
eenzelfde habitus en in analoge dispositiesystemen. Leden van dezelfde klasse delen dus
22
een bepaalde, specifieke habitus. Samengevat kunnen we dan stellen dat iemands
culturele smaak en dus zijn deelname aan het culturele leven zullen variëren naar gelang
zijn of haar sociale positie.
Deze sociale positie die iemand in de ruimte inneemt, is afhankelijk van een ander
belangrijk begrip van Bourdieu: de hoeveelheid „kapitaal‟ die een persoon bezit. Er
bestaan drie soorten kapitaal, aldus Bourdieu: het economisch kapitaal, het sociaal
kapitaal, en het cultureel kapitaal. Het economisch kapitaal moet gezien worden als de
hoeveelheid financiële en materiële bronnen waarover iemand beschikt. Het sociaal
kapitaal bestaat uit de sociale netwerken die iemand bezit. Het cultureel kapitaal ten slotte
bevat zowel de culturele bagage verworven uit de gezinssocialisatie als uit het
opleidingsniveau.
Kortom: de sociale positie en dus ook de habitus zijn het resultaat van de hoeveelheid en
de verhouding van de verschillende vormen kapitaal die in het ouderlijke milieu
voorhanden was en waarover iemand momenteel beschikt (Lievens, Waege, De
Meulemeeser, 2006, p. 15-16).
De socialisatie binnen het gezin speelt dus een doorslaggevende rol. Deze resulteert in
een primaire habitus die later nog moeilijk kan worden gewijzigd. Wanneer men uit een
cultureel milieu stamt, heeft men een significant grotere kans op het verwerven van wat
Bourdieu een „esthetische habitus‟ noemt. Kinderen die uit een cultureel kapitaalkrachtig
milieu komen, hebben doorgaans een betere startpositie in het onderwijs en hebben dus
ook meer kans om door te stromen naar de betere opleidingen of betere scholen . Het
onderwijs bevestigt dan verder de sociale en culturele ongelijkheden, aldus Bourdieu.
Belangrijk in Bourdieu‟s theorie is dat de levensstijl die uit de habitus voortvloeit, dient
om zich expliciet van andere klassen te onderscheiden. Het beschermen van de sociale
klassen bestempelt hij als distinctie. Bovenlagen in de samenleving willen zich
onderscheiden van onderlagen door bijvoorbeeld hun levenswijze sterk op
cultuurdeelname te richten. Door haar kapitaaloverwicht ten slotte kan de dominante
klasse bepalen wat als legitieme cultuur geldt.
De samenhang die Bourdieu onderzocht tussen onderwijs, sociale afkomst en culturele
smaak is er in de loop der jaren ingewikkelder op geworden. De Franse socioloog
23
formuleerde zijn inzichten begin jaren ‟70. Bourdieu‟s theorie sluit ook niet altijd
naadloos aan bij de realiteit.
Recent Vlaams onderzoek leert dat het afgelegde onderwijstraject sterk weegt op de
culturele voorkeuren en afkeren. Onderwijskapitaal is cultureel kapitaal, maar het
onderwijs bepaalt vandaag blijkbaar veel meer dan voorheen iemands culturele
competentie (Laermans, 2002, p.60). Dit heeft veel te maken met de rol van de school als
algemeen socialisatiemilieu. Jongeren brengen een groot deel van de tijd op school door
samen met hun leeftijdsgenoten. Leerlingen beïnvloeden elkaar, ook qua smaak, wat
duurzame sporen achterlaat. Daarenboven geeft niet enkel de klas of de school, maar
vooral de richting die iemand volgt in het secondair onderwijs de doorslag. Toch loopt de
culturele variatie niet enkel mooi in de pas met de gevolgde onderwijsrichting en de
sociale status van het ouderlijke gezin. Ook mediaboodschappen en de ermee
geassocieerde levensstijlen sturen al op jonge leeftijd iemands sociaal kapitaal.
Uit Bourdieu‟s theorie kunnen we veronderstellen dat personen een vrij duidelijke
voorkeur zouden ontwikkelen voor ofwel elitaire, hoge cultuur, ofwel voor populaire, ook
wel lage cultuur genoemd. Dat is niet gebeurd. We kunnen wel spreken over een
onderscheid in smaak tussen lage en hogere statusgroepen. Mensen uit een hogere klasse
combineren tegenwoordig zeer uiteenlopende interesses en cultuuruitingen, dwars door
de scheidslijn van traditioneel en populair, hoog en laag. De vraag is dan ook
gerechtvaardigd of we de strikte scheiding tussen de gevestigde hoge cultuur en de
massacultuur nog kunnen verdedigen. Jonge personen uit hogere klassen vormen een
groter wordende groep „culturele omnivoren‟. Zij consumeren meerdere en uiteenlopende
kunststijlen, ook als deze eigenlijk tot het cultuurgoed van andere klassen wordt
gerekend. De lagere statusgroepen worden door hun beperkte smaak als „univoren‟
bestempeld. We kunnen hier spreken van een recent fenomeen (Lievens, Waege, De
Meulemeester, 2006, p.16).
Een ander recent fenomeen dat tegen Bourdieu‟s theorie ingaat, is een verzwakking van
klassenculturen (Lievens, Waege, De Meulemeester, 2006, p.17). Dit fenomeen zorgt
voor een groeiende keuze- en beslissingsvrijheid bij vooral de jongste generaties. Dit
betekent dat naast de sociale achtergrond ook andere factoren iemands handelingen en
24
smaak beïnvloeden. Volgens Elchardus verandert de wijze waarop het gedrag wordt
gestuurd vanaf de tweede helft van de twintigste eeuw:
“De samenleving geeft het individu meer keuzevrijheid, maar beïnvloedt de
gemaakte keuzes tegelijkertijd door subtielere „symbolische‟ socialisatiekanalen
als het onderwijs, sociale netwerken en de massamedia.” (Elchardus, geciteerd in:
Lievens, Waege, De Meulemeester, 2006, p.17)
Als we dit allemaal bij elkaar optellen dan krijgen we een nogal complex beeld. De
gevolgde onderwijsrichting hangt dus samen met de sociale status van het ouderlijke
gezin, maar beide beïnvloeden ook los van elkaar de omgang met het consumptie- en
vrijetijdsaanbod. Tegelijk hebben ook media en de commerciële markt een culturele
impact die niet te onderschatten valt. Daarbij moeten we ook rekening houden met de
invloed van vriendengroepen. Het sociologische eindverdict luidt daarom dat de indruk
van een grote pluriformiteit enigszins bedriegt. De smaakvariatie hangt vandaag nog
steeds samen met de verschillen tussen sociale trajecten en opvoeding (Laermans, 2002,
p. 62).
1.3 Cultuur, onderwijs, welzijn en participatie
Jongeren die uit een gezin komen waar niet veel cultureel en sociaal kapitaal aanwezig is,
kunnen gestimuleerd worden langs andere kanalen. Onderwijs is één van de
mogelijkheden waarlangs dat proces kan plaatsvinden, het welzijnswerk is een andere
mogelijkheid. Jongeren gaan vijf dagen verplicht naar school en jeugdverenigingen en
jeugdhuizen spreken een grote groep Vlaamse jongeren aan, waaronder ook jongeren met
een sociaal-culturele achterstelling. Zijn er dan betere kanalen denkbaar om jongeren te
bereiken?
1.3.1 Onderwijs en cultuur
Samenwerking tussen de kunstensector en het onderwijsveld is essentieel. Zowat alle
Europese landen benadrukken vandaag formeel het belang van de culturele dimensie in
het onderwijs. In de praktijk echter krijgt het thema niet altijd een hoge prioriteit. Het
concrete beleid in de lidstaten hanteert een eerder enge definitie van het begrip cultuur.
Een dynamische invulling van het cultuurbegrip is echter noodzakelijk. Men moet
25
uitgaan van de belevingwereld van de leerlingen. Vaak komt men niet verder dan het
programmeren van een uurtje kunst en muziek op school. Cultuur op school blijft
vandaag ook te afhankelijk van enkele enthousiaste leraren. Op die manier blijven de
initiatieven te veel „ad hoc‟ en te versnipperd om een blijvend effect na te streven.
Een verklaring hiervoor kan zijn dat kunst en cultuur in onze maatschappij nog steeds een
lagere status hebben dan wiskunde en wetenschappen. Onder druk van de economische
wereld lijkt het belang van cultuureducatie af te nemen. Het nuttigheidsdenken primeert
in onze informatiemaatschappij. Men wil leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt.
Volgens de cultuurfilosoof Max Wildiers moeten “in tijden waarin het economische en
technische overheerst, de andere vakken, de bedreigde waarden, meer gestimuleerd en
gewaardeerd worden. De school moet een tegenwicht vormen voor een eenzijdige
cultuur, geestelijke armoede en ontologische leegte”(Wildiers geciteerd in: De Groof,
Scheck, Penneman, 2001, p. 14). Het onderwijs heeft juist de mogelijkheden om hier en
daar wat afstand te nemen van maatschappelijke invloeden (De Groof in: De Groof,
Scheck & Penneman, 2001, p.14). In die zin kan onderwijs compensatie bieden voor
bepaalde tendensen in de maatschappij.
Tot begin de jaren ‟60 huisden onderwijs en cultuur in hetzelfde ministerie. Met de grote
splitsing van deze ministeries wou men een autonoom cultuurbeleid stimuleren. Het
beleid was enerzijds gericht op de ontwikkeling van het volk in zijn vrije tijd met het oog
op cultuurspreiding en anderzijds op de verdere professionalisering van de kunstenaars.
In beide gevallen, namelijk de cultuurparticipatie en de cultuurproductie, viel onderwijs
uit de boot. De mensen bevoegd voor het cultuur- en onderwijsbeleid zagen toen niet in
dat kunst leren waarderen, cultuur beleven en ook het vormen van kunstenaars het best zo
vroeg mogelijk begint. Dat cultuureducatie ook van groot belang was in de algemene
maatschappelijke en persoonsvorming werd in die tijd al helemaal verwaarloosd.
Niettegenstaande deze ontwikkelingen, riep de Europese Commissie in april 1994 de
ministers van onderwijs en cultuur op tot samenwerking. In Vlaanderen ontstond mede
daaruit in 1995 de cultuurcel CANON op het departement onderwijs. Deze cultuurcel
vervult een brugfunctie tussen de onderwijswereld en de cultuursector. Het doel van
26
CANON is kunst en cultuur een volwaardige plaats te geven in alle onderwijsniveaus en
in alle onderwijsnetten (Ghijs, 2000, p.153).
Van een intense samenwerking tussen de onderwijswereld en de culturele sector kan
evenwel nog niet echt worden gesproken (Bossuyt in: De Groof, Scheck & Penneman,
2001, p. 76). De cultuureducatieve instellingen zitten verspreid onder allerlei
regelgevingen en wetgevingen, waar geen coherent beleid voor uitgestippeld is.(zie 2.4
het Vlaamse werkveld.)
1.3.2 De sociale sector en cultuur
Het sociaal-cultureel werk is zeer divers. Het gaat van wijk-, club-, buurthuis- en
straathoekwerk over intercultureel werk, cultuur- en gemeenschapscentra,
bibliotheekwerk, amateurskunsten en het verenigingsleven tot jeugd-, gezins- en
volwassenenwerk.
Het sociaal-cultureel werk heeft een belangrijke taak bij het doorbreken van het
maatschappelijk isolement. Men wil de maatschappelijke participatie van kwetsbare
bevolkingsgroepen verbeteren. De laatste jaren is het inzicht gegroeid dat kunst en
cultuur een belangrijke hefboom kunnen zijn in dit proces van sociale integratie,
complementair met andere meer klassieke integratiekaders zoals tewerkstelling. Kunst en
cultuur kunnen mensen die maatschappelijk uitgesloten worden aanspreken op hun
persoonlijke krachten, interesses en mogelijkheden, en niet op hun gebreken, zoals dat
meestal het geval is. Zelf creëren is daarbij een belangrijk aspect. Tegenwoordig is het
niet alleen de cultuur- of vrijetijdsparticipatie op zich die telt, maar eerder de
capaciteitsverhoging en de zelfredzaamheid die daaruit voortvloeien (Dierckx, 2001, p.
54). Het proces wordt met andere woorden belangrijker dan het product.
Belangrijke criteria van sociaal-artistiek werk zijn lokale inbedding, laagdrempeligheid,
positieve benadering, gedifferentieerd werken, met eigen materiaal aangedragen door de
doelgroep. Bij cultuurprojecten bij groepen met een sociaal-culturele achterstelling is het
noodzakelijk dat er naar de doelgroepen toe wordt gewerkt (ook letterlijk in de ruimte
door bijvoorbeeld wijkgerichte centra) en dat er met de mensen zelf overlegd wordt. Dit
dient te gebeuren door begeleidende kunstenaars en educatieve, culturele of sociale
werkers. Het doel hiervan is een stem geven aan diegenen die anders zelden of nooit
27
gehoord worden. Hier schuilt wel een addertje onder het gras. We moeten namelijk
voorkomen dat doelgroepen op die manier gestigmatiseerd worden, dat ze een etiket
opgekleefd krijgen.
Wil men ten slotte op termijn ook op cultureel-artistiek vlak op een zinvolle manier
omgaan met de spanningsbogen tussen „hoge‟ en „lage‟ cultuur, tussen de gevestigde
culturele waarden en de randculturen, dan zal men ook plaats moeten maken voor
„andere‟ projecten en gedurfde ideeën (Dierckx, 2001, p. 17). Het blijft in ieder geval
zoeken naar aangepaste werksoorten en methodieken. Van theorie naar praktijk blijkt hier
niet zo evident.
1.4 Europa en de multiculturele samenleving
Omdat de multiculturele maatschappij zich niet enkel voordoet in België of Vlaanderen
maar in heel Europa, is het in het kader van dit onderzoek belangrijk om ook het culturele
gegeven in Europa te belichten. Met de uitbreiding van de Europese Unie heeft men het
steeds vaker over het Europees burgerschap en een Europese identiteit. Hoe werkt deze
Europese categorisatie ten opzichte van etnische minderheden? Hoe verschillend is het
minderhedenbeleid in de landen van Europa? Dit minderhedenbeleid heeft immers ook
invloed op hoe men omgaat met minderheden in het cultuurbeleid.
Ten slotte gaan we in op het begrip culturele diversiteit in een maatschappij die te maken
krijgt met mondialisering. We leggen het verschil uit tussen de begrippen
multiculturaliteit en interculturaliteit.
1.4.1 Culturele identiteit
Cultuur wordt in de sociale wetenschappen steeds dynamischer ingevuld. Dit betekent dat
cultuur steeds minder wordt beschouwd als een vaststaand geheel. Met het erkennen van
het dynamische karakter van cultuur wordt ook meer aandacht besteed aan de beleving
van cultuur door de mensen zelf. In deze beweging is de notie identiteit steeds centraler
komen te staan. Elk individu heeft tegelijk verschillende identiteiten, als gevolg van de
persoonlijke, sociale, economische en culturele verscheidenheid. Individuen bewegen
zich doorheen verschillende sferen, naargelang hun leeftijd, hun geslacht, hun beroep, als
lid van een groep, een regio, een stad, een staat, enzovoort.
28
Ook leven we als individu in verschillende culturen. Men spreekt in dat verband over
bijvoorbeeld professionele culturen, vrijetijdsculturen, thuisculturen enzovoort. In het
dagelijkse leven vloeien die vaak in elkaar over. Vandaar dat cultuur eerder als een
fluïdum dan als een vastomschreven kader moet begrepen worden (Verlot in De Groof,
Scheck & Penneman, 2001, p. 104).
Mensen in interculturele samenlevingen creëren op deze manier verschillende identiteiten
die als laagjes op elkaar komen te liggen. Elk individu kan zich identificeren met
verschillende groepen omdat hij of zij een identiteit van burger, gender, taal, politiek,
religie, historische en grafische situering, toekomstperspectief, enzovoort beleeft.
Volgens Verlot en Sierens (Verlot en Sierens in: De Groof, Scheck & Penneman, 2001,
p.104) kunnen we spreken van een „inclusieve identiteit‟ waarin meerdere
cultuurbelevingen naast, boven of onder elkaar kunnen bestaan en door de persoon
worden geïntegreerd.
De koppeling tussen één bepaalde groep en één bepaalde cultuur is dus niet langer
houdbaar, evenals de idee dat culturen en identiteiten vaststaande en onvervreemdbare
eigenheden zouden zijn. Deze ideeën leiden tot stereotypering, culturele hokjesmentaliteit
en kunnen zelfs leiden tot cultureel fundamentalisme volgens Stolcke (in: Pinxten, 2003,
p.90). De fictieve eigen cultuur die in een onveranderbare essentie zou vastliggen, lijkt
immers sterk op de fundamentele teksten van de religieuze fundamentalist. We vinden
hier immers dezelfde gevolgen terug: culturele of etnische zuiveringen, onderschikking
van de individuele keuze aan de religieuze of gemeenschapstraditie, en beperking of
eliminatie van de diversiteit. (Pinxten, 2003, p. 90-91)
1.4.2 Het culturele in Europa & de Europese culturele identiteit
Met de gestage uitbreiding van de EU is men de laatste decennia steeds meer op zoek
naar de eigenheid van de Europese cultuur. Vaak wordt die identiteit gezocht in het
gemeenschappelijke verleden, dat gekenmerkt wordt door de cultuur van rechten en
vrijheden, democratie en verdraagzaamheid. Anderzijds is Europa ook een verzameling
van zeer verscheidene culturen met een dynamisch karakter. Volgens Jacobs en Maier
(1997) is Europa een amalgaam van diversiteiten en contradicties, wat ervoor zorgt dat
we kunnen kiezen tussen de vele tegenstrijdige elementen uit het verleden om een
29
Europese identiteit aan te duiden. Daarbij zagen we reeds dat identiteit niet louter als een
statisch gegeven gedefinieerd mag worden. Identiteit heeft noodzakelijkerwijs ook te
maken met de toekomst en de voorwaarden, middelen en mogelijkheden om
toekomstprojecten te realiseren. Deze dimensie van de Europese identiteit wordt vaak
ondergewaardeerd en onderbelicht (Jacobs&Maier, 1997, p.2).
Met het ontstaan van Europa in 1949 wordt het Europese Verdrag van de Rechten van de
Mens afgekondigd. Met dit verdrag wordt er een basis gelegd voor een gelijkwaardige
benadering van verschillende culturen in heel Europa. De noties identiteit en cultuur en
een gelijkwaardige benadering worden hierin erkend (Verlot in De Groof, Scheck &
Penneman, 2001, p. 98).
Het artikel 128 van het Unie-Verdrag i.v.m. de identiteit van Europa:
“De Unie draagt bij tot de ontplooiing van de culturen van de Lidstaten onder
eerbiediging van de nationale en regionale verscheidenheid van die culturen, maar
tegelijk ook de nadruk leggend op het gemeenschappelijk cultureel erfgoed.” (De Groof
in: De Groof, Scheck & Penneman, 2001, p.11)
Intussen zien de voorstanders van Europese integratie al vier decennia de promotie van
een Europees bewustzijn en de creatie van een Europese identiteit als een cruciaal
beleidsdoel. Een belangrijke actualisatie vond plaats met het Verdrag van Maastricht in
1992 waarin een Europees burgerschap gecreëerd werd: een nieuw soort supra-nationale
juridische status. Een volgende stap was ongetwijfeld de invoering van de
gemeenschappelijke eenheidmunt de Euro in 2002.
Volgens Jacobs en Maier kunnen we een drietal structuren onderscheiden die tot nu toe
gebruikt werden om een Europese identiteit te creëren. Ten eerste probeerde men een
cultureel ingevulde Europese identiteit op te zetten zoals men vroeger de nationale
identiteiten gecreëerd heeft. Zo hanteerde men bijvoorbeeld historische mythes over het
gemeenschappelijke christelijke erfgoed en refereerde men aan de humanistische traditie.
Men gebruikte ook ideologieën, seculiere rituelen en een gemeenschappelijk
Eurosymbolisme (een vlag, een munteenheid, zelfde vormgeving van de paspoorten) om
een gedeelde culturele identiteit te voeden. Ten tweede bouwde men een juridisch
30
systeem uit dat over de nationale juridische systemen heen geldt: supra-nationaal. Daarin
worden basisrechten toegekend aan inwoners en werknemers van Europa. Dit
gemeenschapsrecht verschilt van het traditionele internationale recht en de rechten ervan
zijn via het Europees Hof van Justitie direct afdwingbaar. Ten derde werd een nieuwe
vorm van Europees supra-nationaal burgerschap geïntroduceerd in een afzonderlijk en
expliciet „burgerschap van de Unie‟. Dit burgerschap bevestigt bijvoorbeeld het recht van
vrij verkeer binnen de lidstaten van de EU en het recht om deel te nemen aan de Europese
verkiezingen in elke lidstaat.
De reden voor die Europese identiteitsconstructie, nog steeds volgens Jacobs en Maier is
zowel het economische Europese project als de ontwikkeling van een politieke Europese
Unie te garanderen. Een minimum aan Europese gevoelens moet Europa legitimeren en
passieve steun voor de economische veranderingen garanderen. Het succes van deze
tendens hangt ongetwijfeld samen met het gegeven dat economische ontwikkeling de
gemeenschappelijke deler van alle voorstanders van Europese integratie vormt. Daarnaast
streeft men er dus naar om een politieke Europese Unie te ondersteunen en te legitimeren
via een Europese identiteit. Dit gebeurt door het Europese volk op hun
verantwoordelijkheid te wijzen om stabiliteit, vrede en sociale rechtvaardigheid tot ver
buiten de grenzen te verzekeren. Solidariteit, respect voor mensenrechten en gelijkheid
worden gepromoot als universele waarden. Ook een gevoel van Euro- patriottisme moet
de ontwikkeling van een politieke Unie legitimeren. We kunnen dus stellen dat
vertrekkende van de doelstellingen die men nastreeft met de Europese Unie, deze
pogingen resulteren tot een constructie van een Europees gevoel in een hybride resultaat
(Jacobs & Maier, 1997, p.11).
Een meerderheid van de Europese burgers hebben trouwens vandaag nog steeds moeite
om zichzelf op cognitief niveau als Europeaan te categoriseren (Jacobs & Maier, 1998,
p.9). Uit de resultaten van de Eurobarometer van 2005
(http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/eb/eb64/eb64_be_exec.pdf) blijkt dat de
meeste Belgen oordelen dat ze niet genoeg kennis hebben over de Europese Unie. Ook
over hun eigen rechten als Europese burger geven ze toe niet veel te weten. En als je hen
vraagt wat de Europese Unie voor hen betekent antwoordt 62% de Euro en 56% de
31
vrijheid te reizen, te studeren en te werken binnen de EU. Na het Franse „non‟ en het
Nederlands „nee‟ tegen de Europese grondwet in juni 2005, geven nu ook de Belgen toe
steeds minder opgezet te zijn met het Belgische lidmaatschap tot de EU (-11%). Uit
dezelfde peilingen blijkt dat ook de helft van de Belgen tegen een verdere uitbreiding van
de EU zijn. Vooral de eventuele toetreding van Turkije tot de EU ligt voor de Belgen
moeilijk: de culturele verschillen zouden te groot zijn.
Hierbij aansluitend stellen Fuchs, Gerhards en Roller (geciteerd in: Jacobs& Maier, 1997,
p.9) dat er sterke aanwijzingen zijn dat het traditionele onderscheid tussen staatsburgers
en vreemdelingen aan het verschuiven is langs de lijnen van een onderscheid tussen een
gedeelde westerse cultuur aan de ene kant en niet-westerse culturen aan de andere kant.
Dit is wat we ondervinden met bijvoorbeeld de tegenkanting van de Europeanen tegen
het Turkse lidmaatschap. Er is een opvallende trend om niet langer alle niet-staatsburgers
als „echte‟ allochtonen te zien. In landen als België, Denemarken, Duitsland en
Nederland wordt de allochtoon doorgaans gezien als zijnde een Turk, Arabier of Aziaat.
Niet-Europese allochtonen worden minder gewaardeerd dan Europese allochtonen, nog
steeds volgens Fuchs, Gerhards en Roller. Het lijkt er dus sterk op dat de identificatie met
het Europese project marginaal blijft, maar dat er tegelijk een fenomeen opduikt van een
onderscheid tussen autochtone landgenoten en migranten van andere Europese landen
enerzijds met daar tegenover migranten van buiten Europa anderzijds.
Deze differentiatie in groepen allochtonen is niet alleen een populistisch fenomeen.
Hoewel met het Euro-discours wordt gewezen op een actief beleid rond integratie en
multiculturalisme en een toekomstig gemeenschappelijk politiek project, wordt evengoed
gerefereerd aan de gemeenschappelijke historische en culturele roots. Pierre Bourdieu:
“What is at stake here is the power of imposing a vision of the social world
through principles of division which, when they are imposed on a whole group,
establish meaning and a consensus about meaning, and in particular about the
identity of the group, which creates the reality of unity and the identity of the
group”. (Bourdieu geciteerd in: Jacobs& Maier, 1997, p.9-10)
Dit vraagstuk van een Europese identiteit levert een schoolvoorbeeld van hoe
categorisatie tegelijk zowel opbouwend (perspectief, zingeving) als afbrekend
(onderscheid, discriminatie) kan zijn, hoe categorisatie zowel tot insluiting als tot
32
uitsluiting rond identiteiten leidt. Samenvattend kunnen we stellen dat “een substantiële
Europese identiteit enkel binnen handbereik ligt wanneer die gebaseerd is op een
gederacialiseerde en gedeculturaliseerde opvatting van de Europese maatschappij”.
(Jacobs&Maier, 1997, p.12)
1.4.3 De multiculturele samenleving
Hoewel sinds het ontstaan van de mens culturele vermenging een historisch gegeven is, is
er vandaag veel te doen rond de multiculturele samenleving en rond culturele diversiteit.
Dit is ook de achtergrond waartegen deze scriptie zich afspeelt. Laten we vertrekken
vanuit de recente geschiedenis van de multiculturele samenleving, om te eindigen bij de
culturele samenleving van vandaag en de verschillen in minderhedenbeleid in Europa.
De idee van cultureel pluralistische of „multiculturele samenlevingen‟ heeft pas na de
tweede wereldoorlog een brede politieke en economische basis gekregen. De
omschrijving „cultureel pluralistische samenleving‟ dook echter voor het eerst al op in
1915 in een essay “Democracy versus the Melting Pot” van de filosoof Horace Kallen
(Verlot in: De Groof, Scheck & Penneman, 2001, p. 97). Kallen stelt de imperialistische
assimilatie-ideologie van de verenigde Staten in vraag en ontwikkelt een alternatief: „de
cultureel pluralistische samenlevingen‟. Zijn standpunt is dat er ruimte moest bestaan
voor culturele diversiteit, maar dat er wel een politieke loyaliteit kan worden verwacht
van de immigranten. Volgens Kallen geven immigranten hun herkomstcultuur niet op
zoals de melting-pot idee stelt, maar kiezen ze bewust voor het Amerikaans
staatsburgerschap en haar publieke cultuur, vertrekkend vanuit hun eigen culturele erfenis
(Mexicaan, Keniaan of Italiaan,…).
De politieke en juridische basis voor de idee van een cultureel pluralistische samenleving
werd gelegd door de oprichting van de Verenigde Naties in 1945 en de ondertekening van
de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM) in 1948. De erkenning
van de noties universaliteit, het principe van gelijkheid en non-discriminatie, waren een
belangrijke symbolische stap. Ook de UVRM in 1948 stelde dat elke burger ondanks zijn
culturele kenmerken als een gelijke moest worden beschouwd.
33
Deze politieke en juridische basis werd versterkt door de emancipatiebewegingen van
minderheidsgroepen (o.a. de Blacks in de VS en het dekolonisatieproces dat invloed had
in Europa), en later vanaf de jaren ‟60 door de arbeidsmigraties naar Noord-West Europa.
Vanaf dan vervangt men de term „cultureel pluralistische samenleving‟ door de term
„multiculturele samenleving‟. Pas op het einde van de jaren ‟70 begonnen overheden
systematisch een „minderhedenbeleid‟ uit te bouwen (Engeland en Nederland) om de
arbeidsmigraties in goede banen te leiden. In België moesten we nog tien jaar langer
wachten tot het Koninklijk Commissariaat voor het Migrantenbeleid werd opgericht,
vanuit een paniekmaatregel die volgde op de eerste electorale doorbraak van het
toenmalige Vlaams Blok in de gemeenteraadsverkiezingen in 1988
(Blommaert&Martens, 1999, p. 13).
Integratie is intussen een sleutelwoord geworden in het migratiebeleid van vandaag
(Verlot in: De Groof, Scheck & Penneman, 2001, p.27). Sterker nog, men spreekt
tegenwoordig van integratiebeleid waar men vroeger migrantenbeleid bedoelde. Dit
beleid legt nogal sterk de nadruk op de culturele verschillen tussen meerderheid en
minderheden. Deze minderheidsgroepen voelen zich geviseerd en vaak gediscrimineerd,
en dit werkt de beoogde integratie dan ook niet in de hand. Door de toenemende migratie
is er vandaag ook een juridische dimensie mee gemoeid die de zaken vaak complexer
maakt in de plaats van eenvoudiger. Verder heeft er zich een trend tot individualisering
ingezet: het migrantenbeleid is steeds minder een groepsbeleid maar steeds meer een
beleid dat zich richt tot individuen (Verlot in: De Groof, Scheck & Penneman, 2001,
p.98). Kijken we bijvoorbeeld naar de term „inburgering‟. Deze omschrijving vinden we
terug op de „inburgeringswebsite‟ van de Vlaamse gemeenschap.
“De Vlaamse Regering engageert er zich toe te werken aan een Vlaanderen
waarin alle mensen, ongeacht hun herkomst, kunnen samen-leven in diversiteit.
Dit gebeurt op grond van gelijkwaardigheid en een actief, gedeeld burgerschap.
Het is de bedoeling dat élke Vlaming actief aan de samenleving kan deelnemen.
Inburgering is een geschikte manier om “nieuwe Vlamingen” de kans te geven om
dit actief, gedeeld burgerschap op te nemen.”(www.inburgeren.be)
Het lijkt wel de bedoeling dat nieuwkomers zichzelf zo vlug mogelijk Vlaming moeten
voelen door onze culturele gewoontes over te nemen. Alleen op die manier echter - als
Vlaamse burger - kan men actief aan de samenleving deelnemen volgens minister
Dewael. Het lijkt wel ieder-voor-zich en om-ter-snelst.
34
Deze integratiegedachte met de nadruk op culturele aanpassing gaat voorbij aan de
creatie van noodzakelijke instrumenten en hefbomen voor emancipatie, aldus Blommaert
en Martens (1999, p.43).
Wanneer we naar de verschillende vormen van minderhedenbeleid kijken in de lidstaten
van de Europese Unie zien we veel verscheidenheid. In het Verenigd Koninkrijk en
Frankrijk wordt er ruimte voorzien voor de sociale en culturele uitdrukking van
minderheden, maar deze is echter beperkt en soms zelfs tijdelijk. De overheden van deze
landen maken een strikte scheiding tussen de politieke cultuur -lees:
meerderheidscultuur- en minderheidsculturen. Deze minderheidsculturen krijgen een
gelimiteerde ruimte toegekend die beperkt is tot de privé-sfeer. Verschillen worden
getolereerd, maar maatschappelijk niet erkend. In Frankrijk gaat men echter nog een stap
verder dan in het Verenigd Koninkrijk: het uiteindelijke doel van dit beleid is dat de
immigranten de kenmerken en waarden van de publieke cultuur gradueel overnemen.
Hier kunnen we eerder spreken van „verborgen assimilatie‟ dan van integratie, aldus
Marc Verlot (in: De Groof, Scheck & Penneman, 2001, p.101).
In België, Nederland en Duitsland erkent de overheid de aanwezigheid van
minderheidsgroepen in de privé- en de publieke sfeer. Dit noemen we „voluntaristische
integratie‟(Verlot in: De Groof, Scheck & Penneman, 2001, p. 102). In de publieke sfeer
is er dus ruimte voor sociale en culturele uitingen van minderheidsgroepen. Deze zijn
echter in realiteit vaak beperkt tot marginale aspecten.
Het verband tussen het beleid naar minderheden en naar de autochtone meerderheid is in
de meeste lidstaten van de Europese Unie dus erg verschillend. Algemeen kunnen we
echter volgens Verlot en Dietz stellen dat er een tendens is dat het minderhedenbeleid
wordt ingeschoven als onderdeel van een breder multicultureel beleid dat minder op
specifieke doelgroepen en meer op de samenleving in zijn geheel is gericht (Verlot, in:
De Groof, Scheck & Penneman, 2001, p. 98).
1.4.4 Bewust omgaan met diversiteit
Nadat we dieper zijn ingegaan op het ontstaan van de multiculturele samenleving en het
migratie- en integratiebeleid willen we het hebben over de interculturele samenleving, het
35
proces van mondialisering en diversiteit. Op die manier slaan we een brug naar het derde
hoofdstuk over allochtone jongeren en hun cultuurbeleving.
Terwijl multiculturaliteit betekent dat verschillende culturen naast elkaar leven, staat
interculturalisering voor de vaardigheid om met verschillende culturen om te gaan. Het
zijn dus twee totaal verschillende begrippen, hoewel ze vaak door elkaar gebruikt
worden. Een multiculturele maatschappij bestaat uit verschillende deelmaatschappijen,
die elk hun eigen cultuur prioritair kunnen beleven. Wanneer men bijvoorbeeld een
multiculturele wandeling organiseert in een allochtone wijk, beseft men waarschijnlijk
niet dat daarmee de wijkbewoner tot een dierentuinbewoner voor de welstellende
autochtoon wordt verlaagd. Dit is een voorbeeld van het exotiseren of musealiseren van
de „andere‟. Hoe goed bedoeld ook, volgens Pinxten leidt dit soort praktijken naar een
vorm van apartheid en dus naar racisme (Pinxten, 2001, p. 100).
In de Gentse studie rond het kunstenforum „De Krook‟ die de vakgroep vergelijkende
cultuurwetenschappen maakte o.l.v. Pinxten (2001) kiest men resoluut voor de weg van
het „interculturaliseren‟. Dit werkwoord verwijst naar het opzetten en stimuleren van
processen binnen organisaties, diensten, artistieke praktijken, waarbij diversiteit ten volle
tot haar recht komt. Interculturalisering in deze zin brengt diversiteit bewust binnen in
een maatschappij of een organisatie omdat het een meerwaarde geeft, namelijk het
waarderen van de verscheidenheid, aldus de Raad voor Cultuur (Raad voor Cultuur,
2005, p. 12). Hier kunnen we de woorden van Johansson aan toevoegen:
“Interculturalism (…) contains an action component. Here we witness the
involvement of people from two or more cultures in a common process. There is a
presupposition that individuals actually meet and influence each other.”
(Johansson geciteerd in: Verlot in: De Groof, Scheck & Penneman, 2001, p. 106)
Mensen gaan per definitie om met verscheidenheid, aldus Marc Verlot (in: De Groof,
Scheck & Penneman, 2001, p. 107). Dit betekent dat ieder van ons - ongeacht zijn
afkomst of ervaring - handelingsbekwaam of competent is. Dat vermogen stelt ons elke
dag in staat om in sterk wisselende contexten met meerdere partijen te functioneren. Op
die manier kunnen we ook onderhandelen over de betekenis die de situatie voor de
verschillende partijen heeft. Deze interculturele competentie krijgen we aangeleerd via
„intercultureel leren‟ (Verlot in: De Groof, Scheck & Penneman, 2001, p. 107). Dit is een
36
specifieke vorm van leren, daar waar we worden geconfronteerd met gedrag van anderen,
dat afwijkt van wat we gewoon zijn. Op deze momenten moeten de betrokkenen in hun
handelen samen een betekenis geven aan een gegeven situatie. Diversiteit gaat niet over
het indelen van een maatschappij in deelgroepen („wij‟ – „zij‟). Het is een manier waarop
een democratische maatschappij zoekt naar het aanvaarden van onderscheiden zonder dat
deze tegenover elkaar uit worden gespeeld in machtstermen. Het gaat dus niet over hoe
„zij‟ hun achterstallige positie kunnen verbeteren, maar hoe „wij‟ een samenleving
kunnen uitbouwen waarin dynamisch naar betekenisgevende interacties wordt gezocht
(Raad voor Cultuur, 2005, p. 20).
Dit klinkt allemaal heel mooi, maar interculturaliteit is ook geen wonderwasmiddel. De
praktijk leert ons dat er van een interculturele symbiose in onze maatschappij nog weinig
of geen sprake is. Denken we bijvoorbeeld aan de hoofddoekenkwestie.
Volgens nog steeds dezelfde Gentse studie onder leiding van Pinxten vallen door de
globalisering van oudsher aangenomen oriëntatiepunten weg als zekerheden. Er treedt
bijgevolg een herstructurering op van relaties van betrokkenheid en afstand tussen
maatschappelijke groepen (Raad voor Cultuur, 2005, p. 12). Met de verstedelijking in
onze contreien neemt bijvoorbeeld het individualiseringsdenken toe. Ook de zuil- en
ideologiebepaaldheid van jongeren neemt af als gevolg van de stedelijke mentaliteit. Een
vorm van individualisering is bijvoorbeeld dat jongeren zich vandaag vrij voelen om naar
eigen goeddunken te gebruiken en uit te proberen wat hen op elk ogenblik zint. Uit het
marktaanbod pikt men wat men op dat moment wenst, men „shopt‟ met andere woorden.
Dit zagen we ook bij jongeren en hun gebruik van het cultuuraanbod. (1.2 Cultuur,
onderwijs, welzijn en participatie)
Mondialisering genereert bepaalde homogeniseringsprocessen maar tast evenzeer de
vanzelfsprekendheid van eens geïnstitutionaliseerde culturele verdichtingen zoals de
natiestaat aan (Raad voor Cultuur, 2005, p. 12). Dit gebeurt zowel op het nieuwe (inter-)
nationale als op het oude regionale niveau. Interculturaliseren is voor Pinxten precies dit
proces dat door zijn zorg voor interactie leert om te gaan met diversiteit, op globaal en op
lokaal vlak. In een stedelijke context zoals bij ons is de gevoeligheid voor gender-,
cultuur-, taal-, en religieuze diversiteit immers een gegeven. Mensen zullen de volgende
37
decennia dus niet enkel economisch kapitaal, maar vooral kennis en vaardigheden nodig
hebben om steeds met nieuwe, vaak interculturele situaties om te gaan.
1.5 Besluit
Vandaag krijgen we steeds meer te maken met een cultureel gemengde gemeenschap die
bestaat uit een amalgaam van culturen met een dynamisch karakter. Dit is niet altijd even
gemakkelijk: sommigen voelen zich afgesneden en machteloos tegenover de
maatschappij, anderen gaan zich afschermen en ijveren voor een krampachtig behoud van
de eigen cultuur. Daarom is het van belang dat iedereen een stem heeft. Hierbij kunnen
kunst en cultuur een rol spelen: het zijn mogelijke middelen die de mens in verschillende
aspecten van zijn mens-zijn kunnen bereiken.
Toch bestaat kunst maar in de mate dat ze begrepen of desnoods aangevoeld wordt (Elias
in: De Groof, Scheck & Penneman, 2001, p. 55). Daarom dringt educatie zich op. De
term kunsteducatie duidt op louter een leerproces rond kunst. Cultuureducatie
daarentegen moet een ruime maatschappelijke relevantie in een sociaal-culturele context
garanderen. Met behulp van cultuureducatie wil de overheid ervoor zorgen dat de burger
een hogere levenskwaliteit kan bereiken en minder wordt uitgesloten uit de wereld.
Het domein van de cultuurparticipatie is zeer ongelijk verdeeld onder de verschillende
leden van de gemeenschap en onder de verschillende lagen van de bevolking. Iemands
culturele smaak en zijn deelname aan het culturele leven variëren naar gelang zijn of haar
sociale positie. De socialisatie binnen het gezin speelt een doorslaggevende rol, aldus
Bourdieu. Dit is vandaag nog steeds het geval, hoewel andere factoren als
onderwijskapitaal, mediaboodschappen en de commerciële markt aan belang hebben
gewonnen. Een belangrijke verschuiving sinds de jaren ‟70 is dat we vandaag geen strikte
scheiding meer kunnen verdedigen tussen de gevestigde hoge cultuur en massa- of
populaire cultuur. We kunnen echter wel spreken van een onderscheid in smaak tussen
lage en hoge statusgroepen. Jonge personen - „culturele omnivoren‟- uit hogere klassen
consumeren meerdere uiteenlopende kunststijlen, terwijl lagere statusgroepen een
beperkte smaak hebben, we spreken dan van „culturele univoren‟.
38
Ter correctie van de sterke culturele en sociale invloed van de ouders kan in de richting
van het onderwijs- en welzijnsveld gekeken worden. Op die manier zijn sociaal-cultureel
arme jongeren het best te bereiken.
Ten slotte mogen we in dit alles niet vergeten dat de landen rondom ons ook te maken
hebben met culturele diversiteit. Daarom werpen we een blik op de Europese Unie.
Hieruit blijkt dat de identificatie van de Europeaan met het Europese project marginaal is.
Er duikt daarentegen een ander fenomeen op: men maakt een onderscheid tussen
enerzijds een gedeelde westerse cultuur met migranten van andere Europese landen en
anderzijds niet-westerse culturen met migranten van buiten Europa. Via interculturalisatie
kunnen we leren omgaan met diversiteit, zowel op lokaal als op globaal vlak. Diversiteit
is een manier waarop een democratische maatschappij zoekt naar het aanvaarden van
onderscheiden zonder dat deze tegenover elkaar worden uitgespeeld in machtstermen
(Raad voor Cultuur, 2005,p.20).
39
2 Cultuur en participatie: de cijfers, het beleid & het
terrein
We beginnen dit hoofdstuk met cijfers: cijfers van de cultuurparticipatie in Vlaanderen en
cijfers van de kenmerken die invloed hebben op deze participatie. Op die manier
proberen we te achterhalen waarom sommige leden van de bevolking meer en andere
leden minder aan culturele activiteiten deelnemen.
Daarna kijken we in de richting van het beleid, zowel in Vlaanderen als in Nederland.
Welke maatregelen neemt de minister van cultuur om een grotere en bredere participatie
na te streven? We bespreken ook het Nederlandse cultuurbeleid, omdat het merendeel
van de bronnen die we geraadpleegd hebben rond allochtonen en cultuurparticipatie uit
Nederland komen en dus een zekere achtergrond verdienen.
Ten slotte laten we het culturele werkveld aan het woord. Zij vertellen ons wat de noden
zijn, wat er nog beter kan en waar het beleid hen meer kan ondersteunen. In het laatste
deel vragen we ons af hoe westers het criterium kwaliteit is dat gebruikt wordt in de
gesubsidieerde kunsten.
2.1 Cultuurparticipatie in Vlaanderen
In welke mate wordt aan culturele activiteiten geparticipeerd? Aan welke activiteiten
wordt frequent en aan welke wordt incidenteel geparticipeerd? Wie neemt deel en wie
niet?
Voor dit hoofdstuk baseren we ons op de survey „Cultuurparticipatie in Vlaanderen 2003-
2004‟ dat het Steunpunt Re-creatief Vlaanderen verrichtte in opdracht van de
Administratie Cultuur van de Vlaamse Gemeenschap. Deze survey is gebaseerd op een
representatieve steekproef van 2849 Vlaamse gezinnen waarin alle leden tussen 14 en 85
jaar werden bevraagd over hun deelname aan het culturele leven en hun houding
tegenover deelaspecten van cultuur. Dit is de eerste Vlaamse survey waarin het begrip
cultuur zo breed wordt ingevuld: niet enkel de deelname aan concerten of
theatervoorstellingen komen aan bod, maar ook de meer alledaagse vormen van
cultuurbeleving zoals het thuis naar muziek luisteren, boeken lezen, of sporten. De
40
gebruikte definitie van cultuur luidt als volgt: “een cultuur is een sociaal gedeeld
symbolenfonds of –repertoire waarmee vanuit empirisch oogpunt in de regel een gedeeld
betekeniskader spoort dat binnen morele gemeenschappen wordt beleefd.” (Laermans,
Vandoorne & Waege geciteerd in: Lievens, Waege, De Meulemeester, 2006, p.30)
Deze studie is echter niet alleen uniek in de breedte van het gebruikte cultuurbegrip maar
ook in de scherpte van het verkregen beeld: participatie wordt zowel in de publieke sfeer
als thuis in fijne categorieën en in detail gemeten.
Wat voor deze scriptie vooral interessant is, zijn de participatiecijfers van de brede
culturele sectoren waarbij zowel de publieke context als de participatie thuis in
beschouwing genomen wordt. We bespreken de verschillende kenmerken die een effect
kunnen hebben op cultuurparticipatie. Jammer genoeg kon met de dataset van de survey
de invloed van etniciteit niet worden nagegaan. Het aantal personen van niet-westerse
afkomst was daarvoor te klein. De verschillen naar geslacht, leeftijd, opleidingsniveau en
ouderlijk en sociaal milieu interesseren ons evenzeer. Nederlands onderzoek toont
immers aan dat personen van niet-westerse origine niet zozeer door de invloed van hun
geboorteland minder participeren aan het culturele leven. In vergelijking met opleiding en
leeftijd blijkt de invloed van de etnische achtergrond eerder klein te zijn, stellen De Haan
en Knulst (2000). Jongeren die tot een etnische minderheid behoren, verschillen – in
tegenstelling tot hun ouders - niet van hun leeftijdsgenoten als gecontroleerd wordt voor
opleiding en ouderlijk milieu, stelt ook Ganzeboom (2001).
Wat ons eveneens intersseert, is het cultureel informeergedrag van de Vlaming. Dit
informeergedrag geeft ook zicht op de interesse in cultuur, los van het participatiegedrag.
Wie zich informeert over wat er op cultureel vlak gaande is, toont immers belangstelling
voor het culturele gebeuren (Lievens & Waege, 2005, p.22).
Ten slotte is het tevens interessant om meer te weten te komen over de virtuele
cultuurparticipatie. Als we weten dat in Vlaanderen bijna de helft van de bevolking het
internet gebruikt in zijn of haar vrije tijd (Lievens & Waege, 2005, p. 122), hoe groot is
de overlapping dan tussen de virtuele en de publieke cultuurparticipant?
41
2.1.1 Kenmerken die effect hebben op cultuurparticipatie (Lievens, Waege & De
Meulemeeser, 2006, p.44-54)
Hieronder bespreken we de verschillende elementen die bepalend kunnen zijn voor de
deelname aan kunst en cultuur. We vertrekken vanuit verschillende theorieën en toetsen
ze empirisch aan de resultaten van de survey „Cultuurparticipatie in Vlaanderen 2003-
2004‟. Voor we de verschillende kenmerken naar gelang hun invloed overlopen stellen
we ons theoretisch model schematisch voor. De kenmerken die het meeste invloed
hebben op cultuurparticipatie staan bovenaan het schema, diegene met het minste invloed
onderaan. Hierbij mogen we niet uit het oog verliezen dat de verschillende kenmerken
mekaar ook onderling beïnvloeden.
42
ouderlijk milieu
opleiding & kunsteducatie
sociale netwerk
leeftijd/levensfase
gezinssamenstelling
cultuurparticipatie
beroep en inkomen
geslacht
culturele regio
woonplaats
etniciteit
wereldbeschouwing
aanwezigheid van (multi)mediale producten in het gezin
43
Ouderlijk milieu
Zoals we hierboven (1.2. Het begrip ongelijkheid sociologisch verklaard) reeds
beschreven, hecht Bourdieu veel belang aan de culturele bagage of het cultureel kapitaal
dat doorgegeven wordt van ouders op hun kinderen. Dit is een belangrijke - zoniet de
belangrijkste - oorzaak van de verschillen in cultuurparticipatie. De hoeveelheid cultureel
kapitaal waarover iemand beschikt is dus afhankelijk van de aanwezigheid van deze
kapitaalvorm in het milieu waarin iemand opgroeit. Op die manier ontstaat er een cirkel
van culturele reproductie waarin culturele ongelijkheid in cultuurparticipatie van
generatie op generatie wordt doorgegeven. Kinderen met culturele bagage doen het
daarenboven ook beter op school, ongeacht financiële en andere hulpbronnen van de
ouders (De Graaf & Niehof in: Lievens, Waege, De Meulemeester, 2006, p. 46). Het
cultureel kapitaal dat aanwezig is in het ouderlijke milieu wordt zowel bepaald door het
opleidingsniveau van beide ouders als hun culturele praxis. De invloed van het
opleidingsniveau is dus voor een groot deel een onrechtstreeks effect van de culturele
bagage in het gezin waarin je bent opgegroeid.
Ook andere studies wijzen op een belangrijke rol van het ouderlijke milieu op
cultuurdeelname. Nagel (2004) beaamt dat de latere cultuurparticipatie inderdaad wordt
vastgelegd in de opgroeifase, dus in het gezin. Hierdoor verwerven diegenen die
opgroeien in een gezin waar veel cultureel kapitaal voorhanden is een niet in te halen
voorsprong op mensen die met weinig cultureel kapitaal zijn groot geworden. Uitgedrukt
in variantiecomponenten zijn de invloeden van ouderlijk milieu ongeveer drie keer zo
groot als de effecten van de school voor voortgezet onderwijs. De invloed van het
ouderlijke milieu zal blijven aanhouden - tijdens de adolescentie kan het wel even
verdwijnen - ook wanneer de kinderen het ouderlijke huis hebben verlaten.
De resultaten van de survey „Cultuurparticipatie in Vlaanderen 2003-2004‟ bevestigen dit
patroon. Voor alle beschouwde kunstvormen zien we dat wanneer een kind opgroeit in
een gezin waarin de ouders deelnamen aan publieke kunstactiviteiten, het beduidend
meer kans heeft om zelf aan kunsten te participeren. Het effect is het grootst voor het
bijwonen van klassieke concerten en het bezoeken van tentoonstellingen.
44
Opleiding & kunsteducatie
Verscheidene onderzoeken tonen aan dat het opleidingsniveau een aanzienlijke invloed
heeft op de deelname aan cultuur (dit geldt zowel voor „hoogculturele‟ als voor „populair‟
bestempelde cultuurvormen). Dit verband wordt ook vastgesteld voor cultuurparticipatie
in brede zin: sociale participatie, het gebruik van het internet, het beoefenen van een sport
enzovoort. Ook de aard van de vorming blijkt van belang: studenten uit de humane of
sociale wetenschappen zouden meer geneigd zijn tot cultuurdeelname dan studenten uit
de exacte wetenschappen.
Niet enkel het voltijds dagonderwijs is van belang als onderdeel van de opleiding, ook
moeten we in het kader van permanente vorming aandacht besteden aan kunsteducatie. In
Nederland wijst onderzoek uit dat kunsteducatie op school de cultuurparticipatie ten
goede komt (Ranshuysen, 1993). Niettemin is slechts een klein deel van de verschillen in
cultuurdeelname tussen hoger en lager opgeleiden het gevolg van aandacht voor kunst en
cultuur in het onderwijs. Ook uit onderzoek van Nagel (2004) blijkt dat invloeden van
kunsteducatie in de middelbare school op de cultuurparticipatie van jongeren niet zo sterk
zijn. Kennismaken met cultuurvormen met school heeft een lager participatieniveau in de
jonge volwassenheid tot gevolg dan kennismaking via de ouders. Dit betekent dat
wanneer jongeren van thuis uit niet gestimuleerd worden om aan kunst en cultuur deel te
nemen, de school deze corrigerende opdracht wel kan overnemen, maar niet kan
vervullen zoals ouders dat zouden kunnen.
Ook het creatief bezig zijn met kunst, of amateurkunstbeoefening zou een positief effect
hebben op cultuurdeelname. Het volgen van deeltijds kunstonderwijs kan als een
indicator gezien worden van cultuurdeelname en kan als een vorm van cultureel kapitaal
beschouwd worden. Men verwerft er immers competentie, kennis en voeling met kunst.
Dit alles blijkt ook uit de resultaten van de survey „Cultuurparticipatie in Vlaanderen
2003-2004‟ (Lievens & Waege, 2005, p. 45-78). Zoals verwacht zien we in alle
beschouwde sectoren (zie 2.1.2) dat een hoger opleidingsniveau samengaat met een
hogere kans dat iemand (meer) participeert. Dit vinden we niet alleen terug bij de als
„hogere‟ bestempelde cultuurvormen, maar evenzeer bij diegenen die veeleer als populair
worden bestempeld. Dit geeft aan dat kenmerken van de genoten opleiding zoals
verworven kennis, vaardigheden en attitudes, het culturele participatiegedrag
45
beïnvloeden. In aflopende volgorde zien we de grootst mogelijke verschillen in
participatiekansen tussen laagst en hoogst opgeleiden respectievelijk bij: klassieke
concerten en festivals, kunstmusea en tentoonstellingen, bioscopen, literaire
evenementen, theater- en dansvoorstellingen, niet-klassieke concerten/festivals en
musicals, revues en shows. Dit betekent dat we bij een klassiek concert bijna alleen hoger
opgeleiden zullen aantreffen, terwijl de toeschouwers bij een musical, revue of show
zowel hoog- als laagopgeleiden zijn. Het klassiek gemaakte verschil tussen „elitaire‟ en
meer „populaire‟ kunstvormen moeten we dus sterk nuanceren.
Naast het effect van opleidingsniveau blijkt ook dat les volgen aan een kunstacademie
zorgt voor een hogere participatiekans aan alle kunstvormen. De grootste effecten hiervan
vinden we terug bij het frequent bijwonen van klassieke concerten en festivals en het
frequent bezoeken van kunstmusea en –tentoonstellingen. Een mogelijke interpretatie zou
kunnen zijn dat deze kunstvormen gebruik maken van meer complexe codes dan andere
kunstvormen en dat men om deze codes te begrijpen meer vaardigheden nodig heeft die
men verwerft in het kunstonderwijs. Een andere interpretatie is vanzelfsprekend dat de
kunstvormen die in het deeltijds kunstonderwijs worden onderwezen het meest populair
zijn.
Het sociale netwerk
Er is onlosmakelijk een belangrijke sociale dimensie verbonden aan cultuurparticipatie.
Het sociale netwerk moet in verband worden gebracht met het sociaal kapitaal. Hiermee
worden de sociale relaties of het sociale netwerk rond een persoon bedoeld. Bourdieu
stelt dat de hoeveelheid sociaal kapitaal waarover iemand beschikt, afhangt van zowel de
grootte van het sociale netwerk dat hij of zij kan mobiliseren, als van het kapitaalsvolume
van de personen met wie hij of zij verbonden is (Bourdieu in: Lievens, Waege & De
Meulemeester, 2006, p. 47).
Het sociale vrijetijdsnetwerk van de volwassen Vlaming (Caen, Lievens, Waege in:
Lievens & Waege, 2005, p. 203-205) omvat vooral de partner, vrienden en het gezin, met
de nadruk op de eigen kinderen. Het netwerk van goede vrienden of vertrouwenspersonen
overlapt met andere woorden in grote mate met het netwerk waarbinnen men de vrije tijd
doorbrengt of cultuur beleeft. Waar de partner voor gehuwden of samenwonenden
46
essentieel blijkt voor cultuurbeleving, vangen vrienden bij deze groep die niet
samenwoont deze rol grotendeels op. Alleenstaanden zouden ook frequenter participeren
dan koppels (De Haan & Knulst in: Lievens, Waege & De Meulemeester, 2006, p. 47).
Koppels richten zich meer op elkaar waardoor hun sociale netwerk meer gesloten is dan
dat van alleenstaanden. Verscheidene studies hebben immers aangetoond dat de openheid
en de heterogeniteit van het sociale netwerk een positief verband met de
kunstenparticipatie vertonen. Enerzijds kan een uitgebreid vrijetijdsnetwerk van iemand
zijn of haar participatie verhogen door het bevestigen van gemeenschappelijke interesses,
het uitwisselen van informatie en het contact met nieuwe kunstuitingen. Anderzijds kan
het natuurlijk ook zo zijn dat iemand die meer participeert meer mogelijkheden opent
voor sociaal contact.
De omvang van het vrijetijdsnetwerk hangt samen met de leeftijd en het opleidingsniveau
van de respondent. Jongeren vermelden dat ze meer vrienden hebben en op een groter
vrijetijdsnetwerk kunnen terugvallen. Het netwerk van lager geschoolden of lagere
statusgroepen is systematisch kleiner en geslotener en minder heterogeen dan dat van
hoger geschoolden of hogere statusgroepen. Op die manier bevestigen en versterken het
effect van het opleidingsniveau en dat van het sociale netwerk elkaar.
Vrijetijdsnetwerken zijn geslachtsheterogeen: dit betekent dat ze zelden enkel uit mannen
of enkel uit vrouwen bestaan. Dit valt waarschijnlijk toe te schrijven aan het feit dat vrije
tijd vooral in gezinsverband wordt gespendeerd. Ondanks de belangrijke rol van kinderen
en andere gezinsleden lijken Vlamingen daarnaast vooral hun vrije tijd door te brengen
met leeftijdsgenoten. Mannen verkiezen iets vaker vrienden terwijl bij vrouwen vaker
gezins- en andere familieleden voorkomen in hun vrijetijdsnetwerk. Opvallend is dat de
interesses van mannen en vrouwen op het vlak van hobby‟s en sport zeer erg van elkaar
verschillen. Eveneens opvallend is dat vrouwen veel vaker dan mannen zonder hun
partner reizen en winkelen, en aan schone kunsten participeren (Caen, Lievens & Waege
in: Lievens & Waege, 2005, p. 217). Over het algemeen kunnen we stellen dat vrouwen
over een ruimer, meer heterogeen sociaal netwerk beschikken dan mannen.
47
Leeftijd, levensfase en gezinssamenstelling
Wat uit onderzoek van Nagel (2004) sterk naar voor komt is het belang van de leeftijd
waarop kinderen in contact komen met cultuur. Naarmate het eerste cultuurbezoek op
jongere leeftijd heeft plaatsgevonden, des te frequenter die persoon zal deelnemen aan
kunst en cultuur, ongeacht de kennismaking met cultuur gebeurde via de ouders of met de
school. Onderzoek van De Haan & Knulst (2000) wijst uit dat indien iemand niet voor
zijn twaalfde levensjaar heeft kennis gemaakt met kunst en cultuur, de kans klein is dat
hij of zij er vooralsnog aan zal deelnemen.
De deelname aan het culturele leven toont eveneens sterke verschillen naar gelang
leeftijd. Voor een deel zijn deze verschillen terug te voeren op andere factoren zoals
bijvoorbeeld opleidingsniveau. Ook wanneer de levensfase in rekening wordt gebracht
verdwijnen de verschillen in leeftijd van cultuurparticipatie.
Niet enkel de beschikbare vrije tijd kenmerkt de levensfase. Belangrijker is dat het
behoren tot een bepaalde levensfase overeenkomt met het behoren tot een specifieke
sociale groep. Volgens de statustheorie van Ganzeboom wordt de cultuurdeelname
bepaald door wat binnen de sociale groep wordt gewaardeerd. Volgens Knulst wordt
iedere levensfase gekenmerkt door specifieke (culturele) smaak- en handelingspatronen.
Iemand toont dus via specifieke leefstijluitingen zijn identiteit en tot welke
maatschappelijke groep hij of zij behoort.
Laten we beginnen bij de jongeren. Tegenwoordig kunnen we spreken van een
verlenging van de jeugdfase door de uitbreiding van de schoolloopbaan. Dit zorgt voor
toegenomen mogelijkheden om culturele competentie op te bouwen, en voor een sterke
oriëntatie op de eigen jongerencultuur. Ook de veranderde verhouding tussen ouders en
kinderen heeft ervoor gezorgd dat de eigenheid van deze levensfase nog meer versterkt is.
Jongeren brengen in vergelijking met andere leeftijdsgroepen het grootste deel van hun
vrije tijd buitenshuis door (De Haan & Knulst in: Lievens, Waege & De Meulemeester,
2006, p.51). Hetzelfde geldt voor studenten. Desondanks vertaalt zich dat niet helemaal
in de resultaten van de survey. We zien enkel een hogere kans om een theater- of
dansvoorstelling bij te wonen en om een kunstmuseum of –tentoonstelling te bezoeken,
en dit vooral bij studenten die een sociaal-culturele richting volgen. Bij de jongste groep
(14 tot 17 jaar) vinden we enkel een hoog participatiecijfer terug voor bioscoopbezoek.
48
Dit deel van de bevolking blijkt gevoeliger te reageren op visuele prikkels dan op teksten
en ideeën waarvoor een zeker abstractievermogen nodig is. Ze zijn daarnaast ook
intensieve gebruikers van zelfbediende vrijetijdsvoorzieningen als pc, dvd,
muziekapparatuur en spelconsoles.
Een volgende levensfase wordt gekenmerkt door de intrede op de arbeidsmarkt en het
zelfstandig wonen. Zowel de „nestklevers‟ (jong volwassenen die nog bij hun ouders
inwonen) als mensen die zelfstandig wonen participeren meer aan cultuur in deze fase,
zolang er geen kinderen zijn. Uit onderzoek blijkt immers dat het hebben van jonge
kinderen de deelname aan cultuur negatief beïnvloedt (Ganzeboom, De Haan & Knulst
in: Lievens, Waege, De Meulemeester, 2006, p. 51). Uit de resultaten van voornoemd
survey blijken de ouders niet zozeer gehinderd te worden om te participeren, maar wel
om dit vaak te doen. Ouders met jonge kinderen zeggen vooral gehinderd te zijn om een
tentoonstelling te bezoeken of naar een concert of festival te gaan (Lievens & Waege,
2005, p. 79).
Van mensen die zich in het spitsuur van hun leven bevinden (35 tot 54 jaar) en een
voltijdse job, kinderen en het huishouden moeten combineren, kunnen we verwachten dat
de cultuurparticipatie in het gedrang komt. Het onevenwicht tussen arbeidstijd, zorgtijd
en vrije tijd zorgt ervoor dat het sociaal kapitaal wordt aangetast.
Op oudere leeftijd (55 tot 64 jaar), wanneer de kinderen het huis uit zijn, hebben mensen
meer vrije tijd en bevinden ze zich ook economisch in een betere positie. Volgens De
Haan en Knulst (2000) mogen we dan ook verwachten dat hun cultureel uitgaansgedrag
zal toenemen. Vrienden in deze leeftijdsfase nemen ook opnieuw een belangrijke plaats
in, en het collectief aan evenementen deelnemen wordt intensiever op oudere leeftijd.
Pas vanaf de leeftijd van 65 jaar en ouder zorgen fysische beperkingen voor een lagere
deelname. Toch blijkt uit de survey dat dit niet geldt voor alle kunstvormen. Voor het
bezoeken van kunstmusea of –tentoonstellingen is er nog een betrekkelijk hoge kans om
te participeren. Vijfenzestig plussers lijken vooral beperkt te zijn door activiteiten die ‟s
avonds plaatsvinden.
Volgens de survey kunnen we spreken van een „leeftijdsbreuk‟ naar kunstvorm. Voor
klassieke concerten en festivals, theater- en dansvoorstellingen, kunstmusea en
tentoonstellingen en literaire evenementen vinden we hogere participatiekansen terug
49
voor mensen ouder dan 34. In de jongere leeftijdsgroep merken we dan weer een
uitgesproken hogere kans voor het bioscoopbezoek, en een ietwat hogere kans om niet-
klassieke concerten en festivals bij te wonen. Deze leeftijdsbreuk kan enerzijds begrepen
worden vanuit een strikt leeftijdseffect en anderzijds vanuit het behoren tot een generatie.
Beroep en inkomen
Over de invloed van iemands inkomen en beroep op cultuurparticipatie kunnen we vrij
summier zijn. Noch de beroepsstatus, noch het inkomen zou een wezenlijke invloed
hebben op de cultuurdeelname. De samenhang die gevonden wordt tussen beroep en
cultuurparticipatie kan grotendeels verklaard worden door het opleidingsniveau en het
cultureel kapitaal dat aanwezig is in het ouderlijke milieu (Ganzeboom in: Lievens,
Waege & De Meulemeester, 2006, p. 48). Wanneer we beroep echter opsplitsen in een
culturele en een economische variant, zullen we hiervan waarschijnlijk wel een effect
terugvinden: personen die een beroep uitoefenen met een hoge culturele status,
participeren meer aan cultuur dan diegenen die een beroep hebben met een economische
status.
Uit de resultaten van „Cultuurparticipatie in Vlaanderen 2003-2004‟ kunnen we opmaken
dat de vork iets ingewikkelder aan de steel zit dan de „simpele‟ breuklijn tussen de
economische en culturele beroepen. Managers vertonen bijvoorbeeld een uitgesproken
hogere kans om klassieke concerten en festivals frequent bij te wonen of om
tentoonstellingen te gaan bezoeken. Mensen die overwegend routinewerk uitvoeren
hebben een lagere participatiekans om theater- en dansvoorstellingen en musicals of
shows bij te wonen, aldus Lievens, Waege en De Meulemeester (in Lievens & Waege,
2005, p. 78).
Samenvattend kunnen we stellen dat er geen significante invloed van inkomen op
cultuurdeelname is. Anderzijds is het accuraat meten van het inkomen geen sinecure.
Inkomen omvat bijvoorbeeld ook roerend en onroerend goed. Bovendien stuit de vraag
naar inkomen systematisch op zo veel weigeringen in survey onderzoek dat de
betrouwbaarheid ervan vaak onder vuur komt te liggen.
50
Geslacht
Verschillende onderzoeken vinden verschillen in cultuurdeelname naar geslacht: vrouwen
zouden in het algemeen meer participeren aan legitieme cultuur dan mannen. Vlaams
onderzoek (Administratie Planning en Statistiek in 2004) toont echter een genuanceerd
beeld: over- of ondervertegenwoordiging van een van beide geslachten verschilt
naargelang de cultuurvorm. Deze bevinding wordt ook bevestigd door bovenvermelde
survey. Vrouwen hebben grotere participatiekans voor het bijwonen van theater- en
dansvoorstellingen en literaire evenementen (Lievens & Waege, 2005, p. 78).
Culturele regio/ woonplaats
Niet enkel de geografische afstand tussen de woonplaats en de locatie van het cultureel
evenement hebben een invloed op cultuurparticipatie, ook het gegeven of men al dan niet
in een grootstad woont. Daar vinden we immers een ruimer cultureel aanbod, wat mensen
kan aanzetten tot participatie.
Allereerst blijkt uit onderzoek van Ranshuysen (1999) dat de geografische afstand tussen
de woonplaats en de plaats waar het culturele gebeuren doorgaat een negatief effect heeft
op iemands cultureel gedrag. Dit blijkt vooral zo te zijn voor het bijwonen van
podiumvoorstellingen.
Verder blijken voornamelijk inwoners uit grootsteden vaker aan cultuur deel te nemen.
Dit blijkt ook uit de resultaten van de survey. Wie in een grootstad woont, heeft een
grotere kans tot het frequent bijwonen van theater- en dansvoorstellingen, literaire
evenementen, en het frequent bezoeken van kunstmusea- en tentoonstellingen en de
bioscoop. Of dit komt door het grotere culturele aanbod in de stad dan wel omdat
kunstactieve personen zich het liefst in de stad vestigen, kunnen we niet uitmaken.
Etniciteit en levensbeschouwing
De invloed van etnische achtergrond op cultuurparticipatie wordt vandaag steeds meer
onderzocht door het groeiende aandeel van burgers die niet in België geboren zijn. Uit
publieksonderzoek blijkt immers dat deze groep ondervertegenwoordigd is in het
podiumkunstenpubliek. Toch blijkt - zoals we in de inleiding van dit hoofdstuk al stelden
51
– dat de invloed van etniciteit eerder bescheiden is als we deze vergelijken met de
invloed van opleiding, leeftijd en ouderlijk milieu.
Wat betreft levensbeschouwing stelt Nederlands onderzoek vast dat er slechts een gering
verschil is in cultuurdeelname naar diverse geloofsovertuigingen.
Over deze beide onderwerpen vinden we geen resultaten in de survey „Cultuurparticipatie
in Vlaanderen 2003-2004‟, omdat er te weinig respondenten van niet-westerse origine en
van een andere geloofsovertuiging dan de christelijke deelnamen aan het onderzoek. De
geringe publicaties die voorhanden zijn rond allochtone jongeren en cultuurbeleving
zeggen veel over hoe groot de nood is in de hele culturele sector. We moeten ons veelal
behelpen met bronnen die niet meer „up to date‟ zijn, daarenboven vaak uit Nederland
afkomstig en dus niet zomaar toepasbaar op de Vlaamse context.
Aanwezigheid van culturele en (multi)mediale producten in het gezin
Over de link tussen het bezit van (multi)mediale goederen die cultuur thuis mogelijk
maken (vb. dvd-speler of een computer) of van materiële cultuurproducten (vb. boeken,
cd‟s, dvd‟s) enerzijds, en de publieke kunstenparticipatie anderzijds, vinden we
verschillende opvattingen terug. Ganzeboom (in: Lievens, Waege & De Meulemeester,
2006, p. 53) gaat uit van een complementariteitsrelatie: door het grotere bereik van de
media komen veel meer mensen in aanraking met allerlei vormen van cultuur. Deze vorm
van culturele democratisering kan leiden tot een hogere culturele competentie, aldus
Ganzeboom, maar kan ook participatiedrempels verlagen. Knulst (in: Lievens, Waege &
De Meulemeester, p. 54) is een heel andere mening toegedaan. Hij is van mening dat er
sprake is van substitutie. Doordat producten die het thuis participeren mogelijk maken
zeer weinig inspanning vergen (in tijd en verplaatsing) en flexibel kunnen gebruikt
worden, gaan mensen minder uithuizig op zoek naar cultuur. Uit het onderzoek van
Knulst blijkt dat mensen die het frequentst participeren aan cultuur in een publieke
context het minst geïnvesteerd hebben in (multi)mediale producten.
Uit nog ander onderzoek blijkt dat publieke receptieve cultuurparticipatie samenhangt
met opleiding, terwijl het bezit van (multi)mediale apparatuur en materiële
cultuurproducten zou samenhangen met het inkomen (Lievens, Waege & De
Meulemeester, 2006, p. 54).
52
2.1.2 Deelname aan het culturele aanbod in Vlaanderen (Lievens&Waege, 2005, p. 21-
39)
Het begrip cultuurparticipatie wordt door de onderzoekers gedefinieerd als “de deelname
aan cultuur (zoals in 2.1 gedefinieerd) of als het cultureel handelen op zich: de actieve
betekenisgeving via symbolen” (Lievens, Waege & De Meulemeester, 2006, p. 54).” Het
idee daarachter is dat individueel gedrag een uiting is van publiek gedeelde symbolen en
ons bijgevolg iets vertelt over een achterliggende smaak en waardebeleving. Om de
diversiteit in smaakculturen in Vlaanderen in kaart te brengen, is het daarom nodig om
een zo breed mogelijke waaier van culturele handelingen in de vragenlijst op te nemen.
Vandaar dat ook de alledaagse vormen van cultuur werden bevraagd. Laten we beginnen
met kunstenparticipatie (muziek, film, literatuur & bibliotheekbezoek, podiumkunsten,
beeldende kunsten en museum/tentoonstellingen, erfgoed) om nadien ook de beoefening
van amateurkunst, lidmaatschap van verenigingen en ten slotte actieve sportbeoefening te
bespreken.
Kunstenparticipatie kunnen we opdelen aan de hand van twee dimensies: receptieve
versus creatieve en publieke versus private participatie. De notie receptief duidt op het
feit dat de participant als ontvanger aan de culturele praktijk deelneemt, zoals
bijvoorbeeld het bijwonen van een theatervoorstelling of het beluisteren van een cd. De
notie creatief duidt op een actieve participatie in het creatieproces van cultuurgoed,
bijvoorbeeld het beoefenen van amateurkunsten. Met de tweede dimensie maken we het
onderscheid tussen deelname aan cultuur waarbij de publieke sfeer (vb. een
concertgebouw) wordt opgezocht en deelname aan culturele praktijken thuis (vb. het
luisteren naar muziek).
Muziek
Uit de survey blijkt dat 24% van de ondervraagden in de zes maanden voorafgaand aan
de bevraging een concert of festival bijwoonden. De hoogste participatie vinden we terug
bij niet-klassieke concerten of festivals, de cijfers voor klassieke concerten of festivals
liggen een stuk lager. Tussen mannen en vrouwen vinden we geen grote verschillen
terug, die bemerken we wel tussen de verschillende leeftijdsgroepen. Niet-klassieke
concerten en festivals spreken jongeren meer aan dan oudere leeftijdsgroepen, die zich op
53
hun beurt meer aangesproken voelen tot klassieke muziek. De factor opleidingsniveau
differentieert op dezelfde wijze bij klassieke als niet-klassiek concerten of festivals: hoe
hoger opgeleid men is, hoe vaker men participeert.
In vergelijking met de publieke muziekparticipatie vinden we veel hogere cijfers voor de
private muziekparticipatie. Slechts een tiende van de bevraagde personen luistert nooit of
slechts een enkele keer naar muziek. 78% doet dit meermaals per week of dagelijks. De
bevraagden luisteren merkelijk meer naar niet-klassieke muziek dan naar klassieke
muziek. Naar geslacht en leeftijd vinden we dezelfde verschillen terug als voor de
publieke participatie aan concerten en festivals. Als we kijken naar het opleidingsniveau,
vinden we wel enkele verschillen terug. Laagopgeleiden onderscheiden zich van anderen
door hun minder frequent luistergedrag en we vinden meer hoogopgeleiden terug die naar
klassieke muziek luisteren.
Film
Uit de tabellen van de survey kunnen we aflezen dat 42% van de respondenten in de zes
maanden voorafgaand aan de bevraging naar de bioscoop gingen. Dit in tegenstelling tot
81% van de respondenten die thuis een film bekeken.
Bij mannen zien we dat ze frequenter naar films kijken, zowel thuis als in de bioscoop.
Zowel het thuis kijken naar films, als het naar de bioscoop gaan, verloopt quasi lineair
met leeftijd. Hoe ouder men wordt hoe minder men naar films kijkt. Zowel het medium
film op zich als het bioscoopgebeuren lijkt de grootste aantrekkingskracht te hebben bij
personen jonger dan 35 jaar. Ook naar opleidingsniveau vinden we grote verschillen in
filmparticipatie. Waar slechts minder dan 10% van de laagst opgeleiden een bioscoop
bezoekt, gaat 63% van de hoogst opgeleiden minstens eenmaal in 6 maanden naar de
bioscoop.
Dat we omvangrijke verschillen vinden kan enigszins verrassend lijken: naar de bioscoop
gaan wordt immers bestempeld als „populair‟, als toegankelijk voor iedereen. Hieruit
zouden we kunnen afleiden dat het eerder het publieke karakter van deze activiteiten is
dat verantwoordelijk is voor de participatieverschillen, dan de inhoud of het kunstzinnige
karakter van waaraan wordt deelgenomen. Mensen die lager opgeleid zijn beleven cultuur
eerder binnenskamers, in hun private omgeving. Hoger opgeleiden zouden meer geneigd
54
zijn de publieke ruimte op te zoeken en hun vrije tijd buitenshuis door te brengen
(Lievens&Waege, 2005, p.80).
Literatuur en bibliotheken
In dit deel kijken we voor de publieke participatie naar de deelname van literaire
evenementen, voor de private participatie naar het lezen van poëziebundels en romans en
ten slotte nemen we ook bibliotheekbezoek in beschouwing.
Het overgrote deel (87%) van de bevraagden neemt niet deel aan literaire evenementen.
We zien dat vrouwen iets meer deelnemen dan mannen en dat de jongste leeftijdsgroep
beduidend meer participeert. Dit kan te maken hebben met door de school georganiseerde
activiteiten.
Een derde van de bevraagden geeft aan in de zes maanden voorafgaand aan de survey een
roman of poëziebundel gelezen te hebben. Vrouwen lezen dit soort van literatuur
beduidend meer dan mannen, ze lezen bovendien ook frequenter. De jongste en de oudste
leeftijdsgroep springen in het oog: de jongeren lezen het meest van alle leeftijdsgroepen
(waarschijnlijk door leesopdrachten in het kader van schoolopdrachten), de ouderen het
minst. Wanneer we deze leeftijdsgroepen buiten beschouwing laten, is het verschil in
leesgedrag tussen de andere leeftijdsgroepen zeer gering. Hogere opleidingsniveau‟s gaan
ten slotte samen met frequent leesgedrag.
Wanneer we naar bibliotheekbezoek kijken, zien we dat iets minder dan een derde van de
bevraagde personen aangaf in de zes maanden voor de bevraging gebruik gemaakt te
hebben van de bibliotheek in zijn of haar vrije tijd. Net zoals bij het lezen van romans en
poëziebundels zien we dat vrouwen een hoger participatiegedrag vertonen. Opnieuw valt
hier ook de jongste en de oudste leeftijdsgroep op: de jongeren door hun zeer hoog
bibliotheekbezoek (waarschijnlijk opnieuw te verklaren door de school), de ouderen door
hun zeer laag bezoek (waarschijnlijk door fysieke belemmeringen). Tot slot vinden we
net zoals bij alle reeds beschouwde publieke cultuurvormen terug dat bibliotheekbezoek
quasi lineair verloopt met opleidingsniveau. Negen op de tien van de lager opgeleiden
maakt geen gebruik van de bibliotheek, tegenover ongeveer de helft van de hoogst
opgeleiden.
55
Podiumkunsten
In de survey onderscheidt men twee types van podiumkunsten: enerzijds theater en dans,
anderzijds musical, revue, show, straattheater en circus.
Iets minder dan de helft van de respondenten heeft in de zes maanden voorafgaand aan de
bevraging minstens één podiumvoorstelling bijgewoond. Zowel voor theater en dans als
voor musical, revue, show, straattheater en circus observeren we dat ongeveer 30%
minstens eenmaal deelneemt, 20% dat één à twee keer doet, en 10% drie keer of meer.
Verschillen in participatie tussen vrouwen en mannen zijn zeer klein; we merken enkel
een licht hoger percentage van vrouwen die frequent naar theater- of dansvoorstellingen
gaan. De participatieverschillen tussen leeftijdsgroepen verlopen anders naargelang de
twee onderscheiden types podiumkunsten. Voor theater en dans wijken opnieuw de
jongste en de oudste leeftijdsgroep af van de rest. Dit valt opnieuw te verklaren door het
bezoek van theater of dansvoorstellingen via de school, en bij de ouderen fysieke
beperkingen. Tussen 18 en 64 jaar oud vinden we zo goed als dezelfde participatiecijfers.
Ook voor musical, revue, show, straattheater en circus merken we een opvallende non-
participatiegraad voor 65-plussers vergeleken met de andere leeftijdsgroepen. De
verschillen tussen de andere leeftijdsgroepen zijn hier eerder gering. Verschillen naar
opleidingsniveau verlopen parallel voor de verschillende soorten podiumvoorstellingen
en vormen een patroon die we ook al bij de andere publieke cultuurvormen konden
vaststellen. De participatiecijfers zijn systematisch hoger naarmate we naar hogere
opleidingsniveau‟s kijken. Dat kan eveneens verbazen omdat net zoals bioscoopbezoek
ook musical, revue, show, straattheater en circus vaak eerder als populaire vorm van
cultuur worden beschouwd. Hier zouden we dit opnieuw kunnen verklaren aan de hand
van het publieke karakter van musical, revue, show, straattheater en circus.
56
Beeldende kunsten en musea/tentoonstellingen
Ook hier maken de onderzoekers van de survey „Cultuurparticipatie in Vlaanderen 2003-
2004‟ een onderscheid tussen enerzijds kunstmusea en –tentoonstellingen en anderzijds
kunstgalerijen, antiekhandels of kunst/antiekbeurzen.
37% van de bevraagden geeft aan minstens eenmaal een museum, tentoonstelling,
kunstgalerie, antiekhandel of kunst- of antiekbeurs bezocht te hebben. Als we het bezoek
aan kunstmusea en –tentoonstellingen vergelijken met de tweede categorie, merken we
een hogere participatie op aan kunstgalerijen, antiekhandels of kunst/antiekbeurzen. Dat
de publieke beeldende kunstenparticipatie groter is via het private, commerciële circuit
dan via officiële gesubsidieerde instellingen is opvallend.
Opnieuw zien we geen verschillen naar geslacht, maar wel naar leeftijd. Ook hier
springen de jongste en de oudste leeftijdscategorie in het oog en zien we ten slotte een
hogere participatie bij de hoger opgeleiden.
Erfgoed
De volgende activiteiten worden door de onderzoekers van de survey als erfgoed
beschouwd: museum- en tentoonstellingsbezoek, de deelname aan (begeleide) historische
wandelingen, het bezoek van historische gebouwen, kerken of monumenten, het
bijwonen van voordrachten over geschiedenis, gebouwen en monumenten en het
bijwonen van herdenkingsfeesten of historische optochten.
39% van de respondenten nam minstens één keer deel aan één van de beschouwde
erfgoedactiviteiten. We merken wel grote thematische verschillen op: het bezoeken van
historische gebouwen, kerken of monumenten staat bovenaan het lijstje, gevolgd door
museum- en tentoonstellingsbezoek. Ook verkiest de erfgoedparticipant een passief of
receptief bezoek boven het actieve of creatieve engagement via bijvoorbeeld
heemkundige kringen.
Wat de sociale achtergrondkenmerken van de erfgoedparticipant betreft, valt op dat er
geen significant verschil is tussen mannen en vrouwen. Wat leeftijd betreft, zien we dat
oudere leeftijdsgroepen zich meer tot het culturele patrimonium aangetrokken voelen dan
jongeren. En ten derde wordt „het gelijk van Bourdieu‟ opnieuw bevestigd: hoger
opgeleiden participeren beduidend vaker dan laaggeschoolden.
57
Amateurkunstbeoefening
Een kwart van de respondenten geeft aan een kunstzinnige hobby te beoefenen. Er wordt
jammer genoeg geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende kunstzinnige hobby‟s.
Het verschil tussen vrouwen en mannen blijkt verwaarloosbaar klein. De verschillen naar
leeftijd zijn wel opvallend: hoe jonger men is, hoe meer kans op een kunstzinnige hobby.
In de groep 14 tot 17 jarigen heeft iets meer dan de helft een kunstzinnige hobby, bij 18
tot 34 jarigen is dat nog een derde en bij 65-plussers slechts 14%. Ook naar
opleidingsniveau merken we verschillen op: naarmate we naar hoger opgeleide groepen
kijken is het percentage dat een amateurkunst beoefent groter. In de laagst opgeleide
groep beoefent een tiende een kunstzinnige hobby, bij de hoogst opgeleide groep is dat
een derde.
Lidmaatschap van verenigingen
De onderzoekers van de bovenvermelde survey beperken zich tot het lidmaatschap van
verenigingen en maken geen onderscheid naar soort vereniging of activiteiten hier
binnen. Lidmaatschap wordt gedefinieerd als het hebben van een lidkaart en/of het
betalen van lidmaatschap én in het voorbije jaar deelgenomen hebben aan activiteiten van
de vereniging.
59% van de bevraagden zegt lid te zijn van minstens één vereniging. Mannen blijken
frequenter lid te zijn van verenigingen dan vrouwen. Naar leeftijd vinden we een U-
vormig verschil terug: de jongste en de oudste leeftijdsgroep blijken het meest lid te zijn.
Opnieuw zien we een hoger voorkomen van lidmaatschap naarmate we kijken naar
hogere opleidingscategorieën.
Actieve sportbeoefening (Scheerder & Pauwels in: Lievens & Waege, 2005, p.
140-166)
Vandaag is actieve sportbeoefening een van de meest populaire uithuizige
vrijetijdsactiviteiten. Op wekelijkse basis zijn er meer Vlamingen die actief aan sport
doen dan er bijvoorbeeld naar de bioscoop, gaan winkelen of uit eten gaan. 65% van de
bevraagden zegt in de afgelopen 6 maanden aan sport te hebben gedaan. Binnen deze
58
groep van sporters zijn de intensieve sportparticipanten (meermaals per week) het sterkst
vertegenwoordigd. De clubgebonden participatie scoort nog beter, van alle
vrijetijdsverenigingen blijkt de sportclub het grootste aantal leden te tellen. Bijna vier op
de tien jongeren is lid van een sportvereniging, bij de volwassenen gaat het om iets
minder dan een vijfde. Toch stellen Scheerder en Pauwels dat er steeds minder tijd aan
sportbeoefening wordt besteed, hoewel mensen in Vlaanderen dus steeds meer aan sport
doen. Dit fenomeen wordt verklaard doordat steeds meer vrije tijd in huis wordt besteed.
Sport is van een maatschappelijk randfenomeen van het midden van de 20e eeuw
verschoven naar het centrum van het sociale en economische leven, door onder meer de
versterkte aandacht van het overheidsbeleid voor sport. We kunnen hier spreken van „de
vermaatschappelijking van de sport‟ of „de versporting van de
samenleving‟(Crum&Diegel in: Scheerder&Pauwels, in: Lievens&Waege, 2005, p. 140).
Deze actieve vorm van vrijetijdsbesteding is vandaag aanvaard en alledaags geworden.
Integendeel, wie niet aan sport doet, lijkt eerder de uitzondering te zijn.
Ondanks de popularisering van sportdeelname is er van een gedemocratiseerd
sportlandschap evenwel nog geen sprake. Het zijn nog steeds voornamelijk mannen,
jongeren, studenten, hoger opgeleiden en mensen met een ruimer vrijetijdsnetwerk die
meer kans hebben om regelmatig en intensief aan sport te doen en/of zich in te schrijven
bij een sportclub. De lagere participatiegraad van vrouwen zou nog steeds te maken
kunnen hebben met culturele vooroordelen, hoewel toch al heel wat sociale en culturele
barrières zijn weggenomen in de 20e eeuw. Ten tweede wordt de hogere participatiegraad
van jongeren verklaard door het feit dat fysieke kenmerken de actieve deelname aan sport
sterk zouden bepalen. De daling in sportbeoefening zou vooral vanaf 20 jaar opvallend
zijn. Ten derde vertoont sportbeoefening een positief verband met de socio-educatieve
status die iemand bekleedt. Zo veronderstellen de onderzoekers dat een lager opgeleide
persoon zich minder bewust is van bijvoorbeeld de gezondheidsvoordelen die
sportbeoefening met zich meebrengt of van de sociale meerwaarde die een actief
lidmaatschap van een sportvereniging biedt. Omwille van deze drempels die bepaalde
groepen in de samenleving ondervinden kunnen een aantal bevolkingsgroepen meer dan
andere profiteren van zowel subsidies die de overheid ter bevordering van de
59
sportparticipatie verleent, als van de positieve sociale en medische effecten die deze vorm
van vrijetijdsbesteding met zich meebrengt.
2.1.3 Cultureel informeergedrag (Lievens & Waege, 2005, p. 22-24)
In welke mate informeert men zich via kranten, tijdschriften, brochures, internet of
specifiek gekozen televisieprogramma‟s over cultuur?
Iets meer dan de helft van de ondervraagden informeert zich actief over culturele
onderwerpen. De belangstelling voor culturele items is van dezelfde grootteorde als die
voor sportwedstrijden en politiek nieuws uit eigen land.
Mannen en vrouwen blijken niet van elkaar te verschillen in cultureel informeergedrag.
Lievens en Waege merken wel grote verschillen naar gelang leeftijd op: de jongste
leeftijdsgroep informeert zich het meest over culturele onderwerpen (74%), de oudste
groep het minst (38%). Ook naar opleidingsniveau worden opvallende verschillen
opgemerkt: van de laagst opgeleiden informeert zich 29%, van de hoogst opgeleiden
70%. Studenten sluiten qua informatiegedrag het sterkst aan bij de jongste leeftijdsgroep
en bij de hoogst opgeleiden.
2.1.4 Virtuele cultuurparticipatie (Nulens, Daems & Bauwens in: Lievens & Waege,
2005, p.115-137)
De virtuele cultuurparticipatie kan ingedeeld worden in drie categorieën: Culturele
informatievergaring, culturele productverwerving en cultuurbeleving.
Op het vlak van culturele informatievergaring blijken relatief veel bevraagde personen
informatie over cultuur op te zoeken op het net. Zo zoekt 21% wel eens informatie op
over muziek, en doet 18,4% dat over films. Over theater en dans zoekt slechts 5,5%
informatie op het internet. Qua culturele productverwerving liggen de cijfers een stuk
lager. De meest populaire activiteit is hier het verwerven van tickets voor culturele
activiteiten (2,5%). De cijfers van virtuele cultuurbeleving liggen erg ver uit elkaar. Het
online naar muziek luisteren is zeer populair (23,2%), evenals beelden bekijken van een
film en van een videoclip. Beelden bekijken van theater/dans of van concerten gebeurt
dan weer eerder uitzonderlijk. Toch bezoekt 4% van de bevraagde personen wel eens
virtueel een museum of een tentoonstelling.
60
De onderzoekers stellen dat er met deze gegevens en een algemeen virtueel
participatiecijfer van 37% duidelijk een publiek aanwezig is voor virtuele participatie.
Het profiel van de virtuele cultuurparticipant blijkt een jonge, hoogopgeleide man te zijn.
Dit profiel verschilt ietwat van de publieke kunstenparticipant, die een hoogopgeleide
man of vrouw is. Hieruit kunnen we dus opmaken dat het internet een extra barrière is
voor vrouwen en ouderen.
Desondanks stellen de onderzoekers vast dat de overlapping tussen virtuele
cultuurparticipanten en publieke kunstenparticipanten betrekkelijk groot is. 70% van de
virtuele cultuurparticipanten blijkt ook een sterke deelnemer aan de publieke kunsten.
Toch bestaat er dus een aanzienlijk groep van 30% die virtueel participeert, maar dat niet
frequent doet wat betreft de publieke kunsten.
Kan het internetgebruik dan dienen als een opstap naar cultuurparticipatie? Volgens
Nulens, Daems en Bauwens valt er op deze vraag niet eenduidig te antwoorden. Op het
vlak van publieksvergroting (meer participanten aantrekken binnen het al bereikte
publiekssegment) kan ICT zeker een rol spelen. Als we kijken naar de profielen die naar
voor komen blijkt dat virtuele cultuur de groep van hoogopgeleiden wel aanspreekt. Ook
op het vlak van publieksverdieping (de kwaliteit en intensiteit van cultuurbeleving
verhogen) kan ICT een hulpmiddel zijn. Er blijkt immers een aanzienlijke overlapping te
zijn tussen de virtuele cultuurbezoeker en de actieve kunstenparticipant. Dit betekent dat
dezelfde mensen meer cultuur gaan consumeren, want ze doen ook aan virtuele
cultuurparticipatie. Op het vlak van publieksvernieuwing (het aantrekken van mensen die
tot nog toe weinig of nooit met kunst of cultuur in aanraking komen) is het antwoord
onzeker: het profiel van de virtuele cultuurparticipant suggereert dat ICT vooral nieuwe
jonge hoogopgeleide mannen kan aanspreken. Het zullen dus opnieuw de
hoogopgeleiden zijn die het makkelijkst zullen aangetrokken worden tot virtuele cultuur.
61
2.2 Het beleid in Vlaanderen
De bevoegdheid cultuur is beleidsmaterie van de Vlaamse overheid. Bert Anciaux (Spirit)
is minister van cultuur sinds 1999. Tussen 2002 en 2004 draagt hij deze materie over aan
zijn partijgenoot Paul Van Grembergen (De Pauw, Selleslags & Swinnen, 2005, p.28).
De eerste beleidsdaden van minister Anciaux hebben vooral te maken met de ontzuiling
van het Vlaamse cultuurlandschap. Met de term „verzuiling‟ bedoelen we hier de
katholieke, socialistische en liberale groepsvorming die het individuele leven
organisatorisch wilde omkaderen. Vaak was dit een vorm van sociale en culturele
apartheid die gericht was om te vermijden dat men contact zou hebben met
„andersdenkenden‟ (Laermans, 2002, p. 57). Intussen is de tijd voorbij dat elk dorp drie
fanfares telde, net als het Vlaanderen van de socialistische volkshuizen. Naast de
ontzuiling van het cultuurlandschap zorgt Anciaux eveneens voor een grondige
hertekening van het decretaal kader tijdens de periode 2000-2004. Het kunstenlandschap
wordt gereorganiseerd door de invoering van het Kunstendecreet dat vanaf 2006
gefaseerd in werking treedt (Lievens, Waege & De Meulemeester, 2006, p. 12). Men wil
hiermee de grenzen tussen de traditionele kunstdisciplines laten vervagen en tot één
globale benadering van alle kunsten komen. Naast het Kunstendecreet treden ook het
Erfgoeddecreet, het Amateurkunstendecreet en het decreet op het Lokaal Cultuurbeleid in
werking. Deze verschuivingen kaderen in de uitdaging om een geïntegreerd cultuurbeleid
te voeren. Hiermee wordt bedoeld dat niet de culturele genres of domeinen het
cultuurbeleid moeten richten, maar dat dit in de toekomst gebeuren door vier functies:
creatie, spreiding, bewaring en omkadering (Laermans, 2002, p. 160). De eerste functie is
weggelegd voor de hedendaagse kunsten. „Spreiding‟ heeft te maken met het
participatiebeleid. Cultuurparticipatie en culturele competentie worden kernwoorden van
het Vlaamse cultuurbeleid. „Bewaren‟ doen de historische musea en de volksculturele
initiatieven. „Omkadering‟ doelt ten slotte op het belang van een kennisgebaseerde
beleidsvoering. De resultaten van wetenschappelijk onderzoek moeten debatstof en
inspiratie leveren om op een verruimde manier om te gaan met het cultuurbeleid, aldus
Anciaux (2004, p. 51).
62
Vandaag heeft minister Anciaux vier bevoegdheden onder zijn vleugels: cultuur, jeugd,
sport en ten slotte Brussel. Omdat deze bevoegdheden elk een eigen aanpak vereisen
werden er vier aparte beleidsnota‟s ontwikkeld.
Hoewel in deze beleidsnota‟s interculturaliteit al als een belangrijke beleidslijn voorop
staat, riep minister Anciaux „het Actieplan Interculturalisering‟ (Anciaux, 2006) in het
leven vanuit de noodzaak om in bepaalde gevallen maatregelen te kunnen nemen voor
specifieke doelgroepen. Met dit plan wil minister Anciaux de werking rond etnisch-
culturele diversiteit niet langer onderbrengen bij één organisatie, maar ingang doen
vinden in alle steunpunten.
De doelstelling van het actieplan luidt als volgt:
“Het voeren van een actief en concreet Vlaams beleid voor de interculturalisering
van de cultuur-, jeugdwerk- en sportsector, gebaseerd op een offensieve aanpak
en als gezamenlijke verantwoordelijkheid van de betrokken particuliere sectoren
en de bevoegde Vlaamse overheid.” (Anciaux, 2006, p.6)
Het Actieplan concentreert zich rond drie peilers: meer kansen tot participatie, een
aanbod dat de diversiteit in onze samenleving weerspiegelt en het realiseren van een
divers personeelsbestand.
We spitsen ons in wat volgt toe op de beleidsnota cultuur 2004-2009. Hierin wordt een
belangrijke rol toebedeeld aan cultuurparticipatie, culturele competentie, interculturaliteit,
en diversiteit. We bekijken en bespreken de beleidsnota cultuur in functie van deze vier
onderwerpen en geef voorbeelden van toepassingen in het beleid.
2.2.1 Cultuurparticipatie en het slechten van participatiedrempels
“Wie het over participatie aan cultuur heeft, een stevige pijler van het huidige
Vlaamse cultuurbeleid, heeft het over verdieping, vergroting en vernieuwing.”2
(Anciaux, 2004, p.15)
De overheid wil ervoor zorgen dat meer participanten deelnemen aan door de overheid
gesubsidieerde cultuur. Daarbij stelt men zich vragen zoals „hoe kan een nieuw en ander
publiek bereikt worden?‟ of „hoe kunnen bepaalde groepen die minder participeren het
best bereikt worden?‟ Men wil zowel mensen aantrekken die nooit eerder met kunst of
2 Voor de betekenis van publieksverdieping, -vergroting, en -vernieuwing, zie 2.1.4.
63
cultuur in aanraking kwamen als bereiken dat reeds bereikte participanten meer zouden
gaan deelnemen aan cultuur. Het spreekt voor zich dat kinderen en jongeren hierin ook in
beeld komen. Een kennismaking met cultuur en kunst op jongere leeftijd verhoogt de
participatie op latere leeftijd immers spectaculair. In de beleidsnota gaat men er van uit
dat toegang tot cultuur een universeel recht is en dat elk individu cultureel potentieel in
zich heeft. (Anciaux, 2004, p.16)
Daarom streeft het Vlaamse cultuurbeleid naar het wegwerken van de drempels of
hindernissen die de participatie tegengaan en ondersteunt ze ook initiatieven in die zin.
“De Vlaamse overheid acht het van groot belang dat alle kunst- en
erfgoedinstellingen, bibliotheken, culturele centra en cultuur- en
jeugdwerkorganisaties nadenken over de relatie tussen hun aanbod en het publiek
dat aan dat aanbod deelneemt.” (Anciaux, 2004, p. 17)
Men onderscheidt in de beleidsnota voor cultuur vijf soorten participatiedrempels:
informatiedrempels (vb. verspreiding en begrijpelijkheid van culturele manifestaties),
praktische drempels (vb. mogelijkheden voor kinderopvang of bereikbaarheid met het
openbaar vervoer), financiële drempels (de kostprijs), sociale drempels (het aanbod dat
maatschappelijk kwetsbare groepen niet bereikt) en culturele drempels (houden verband
met de culturele bagage die de aanbieders van hun deelnemers verwachten). (Anciaux,
2004, p.17)
De implementatie van de doelstellingen
De organisaties voor hedendaagse kunst worden aangemoedigd om een ruimer publiek
te bereiken. Naast tentoonstellingen die zich eerder richten op het „incrowd-publiek‟
vraagt de cultuuroverheid hen om ook kwaliteitsvolle tentoonstellingen te organiseren die
aan een ruimer publiek een „state of the arts‟ bieden. In de vertaalslag naar een ruimer
publiek spelen de musea immers een cruciale rol. Ze hebben een verantwoordelijke rol te
vertolken ten opzichte van hun directe omgeving (stedelijke context, kunstscholen,
kunstenaars, verenigingen…), aldus Anciaux. (2004, p. 30)
Volgens de minister is het medium film een van de meest laagdrempelige
kunstuitingen, met een bijzonder hoog potentieel op het vlak van participatie. Vaak geeft
film ook de aanleiding tot de verkenning van andere aangrenzende kunstvormen. Dit
veronderstelt echter het doorbreken van de hegemonie van het louter consumptieve en
64
commerciële filmcircuit. Hierbij zijn audiovisuele organisaties, filmverenigingen en
festivals van belang: zij kunnen d.m.v. vertoningsmomenten en educatieve activiteiten
een kennis- en referentiekader aanbieden. (Anciaux, 2004, p. 30)
“Cultuurcentra, bibliotheken, gemeenschapscentra, de amateurkunsten en het sociaal-
culturele veld worden gestimuleerd om ten volle te participeren aan de cultuurdatabank
en andere communicatie-initiatieven, met het oog op het verhogen van den participatie.”
(Anciaux, 2004, p. 41) Een aandachtspunt hierbij is het investeren in toegankelijkheid.
Het doel hierbij is om de nieuwe informatie- en communicatietechnologieën zo
laagdrempelig mogelijk te maken.
Sociaal-artistieke initiatieven worden door de overheid ondersteund omdat cultuur een
zaak moet zijn van iedereen, ook van kwetsbare groepen in de samenleving. Mensen die
in armoede leven vormen hier een aandachtspunt. (Anciaux, 2004, p. 45-46)
Grootschalige evenementen kunnen ook drempelverlagend werken en de spreiding van
kunst en cultuur bevorderen. Daarom streeft men naar een meer structureel overleg met
het beleidsdomein toerisme. (Anciaux, 2004, p. 53)
2.2.2 Culturele competentie
Met de bevordering van culturele competentie wil de cultuuroverheid de kwaliteit en de
intensiteit van de cultuurbeleving van de participant verhogen. Dit noemt men ook
publieksverdieping. Deze strategische doelstelling speelt zich af binnen de context van
het levensbreed leren, en beperkt zich dus niet tot kinderen en jongeren. Bij levensbreed
leren staan sociaal, cultureel en politiek burgerschap in de kijker.
“Voor het verwerven van culturele competenties blijft het onderwijs een
belangrijke en bepalende partner. Daarom blijven wij streven naar intense
samenwerking. Maar ook educatie in een niet-formele context (bv. participatie
aan het sociaal-cultureel werk) draagt bij tot actief en bewust burgerschap, tot
meer zingeving en maatschappelijk begrip, tot een ongedwongen en tegelijk toch
vormende vrijetijdsbesteding, tot het plezierig verkennen van de eigen creatieve
mogelijkheden.” (Anciaux, 2004, p. 16)
Met culturele competentie wordt de waaier van vaardigheden, attitudes en kennis die van
belang zijn bij het participeren aan cultuur bedoeld. Uit onderzoek blijkt dat de deelname
aan cultuur de persoonsontplooiing en daarmee ook de individuele autonomie of
keuzevrijheid bevordert. De cultuurcompetente Vlaming is een vrij iemand, mede doordat
65
hij mogelijkheidszin bezit. Meer individuele autonomie maakt van het individu een
kritische deelnemer aan een open, democratische samenleving, aldus Anciaux (2000) .
Cultureel competente mensen kunnen de eigen overtuigingen relativeren en daarom de
waarden van anderen respecteren. Dit is een houding die aansluit bij de basisregel van de
democratische dialoog: namelijk de bereidheid tot het leren van andere opinies
(Laermans, 2002, p. 37-38).
Belangrijke partners zijn hierbij: het onderwijs, het sociaal-cultureel volwassenenwerk,
het jeugdwerk, de amateurkunsten, de cultuurcentra, de bibliotheken, kunst- en
cultuureducatie, de media en ten slotte de interculturele bemiddelaars. Daarnaast kunnen
de instellingen binnen de professionele kunsten en de cultuur-erfgoedsector zelf ook een
belangrijke rol spelen. Het deelnemen aan culturele activiteiten zonder dat deze
omkaderd zijn, draagt immers ook bij tot de verhoging van culturele competentie.
De implementatie van de doelstellingen
Het Kunstendecreet dat in werking trad in 2006 heeft aandacht voor
omkaderingsactiviteiten die bijdragen tot een grotere vertrouwdheid met kunst. Het
decreet biedt ondersteuning aan kunsteducatieve en sociaal-artistieke organisaties en
projecten. Dit moet leiden tot publieksverbreding en -verdieping. (Anciaux, 2004, p. 25)
Het sociaal-cultureel volwassenenwerk heeft als belangrijkste doelstelling het
bevorderen van sociale integratie en maatschappelijke participatie, en de opbouw van
een democratische, duurzame en inclusieve samenleving. (Anciaux, 2004, p.37)
Het sociaal-cultureel volwassenenwerk staat vandaag onder druk. Dit heeft te maken met
factoren zoals de ontzuiling in Vlaanderen, een meer individualistische levensstijl, een
toenemende tijdsdruk, de ons wel bekende zapcultuur. Daarom beoogt minister Anciaux
en daarmee de cultuuroverheid een noodzakelijke herwaardering en legitimering van het
beleidsveld. Twee nieuwe werkvormen werden in het leven geroepen: de bewegingen en
de volkshogescholen. Deze werkvormen moeten met subsidiëring van de overheid zorgen
voor „empowerment‟ van mensen en de verhoging van de gemeenschapsbouw en
cultuurparticipatie. (Anciaux, 2004, p.38)
Men streeft naar een intensere samenwerking tussen het departement cultuur en het
departement onderwijs. Met het protocol cultuur-onderwijs zorgt men voor meer
66
structureel overleg tussen beide departementen. Tevens zal overleg worden gepleegd om
na te gaan hoe er kan samengewerkt worden met het deeltijds kunstonderwijs om
cultuureducatie op school te versterken. Kunsteducatieve organisaties kunnen een rol
spelen als intermediair tussen het onderwijs en de kunst- en cultuurorganisaties, en
worden via verschillende subsidiekanalen ondersteund. (Anciaux, 2004, p. 43-44)
Door overleg met de media-overheid wil men culturele accenten nastreven op de
openbare omroep. Door kansen te geven aan Vlaamse kunstenaars, door het aanbod van
de commerciële omroepen aan te vullen en door een zo divers en breed mogelijk publiek
aan te spreken wil men bijdragen aan de culturele competentie van de Vlaming.
2.2.3 Naar een ontmoeting tussen culturen: interculturaliteit
Het model van interculturaliteit wordt in het cultuurbeleid expliciet als doelstelling naar
voor geschoven. Volgens de beleidsnota cultuur werkt een interculturele samenleving
actief aan het samenleven van mensen en culturen. “Investeren in gemeenschapsvorming
en (inter)culturele activering vormt een belangrijke aanzet tot een reëel en positief
interculturele samenleving, waarin elke mens centraal staat”, zo lezen we in de
beleidsnota. Daarom wil men met het Vlaamse cultuurbeleid de diversiteit die onze
samenleving kenmerkt niet als een probleem aanduiden, maar als een gewenste realiteit.
Het is volgens de minister dan ook belangrijk om te investeren in een internationaal en
een lokaal cultuurbeleid. Vooral mensen in een stedelijke omgeving verdienen aandacht,
via sociaal-artistieke projecten en breedsporige educatie. Op die manier moet culturele
competentie in deze context ook staan voor interculturele competentie. (Anciaux, 2004,
p. 14-15)
De implementatie van de doelstellingen
“De omvangrijke sector van het cultureel erfgoed (…)draagt in sterke mate bij tot
gemeenschapsvorming. De kennis en beleving van het cultureel erfgoed bepalen mee het
cultureel zelfbewustzijn van mensen en bezorgen een samenleving een bindend en creatief
vermogen.” Daarom moeten er ook bijzondere inspanningen geleverd worden rond
culturele diversiteit en de inbreng van allochtonen. Dit kan het best gebeuren via
projecten in het onderwijs en buurtwerking. “De overlevering, de mondelinge cultuur,
67
verhalen, sagen en legenden, het gesproken woord, het immateriële erfgoed liggen goed
in de markt en blijken een „laagdrempelige‟ ingang te zijn voor participatie.” (Anciaux,
2004, p. 32&35)
Via het sociaal-cultureel werk moet de interactie tussen allochtone en autochtone
gemeenschappen en de samenwerking tussen autochtone en allochtone organisaties
bevorderd worden. Een eerste doelstelling hierbij is de uitbouw van sterke sociaal-
culturele migrantenfederaties. Een verhoging van de financiële middelen samen met een
gericht vormingsaanbod voor middenkaders en bestuursvrijwilligers moet voor
professionaliteit zorgen. (Anciaux, 2004, p.39)
Ook aan de hoofdstad van Vlaanderen wordt aandacht besteed: Brussel. Brussel is een
grootstad, met zijn eigen grootstedelijke fenomenen, zowel positieve als negatieve. De
doelstelling van de cultuuroverheid is in Brussel de interculturaliteit te ondersteunen via
de Vlaamse en Brusselse cultuurhuizen.
“We moeten investeren in de moeilijke weg om van een multiculturele naar een
interculturele gemeenschap te evolueren: het elkaar in het beste geval „gedogen‟ moet
plaats maken voor een actieve versterking van mekaars culturen.” (Anciaux, 2004, p. 42)
Zo heeft minister Anciaux het in zijn beleidsnota bijvoorbeeld over een krachtiger beleid
ter versterking van het „oraal erfgoed‟ via culturele initiatieven. Op die manier kunnen
zowel authentieke Brusselaars als inwijkelingen aan hun trekken komen.
In de beleidsnota van cultuur wordt veel aandacht besteed aan internationalisering. Dit
speelt zich af in twee richtingen: enerzijds wordt Vlaanderen sterk beïnvloed van
buitenaf, anderzijds heeft het cultuurrijke Vlaanderen de wereld ook heel wat te bieden.
Deze kansen en troeven moeten we benutten en uitspelen. Dit gebeurt bijvoorbeeld door
het deelnemen aan Europese programma‟s, een cultureel akkoord met de Franse
Gemeenschap, de Vlaams-Nederlandse relaties, de bilaterale samenwerking met Zuid-
Afrika. (Anciaux, 2004, p.49)
2.2.4 Diversiteit in kunst en cultuur
“Culturele diversiteit (…) is een permanent en noodzakelijk gegeven om een moderne
samenleving levend, dynamisch en rijk te maken en te houden. Het is juist dankzij deze
68
diversiteit dat het „kruispunt‟ Vlaanderen historisch geworden is wat het nu is.”
(Anciaux, 2004, p. 14)
Het streven naar meer diversiteit houdt in de beleidsnota cultuur drie doelstellingen in.
De eerste doelstelling is het personeelsbestand meer heterogeen samen te stellen, zowel
binnen de administratie cultuur als binnen de gesubsidieerde culturele instellingen. De
tweede doelstelling is het aanbod als zodanig te differentiëren dat zoveel mogelijk
mensen in Vlaanderen er zich in kunnen herkennen. Het beleid moet dus ook impulsen
geven om populaire cultuur en niet-westerse cultuurvormen te laten floreren. Ook wordt
er nagedacht over criteria die een divers kwalitatief aanbod garanderen. De laatste
doelstelling luidt als volgt: op het vlak van cultuurparticipatie moeten evenredige kansen
gestimuleerd worden. Er moet aandacht besteed worden aan een optimaal en evenwichtig
spreidingsbeleid. Ook moeten kunst- en cultuurcreaties van diverse groepen in
Vlaanderen gestimuleerd en zichtbaar gemaakt worden. (Anciaux, 2004, p. 43)
De implementatie van de doelstellingen
Met het Kunstendecreet speelt men in op de toenemende grensvervaging tussen de
diverse kunstdisciplines. Het doel is om ruimte te creëren om continue veranderingen op
te kunnen vangen. De diverse ontwikkelingsmogelijkheden staan dus centraal, zowel van
het landschap van de kunsten als van individuele kunstenaars en organisaties. Zowel
sectorspecifieke initiatieven als cross-overs moeten hierin een plek vinden. Het
Kunstendecreet zorgt er met andere woorden voor dat het kunstenaanbod divers is en dat
het in al zijn diversiteit voor elke geïnteresseerde burger iets te bieden heeft. (Anciaux,
2004, p.25)
Sinds kort erkent de Vlaamse cultuuroverheid de culturele industrieën - een
verzamelnaam voor al wie cultuuraanbod verstrekt met een particulier winstmotief - als
partners die kansen kunnen bieden waar het gaat over waarden die aan de basis liggen
van haar beleid, zoals bijvoorbeeld het garanderen van de culturele diversiteit. In het
kader van culturele diversiteit zal de overheid dan ook projectmatige subsidiëring
toepassen op deze commerciële actoren. (Anciaux, 2004, p. 22)
69
2.3 Het beleid in Nederland
Het is in dit onderzoek van belang om ook een beeld te krijgen van het Nederlandse
cultuurbeleid, omdat we ons in het volgende hoofdstuk (3. Autochtone en allochtone
jongeren en cultuurparticipatie) voornamelijk baseren op bronnen afkomstig uit
Nederland. Op die manier hopen we een achtergrond te kunnen scheppen van waaruit
deze studies ontstonden.
We zien doorheen het Nederlandse cultuurbeleid ongeveer dezelfde aandachtspunten
terugkeren als in Vlaanderen. Wat opvalt is dat deze thema‟s meestal iets vroeger in de
tijd opduiken bij onze noorderburen. Aandacht voor een groter en breder cultuurbeleid is
daar een voorbeeld van. In Nederland investeert staatssecretaris Rick van der Ploeg
(1998-2002) veel middelen in zijn „Actieprogramma Cultuurbereik‟. In België heeft men
in die tijd vooral oog voor de ontzuiling. In 2004 worden cultuurparticipatie en culturele
competentie kernwoorden van het Vlaamse cultuurbeleid. Hier bouwt minister Anciaux
vandaag nog aan voort (vb. „Actieplan Interculturaliseren‟).
Het beleidsterrein cultuur heeft in het verleden in Nederland een hele reis afgelegd
doorheen verschillende ministeries. In welk ministerie „cultuur‟ werd ondergebracht was
telkens tekenend voor de verschillende ideologieën en aandachtspunten van elk beleid. In
wat volgt zien we ook twee thema‟s die terugkeren: het cultuurspreidingideaal in al haar
gedaantes en de moeilijke verhouding tussen actieve overheidsbemoeienis en de
autonomie van de kunstwereld.
We beginnen dit overzicht van het Nederlandse cultuurbeleid in 1989 met het aantreden
van een nieuwe minister van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur, mevrouw D‟Ancona.
Met haar doet het ideaal van cultuurspreiding zijn intrede. In die periode werd
cultuurspreiding, net zoals in Vlaanderen toen, gekoppeld aan een grotere rol van de
markt (Laermans 2002, p.46). Publieksparticipatie en publieksbereik waren de
kernwoorden van het beleid en koppelden het marktgerichte beleid aan de sociaal-
democratische tradities van spreiding en volksverheffing.
70
“Cultuurparticipatie is onontbeerlijk om te zorgen dat we niet het gevaar lopen
dat de cultuur met een grote C, voor een deel ook ten gevolge van
overheidspreventie, los komt te staan van de samenleving.” (D‟Ancona geciteerd
in: Couwenbergh&Couwenbergh-Soeterboek, 2003, p.7)
Intussen blijft ook het centralisatieproces toenemen. Vanaf die periode zal het ambtelijk
apparaat zich meer gaan bemoeien met de kunst. Deze overheidsbemoeienis leverde een
conflict op met de Raad voor de Kunst die zich buiten spel gezet voelde. De Raad moet
uiteindelijk inbinden en accepteren dat ze voorbij gestreefd is door de ambtelijke macht.
De spanning tussen de twee polen, enerzijds de politieke consensus dat
overheidsbemoeienis wenselijk is en anderzijds dat ook een gepaste afstand nodig is, is
hier dus opnieuw aanwezig.
In 1994, met het aantreden van het eerste paarse kabinet o.l.v. Wim Kok, keerde het
beleidsterrein cultuur terug naar het ministerie waaruit het in 1965 was losgemaakt: het
ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OC&W). Cultuur krijgt nu een
eigen staatssecretaris die verantwoordelijk is voor het beleid: staatssecretaris Nuis. Zijn
beleidsnota „Pantser of Ruggengraat‟ verwijst naar de spanning in het cultuurbeleid
tussen enerzijds verstarring en anderzijds vernieuwing en stevig gefundeerde
beweeglijkheid. Nuis kiest voor een beleid waar de sociaal-pedagogische en
emancipatorische connotatie van cultuur afneemt en plaats maakt voor de autonomie van
de kunstwereld. In die tijd in Nederland plaatste men geen vraagtekens bij de
noodzakelijkheid van een marktwerving in cultuur. Met optimisme richtte het kunstbeleid
zich op de toekomst, de beloften van de internationale markt en nieuwe technologische
ontwikkelingen. (Couwenbergh&Couwenbergh-Soeterboek, 2003, p.7)
De laatste ingrijpende veranderingen in het kunst- en cultuurbeleid vonden plaats onder
de ambtstermijn (1998-2002) van staatssecretaris van der Ploeg. Met zijn nota „Cultuur
als Confrontatie‟ beoogt hij innovatie, marketing van het culturele aanbod en een veel
groter en breder cultuurbereik, met extra aandacht voor jongeren en culturele
minderheden. Anders dan in het verleden zijn deze veranderingen niet gekoppeld aan
bezuinigingen, er zijn zelfs extra investeringen voorzien. Toch is er de nodige ophef van
zowel de kunstwereld als de regering. Enerzijds wordt van der Ploeg ervan beschuldigd
de avant-garde kunst aan haar lot over te laten, anderzijds is er de kritiek dat het
cultuurbeleid in dienst staat van het integratiebeleid. Er werd in de Kamer gesproken van
71
“een bemoeibeleid in plaats van een kwaliteitsbeleid” (Couwenbergh&Couwenbergh-
Soeterboek, 2003, p.9). De eis dat culturele instellingen ten minste drie procent van hun
subsidiegeld moesten steken in het bereiken van nieuwe publieksgroepen werd slecht
onthaald. Er werd veel geld vrijgemaakt voor cultuureducatie, in de hoop een middel te
zijn om maatschappelijke uitsluiting te kunnen voorkomen. Om het culturele aanbod
bekend te maken aan jongeren werd bijvoorbeeld het verplichte vak „Culturele en
Kunstzinnige Vorming‟ (CKV) ingevoerd. Ook over de wenselijkheid van deze
verplichte cultuurdeelname waren kritische geluiden op te vangen. Er werd namelijk heel
weinig inhoudelijk gekeken naar jeugdcultuur. Daarnaast wil van der Ploeg breken met
de traditionele scheiding tussen hoge en lage cultuur. Kunst en cultuur moeten volgens
hem midden in de maatschappij staan, en daarom moet de kunstwereld uit haar ivoren
toren komen en zich openstellen voor massacultuur, jeugdcultuur en etnisch culturele
diversiteit. (Couwenbergh&Couwenbergh-Soeterboek, 2003, p.10)
Na het laatste paarse kabinet traden inmiddels vier kabinetten Balkenende aan, waardoor
men inmiddels ook al toe is aan de vierde staatssecretaris van cultuur. De kabinetten
Balkenende voeren flinke besparingen door in de culturele sector, wat op de nodige
kritiek kan rekenen. Verder benadrukt de beleidsnota voor cultuur „Meer dan de som‟ dat
het culturele bewustzijn in de maatschappij nog verder moet worden vergroot. Het
„Actieplan Cultuurbeleid‟ dat Van der Ploeg opzette, wordt dan ook verder gezet.
2.4 Het culturele werkveld aan het woord
In dit laatste onderdeel van hoofdstuk 2 laten we het culturele werkveld aan het woord
over twee thema‟s: de tekorten en het kwaliteitsvraagstuk. Het is belangrijk om na de
stem van het beleid ook naar andere stemmen te luisteren: namelijk die van het terrein.
De tekorten staan voor wat er beter kan en nog ontbreekt, voornamelijk in de
kunsteducatieve sector. Het kwaliteitsvraagstuk gaat over hoe westers het criterium
kwaliteit is dat wordt gebruikt in de gesubsidieerde kunsten. In dit onderzoek rond
allochtonen en hun cultuurbeleving staat deze vraag rond kwaliteit zeker op zijnn plaats.
In hoofdstuk 3 komt deze materie nog geregeld aan bod.
72
2.4.1 Tekorten
“Als we het erover eens zijn dat kunst en cultuur van algemeen belang zijn voor
de ontwikkeling van de mens en als we het erover eens zijn dat het geen luxe maar
een noodzaak is, dan moeten we durven de consequenties dragen, zowel op het
vlak van organisatie, financiën als in de ondersteuning en ontwikkeling ervan.”
(Bossuyt in De Groof, Scheck & Penneman, 2001, p.84)
Aan het woord hier is Tijl Bossuyt, coördinator van „De Veerman‟, een kunsteducatieve
organisatie die diverse sectoren met elkaar wil verbinden. Dit citaat vertelt hoe groot de
nood is aan een degelijke ondersteuning van het culturele werkveld.
De culturele organisaties in het veld zijn vragende partij om betere overlegstructuren of -
organen op te zetten tussen de beleidsdomeinen cultuur, onderwijs en welzijn. “Overleg
om elkaar te vinden, uit te wisselen, te stimuleren, van elkaar te leren en verder te
evolueren is een dringende noodzaak”, aldus opnieuw Tijl Bossuyt (Bossuyt in De Groof,
Scheck & Penneman, 2001, p.86). Door de dwingende en enge regelgeving - alles in
aparte hokjes - worden organisaties verplicht om zich in vreemde bochten te wringen om
aan subsidies te geraken. De regelgeving hieromtrent zou organisaties uit verschillende
sectoren (cultuur-onderwijs, cultuur-welzijn, kunsten en volksontwikkeling, jeugd en
volwassenenwerk, enz.) moeten stimuleren om uit te wisselen en samen te werken in
plaats van het in de weg te staan. Het beleid mag verdere versnippering niet nog meer in
de hand werken, dat is zonde van al het verzette werk dat uitgewisseld kan worden.
We zien in de laatste beleidsnota dat de Vlaamse Regering het wel eens is met deze
stelling. “We ondersteunen en versterken de diversiteit, dynamiek en vernieuwing in het
cultuurlandschap en bevorderen synergie met o.a. onderwijs, welzijn, maatschappelijke
integratie, toerisme, economie en andere beleidsdomeinen.” (Anciaux in: De Grauwe,
2005).
Toch moeten we hier de ontnuchterende waarheid tegenover stellen. Een voorbeeld is het
buurtcentrum „de Roma‟ in Borgerhout dat op het nippertje werd gered van een financiële
nachtmerrie. Deze culturele vzw zorgt sinds 2002 voor positieve impulsen voor de
multiculturele en verarmde wijk waarin ze gelegen is. De Roma probeert op een spontane
manier alle lagen van de bevolking te betrekken bij hun maatschappelijke en culturele
uitwisseling. Het probleem m.b.t. het verkrijgen van subsidie was dat de Roma niet
beantwoordt aan de criteria voor erkende culturele centra en voorts in geen enkel vakje te
73
stoppen is. “De Vlaamse minister van Cultuur Bert Anciaux heeft dan ook de pot van het
participatiebeleid moeten aanspreken”, zo lezen we in De Morgen (15/5/2007). Voor een
structurele oplossing voor de komende jaren zijn er op dit moment gesprekken aan de
gang tussen het Vlaams ministerie voor Cultuur en de stad Antwerpen.
Ook vanuit het kunsteducatieve veld klinkt er een noodkreet om eenheid en
eenduidigheid. Het domein kunsteducatie is erg verbrokkeld en vinden we in
verschillende beleidsdomeinen terug: het jeugdwerk, het sociaal-cultureel werk en de
kunsten. Kunsteducatieve organisaties worden hierdoor steeds meer verspreid over
verschillende decreten heen. Men kan er dan ook niet van uit gaan dat de verschillende
organisaties de handen in elkaar slaan om samen als werkveld op te treden, aldus De
Grauwe (2005) die een analyse maakte over het beleid van de kunsteducatie in
Vlaanderen. Toch vormt het recente kunstendecreet dat uitdrukkelijk aandacht schenkt
aan kunsteducatie een stap in de goede richting. Dit maakt er anderzijds de doolhof van
decreten niet overzichtelijker op en zorgt er naar alle waarschijnlijkheid voor dat de
sector de bomen door het bos niet meer kan zien.
Anderzijds moet er ten allen tijde vermeden worden dat het centraliseren van
kunsteducatieve organisaties tot een eis tot eenvormigheid van kunsteducatieve
doestellingen, methodes, doelgroepen of samenwerkingsverbanden zou leiden. Het
kunsteducatieve veld moet meer dan ooit synergieën kunnen aangaan met andere
beleidscontexten zoals tewerkstelling, grootstedelijke problematieken, sociaal toerisme,
onderwijs, welzijn enz., aldus Bossuyt (in De Grauwe, 2005)
“Om te bereiken dat het kunsteducatieve landschap als een duidelijk omlijnd
werkveld erkend zal worden en zo ook effectief zal functioneren, heeft de
kunsteducatie tenslotte ook nood aan kunsteducatieve werkers om het werkveld
professioneel en kwaliteitsvol vorm te geven.” (De Grauwe, 2005)
Daarvoor zijn er opleidingen in Vlaanderen in het kunsteducatieve veld nodig, waar nu
nood aan is. De opleidingen die er zijn in de sociale en pedagogische sector bevatten
onvoldoende culturele invulling en de artistieke opleidingen kampen met een tekort aan
agogische componenten om volwaardig te zijn. Hierbij mag ook het interculturele aspect
en diversiteit niet vergeten worden.
74
2.4.2 Het kwaliteitsvraagstuk
Wanneer we het debat aangaan rond een brede cultuurparticipatie, is er één begrip dat
steeds opnieuw opduikt: artistieke kwaliteit. In het kunstbeleid wordt het
kwaliteitscriterium uitdrukkelijk gehanteerd om een onderscheid te maken tussen de
kunst die onderhevig is (kan zijn) aan overheidsbemoeienis (subsidies) en het ander deel
van de kunst die daar vrij van is (van den Hoogen & van den Berg, 1997, p.391).
Om een breder publiek - waaronder ook niet-autochtone groepen - te laten deelnemen aan
onze gesubsidieerde kunsten wordt het kwaliteitscriterium steeds vaker in vraag gesteld.
De meningen uit de kunst- en cultuursector zijn hierover zeer uiteenlopend. Verschillende
vragen werpen zich op.
In hoeverre moeten we rekening houden met de doelgroep? Is kwantiteit belangrijker dan
kwaliteit? Mag een theatervoorstelling beneden peil gevonden worden als iedereen een
geweldig fijne namiddag heeft gehad? Mag het werk van een allochtone kunstenaar
gesubsidieerd worden, ongeacht de kwaliteit, als hij maar een bijdrage levert aan de
cultuuruitingen binnen zijn gemeenschap? Is het funest als we in het opzicht van kwaliteit
water bij de wijn doen om meer verscheidene mensen te bereiken, het liefst ook diegenen
die we anders nooit in een schouwburg aantreffen? Wreekt zich dat dan niet later? Zijn
charisma en creativiteit in een voorstelling niet minstens even belangrijk als kwaliteit? Is
de manier waarop een kunstenaar met zijn publiek kan communiceren niet ook een
onderdeel van kwaliteit? We laten hier verschillende stemmen horen.
De Nederlandse Raad voor Cultuur is zeer duidelijk over het kwaliteitsvraagstuk. Ook bij
de kwaliteitscriteria moet uitgegaan worden van een dynamische, multidimentionale
cultuurbenadering, aldus de Raad. “Dat impliceert dat kwaliteitscriteria niet eenduidig en
universeel zijn, maar even veranderlijk als de culturen waarvan ze deel uitmaken.” De
Raad beschouwt het als een kernpunt van het cultuurbeleid dat er vergelijkbare
kwaliteitscriteria gehanteerd worden voor de beoordeling van inter- of multiculturele
activiteiten als voor het cultuurterrein als geheel. Deze kwaliteitscriteria dienen wel
gerelateerd te worden aan de context (culturen - groep - tijd - ruimte) waarbinnen
cultuuruitingen tot stand komen.
75
De Nederlandse onderzoekers van den Hoogen en van den Berg vragen zich in het artikel
„Etnische minderheden en Nederlands kunstbeleid‟ af hoe het komt dat etnische
minderheden opvallend afwezig zijn binnen het gesubsidieerde kunstleven. Ze geven
hiervoor twee mogelijke antwoorden. Etnische minderheden hebben een achterstand: ze
herkennen (nog) niet wat vanuit het kunstbeleid als kwaliteit is aangemerkt. Het tweede
mogelijke antwoord is dat de kwaliteitsstempel veel minder universeel is dan wij in het
Westen graag geloven. In dat geval heeft kunsteducatie geen zin, maar is het
kwaliteitscriterium dringend aan herziening toe. Laten we deze laatste gedachtegang hier
volgen binnen het thema van het kwaliteitsvraagstuk.
We kunnen ons de vraag stellen of de uitvoerende kunsten alleen in stand worden
gehouden om hun kunstzinnige waarde of ook omdat ze geënt zijn op een vaderlandse of
Europese traditie. Er wordt zeker gestreefd naar een kwaliteit los van context in het
kunstbeleid, aldus van den Hoogen en van den Berg (1997, p.193). We zijn sterk
beïnvloed door het Kantiaans concept van „interesseloses Wholgefallen‟. Deze opvatting
gaat ervan uit dat een esthetische ervaring los staat van de praktische functionaliteit en
ontstaansgrond van een (kunst)voorwerp. Een ongelovige kan bijvoorbeeld in staat zijn
van Bachs „Mattheus Passion‟ te genieten, al hoort hij iets anders dan een gelovige.
Volgens deze Kantiaanse kunstopvatting kan een kunstobject aan zijn functionaliteit en
dus aan zijn oorspronkelijke context ontsnappen. Schoonheid is in deze opvatting iets wat
transcendent is en als het ware los staat van de materiële werkelijkheid. Dit is de
geestestoestand die Bourdieu de esthetische dispositie noemde.
Niettegenstaande deze Kantiaanse kunstopvatting en de ideologie van ons cultuurbeleid,
namelijk kwaliteit los van context, wordt kunst vaak ondersteund omdat het uit ons eigen
land komt, of omdat het gebaseerd is op Europese traditie, denken we maar aan ons
cultureel erfgoed. Bij dit nationale culturele erfgoed is het dan ook weinig verbazend dat
etnische minderheden weinig betrokken zijn. Ook de ontwikkeling en productie van
nieuwe waarden in ons kunstbeleid zijn in hoge mate verbonden aan onze blanke
identiteit. Denken we maar aan de ondersteuning van nieuwe muziek, het avant-garde
theater en de moderne kunst in Europa. Hierin herkennen we de ideologie van het
modernisme die in Europa is ontstaan en er staatssteun heeft weten te krijgen. Ons kunst-
76
en cultuurbeleid is dus in hoge mate verbonden met onze blanke identiteit, aldus van den
Hooge en van den Berg.
Volgens de kunstcritica Anna Tilroe moet de discussie over wat kwaliteit is en wat
kwaliteit heeft ruimer en vanuit een andere benadering gevoerd worden.
“Het kunsthistorisch traject dat aan het begin van de twintigste eeuw is uitgezet,
kan niet langer als het enige worden beschouwd. We zullen moeten erkennen dat
er meerdere kunstgeschiedenissen bestaan en kunnen geschreven worden. En we
dienen vooraal het idee los te laten dat kunst iets is dat om zichzelf bestaat. Dat
sluit te veel nieuwe ontwikkelingen uit die buiten de kunstwereld maar ook binnen
de kunst zelf gaande zijn (…).”(Anna Tilroe in: Jans, 2004, p. 10)
Eric Corijn, verbonden aan de VUB stelt dat we de kwaliteitsvraag niet uit de weg
kunnen gaan door te stellen dat ons oordeel eurocentrisch is. We moeten volgens hem
ook de inhoud van de cultuur zelf in vraag stellen. Volgens hem moet het cultuurproduct
net het andere binnenbrengen, waardoor we geconfronteerd worden met de vreemdeling
in onszelf. De redenering van „het product zelf was goed want het was een uitdrukking
van ons‟ moeten we dus helemaal omdraaien, aldus Corijn (Brussels kunstenoverleg,
15/06/04).
Als laatste stem zouden we de publicatie „Kwaliteit en diversiteit in de kunst‟ van
Shervin Nekuee en Bart Top willen aanhalen (geciteerd in: Jans, 1994, p.10). Zij maakten
een denkoefening over de mogelijkheid om criteria te ontwikkelen -zonder op etnisch-
culturele argumenten terug te vallen- voor een redelijk objectieve beoordeling van kunst
met een grote verscheidenheid aan achtergronden. De auteurs stellen twee cruciale vragen
om tot nieuwe criteria te komen: Met welk potentieel publiek wil of kan het kunstwerk
communiceren? Wat is de missie van de beoordelaar (fondsen, instellingen,
subsidiënten)? Om een etnische val te vermijden is het tenslotte belangrijk dat men
uitgaat van het kunstwerk en niet van de kunstenaar (Jans, 1994, p. 11) .
77
2.5 Besluit
Wanneer we samenvattend kijken naar zowel de deelname aan het culturele aanbod in
Vlaanderen als naar de kenmerken die effect hebben op cultuurdeelname, kunnen we
besluiten dat verschillen in participatiegedrag vooral begrepen moeten worden vanuit
verschillende vormen en werkingsmechanismen van socialisatie. Via onderwijs, ouders
en het sociale netwerk krijgen we voorkeuren en attitudes mee die zich vertalen in een
individueel participatiepatroon. Dit betekent dat een participatiebevorderend beleid zijn
limieten heeft. De mens en de maatschappij zijn immers niet maakbaar. Een individu
bepaalt maar deels zijn eigen parcours – hoe graag de minister voor cultuur dit ook zou
hebben -, voor het grootste deel zorgen onze sociale achtergrondkenmerken daarvoor.
Voor het cultuurbeleid biedt zo‟n perspectief echter ook mogelijkheden. De paden
waarlangs de socialisatie plaats vindt, kunnen gebruikt worden voor het versterken van
participatiebevorderende mechanismen op langere termijn (Lievens, De Meulemeester en
Waege in: Lievens&Waege, 2006, p.80).
Wanneer we bijvoorbeeld kijken naar sportbeoefening en het deelnemen aan zowel
populaire als elitaire publieke kunstvormen kunnen we besluiten dat het niet enkel het
kunstige gehalte van deze activiteiten is dat discriminerend werkt, maar eerder het
publieke en/of culturele karakter ervan. Hoger opgeleiden zijn immers meer geneigd om
de publieke ruimte op te zoeken en hun vrije tijd buitenshuis door te brengen dan lager
opgeleiden. Hieruit kunnen we aanbevelen dat het cliché van het elitaire karakter van
kunstenparticipatie sterk genuanceerd moet worden en dat het beleid gericht op de
bevordering van de cultuurparticipatie in samenhang moet bekeken worden met een
beleid ter bevordering van maatschappelijke participatie, aldus Lievens, De
Meulemeester en Waege (2006, p.80).
Wanneer we inzoomen op het cultuurbeleid in Vlaanderen zien we dat er in de
beleidsnota 2004-2009 veel aandacht is voor cultuurparticipatie, culturele competentie,
interculturaliteit en diversiteit. Het recente „Actieplan Interculturaliseren‟ (2007) past
hierin: het concentreert zich rond participatie, een diverser aanbod, en een divers
personeelsbestand. Door deze maatregelen worden de culturele instellingen verplicht om
78
rekening te houden met en zich ook af te stellen op een breder, diverser, al dan niet
gekleurder publiek. Hierbij kunnen de sectoren van het sociaal-cultureel werk, de media
en het onderwijs een rol spelen.
In Nederland kwamen deze aandachtspunten vooral aan bod onder het beleid van
staatssecretaris Rick van der Ploeg (1998-2002). Hij kreeg met zijn „Actieprogramma
Cultuurbereik‟ veel kritiek over zich heen: er werd gesproken over een bemoeibeleid in
plaats van een kwaliteitsbeleid.
Het culturele werkveld geeft aan dat een betere samenwerking en uitwisseling tussen de
verschillende sectoren (cultuur-onderwijs, cultuur-welzijn, kunsten en volksontwikkeling,
jeugd en volwassenenwerk, enz.) noodzakelijk is. Vanuit het kunsteducatieve veld klinkt
er een noodkreet om eenduidigheid. Men ziet de bomen door het bos niet meer door de
verschillende decreten heen.
Ten slotte stellen we het kwaliteitscriterium in vraag. We laten hierover verschillende
stemmen aan het woord. Hieruit blijkt dat het kwaliteitsbegrip wel degelijk gebaseerd is
op westerse kunst en cultuur.
79
3 Allochtone jongeren en cultuurparticipatie
In het eerste hoofdstuk schetsten we de basis van het debat rond cultuur, participatie en
de maatschappij. In hoofdstuk twee kwamen de kenmerken, de cijfers en het beleid rond
kunst- en cultuurparticipatie aan bod. In het derde hoofdstuk zomen we in op de kunst- en
cultuurparticipatie van etnische minderheden, die we vergelijken met de
cultuurparticipatie van autochtone jongeren. In het kader van dit onderzoek stellen we
ons hierbij twee essentiële vragen. Ten eerste, participeren allochtone jongeren
daadwerkelijk minder aan cultuur dan hun autochtone leeftijdsgenoten en ten tweede, als
dat zo is wat is hier de verklaring voor? In dit hoofdstuk gaan we na of er in bestaand
wetenschappelijk onderzoek antwoorden op deze vragen te vinden zijn. Verder gaan we
dieper in op de wensen en behoeften van autochtone en allochtone jongeren op het gebied
van kunst en cultuur, om uit te zoeken waar het schoentje knelt. Ligt het aan de
communicatie van de cultuurhuizen, aan de moeilijkheden met de taal of aan de buurten
waarin de cultuurhuizen gelegen zijn? Op basis van bovenstaande bevindingen
formuleren we in laatste instantie aanbevelingen. Deze richten zich zowel tot de overheid,
de jongeren als de culturele sector. Op die manier kan kunst en cultuur toegankelijker
gemaakt worden voor niet-ingewijden. Tevens kunnen dergelijke aanbevelingen de
cultuursector inwijden in de wereld van diegenen die we niet te zien krijgen in de theater-
of concertzaal.
3.1 Allochtone jongeren en cultuurbeleving
Hoe is het gesteld met de kunst- en cultuurparticipatie van allochtone jongeren?
Allereerst moeten we er ons van bewust zijn dat allochtonen geen homogene groep
vormen. Deze mensen hebben als groep bitter weinig met elkaar gemeen –behalve dan
dat ze vaak niet blank zijn en het onderwerp vormen van een hevig publiek debat.
Hoewel onze maatschappij er steeds diverser en gekleurder uitziet is er weinig
wetenschappelijk onderzoek voorhanden dat zich specifiek met deze vraag bezighoudt.
De bestaande onderzoeken die we konden raadplegen zijn stuk voor stuk op de
Nederlandse context gebaseerd en richten zich meerbepaald op de situatie in één stad.
80
Ook wordt er in verscheidene studies gefocust op de grootste groepen van etnische
minderheden in Nederland: Turken, Marokkanen, Surinamers en Antillianen. We vatten
hieronder de vier meest uitgebreide onderzoeken samen om inzicht te krijgen in de
aanpak en de resultaten van onderzoek naar allochtonen en hun cultuurdeelname. Laten
we dit in chronologische volgorde doen. Deze Nederlandse onderzoeken rond
cultuurparticipatie van allochtone jongeren houden we in ons achterhoofd om verder op
zoek te gaan naar hun wensen en behoeften (naast die van autochtonen) op het gebied van
kunst en cultuur (3.2).
Utrecht: van Wel e.a. (1994)
Van Wel was een van de eerste onderzoekers die kwantitatief onderzoek verrichtte naar
kunst- en cultuurparticipatie van allochtone jongeren. Het betreft meer bepaald een
vergelijking van allochtone en autochtone jongeren. Hij bevroeg daarvoor 272 autochtone
jongeren uit Utrecht en 285 allochtone jongeren van Marokkaanse, Turkse of Surinaamse
afkomst die in Utrecht wonen. Van Wel e.a. onderzoeken aan de hand van een
„transcultureel‟ begrippenkader vijftien domeinen van actieve en receptieve
cultuurparticipatie. Daaruit blijkt dat instellingen voor kunsteducatie en amateurkunst tien
keer minder allochtone jongeren bereiken dan autochtone jongeren. Toch doet de
gangbare etnische indeling „autochtonen versus allochtonen‟ geen recht aan de culturele
verscheidenheid van allochtone groepen, aldus van Wel e.a. (1996, p.11). Er zijn
duidelijke verschillen te merken tussen de Marokkaanse, Turkse en Surinaamse jongeren.
Opvallend is dat de onderzoekers enkel bij de receptieve deelname aan cultuur van de
Marokkaanse jeugd een participatieachterstand terugvinden. In de sfeer van de actieve
cultuurparticipatie doen Surinamers, Turken, en ook Marokkanen niet onder voor de
autochtone referentiegroep. Belangrijk is wel dat de jongeren deze interesses niet
ontwikkelen in de context van instellingen voor kunsteducatie en amateurkunst.
Allochtone jongeren ervaren tevens het aanbod van instellingen van kunsteducatie en
amateurkunst als te westers of te „wit‟, aldus de woordvoerders van de culturele
instellingen (van Wel e.a., 1994, p.53). Verder ondervinden vooral Marokkaanse
jongeren belemmeringen om van het bestaande culturele aanbod gebruik te maken. Geld
en de nabijheid van de culturele activiteit zijn factoren die een rol spelen voor hen.
81
Daarnaast blijkt uit het onderzoek dat het aanbod van de culturele instellingen ook
nauwelijks aansluit bij de culturele interesses van de autochtone jeugd. Voor allen van
hen geldt dat kunst en cultuur een marginale plaats inneemt in hun vrijetijdsactiviteiten.
Verder worden zowel de allochtone als ook de autochtone Utrechtse jongeren amper
bereikt door de bestaande informatiestromen over kunst en cultuur. Buurthuizen en
jongerencentra zouden hierbij een hulpmiddel kunnen zijn.
Bij het onderzoek naar de determinanten of invloeden op de cultuurparticipatie van
jongeren blijkt dat de belangrijkste invloed uitgaat van het culturele gezinsklimaat. Niet
alleen de ouders nemen hierbij een belangrijke plaats in, maar tevens ook de broers en
zussen. De tweede prominente factor blijkt de culturele competentie van de jongeren te
zijn. Het is de kwaliteit van het culturele klimaat van hun persoonlijk netwerk die een
sleutelrol speelt in hun cultuurparticipatie.
Van Wel besluit dat allochtone jongeren niet minder geïnteresseerd zijn in kunstzinnige
activiteiten dan autochtone jongeren. De cultuuroriëntatie van allochtone jongeren lijkt
meer in beweging te zijn dan het aanbod van de culturele instellingen. Volgens van Wel
bestaat er wel degelijk een potentieel aan culturele belangstelling onder allochtone
jongeren dat door de culturele voorzieningen nog nauwelijks wordt aangeboord.
Dordrecht: Ranshuysen (1995)
Ranshuysen heeft bij zijn onderzoek „Dordrecht Zuid-Hollandse Cultuurstad‟ gekeken
welke mogelijkheden er zijn om de cultuurdeelname van allochtone groepen te
bevorderen. Volgens hem zijn er vier oorzaken voor de situatie dat allochtonen over het
algemeen minder geïnteresseerd te zijn in het reguliere kunst- en cultuuraanbod
(Ranshuysen, 1995, p.30).
In de eerste plaats sluit het reguliere kunst- en cultuuraanbod niet aan op de interesses en
voorkeuren van de allochtone groepen. Volgens Ranshuysen ligt dit aan onze
etnocentrische kwaliteitsopvatting die allochtonen zowel als producent en als consument
uitsluit. We hebben een veel meer pluriforme benadering nodig van het begrip kwaliteit
dan momenteel wordt gehanteerd. Daarnaast blijkt dat allochtone groepen nood hebben
aan een eigen cultureel domein. Dergelijke activiteiten verdienen ondersteuning, aldus
82
Ranshuysen. Door hen op te nemen in het reguliere circuit kan een categoriaal beleid op
termijn worden omgebouwd naar een integraal beleid.
Een tweede oorzaak is dat er binnen het culturele circuit onvoldoende wordt
samengewerkt met allochtone organisaties en kunstenaars. Ook vertegenwoordigers van
allochtone gemeenschappen moeten betrokken worden, wil men allochtone
publiekgroepen optimaal bereiken. Dit vraagt een mentaliteitsverandering, zowel bij de
allochtone als bij de autochtone bevolking.
Een derde knelpunt zijn de communicatiemiddelen die worden gebruikt door het
reguliere kunst- en cultuurcircuit. Hierbij ligt de focus op communicatie via de
schriftelijke autochtone media en deze worden door de allochtone bevolkingsgroepen
maar weinig of niet geraadpleegd. Oplossingen die effectiever zijn, zijn mond-tot-
mondreclame genereren, tussenpersonen inschakelen, optimaler gebruikmaken van
beeldmateriaal en, ten slotte, mediakanalen gebruiken waarmee allochtonen wel worden
bereikt.
Een laatste knelpunt betreft het ontbreken aan stimulansen in het ouderlijk milieu voor de
deelname aan westerse kunst en cultuur. Volgens Ranshuysen kunnen daarvoor
oplossingen gezocht worden in een grotere aandacht voor cultuureducatie in het
onderwijs.
Groningen: van den Hoogen en van den Berg (1997)
Het onderzoek naar etnische minderheden en het Nederlandse kunstbeleid van van den
Hoogen en van den Berg kwamen we reeds tegen in het vorige hoofdstuk (2.4.2 Het
kwaliteitsvraagstuk). Het onderzoek beschrijft de culturele activiteiten van de vijf
grootste etnische minderheden in de stad Groningen: Surinamers, Antillianen, Molukkers,
Turken en Marokkanen. Het gaat in totaal om zo‟n 300 respondenten van alle leeftijden.
Er is geen groep autochtonen ter vergelijking opgenomen in het onderzoek, maar de
uitkomsten van het onderzoek kunnen wel naast cijfers van het Nederlandse Sociaal en
Cultureel Planbureau gelegd worden.
We zagen dat het onderzoek van van den Hoogen en van den Berg uitgaat van twee
mogelijkheden:
83
“De eerste is dat etnische minderheden een achterstand hebben: zij herkennen
(nog) niet wat er vanuit het kunstbeleid als kwaliteit is aangemerkt. Door gerichte
werving, drempelverlaging, extra uitleg en educatie zou die achterstand wellicht
ingelopen kunnen worden. Het tweede mogelijke antwoord is dat het
kwaliteitsstempel alleen in westerse context telt en veel minder universeel is dan
wij „witten‟ graag geloven. In dat geval heeft kunsteducatie geen zin, maar zal het
kwaliteitscriterium herzien moeten worden.” (van den Hoogen en van den Berg,
1997, p. 392-293)
Wanneer we kijken naar de actieve deelname aan culturele activiteiten van de Groningse
etnische minderheden zien we dat de activiteiten: lezen, een muziekinstrument bespelen
en dansen het meest in de smaak vallen. Verder valt op dat Turken en Marokkanen een
duidelijke scheiding maken tussen traditionele en niet-traditionele activiteiten.
Surinamers en Antillianen geven het minst aan dat ze hun activiteiten als traditioneel
beschouwen. Dit kunnen we aan de hand van een voorbeeld illustreren. Salsa en
mirengue (Latijns-Amerikaanse dansen) zijn bij ons ingeburgerd, Turkse volksdans
bijvoorbeeld veel minder.
Als er gekeken wordt naar de receptieve deelname dan blijkt het zogenaamde
thuisamusement (muziek beluisteren en tv kijken) bij alle ondervraagde groepen hoger te
scoren dan een bezoek aan Nederlandse cultuurinstellingen. De Turkse televisiekijkers
zijn erg op hun eigen cultuur gericht, door het aanbod van Turkse zenders op de
Nederlandse kabeltelevisie. Wanneer theatervoorstellingen in een buurthuis plaatsvinden,
hebben ze meer kans op succes bij de Turkse Nederlanders. Verder zien we een verschil
tussen de eerste generatie en de tweede generatie: bij bioscoop- en museumbezoek zijn
enkel de jongere generaties te vinden, Turken van de eerste generatie lezen veelal Turkse
literatuur, de tweede generatie Nederlandse literatuur.
Verder concluderen van den Hoogen en van den Berg (1997, p.405) - net zoals van Wel-
dat in Groningen etnische minderheden ten minste even actief zijn (op bepaalde vlakken
zelfs actiever) als de gemiddelde Nederlander op vlak van actieve cultuurbeoefening en
dat ze even vaak een culturele voorstelling of manifestatie bezoeken op vlak van passieve
cultuurparticipatie. Een belangrijke noot hierbij is dat in dit onderzoek ook niet-
gesubsidieerde en niet-officiële kunstinstellingen zijn opgenomen in de vragenlijsten.
Terugkomend op hun twee stellingen blijken beide verklaringen te gelden. De
onderzoekers concluderen (1997, p.404-405) dat we kunnen spreken van een achterstand
84
bij de ondervraagden als het gaat om financiële drempels, vooral bij grote gezinnen.
Verder zijn ook de fysieke afstand van kunstvoorzieningen, de stilte die wordt gevraagd
tijdens een voorstelling en niet verenigbaar is met de wens te kunnen eten en drinken en
de onbekendheid met het gesubsidieerde kunstleven belangrijke drempels.
Anderzijds speelt ook het kwaliteitscriterium een grote rol: voor veel allochtonen blijken
de gesubsidieerde kunstuitingen naar context en beleving „te wit‟ te zijn.
“De veronderstelde abstractie van de pure kunst is veel meer context-
(=westers)gebonden dan de universele pretentie doet vermoeden. (…) Mensen die
tijdens de tweede helft van deze eeuw in ons land een nieuw huis hebben gevonden
zien veel van wat wordt gesubsidieerd dan ook als folklore van de gastheer die alleen
in eigen kring betekenis heeft.” (van den Hoogen en van den Berg, 1997, p. 405)
Nederland: van Iperen (2003)
In deze studie staat de vraag centraal of allochtone jongeren wel of geen achterstand
hebben in cultuurdeelname ten opzichte van autochtone jongeren. Van Iperen baseert zich
op de enquêtegegevens van twee onderzoeken: de landelijk representatieve gegevens van
jongeren (AVO99) en de gegevens van het CKV1-volgproject (cohort 98 en cohort 00).
In het kader van de invoering van het vak „Culturele en Kunstzinnige Vorming‟ (CKV) in
Nederland in 1999 werd op het verzoek van het ministerie Onderwijs Cultuur en
Wetenschap een onderzoek opgezet: het CKV1-volgproject. Tussentijdse resultaten
toonden aan dat allochtone jongeren niet voor hun autochtone leeftijdsgenoten onderdoen
wat betreft cultuurparticipatie, althans wanneer rekening wordt gehouden met het
opleidingsniveau en met kenmerken van de ouders. Verder toonden deze tussentijdse
resultaten aan dat jongeren die het vak CKV1 volgen, vaker aan „serieuze‟ cultuur
(daarmee wordt hier toneel, cabaret, klassieke concerten, ballet en musea bedoeld)
deelnemen.
Het onderzoek van van Iperen bevestigt deze tussentijdse bevindingen. Zowel in de
participatie van populaire als de „serieuze‟ kunsten blijkt dat er geen noemenswaardige
verschillen zijn tussen de autochtone en allochtone bevraagden, wanneer rekening wordt
gehouden met hun achtergrondkenmerken. Dit geldt ook voor de effecten van het vak
Culturele en Kunstzinnige Vorming.
85
Desondanks beschikken jongeren natuurlijk niet in dezelfde mate over die
achtergrondkenmerken. De belangrijkste determinanten van cultuurparticipatie zijn het
opleidingsniveau en de cultuurparticipatie van de ouders, aldus van Iperen (2003, p. 46).
Allochtone jongeren hebben vaak ouders die lager zijn opgeleid en minder cultureel
actief zijn dan autochtone jongeren. Verder zijn allochtone jongeren zelf lager opgeleid.
Het feit dat allochtone jongeren op deze drie kenmerken een achterstand hebben, betekent
in de praktijk wel dat allochtone jongeren gemiddeld genomen minder cultureel actief
zijn.
Verder stelt van Iperen de vraag in hoeverre allochtone ouders en kinderen verschillen in
hun mate van cultuurparticipatie. Het betreft hier een vraag naar verandering in het
belang van etniciteit en de totstandkoming van cultuurparticipatie tussen twee generaties.
Van Iperen concludeert dat de factor etniciteit bij allochtone jongeren een minder grote
rol speelt dan bij hun ouders, omdat de jongste generaties hoger zijn opgeleid dan de
eerste generaties.
Een belangrijke kanttekening bij dit onderzoek is dat de gestelde vragen uitgaan van wat
men in de Nederlandse cultuur ziet als plekken voor cultuuruitingen zoals theaterpodia,
musea en bioscopen. Er werd geen rekening gehouden in dit onderzoek met culturele
activiteiten van „mensen met een inter- of transculturele competentie‟ – allochtonen dus,
zoals Jan Temmerman het zo mooi verwoordde op een themanamiddag diversiteit in de
Vooruit (21/06/2007, eigen notities).
3.2 Wensen en behoeften op het gebied van kunst en cultuur
Ook hier moeten we erop wijzen dat de nodige nuancering rond het begrip „allochtonen‟
op zijn plaats is. Niet alleen zijn deze mensen van verschillende continenten afkomstig,
sommigen komen uit hoog ontwikkelde samenlevingen, anderen uit ontwikkelingslanden,
uit oorlogsgebieden of uit gewezen koloniën. Sommigen komen uit landen die sterk
beïnvloed zijn door de westerse cultuur –denken we aan de ex-koloniën, anderen komen
uit landen met culturen die veel ouder zijn dan de onze. En net zoals in onze samenleving
zijn er hoog- en laagopgeleide allochtonen en klassenverschillen. Ook van belang zijn de
verschillen in generaties.
86
Uit de vier aangehaalde onderzoeken blijkt dat de interesses van allochtone jongeren voor
kunst en cultuur niet fundamenteel verschillen van die van autochtone jongeren.
Cultuurparticipatie aan het algemene cultuuraanbod onder allochtone jongeren wijkt af
van die onder oudere leden van etnische groepen, maar niet van de Nederlandse jongeren,
aldus Campbell, Reinsch en Driessen (1994, p.29).
Hoe denken jongeren over kunst en cultuur?
Vaak hebben jongeren die niet van jongs af aan in aanraking komen met kunst en cultuur
een veel smallere definitie van kunst. “Kunst is iets saais met schilderijen en musea”. De
vraag of een danser een kunstenaar is, leidt bijvoorbeeld tot grote verwarring in een
interview met jongeren rond het begrip kunst. “Dat weet je niet want je weet niet of hij
ook schildert.”(Savelkoul e.a., 2001, p.18)
Jongeren die weinig ervaring hebben met het bezoeken van culturele activiteiten hebben
moeite met appreciëren wat er gebracht wordt. Wat opvalt is dat ze zelf niet zozeer de
complexiteit van het aanbod als probleem aanhalen –hoewel de Marokkaanse en Turkse
jongeren dit probleem wel onderstrepen (van Wel e.a., 1994, p. 39). Deze jongeren geven
eerder aan „niet geïnteresseerd te zijn‟ als reden om niet deel te nemen aan culturele
activiteiten. Opmerkelijk is hierbij dat men dit ook zegt over activiteiten die men nog
nooit heeft meegemaakt. Onbekend maakt dus onbemind. (Dierckx, 2001, p.14)
Heel belangrijk voor allochtone jongeren en jongeren in het algemeen is dat ze zich
ergens welkom en thuis voelen. Volgend citaat spreekt voor zich. “Je moet vooral niet het
gevoel krijgen dat je als jongere in een theater vreemd wordt aangekeken.” (Buenen &
Peters, 2000, p.240)
Kunst en cultuur is een domein voor een ander soort mensen en jongeren voelen zich er
weinig thuis. “De schouwburg is een „anders wereld‟, iets wat andere mensen doen.”
(Jansen, 1994, p.111) Culturele instellingen hebben geen hip imago onder jongeren.
“De meeste culturele instellingen hebben een duf imago: de prijzen zijn te hoog,
ze doen niets wat voor jongeren interessant is en doen ook weinig moeite om
jongeren aan te spreken. In vergelijking met televisie, tijdschriften en internet zijn
87
theater, musea en andere culturele instellingen niet bepaald cool.” (Creeze
geciteerd in: Buenen & Peters, 2000, p.241)
Dit alles geeft een goed beeld van de opvatting van jongeren rond kunst: schilderijen in
een museum, dat is kunst. Kunst is iets dat per definitie niet leuk en saai is.
In wat volgt geven we een overzicht van de verschillende wensen en behoeften van
autochtone en allochtone jongeren op het vlak van kunst en cultuur. Deze wensen en
behoeften die we bespreken zijn vaak eigen aan jongeren en hun cultu(u)r(en), die
verschillen van de wensen van volwassenen. De negen behoeften die we bespreken,
blijken de belangrijkste te zijn uit de literatuur die we hanteerden rond autochtone en
allochtone jongeren en hun relatie met kunst en cultuur (van Wel e.a. 1994, van den
Hoogen&van den Berg 1997, Ranshuysen 2004, Cochez 2002, Jansen 1994,
Buenen&Peters 2002, van Robaeys & Perrin 2006, Leman 1999, Devos 2004, Morreel
2007, Saeys&Devroe 2006).
3.2.1 Ruimte
Wanneer jongeren bijvoorbeeld een concert willen bijwonen dat ze echt graag willen
zien, zijn ze daarvoor bereid om ver te reizen. Hoe sterker men gemotiveerd is om een
culturele activiteit te willen bijwonen, hoe minder zwaar praktische drempels zoals de
prijs, afstand, of aanvangstijd doorwegen (Ranshuysen, 2004, p.30).
Voor de meeste allochtone jongeren is dit een heel ander verhaal.
Velen van hen hebben niet de mogelijkheid om laat op de avond uit te gaan (meisjes
krijgen hier vaak geen toestemming voor) of ver weg te gaan. Gebruik maken van het
openbaar vervoer is ook niet zo vanzelfsprekend: het kost geld bovenop je toegangsticket,
het is een hele klus om uit te zoeken hoe je ergens geraakt en je moet daarenboven nog
opletten dat je je laatste bus of tram niet mist.
Volgens van den Hoogen en van den Berg (1997, p.404) blijken etnische minderheden
sterker op activiteiten in de wijk georiënteerd. Dit zijn meestal plaatsen die men als
minder hoogdrempelig ervaart. Cultuurparticipatie lijkt voor leden van etnische
minderheden daarenboven minder los te staan van andere maatschappelijke activiteiten
88
dan in de westerse cultuur het geval is. Moskee of tempel, de sociëteit van de culturele
vereniging en de eigen huiskamer zijn brandhaarden van culturele activiteiten.
De plaats in een stad waar het gebouw van een culturele instelling staat is van cruciaal
belang. Wanneer een museum of schouwburg - vaak een imposant gebouw uit de 19e
eeuw - in een rijke „witte‟ buurt gelegen is in het stadscentrum, vormt dit een grote
drempel voor de meeste mensen die uit een gezin komen waar weinig cultureel kapitaal
aanwezig is. Ook voor allochtonen kan dit het gevoel opwekken dat ze er niet welkom
zijn, dat dit een gebouw is waar ze niet thuis horen. Ze kunnen het beschouwen als iets
van de „andere‟, van de maatschappij waar ze zich uit uitgesloten voelen.
Gelukkig betrekken vandaag steeds meer culturele instellingen panden die in
(achtergestelde) multiculturele wijken gelegen zijn. Hoewel de intenties bij zo‟n
projecten vaak erg optimistisch en verregaand zijn - gaande van opwaardering van de
buurt, andere culturele instellingen of bedrijven aantrekken, interactie en inbreng van de
buurtbewoners tot werkgelegenheid - hebben dergelijke projecten meestal te kampen met
aanpassingskwalen: de buurt met haar gemeenschap is niet genoeg gekend of onderzocht,
het programma wordt niet aangepast, een voorstelling roept weerstand op in de wijk,
problemen met de imam die de culturele instelling boycot, slechte communicatie. Dit zijn
stuk voor stuk voorbeelden van problemen waar de Koninklijke Vlaamse Schouwburg
mee gekampt heeft bij haar tijdelijke verhuis van de Lakensestraat naar de „bottelarij‟ in
Molenbeek (Delaunoystraat). Vanaf het begin was het de bedoeling van de KVS om
mensen uit de buurt aan te trekken door hen er te werk te stellen. Uiteindelijk is deze
opzet beperkt gebleven tot het aanstellen van personeel voor de security. Het duurde vijf
jaar – tegen de tijd dat ze terug vertrokken – voordat de KVS en dat kleine stukje Sint-
Jans-Molenbeek naast elkaars deur leefden zonder nog echte vreemden voor elkaar te zijn
(Goossens geciteerd in: Cochez, 2002, p.101).
Noodzakelijk is dat de culturele ruimte in staat is om te communiceren met zijn
omgeving.
“In order to be effective, cultural infrastructure cannot be formless, functional
and silent buildings without any communication ability. These cultural spaces
must be able to communicate to the local community their intentions, their
89
function, their activities, and their role towards the city and the neighbourhood.
They should not be „cultural garages‟, lacking any spirit, but should be
meaningful and visible if they want to become neighbourhood symbols.”
(Amendola in: Cochez, 2002, p. 97)
Toch slaagde de KVS erin met zijn „bottelarij‟ om Molenbeek, een „non-space‟, op de
kaart te zetten. Dit creëerde een link tussen het culturele Brusselse stadscentrum en een
buitenwijk en trok mensen aan die daar anders nooit kwamen. Dit ging anderzijds
gepaard met een opvallende daling van het (anders trouwe) eigen publiek.
3.2.2 Gedragscodes
Tijdens een bezoek aan een theatervoorstelling wordt je geacht op tijd te zijn, stil te zijn
en stil te zitten. In een museum moet je oppassen dat je nergens aankomt en word je
tevens verondersteld stil te zijn. Deze strakke regels zijn vaak niet verenigbaar met de
wens van allochtone jongeren en allochtone volwassenen om te kunnen eten of drinken
en praten tijdens het uitgaan. Ze willen niet vast zitten aan één aanvangstijdstip en willen
hun reacties luidop kunnen uiten. Jongeren zouden graag de mogelijkheid hebben om te
kunnen „zappen‟ tussen verschillende voorstellingen of concerten.
Sfeer en uitstraling blijken erg belangrijke factoren te zijn voor jongeren. Gezelligheid en
het kunnen leggen van contacten blijken voor hen de belangrijkste redenen om uit te gaan
(Ranshuysen, 2004, p.18). Ze willen graag een compleet avondje uit, vaak met vrienden
of met het hele gezin. Een plek om kleine kinderen onder te brengen hebben onze musea,
concertzalen, bioscopen of theaterzalen meestal ook niet. (van den Hoogen & van den
Berg, 1997, p. 399)
3.2.3 Programmatie
Uit het Groningse onderzoek van van den Hoogen en van den Berg (1997, p.405) blijkt
dat het grootste deel van de onvervulde wensen van etnische minderheden - vooral bij
Turken - ligt op het gebied van de eigen cultuur van waar men afkomstig is. Er zijn echter
twee groepen waar er aanwijzingen zijn voor cultuurparticipatie buiten de eigen kring:
allochtone hoogopgeleiden en allochtone jongeren.
De cultuuroriëntatie van deze jongeren is erg in beweging. Zij combineren moeiteloos het
ene met het andere. Uit onderzoek van van Wel e.a. (1994, p.36) blijkt dat bij sommige
90
geïnterviewde jongeren de belangstelling voor de eigen cultuur gaandeweg verflauwt en
bij de meeste ondervraagden bleek hun culturele oriëntatie bij Nederland te liggen. Van
identiteitsverwarring is er volgens van Wel dan ook weinig sprake (1994, p.76). Dat
neemt natuurlijk niet weg dat het programmeren van een bekende Turkse artiest in de
Centrale in Gent veel Turks volk kan lokken. De cultuuroriëntatie van allochtone
jongeren is duidelijk meer in beweging dan het westers gekleurd kwaliteitsbegrip in de
kunsten. Daar moet volgens ons dan ook dringend iets aan gedaan worden.
Essentieel bij jongeren is dat de culturele activiteit niet te ver mag staan van hun
belevingswereld. Herkenning is heel belangrijk. Jammer genoeg worden eigen culturele
uitingen van jongeren niet als kunst of cultuur erkend. Wat kan helpen om de
programmatie van culturele instellingen te laten aanslaan bij jongeren is hen er zelf bij
betrekken, al dan niet via buurtwerking of een jeugdhuis “Laat ze inzicht geven in hun
leefwereld, gebruik ze als klankbord en als medium”, aldus Devos (2004, p.75). Op die
manier kunnen ze mee de programmatie bepalen. Dat dit jongeren vertrouwen geeft blijkt
een interview: “Als het programma wordt gemaakt door je gelijken is dat een pluspunt,
het geeft vertrouwen” (Ranshuysen, 2004, p.19).
Verder is het van belang dat jongeren het niet kinderachtig vinden. Voor veel kunst- en
cultuurdisciplines blijkt immers dat jongeren tussen twaalf en achttien jaar een vergeten
doelgroep zijn. Voor kinderen tot twaalf jaar wordt er veel meer georganiseerd.
Populaire genres zoals komedie, cabaret en popconcerten zijn zoals verwacht het meest
geliefd bij zowel allochtone als autochtone jongeren. Zij willen ten slotte niets liever dan
vermaakt worden. Allochtone jongeren ten slotte hebben een voorkeur voor
voorstellingen en evenementen waarin muziek een grote rol speelt (Ranshuysen, 2004,
p.18).
3.2.4 Met vrienden
Sociale motieven spelen bij jongeren een belangrijke rol om ergens aan deel te nemen.
Uit het onderzoek van van Wel e.a. blijkt dat het erg belangrijk is voor jongeren dat ze
aan culturele activiteiten deelnemen met leeftijdsgenoten of vrienden. Jongeren richten
zich in hun keuze voor vrijetijdsbesteding dan ook erg op de smaak van belangrijke
personen uit hun eigen netwerk. Deelname aan culturele activiteiten staat in veel
91
jongerennetwerken niet hoog aangeschreven. Het staat dan ook niet bepaald goed om
over een bepaalde tentoonstelling of toneelstuk te kunnen (mee)praten, wat bij
televisieprogramma‟s vaak andersom wel het geval is.
Een veel gehoorde uitspraak is dan ook: „Mijn vrienden gaan niet, dus ik ga ook niet‟.
Volgens Buenen & Peters blijkt de overeenstemming in smaak met beste vriend(in)
vrijwel alle andere invloeden op cultuurparticipatie te overschaduwen. Ook uit interviews
met jongeren van 12 tot 18 van Ellen Jansen, blijkt dat jongeren zeggen enkel naar het
theater te willen als ze met een groep van het buurthuis gaan (Jansen, 1994, p. 118).
3.2.5 Geld
Hoewel uit diverse studies blijkt dat inkomen geen invloed heeft op de deelname aan
cultuur en dus niet genoemd wordt als reden voor non-bezoek (zie 2.1.1), kan de
kostenfactor wel zwaar doorwegen voor allochtone jongeren. Uit onderzoek van Boorsma
blijkt dat prijskortingen bij nieuwe doelgroepen zoals jongeren wel kunnen leiden tot
meer cultuurbezoek (Boorsma in Buenen & Peters, 2000, p. 239).
Dit blijkt ook uit gegevens rond de verstrekking van een gratis CJP-pas aan scholieren in
Nederland. De scholieren die deze gratis pas hadden gekregen zeiden frequenter kunst en
cultuur te bezoeken. Dit onderzoeksresultaat maakt de verwachting aannemelijk dat
prijskortingen inderdaad een positief effect kunnen hebben op de culturele participatie
van jongeren, aldus Buenen & Peters (2000, p.240). Toch blijkt uit gesprekken met
jongeren (Buenen & Peters) dat niet het prijskaartje maar wel de inhoud het meeste
doorweegt om een bezoek te brengen aan culturele instelling. Belangrijk is ook dat
prijskortingen enkel reeds geïnteresseerde jongeren meer naar de filmzaal, de concertzaal
of het museum zullen lokken.
Toch moeten we hier nog een belangrijke noot toevoegen. Allochtone gezinnen zijn vaak
grote gezinnen met financieel-economisch gezien een zwakke of achtergestelde positie.
Groepen van niet-Belgische herkomst (vooral Turken en Marokkanen) blijken een
verhoogde kans te hebben in armoede te leven dan Belgische gezinnen (van Robaeys &
Perrin, 2006). Ook de grootte van het gezin kan hierbij een extra hindernis vormen. Uit
een interview met een Marokkaanse gesprekspartner in het onderzoek van van den
Hoogen en van den Berg (1997, p.404) blijkt dat het probleem niet zit in één
92
toegangskaartje voor de bioscoop of een concert, maar wel als hij meteen acht kaartjes
voor het hele gezin moet aanschaffen. Eén zoon of dochter muzieklessen laten volgen
gaat best, maar wekelijks lessen voor alle kinderen is onbetaalbaar.
3.2.6 Liever geen amateur
Het begrip amateur heeft voor veel allochtonen een andere betekenis dan voor de geboren
en getogen Belg of Nederlander. Bij etnische minderheden bestaat er een afkeer van het
begrip amateurisme (van den Hoogen & van den Berg, 1997, p.400). Dit is niet enkel zo
binnen de kunstzinnige beoefening, maar bijvoorbeeld ook op het gebied van sport.
Amateurisme verwijst voor hen naar een lager niveau van beoefening.
Wanneer iemand uit een etnische minderheid actief kunst beoefent is het voor de hand
liggend dat het product ervan wordt verkocht. Men omschrijft dit dan niet als
amateurisme maar als werk.
In onze westerse cultuur wordt het kwaliteitsverschil tussen een professional en een
amateur minder sterk beleefd. Het ene jaar kan je nog als amateur onbetaald muziek
spelen in een band, terwijl je in het jaar erop kan doorbreken en ervan kan leven (als
professional).
Ook het begrip „vrijwilliger‟ is voor veel leden van etnische minderheden een onbekend
verschijnsel, omdat men dit op voorhand ziet als niet-economisch. Illustratief is een
gesprek (van den Hoogen & van den Berg, 1997, p.400) tussen een directeur van een
muziekschool in Groningen en een Turkse man die er gitaarles wil volgen. De laatste
vroeg aan de directeur: “Wat kan ik als ik bij u een cursus gitaarspelen heb gevolgd?” De
directeur: “Dan kunt u gitaar spelen”. De man bedoelde dat hij met zijn gitaar geld wou
verdienen en beschouwde de gitaarcursus als middel daarvoor.
3.2.7 Liever niet plannen/ altijd uitverkocht?
Omdat de meeste jongeren niet erg van te voren willen en/ of kunnen plannen kan het
gebeuren dat voorstellingen of concerten die zij willen bezoeken uitverkocht zijn.
Vandaar dat jongerenabonnementen hun doel vaak voorbijschieten. Veel kaarten worden
immers van te voren gekocht door andere abonnementhouders. Toch is het imago dat
93
alles van te voren is uitverkocht veel hardnekkiger dan de werkelijkheid (Ranshuysen,
2004, p.31). Voor late beslissers kan het interessant zijn om een lastminute systeem uit te
werken met goedkopere kaartjes.
3.2.8 Taal is macht
Ook al geven jongeren niet gauw toe dat iets te moeilijk is of dat ze iets niet goed
begrijpen, en hoewel de rol van taal in cultuurparticipatie in geen enkele studie naar voor
kwam die we voor deze scriptie hanteerden, toch is het belangrijk om aandacht te
schenken aan taal. Het grootste deel van de allochtone jongeren spreken thuis een andere
taal dan het Nederlands, wat ervoor zorgt dat de meesten van hen een achterstand hebben
op dat vlak ten opzichte van de moedertaalsprekers van het Nederlands. Uit studies in
opdracht van het Vlaams ministerie voor onderwijs blijkt dat telkens als allochtonen een
studiegraad opschuiven op school, zij het moeilijker krijgen met taal (De Standaard,
26/05/2007).
Een kritische noot: laten we niet zo vasthouden aan dat Nederlands, de deur moet ook
openstaan voor andere talen. “Een absolute minimumvoorwaarde om mensen uit
minderheden als groep te laten emanciperen, is de aanvaarding van een meertalig
discours als een natuurlijke zaak die in alle levenssferen dient aangemoedigd te worden”,
aldus Mohammed Ali in een bijdrage rond taalbeschouwing in intercultureel onderwijs
(Ali in: Leman, 1999, p.124).
Jongeren van vandaag - beeldschermkinderen - hebben een voorkeur voor beelden, die
zeggen hen meestal meer dan dat woorden dat doen. Men klaagt tegenwoordig steeds
meer over de achteruitgang van de taalbeheersing onder jongeren, maar anderzijds zijn ze
wel visueel geletterd (Devos, 2004, p.45). Een medewerkster van het theaterhuis
HETPALEIS in Antwerpen stelt vast dat taal geen bindend middel meer is (Morreel,
2007, p.45). Niet bij elke kunstvorm speelt taal een dominante rol, denken we
bijvoorbeeld aan een museumbezoek of een concert. Bij theatervoorstellingen en de
letterensector is taal echter wel van belang.
Intussen beginnen jeugdtheaters ook aandacht te hebben voor de demografie van de
klassen. Hoe kom je tegemoet aan de vele toeschouwers in een voorstelling die het
94
Nederlands onvoldoende beheersen? Acteurs vertellen dat het anders is om voor een
allochtoon publiek te spelen. “Men maakt zich zorgen als migrantenklasjes komen”, zegt
Stefan Perceval in De Standaard (24-25/02/2007).
“Versimpeling van de voorstelling kan niet de strategie zijn. Wel moet je
krachtiger zijn in je woorden. Zelfs de energie waarmee je speelt, moet anders.
Dat is niet raar. Ik heb hier ooit een voorstelling gespeeld die alleen voor
beroepsscholen werd opgevoerd. Voor die toeschouwers moet je ook een andere
taal gebruiken dan bij de „gewone‟ voorstelling.”
3.2.9 Communicatie en pr
Het is erg moeilijk om in te schatten wat zal aanslaan bij jongeren. Naar schatting 80%
van nieuwe producten en campagnes voor jongeren mislukken (Devos, 2004, p.34). Dat
zijn weinig bemoedigende cijfers.
Eerst en vooral is het van belang goed voor ogen te hebben wie de doelgroep is die men
wil aantrekken. Jongeren en ook allochtone jongeren zijn een extreem heterogene
doelgroep. Onderzoek van Letty Ranshuysen (2004, p.37) wijst uit dat men best een
onderscheid maakt in leeftijd tussen scholieren (15 tot 18 jarigen) en een oudere groep
(19 tot 25 jarigen). Daarbij lijkt het ons ook van belang om jongere scholieren (12 tot 15
jaar) te onderscheiden van de rest. Verder kan men die doelgroepen telkens opdelen in
drie segmenten: de geïnteresseerden, de latent geïnteresseerden en de niet
geïnteresseerden. Deze groepen worden namelijk door heel verschillende pr-methoden
aangetrokken. Nog een belangrijke noot hierbij (Devos, 2004, p.28): als je een
programma maakt voor een specifieke doelgroep, noem het dan niet zo. Noem het
bijvoorbeeld geen multicultureel programma wanneer je graag allochtonen wil bereiken.
Dit werkt stigmatiserend en heeft een averechts effect.
Het is belangrijk dat een reclamecampagne gemaakt is vanuit het perspectief van de
jongeren, zodat het aansluit bij hun vormtaal. Het meest effectief is om de doelgroep erbij
te betrekken via sleutelfiguren of via een buurtcentrum of jeugdhuis.
Devos: “Een goede jongerencampagne kan niet worden ontwikkeld zonder
jongeren er nauw bij te betrekken. Studies tonen aan dat met een panel van vijf
goed geselecteerde proefpersonen ongeveer 80% van de fouten in een
communicatiemiddel kunnen gedetecteerd worden” (De Bruyne in: Devos, 2004,
p.75).
95
Sleutelfiguren uit de doelgroep kunnen aangesteld worden als „ambassadeurs‟. Zij dienen
als klankbord en kunnen dan hun achterban mobiliseren als publiek. Voorwaarden zijn
wel dat de ambassadeurs niet te jong zijn, dat ze enthousiast zijn en dat ze goed begeleid
worden.
In een campagne is het gemakkelijker om jongeren met beelden aan te spreken dan met
tekst. Beelden hebben een grotere communicatieve, wervende kracht, zo getuige ook
Marie (Devos, 2004, p.80). “Onlangs kwam ik op een leuke site terecht van een soort
schouwburg, daar kreeg je meteen een lied te horen van de groepen die kwamen spelen,
zo moeten er meer sites komen”. Ook wanneer allochtonen de doelgroep zijn, kan veel
tekst een grote barrière vormen, beelden zeggen in dat geval meer.
Voor de verspreiding van reclamefilmpjes, trailers en ander dynamisch beeldmateriaal is
televisie (het tijdverdrijf bij uitstek bij jongeren) een ideaal medium, maar spreiding kan
evengoed via monitoren opgesteld op plekken waar jongeren veel komen of via internet
(Devos, 2004, p.47).
Jongeren vragen om eenvoud en duidelijkheid. Geen turbo- of jongerentaal, maar
eerlijke, gewone taal. Abstractie is eveneens uit den boze. Als het in één oogopslag niet
duidelijk is, mist de campagne haar doel. Een campagne hoeft ook niet noodzakelijk „fun‟
te zijn, hoewel humor wel in de smaak valt bij een jong publiek. Een campagne moet
eerlijk en authentiek zijn met voldoende variatie. Jongeren voelen zich aangesproken
wanneer ze onder de indruk raken of zich speciaal of exclusief voelen. Verrassende en
nieuwe boodschappen vallen erg in de smaak. Creatieve, onverwachte en interactieve
acties zijn bovendien een goede methodiek om taalbarrières te overbruggen en dingen
bespreekbaar te maken.
De bestaande informatiestromen over kunst en cultuur weten jongeren nauwelijks te
bereiken. Het is voor velen een raadsel hoe ze aan informatie over kunst en cultuur
moeten geraken. Blijft natuurlijk belangrijk om te onthouden dat de belangstelling van de
meeste jongeren zeker niet in de eerste plaats uitgaat naar kunst en cultuur (Van Wel,
1994, p.76).
96
Opnieuw blijkt dat hoe actiever men is met betrekking tot het bezoeken van kunst en
cultuur, hoe meer informatie men zoekt en vindt. Als men eenmaal op de hoogte is van
een bepaald aanbod, vindt men vooraankondigingen en recensies in kranten, tijdschriften
en op het internet.
Wanneer gevraagd wordt aan jongeren hoe ze aan informatie komen over een
voorstelling of een concert, wordt „via vrienden en kennissen‟ vaak als informatiebron
genoemd (Ranshuysen, 2004, p.32). Mond-tot-mond reclame is dus van groot belang.
Een leerkracht verzucht: “Als een bekende band komt spelen weten ze dat meteen, daar
komt geen flyer aan te pas. Bij theater valt zelfs de mooiste flyer ze nog niet op.”
(Ranshuysen, 2004, p.32)
Hoewel internet, tv-spotjes, sms en andere vormen van nieuwe media zeer aantrekkelijk
lijken voor de verspreiding van kunst en cultuur onder jongeren mogen deze middelen
niet overschat worden (Devos, 2004, p.86). Jongeren worden privé graag met rust
gelaten: reclame via sms, chatroom of e-mail wordt zeker niet altijd op prijs gesteld.
Internetsites zijn trouwens een tweedelijns communicatiemiddel. Jongeren zullen niet
spontaan op de website van een museum voor hedendaagse kunst terechtkomen. Dat doen
ze pas nadat ze een affiche of flyer hebben gezien die hun aansprak. Devos (2004, p.86)
hierover: “Internet kan nooit opdringerige media als affiches, flyers en advertenties
vervangen. Blijf adverteren, blijf aanplakken, blijf flyeren, anders kan je nieuwe
bezoekers op je site vergeten.”
De school blijft bij schoolgaande jongeren het belangrijkste medium voor
informatieoverdracht. Op die manier kan de school dienst doen als ontmoetings- en
informatieplatform voor cultuur (Devos, 2004, p.42). Wanneer er geen verplichting
vanuit de school aan vast zit - wanneer de jongerencontext los staat van de
onderwijscontext – zullen zowel cultuurgeïnteresseerden als niet-geïnteresseerden
positiever staan tegenover de promotie die via de school wordt aangereikt. Belangrijk is
dat leerlingen rechtstreeks betrokken worden en zich aangesproken voelen. Via
leerkrachten gaat het vaak stroever: zij hebben meestal al zeer veel aan hun hoofd.
Ten slotte: langs welke media zijn autochtone en allochtone jongeren te bereiken?
97
Uit recent gevoerd onderzoek (Saeys & Devroe, 2006, p.18-24) blijkt dat allochtonen in
hun mediagebruik niet hoeven onder te doen voor autochtonen. Saeys en Devroe gingen
op zoek naar verschillen in mediaconsumptie van autochtone en van Turkse en
Marokkaanse jongeren in Vlaanderen. In het algemeen blijkt niet alleen dat allochtone en
autochtone jongeren fervente gebruikers zijn van zowel traditionele als nieuwe media,
maar dat ze deze ook door elkaar gebruiken en afwisselen. Op de eerste plaats maken
jongeren vandaag het meeste gebruik van televisie. Televisie kijken dient vooral om zich
te ontspannen. Op de tweede plaats komt het gebruik van radio. Opvallend is dat
allochtone jongeren 15% minder over een eigen stereo-installatie beschikken dan
autochtonen. Op de derde plaats komt het internetgebruik. Opvallend hierbij is dat de
allochtone jongeren 10% minder gebruik kunnen maken van pc en internet thuis. We zien
dan ook dat ze buitenshuis gaan surfen, in internetcafés maar vooral op school. Deze
publieke ruimtes blijken dus belangrijk te zijn voor hen. Marokkaanse en Turkse
respondenten blijken internet vooral te gebruiken om contacten met anderen te
onderhouden, al dan niet met vrienden of familie uit het land van herkomst. Zij maken
11% meer gebruik van „chatten‟ dan autochtone jongeren. Vlaamse jongeren hebben het
meer begrepen op surfen en downloaden van bestanden. E-commerce lijkt nog niet
helemaal te zijn doorgebroken.
Als laatste punt is het belangrijk om te vermelden dat Turkse en Marokkaanse jongeren
duidelijk een grotere nieuwshonger hebben dan Vlaamse jongeren. Dit blijkt zowel uit
hun internetgebruik als uit het gebruik van printmedia. Turkse jongeren hebben een
betere toegang tot de Turkse media dan Marokkaanse jongeren tot de Marokkaanse
media, dit wat zowel televisie als kranten betreft. Heel wat Marokkaanse Belgen zijn
Berbers, zij sluiten niet aan bij het Standaard Arabisch dat in de media wordt gebruikt.
Daardoor zien we dat Turkse jongeren zowel gebruikmaken van de Turkse als de
Vlaamse media, terwijl Marokkanen meer gebruikmaken van de Vlaamse media.
Vermeldenswaardig is ten slotte dat bijna 25% van de Turkse en ruim 18% van de
Marokkaanse jongeren rapporteerden nooit een Belgische krant te lezen.
98
Samenvattend kunnen we stellen dat de afstand en de plaats waar een cultuurhuis gelegen
is, de aanvangstijd, de prijs van een toegangskaartje, het aanvangstijdstip, de taal en de
wens om te kunnen praten, eten en drinken tijdens een voortelling drempels kunnen zijn
voor jongeren om niet deel te nemen aan kunst en cultuur. Belangrijkere factoren zijn
echter een programmatie die niet te veraf staat van hun leefwereld, het kunnen weggaan
met vrienden en de manier waarop informatiestromen rond kunst en cultuur hen bereiken.
Voor elk van deze behoeften geldt dat hoe sterker men gemotiveerd is om een culturele
activiteit bij te wonen, hoe minder zwaar deze drempels wegen.
99
3.3 Besluit: aanbevelingen voor het wegnemen van participatiedrempels
Bij wijze van besluit willen we trachten de grote lijnen uit dit verhaal samen te brengen
en hier aanbevelingen aan te koppelen zodat we wat meer kleur kunnen brengen in het
werkveld. Het is onze bedoeling om na de verschillende theorieën die we bespraken, het
nu iets concreter te maken.
We bespreken hieronder zeven knelpunten waar iets aan gedaan kan worden om kunst en
cultuur toegankelijker te maken voor niet-ingewijden. Met deze aanbevelingen pleiten we
voor een herijking van het begrip kwaliteit, voor een beleid ter ondersteuning van de
cultuur van jongeren en voor de overschrijding van de strakke grenzen tussen diverse
type kunsten en tussen diverse culturen. Het is een pleidooi voor meer diversiteit.
3.3.1 Problematiseer niet
Verbazend is dat net een sector die zou moeten openstaan voor ontspanning, voor plezier,
voor ontmoeting en voor ontroering zichzelf zo saai en serieus voordoet. Uit angst om
zijn sérieux te verliezen schildert de cultuursector zichzelf af als het mekka van het
intellectuele debat, als het eiland van de politieke correctheid en als ankerplaats voor het
miskende genie (Devos, 2004, p.28). Veel communicatie uit de cultuursector gaat
gepaard met dubieuze problematisering.
Wanneer we de cultuurparticipatie van jongeren met volwassenen vergelijken is het lang
niet zo slecht gesteld met de jeugd van tegenwoordig. Jongeren gaan meer naar de
bibliotheek, gaan vaker naar de bioscoop en scoren relatief hoog qua concertbezoek.
Zelfs bij theater en dansvoorstellingen is de leeftijdscategorie 15 tot 25 jaar beter
vertegenwoordigd dan al de rest. Jongeren zijn actiever bezig met kunst en cultuur dan
volwassenen: ze spelen muziek, dansen, spelen toneel en schrijven poëzie.
100
3.3.2 Kunst en cultuur: stimuleren en niet forceren
Het is koorddansen tussen afwachten en forceren: de lijn van het stimuleren.
In eerste instantie door jongeren te waarderen in hun huidig smaakpatroon en in tweede
instantie door hen zonder te bruuskeren en met mondjesmaat, in contact te brengen met
andere smaakgenres. Daarbij is herkenning heel belangrijk voor jongeren.
Onbekendheid is in veel gevallen de oorzaak van belemmering bij jongeren en
voorzieningen op het gebied van cultuurparticipatie. Onbekendheid en niet goed op de
hoogte zijn, maar ook de onbekendheid met de leefwereld van autochtone en allochtone
jongeren. Het onbekende bekend maken is een voorwaarde om nieuwe jongeren in de
cultuurinstellingen te kunnen verwelkomen. Ook inhoudelijk gezien moeten activiteiten
aantrekkelijk zijn. De toegankelijkheid moet groot zijn in alle opzichten. Jongeren
moeten zich welkom voelen. Zodat jongeren tenminste elkaar stimuleren en over de
streep kunnen halen.
Er is een duidelijk onderscheid tussen jongeren die cultuurbezoek zien als een avondje of
namiddag uit, en jongeren die cultuurbezoek met school associëren. De eersten hebben
vanuit het gezin culturele bagage meegekregen, de tweede groep niet.
Uit onderzoek van Nagel (2004) blijkt dat invloeden vanuit het ouderlijke milieu
ongeveer drie keer zo sterk zijn als de effecten van de middelbare school op de
cultuurparticipatie van jongeren. Dit betekent dat wanneer jongeren van thuis uit niet
gestimuleerd worden om aan kunst en cultuur deel te nemen, de school deze corrigerende
opdracht wel kan overnemen, maar niet kan vervullen zoals ouders dat zouden kunnen.
Het via school verplichten om naar culturele activiteiten te gaan werkt meestal averechts.
Jongeren staan er vaak niet voor open en kunnen dwars gaan liggen. Het obligate karakter
haalt het prikkelende en uitdagende van kunst en cultuur onderuit. Devos (2004, p.40):
“Cultuur zit te veel ingebakken in de verplichtende sfeer binnen het onderwijs. In alles
moet duidelijk zijn dat cultuur tot het domein van de vrije tijd behoort en niet tot het
domein van de verplichte schooltijd.”
Vrijwillig bezoek met de school (al dan niet binnen de lesuren) kan wel stimulerend
werken, wanneer het aanbod aansluit bij de belevingswereld van jongeren. Via extra
verdiepende activiteiten zoals workshops, rondleidingen of ontmoetingen met de
kunstenaars kunnen jongeren wel enthousiast worden. Hierbij geldt, aldus Ranshuysen
101
(2004, p.27) dat randactiviteiten kennis- en ervaringsdrempels kunnen overbruggen:
jongeren weten na afloop meer over een bepaalde kunstvorm en denken er vaak ook
positiever over. Op die manier kunnen sleutels aangereikt worden om betekeniscodes van
kunstwerken te leren ontcijferen. Jongeren komen op die manier in contact met kunst en
leren de taal van kunst te herkennen. Ten slotte is het de bedoeling dat ze hun
onbekendheid met kunst en cultuur langzaam aan overwinnen.
3.3.3 Samenwerken: onderwijs & cultuur & jeugdwerk
In plaats van voor koppeltekens (-) tussen onderwijs, cultuur en jeugdwerk kiezen we
voor de ampersand (&). Dit teken duidt op verbondenheid en dat is waar we voor pleiten.
In dit onderzoek kwam duidelijk naar voor dat jongeren niet zomaar een museum of
theaterzaal binnenstappen. Jongeren van wie de ouders dit niet gestimuleerd hebben,
kunnen aangemoedigd worden langs andere kanalen (ook al is de uiteindelijke invloed
daarvan veel geringer). Onderwijs is één van de mogelijkheden waarlangs dat proces kan
plaatsvinden, jeugdwerk is een andere mogelijkheid. Jongeren gaan vijf dagen verplicht
naar school en jeugdverenigingen en jeugdhuizen spreken een grote groep Vlaamse
jongeren aan, waaronder ook jongeren met een sociaal-culturele achterstelling. Zijn er
dan betere kanalen denkbaar om jongeren te bereiken?
Momenteel werken de ministeries van onderwijs en cultuur al samen, hieruit ontstond
CANON cultuurcel. Deze instelling heeft één grote doelstelling: cultuur een actieve
plaats geven binnen het onderwijs. Hoewel deze cultuurcel al heel wat expertise
samenbracht, zitten andere cultuureducatieve instellingen verspreid onder allerlei
regelingen en wetgevingen, waar geen coherent beleid voor uitgestippeld is.
Hoewel het departement jeugdwerk en cultuur bevoegdheden zijn van één ministerie,
kunnen deze beleidsdomeinen nog meer samenwerkingsverbanden gebruiken. De lokale
inbedding, laagdrempeligheid en de positieve benadering uit het jeugdwerk zouden
kunnen helpen om de culturele sector diverser te maken en van zijn saaie imago af te
helpen. Bij cultuurprojecten bij groepen met een sociaal-culturele achterstelling is het
noodzakelijk dat er naar de doelgroepen toe wordt gewerkt (ook letterlijk in de ruimte
102
door bijvoorbeeld wijkgerichte centra) en dat er met de mensen zelf overlegd wordt. Hier
zou de culturele sector veel van kunnen leren.
Samenwerken is met andere woorden een codewoord voor het realiseren van meer
etnisch-culturele diversiteit in de cultuursector. Het zou interessant zijn om via een
bemiddelingsnetwerk de krachten te bundelen en samenwerkingsverbanden uit te
bouwen, waardoor er ervaring kan uitgewisseld worden die anders zou verloren gaan. Op
die manier kan er voor elk beleidsdomein - cultuur, onderwijs en jeugdwerk - een win-
winsituatie ontstaan.
3.3.4 Naar het ondersteunen van jongerencultuur
Het reguliere kunst- en cultuuraanbod sluit niet aan op de interesses van jongeren. Het zal
ons niet verwonderen dat het evenmin aansluit op de interesses van jongeren met een
niet-westerse achtergrond. Het lijkt erop dat zowel autochtone als allochtone jongeren
zich als cultuurproducent en cultuurconsument uitgesloten voelen door de huidige
beperkte en etnocentrische culturele canon die gehanteerd wordt in het milieu van de
kunsten. Het kwaliteitsbegrip is echter altijd cultuur- en contextgebonden. Een meer
pluriforme benadering van het begrip kwaliteit is noodzakelijk om niet enkel de reeds
geïnteresseerden aan te trekken. Het is daarenboven verrijkend voor de hele omgeving
om de eigen canon te verlaten.
Daarenboven is het belangrijk dat de culturele sector zich tot alle jongeren richt, en niet
enkel de hoogopgeleiden met een culturele bagage. Een minderheid (38%) van de
jongeren studeert immers af in het ASO. Toch is het deze elite die de norm is voor
culturele campagnes en voor het cultuurbeleid. Er moet dus extra aandacht gaan naar
laagopgeleide jongeren en allochtonen om ook hen te betrekken. Dit betekent dat er ook
ruimte voorzien moet worden voor niet-westerse cultuurvormen. Dergelijke activiteiten
verdienen ondersteuning omdat ze het culturele bewustzijn van deze mensen versterken
en nieuwe impulsen geven aan de dominante cultuur.
Daarbij mag de culturele sector niet vergeten uit te gaan van de culturele uitingen van
jongeren zelf. Deze culturele uitingen dienen dringend als dusdanig erkend te worden.
103
Pas als jongeren zich comfortabel zullen voelen binnen hun cultuur en daarin
gewaardeerd worden, zal er bij hen nieuwsgierigheid ontstaan en kunnen ze even over de
haag kijken naar de cultuurvormen bij de buren. Nu is het gras nog niet groener aan de
overkant, jongeren zijn blij met hoe ze zijn en wat ze hebben en zijn niet nieuwsgierig
naar wat ze missen. Jongerencultuur moet ondersteund en au sérieux genomen worden,
omdat het als een volwaardig stelsel van verschillende uitingsvormen op zichzelf het
ondersteunen waard is (Devos, 2004, p.36). Hier ligt een taak weggelegd voor zowel de
cultuursector als voor de overheid.
3.3.5 Betrek hen erbij
Een belangrijk knelpunt is dat binnen het culturele circuit nog te weinig wordt
samengewerkt met jongeren en allochtonen. Het daadwerkelijk integreren van autochtone
jongeren en van jongeren met een etnisch-cultureel diverse achtergrond in het kunst- en
cultuurcircuit vraagt om een mentaliteitsverandering, zowel bij de allochtone als bij de
autochtone bevolking. Vertegenwoordigers van diverse groepen zouden nadrukkelijker
moeten betrokken worden bij de productie en de organisatie van culturele activiteiten.
Niet enkel in functies als poetsvrouw of vrijwilliger, maar in alle geledingen, dus ook in
raden van bestuur en op beleidsniveau. Op die manier druppelen er nieuwe perspectieven
door en worden we geconfronteerd met onze eigen rationele westerse manier van werken.
Via sleutelfiguren uit een allochtonengemeenschap kan men nieuwe mensen enthousiast
maken voor cultuur. Een enthousiaste vrijwilliger kan misschien zijn achterban over de
streep halen om niet zo negatief te staan tegenover een buurttheater. Hopelijk raken deze
buurtbewoners zo nieuwsgierig dat ze eens een kijkje komen nemen.
Minstens even belangrijk is culturele diversiteit onder de kunstenaars. Vlaanderen ligt
nog maar dun bezaaid met kunstenaars met een etnisch-cultureel diverse achtergrond.
Ben Benaouissi (acteur, danser, beeldend kunstenaar), Chokri en Zouzou Ben Chikha
(Union Suspecte), Abdelazis Sarrokh (Hush Hush Hush), Hazim Kamaledin (Woestijn
„93) en Sibi Larbi Cherkaoui (Les Ballets C de la B) en enkele anderen vormen de
allochtone uitzondering op de autochtone regel.
104
Ook hierbij horen twee kritische noten: we moeten opletten dat allochtone kunstenaars
niet ten tonele worden gevoerd als waren het geen individuen maar politiek correcte
etiketten. Al te vaak zijn inter- of multiculturele projecten een lapmiddel om het eigen
subsidiedossier op te vijzelen. Anderzijds mogen we niet in de val van het „wij‟ versus
„zij‟ trappen. Allochtone artistieke producten worden nog veel te vaak gepresenteerd,
zelfs geëxposeerd voor een westerse normblik en herleid tot „het Andere‟ (Hillaert, 2003,
p.64). Het feit dat er een verschil is, lijkt belangrijker te zijn dan wat er wordt verteld.
Welke oplossingen zijn er? We moeten stilaan loskomen van terminologieën als
allochtonentheater, gemeenschapstheater, derdewereldtheater en immigrantentheater.
Deze terminologieën baseren zich op een onderscheidend basiscriterium als afkomst, om
niet te zeggen ras. Afkomst en kunst hebben in de eerste plaats niets met elkaar te maken.
Deze mensen zijn in de eerste plaats allemaal kunstenaars (Hillaert, 2003, p.65).
De tijd is rijp om te evolueren van het multiculturele naar het interculturele. Het is
interessanter om verschillende invloeden te mengen dan te segregeren. Laat Vlaamse
theatermakers eens niet-Europese klassiekers spelen en laat makers van niet-Vlaamse
afkomst eens een Shakespeare spelen (Hillaert, 2003, p.61). Diversiteit wordt dan een
meerwaarde.
3.3.6 Stem communicatie af op de doelgroep
Een groot probleem is nog steeds de geringe effectiviteit van de door de culturele
instellingen gebruikte pr-middelen. Cultuurcommunicatie is vaak erg elitair.
Programmatoren richten zich meestal op hoger opgeleiden die al vertrouwd zijn met het
kunst- en cultuurcircuit.
Om nieuwe groepen aan te spreken is het belangrijk om zich af te stemmen op de
specifieke doelgroep die men wenst te bereiken. Allochtonen en jongeren zijn immers
een extreem heterogene groep. We kunnen bijvoorbeeld een onderscheid maken naar
opleidingsgraad, naar leeftijd, naar interesse, naar sociale achtergrondsituatie en naar
woonplaats of buurt.
Vervolgens is het van belang dat een reclamecampagne gemaakt wordt vanuit het
perspectief van de jongeren, zodat die aansluit bij hun vormtaal. Dit heeft het meeste
effect door er jongeren zelf bij te betrekken. Het is eveneens belangrijk om gebruik te
105
maken van de specifieke media en informatiekanalen die de doelgroep gebruikt die men
wenst te bereiken. Televisie zou hier het ideale medium kunnen zijn. Zowel hoog- als
laagopgeleiden, autochtonen als allochtonen kijken tv. Beelden zeggen jongeren vandaag
ook meer dan tekst. Tekst kan voor laag opgeleide jongeren of jongeren die de taal niet
goed beheersen een drempel zijn.
Ook mond-tot-mondreclame valt als medium voor cultuurmarketing niet te
onderschatten. Wanneer het culturele aanbod onbekend is, gaat men af op adviezen van
vertrouwde personen zoals vrienden. Ook informatie via de school bekend maken kan
werken, wanneer er geen verplichting vanuit de school aan vast zit.
Ten slotte is het belangrijk om het niet te ingewikkeld te maken. Jongeren zijn erg
kritisch en zeer beducht voor marketingtrucjes.
3.3.7 Onderzoek gezocht
De geringe publicaties die voorhanden waren voor dit onderzoek rond allochtone
jongeren en cultuurbeleving zeggen veel over hoe groot de nood is in de hele culturele
sector. We moesten ons veelal behelpen met bronnen die niet meer „up to date‟ waren,
daarenboven vaak uit Nederland afkomstig en dus niet zomaar toepasbaar op de Vlaamse
context. De survey „Cultuurparticipatie in Vlaanderen 2003-2004‟ (zie 2.1.
Cultuurparticipatie in Vlaanderen) dat het Steunpunt Re-creatief Vlaanderen verrichtte in
opdracht van de Administratie Cultuur van de Vlaamse Gemeenschap, is de eerste
Vlaamse survey die een breed cultuurbegrip hanteert. Toch werden er in dit onderzoek
maar een paar zinnen gewijd aan cultuurparticipatie en etniciteit.
De nodige expertise om met allochtonen en andere maatschappelijk kwetsbare groepen te
werken ontbreekt nog steeds. Dit is opmerkelijk omdat onze samenleving al langer dan
vandaag aan het interculturaliseren is. Deskundigheidsontwikkeling lijkt noodzakelijk.
Ook vanuit het werkveld zou daar iets aan kunnen gedaan worden. De meeste culturele
instellingen houden vandaag nog steeds geen cijfers bij van de etnisch culturele
diversiteit in hun publiek. Dit verhindert hen bijvoorbeeld om het succes van acties op
verschillende domeinen rond diversiteit te kunnen meten.
106
Daarom moet er - naast onderzoek - dringend een evaluatie-instrument worden
ontwikkeld waarmee organisaties de effectiviteit van diversiteitsacties en -projecten
kunnen meten (Morreel, 2007, p.50). Publieksmeting is daar een essentieel onderdeel
van. Enkel op deze manier kunnen er doelstellingen worden vooropgesteld en kan succes
gemeten worden aan de hand van de gehaalde doelstellingen.
107
4 Case study
Aan de drie voorafgaande theoretische hoofdstukken rond cultuur en participatie wensen
we een praktisch hoofdstuk toe te voegen. Het opzet hiervan is de theorie te toetsen aan
een praktijkvoorbeeld. Deze case study bestaat uit kwantitatief en kwalitatief onderzoek
dat ik verrichtte rond de theatervoorstelling „Bulger‟ van BRONKS. Ik koos om voor dit
onderzoek met dit Brusselse jeugdtheaterhuis samen te werken omdat zij een jarenlange
ervaring hebben opgebouwd rond educatieve omkadering en onderwijs. BRONKS weet
bovendien via schoolvoorstellingen ook allochtone jongeren te bereiken. Nog een
belangrijk argument om voor BRONKS te kiezen was dat dit theaterhuis in Brussel
gelegen is, de bruisende, diverse en heterogene grootstad van ons land.
Ik koos voor de theatervoorstelling „Bulger‟ omdat het stuk geschikt is voor jongeren van
het zesde leerjaar en de eerste graad van het middelbaar onderwijs. Deze leeftijdsgroep is
al in staat om oordelen te formuleren en achtergrondinformatie te geven over hun
thuissituatie in een enquête. „Bulger‟ is eveneens een theaterstuk dat iedereen aanspreekt.
Moslim of atheïst, laag- of hoogopgeleid, man of vrouw, de betrokkenheid van de
leerlingen was zeer groot - hoewel het thema niet makkelijk was. Dit bleek ook uit de
inleidingen bij „Bulger‟ die ik mee volgde in een aantal Brusselse scholen. Het stuk ging
in première eind januari 2006.
Ik opteerde ervoor om het onderzoek te doen via schoolvoorstellingen. Dat was de beste
manier om ook allochtone jongeren te ondervragen over een theaterstuk. Het was
eveneens belangrijk om een grote verscheidenheid qua sociaal-economische achtergrond
en opleidingsniveau na te streven onder de respondenten. In een theaterzaal komen we
immers vooral hoogopgeleiden tegen. Een hoge respons was eveneens van belang, en
daarvoor is het klassikaal afnemen van een enquête ideaal. Ik realiseerde me anderzijds
wel dat het niet evident zou zijn scholen te vinden die bereid waren om tijd te maken.
Scholen kampen sowieso met overvolle programma‟s en overwerkte leraars. Ik stuurde
naar alle Brusselse scholen (zeven in totaal) die naar „Bulger‟ zouden komen kijken een
brief (Bijlage 1) met een korte uitleg over de aard van het onderzoek en de vraag om hun
medewerking. Ik kreeg over het algemeen snel reactie en de meeste leraren reageerden
positief. Dit heb ik aan de BRONKS-pedagoge Tine Melens te danken, die mij als
108
vanzelfsprekend meenam naar de inleidingen die ze gaf op de Brusselse scholen, en me
voorstelde aan de leerkrachten en leerlingen.
In dit hoofdstuk stel ik eerst het theaterhuis BRONKS kort aan u voor, voor ik dieper in
ga op de theatervoorstelling „Bulger‟. Vervolgens beschrijf ik het onderzoek: het opzet,
en de uitvoering ervan, de respondenten en de vragenlijsten. Ten slotte bespreek ik de
resultaten, en plaatsen we deze tegenover de belangrijkste theorieën uit het
literatuuronderzoek.
4.1 Een kennismaking met BRONKS
Eén van de eerste paragrafen van het jaarverslag uit 1992 vat goed samen waar BRONKS
voor staat: BRussel – ONderwijs – Kunst.
“BRONKS Jeugdtheater Brussel wil in Brussel werken, rekening houdend met het
specifieke karakter van die grootstad. We houden ons met kunst bezig – theater is
kunst, ook voor kinderen. We bereiken het jonge publiek hoofdzakelijk in het
onderwijs – door diepgaande pedagogische begeleiding – én we willen kunst,
theater in het bijzonder, in het onderwijs de plaats geven die het toekomt.” (Baeten
in: Tindemans & Vogelaere, 2002, p. 84)
BRONKS ziet het levenslicht in 1992 na een beslissing van de Beurschouwburg om zijn
jeugdtheaterwerking te amputeren. Vanuit de ervaring die ze er had opgedaan, put Oda
Van Neygen de kracht om opnieuw te beginnen. De bedoeling was en is eigentijds
jeugdtheater van hoge kwaliteit te presenteren en te produceren voor een jong publiek.
Zij was al van bij het begin overtuigd dat jeugdtheater moest gekoppeld worden aan een
stevige educatieve omkadering. Bij deze pedagogische werking kiest BRONKS voor het
onderwijs als uitverkoren werkterrein, omdat via deze weg ook kinderen kunnen bereikt
worden die anders nooit in contact komen met theater. Volgens Oda Van Neygen moet
theater kijken op een zeer vanzelfsprekende manier deel uitmaken van een pedagogisch
aanbod en hoort een verplicht voorstellingsbezoek daarbij, net zoals labo-experimenten in
de scheikundeles (Tindemans&Vogelaere, 2002, p.77). Deze pedagogische werking is
een noodzaak om kwalitatief kinder- en jeugdtheater in de toekomst blijvend mogelijk te
maken. Via workshops, theaterateliers en doorgedreven inleidingen op een voorstelling
willen de BRONKS-pedagogen de kinderen of jongeren „tools‟ aanreiken om
109
theatercodes beter te leren kennen. De intensiteit van deze pedagogische omkadering
maakt ook verdieping mogelijk, zowel in thema‟s aanverwant aan de voorstelling als in
andere kunstdisciplines. Jongeren krijgen daarnaast ook de kans om zelf kunstzinnig
bezig te zijn samen met kunstenaars en theatermakers. Hier kunnen voorstellingen uit
groeien. Maar even belangrijk is de educatieve werking die fungeert als toetssteen van het
artistieke werk. Door de ontmoeting van jonge toeschouwers (de Kinderjury), makers en
acteurs, kan er een wisselwerking en feedback ontstaan.
Speciale aandacht gaat naar de Brusselse multi- en interculturaliteit. Sinds september
2004 wil BRONKS zich via het „dada‟ project (Melens, 2005) richten op Brusselse
klassen met een hoog percentage anderstaligen. In dit project staan taalstimulering,
ontdekken en leren waarderen van diversiteit, culturele uitwisseling en het stimuleren van
deelname aan het culturele aanbod in Brussel voorop. Zo ontstond vorig jaar vanuit
verhalen uit het thuisland van de kinderen „De gouden tulp op de maan‟, een voorstelling
die me erg aangreep. Het zesde leerjaar van een Schaarbeekse school, acteerde met glans
en goochelde met prachtige Nederlandstalige teksten. Dit hoewel geen enkel kind van
thuis uit Nederlandstalig was.
Een ander stokpaardje van Oda Van Neygen is artistieke kwaliteit. Het is volgens haar
niet goed om aan een kind mindere kwaliteit aan te bieden, kinderen zijn immers het
publiek van de toekomst. Van Neygen:
“Je moet het maar voorhebben dat je één of twee keer per jaar naar een
voorstelling gaat en dan iets slechts te zien krijgt. Dan krijg je toch een vertekend
beeld? (…) Als een kind goed theater te zien krijgt, dan wordt het kritischer en leert
het beter kijken. Soms kan je beter wat minder programmeren, en het geld dat
vrijkomt besteden aan omkadering.” (Brumagne in: Tindemans&Vogelaere, 2002,
p.67)
BRONKS is een zeer gastvrij huis. Naast eigen producties worden de meest
uiteenlopende gezelschappen uitgenodigd om in Brussel voorstellingen te komen spelen.
Net zoals voor het scholenprogramma is Oda bij het programmeren van deze
gastvoorstellingen erg selectief.. Ze zegt zelf dat de keuze voor gezelschappen en
producties gebeurt op basis van vertrouwen in mensen en vakmanschap, in hun talent om
110
op een intelligente en emotionele manier met interessante vertelstof om te gaan
(Brumagne, in: Tindemans&Vogelaere, 2002, p. 59-60). Een goede voorstelling moet
confronterend en grensverleggend zijn en moet iets bloot leggen over de persoonlijkheid
van de makers (Brumagne in: Tindemans&Vogelaere, 2002, p.63).
Voor zijn eigen producties motiveert BRONKS nadrukkelijk jonge kunstenaars en
theatermakers om voorstellingen voor een jong publiek te maken. Op die manier komen
theatermakers van de toekomst op een vanzelfsprekende manier met het jeugdtheater in
contact. Zij krijgen de kans om samen te werken met ervaren regisseurs met als resultaat
voorstellingen van hoog niveau. Vaak gebeurt dit in het kader van het BRONKS festival.
Dit jaarlijkse festival dat elk jaar begin november wordt georganiseerd is het uithangbord
van BRONKS. Voorbeelden van inmiddels bekende kunstenaars die groot zijn geworden
onder de vleugels van BRONKS zijn Pascale Platel en Dimitri Leue.
Ondanks dit opmerkelijk potentieel aan creatieve krachten, ontbrak het BRONKS aan één
belangrijk gegeven: een eigen vaste stek. Van 1992 tot en met vandaag zwerft het
theaterhuis langs verschillende Brusselse alternatieve plateaus. Sinds vorig jaar is er
beterschap in zicht: in 2006 werd de eerste steen gelegd op een terrein aan de
Varkenmarkt. Deze buurt in hartje Brussel heeft een erg heterogeen karakter. Oda Van
Neygen vindt het vanzelfsprekend om rekening te houden met de wijk en hecht veel
belang aan communicatie en omkadering, om een nieuw publiek aan te trekken. Van
Neygen:
“We zullen wel rekening moeten houden met de vele migrantjes die in de wijk
wonen. De jongeren moeten zelf een platform krijgen voor hun artistieke creaties,
nu vinden ze die ondermeer bij jeugdhuis Chicago en bij Jeugd en Stad Molenbeek,
maar die hebben geen artistiek profiel. Ik weet dat ik op een bepaald moment met
die tieners niet meer mee zal kunnen. Daarom wil ik hen volledig carte blanche
geven, zonder me te willen bemoeien. Ik zie perfect hiphop performances naast de
jeugdtheatervoorstellingen in ons huis staan. Die combinatie vind ik gezond. (…)
Het zal er ook op aankomen veel met de kinderen te communiceren zodat we weten
wat ze graag zien en welk theater tot hen doordringt. Als er voldoende omkadering
is, kunnen zij ook tot een vaster publiek uitgroeien, wat dan ongetwijfeld ook weer
anderen nieuwsgierig zal maken. Ik besef dat we misschien een compromis zullen
moeten vinden tussen enerzijds de jeugdtheaterproducties die we nu tonen en
111
waarin taal meestal heel belangrijk is, en andere producties waar die taalbarrière
minder speelt. Ik kan me voorstellen dat ik daarvoor toegevingen zal doen.”
(Brumagne in: Tindemans&Vogelaere, 2002, p.75)
Er zijn inmiddels al twee BRONKS-producties van Pascale Platel in het Frans vertaald:
„Ola Pola Potloodgat‟ en „De Koning van de Paprikachips‟. Zolang BRONKS bestaat zal
het aandacht blijven hebben voor de multiculturele natuur van Brussel en voor de
multidisciplinaire actualiteit van het hedendaags theater.
4.2 De theatervoorstelling ‘Bulger’
4.2.1 „Bulger‟
Op 12 februari 1993 wordt in Liverpool de tweejarige James Bulger door twee tienjarige
jongens meegelokt uit een winkelcentrum en vermoord teruggevonden. De gebeurtenis
lokte veel reacties uit: Sommige mensen oordeelden dat zulke „monsters‟ nooit meer vrij
mochten komen, dat ze geen recht hadden op een nieuwe kans - die ze wel gekregen
hebben overigens, nadat ze als volwassenen berecht en veroordeeld werden. Anderen
oordeelden dat het „kinderen‟ waren, dat ze niet wisten wat ze deden (Melens, 2006).
Dit dramatische verhaal is het uitgangspunt van de voorstelling „Bulger‟ van jeugdtheater
BRONKS, geregisseerd door Klaas Tindemans. Hij baseerde zich op het boek „As if. A
crime, a trial, a question of childhood‟ van Blake Morrison, de verslaggever van „The
New Yorker‟ die het proces toen volgde. In dit boek gaat de auteur op zoek naar de
kindermoordenaar in zichzelf in een poging de jonge daders te begrijpen. Wat beweegt
twee tienjarigen om een peuter in een onbewaakt moment weg te lokken van zijn moeder,
hem mee te sleuren op een laatste wandeling en hem daarna te martelen en voor dood
achter te laten op treinsporen?
Klaas Tindemans plaatst dit verhaal tegen een andere achtergrond, namelijk in de wereld
zoals die er vandaag uitziet. Anders dan in het oorspronkelijke verhaal zijn er drie in
plaats van twee personages: Ramses, Justine en Shanya (gespeeld door Benjamin
Opdebeeck, Elke Dom en Eline Kuppens). Het stuk vertelt hoe deze 3 kinderen mekaar
gaandeweg beter leren kennen, elkaars grenzen aftasten, verleggen en experimenteren
met grenzen van het toelaatbare en het niet-toelaatbare. We krijgen op de scène vooral
met de voorgeschiedenis van de moord te maken. Het slachtoffer van de drie daders en
112
zijn ontvoering krijgen we te zien via videobeelden van bewakingscamera‟s van het
winkelcentrum. Hiermee maakt Tindemans duidelijk dat camera‟s op elke hoek van de
straat zulke gruweldaden niet kunnen voorkomen.
De regisseur wil met de voorstelling laten zien dat het niet gaat om kinderen van een
andere planeet.
Tindemans: “Rare dingen doen met dieren, vuur stoken waar dat niet mag,
fantaseren over manieren om je ouders te straffen voor iets wat jou is aangedaan:
de kinderen die ik wil tonen in Bulger zullen niets doen wat niet alle kinderen ooit
gedaan hebben.” (De Standaard, 28-29/03/2006)
Zo merk je als toeschouwer dat er geen verklaring te geven is voor de moord, alleen een
context. Ramses, Justine en Shanya ervaren de wereld als vijandig. Ze komen grappig en
stoer over. Als toeschouwer voel je je betrokken, de acteurs weten een soort identificatie
tot stand te brengen. Het moment waarop ze de dunne lijn tussen grappig en griezelig
overschrijden is moeilijk vast te leggen, wat je doet nadenken. “Kinderen zijn tot zoiets
toch niet in staat?” (flyer van de voorstelling: bijlage 2)
4.2.2 Omkadering
De theatervoorstelling is bedoeld voor kinderen/ jongeren van het zesde leerjaar en het
eerste en tweede jaar middelbaar. Alle klassen waarmee ik de voorstellingen bijwoonde
en die later meewerkten aan het onderzoek hadden een inleiding of workshop gekregen
door BRONKS-pedagoge Tine Melens. Het belangrijkste doel van deze inleidingen was
dat de jongeren de zaak Bulger zo genuanceerd mogelijk zouden beschouwen. We
filosofeerden over vragen als:
- Waar ligt de grens tussen kwajongensstreken en criminaliteit?
- In hoeverre ligt het in de aard van de mens om wreed te zijn?
- In hoeverre kan men spreken van kinderlijke onschuld? Bestaat
zoiets wel? Vanaf welke leeftijd verlies je die kinderlijke
onschuld?
- Met andere woorden, vanaf welke leeftijd ben je volledig
verantwoordelijk voor je daden? (Melens, 2006, p.2)
De bedoeling van deze gesprekken was niet alleen de leerlingen te laten nadenken over
de problematiek van het “specifieke Bulgerverhaal”, maar ook over jeugdcriminaliteit in
113
het algemeen, over de grens tussen kwajongensstreken en misdaad, over schuld en
onschuld, over de menselijke aard, over vriendschap en beïnvloeding door vrienden, over
de beïnvloeding van televisie, film, playstation, pc games, enzovoort (Melens, 2006, p.
9).
In sommige klassen kwamen er vanzelf verhalen over kwajongensstreken naar boven, in
andere klassen verliepen de gesprekken stroever. Vooral de kinderen in de lagere scholen
(6e leerjaar) hadden het wat moeilijker om de vragen te reflecteren op zichzelf.
Melens maakte vanuit de ervaring van de inleidingen en workshops in de klassen een
uitgebreide lesmap over „Bulger‟ voor leerkrachten die de voorstelling zelf wensen in te
leiden en na te bespreken. In deze lesmap vinden we achtergrondinformatie terug over de
feiten in Liverpool en de wet op jeugdbescherming in België, voorbeeldvragen waarover
nagedacht kan worden met de leerlingen en korte dramaopdrachten.
De meeste jongeren en leerkrachten waren erg tevreden met de omkadering van het
toneelstuk. Op deze manier werden sleutels aangereikt om de betekeniscodes van het stuk
te ontcijferen. Dit bleek ook uit een brief aan de regisseur.
Beste Klaas Tindemans,
Ik vond het een heel leuk toneelstuk, maar het was wel nodig dat ze het toneeltje bij ons op school
zijn komen inleiden want anders zou ik de inhoud niet zo goed begrepen hebben.
(…) Ik vond het heel tof hoe de mevrouw van het toneelstuk is komen vertellen. Het was een
leuke ervaring bij. Ik weet echt niet of jongeren zo‟n toneelstuk wel snappen, want het zit nogal
ingewikkeld in elkaar. (…)
Kirsten, 3e Handel-Talen, Sancta Mariainstituut, Lembeek
4.3 Onderzoeksopzet
4.3.1 Inleiding
Ik ben er me van bewust dat het kwantitatieve onderdeel van dit onderzoek een
ambitieuze zet is, maar het leek me de moeite waard om het te proberen. Het onderzoek is
in de eerste plaats zeer kleinschalig, en in de tweede plaats ben ik als studente Afrikaanse
talen en culturen geen expert in statistische analyses en modellen. Ik weet dat in de
enquête ook methodologische onregelmatigheden voor komen, omdat ik deze vragenlijst
niet te lang en te moeilijk wilde maken voor de jongeren die ze moesten invullen. Zeker
voor kinderen van het zesde leerjaar die daarenboven vaak niet goed Nederlands
114
beheersten moest het „doenbaar‟ zijn. Via literatuurstudie over publieksonderzoek
(Ranshysen 1999, Roose, 2004), een cursus „Inleiding tot SPSS‟ (Lievens, Peersman,
Page) en hulp van een criminologe trachtte ik me de materie eigen te maken.
4.3.2 Beschrijving van het onderzoek
Met dit onderzoek wil ik proberen te achterhalen of etnische afkomst invloed heeft op de
cultuurparticipatie, op de vrijetijdsbesteding en op de beleving van jongeren van kunst.
Uit bovenstaand literatuuronderzoek rond allochtonen en cultuurdeelname ( 3. Allochtone
jongeren en cultuurparticipatie) blijkt dat allochtone jongeren niet moeten onderdoen op
vlak van cultuurparticipatie voor hun autochtone leeftijdsgenoten, als er rekening wordt
gehouden met de achtergrondkenmerken opleiding en ouderlijk milieu (Ganzeboom
2001, De Haan & Knulst 2000, van Wel 1994, van de Hoogen & van den Berg 1997, van
Iperen 2003, Campbell, Reinsch & Driessen 1994). Zeker op het vlak van actieve
cultuurparticipatie zijn allochtone jongeren minstens even actief als Nederlandse
jongeren (van Wel, 1994). Wanneer niet enkel „witte‟ kunstinstellingen worden
opgenomen in de vragenlijsten maar ook rekening wordt gehouden met niet-
gesubsidieerde en niet-officiële kunstinstellingen zien we dat allochtone jongeren ook
even actief zijn op vlak van passieve cultuurparticipatie (van den Hoogen & van den
Berg). Wat we wel zien is een duidelijk verschil in generaties: het algemene culturele
aanbod onder allochtone jongeren wijkt af van dat van de oudere leden van etnische
groepen (Campbell, Reinsch & Driessen 1994).
Dit betekent voor ons onderzoek dat we hypothetisch kunnen stellen dat we geen
noemenswaardige verschillen zullen zien tussen de autochtone en allochtone Brusselse
respondenten. Als we verschillen zouden opmerken, zullen we die waarschijnlijk meer
kunnen toeschrijven aan achtergrondkenmerken zoals opleiding en ouderlijk milieu dan
aan de invloed van etniciteit.
Wegens de beperktheid van dit onderzoek willen we enkel de invloed van etniciteit
controleren. Het achtergrondkenmerk etniciteit is in dit onderzoek met andere woorden
de onafhankelijke variabele. We toetsen deze onafhankelijke variabele op andere
115
afhankelijke variabelen zoals het vrijetijds- en cultureel gedrag van jongeren, hun
mediagebruik en de beleving en beoordeling van het toneelstuk „Bulger‟.
We hanteren in dit onderzoek de definitie van allochtoon van het Centraal Bureau voor de
Statistiek in Nederland (0.3 Begripsafbakening). Dat betekent dat we een respondent van
allochtone afkomst beschouwen wanneer ten minste één van zijn ouders niet uit België
afkomstig is. We maken daarbij een onderscheid tussen westerse allochtonen -uit landen
van de Europese Unie afkomstig- en niet-westerse allochtonen.
4.3.3 Uitvoering van het onderzoek
Vooraleer ik de enquête liet invullen door de leerlingen, legde ik ze voor aan een
dertienjarige, aan twee leraars uit het lager onderwijs en aan een socioloog. Aan de hand
van de aanbevelingen die zij mij gaven, paste ik de vragenlijst aan. Ik testte de enquête
eerst in een zesde leerjaar met zowel autochtone als allochtone kinderen na de try out van
„Bulger‟. Ik wilde niet alleen de vragenlijst in het algemeen testen, maar ook controleren
of ik nog meer „etnisch gekleurde‟ vragen moest opnemen in verband met
vrijetijdsbesteding. Uit de literatuurstudie die ik deed, viel het me namelijk op dat er in
onderzoek meestal enkel naar „witte‟ vormen van cultuurparticipatie wordt gevraagd.
Ook met de opmerkingen van deze klas hield ik rekening.
Naast de enquête voor de jongeren maakte ik ook een enquête voor de ouders om meer
achtergrondinformatie over het gezin te krijgen. Hier was vooral de sociaal-culturele
achtergrond van belang. Ik liet de enquête tevens in het Frans vertalen om de drempel te
verlagen voor ouders die het Nederlands niet (perfect) meester zijn.
Tijdens de inleidingen op de voostelling „Bulger‟ met BRONKS-pedagoge Tine Melens
had ik mezelf en het opzet van het onderzoek al kort voorgesteld in de klassen. De
leerlingen die zouden meedoen waren er op die manier op voorbereid dat ze een enquête
zouden moeten invullen over „Bulger‟, en dat ze eveneens een enquête voor hun ouders
mee zouden krijgen naar huis.
Op 26, 30 en 31 januari 2006 gingen de leerlingen van zeven Brusselse scholen naar de
voorstelling „Bulger‟ kijken in de gebouwen van het RITS (de vroegere „bottelarij‟). Ik
116
was er telkens aanwezig om reacties van leerlingen om mij heen bijeen te sprokkelen.
Over het algemeen liepen de schoolvoorstellingen vlot, het gewiebel en geroezemoes
tussendoor niet meegerekend. De meeste leerlingen lieten zich meeslepen met het verhaal
en reageerden op de te verwachten momenten. Zo wordt er in een scène met wormen,
naalden en muizen geëxperimenteerd, wat afschuw en gelach in de zaal veroorzaakte.
Ook de scène in het mortuarium [één van de spelers trekt z‟n kleren uit en wordt van heel
nabij gefilmd, we zien zijn voeten, zijn navel, okselhaar] lokte veel reacties uit [èèè, bah,
c‟est quoi?]. Maar zonder dat je het in de gaten hebt, kantelt de voorstelling en wordt de
lijn tussen het grappige en het griezelige minder duidelijk. Deze ommekeer wordt ook
duidelijk voor de toeschouwers in de zaal, waar het lachen vergaat in ernst en stilte.
Ik maakte van mijn aanwezigheid bij de voorstellingen gebruik om de enquêtes mee te
geven met de leraren, die ze in de klas zouden afnemen. In de klassen van het 6e leerjaar
gebeurde dit klassikaal en met behulp van de leerkracht, in de middelbare klassen vulde
iedereen individueel de vragenlijst in. Ik heb de leerkrachten uitdrukkelijk gevraagd de
enquête zo snel mogelijk na de voorstelling af te nemen, maar dit gebeurde niet altijd
consequent wegens tijdsgebrek en organisatorische redenen. De enquêtes voor de ouders
kregen de leerlingen mee naar huis.
Achteraf ben ik in vier verschillende scholen met vier klassen de voorstelling „Bulger‟
gaan nabespreken: twee middelbare scholen (het Koninklijk Atheneum in Etterbeek en
Het Koninklijk Atheneum in Koekelberg) en twee lagere scholen (Hendrik Conscience
Basisschool in Schaarbeek en BSGO Zavelberg in Sint Agatha Berchem). We overliepen
alle scènes uit de voorstelling, bespraken hun oordeel over de „Bulger-case‟, hun
waardering over het stuk, hun identificatie met de personages, en speelden zelf een
rechtszaak na. De kinderen uit de lagere school zaten duidelijk met nog veel
onbeantwoorde vragen en waren erg geïnteresseerd in wat er ooit „in het echt‟ in
Liverpool gebeurde. De middelbare klassen leken iets minder geïnteresseerd te zijn. Hier
kwamen de gesprekken wat moeilijker tot stand. Volgens mij had dit voor een deel met
de leerkrachten in kwestie te maken: sommige leraren hadden al veel tijd vrijgemaakt om
117
rond het toneelstuk te werken en het in te bouwen in hun lessen, andere beschouwden dit
als reeds afgesloten en kwamen er niet meer op terug.
Achteraf ging ik bij alle scholen langs om de enquêtes op te halen. Dit liep vooral in de
middelbare scholen niet van een leien dakje: van een aantal klassen kreeg ik geen
enquêtes terug, van andere klassen maar een paar. Vooral de enquêtes die bedoeld waren
voor de ouders bleven achterwege, ondanks de vele keren dat ik naar Brussel reed om ze
op te halen.
4.3.4 De respondenten
Voor dit empirisch onderzoek zijn vijf Brusselse scholen benaderd: drie lagere scholen
(Ruisbroekcollege in Ruisbroek, Hendrik Conscience Basisschool in Schaarbeek, de
Basischool Zavelberg in Sint Agatha Berchem) en 2 middelbare scholen (Het Koninklijk
Atheneum in Etterbeek en het Koninklijk Atheneum in Koekelberg). Van de lagere
scholen nam telkens enkel het zesde leerjaar deel aan het onderzoek, van de middelbare
scholen het tweede middelbaar uit de ASO-richtingen moderne, latijnse en grieks-latijnse.
Ik deelde 258 enquêtes uit, zowel voor de kinderen als voor de ouders, en kreeg er
uiteindelijk 189 ingevuld terug van de kinderen, en slechts 125 van de ouders. Van deze
189 respondenten kan ik de gegevens van 2 respondenten niet gebruiken, aangezien ze
het geboorteland van beide ouders niet hebben ingevuld. Van de enquêtes voor de ouders
kan ik er 23 niet gebruiken aangezien ze de naam van hun kind niet hadden ingevuld,
zodat ik achteraf niet wist bij wie de vragenlijst hoorde.
Doordat ik uiteindelijk slechts 102 bruikbare enquêtes van ouders terugkreeg, heb ik
besloten deze achterwege te laten voor dit onderzoek. Dit is bijzonder jammer omdat er
op die manier veel achtergrondinformatie verloren gaat.
Hieronder volgt een overzicht van de respondenten:
Er nemen 25 meer vrouwen dan mannen deel aan het onderzoek. 43,3% van de
ondervraagden zijn jongens, 56,7% zijn meisjes.
118
Tabel 1: een overzicht van de sekseverhoudingen
sekse Frequency Percent
Valid F 106 56,7
M 81 43,3
Total 187 100,0
De grootste groep leerlingen is 13 jaar, de gemiddelde leeftijd onder de respondenten
12,77 jaar is. Dit komt omdat er meer leerlingen uit de middelbare school hebben
deelgenomen aan het onderzoek dan leerlingen uit de lagere school.
Tabel 2: een overzicht naar leeftijd
leeftijd Frequency Percent
Valid 11 33 17,6
12 16 8,6
13 104 55,6
14 29 15,5
15 4 2,1
16 1 ,5
Total 187 100,0
In de grafiek hieronder zien we de verdeling van de correspondenten naar school. De drie
kleine stukjes van de taartgrafiek zijn de lagere scholen, de twee grote de middelbare
athenea. 71,6% van de respondenten zijn leerlingen uit het middelbaar, 28,4% leerlingen
uit de lagere school.
119
Grafiek 1: de samenstelling van de onderzoeksgroep naar school
HC
JR
KAE
KAK
Zavel
school
94,7 procent van de respondenten is in België geboren. Slechts 10 jongeren die
deelnamen aan het onderzoek zijn in het buitenland geboren. Wanneer we kijken naar het
land van waar de ouders afkomstig zijn, zien we een heel ander plaatje. We beschouwen
iemand in dit onderzoek als allochtoon als ten minste één van beide ouders niet uit de
Benelux afkomstig is. We maken daarnaast een onderscheid tussen allochtonen uit de
Europese Unie en allochtonen uit landen daarbuiten.
Grafiek 2: de etnische samenstelling van de respondenten
Benelux
EU
Kosovo, Albanië, Servie
Rusland
Turkije
Marokko
Subsahara Afrika
Zuid Amerika
Azië
55,1%
13,9%
12,3%
6,4%
4,3%
3,7%
2,1%
1,1%
1,1%
Wat meteen opvalt is dat het grootste deel van de respondenten (55,1%) ouders hebben
die beiden in de Benelux geboren zijn. De tweede grootste groep zijn de jongeren
120
waarvan minstens één van de ouders uit andere landen van de EU (Spanje, Italië,
Duitsland, Polen, Oekraïne enz.) afkomstig zijn: 13,9%. De derde grootste groep zijn
jongeren wiens familie uit Marokko en andere Sahel-landen (Algerije, Tunesië)
afkomstig is: 12,3%. De vierde grootste groep zijn de jongeren wier familie uit Turkije
afkomstig is: 6,4%. De verhoudingen tussen de verschillende etniciteiten van de
respondenten is dus erg onregelmatig. Toch blijken deze verhoudingen in zekere mate
overeen te komen met de omvang van de belangrijkste vreemde nationaliteiten in Brussel
(Jacobs, s.d., p.7). Daar zien we dat de grootste groep allochtonen mensen zijn die
afkomstig zijn van binnen de Europese Unie (Fransen, Italianen, Spanjaarden,
Portugezen). Op de tweede plaats komen de Marokkaanse allochtonen (zij waren met
47657 in Brussel op 1 januari 2002) en op de derde plaats de Turken (zij waren met
13577 in Brussel op 1 januari 2002). Dezelfde verhoudingen vinden we ook terug als we
naar België kijken. Daar maakten allochtonen van binnen de EU, Turken en Marokkanen
respectievelijk 66,6%, 5,4% en 10,7% uit van de vreemdelingen in België op 1 januari
2002.
Omdat allochtonen zoals al eerder besproken geen homogene groep vormen en omdat we
hier met zeer veel verschillende landen van herkomst te maken hebben, gebruik ik in dit
onderzoek enkel de grootste etnische groepen. Dit betekent dat ik 4 groepen van etnische
afkomst met elkaar vergelijk: mensen uit de Benelux, allochtonen uit de EU, Turken en
Marokkanen. In de onderstaande tabel zien we het aantal respondenten afkomstig uit de
Benelux, de EU, Marokko en Turkije die in de resultaten worden verwerkt. Van de 187
respondenten worden de data van 24 respondenten uit andere landen niet gebruikt.
Tabel 3: een overzicht van de etnische samenstelling van de verwerkte respondenten
Afkomst Aantal
Benelux 104
EU 25
Marokko 22
Turkije 12
121
Omdat het voor sommige activiteiten (bv. voetballen of dansen) belangrijk is of de
respondenten vrouwelijk of mannelijk zijn, maak ik een tabel van de sekseverhoudingen
tussen de respondenten ingedeeld naar afkomst. We zien dat de respondenten van het
vrouwelijke geslacht in de meerderheid zijn bij de jongeren afkomstig uit de Benelux, de
EU en Marokko. Bij de Turkse jongeren nemen er dubbel zoveel mannelijke
respondenten deel aan het onderzoek dan vrouwelijke.
Tabel 4: sekseverhouding tussen de respondenten ingedeeld naar afkomst
afkomst aantal geslacht Total
percent F M
Benelux Count 59 45 104
% 56,7% 43,3% 100,0%
EU Count 16 9 25
% 64,0% 36,0% 100,0%
Marokkaans Count 13 9 22
% 59,1% 40,9% 100,0%
Turks Count 4 8 12
% 33,3% 66,7% 100,0%
4.3.5 De vragenlijsten
Ik maakte voor dit onderzoek twee vragenlijsten, één voor jongeren naar aanleiding van
de theatervoorstelling „Bulger‟, en één voor hun ouders, om meer achtergrondinformatie
te weten te komen over het gezin waarin ze opgroeien. Aangezien ik deze laatste
vragenlijst niet gebruik in dit onderzoek, bespreek ik ze ook niet. U kan deze vragenlijst
terugvinden in bijlage 4.
De enquête voor de jongeren (bijlage 3) bestaat uit 2 delen. In het eerste deel wordt
gepeild naar hun waardering van het stuk, hun beleving van het stuk, hun oordeel over de
schuldvraag in de voorstelling en hun identificatie met het personage. Tevens peil ik naar
de wens van de jongeren om vaker naar theater te gaan. In dit deel worden zowel open als
meerkeuzevragen gesteld. De open vragen waarin ik vroeg iets te vertellen over het
decor, de muziek, het verhaal, de kostuums, de acteurs, de filmbeelden en de chatsessie
werden vaak niet of maar half ingevuld. Daarom gebruik ik deze vragen niet in het
onderzoek en beperk ik mij tot de meerkeuzevragen.
122
Het tweede deel van de enquête peilt naar achtergrondinformatie van de jongere (leeftijd,
geslacht, afkomst, grootte van het gezin, beroep van de ouders), vrijetijdsgedrag,
cultuurparticipatie en mediagebruik. Bij de meerkeuzevragen kunnen de respondenten bij
het puntje „andere‟ nog dingen die niet in de lijst staan, aanvullen.
4.4 De resultaten
4.4.1 Beoordeeling en waardering van de voorstelling „Bulger‟
In vraag zeven (Wat vond je van de voorstelling?) van de enquête (zie bijlage 3) peil ik
naar de beoordeling van de respondenten van de voorstelling. Deze waardering is getoetst
in zeven stellingen. De leerlingen konden op een schaal van 5 aanduiden of ze de
voorstelling moeilijk of eenvoudig, inspannend of ontspannend, slecht of goed, niet
grappig of wel grappig, langdradig of snel voorbij, beangstigend of niet beangstigend,
gewelddadig of niet gewelddadig vonden.
Ik ga hier dieper in op 4 van de stellingen: was de voorstelling moeilijk/eenvoudig,
goed/slecht, langdradig/snel voorbij en beangstigend/niet beangstigend. Voor meer
beoordelingen over het stuk „Bulger‟ verwijs ik u naar Bijlage 5 met brieven aan de
regisseur.
Tabel 5: oordeel moeilijkheid van de voorstelling
afkomst oordeel moeilijk/ eenvoudig Totaal aantal
moeilijk nogal
moeilijk neutraal nogal
eenvoudig eenvoudig
Benelux 1,0% 16,8% 37,6% 33,7% 10,9% 101
EU 8,7% 13,0% 56,5% 13,0% 8,7% 23
Marokkaans 0,0% 4,8% 52,4% 42,9% 0,0% 21
Turks 0,0% 27,3% 45,5% 27,3% 0,0% 11
We kunnen aflezen uit tabel 5 dat de meerderheid van alle groepen van respondenten de
voorstelling niet moeilijk en niet eenvoudig vonden (=neutraal). We vinden geen
opvallende verschillen terug tussen de verschillende etnische groepen. Respondenten uit
de Benelux vinden de voorstelling iets eenvoudiger dan de andere ondervraagden. Dit
kan te maken hebben met het feit dat autochtone jongeren al vaker in contact zijn geweest
123
met het kunstmedium theater en daardoor meer „tools‟ bezitten om de theatercodes te
ontcijferen. Een andere hypothese is dat allochtone jongeren meer last hebben met taal en
daarom de voorstelling als moeilijker ervaren.
Dit bleek uit een nagesprek dat ik had met een klas in het Atheneum van Etterbeek dat
speciaal was samengesteld voor jongeren die het moeilijk hadden met het Nederlands.
Van de vijf jongeren waarmee ik een gesprek voerde, kwamen er twee uit Turkije, twee
uit Marokko en één uit België (07/02/2006).
(Lotte= Lotte Van den Dries, interviewer, L= leerling)
Lotte: ‟t was niet te moeilijk?/..nee/ je had ook niet te veel problemen met de taal?
L: ( onverstaanbaar)
Lotte: een beetje wel?
L: [ een beetje maar op ‟t einde begreep
Lotte: [ op ‟t einde begreep je ‟t wel allemaal/. Euhm.. wat
heb je dan niet begrepen?
L: Euhm.. er waren stukken helemaal in het begin
Lotte: ja
L: maar ik wist niet eigenlijk wie die=die mensen waren
Lotte: ja ja
L: ik denk dat er nog kinderen kwamen en euh
Lotte: ja
L: dan begreep ik toch
Lotte: en vond je dat de *filmbeelden euhm het verhaal duidelijk maakten?/ of vond je da van nie?
… nee
L: nee
Lotte: vond je dat goed bij elkaar *passen die filmbeelden en euhm
L: nee
Lotte: [nee?
L: nie begrepen
Lotte: je begreep het niet altijd/ of ‟t paste niet altijd bij elkaar
L: soms tonen ze een school/ soms een straat
Lotte: ja inderdaad= ja inderdaad/ da klopt/… en helemaal op ‟t einde die msn/ dat chatten/
hebben jullie daeen beetje begrepe?/ of ging da veel te snel?
L: nee in het begin dacht ik dat we die *niet moesten lezen en dan
Lotte: [ ah oei
L: en dan begon ik een beetje te lezen/
Lotte: ja jaja
L: ‟t ging een beetje te vlug/
Waar leerlingen het ook moeilijk mee hadden, was dat de verhaallijn geregeld
onderbroken werd. Dit blijkt zowel uit een nagesprek (08/02/2006) met het zesde leerjaar
van de basisschool Zavelberg (Sint Agatha Berchem) als uit een brief naar de regisseur
van iemand uit het derde middelbaar, richting kantoor van het Sancta Mariainstituut
(Lembeek).
124
(Lotte= Lotte Van den Dries, interviewer, L= leerling)
Lotte: die chatsessie helemaal op ‟t einde heb je nie begrepen/ nog mensen/ die film ook nie
begrepen misschien?/ …nee
L: ja ze moeste beter van *‟t begin tot het einde vertellen
Lotte: ah ja en nie zo elke keer met stukjes tussen
L: ja
Lotte: en dat het telkens euhm de verhaallijn onderbroken wordt
L: ja ja ja
Brief aan de regisseur:
Beste regisseur,
(…)Wat ik wel vervelend vond was dat je van het ene naar het andere sprong en dat was dan wel
verwarrend en dan was het soms wat moeilijk om terug te volgen.(…) Ik denk dat andere jongeren het stuk
misschien ook wel leuk zouden vinden, maar ik dank dat ze het soms wel moeilijk zouden vinden om te
volgen en dat ze het stuk daarom misschien slecht zouden vinden omdat ze na een tijdje het verhaal niet
meer snappen.
(anoniem) Tabel 6: oordeel hoe goed/slecht men de voorstelling vond
afkomst oordeel slecht/ goed Totaal aantal
slecht nogal slecht neutraal nogal goed goed
Benelux 4,9% 5,9% 16,7% 37,3% 35,3% 102
EU 4,2% 8,3% 16,7% 41,7% 29,2% 24
Marokkaans 10,0% 15,0% 15,0% 15,0% 45,0% 20
Turks 8,3% 0,0% 16,7% 16,7% 58,3% 12
In tabel 6 zien we dat de jongeren de voorstelling over het algemeen konden smaken. De
meerderheid van respondenten uit de Benelux en uit andere landen van de EU zegt dat de
voorstelling redelijk goed was. De meerderheid van de ondervraagden van Turkse en
Marokkaanse afkomst vonden de voorstelling goed, maar ook 10% en 8,3% onder hen
vond de voorstelling slecht.
Tabel 7: oordeel hoe langdradig/ hoe snel voorbij de voorstelling was
afkomst oordeel langdradig/ snel voorbij Totaal aantal
langdradig nogal
langdradig neutraal nogal snel
voorbij snel
voorbij
Benelux 2,0% 20,4% 33,7% 27,6% 16,3% 98
EU 0,0% 16,7% 33,3% 20,8% 19,2% 24
Marokkaans 0,0% 10,0% 45,0% 20,0% 25,0% 20
Turks 0,0% 11,1% 22,2% 17,0% 34,0% 9
125
De voorstelling „Bulger‟ duurde ongeveer een uur. Niemand van de respondenten vond
de voorstelling echt langdradig. De jongeren uit de Benelux antwoorden zeer gemengd.
Ongeveer 20% van hen vond het stuk nogal langdradig. Een meerderheid van de
ondervraagden uit de Benelux, de EU en Marokko vond het toneelstuk niet langdradig, en
vond dat het ook niet snel voorbij was (=neutraal). Opvallend is dat een meerderheid van
de Turkse respondenten de voorstelling snel voorbij vond. Dit moeten we anderzijds ook
relativeren omdat er maar 9 Turkse respondenten antwoordden op deze vraag.
Tabel 8: oordeel hoe beangstigend de voorstelling was
afkomst oordeel beangstigend/ niet beangstigend Totaal aantal
Beangstig-
end
nogal beangstig-
end neutraal
niet erg beangstig-
end
niet beangstig-
end
Benelux 6,0% 9,0% 34,0% 17,0% 34,0% 100
EU 8,7% 13,0% 26,1% 8,7% 43,5% 23
Marokkaans 5,0% 25,0% 35,0% 10,0% 25,0% 20
Turks 0,0% 9,1% 18,2% 36,4% 36,4% 11
De meerderheid van de respondenten afkomstig uit de Benelux, de EU en Turkije
oordeelde dat de voorstelling „Bulger‟ niet (erg) beangstigend was. Bij de respondenten
van Marokkaanse afkomst is het plaatje gelijk verdeeld: ongeveer 1/3 vindt de
voorstelling (nogal) beangstigend, 1/3 vindt de voorstelling neutraal: tussen beangstigend
en niet beangstigend in, en 1/3 zegt dat de voorstelling niet (erg) beangstigend is. We
moeten opnieuw de uitkomsten relativeren, door het kleine aantal respondenten van
Marokkaanse afkomst.
4.4.2 Communicatie met de ouders over de voorstelling
Ik ben als onderzoekster benieuwd of er een verschil is in communicatie tussen
autochtone en allochtone jongeren met hun ouders rond een cultuuruitstap met de school.
Het is immers geweten dat het moeilijker is om allochtone ouders te betrekken bij het
schoolgebeuren van hun kind(eren), ook als het om „uitstapjes‟ gaat. De betrokkenheid
van de ouders bij de school heeft immers een belangrijke invloed op de schoolloopbaan
van de kinderen (Blondeel in: Ghijs, 2000, p.20).
Vraag 8 luidt als volgt: Ga je aan je ouders iets vertellen over de voorstelling Bulger?
126
Tabel 9: respondenten die wel/ niet aan hun ouders iets vertellen over de voorstelling
afkomst ouders vertellen Totaal aantal
nee ja
Benelux 75,0% 25,0% 104
EU 88,0% 12,0% 25
Marokkaans 68,2% 31,8% 22
Turks 66,7% 33,3% 12
Uit tabel 9 blijkt dat de meerderheid van de respondenten niet met hun ouders
gecommuniceerd hebben over de voorstelling. Vooral de allochtone jongeren afkomstig
uit de EU hebben er niets over verteld. Opmerkelijk is dat jongeren met Marokkaanse en
Turkse „roots‟ er thuis het meest over vertelden (31,8% en 33,3%).
4.4.3 Empathie met de personages
In de vragenlijst stel ik twee vragen over de identificatie van de respondenten met de
personages. Dit zijn meerkeuzevragen: de respondenten kunnen kiezen tussen de drie
personages. Er waren 11 jongeren die schreven dat ze alle drie de personages even leuk
vonden. Deze antwoorden zijn jammer genoeg ongeldig, omdat dit antwoord geen
keuzemogelijkheid was.
Uit literatuur van Schoenmakers (in: Nuhoff, 2002, p. 24) weten we dat er een
onderscheid kan gemaakt worden tussen de processen identificatie en empathie. Waar het
bij empathie gaat om het kunnen voorstellen van de gevoelens en gedachten van het
„object‟ (bijv. een acteur), gaat het proces van identificatie nog een stap verder. Bij het
identificatieproces neemt de persoon de gevoelens en gedachten van het „object‟ over.
Volgens mij kunnen we met betrekking tot de voorstelling „Bulger‟ eerder spreken van
empathie met de personages. Zeker in de eerste helft van het stuk zijn de personages wel
aantrekkelijk en „cool‟ in de ogen van jonge tieners, maar naarmate de voorstelling
kantelt en de personages een peuter vermoorden wordt de sfeer grimmiger. Daarmee
verkleint waarschijnlijk ook de wens van de toeschouwer om zich te identificeren met
(één van) de personages.
Vraag 12 luidt als volgt: Welk personage sprak je het meest aan?
127
Tabel 10: personage dat de respondent het meest aanspreekt
afkomst personage Totaal aantal
Ramses Justine Shanya
Benelux 27,7% 23,4% 48,9% 94
EU 32,0% 32,0% 36,0% 25
Marokkaans 9,1% 27,3% 63,6% 22
Turks 33,3% 0,0% 66,7% 12
Uit tabel 10 blijkt dat de respondenten de meeste empathie voelen voor het personage
Shanya. Zij is diegene die het meeste durft, Justine en Ramses opjut, het stoerst is en de
grootste mond heeft. Opvallend is dat de jongeren afkomstig uit de EU hun empathie zeer
gelijkmatig verdelen over de drie personages. Nog een ander opvallend resultaat is dat het
personage Justine geen van de Turkse respondenten het meest aanspreekt. Dit bleek ook
uit de nabesprekingen in de klassen.
(6e leerjaar Hendrik Concience, 06/02/2006, Lotte= Lotte Van den Dries, interviewer,
L=leerling, Juf= juf Martien)
Lotte: we gaan verder doen/.. Het personage dat jullie het meest aansprak was eigenlijk bij
iedereen *Shanaya
In koor: ja
Lotte: Waarom?
L: [Shanaya die was *leuk/ die was leuk
L: [die dee ons lachen
L: die dee goe zijn *rol/ die dee goed zijn rol
L: ik vond die leuk Shanaya
Lotte: je vond die leuk
L: [maar nie als die had met die muize gedaan
L: en die had ook een moeilijke rol
Lotte: die had een moeilijke rol/ ja
Juf: maar velen vonden dat ook omdat ze zo *stoer deed hé
Lotte: ah ja/ omdat ze stoer deed
Juf: dus laat je je wel beïnvloeden ook hé
L: ja maar die had een moeilijke rol
Vraag 13 luidt als volgt: Welk personage geloofde jij het meest tijdens de voorstelling?
Justine, Ramses en Shanya scheppen namelijk op tegen elkaar dat het een lieve deugd is.
Je weet als toeschouwer vaak niet wat je kan geloven en wat niet. Na de moord op Jamie
Bulger hebben de drie ook elk hun eigen versie van de feiten in de ondervragingsscène.
128
Tabel 11: personage waarin de respondent het meest gelooft
afkomst Personage geloof Totaal aantal
Ramses Justine Shanya
Benelux 59,2% 26,2% 14,6% 103
EU 56,5% 26,1% 17,4% 23
Marokkaans 59,2% 26,8% 14,0% 21
Turks 72,7% 27,3% 0,0% 11
Er wordt door alle respondenten duidelijk het meeste geloof gehecht aan Ramses. Dit
personage is inderdaad een beetje het „kneusje‟ in de voorstelling. Hij is goedgelovig en
lijkt emotioneel de jongste te zijn van de drie. Justine en Shanya jutten Ramses op en
zetten hem onder druk, zo erg zelfs dat hij het is die uiteindelijk de peuter meelokt.
Opnieuw zien we hier niet veel verschillen in de antwoorden tussen de verschillende
groepen van etnische afkomst van de respondenten.
4.4.4 Oordeel over de schuldvraag in „Bulger‟
In de inleidingen en nabesprekingen in de klassen rond het toneelstuk hebben we het
uitgebreid gehad over de schuldvraag. Wie is er uiteindelijk het schuldigst van de drie
personages? Is er één die meer de motor is achter wat er uiteindelijk gebeurd is?
Vraag 14: Welk van de drie personages vind jij het schuldigst?
Vraag 14 is een meerkeuzevraag: de respondenten moeten kiezen tussen de drie
personages. 35 antwoorden waren ongeldig, veel leerlingen hadden de vraag opengelaten
of erbij geschreven dat ze de drie personages even schuldig vonden.
Tabel 12: personage dat het meest schuldig is
afkomst Personage schuldigst Totaal aantal
Ramses Justine Shanya
Benelux 2,5% 5,0% 92,5% 80
EU 0,0% 5,3% 94,7% 19
Marokkaans 0,0% 10,5% 89,5% 19
Turks 9,1% 18,2% 72,7% 11
Wanneer we naar tabel 12 kijken, zien we dat het grootste deel van de respondenten
aankruisen dat Shanya de meeste schuld treft in de moord op de peuter. De Turkse
respondenten zijn daar iets minder zeker van: volgens hen treffen Justine en Ramses ook
schuld. Opnieuw moeten we voorzichtig zijn met de antwoorden van de Turkse
respondenten omdat er maar 12 mensen van Turkse afkomst antwoordden op deze vraag.
129
Vraag 15 luidt als volgt: Vind je dat deze jongeren uit Bulger een tweede kans verdienen?
Deze vraag werd ook uitgebreid besproken tijdens de nabesprekingen. Dit fragment komt
uit het gesprek dat ik had met het zesde leerjaar van de basisschool Zavelberg
(08/02/2006).
(Lotte = Lotte Van den Dries, interviewer, L=leerling)
Lotte:Euhm ok/ wa vinden jullie euhm wie vinden jullie het meest *schuldig van de drie?
In koor: *Shanaya
Lotte: iedereen Shanaya?
LLL: nee
L: Ramses heeft het gedaan
Lotte: wie nie?/ ja [duidt iemand aan]/ zeg maar
L: euh ik vind *Ramses
Lotte: *Ramses/ omdat hij ‟t gedaan heeft?
L: ja
L: ma hij heeft= hij heeft het *moeten doen van Shanaya
Lotte: maar hij is wel *opgestookt geweest/ door die andere twee
L: [ ma=maar als ze nu zegge/ ik euh ga van de *brug
springen/ dan gij gaat da ook nie doen hé
Lotte: nee nee da ‟s waar/ wil jij nog iets zeggen?
L: ja
Lotte: ‟t zelfde/ jij vindt Ramses ook het schuldigst omdat hij ‟t gedaan heeft?
L: ja
Lotte: ja ook/ vindt er iemand ze alle *drie eigenlijk even schuldig want ze hebben het wel met
drie gedaan
L: Justine minder
Lotte: Justine minder
L: ze heeft nie veel gedaan eigenlijk
In het zesde leerjaar van de Hendrik Conscienceschool in Schaarbeek waren veel
leerlingen van mening dat de personages alle drie even schuldig waren. Dit gesprek
verloopt nogal moeilijk omdat geen van de 20 leerlingen thuis Nederlands spreekt.
(gesprek op 06/02/2006, Lotte=Lotte Van den Dries, interviewer, L=leerling)
Lotte: en wie vindt er dat ze alle *drie even schuldig zijn?/ Ja vertel eens waarom/. Ja Pinar/ vertel
maar
L: allé want= als euh iemand die zegge/ die ga kome naar mij zeggen/ allé doe met ons iemand
dood en alles/ ik *ga nie gaan/. Allé, ze zijn alle drie schuldig want=want ze doen *samen alles.
[instemmend gemompel]
L: Ja die hebben samen gedaan
L: die zijn allemaal samen schuldig
Lotte: ze zijn allemaal *even schuldig /.. Ja/ Gladys
L: maar ze zijn alle drie schuldig want die= die weten dat ze moeten dat nie doen, ma da‟s ook nie
helemaal de fout van Ramses en van Justine want da‟s meest Shanaya die= da die zei/ ja/ je moet
da doen en da doen
Lotte: mmmm
L: [da‟s de baas van de drie
130
131
Tabel 13: verdienen deze jongeren een tweede kans?
afkomst Tweede kans Totaal aantal
ja nee
Benelux 64,0% 36,0% 100
EU 69,6% 30,4% 23
Marokkaans 71,4% 28,6% 21
Turks 75,0% 25,0% 12
Ook bij deze vraag liggen de antwoorden niet ver uit elkaar. Het overgrote deel van de
respondenten vindt dat de jongeren in dit verhaal nog een tweede kans verdienen. In de
klassen waar ik ging nabespreken was niet iedereen het eens met elkaar. Veel jongeren
twijfelden: waren deze kinderen zich wel ten volle bewust van wat ze deden? Was het uit
de hand gelopen kinderspel of niet?
Een fragment uit het nagesprek met het zesde leerjaar van Zavelberg (08/02/2006).
(Lotte=Lotte Van den Dries, interviewer, L=leerling)
Lotte: euhm zoude jullie hen een *tweede kans geven?
In koor: *ja
In koor: [*nee
Lotte: ja ja ja/ wie zegt er hier *nee?
L: een wa?
L: een *tweede kans geven
L: Waarom?
Lotte: om terug/ om=om=om terug in ‟t *leven te stappen
L: want ze kunnen da nog altijd *opnieuw doen hé
Lotte: want ze kunnen da nog altijd opnieuw doen *na de gevangenisstraf
L: ma euhm
Lotte: ja?
L: ze zijn nu euhm groter/ ze zijn volwassenen
Lotte: ze wete eigenlijk/ hoe oud zijn ze?
L: mevrouw/mevrouw
Lotte: ah als ze uit de gevangenis komen weten ze wat ze doen/ ja
L: ze *verdiene geen tweede kans want euh die baby heeft ook geen tweede kans
Lotte: want die baby heeft ook geen tweede kans
L: maar ze ware twaalf jaar hé
4.4.5 Vrijetijdsbesteding
In vraag 33 moesten de respondenten aankruisen wat ze doen in hun vrije tijd. Ze konden
kiezen tussen 14 activiteiten en mochten zoveel bolletjes aankruisen als ze wilden. Er
werd ook gepeild of ze deze activiteit beoefenden bij een club of in een school. Ik heb me
in de vragenlijst niet beperkt tot elitaire genres of activiteiten. Ook sporten, op straat
spelen, surfen op internet, naar de Koranschool gaan, meehelpen in het huishouden en
naar een buurthuis of jeugdbeweging gaan, zijn in de antwoordmogelijkheden
132
opgenomen. De respondenten konden ook bij de antwoordmogelijkheid „Andere‟ zelf een
activiteit invullen. Antwoorden waren: verscheidene sporten, „shopping‟, gedichten
schrijven, verzamelen van mineralen en weggaan met vrienden.
In tabel 14 krijgen we een overzicht van welke activiteiten worden beoefend tijdens de
vrije tijd. In deze tabel zijn alle respondenten opgenomen (184) en maken we nog geen
onderscheid naar afkomst. Enkel de activiteiten waar meer dan 20% van de respondenten
aan deelnemen bespreken we door middel van een indeling van de respondenten naar
afkomst.
Tabel 14: overzicht van deelname aan de verschillende vrijetijdsactiviteiten van alle respondenten
Activiteit Percent
Voetballen 30,5% In een club 18,7%
Andere sport 48,7%
Op straat/ op een pleintje/ in een park spelen
28,3%
Spelletjes op de computer
62%
Op internet surfen/chatten
72,7%
Muziek spelen 35,8% In een muziek-school
17,6%
Tekenen 24,6% In een teken-school
3,2%
Toneel spelen 8,0% In een toneel-school
4,3%
Naaien, breien 2,7% In een meisjes-groep
0,5%
Dansen 25,7% In een dans-school
10,2%
Koranschool 6,4%
Buurthuis 2,1%
Jeugdbeweging 11,2%
Meehelpen in het huishouden
36,4%
Sport
133
Wat in de eerste plaats opvalt, is het hoge percentage jongeren dat aan sport doet. 30,5%
van de jongeren die deelnamen aan dit onderzoek voetbalt, en nog eens 48,7 % oefent een
andere sport uit. Deze resultaten komen overeen met wat we leerden uit het
literatuuronderzoek (2.1.2 Deelname aan het culturele aanbod in Vlaanderen, actieve
sportbeoefening). Uit het onderzoek van Scheerder & Pauwels (in: Lievens & Waege,
2005, p. 140-166) naar actieve sportbeoefening in Vlaanderen bleek immers dat actieve
sportbeoefening een van de meest populaire uithuizige vrijetijdsactiviteiten is. Dit wordt
door onze resultaten bevestigd. Van de respondenten die voetballen is het aantal leden dat
dit in een club doet betrekkelijk groot: meer dan de helft. Dit blijkt eveneens uit de
resultaten van Scheerder & Pauwels die stellen dat van alle vrijetijdsverenigingen de
sportclub het grootste aantal leden blijkt te tellen. Ook deze stelling komt overeen met
onze resultaten: de jeugdbeweging, meisjesgroep, dans-, teken-, en toneelschool zijn niet
in trek bij de respondenten. Enkel de muziekschool komt in de buurt van de cijfers van de
voetbalclub.
Laten we vervolgens de resultaten bekijken van sportbeoefening als we de respondenten
indelen naar afkomst.
Tabel 15: de respondenten die voetballen ingedeeld naar afkomst
afkomst voetballen Totaal aantal
nee ja
Benelux 75,5% 24,5% 102
EU 72,0% 28,0% 25
Marokkaans 59,1% 40,9% 22
Turks 36,4% 63,6% 11 Tabel 16: de respondenten die voetballen bij een club ingedeeld naar afkomst
afkomst bij een club Totaal aantal
nee ja
Benelux 80,4% 19,6% 102
EU 88,0% 12,0% 25
Marokkaans 86,4% 13,6% 22
Turks 63,6% 36,4% 11 Tabel 17: de respondenten die een andere sport beoefenen ingedeeld naar afkomst
afkomst andere sport Totaal aantal
nee ja
Benelux 47,1% 52,9% 102
EU 44,0% 56,0% 25
Marokkaans 59,1% 40,9% 22
Turks 81,8% 18,2% 11
134
Uit tabel 15 blijkt dat het de Turkse en Marokkaanse jongeren zijn die meer voetballen
dan de respondenten uit de EU en de Benelux. Dit cijfer moeten we enerzijds nuanceren
door het kleine aantal respondenten van Turkse en Marokkaanse afkomst. Anderzijds zijn
er onder de Turkse respondenten dubbel zoveel jongens als meisjes. Maar zelfs wanneer
we hiermee rekening houden, lijken de Turkse en Marokkaanse jongeren meer te
voetballen dan de jongeren uit de Benelux en uit andere landen van de EU.
Wat we anderzijds kunnen stellen (tabel 16), is dat de respondenten uit de Benelux veel
vaker bij een club voetballen. 19,6% van de 24,5% die aangeeft dat hij/zij voetbalt, is
ingeschreven bij een club. Dat is ongeveer 4 op 5. Van de Turkse deelnemers is het iets
meer dan de helft van de voetballers die bij een club is ingeschreven, van de
Marokkaanse deelnemers 1/3de
, van de allochtonen uit de EU minder dan de helft.
In tabel 17 zien we dat vooral jongeren uit de Benelux en uit andere landen van de EU
andere sporten dan voetbal beoefenen. Op dit vlak scoren de Marokkaanse en vooral de
Turkse respondenten veel minder sterk. Uit de resultaten blijkt dat voetbal bij deze
bevolkingsgroepen blijkbaar erg in trek is.
Op straat/ op een pleintje/ in een park spelen
Tabel 18: respondenten die op straat/ pleintje/park spelen
afkomst Op straat spelen Totaal aantal
nee ja
Benelux 77,5% 22,5% 102
EU 68,0% 32,0% 25
Marokkaans 59,1% 40,9% 22
Turks 54,5% 45,5% 11
Hier zien we dat respondenten uit de Benelux het minst op straat, op een pleintje of in een
park spelen. Allochtone jongeren spelen blijkbaar meer buitenshuis dan hun autochtone
leeftijdsgenoten. Dit kan onder meer te maken hebben met de groeiende angst bij
Belgische ouders om hun kinderen buiten te laten spelen sinds de grote media-aandacht
voor verdwijningszaken in België. Veel ouders vinden bovendien dat op straat spelen te
gevaarlijk is geworden door het steeds drukker wordende verkeer. Belgische kinderen
spelen steeds meer in de veiligheid van eigen huis en eigen tuin.
135
Surfen op het internet en spelletjes op de computer
Tabel 19: respondenten die computerspelletjes spelen
afkomst Spelletjes op pc Totaal aantal
nee ja
Benelux 35,3% 64,7% 102
EU 56,0% 44,0% 25
Marokkaans 27,3% 72,7% 22
Turks 27,3% 72,7% 11
Spelletjes op de computer blijken uit de resultaten van de jongeren van dit onderzoek erg
in trek te zijn. De Turkse en Marokkaanse respondenten spannen hier de kroon. Bijna 3
op 4 van hen spelen spelletjes op de computer.
Tabel 20: respondenten die op internet surfen of chatten
afkomst Internet/chatten Totaal aantal
nee ja
Benelux 23,5% 76,5% 102
EU 28,0% 72,0% 25
Marokkaans 31,8% 68,2% 22
Turks 27,3% 72,7% 11
Ook surfen en chatten op het internet is zeer populair bij de ondervraagde jongeren. Deze
vrijetijdsactiviteit spant in dit onderzoek de kroon. 72,7% van de jongeren die deelnamen
aan dit onderzoek zeggen op het internet te surfen of te chatten. Bij deze resultaten zijn
geen grote verschillen op te merken tussen de afkomst van de respondenten. De jongeren
uit de Benelux maken het meest gebruik van het internet, de Marokkaanse jongeren het
minst. Dit kan te maken hebben met het feit dat zij minder gebruik kunnen maken van
internet thuis. Uit het literatuuronderzoek (3.2.9. Communicatie en PR) bleek volgens
Saeys & Devroe (2006, p.18-24) dat allochtone jongeren thuis minder over een computer
en internet konden beschikken dan autochtone jongeren. Uit deze cijfers van
internetgebruik en spelletjes op de computer blijkt alvast dat er geen digitale kloof bestaat
tussen de autochtone en allochtone jongeren.
136
Muziek spelen
Tabel 21: respondenten die muziek spelen
afkomst Muziek spelen Totaal aantal
nee ja
Benelux 61,8% 38,2% 102
EU 56,0% 44,0% 25
Marokkaans 86,4% 13,6% 22
Turks 72,7% 27,3% 11
Deze vraag is nogal ongelukkig gesteld. Ik wou eigenlijk peilen naar het bespelen van
een muziekinstrument. In de enquête kan de vraag geïnterpreteerd worden als
bijvoorbeeld cd‟s „afspelen‟, of naar de radio luisteren.
Muziek spelen scoort hoog als vrijetijdsactiviteit bij de ondervraagde jongeren. Deze
activiteit staat op de vijfde plaats, met 35,8% van de respondenten die zeggen dat ze
muziek spelen. Uit tabel 21 blijkt dat vooral de allochtone jongeren uit de EU muziek
spelen. De Turkse en Marokkaanse jongeren scoren beduidend minder als het om muziek
spelen gaat. Ongeveer de helft van de respondenten die het bolletje muziek spelen
aankruisten, gaat naar een muziekschool. Het zijn vooral de allochtone jongeren uit de
EU die ingeschreven zijn bij een muziekschool, zij spelen immers ook het meest muziek.
18,6% van de respondenten uit de Benelux zeggen naar een muziekschool te gaan.
Muziekscholen blijken dus erg in trek te zijn, behalve bij de Turkse en Marokkaanse
respondenten.
Tabel 22: respondenten die naar een muziekschool gaan
afkomst Muziekschool Totaal aantal
nee ja
Benelux 81,4% 18,6% 102
EU 80,0% 20% 25
Marokkaans 95,5% 4,5% 22
Turks 90,9% 9,1% 11
137
Tekenen
Tabel 23: respondenten die tekenen
afkomst tekenen Totaal aantal
nee ja
Benelux 72,5% 27,5% 102
EU 76,0% 24,0% 25
Marokkaans 81,8% 18,2% 22
Turks 81,8% 18,2% 11
24,6% of 1 op 4 van alle respondenten die deelnamen aan dit onderzoek geven aan dat ze
tekenen in hun vrije tijd. Uit de resultaten ingedeeld volgens afkomst blijkt dat het vooral
jongeren uit de Benelux en allochtonen van binnen de EU zijn die graag tekenen. Slechts
één achtste van de jongeren die aangeven te tekenen doen dit ook in een tekenschool.
Dansen
Tabel 24: respondenten die dansen
afkomst dansen Totaal aantal
nee ja
Benelux 74,5% 25,5% 102
EU 80,0% 20,0% 25
Marokkaans 72,7% 27,3% 22
Turks 54,5% 45,5% 11
Gemiddeld danst één vierde van de respondenten in zijn vrije tijd. Nog niet de helft
daarvan gaat daarvoor naar een dansschool. Wanneer we kijken naar tabel 24 valt op
hoeveel Turkse jongeren aangeven dat ze graag dansen. Dit betekent dat alle vrouwelijke
en één mannelijke Turkse respondent die deelnamen aan dit onderzoek dansen. We
moeten opnieuw dit resultaat relativeren, omdat er maar 11 Turkse respondenten
antwoordden op deze vraag.
Meehelpen in het huishouden
Tabel 25: respondenten die meehelpen in het huishouden
afkomst huishouden Totaal aantal
nee ja
Benelux 60,8% 39,2% 102
EU 68,0% 32,0% 25
Marokkaans 63,6% 37,0% 22
Turks 63,0% 37,0% 11
138
36,4% van alle respondenten helpt mee in het huishouden. Turkse en Marokkaanse
jongeren helpen niet meer mee in het huishouden dan hun Belgische leeftijdsgenoten. De
allochtone jongeren uit de EU hoeven iets minder meer te helpen, maar de cijfers liggen
zo dicht bij elkaar dat we hier niets uit kunnen afleiden.
4.4.6 Televisiegebruik
In vraag 35 peil ik naar het televisiekijkgedrag van de respondenten. Ik vraag hoe vaak ze
tv kijken. Ze kunnen kiezen tussen 5 antwoorden: meer dan 1 uur per dag, 1 uur iedere
dag, bijna iedere dag, minder dan 3 keer in de week, nooit.
Tabel 26: hoe vaak de respondenten tv kijken
afkomst televisie Totaal aantal
Meer dan 1 u
per dag 1 u elke dag Bijna elke
dag Minder dan 3x per week nooit
Benelux 45,2% 12,5% 28,8% 10,6% 2,9% 104
EU 41,7% 20,8% 29,2% 8,3% 0,0% 24
Marokkaans 36,4% 18,2% 40,9% 4,5% 0,0% 22
Turks 33,3% 25,0% 41,7% 0,0% 0,0% 12
Bijna alle respondenten kijken naar televisie, behalve een klein percentage autochtone
jongeren. Anderzijds zien we dat de jongeren uit de Benelux de kroon spannen qua
kijkgedrag: 45,2% van hen kijkt meer dan één uur per dag. Het kijkgedrag van de
allochtone respondenten uit de EU lijkt het meest op dat van hun autochtone
leeftijdsgenoten. Het grootste deel van de Marokkaanse en Turkse respondenten kijkt
bijna elke dag naar televisie. Uit deze cijfers blijkt dat televisie een populair medium is
onder de jongeren, en dat (bijna) iedereen er thuis één of meer heeft staan.
4.4.7 Cultuurparticipatie
In de laatste vraag (vraag 41) van de enquête peil ik naar de passieve cultuurparticipatie
van de respondenten. In tegenstelling tot de vrijetijdsbesteding beperk ik me tot de
klassieke genres van cultuurparticipatie. De jongeren kregen zes vragen voorgeschoteld
en konden telkens met ja of nee antwoorden.
a) Ben je lid bij een bibliotheek?
139
b) Heb je de afgelopen maand een boek gelezen?
c) Ga je minsten 1 keer per jaar naar de bioscoop?
d) Ga je minstens 1 keer per jaar naar een popconcert?
e) Ga je minstens 1 keer per jaar naar een klassiek concert?
f) Ga je minstens 1 keer per jaar naar een tentoonstelling?
In de verwerking van dit onderzoek heb ik de vraag naar het klassieke concert
weggelaten, omdat er maar een heel klein aantal jongeren daar (uit eigen wil) naartoe
gaat. We vergelijken de cijfers uit dit onderzoek telkens met de cijfers uit de survey
„Cultuurparticipatie in Vlaanderen 2003-2004‟ van het Steunpunt Re-creatief Vlaanderen
(Lievens & Waege, 2005).
Tabel 27: respondenten die lid zijn van de bibliotheek
afkomst Lid bibliotheek Totaal aantal
ja nee
Benelux 77,2% 22,8% 101
EU 83,3% 16,7% 24
Marokkaans 81,8% 18,2% 22
Turks 72,7% 27,3% 11
Het overgrote deel van alle ondervraagde jongeren blijkt lid te zijn van een bibliotheek.
Dit komt overeen met wat we over bibliotheekbezoek lazen in het onderzoek van Lievens
& Waege (2005). Jongeren vertonen een erg hoog bibliotheekbezoek vergeleken met
andere leeftijdsgroepen. Dit kan verklaard worden doordat jongeren in het kader van de
school leesopdrachten hebben. In de lagere scholen wordt vaak in klasverband naar de
bibliotheek gegaan.
We zien geen opvallende verschillen als we kijken naar de afkomst van de respondenten.
De Turkse respondenten lijken minder lid te zijn van de bibliotheek, maar dit kan liggen
aan het kleine aantal respondenten.
Tabel 28: leesgedrag van de respondenten
afkomst Boek lezen Totaal aantal
ja nee
Benelux 90,3% 9,7% 103
EU 96,0% 4,0% 25
Marokkaans 90,9% 9,1% 22
Turks 91,7% 8,3% 12
140
Wanneer we kijken naar het leesgedrag van de respondenten (tabel 28) zien we dat
gemiddeld meer dan 90% in de afgelopen maand een boek heeft gelezen. Dit hoge cijfer
valt waarschijnlijk opnieuw te verklaren aan de hand van schoolopdrachten. Allochtone
respondenten die afkomstig zijn uit de EU blijken iets meer te lezen dan de andere
groepen. Opnieuw zien we niet veel verschillen.
Tabel 29: bioscoopbezoek van de respondenten
afkomst bioscoopbezoek Totaal aantal
ja nee
Benelux 88,3% 11,7% 103
EU 88,0% 12,0% 25
Marokkaans 72,7% 27,3% 22
Turks 83,3% 16,7% 12
Het grootste deel van de ondervraagden gaat minstens één keer per jaar naar de bioscoop.
88% van de ondervraagde jongeren uit de Benelux en uit andere landen van de EU
zeggen 1 keer per jaar naar de filmzaal te gaan. Dit cijfer is erg hoog als we het
vergelijken met het onderzoek van Lievens & Waege (2005) naar cultuurparticipatie. Uit
hun resultaten blijkt dat 42% van de bevraagde respondenten in de afgelopen 6 maanden
naar de bioscoop gingen. De respondenten van Marokkaanse afkomst die ik bevroeg
blijken wat minder naar de filmzaal te gaan dan de andere respondenten.
Tabel 30: popconcertbezoek van de respondenten
afkomst popconcert Totaal aantal
ja nee
Benelux 38,8% 61,2% 103
EU 60,0% 40,0% 25
Marokkaans 13,6% 86,4% 22
Turks 66,7% 33,3% 12
In tabel 30 zien we erg grote verschillen tussen de verschillende groepen van
respondenten. Een meerderheid van de ondervraagde allochtone jongeren uit Turkije en
de EU zeggen dat ze minstens één keer per jaar een popconcert bijwonen. Dit is erg veel
als we dit vergelijken met de cijfers van Lievens & Waege (2005). Uit hun survey blijkt
141
dat 24% van de ondervraagden de voorbije 6 maanden zegt naar een concert of festival
(zowel popmuziek als klassieke muziek) te zijn geweest. Uit onze cijfers blijkt dat de
autochtone jongeren hier het dichtst op aansluiten met bijna 39%. Heel weinig
Marokkaanse jongeren uit ons onderzoek wonen een popconcert bij.
Tabel 31: tentoonstellingsbezoek van de respondenten
afkomst tentoonstelling Totaal aantal
ja nee
Benelux 69,9% 30,1% 103
EU 50,0% 50,0% 24
Marokkaans 68,2% 31,8% 22
Turks 75,0% 25,0% 12
Het grootste deel van de respondenten uit ons onderzoek zeggen minstens één keer per
jaar naar een tentoonstelling te gaan. Dat is opnieuw erg veel als we de vergelijking
maken met het onderzoek van Lievens & Waege (2005). Waarschijnlijk valt dit hoge
cijfer van tentoonstellingsbezoek te wijten aan museumbezoek in schoolverband. De
Turkse respondenten spannen de kroon, terwijl de allochtone jongeren uit de EU wat uit
de boot blijken te vallen.
4.5 Besluit
In dit onderzoek werkte ik met 189 leerlingen uit vier verschillende scholen rond de
voorstelling „Bulger‟ van het jeugdtheater BRONKS. Ik deelde de respondenten in
volgens afkomst in vier groepen: een autochtone groep uit de Benelux en drie allochtone
groepen. Eén met wortels uit de andere landen van de EU, een tweede groep met roots uit
Turkije en een derde groep met familie uit Marokko. Het gaat hier voornamelijk over de
tweede generatie allochtonen.
Met dit onderzoek wil ik proberen te achterhalen of er belangrijke verschillen zijn in de
antwoorden van deze vier groepen. Daarvoor ontwierp ik een vragenlijst die peilde naar
zowel de beleving van de theatervoorstelling als naar vrijetijdsbesteding en
cultuurparticipatie. Ik ging tevens het theaterstuk nabespreken in twee lagere en twee
middelbare scholen.
142
Uit de beoordeling en waardering van de voorstelling „Bulger‟ met behulp van een
zelfopgestelde enquête, blijkt dat de ondervraagde toeschouwers de voorstelling niet
moeilijk en niet makkelijk, goed, net goed qua lengte en niet te beangstigend vonden. We
zien geen grote verschillen tussen de 4 groepen van respondenten. Uit de interviews en
brieven aan de regisseur bleek dat sommige leerlingen (vooral diegenen die het
Nederlands nog niet zo goed onder de knie hadden) de voorstelling toch moeilijker
vonden dan ze lieten blijken in de enquête.
De vragen die ik stelde over de inhoud van de voorstelling (empathie met de personages,
de schuldvraag) blijken geen verschillende antwoorden op te leveren tussen de
verschillende groepen van respondenten. Uit de nagesprekken in de klassen blijkt dat
iedereen twijfelt over wie van de drie personages het meest schuldig was en of deze
kinderen zich wel ten volle bewust waren van wat ze deden. Duidelijk is dat er geen
rechte lijnen kunnen getrokken worden in deze zaak.
Wat vrijetijdsbesteding betreft, zien we dat de ondervraagde jongeren in dit onderzoek
vooral veel sporten, op het internet surfen, chatten en spelletjes spelen op de computer.
Wat sporten betreft, voetballen de Turkse en Marokkaanse respondenten meer dan hun
leeftijdsgenoten uit de Benelux en uit andere landen van de EU. Toch zijn het net deze
laatste respondenten die vaker bij een voetbalclub zijn ingeschreven.
Bij spelletjes spelen op de computer spannen de Marokkaanse en Turkse respondenten de
kroon, hoewel blijkt dat de Marokkaanse respondenten het minst aangeven op internet te
surfen. Dit kan te maken hebben met het feit dat ze thuis wel een computer hebben, maar
geen toegang tot het internet. Het zijn de allochtone jongeren uit de EU die het meest met
tekenen en muziek bezig zijn. Zij vinden ook het best de weg naar de muziekschool. Bij
de activiteit „dansen‟ zien we dat vooral de Turkse respondenten veel dansen. Dit cijfer
moeten we anderzijds relativeren omdat er zo weinig Turkse respondenten deelnamen
aan dit onderzoek.
Bij het televisiegebruik van de jongeren die aan het onderzoek deelnamen, kunnen we
verschillen opmerken tussen enerzijds de respondenten uit de Benelux en de EU, en
anderzijds diegenen met een Marokkaanse en Turkse afkomst. Deze laatste groep blijkt
minder frequent naar televisie te kijken dan de eerste groep.
143
Lezen en bibliotheek bezoek blijkt erg in trek bij alle respondenten. We onderscheiden
geen grote verschillen tussen de respondenten. Dit kunnen we verklaren door de invloed
van de school: alle respondenten, ongeacht hun afkomst moeten boeken lezen in het
kader van leesopdrachten.
Op het vlak van passieve cultuurdeelname kunnen we stellen dat nagenoeg alle jongeren
uit dit onderzoek houden van bioscoopbezoek, enkel de Marokkaanse bevraagden lopen
op dat vlak wat achter. Dit is in sterke mate het geval bij een bezoek aan een popconcert.
Het zou interessant zijn, mocht dit verschil verder onderzocht worden. In het
tentoonstellingsbezoek ten slotte zien we zeer hoge cijfers. Dit kunnen we verklaren door
de verplichte schooluitstappen.
De verschillen die we zien tussen de vier verschillende onderzoeksgroepen zijn zeer
wisselend. Ze zijn in de meeste gevallen ook niet groot. Dit blijkt ook uit de andere
onderzoeken rond cultuurparticipatie en allochtone jongeren die we eerder bespraken
(Ganzeboom 2001, De Haan & Knulst 2000, van Wel 1994, van de Hoogen & van den
Berg 1997, van Iperen 2003, Campbell, Reinsch & Driessen 1994). De verschillen die we
zagen, zouden ook moeten getoetst worden op de sociaal-economische
achtergrondsituatie van de jongeren en op hun sekse en leeftijd.
144
Algemeen besluit
In dit besluit trachten we antwoorden te geven op de onderzoeksvragen die we in het
begin van deze scriptie formuleerden. Hoe is de relatie tussen allochtone jongeren en
kunst en cultuur? Wat kunnen de sector en de overheid doen? Kunnen kunst- en
cultuureducatie hierbij een middel zijn?
Allereerst moeten we er ons van bewust zijn dat allochtonen geen homogene groep
vormen. Deze mensen komen vanuit de meest uiteenlopende plaatsen ter wereld, waarbij
wij ze op één hoop gooien en bestempelen als allochtonen, vreemdelingen of migranten.
Daarom is het interessanter om te focussen op de grootste groepen van etnische
minderheden in België: allochtonen uit de EU-landen, uit Marokko en uit Turkije.
Deze indeling naar afkomst gebruikte ik ook bij het verwerken van de data in de
casestudie rond het toneelstuk „Bulger‟ van het Brusselse jeugdtheater BRONKS. Uit dit
onderzoek blijkt dat zowel de beleving van kunst (hier: een theatervoorstelling voor
jongeren in het Nederlands) als de vrijetijdsactiviteiten en cultuurparticipatie van de
allochtone respondenten niet fundamenteel afwijkt van de autochtone respondenten. Dat
de relatie van allochtone jongeren met kunst en cultuur niet erg afwijkt van hun
autochtone leeftijdsgenoten, blijkt ook uit onderzoek van van Wel (1994), van Iperen
(2003), Campbell, Reinsch & Driessen (1994). Dit in tegenstelling tot hun ouders of
grootouders, die tot de eerste generatie allochtonen behoren (Campbell, Reinsch &
Driessen 1994, Ganzeboom 2001). Wanneer we kijken naar afkomst zien we met andere
woorden geen fundamentele verschillen in cultuurparticipatie. Deze verschillen komen
wel duidelijk naar voor wanneer we het opleidingsniveau en het ouderlijke milieu van de
jongeren in kaart brengen. Dan zien we dat jongeren die lager opgeleid zijn en die weinig
sociaal en cultureel kapitaal hebben meegekregen minder interesse hebben voor culturele
activiteiten. Dit geldt echter niet alleen voor de deelname aan elitaire kunstvormen.
Wanneer we bijvoorbeeld kijken naar sportbeoefening en naar de deelname aan populaire
kunstvormen kunnen we besluiten dat het niet enkel het kunstige gehalte van deze
activiteiten is dat discriminerend werkt, maar eerder het publieke en/of culturele karakter
145
ervan. Hoger opgeleiden zijn meer geneigd om de publieke ruimte op te zoeken en hun
vrije tijd buitenshuis door te brengen dan lager opgeleiden.
Verschillen in participatiegedrag moeten dus vooral begrepen worden vanuit
verschillende vormen en werkingsmechanismen van socialisatie. Via onderwijs, ouders
en het sociale netwerk krijgen we voorkeuren en attitudes mee die zich vertalen in een
individueel participatiepatroon. Daar kunnen maatregelen van de overheid niet veel aan
veranderen. Het beleid gericht op de bevordering van de cultuurparticipatie kan dus het
best in samenhang bekeken worden met een beleid ter bevordering van maatschappelijke
participatie. Met name de Vlaamse minister voor cultuur Bert Anciaux tracht zowel
maatschappelijke als cultuurparticipatiedrempels te beslechten via maatregelen rond meer
kansen tot participatie, een aanbod dat de diversiteit van de samenleving weerspiegelt en
het realiseren van een divers personeelsbestand.
Het reguliere kunst- en cultuuraanbod sluit niet aan op de interesses van jongeren, laat
staan dat het aansluit op de interesses van jongeren met een niet-westerse achtergrond.
Volgens Ranshuysen (1995) ligt dit aan onze etnocentrische kwaliteitsopvatting die wordt
gebruikt in de gesubsidieerde kunsten. We hebben een veel meer pluriforme benadering
nodig van het begrip kwaliteit dan momenteel wordt gehanteerd om niet enkel de reeds
geïnteresseerden aan te trekken.
Om jongeren in contact te brengen met kunst en cultuur moet er meer aandacht besteed
worden aan het ondersteunen van jongerencultuur. Hier ligt een taak weggelegd voor
zowel de cultuursector als voor de overheid. Door jongeren actief te betrekken in het
kunst- en cultuurcircuit kunnen er nieuwe ideeën en perspectieven ontstaan, van waaruit
nieuwe jongeren enthousiast kunnen worden gemaakt voor cultuur. Het is immers
noodzakelijk dat er naar de doelgroepen toe wordt gewerkt. Onbekendheid en zich niet
welkom voelen zijn in veel gevallen de oorzaak van belemmering bij jongeren en
voorzieningen op het gebied van cultuurparticipatie. Hierbij kunnen het onderwijsveld en
het jeugdwerk een hulpmiddel zijn. Noodzakelijk daarvoor is een betere afstemming en
samenwerking tussen het culturele veld, het onderwijs en het jeugdwerk. Hier kan de
overheid bij helpen.
146
Pas wanneer jongeren gewaardeerd worden in hun eigen smaakpatroon is het mogelijk
om hen in contact te brengen met andere smaakgenres. We moeten hier opletten dat ze
langzaamaan gestimuleerd worden en niet geforceerd. Het obligate karakter haalt het
prikkelende en uitdagende van kunst en cultuur immers onderuit. Jongeren die geen
culturele bagage hebben meegekregen vanuit het gezin kunnen gestimuleerd worden via
andere kanalen, ook al is de uiteindelijke invloed daarvan veel geringer (Nagel 2004).
Hierbij kunnen kunst- en cultuureducatie een middel zijn, wanneer deze educatie aansluit
bij de belevingswereld van de jongeren. Dit bleek alleszins het geval te zijn bij de
omkadering rond de toneelvoorstelling „Bulger‟ van BRONKS. Op die manier kunnen
sleutels aangereikt worden om betekeniscodes van kunstwerken te leren ontcijferen. Zo
komen jongeren voorbereid met kunst in contact en leren ze dingen herkennen. Ten slotte
is het de bedoeling dat ze hun onbekendheid met kunst en cultuur langzaamaan
overwinnen.
In deze laatste alinea willen we pleiten voor meer gericht onderzoek naar allochtonen en
cultuurparticipatie. De geringe publicaties die voorhanden waren voor dit onderzoek rond
allochtone jongeren en cultuurbeleving zeggen veel over hoe groot de nood is in de hele
culturele sector. We moesten ons veelal behelpen met bronnen die niet meer „up to date‟
waren, daarenboven vaak uit Nederland afkomstig en dus niet zomaar toepasbaar op de
Vlaamse context. De nodige expertise om met allochtonen en andere maatschappelijk
kwetsbare groepen te werken ontbreekt nog steeds. Dit is opmerkelijk omdat onze
samenleving al langer dan vandaag aan het interculturaliseren is.
Deskundigheidsontwikkeling lijkt noodzakelijk. De overheid kan hierbij helpen door te
investeren in onderzoek. We hopen met deze scriptie een bescheiden bijdrage geleverd te
hebben.
147
Bibliografie
ALLEGAERT, Patrick, LAMBRECHTS, An-Marie, VAN ROMPAY, Theo, JANS,
Erwin, SIMOEN, Jan, JOSEPH, An, JORDENS, Patrick, DE VUYST, Hildegard, Klein
geschut. Opstellen over kindertheater. Brussel/Gent, Vlaams Theater Instituut in
samenwerking met Oud Huis Stekelbees, 1992.
ANCIAUX, Bert, Beleidsnota Cultuur 2000-2004. Brussel, Vlaamse Regering, 2000.
http://www.wvc.vlaanderen.be/cultuurbeleid/beleidsnotas_brieven/beleidsnota_cultuur20
00-2004.pdf (14/04/2007)
ANCIAUX, Bert, Beleidsnota Cultuur 2004-2009. Brussel, Vlaamse Regering, 2004.
http://www.wvc.vlaanderen.be/cultuurbeleid/download/beleidsnota_cultuur_2004-
2009.pdf (14/04/2007)
ANCIAUX, Bert, Beleidsbrief Cultuur 2007. Brussel, Vlaamse Regering 2007.
http://docs.vlaanderen.be/portaal/beleidsbrieven2006/anciaux/beleidsbrief_cultuur.pdf
(14/04/2007)
ANCIAUX, Bert, Samenleven in diversiteit. Gedeeld burgerschap en gelijke kansen in
een kleurrijk Vlaanderen. Actualisering beleid t.a.v. etnisch-culturele minderheden:
strategisch plan minderhedenbeleid 2004-2010. Brussel, Vlaamse Regering, 2004.
http://www.wvc.vlaanderen.be/minderheden/minderhedenbeleid (18/04/2007)
ANCIAUX, Bert, Vlaams Actieplan interculturalisering van, voor en door Cultuur,
Jeugdwerk en Sport. Vlaamse Ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media, Brussel,
2006.
http://www.interculturaliseren.be (16/06/2007)
BLOMMAERT, Jan, MARTENS, Albert, Van blok tot bouwsteen. Een visie voor een
nieuw lokaal migrantenbeleid. Berchem, EPO, 1999.
BRUSSELS KUNSTENOVERLEG, discussiedag visieontwikkeling over
interculturalisering culturele diversiteit en kunsteducatie. Verslagtekst groepsgesprek 2,
Brussel, 15-06-2004.
http://users.skynet.be/brusselskunstenoverleg/pdf/discussiedag_15-06-
04_culturelediversiteit.pdf (24/05/2006)
BUENEN Lobke, PETERS, Marieke, Meer jongeren naar theater. In: Boekmancahier ,
12 (2000) nr. 45, p. 235-246.
CAMPBELL, H.W., REINSCH, P.Q., DRIESSEN, P.G.P., Etniciteit en
cultuurparticipatie. Een onderzoek naar de deelname van etnische groepen aan
cultuuruitingen in Nederland. Maarssen, 1994.
148
CLOOSTERMANS, Marc, BRONKS maakt jeugdtheater over moord op Jamie Bulger.
In: De Standaard, 28-01-2006.
COCHEZ, Geert, Urban Space Art & Religion. Reflections on intercultural conflicts
between Muslim Immigrants and Western Performing Arts in European Cities. Brussel,
VUB, 2002.
COCHEZ, Geert, CORTHOUTS, Paul, NOTA. Educaties omkadering van het
kunstenaanbod in Brussel. De oprichting van een kunsteducatieve cel en een
kunsteducatief bemiddelingsnetwerk. Brussels Kunstenoverleg vzw, 2003.
http://users.skynet.be/brusselskunstenoverleg/nota_kunsteducatie.pdf (24/05/2006)
COUWENBERGH, Chrisje, COUWENBERGH-SOETERBOEK, Nellie,
Cultuurparticipatie. afstudeerproject Universiteit Utrecht, 2003.
S.n., CULTUURNETWERK NEDERLAND, Cultuurdeelname en cultuurbeleving van
jongeren. Een literatuurstudie. Utrecht, Cultuurnetwerk Nederland, 2004.
S.n., CULTUURNETWERK NEDERLAND, De rol van cultuureducatie bij het
bevorderen van culturele diversiteit in het primair onderwijs. Utrecht, Cultuurnetwerk
Nederland, 2002.
DE GRAUWE, Jelle, Het beleid van de kunsteducatie in Vlaanderen. Een algemene
schets, casestudie en kritische analyse. Paper Vrije Universiteit Brussel, 2005.
http://www.veerman.be/jelle.pdf (02/08/2006)
DE GROOF, Jan, SCHECK Michaël, PENNEMAN, Hilde, Cultuur & Participatie.
Opleiding – Vorming – Begeleiding. Leuven, Garant, 2001.
DE HAAN, Jos, KNULST, Wim, Het bereik van de kunsten: een onderzoek naar
veranderingen in de belangstelling voor beeldende kunst en podiumkunst sinds de jaren
zeventig. Den Haag, Sociaal en cultureel planbureau, 2000.
DE MORGEN, Klaas Tindemans. BRONKSregisseur voert drama van Jamie Bulger op.
In: De Morgen, 30-01-2006.
DE MORGEN, Gruwel zonder verklaringen. In: De Morgen, 02/02/2006.
DE MORGEN, 190 nationaliteiten, één reclamecampagne. In: De Morgen, 27/04/2007.
DE MORGEN, Allochtone jongeren meer geïnteresseerd in nieuws dan Vlaamse. In: De
Morgen, 09/05/2007.
DE MORGEN, 500.000 euro subsidie bezorgt Roma toekomst. In: De Morgen,
15/05/2007.
149
DE PAUW, Wim, SELLESLAGS, Herman, SWINNEN, Johan, Memorie. Anatomie van
een cultuurbeleid (1961-2005). Leuven, Garant, 2005.
DE REYT, Nathalie, HOUBEN, Michèle, MORTELMANS, Dimitri, Kleurrijk
Vlaanderen. Vlamingen over cultuur in 2020. Slotconferentie „cultuur in 2020‟.
Antwerpen, UA, 2002.
DE STANDAARD, Cultuur zkt. publiek. De communicatie is vaak te elitair. In: De
Standaard, 30/11/2006.
DE STANDAARD, Cultuur zkt. publiek. Kinderen baas. In: De Standaard, 02-
03/12/2006.
DE STANDAARD, Cultuur zkt. publiek. Geen tijd, geen geld, geen vervoer, geen zin. In:
De Standaard, 04/12/207.
DE STANDAARD, Taal is macht, ook in het theater. In: De Standaard, 24-25/02/2007.
DEVOS, Franky, Ambrassadeurs. Over jongeren, cultuur en communicatie. Brussel,
Cultuurnet Vlaanderen, 2004.
DIERCKX, Danielle, Armoedebestrijding in Vlaanderen. Werknota 4: Recente evolutie
inzake cultuurparticipatie en vrijetijdsbesteding. Brussel, Koning Boudewijnstichting,
2001.
ELIAS, Willem, VERTE, Dominique, CORSIUS, Sara, JANSSENS, Karine, DE
GRAUWE, Jelle, DE PAUW, Wim, Kunsteducatie in het Brussels Hoofdstedelijk
Gewest: stand van zaken en behoeftedetectie. Deel I: Onderzoeksrapport. Vrije
Universiteit Brussel, s.d.
http://users.skynet.be/brusselskunstenoverleg/kunsteducatieI_%20onderzoeksrapport.pdf
(23/06/2006)
GANZEBOOM, Harry B.G. (Red.), Cultuur + Educatie 7, Jaren van onderscheid. Trends
in cultuurdeelname in Nederland. Utrecht, Cultuurnetwerk Nederland, 2003.
GANZEBOOM, Harry B.G., HENRICHS, Hendrik (red.), Cultuur + Educatie 1, De
moede muze. Opstellen voor Wim Knulst. Utercht, Cultuurnetwerk Nederland, 2001.
GEELKERKEN, Piet Jan, Cultuurparticipatie van allochtonen. In: MMNieuws, jaargang
2 (2000), nr.7, p.11-14.
GEURZEN, Eline, PLEMP, Jeroen, RYNJA, Lian, CJP. Je bent jong en je wilt niets???
Over jongeren & participatie in Nederland en Europa. CJP, 2006.
150
GHIJS, Inge, Kunst(en) op school. Een beeld van 5 jaar cultuurprojecten in Vlaamse
scholen. Brussel, CANON, Cultuurcel departement Onderwijs, Brussel, 2000.
HAGEMANS, Arno, Cultureel aanbod niet afgestemd op allochtonen. Rotterdams
onderzoek naar kunstbeleid voor migranten. In: Kunst en Educatie, jaargang 5 (1996)
nr.1, p.16-20.
HILLAERT, Wouter, Weg met het allochtonentheater? In: Recto:Verso, jaargang 0
(2003), nr. 1, p.57-65.
JACOBS, Dirk, MAIER, Robert, Europese identiteit en europees burgerschap als
constructie, feit en fictie. Brussel, Utrecht, 1997.
http://users.belgacom.net/jacobs/oikos.pdf (09/04/2007)
JACOBS, Dirk, Omgang met culturele diversiteit in België. Brussel, ULB & KUB, s.d.
JANS, Erwin, Hoezo, „allochtonentheater‟? In: Etcetera, jaargang 22 (2004), nr.90, p.9-
11.
JANS, Erwin, Interculturele en theatrale intoxicaties. In: VAN DEN DRIES, Luk, DE
BELDER, Steven, TACHELET, Koen (eds.), Verspeelde werkelijkheid. Verkenning van
theatraliteit, Leuven, Van Halewijck, 2002, p.77 -98.
JANSEN, Ellen, Kunst en cultuur in sociale praktijken: spreiding of scheiding.
Doctoraalscriptie Universiteit Utrecht, 1994.
KLASSE, Wat houdt Youssef en Samira uit de hogeschool? In: Klasse, nr.175, Mei 2007,
p. 8-13.
LAERMANS, Rudi, Het cultureel regiem. Cultuur en beleid in Vlaanderen. Tielt,
Lannoo, 2002.
LAGEMAN, Marjan, Meer-kleurig Theaterpubliek. Informatiekanalen, wensen en
behoeften van een allochtoon theaterpubliek in de Amsterdamse professionele media.
Amsterdam, 1994.
LANCKMANS, Karen, PRECKLER, Ellen, PINXTEN, Rik, Studie naar de noodzaak en
de mogelijkheden voor het oprichten van een kunsteducatief platform in de provincie
Vlaams-Brabant. Universiteit Gent, CiCi, 2003.
http://mediatheek.vlaamsbrabant.be/upload/objects/ontspannen/cultuur/Rapport_kunstedu
catie_2003.pdf (13/06/2006)
LAUWERYSEN, Katrien, COLPAERT, Jan, Cultuurkijker. Atlas podiumkunsten
Vlaanderen. Een geografische analyse. Antwerpen, de boeck, 2004.
151
LEMAN, Johan, Moedertaalonderwijs bij allochtonen. Geïntegreerd onderwijs in de
eigen taal en cultuur. Leuven, Acco, 1999.
LIEVENS, John, WAEGE, Hans, DE MEULEMEESTER, Han, Cultuurkijker.
Cultuurparticipatie gewikt en gewogen. Basisgegevens van de survey
„Cultuurparticipatie in Vlaanderen 2003-2004‟. Antwerpen, de boeck, 2006.
LIEVENS, John, WAEGE, Hans, Cultuurkijker. Cultuurparticipatie in breedbeeld.
Eerste analyses van de survey „Cultuurparticipatie in Vlaanderen 2003-2004‟.
Anwerpen, de boeck, 2005.
LIEVENS, PEERSMAN, PAGE, Module 5. Inleiding tot SPSS. Vakgroep
Bevolkingswetenschappen en Sociaal-Wetenschappelijke Methodologie, UGent, s.d.
MELENS, Tine, Subsidieaanvraag voor een begeleidingsprogramma 2005-2006.
Brussel, BRONKS, 2005.
MELENS, Tine, Theateratelier. Brussel, BRONKS, ongepubliceerd, s.d.
MELENS, Tine, Scholenwerking. Brussel, BRONKS, ongepubliceerd, s.d.
MELENS, Tine, Lesmap Bulger. Brussel, BRONKS, ongepubliceerd, 2006.
MEIJER, Dennis, Nederlands jeugdtheater: openstaan voor buitenlandse invloeden. In:
Theatermaker, juni 1997, s.p.
MORREEL, Katelijne, Etnisch-culturele diversiteit en receptieve cultuurparticipatie van
kinderen. Tussen afwachten en forceren. Een kwalitatief onderzoek bij culturele
organisaties in Vlaanderen en Nederland. eindverhandeling VUB, Brussel, 2007.
NAGEL, Francine Antoinette, Cultuurdeelname in de levensloop. doctoraat aan de
Universiteit Utrecht, 2004.
NUHOFF, Elise, Welk cijfer geef jij het Jeugdjournaal? Allochtone kinderen en hun
waardering voor het NOS Jeugdjournaal. Een receptieonderzoek. afstudeeronderzoek
Universiteit Utrecht, 2002.
ONINK, B., Tot op het puntje van je stoel. Receptieonderzoek naar het kijkgedrag bij
kinderen. Doctoraalspripite Universiteit Amsterdam, 1993.
PINXTEN, Rik, De artistieke samenleving. De invloed van kunst op de democratie.
Antwerpen, Houtekiet, 2003.
RAAD VOOR CULTUUR, Het culturele (in) Europa: bewust omgaan met diversiteit.
Samenvatting Advies van de Raad voor Cultuur, 2005.
152
RANSHUYSEN, Letty, Scholen in kunst. Effecten van kunsteducatie op
cultuurdeelname. Utrecht, LOKV, 1993.
RANSHUYSEN, Letty (red.), Allochtonen en cultuurdeelname. Tweede tussentijdse
rapportage evaluatie-onderzoek Dordrecht Zuidhollandse cultuurstad 1995. Rotterdam,
1995.
RANSHUYSEN, Letty, Handleiding publieksonderzoek voor podia en musea.
Amsterdam, Boekmanstudies, 1999.
RANSHUYSEN, Letty (red.), ELFFERS, Anna, VAN DER HOEVEN, Catelien,
Gezocht: jonge theaterbezoekers. Onderzoek naar succesvolle methodieken voor
jongerenmarketing in de podiumkunsten. Rotterdam, 2004.
ROOSE, Henk, WAEGE, Hans, Publiek belicht : handboek publieksonderzoek voor
culturele instellingen. Antwerpen, de boeck, 2004.
ROOSE, Peter, BRONKS. De geleidelijke weg naar een volwassen jeugdtheater. In:
Vlaanderen, vol. 49 (2000) nr. 1, p. 357-359.
SAEYS, Frieda, DEVROE, Ilse, Kieskeurig? Mediaconsumptie van Turkse en
Marokkaanse jongeren in Vlaanderen. In: Welwijs, 17 (2006) nr. 4, p.18-24.
SAVELKOUL, Isabelle, SCHERMEL, Ati, SCHILTE, Esmée, VAN „T HOF, Michiel,
Kiss the future with culture. Cultuurbeleving van jongeren in de provincie Noord-
Brabant. Utrecht, Cultuurnetwerk Nederland, 2001.
THIELEMANS, Leen, Is theatereducatie te heet? Het project „Theaterstorm‟ van Kunst
in Zicht. In: www.diagoog.be, 3 (2003) nr. 1.
TINDEMANS, Carlos, JORDENS, Patrick, VAN KERKHOVEN, Marianne,
ALLEGAERT, Patrick, LACOMBE, Riet, AMPE, Stef, Klein verzet. Opstellen over
jeugdtheater. Brussel, Theaterpublicaties vzw in samenwerking met Oud Huis
Stekelbees, 1989.
TINDEMANS, Klaas, VOGELAERE, Veerle, Blijf staan, ik neem een foto. Een portret
van 10 jaar BRONKS. Sint-Joost-ten-Node, BRONKS, 2002.
TINDEMANS, Klaas, Monstertje Brussel, een theaterbeleid in de hoofdstad. Brussel,
VTI, 1999.
TRIENEKENS, S.J., Kunst, cultuur en allochtonen: cultuurparticipatie van allochtonen.
In: Vrijetijdstudies , 17 (1999) nr. 4, p. 47-61.
153
VAN DEN BROEK, Andries, DE HAAN, Jos, Cultuur tussen competitie en competentie.
Contouren van het cultuurbereik in 2030. Amsterdam/Den Haag, Boekmanstudies/
Sociaal en Cultureel Planbureau, 2000.
VAN DE GRAAF, Ivonne, De bevordering van de cultuurparticipatie onder autochtone
en allochtone jongeren. Doctoraalscriptie Universiteit Amsterdam, 1997.
VAN DEN HOOGEN, Quirijn, VAN DEN BERG, Hans, Etnische minderheden en
Nederlands kunstbeleid. In: Boekmancahier, 9 (1997), nr. 34, p.391-406.
VAN DER GHEYNST, Pieter, (Culturele) diversiteit in de Vlaamse podiumkunsten.
Een kritische analyse van praktijk en beleid. Scriptie Universiteit Antwerpen, 2005.
VAN DER PLOEG, Ruim baan voor culturele diversiteit. Den Haag, 1999.
http://www.minocw.nl/documenten/culturelediversiteit.pdf (13/05/2007)
VAN HAESEBROUCK, Karel, Over multi en andere –ismen. In: Theater & Educatie,
jaargang 9 (2003) nr. 3, p. 35-41.
VAN HOORN, Marjo, HAGENAARS, Piet (red.), Cultuur + Educatie 5, Contrast en
cultuurbereik. Een onderzoek naar vijf gemeentelijke beleidsplannen Culturele
Diversiteit. Utrecht, Cultuurnetwerk Nederland, 2002.
VAN IPEREN, Wilko, Verschillen in cultuurdeelname tussen allochtone en autochtone
jongeren. Universiteit Utrecht, Cultuurnetwerk Nederland, 2003.
VAN ROBAEYS, Bea, PERRIN, Nathalie, Armoede in België bij personen van vreemde
herkomst: een reëel probleem. UA, ULG, 2006.
http://www.ua.ac.be/main.aspx?c=*OASES&n=40597&ct=41255 (02/07/2007)
VAN STEENBERGHE, Els (red.), Groot toneel. Teksten over jeugdtheater. Antwerpen,
Bebuquin/UA, 2003.
VAN WEL, Frits, KORT, Toon, HAEST, Henk, JANSEN, Ellen, Jongeren over kunst en
cultuur. Cultuurdeelname van allochtone en autochtone jongeren. Utrecht, SWP, 1994.
VAN WEL, Frits, KORT, Toon, HAEST, Henk, JANSEN, Ellen, Cultuurparticipatie van
allochtone en autochtone jongeren. In: Migrantenstudies (1996) nr.1, p. 2-13.
WILDERS, Marline Lisette, Cultuurparticipatie onder jongeren in Europa. Een
onderzoek naar mogelijke oorzaken voor verschillen in cultuurparticipatie onder
jongeren in Vlaanderen, Finland, Italië en Nederland. Doctoraalscriptie, Groningen,
2002.
154
ZEIJL, Elke (red.), BEKER, Marianne , BREEDVELD, Koen, VAN DEN BOEK,
Andries, DE HAAN, Jos, HERWEIJER, Lex, HUYSMANS, Frank, WITTEBROOD,
Karin, Rapportage jeugd 2002. Den Haag, Sociaal en Cultureel Planbureau, 2003.
Geraadpleegde websites
Websites over (culturele) diversiteit
- Universele Verklaring van de Rechten van de Mens:
www.unhchr.ch/udhr/lang/dut.htm (16/05/2007)
- Kunst en Democratie:
www.cdkd.be/nl/home.php (08/08/2006)
- Portaalsite interculturaliseren - culturele diversiteit:
www.culturelediversiteit.be (23/06/2007)
- Cultuurnet Vlaanderen:
www.cultuurnetvlaanderen.be (07/07/2007)
- Kif Kif:
www.site.kifkif.be/kifkif/index.php (14/06/2007)
- Brussels kunstenoverleg:
www.brusselskunstenoverleg.be (24/05/2006)
- Vlaams Theater Instituut:
www.vti.be/diversiteit (28/07/2007)
- Boekmanstichting: studiecentrum voor kunst, cultuur en beleid
www.boekman.nl (24/11/2006)
Websites over (cultuur)beleid :
- Cultuurbeleid in Vlaanderen :
www.wvc.vlaanderen.be/cultuurbeleid/ (14/04/2007)
- Overzicht van de beleidsbrieven van de Vlaamse Regering
http://start.vlaanderen.be/solution.php?solution_id=1162962006418 (14/04/2007)
- Cultuurbeleid in Nederland
www.minocw.nl (23/04/2007)
- Inburgeringsbeleid in België:
www.inburgering.be/ (06/05/2007)
Websites van cultuurhuizen
- www.bronks.be (15/07/2007)
- www.hetpaleis.be (18/06/2007)
- www.kopergietery.be (18/06/2007)
- www.unionsuspecte.be (02/07/2007)
- www.victoriadeluxe.be (02/07/2007)
- www.kvs.be (19/05/2007)
- www.veerman.be (19/04/2007)
155
- www.deroma.be (30/05/2007)
Websites met statistische gegevens
-Studiedienst van de Vlaamse Regering:
http://aps.vlaanderen.be (18/06/2007)
- Nationaal Instituut voor de Statistiek:
http://statbel.fgov.be/home_nl.asp (27/06/2007)
- Ecodata:
http://ecodata.mineco.fgov.be (27/06/2007)
-Centraal Bureau voor de statistiek (Nederland):
www.cbs.nl/nl-NL/default.htm (09/10/2006)
- Eurobarometer
http://ec.europa.eu/ (19/04/2007)
Top Related