De cirkel rond

Bob Koster, Jos Castelijns en Marjan Vermeulen

Interactum lectoraat Kantelende Kennis bestaat vier

jaar. In dit lectoraat wordt intensief samengewerkt

tussen basisscholen en pabo’s. De samenwerking levert

onder andere inzichten op in schoolontwikkelingspro-

cessen, het verrichten van praktijkonderzoek en

gespreksvoering met lerenden. Maar er zijn ook

dilemma’s.

We beginnen met een schets van de conferentie ‘De

cirkel rond’ in Utrecht . Hier werd namelijk stilgestaan

bij de opbrengsten van vier jaar lectoraat. Vervolgens

gaan we in op de betekenis van het lectoraat voor de

aangesloten basisscholen en pabo’s. We besluiten met

een vooruitblik op de komende vier jaren.

‘De cirkel rond’

In april 2007 komen in Utrecht ongeveer

honderdvijftig bij het Interactum lectoraat

Kantelende Kennis betrokken mensen

bij elkaar. Het zijn leerlingen en

leerkrachten van basisscholen,

docenten en studenten van

pabo’s, medewerkers van de

onderwijsbegeleiding en leden

van het management van

scholen en opleidingen. Op

deze conferentie, die als titel

heeft ‘De cirkel rond’ staan

we stil bij de eerste vier jaar

lectoraat.

De deelnemers worden bij

binnenkomst geïnterviewd door

leerlingen die hen een aantal

vragen stellen over hoe zij (het

liefste) leren. Op die manier worden

de deelnemers meteen geconfronteerd

met een belangrijk principe uit het lecto-

raat namelijk dat ‘leerlingen gelijkwaardige partners zijn’.

De verschillende activiteiten op de conferentie zijn

exemplarisch voor vier jaar Kantelende Kennis. De

uitgangspunten van het lectoraat, hieronder cursief

weergegeven, zijn herkenbaar en bruikbaar voor scholen.

Zo verzorgen een aantal scholen en opleidingen samen

een workshop. Zij maken duidelijk dat de samenwerking tussen basisschool en pabo op een productieve manier van de

grond is gekomen. Andere scholen laten zien dat de stem van de leerling voor hen een belangrijk uitgangspunt is

geworden. Voorbeelden daarvan zijn workshops als ‘Wat

hebben kinderen ons te vertellen’ of ‘Leerlingen doen

mee’ van basisschool de Ranonkel uit Someren over de

Kindermedezeggenschapsraad. In de laatste workshop

participeren kinderen van de school; zij brengen hun

ervaringen met medezeggenschap in.

Een school uit Utrecht laat zien hoe ze met behulp van de

onderzoekscyclus verschillende experimenten hebben

uitgevoerd om meer ruimte te geven aan de leervragen

van leerlingen en leraren. Een school uit de Rips doet

hetzelfde voor het proces waarin leerlingen steeds meer

autonomie krijgen. In de workshops wordt duidelijk dat de

onderzoekscyclus (zie verderop) betekenisvol is voor de

ontwikkeling van de school.

Er worden workshops gegeven waarin het onderwerp

leergemeenschappen en collectief leren uitgewerkt wordt. In

de evaluatieve terugblik op de conferentie geven deelne-

mers aan dat ze “nog enthousiaster zijn geworden over

het vormen van leergemeenschappen op basisscholen” of

nagedacht hebben “over leergemeenschappen en hoe

deze goed kunnen functioneren”.

Hierna werken we eerst de betekenis van het lectoraat uit

voor de scholen, dan de betekenis voor de opleidingen om

vervolgens in te gaan op de focus van het lectoraat de

komende jaren.

De betekenis van het lectoraat voor de scholen

Samenwerking met scholen

Lectoraten worden geacht ‘inhoudelijke relaties te

onderhouden met instellingen uit het werkveld’. Dat geldt

zeker voor ons lectoraat. De afgelopen vier jaar is met

ruim twintig scholen, die met een vernieuwingsproces

bezig zijn en daarin de ‘stem van de lerende’ als uitgangs-

punt willen nemen, een langdurige samenwerkingsrelatie

aangegaan.

Dit heeft het inzicht opgeleverd dat voor een vruchtbare

samenwerking een aantal voorwaarden nodig is. Er moet

een heldere visie op samenwerking zijn en we weten

ondertussen uit ervaring dat tijd nodig is om een goede

onderlinge verhouding op te bouwen.

Bovendien is materiaal ontwikkeld dat behulpzaam kan zijn

bij de werving en selectie van scholen. De essentie hiervan

is de vaststelling dat het team een doorslaggevende stem

heeft om met het lectoraat in zee te gaan en dat de focus

voor schoolontwikkeling helder is. Eigenaarschap is een

kernbegrip. Het betekent dat iedere betrokkenen iets over

de onderwijs- en schoolontwikkeling te zeggen heeft en er

iets mee moet.

In het kader van het lectoraat bestudeerden we verschil-

lende vormen van samenwerking. De vraag is: van wie is

het proces en van wie het focus (en eventueel de op-

brengsten)? Van de school of de opleiding alleen? Of van

allebei samen? Die vragen combineren we in een schema

met vier kwadranten, vier samenwerkingsvormen van

opleidingen en scholen. In het eerste kwadrant is de

school of de opleiding eigenaar van zowel proces als

focus. In het tweede kwadrant is sprake van een gemeen-

schappelijk proces, waarvan opleiding en school samen

eigenaar zijn. In het derde kwadrant is de school of de

opleiding eigenaar van het proces. In het vierde kwadrant

tenslotte zijn school en opleiding samen eigenaar, niet alleen

van het proces, maar ook van de focus (zie verder Prikkels,

juni 2007, de Schop: www.lectoraat.nl onder publicaties).

Figuur 1. Vier samenwerkingsvormen van opleidingen en scholen.

Ten aanzien van de samenwerking met scholen liepen we

ook tegen een aantal vragen op. Bijvoorbeeld of de

lerarenopleiding iets heeft aan de samenwerking met de

scholen? Er zijn nog weinig voorbeelden waarbij opleiding

en school gezamenlijk een gemeenschappelijke ambitie

formuleren waar ze samen eigenaar van zijn en beiden

iets aan hebben (kwadrant 4). De school lijkt tot nu toe

meer te hebben aan de samenwerking dan de opleiding.

Ook vragen opleiders zich af welke rol zij moeten spelen:

zijn zij vooral schoolbegeleider die een ondersteunende

rol vervullen ten aanzien van schoolontwikkeling. Of

brengen zij het proces van schoolontwikkeling in kaart en

is de school zelf verantwoordelijk voor die ontwikkeling?

Spreken met in plaats van spreken over de lerende

“We hebben filmpjes bekeken van gesprekken met

leerlingen. Die waren heel confronterend. Dat maakte

duidelijk dat we concessies gedaan hebben aan de visie

die we hebben als school, aan ons droombeeld” (groeps-

leerkracht)

“Het blijkt mogelijk onderwijs te laten maken door kinderen

en leerkrachten samen. Als leraar kun je verantwoording

bij kinderen leggen, van kinderen leren en leerlingen mee

laten helpen bij het verzorgen en organiseren van het

onderwijs.” (coördinator projectgroep)

“Ik heb de Kindermedezeggenschapsraad een manier

gevonden, waarin ik op een wezenlijke manier kan praten

met kinderen over de schoolorganisatie”. (schooldirecteur)

Kinderen van basisschool de Ranonkel bespreken hun ervaringen met de kindermedezeggenschapsraad tijdens een workshop op de conferentie De Cirkel Rond; conferentie deelnemers zitten erom heen.

Vier jaar Interactumlectoraat Kantelende Kennis

...“Ik heb de Kindermedezeggenschapsraad een manier gevonden, waarin ik op een wezenlijke manier kan praten met kinderen over de schoolorganisatie”...

School of opleiding

1 2

School enopleiding

3 4

School of opleiding

School en opleiding

Proces

Focus

� Veerkracht n Jaargang 5 / nr 1 / ‘07 Jaargang 5 / nr 1 / ‘07 n Veerkracht �

De ervaringen die zijn opgedaan in het voeren van

gesprekken met leerlingen hebben een meer methodische

aanpak daarvan opgeleverd. Die houdt onder andere in dat

via een groepsinterview informatie wordt verzameld over

de betekenis die school (het aanbod, hun leraren etc.) voor

leerlingen heeft. Van video-opnamen van deze interviews

worden transcripties gemaakt, waarin de letterlijke

uitspraken van leerlingen als ruwe data fungeren. Deze

uitspraken worden vervolgens naar de teamleden terugge-

koppeld en door hen gezamenlijk geïnterpreteerd. De

uitkomsten van deze gezamenlijke interpretatie leveren

nieuwe doelen op die in een plan van aanpak worden

uitgewerkt.

Wanneer uitspraken van leerlingen teruggekoppeld worden

blijkt dat leraren er vaak door geraakt worden. Afhankelijk

van de inhoud van de uitspraak ontstaat een gevoel van

bijvoorbeeld trots, teleurstelling of waardering. Die

emotionele betrokkenheid daagt leraren uit iets met die

uitspraken te gaan doen.

Eenzelfde proces kan op de pabo ontstaan. Natuurlijk is de

relatie tussen pabo docent en student anders dan de

relatie tussen leraar en leerling, maar ook in de pabo

situatie kunnen uitspraken van studenten betekenisvol zijn

en docenten uitdagen daar iets mee te gaan doen.

Een vraag is nog welke rol leerlingen of studenten daad-

werkelijk kunnen spelen in onderwijs- en schoolontwikke-

ling. In de praktijk worden de leerlingen nog nauwelijks

actief betrokken in die ontwikkeling. Dat is nog vooral een

zaak van de leraren. Hetzelfde geldt voor de rol die

studenten kunnen spelen bij de ontwikkeling van de pabo.

De Kindermedezeggenschapsraad op de Ranonkel is een

voorbeeld van het actief betrekken van leerlingen bij

schoolontwikkeling.

Het gebruik van de onderzoekscyclus

De onderzoekscyclus is een model dat bestaat uit zes

stappen voor schoolontwikkeling: ambitie ontwikkelen,

informatie verzamelen, informatie interpreteren, conse-

quenties verbinden, acties uitvoeren, en product en

proces evalueren.

Figuur 2. Onderzoekscyclus

De onderzoekscyclus wordt door de scholen gebruikt als

innovatiestrategie: “Er is een systematiek gekomen in de

aanpak door het gebruik van de onderzoekscyclus en dat

schept helderheid” (groepsleerkracht).

“Dan heb je een plannetje gemaakt en wat betekent dat

nu, en wat leer je er uit, en wat volgt daar dan weer op?

De onderzoekscyclus trachten te doorlopen.” (directeur).

Informatie over de onderzoekscyclus en onze ervaringen

hiermee hebben opgeleverd dat er een digitale kennis-

bank van het lectoraat is ontstaan. Deze kennisbank is

opgebouwd aan de hand van de stappen uit de onder-

zoekscyclus. Door middel van theorie, casussen, analyse

en instrumenten wordt de kennis ten aanzien van het

gebruik van collectief onderzoek als innovatie strategie

inzichtelijk en toegankelijk gemaakt en de komende jaren

voortdurend uitgebreid.

Het toepassen van de onderzoekscyclus in de praktijk

roept een aantal vragen op: “We zijn ons daar nu wel van

bewust maar de cyclus is nog niet van ons, we moeten er

mee blijven oefenen en het verinnerlijken van de cyclus

kost tijd. Daarom moeten we blijven zeggen waar we in de

cyclus zitten als we met een veranderingsproces bezig

zijn” (groepsleerkracht).

Daarnaast is er verlegenheid bij leraren over het doen van

onderzoek. Leraren zijn veelal doeners die snel tot actie

over willen gaan. Het doorlopen van de onderzoekscyclus

vraagt om reflecteren en kost tijd die men zichzelf niet

altijd gunt. Ook geeft bestaand wetenschappelijk onder-

zoek geen antwoord op de vraag ‘wat je als leraar kunt

doen’. Dit type onderzoek is meer algemeen van aard en

gericht op kennisontwikkeling. Vandaar dat in het

lectoraat gewerkt wordt aan praktijkgericht onderzoek,

een type onderzoek dat contextspecifiek is, systematiek

aanreikt en gericht is op verbeteren van het handelen.

Verankering, vragen en dilemma’s

Deelname aan het lectoraat kan voor de scholen leiden

tot systematiek in schoolontwikkeling, waarin de stem van

de leerling een plaats krijgt en waarin eigenaarschap

ontstaat bij alle betrokkenen. Verankering in de school

kan het resultaat zijn zoals blijkt uit de metafoor die een

van de directeuren gebruikte: “Het lectoraat is een

elektriciteitsleiding die in de muren ligt. Op een gegeven

moment weet je na een verbouwing niet meer precies

waar die leidingen liggen maar je weet wel verdraaid goed

dat ze werken”.

De ervaringen van de afgelopen vier jaar roepen tevens

een aantal dilemma’s en vragen op die de komende

periode om aandacht en uitwerking vragen:

• Staat schoolontwikkeling centraal of gezamenlijke

ontwikkeling van school én opleiding?

• Zijn leerlingen vooral informatiebron voor schoolont-

wikkeling of zijn ze daadwerkelijk deelnemer aan

schoolontwikkeling?

• Hoe is de onderzoekscyclus te verduurzamen binnen

de school en opleiding?

• Welk onderzoek past bij leraren die toch vooral

‘doeners’ willen zijn?

De betekenis van het lectoraat binnen de opleidingen

Niet alleen moeten lectoraten ‘inhoudelijke relaties onder-

houden met instellingen uit het werkveld’ (zie vorige

paragraaf), zij worden ook geacht een bijdrage te leveren

aan de ontwikkeling van het onderwijsprogramma van de

pabo en aan de professionalisering van de pabo docenten.

Bijdrage aan onderwijsprogramma’s

Er zijn binnen het lectoraat ideeën ontwikkeld bijvoor-

beeld over leergemeenschappen, onderzoekend leren en

het uitvoeren van collectief onderzoek.

In de minoren, die in het tweede deel van de pabo

plaatsvinden, wordt op enkele pabo’s in leergemeen-

schappen van opleiders en studenten gewerkt. In som-

mige scholen vinden studenten, leerkrachten en opleiders

elkaar, en steeds meer vindt het leren van studenten

plaats in leergemeenschappen. Als in de pabo een

onderzoeksminor of onderzoekslijn wordt ontwikkeld

spelen de leden van het lectoraat daarin vaak een

belangrijke rol. Onderzoekend leren van studenten en

opleiders krijgt een plek in het onderwijsprogramma van

de pabo.

In het curriculum van de pabo wordt gezocht naar

manieren om studenten, vaak in het laatste jaar van de

opleiding, collectief onderzoek te laten uitvoeren dat

relevant is voor de school waar zij als lio/wpo werkzaam

zijn. In Veerkracht 4/3 is verslag gedaan van het wpo+

traject, dat een voorbeeld is van dit soort onderzoek.

Ondertussen wordt de digitale

kennisbank gevuld met

informatie over wat onderzoek

is, hoe je dat als student of

opleider aan kunt pakken, welke

stappen je kunt nemen en waar

je op moet letten. In het

lectoraatsonderzoek krijgen de

thema’s ‘veiligheid’ en ‘gevoel’

een plek. Voor onderzoek blijkt

lef en dus ook een veilige

context nodig. Onderzoek is niet alleen iets van het hoofd,

maar zou ook iets van het hart moeten zijn.

In leergemeenschappen blijkt samenwerking tussen

studenten onderling, of tussen studenten en leerkrachten,

of tussen alle andere participanten alleen goed mogelijk

als er een basis is van vertrouwen en onderlinge betrok-

kenheid. Leergemeenschappen blijken goed te functione-

ren als er sprake is van gelijkwaardigheid, van gezamen-

lijke sturing, van ruimte voor het individu en aandacht

voor het gemeenschappelijke. Dan is er sprake van ‘vitale

ruimte’ in de leergemeenschap.

In de pabo’s wordt gewerkt aan een duidelijke visie op

onderzoek, waarin begrippen als actieonderzoek, collec-

tief onderzoek of ontwerponderzoek een plek moeten

krijgen. In het verlengde daarvan liggen twee kernzaken

die om een antwoord vragen: waarom is een onderzoe-

kende houding eigenlijk nodig en hoe geef je het ontwik-

kelen van de onderzoekscompetentie een logische plek in

het curriculum van de pabo.

...In leergemeenschappen blijkt samenwerking alleen goed mogelijk als er een basis is van vertrouwen en onderlinge betrokkenheid...

...Leraren zijn veelal doeners die snel tot actie over willen gaan...

Bepalen consequenties

Verzamelen informatie

Gezamelijkbetekenis verlenen

Evalueren

Actie

Formulerengemeenschappelijk probleem

� Veerkracht n Jaargang 5 / nr 1 / ‘07 Jaargang 5 / nr 1 / ‘07 n Veerkracht �

P.A. (Piet) van der Ploeg

Driehonderd Daltonscholen zijn er in Nederland. Ze zijn

allemaal verschillend. Dat roept de vraag op, bij zowel

betrokkenen als buitenstaanders: Wat is Daltononder-

wijs eigenlijk? Of: Wat is Dalton eigen? In het kader van

het lectoraatsonderzoek reconstrueerden we de

oorspronkelijke onderwijspedagogiek van het Dalton-

plan. We baseerden ons op het theoretische en prakti-

sche werk van de grondlegster Helen Parkhurst, met

name haar Education on the Dalton Plan uit

1922 (voortaan EDP).

Kenmerkend voor het Daltonplan is een

combinatie van bepaalde (1) filosofische

principes, (2) pedagogische doelen, (3) didactische

principes en (4) didactische kenmerken. Door ze

in kaart te brengen krijgen we meer concep-

tuele helderheid en precisie. Dat is noodza-

kelijk voor verder onderzoek en voor theorievorming en

het is handig met het oog op visitatie, ondersteuning,

lerarenopleiding, bijscholing en het onderwijs zelf.

Autonomie, socialiteit en rationaliteit

Daltonplanonderwijs beantwoordt aan drie filosofische

principes:

• Autonomie = zelfverantwoordelijkheid

• Socialiteit = wederzijdse afhankelijkheid en

verantwoordelijkheid

• Rationaliteit = efficiëntie en utiliteit

Autonomie

Centrale stelling van Parkhurst is dat de leerling op

school de gelegenheid moet hebben om zichzelf te

vormen. Hij moet de ruimte krijgen om zijn eigen leren

ter hand te nemen. Het leerplan dient begrepen en

ingericht te worden als samenstel van leerlingwerkzaam-

heden, werkzaamheden die de leerling op eigen wijze kan

organiseren en op eigen manier en tempo kan uitvoeren.

Hoe zelfverantwoordelijker het kind handelt, hoe meer

het leert en hoe beter het wordt als mens. Zelfverant-

woordelijkheid faciliteert en optimaliseert zowel culturele

en cognitieve als morele en sociale vorming. Vrijheid

betekent in de Daltonplan onderwijspedagogiek dat de

leerlingen de gelegenheid geboden wordt om het voorge-

schreven en nodige werk zelf te plannen en te verrichten

en zodoende zelf te leren.

Daltonplan onderwijspedagogiek

Ondertussen vragen op sommige plekken de opleiders en

de coaches uit de scholen om ondersteuning ten aanzien

van hun rol als begeleider van het onderzoek van studen-

ten. Zij lopen tegen vragen op als: hoe help ik een student

een goede onderzoeksvraag te formuleren, wat kunnen

studenten anders doen dan enquêtes afnemen of hoe

help ik de student het onderzoek relevant te laten zijn

voor de school?

Professionaliseren van pabo docenten

Wat betreft de professionalisering van pabo docenten

blijkt dat mensen die in kenniskringen vanuit de pabo

functioneren ‘kanjers’ worden: zij blijken in staat goede

contacten te kunnen onderhouden met scholen, kennis op

te doen van het leren binnen scholen en binnen scholen

collectief onderzoek op gang te brengen. Ook kunnen ze

verdiepend werken met studenten in het bijzonder op het

gebied van onderzoek. En ze blijken in staat zichzelf

verder te ontwikkelen en aan te sturen.

De competenties die de pabo docenten op deze manier

ontwikkelen zijn belangrijke onderdelen van de beroeps-

standaard voor lerarenopleiders. In die standaard (zie

Velon 2003) wordt aangegeven dat een kwalitatief goede

lerarenopleider “Zicht heeft op het leren

van leerlingen, het leren van studenten en

het leren van zichzelf”. Opleiders die in de

kenniskring van het lectoraat participeren

blijken verder ook nog “zicht te krijgen op

het ontwikkelen en organiseren van

scholen”.

De uitdaging is om van zoveel mogelijk

pabo docenten zo’n kwalitatief goede

lerarenopleider te maken. Dat zou ervoor pleiten steeds

weer nieuwe docenten in het lectoraat deel te laten nemen.

Het dilemma daarbij is dat het voor de ‘olievlek’ van belang

is steeds nieuwe mensen te betrekken, maar dat het aan de

andere kant voor het behouden van de kennis van belang is

om zoveel mogelijk met dezelfde mensen te blijven werken.

Deze vorm van functioneren vraagt veel van pabodocenten.

Zij moeten van alle markten thuis zijn. En dan moeten ze

ook nog eens, de ‘stem van de student’ een belangrijke plek

geven. Er wordt dus nogal wat gevraagd van de opleider.

Focus in de komende jaren

De focus van het lectoraat zal de komende jaren onder

andere liggen op het blijvend invulling geven aan het

principe ‘de stem van de lerende’. We zien dat daar in

Zwolle al invulling aan gegeven wordt. Op de KPZ komen

de deelnemende lectoraatscholen samen met mensen uit

de pabo een keer per maand bij elkaar in, wat genoemd

wordt, de leerkring. In juni 2007 werd in de leerkring

terug en vooruit gekeken. De wensen die voor het

komende jaar werden geformuleerd hadden te maken met

‘het opdoen van meer kennis over het spreken met

kinderen’ en ‘de leerling als wiel in de scholen’. Daarin

zien we dat de focus op de leerling nog steeds als een

belangrijk uitgangspunt gezien wordt. Ook was er de

behoefte te zoeken naar manieren om studenten beter te

ondersteunen en hen een rol te geven, waarmee de focus

op de student als lerende invulling wordt gegeven.

Een andere focus zal zijn het verzorgen van professionali-

seringstrajecten voor opleiders van pabo’s en coaches in

de basisscholen ten aanzien van begeleiden en uitvoeren

van onderzoek. In Zwolle is al door de wpo+ coaches

globaal geformuleerd wat de inhoud van zo’n traject zou

moeten zijn: hoe help je een student een onderzoeks-

vraag te vinden die bij de school en bij haar past? Hoe

help je bij het scherp krijgen van de onderzoeksvraag?

Hoe creëer je samen met de student variatie in data

verzamelen? Hoe bewaak je de voortgang van het

onderzoek? Wat moet beoordeeld worden en hoe doe je

dat?

De kern van het lectoraat Kantelende Kennis zal de

komende jaren liggen op het zowel theoretisch als

praktisch verder uitwerken van onderwerpen als ‘onder-

zoekend leren’. ‘leergemeenschappen’ en ‘processen van

collectief leren’ en daarin nadrukkelijk betrekken wat dat

voor de basisschool en voor de pabo betekent.

De belangrijkste focus de komende jaren is ook het ‘rond

blijven maken van de cirkel’. We willen de onderzoekscyclus

meer ‘body’ geven en het gebruik ervan verantwoorden, de

school en opleiding qua ontwikkeling sterker met elkaar

verbinden, en onderzoek en ontwikkeling integreren.

Literatuur

Castelijns, J., B. Koster & M. Vermeulen (2004). Kantelende Kennis. Utrecht/Interactum

Prikkels, Maandelijkse digitale uitgave van het lectoraat

Kantelende Kennis sinds september 2005. www.

lectoraat.nl/publicaties

Velon (2003), Beroepsstandaard voor lerarenopleiders. www.

velon.nl

Vermeulen, M., R. Keijzer, K. Bokhorst & E. van Dam

(2006). Modus 1, modus 2, modieus? Ontwikkeling van

praktijkrelevant onderzoek op pabo’s en basisscholen.

Tijdschrift voor Hoger Onderwijs24(2). 52-63.

...De uitdaging is om van zoveel mogelijk pabo docenten zo’n kwalitatief goede lerarenopleider te maken...

� Veerkracht n Jaargang 5 / nr 1 / ‘07 Jaargang 5 / nr 1 / ‘07 n Veerkracht �