Download - 20171113 Inpiratieboek samen spijbelen aanpakken · inspiratieboek Samen Spijbelen Aanpakken ‘COACH²’ – SO Hasselt Een samenleving waarin onderwijs zo’n belangrijke rol speelt

inspiratieboek

SAMEN SPIJBELEN AANPAKKEN

‘COACH2’ - SO Hasselt

ColofonVerantwoordelijke uitgever

Nadja Vananroye, Burgemeester van Hasselt

De uitgave is het resultaat van een samenwerking van het Stedelijk Overleg Spijbelpreventie Hasselt

Coördinatie

Marcel Schillebeeks, Arktos & Mireille Theelen, dienst Onderwijs – cel FOB Stad Hasselt

Redactie teksten

Heidi Frederix – Provincie Limburg – Steunpunt Onderwijs

Gil Keppens – VUB – Research Group TOR

Wendy Mertens – Provinciaal CLB

Marcel Schillebeeks – Arktos

Mireille Theelen – Stad Hasselt – dienst Onderwijs

Lay-out

Arktos vzw; Hazel Vansintjan

inspiratieboek

Samen Spijbelen Aanpakken

‘COACH²’ – SO Hasselt

Een samenleving waarin onderwijs zo’n belangrijke rol speelt bij de verdeling van kansen op de arbeidsmarkt, heeft er alle baat bij dat zoveel mogelijk leerlingen in het onderwijs succesvol zijn. Aanwezig zijn op school is daar een cruciale voorwaarde voor. Een omvangrijke literatuur toont het problematische karakter van spijbelen. Spijbelaars doen het slechter op school, hebben een grotere kans over te zitten en zich te bezondigen aan antisociaal gedrag (Reid, 2005).

Het problematische karakter van spijbelen vloeit vooral voort uit het zelfbestendigend karakter van spijbelen. Wat begint als occasioneel spijbelen glijdt gemakkelijk af naar hardnekkig spijbelen, dat finaal eindigt in ongekwalificeerde uitstroom en een problematische intrede op de arbeidsmarkt. (Keppens & Spruyt, 2014)

Spijbelgedrag is een schoolloopbaankenmerk dat wijst op een hoger risico om de schoolcarrière niet te voltooien en om een lagere eindkwalificatie en bijgevolg een maatschappelijk zwakkere positie als volwassene te bereiken. Het wijst er op dat onderwijskansen niet gelijk verdeeld zijn over alle la-gen van de bevolking.

In een leefbare en duurzame stad biedt het onderwijs, dat voldoende gedifferentieerd en territoriaal uitgebouwd is, gelijke kansen aan kinderen en jongeren, ongeacht het milieu waaruit ze afkomstig zijn. Scholen kennen en gaan actief aan de slag met de achtergrond van kinderen om proble-men die een invloed hebben op de schoolcarrière te detecteren en te remediëren. Dit zorgt ervoor dat alle jongeren een kwalificatie behalen, die toegang verleent tot de arbeidsmarkt en/of het hoger onderwijs en die de doorstroming naar de arbeidsmarkt en/of het hoger onderwijs faciliteert. (Vlaamse Overheid, 2015)

4 Inspiratieboek - Samen spijbelen aanpakken

Inhoudsopgave

1. Wat is spijbelen? ..........................................................................................................................................6

2. Spijbelen verdient beleidsaandacht ........................................................................................................8

3. Kader van het project COACH² op niveau van Hasselt ....................................................................................................................................................10

3.1. Signalen en beleidskeuze in Hasselt ..............................................................................................10

3.2. Missie en visie ....................................................................................................................................11

3.3. Beeld van de spijbelproblematiek in de gemeente of in de school .........................................11

3.4. Doelstelling van het project ...........................................................................................................11

3.6. Rol van de provincie - overdracht naar andere Limburgse gemeenten en scholen - samenwerking met andere gemeenten rond spijbelpreventie … ............................................12

3.9. Uitwerken van een strategie voor andere gemeenten. .............................................................14

4. Meten van de spijbelproblematiek in Hasselt ........................................................................................16

4.1. Spijbelen als een proces van schoolonthechting ........................................................................16

4.2. Registratie .........................................................................................................................................17

4.4. Analyses en resultaten van de meting ..........................................................................................18

5. Het actieplan COACH² op schoolniveau .............................................................................................19

5.1. Vooraf ................................................................................................................................................19

5.1.1. Spijbelen? ..............................................................................................................................19

5.1.2. Doelstelling ............................................................................................................................20

5.2. Voor de start .....................................................................................................................................20

5.2.1. Startoverleg ...........................................................................................................................20

5.2.2. Samenstelling van de werkgroep .......................................................................................21

5.2.3. Aanstellen van de begeleider ............................................................................................22

5.2.4. Fasering en timing .................................................................................................................23

5.2.5. Bekendmaking van het project ..........................................................................................24

5.3. Aan de slag ......................................................................................................................................24

5.3.1. Objectieve en subjectieve analyse....................................................................................24

5.3.2. Knipperlichten plaatsen .......................................................................................................26

5.3.3. Van knipperlicht naar actieplan .........................................................................................27

5.3.4. Van actieplan naar actie ....................................................................................................29

5.3.5. Opvolging, terugkoppeling en bijsturing ...........................................................................29

5.3.6. Evaluatie ................................................................................................................................30

5.3.7. Continuering, bijsturing, monitoring ....................................................................................31

5.4. Dat extraatje .....................................................................................................................................32

5.5. Checklist ............................................................................................................................................33

5.6. Samenwerken aan een gedragen aanwezigheidsbeleid .........................................................35

5Inhoudsopgave

6. Het project COACH² op individueel niveau (per leerling) - individuele begeleidingen tot in de thuissituatie ...............................................................................................................................................36

6.1. Trajectbeschrijving spijbelcoach ....................................................................................................36

6.2. Rol school en CLB .............................................................................................................................38

6.3. Het project COACH²: ouderbetrokkenheid ..................................................................................40

6.4. Spijbelcoach .....................................................................................................................................41

6.5. Spijbelbeleid .....................................................................................................................................43

7. Tools ............................................................................................................................................................44

8. Verdere procesbegeleiding en samenwerking ....................................................................................45

9. Monitoring en actieplannen ...................................................................................................................46

9.1. Registratieformulier monitoring afwezigheden ............................................................................46

9.2. Analyses monitoring voor de stad en voor de school .................................................................46

9.3. Actieplan school ..............................................................................................................................47

10. Inspiratiebronnen ...................................................................................................................................48

11. Overzicht bijlagen ...................................................................................................................................49

11.1. Wegwijs bijlagen ............................................................................................................................49

11.2. Bijlagen met bijbehorende link .....................................................................................................50

12. Bronnen ...................................................................................................................................................52


1. Wat is spijbelen?Er bestaan verschillende omschrijvingen van de term ‘spijbelen’. We gebruiken voor dit inspiratie-boek de omschrijving die door het ministerie van onderwijs gehanteerd wordt:

‘Spijbelen is ongeoorloofd relatief schoolverzuim’

Volgend schema verduidelijkt wat we hiermee bedoelen (Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vor-ming, 2017).

SchoolverzuimSchoolverzuimSchoolverzuim

Incidentele spijbelaarIncidentele spijbelaarIncidentele spijbelaar

Berekende spijbelaarBerekende spijbelaarBerekende spijbelaar

Periodieke spijbelaarPeriodieke spijbelaarPeriodieke spijbelaar

Permanente spijbelaarPermanente spijbelaarPermanente spijbelaar

Geoorloofd verzuimGeoorloofd verzuimGeoorloofd verzuim Ongeoorloofd verzuimOngeoorloofd verzuimOngeoorloofd verzuim

Absoluut verzuimAbsoluut verzuimAbsoluut verzuim Ongeoorloofd relatief Ongeoorloofd relatief Ongeoorloofd relatief verzuimverzuimverzuim

Als een schoolplichtige jongere niet naar school gaat, spreken we over schoolverzuim.

Het begrip schoolverzuim kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden. Zo maken we een onderscheid tussen geoorloofd en ongeoorloofd verzuim. Geoorloofd verzuim is verzuim met een geldige reden zoals ziekte. Verzuim zonder geldige reden is ongeoorloofd verzuim. In dit laatste geval spreekt men ook van spijbelen.

Bij ongeoorloofd verzuim kan onderscheid gemaakt worden tussen:

á Absoluut verzuim: hiervan is sprake als een leerling niet in een school of onderwijsinstelling is ingeschreven en ook geen huisonderwijs volgt.

á Ongeoorloofd relatief verzuim: hiervan is sprake als een ingeschreven leerling les- of praktijk-tijd verzuimt zonder geldige reden.

Binnen de categorie van ongeoorloofd relatief verzuim maken we een onderscheid tussen:

á De incidentele spijbelaar (‘eens een les brossen’).

á De berekende spijbelaar (systematisch, bijvoorbeeld theorievakken overslaan, steeds bij de-zelfde leraar afwezig zijn, altijd hetzelfde uur wegblijven,…).

á De periodieke spijbelaar (een periode spijbelen, dan weer niet dan nog eens een periode).

á De permanente spijbelaar (ingeschreven zijn en toch helemaal niet naar school gaan).

7Wat is spijbelen?

De wetgeving geeft een administratieve interpretatie van dit gegeven: de aanwezigheden worden op het einde van het eerste lesuur in de voor- en namiddag genoteerd; jongeren die op dat mo-ment zonder geldige reden afwezig zijn, krijgen voor dat dagdeel de code ‘B’.

Als jouw school een aanwezigheidsbeleid ontwikkelt, bepaalt ze natuurlijk zelf wat ze zal aanpakken. Dit kan verder gaan dan de administratieve invulling. De cijfers kunnen immers een aanzet geven om rond bepaalde zaken te gaan werken. Enkele voorbeelden:

6 Door een doktersattest gewettigde afwezigheid die zich herhaalt in elke exa-menperiode of leerlingen die bij toetsen steevast aan de ziekenboeg staan (een mogelijke oorzaak is faalangst).

6 Door een attest gewettigd luxeverzuim.

6 Tot hoe laat (en hoe vaak) komt men te laat; vanaf wanneer spreken we over spijbelen?

6 Sommige leerlingen zijn op bepaalde momenten (of voor bepaalde vakken) ongewettigd afwezig.

Ook als u afwijkt van de administratieve omschrijving van spijbelen, is dit inspira-tieboek toepasbaar.

Het ministerie van onderwijs voorziet een reeks codes die gebruikt worden voor het in kaart brengen van de aan- en afwezigheden van leerlingen. Deze kan je vinden op hun website, http://data-on-derwijs.vlaanderen.be/documenten/bestand.ashx?nr=6088 (Onderwijs Vlaanderen, 2017).


2. Spijbelen verdient beleidsaandachtDe publicatie van de Stadsmonitor van 2011 en later ook de Stadsmonitor 2014 met gegevens over de spijbelproblematiek in de centrumsteden van Vlaanderen, beroerde menige school en andere onderwijspartners in Hasselt. Het Lokale Overlegplatform SO Hasselt zette het thema op de agenda.

Waarom scoort Hasselt hoog in het aantal spijbelaars? De spijbelaars situeren zich in het secundair onderwijs in Hasselt, maar waar precies? Wat is de oorzaak van het spijbelgedrag van jongeren? Wat kan eraan gedaan worden en hoe? Welke actoren spelen hierin een rol?

Het Hasselts voltijds SO (secundair onderwijs) wordt gekenmerkt door een grote diversiteit. In Hasselt zijn drie netten actief, liggen de meeste secundaire scholen in het centrum, is er een groot aandeel leerlingen die van buiten Hasselt (en soms ook van buiten Limburg of België) komt, zijn er algemene en erg specifieke richtingen, algemeen, technisch, beroeps- en kunstonderwijs, … Een volledig over-zicht van deze diversiteit binnen Hasselt en de band met spijbelen is opgenomen in bijlage 1.

De onderwijsinstellingen liggen bijna allemaal in het centrum van de stad en zijn goed bereikbaar met het openbaar vervoer. Hasselt oefent een aantrekkingskracht uit op meer dan 60 % van de scholieren in het secundair onderwijs, die buiten Hasselt wonen.

De spijbelmonitor leert ons enerzijds dat er geen verschil is tussen de omvang en de aard van de spijbelproblematiek van jongeren die in Hasselt wonen en die niet in Hasselt wonen. Anderzijds is het spijbelgedrag in Hasselt wel te verbinden met de stedelijke aantrekkingskracht op jongeren uit gans de provincie (terwijl deze in grootsteden veelal te verbinden is met de eigen ‘kansarme buurten’).

De grote instroom van niet-Hasselaren uit heel Limburg naar het SO in Hasselt, bestaat veelal uit leerlingen met een ‘rugzak’ die elders mislukking, een gebrek aan waardering en/of onzekerheid hebben ervaren. De ‘instromende’ scholieren kunnen de klassfeer behoorlijk verstoren en hebben een invloed op de ‘zittende’ scholieren.

Scholieren van de Hotelschool, Topsportschool en Kunsthumaniora komen daarentegen grotendeels van buiten Hasselt maar kiezen voor deze specifieke richtingen vanaf de eerste graad en behoren niet tot deze categorie van jongeren. Dikwijls komen spijbelaars uit sociaal economisch kwetsbare gezinnen, zijn het jongeren met een migratieachtergrond waarvan de thuistaal niet het Nederlands is en jongeren met een problematische schoolloopbaan.

9Spijbelen verdient beleidsaandacht

Spijbelen belast de kans op een succesvolle schoolloopbaan. Zonder kwaliteitsvolle opleiding de maatschappij instappen betekent veelal weinig kans op aangepast werk overeenstemmend met de capaciteiten, vaardigheden of kennis van de jongere. Dit leidt tot mislukking, teleurstelling en ontmoediging en vermindert de kansen op de arbeidsmarkt. Hoe kunnen we deze groep jongeren beter opvangen in het Hasselts onderwijs? Hoe en met wie moeten we samenwerken om de thuisba-sis/omgeving van deze jongeren mee in te schakelen? Deze problematiek vereist een netoverschrij-dende aanpak en beleidsaandacht in elke gemeente.

Spijbelen vertaalt zich naar vier domeinen: leerling, ouders, school en omgeving. Lokaal samenwer-ken op verschillende domeinen is dus noodzakelijk om elkaar en de jongere in kwestie te versterken. Dit vereist eveneens beleidsvorming.

Er bestaan wel losstaande initiatieven van verschillende onderwijsactoren maar met weinig of geen onderlinge samenwerking en geen platform waar betrokken actoren hun beleid op elkaar kunnen afstemmen en samen afspraken maken. Het Stedelijk Overleg Spijbelpreventie (SOS) is het platform in Hasselt, waar de aanpak van de spijbelproblematiek, samen met alle betrokken partners, verder ontwikkeld en gestuurd wordt. De lokale overheid is het best geplaatst om ook andere partners, zoals bijvoorbeeld de huisartsen of de politie, te betrekken bij deze samenwerking. We willen hiermee ook andere lokale besturen stimuleren om samenwerkingsverbanden aan te gaan met onderwijs- en andere lokale partners om het spijbelbeleid in hun gemeente te versterken. Tegelijkertijd willen we scholen aanzetten om hun aanwezigheidsbeleid onder de loep te nemen en grondig te analyseren. Op basis van dit onderzoek en een meersporenbeleid op lokaal niveau, kan de aanpak van de spijbelproblematiek bijgestuurd worden en kunnen de kansen voor deze jongeren verbeteren. Enkel via een samenwerking en een gemeenschappelijke gedragenheid bij de scholen, kan het meerspo-renbeleid een kans krijgen.

Voor het ‘waarom en welke leerlingen spijbelen’ verwijzen we graag verder naar Onderwijs Vlaan-deren en hoofdstuk 5, Preventie en Welzijn uit de gids ‘Lerende gemeente’ (VVSG, 2014).


3. Kader van het project COACH² op niveau van Hasselt

3.1. Signalen en beleidskeuze in HasseltVanuit het divers samengesteld onderwijslandschap kwamen verschillende signalen die aanzetten tot een doordachte aanpak:

á Het LOP SO Hasselt, de individuele secundaire scholen en CLB meldden de grote neveninstroom, het aandeel meerderjarigen (zittenblijvers) t.o.v. minderjarigen in één klas, de ongekwalificeerde uitstroom, enz.

á Arktos meldde vanuit de ervaringen in het voorgaande project ‘Spijbelcoach’ de nood aan een efficiënt aanwezigheidsbeleid in secundaire scholen alsook de lage of matige ouderbe-trokkenheid.

á De aandacht vanuit een hogere overheid, Onderwijs Vlaanderen, voor aanwezigheid, bij-voorbeeld met de uitgave ‘Wie is er niet als de schoolbel rinkelt?’(AGODI, 2016).

Op basis van dergelijke signalen stelden we ons enkele vragen:

á Biedt het huidige aanwezigheidsbeleid in scholen voldoende ruggengraat voor de leerlin-gen?

á Is de leeromgeving optimaal voor maatschappelijk kwetsbare jongeren?

á Zijn de relevante partners/doelgroepen zich bewust van de spijbelproblematiek?

In diezelfde periode namen Onderwijs Vlaanderen en de provincie Limburg gelijke onderwijskansen en flankerend onderwijsbeleid op in hun beleidsprioriteiten. Ook dit stimuleerde de Stad Hasselt om van gelijke onderwijskansen een beleidsprioriteit te maken en de spijbelproblematiek in het secun-dair onderwijs extra aandacht te geven.

In augustus 2013 bracht de Stad Hasselt dienst Onderwijs – cel Flankerend Onderwijsbeleid (FOB), i.s.m. het LOP SO Hasselt de betrokken onderwijspartners samen voor de ontwikkeling en uitvoering van een project, met als doel:

á De secundaire scholen versterken in hun aanwezigheidsbeleid.

á De scholieren stimuleren om hun schoolloopbaan met succes te doorlopen.

á De ouders in dit proces meer te betrekken.

á De thuisomgeving hierover aan te spreken.

Dit betekende de start van het Stedelijk Overleg Spijbelbeleid (SOS; zie 3.6.: beschrijving van het partnerschap).

11Kader van het project COACH2 op niveau van Hasselt

3.2. Missie en visieOnze missie m.b.t. de spijbelproblematiek is tweeledig:

á Komen tot een geïntegreerde en efficiënte aanpak in verschillende domeinen.

á Streven naar gelijke onderwijskansen voor alle jongeren in het Hasselts SO.

Via een netoverschrijdende samenwerking willen we een lokaal duurzaam en geïntegreerd beleid ontwikkelen, gedragen door betrokken partners. Een preventieve aanpak van het spijbelgedrag staat hierbij voorop.

3.3. Beeld van de spijbelproblematiek in de gemeente of in de school

Als lokale overheid en ook als onderwijspartner moet je weten waarover je spreekt. Het in kaart brengen van de spijbelproblematiek is dan ook een eerste vereiste. De analyse van deze gegevens brengt de problematiek voor de school maar ook voor de gemeente beter in kaart. Het kan helpen om de lokale mandatarissen, maar ook het schoolpersoneel te overtuigen aandacht te schenken aan het spijbelprobleem en het nemen van gepaste beleidsmaatregelen. De meest recente gege-vens van AGODI geven al een eerste beeld: het aantal leerlingen per gemeente met problemati-sche afwezigheden, gebaseerd op de geregistreerde afwezigheden door de scholen in Discimus. Echter om op lokaal vlak en in een school tot een meer efficiënte aanpak te komen, zijn gedetail-leerde cijfers per school, graad, onderwijsrichting en per leerling nodig. Hiervoor verwijzen we naar deel 4. Monitor van de spijbelproblematiek.

3.4. Doelstelling van het project ‘COACH in het kwadraat’ is een samenwerkingsverband van secundaire scholen in Hasselt, CLB, het LOP SO Hasselt, Arktos en de stad Hasselt, met de steun van de Vlaamse overheid en de provincie Limburg.

COACH² wil enerzijds:

á in een netwerk en samenwerkingsverband de spijbelproblematiek in Hasselt aanpakken door een gedragen preventief spijbelbeleid te realiseren met onderwijs- en niet-onderwijspartners;

en anderzijds:

á zowel scholen als leerlingen en ouders die met de spijbelproblematiek te maken krijgen on-dersteunen en begeleiden;

á het aanwezigheidsbeleid in de scholen (op alle niveaus) versterken en een stimulerende leer-omgeving creëren;

á leerlingen meer eigenwaarde en zelfvertrouwen geven zodat zij hun schoolloopbaan gemo-tiveerd kunnen verder zetten ;

á ouders stimuleren om hun kind de nodige ondersteuning te geven, m.a.w. de ouderbetrok-kenheid verhogen.


3.5. Beschrijving van het partnerschap en rol van de partners Om aan de doelstelling van het project te voldoen is het noodzakelijk dat alle partners samen gaan werken en afspraken maken. Een gemeente of stad kan dit overleg faciliteren en ondersteunen.

In Hasselt werd de stuurgroep Stedelijk Overleg Spijbelpreventie (SOS) opgericht. Deze werkgroep streeft ernaar dat elke secundaire school in Hasselt, in samenwerking met het CLB en andere niet-on-derwijspartners, na afloop van het project een efficiënt en duurzaam aanwezigheidsbeleid voert, waarbij o.a. gewerkt wordt aan een positief schoolklimaat, ouderbetrokkenheid en een gedragen spijbelbeleid. Een gekwalificeerde uitstroom is daarbij het einddoel. Om tot een grote gedragenheid te komen, kozen we in Hasselt voor een brede samenstelling van het SOS. Een gedetailleerd overzicht hiervan is opgenomen in bijlage 2. Elke conclusie, maatregel of informatie die op de agenda van het SOS komt, wordt naar de achterban van de leden teruggekoppeld. Samen worden afspraken gemaakt die door alle partners goedgekeurd en opgevolgd worden. Zo wordt de bewustmaking en gedragenheid van de spijbelthematiek bevorderd. Ook signalen en ervaringen uit het werkveld kunnen op de agenda van het SOS komen, om daar in overleg de gepaste antwoorden te vinden. Voor vele medewerkers uit het onderwijsveld was het stimulerend om te weten dat zij er niet alleen voor staan, maar een samenwerking van partners in Hasselt, elk op hun eigen gebied, hun steunen.

De stuurgroep kreeg ook ondersteuning van de VUB, in de personen van prof. Bram Spruyt en dhr. Gil Keppens, beiden deskundig in de spijbelproblematiek en auteurs van diverse onderzoeken en studies over spijbelen. Bij de ontwikkeling van de spijbelmonitor heeft dhr. Gil Keppens een belang-rijke adviserende en ondersteunende rol gespeeld. Diverse scholen mochten op zijn bezoek in de school rekenen om hen verder te helpen met de registratie en hun spijbelbeleid. De inbreng van prof. Bram Spruyt op de verscheidene studiedagen werd zeer gewaardeerd door de deelnemers en organisatoren. Het SOS mag ook op hen beroep doen met een vraag of probleemstelling binnen hun vakgebied.

Omwille van de grote instroom van buiten de gemeente in het SO in Hasselt is het ook de bedoeling dat het uitgewerkte project als leidraad kan uitgedragen worden in heel de provincie, naar ande-re gemeentebesturen, CLB en secundaire scholen. Zo worden ook andere gemeentebesturen en scholen partner in de ontwikkeling van een gezamenlijk beleid in het kader en met ondersteuning van de Vlaamse en Limburgse beleidsprioriteiten.

3.6. Rol van de provincie - overdracht naar andere Limburg- se gemeenten en scholen - samenwerking met andere gemeenten rond spijbelpreventie …

De provincie Limburg heeft gedurende vier jaar het Hasseltse project Spijbelcoach en later COACH², ondersteund. Dit gebeurde op financieel vlak (via speerpuntprojectsubsidies flankerend onderwijs) en inhoudelijk (bijvoorbeeld door deelname aan de stuurgroep). Het thema afwezigheden in het algemeen en spijbelen meer specifiek sloot immers goed aan bij enkele acties van het steunpunt onderwijs, namelijk het uitbouwen van een werking leerrecht en gelijke onderwijskansen.

Daarnaast had het project de potentie om een nieuw werkkader te ontwikkelen en deze procesma-tig te beschrijven. En dit vanuit een partnerschap met alle stakeholders zoals stad, LOP, secundaire scholen, CLB, vormingswerk voor jongeren en de provincie.

Ook is er gezorgd voor ondersteuning en opvolging vanuit de academische wereld.

Het proces en de resultaten zijn beschreven in dit inspiratieboek. Het kan daardoor inspirerend zijn voor andere actoren binnen en buiten het onderwijs, ook al zijn we er ons van bewust dat het altijd maatwerk zal blijven.

Het opzet van het provinciaal netwerk flankerend onderwijsbeleid lokale besturen is duidelijk: komen tot een intergemeentelijke samenwerking in Limburg.

13Kader van het project COACH2 op niveau van Hasselt

3.7. Belang van preventief werken binnen de schoolcontext De CLB hebben een decretale opdracht inzake leerplichtopvolging. Binnen deze opdracht hebben de CLB een verzekerd schoolondersteunend aanbod en een verplicht leerlinggebonden aanbod. Aanvullend onderschrijven alle Limburgse CLB de netoverschrijdende visie inzake Leerrecht Lim-burg. CLB zitten met andere woorden in het hart en in de kern van dit project. Hun aanwezigheid op de stuurgroep en op de werkgroepen op school is dan ook een evident gegeven.

De betrokken CLB onderschrijven een zeer ruime definitie van problematische afwezigheid. Iedere vorm van afwezigheid die door zijn frequentie en/of zijn aard de schoolloopbaan van de leerling mogelijks in gevaar brengt is problematisch. Leerlingen die vaak ziek zijn, die vaak te laat komen of die dreigen uit te vallen wegens een nakende tuchtprocedure, komen zo in het vizier. Voor deze leerlingen dienen we kort op de bal te spelen en samen te werken. Ze vragen een gepast, gedeeld begeleidingsaanbod en zijn tevens een signaal voor het aanwezigheidsbeleid van de school.

COACH² sluit aan bij deze betrokkenheid en nood tot samenwerking, op niveau van de leerling en op niveau van het aanwezigheidsbeleid van de school.

CLB wijzen in hun samenwerking met scholen op het belang van een nauwgezette opvolging en re-gistratie van de afwezigheden. De geregistreerde afwezigheden vormen de basis voor het door de school georganiseerde spijbeloverleg, met zowel aandacht voor individuele begeleidingen als voor het algemene aanwezigheidsbeleid. Dit project zet het belang van registratie als basis voor leerling-begeleiding en zelfevaluatie als basis voor het algemene spijbelbeleid, in de verf. De monitoring, het gebruik van aanvullende analytische instrumenten, het procesmatig werken met een kerngroep volgens een vast inspiratieboek, de wetenschappelijke kadering en de netwerking (lerend netwerk) tonen een manier van (samen)werken , die ook naar de toekomst houvast biedt voor de desbetref-fende decretale opdracht van het CLB.

3.8. Verloop van COACH² in de Hasseltse secundaire scholenVanaf het schooljaar 2014-2015 werd het project COACH² aan alle secun-daire scholen in Hasselt aangeboden. Jaarlijks schreven drie tot vijf scholen zich in voor een tweejarig traject. In het eerste projectjaar worden de onder-zoeken met analyses uitgevoerd, waarna de prioriteiten bepaald worden en een actieplan opgesteld. In het tweede projectjaar wordt het beleidsplan van de school omgezet in acties en maatregelen. Na het project stappen de scholen in een lokaal lerend netwerk van het secundair onderwijs in Hasselt.

De eerste scholen die in het project stapten, hadden veelal hoge spijbelcijfers in de BSO- en TSO- richtingen en een grote nood aan ondersteuning. Ook scholen met hoog bevolkte ASO-richtingen schreven zich in, om hun aanwezigheidsbeleid onder de loep te nemen. Hier zijn de oorzaken van het spijbelen vaak verschillend van de andere scholen (bv. faalangst) en vertaalt het schoolverzuim zich meer in de registratie van de D- en Z-codes. Door het feit dat het ‘ongeoorloofd schoolverzuim’ niet zichtbaar was in de B-codes was er enige overtuigingskracht nodig om ook deze scholen aan het project te laten deelnemen. Achteraf blijkt dat bijna al deze scholen hun aanwezigheidsbeleid in meer of mindere mate hebben bijgestuurd en andere problematieken, die aan spijbelen gelinkt zijn, meer in de aandacht gezet hebben of met niet-onderwijspartners en de Stad Hasselt een nieuwe samenwerking willen opzetten. In één school werd zowel in de spijbelmonitor geen echte spijbelthe-matiek aangetoond als aan de hand van de subjectieve en objectieve bevragingen vastgesteld dat zij een efficiënt aanwezigheidsbeleid voerden en er op dat vlak geen knelpunten waren in het schoolbeleid. Deze school is na het eerste trajectjaar uit het project gestapt, maar overweegt wel deel te nemen aan het Lerend Netwerk COACH².

Als een school haar tweejarig traject heeft doorlopen, kan deze deelnemen aan het Lerend Netwerk COACH². Hier is het de lokale overheid, samen met Arktos, die ervoor kunnen zorgen dat de uitwisse-ling kan gebeuren in een goede verstandhouding en met wederzijds respect.


Er zijn in Hasselt ook secundaire scholen die weinig of geen spijbelproblematiek, in de zin van aantal B-codes, kennen. Dikwijls scoren deze scholen hoger op D- en Z-codes en kan dit een verdoken vorm van schoolverzuim zijn. De betrokken scholen hebben hun cijfers ook onderzocht en trachten hun beleid hierop af te stemmen. Uiteindelijk namen 16 van de 17 scholen deel aan het project, waarvan de drie laatste scholen in het schooljaar 2017-2018 het tweede trajectjaar nog zullen doorlopen.

3.9. Uitwerken van een strategie voor andere gemeenten.Vele lokale besturen zijn nog onwennig bij de idee dat spijbelen een aandachtspunt voor beleid kan zijn. Is dat niet in eerste instantie een opvoedingsprobleem en dus een zorg voor scholen, ouders en begeleidingsdiensten, waarbij alleen in ernstige gevallen – bij drugsgebruik of criminaliteit – politie en justitie worden ingeschakeld? Welke inbreng kan van de lokale besturen worden verwacht?

In de centrumsteden, net zoals in vele andere steden en gemeenten, bestond een diffuse veelheid aan initiatieven en protocols, maar was er weinig actie rond spijbelen en zeker geen samenwer-kingsverband tussen verschillende sectoren. … Lokaal samenwerken met partners uit verschillende sectoren – onderwijs, hulpverlening, politie, parket – is op vele plaatsen nog nieuw en vraagt aanpas-sing aan de bedrijfscultuur en de specifieke bekommernissen van iedere partner. Iedereen vertrekt daarbij van het eigen denken werkkader. Aanvankelijk is het een evenwichtsoefening, maar de samenwerking blijkt ook resultaten en tevredenheid op te leveren. (VVSG, 2014)

Elke gemeente of een samenwerking van enkele gemeenten (ongeacht de grootte van die ge-meente) kan het initiatief nemen om de secundaire scholen op haar grondgebied of een groep van scholen in de regio uit te nodigen voor een structureel overleg, samen met de betrokken CLB en andere partners, zoals bijvoorbeeld de politie of de voorzitter en deskundige van een LOP. In het kader van een structureel overleg gaat het er vooral om, om elkaar (beter) te leren kennen en rond

COACH in het kwadraat Schooljaar

Eerste trajectjaar: analyse en opstellen actieplan a.d.h.v. het

inspiratieboek

Tweede traject-jaar: uitvoering en bijsturing actieplan

Uitwisseling - lerend net-werk - bijsturen inspiratie-

boek

Sturing van het project door SOS

Projectuitvoering met begeleiding van Arktos.

Arktos + Stad Hasselt FOB

Vooraf 2013-2014 Groep A 3 pilootscholen

1ste projectjaar 2014-2015 Groep B 3 nieuwe scholen

Groep A 3 pilootscholen

Groep A: 3 pilootscholen Eerste bijeenkomst in lerend netwerk

2de projectjaar 2015-2016 Groep C 5 nieuwe scholen

Groep B 3 scholen Groep A: 3 pilootscholen

3de projectjaar 2016-2017 Groep D 4 nieuwe scholen

Groep C 4 scholen

Groep A: 3 pilootscholen Groep B: 3 scholen

4de projectjaar 2017-2018 Groep D 5 scholen

Groep A: 3 pilootscholen Groep B: 3 scholen Groep C: 4 scholen

5de projectjaar Vanaf sept. 2018

Groep A: 3 pilootscholen Groep B: 3 scholen Groep C: 4 scholen Groep D: 5 scholen Lerend netwerk

15

een gemeenschappelijk probleem - in dit geval de spijbelthematiek - samen te werken. Dit verhoogt de slaagkansen in het onderwijs en vooral de kansen van kwetsbare jongeren. Elkaar leren kennen en elkaar informeren over de eigen organisatie/werking, ook die van de gemeente, is een eerste doelstelling. Daarna kan bekeken worden of de betrokken partners rond een thema als spijbelen willen samenwerken. Als dit het geval is, is het moment aangebroken om een overleg of stuurgroep rond dat thema te organiseren. Enkel als elke partner de meerwaarde van de samenwerking rond het thema ‘spijbelen’ vat, heeft het overleg kans op slagen en kan het resultaat boeken.

Een voorbeeld van een strategie voor een scholenoverleg is opgenomen in bijlage 3.

Het project COACH² staat niet alleen in Hasselt. Het schoolverzuim of de ongekwalifi ceerde uitstroom is een complex gegeven met een veelheid aan factoren die hierin een rol spelen. Elke leerling kan omwille van andere redenen spijbelen, waardoor de schoolloopbaan niet succesvol beëindigd wordt. Ook sociale vaardigheden, faalangst en de thuissituatie spelen een rol. Enkel het ‘spijbelen’ als fenomeen aanpakken is niet voldoende. Naarmate de noden van de leerling en de aard van het onderwijs, worden in Hasselt ook andere begeleidingsprojecten aangeboden zoals PITSTOP, SHOOT en Faalangst. Deze projecten ondersteunen tevens de spijbelthematiek en werken vooral preven-tief. Het gemeenschappelijke, uiteindelijke doel is daarbij het komen tot een positieve schoolcarrière voor elke leerling. Meer hierover in bijlage 4.

Kader van het project COACH2 op niveau van Hasselt


4. Meten van de spijbelproblematiek in Hasselt

4.1. Spijbelen als een proces van schoolonthechtingHet snel en correct registreren van afwezigheden is een belangrijke voor-waarde om spijbelen en schoolverzuim efficiënt aan te pakken. We gebrui-ken twee observaties uit de wetenschappelijke literatuur om dit argument kracht bij te zetten. Ten eerste, toont onderzoek dat spijbelaars in Vlaande-ren een zeer heterogene groep vormen (Keppens & Spruyt, 2014). Er bestaan

zeer veel oorzaken voor spijbelen en afhankelijk van de achtergrond van het spijbelen vullen jonge-ren hun spijbelen op een andere manier in. Zo weten we bijvoorbeeld dat een aanzienlijk deel van de groep spijbelaars berekende spijbelaars zijn. Dat zijn leerlingen die bewust op zoek gaan naar de gaten en blinde vlekken in het door de school gehanteerde registratiesysteem voor afwezigheden om zo een lager risico te lopen om betrapt te worden. Leerlingen die spijbelen met medeweten of goedkeuring van de ouders vormen een andere groep spijbelaars. Dit zijn jongeren die thuisblijven om andere activiteiten te doen (te helpen in het huishouden, op jongeren broers en zussen letten, op vakantie gaan, ...). Bij een registratie van afwezigheden volgens het wettelijke minimum, op vaste tijdstippen in de voor- en namiddag blijven veel van deze spijbelaars onder de radar. Inderdaad, de heterogeniteit binnen de groep spijbelaars vereist (a) een effectievere registratie, door bijvoorbeeld elk uur te registreren of op onregelmatige wijze te registeren om vat te krijgen op de berekende spijbelaars en (b) een interpretatie van alle afwezigheidscijfers (B-, D-, Z-, L- en O-codes) om vat te krijgen op schoolverzuim met medeweten of toestemming van de ouders.

Spijbelen wordt, ten tweede, niet beschouwd als een op zichzelf staande gebeurtenis, maar als een onderdeel in een proces van schoolonthechting (Keppens & Spruyt, 2017). Wat begint als zeer laagdrempelig, occasioneel spijbelen glijdt gemakkelijk af naar regulier spijbelen en later zeer pro-blematisch spijbelen dat finaal eindig bij een ongekwalificeerde uitstroom. Een logisch gevolg van deze gedachtegang is de primaire focus in de literatuur op de preventie van spijbelen om erger te voorkomen. Spijbelen vormt een van de meest zichtbare tekens dat een jongere een gebrek aan binding met de school vertoont en dus risico loopt op frequent spijbelen en eventueel vroegtijdig schoolverlaten. Het uitbouwen van een spijbelpreventieplan op school is daarom pas mogelijk in-dien men op structurele wijze afwezigheden registreert én vervolgens ook interpreteert.

Het registeren van afwezigheden is uiteraard de taak van de school, maar een lokaal partnerschap met de gemeente kan de scholen daartoe stimuleren. Vaak ontbreekt het in scholen aan personen met voldoende datageletterdheid om afwezigheidscijfers op correcte wijze te interpreteren. Een lokaal partnerschap kan hier een ondersteunende rol in spelen en bijvoorbeeld op basis van erva-ringen uit andere scholen suggesties doen over veel voorkomende patronen op specifieke tijdstip-pen of in specifieke leerjaren/richtingen. Op die manier is een lokaal partnerschap een samenwer-kingsverband waar scholen acties kunnen ondernemen tegen spijbelen die ze elk afzonderlijk nooit zouden kunnen realiseren. Dit alles binnen een kader van respect waarbinnen er ruimte is voor de autonomie van elke school.

Een gemeente met meerdere secundaire scholen op haar grondgebied krijgt met de spijbelcijfers van Onderwijs Vlaanderen een beeld van de problematiek onder de volledige schoolbevolking per onderwijsniveau en -richting. Om tot een meer gedifferentieerd beeld te komen van de spijbelthe-matiek is het zinvol om ook per school een zicht te krijgen op het schoolverzuim. Deze informatie dient echter met de nodige discretie behandeld te worden. Toch kan een gemeente aan de hand van deze rapporten ook verschillende tendensen naar school, onderwijsrichting of -niveau, vaststel-len. Hierbij spelen de woonplaats (inwoner of niet) en geboortedatum (minder- of meerderjarig) van de jongeren ook nog een rol. Uit de analyse van al dit cijfermateriaal kan zowel door een gemeente als door een school een afgestemd beleid ontwikkeld worden. Een spijbelmonitor kan bovendien, zoals dit in Hasselt gebeurde, een gemeentelijk bestuur overtuigen om ‘spijbelen’ op de agenda te zetten en tot actie over te gaan.

17Meten van de spijbelproblematiek in Hasselt

4.2. RegistratieAanvankelijk werd in Hasselt met een zelf ontworpen registratieformulier gewerkt met alle secundaire scholen op grondgebied Hasselt. Zie bijlage 4, registratiefor-mulier monitoring. Hierop geven de secundaire scholen verschillende afwezig-heidscodes (B-, D-, Z-, L- en O-codes) per graad en per richting door. Het Stedelijk Overleg Spijbelpreventie (SOS) wou ook weten of het over Hasseltse jongeren dan wel over niet-Hasselaren ging en of zij minder- of meerderjarig zijn. Indien een spijbelende jongere van buiten Hasselt afkomstig is, kan het zijn dat de oor-zaak van het spijbelen in de omgeving van de jongere moet aangepakt worden.

Aanvankelijk was het verzamelen van deze gegevens dikwijls een zware opgave voor de secreta-riaatsmedewerkers. Afhankelijk van welk registratiesysteem er in de school gehanteerd werd, was het soms handmatig werk. Scholen veranderen wel eens van systeem, waardoor er ook gegevens verloren raken. In de eerste projectjaren werden deze gedetailleerde spijbelcijfers via de scholen opgevraagd, waardoor Hasselt een goed beeld kon maken van de spijbelproblematiek in het Has-selts secundair onderwijs. Om het handmatige werk te vermijden werd er getracht de spijbelcijfers te verzamelen via de reeds bestaande registratiesystemen, dewelke afwezigheden doorgeven naar het DISCIMUS-systeem van het Ministerie van Onderwijs.

Ondertussen heeft ook Onderwijs Vlaanderen cijfers rond spijbelen per gemeente vrijgegeven, een aanrader voor elke gemeente om deze eens te bekijken. Je kan deze cijfers raadplegen op volgen-de website: http://www.agodi.be/cijfermateriaal-problematische-afwezigheden-en-tucht (Agodi, 2017)

De voorgaande sectie maakt duidelijk dat de registratie en interpretatie van afwezigheidscijfers een belangrijke schakel vormt in het ontwikkelen van een spijbelpreventieplan op maat. Belangrijk, is van hierbij te benadrukken dat een registratie en interpretatie van afwezigheidscijfers als een analy-se-instrument gebruikt moet worden en niet als een evaluatie-instrument. Er wordt heel vaak gezegd ‘we hebben meer data nodig’ maar er wordt slechts zelden geëxpliciteerd wat men er dan zoal wil en kan mee doen. Om effi ciënt met registratiegegevens om te gaan, dient men na te gaan of wat men op papier meent waar te nemen, ook overeenstemt met datgene wat in scholen leeft. In die zin heeft het registreren van afwezigheidscijfers het voordeel dat het de aandacht richt op afwezig-heden. Het dwingt een school of lokaal bestuur te kijken naar bepaalde patronen in de data. Met de monitoring en een correcte interpretatie ervan kan een gemeente dus de spijbelproblematiek in kaart brengen. Van daaruit kan een ondersteunend kader ontwikkeld worden, waarbij diverse partners en diensten kunnen betrokken worden. Een totaalbeeld van de schoolse aanwezigheden op (boven-) gemeentelijk vlak dient dus niet enkel als een basis die het mogelijk maakt tot gerichte en effi ciënte acties te komen; het dient ook voor de bewustwording van beleidsmakers en school-personeel.

4.3. Opdracht voor secretariaatsmedewerkers (informatieron- de, afspraken, overleg, resultaat, lerend netwerk)

In de meeste scholen werken de secretariaatsmedewerkers aan de spijbelmonitor. Om deze groep goed voor te bereiden kan men best een infosessie organiseren over de doelstelling en de meer-waarde van de monitor. Daarbij kunnen afspraken gemaakt worden over hoe je aan de monitor begint en of een volgend overleg voor opvolging en uitwisseling wenselijk is.

De secretariaatsmedewerkers van de Hasseltse secundaire scholen bleken zeker nood te hebben aan uitwisseling. Eén samenkomst per schooljaar loste daarbij al heel wat vragen en onduidelijkhe-den op. De medewerkers hoorden interessante ideeën van hun collega’s en konden het aanwezig-heidsbeleid van hun school plaatsen binnen de context van andere scholen. Dit resulteerde in een positieve houding t.o.v. elkaar, meer vertrouwen en een absolute bereidheid om van elkaar te leren. Secretariaten gaan nadenken over hun aanpak en passen desgewenst aan of introduceren ‘good practices’ van een andere school.


De secretariaatsmedewerkers werden meer betrokken bij het aanwezigheidsbeleid van de school. Het feit dat zij veelal de spijbelmonitor van de school opmaken is één van de redenen om hen te be-trekken bij het aanwezigheidsbeleid in de school. Een andere reden is natuurlijk hun eerstelijns con-tact met leerlingen die spijbelen of te laat komen. Vanuit deze contacten en vanuit hun inzichten op de organisatie van de school als geheel, zijn zij een meerwaarde om het aanwezigheidsbeleid in de school mee vorm te geven.

Een knelpunt is echter het vrijmaken van deze medewerkers voor een netoverschrijdend overleg op gemeentelijk niveau. Dit kan het voortbestaan van dit overleg hypothekeren. In Hasselt werd daar-om ondertussen gekozen voor een’ ad hoc’ overleg, bijvoorbeeld omtrent het digitaal verzamelen van codes.

4.4. Analyses en resultaten van de metingOp gemeentelijk vlak zien we de spijbelcijfers in Hasselt nog steeds stijgen, maar dat geldt voor alle centrumsteden en de meeste gemeenten in Vlaanderen. Dit is te wijten aan:

á een toegenomen problematiek van echtscheidingen en eenoudergezinnen;

á toegenomen migratie;

á het biologisch sneller volwassen worden van kinderen;

á een veel betere registratie als gevolg van toegenomen aandacht voor de spijbelproblema-tiek (wie beter kijkt, ziet nu eenmaal meer).

Inderdaad, de extra aandacht die er via het project COACH² aan de registratie werd geschonken en de samenwerking met de secretariaatsmedewerkers, hebben de spijbelcijfers in Hasselt zeker beïnvloed. In de eerste projectjaren zien we dan ook een sterke stijging van het aantal toegekende B-codes. Na enkele projectjaren zou dit effect moeten uitdoven.

Het aandeel jongeren uit de 2de en 3de graad in de onderwijsrichtingen TSO en BSO en niet-Hasselaren scoren beduidend hoger bij de B-codes. In een aan-tal scholen stelden wij hogere cijfers vast bij de D- en Z-codes en dit vooral in de ASO-richtingen. Naast het feit van de spijbelthematiek gaf de monitor ook aan dat de instroom vanaf de 2de graad secundair onderwijs in Hasselt van niet-Hasselaren meer dan 60 % bedraagt. Dit zijn signalen die naar een doorgedreven beleid vragen in Hasselt als centrumstad. In andere gemeen-ten kunnen de behoeften anders zijn. Voor de scholen is de informatie van de cijfers voor de hele gemeente of een regio ook interessant. Ze kunnen er immers hun eigen school en de eigen spijbelproblematiek in ‘plaatsen’.

De analyse van de spijbelmonitor per school kan het best door een werkgroep in de school bestu-deerd worden. Individueel per school kan de analyse leiden tot aanpassingen in het schoolbeleid, in het ontwikkelen van een andere aanpak voor leerkrachten of het secretariaat, in activiteiten met leerlingen enz. Het leert de school en schoolteams meer over de spijbelproblematiek in de eigen school en stelt ze in staat om hun beleid te evalueren en bij te sturen. Dit kan alleen maar leiden tot een meer efficiënte aanpak van de spijbelthematiek.

19Het actieplan COACH2 op schoolniveau

PROJECT- VOORBEREIDING

PROJECT- PLANNING

PROJECT- REALISATIE

PROJECT- EVALUATIE

OPDRACHT5.2.1. Startoverleg5.2.2. Samenstelling werkgroep5.2.3. Aanstellen bege-leider5.2.4. Opmaak fase-ring & timing5.2.5. Bekendmaking

DOELBEPALING5.3.2. Knipperlichten plaatsen5.3.3. Van knipperlicht naar actieplan

PROGRAMMA5.3.4. Van actieplan naar actie

Grijpt terug in op projectvoorbereiding

BEGINSITUATIE5.3.1. Objectieve analyse5.3.1. Subjectieve analyse

FASERING5.3.3. Van knipperlicht naar actieplan

WERKORGANISATIETaken voor de werk-groep


PROJECT MANAGE-MENTTaken voor de werk-groepAanbevelingen

METHODIEK5.3.3. Van knipperlicht naar actieplan

UITVOERING5.3.4. Van actieplan naar actieTaken voor de werk-groepAanbevelingen


5. Het actieplan COACH² op schoolniveau

5.1. Vooraf

5.1.1. Spijbelen?Een omschrijving van spijbelen is opgenomen in deel 1 van deze publicatie.

Om tot een schooleigen aanwezigheidsbeleid te komen is het natuurlijk belangrijk om te bekijken welke zaken je hierin zeker wil opnemen. Daardoor kan je dus ook afwijken van de ‘enge’ omschrij-ving van spijbelen.

Enkele voorbeelden:

á Een leerling heeft geregeld een doktersattest bij in de examenperiode.

á Een leerling bezoekt bij toetsen steevast de ziekenboeg.

á Door een attest gewettigd luxeverzuim.

á Verschillende leerlingen zijn zeer geregeld een half uur te laat op school.


5.1.2. DoelstellingDit inspiratieboek wil een werkinstrument zijn voor secundaire scholen om een eigen, integraal en door alle geledingen gedragen aanwezigheidsbeleid te ontwikkelen.

Dit inspiratieboek wil een werkinstrument zijn; met dit inspiratieboek kan een school dus zelf aan de slag. Het bevat daarom:

á een situering van de verschillende stappen;

á een omschrijving van hetgeen in deze stappen kan gebeuren;

á een aantal tips op basis van onze ervaringen binnen COACH².

Een school bevat verschillende geledingen. Als we het over geledingen hebben, bedoelen we on-der andere de directie, de leerlingbegeleider, de leerkrachten, de CLB-medewerker, de leerlingen, de ouders … Als alle geledingen betrokken worden bij het opstellen van een beleid zal dit ook een grotere kans op slagen hebben.

We willen tot een gedragen beleid komen; een beleid dat door alle geledin-gen van de school gekend is en mee gerealiseerd wordt. We besteden dus constant aandacht aan de betrokkenheid van de verschillende geledingen.

Het is belangrijk om vanuit de eigenheid van de school te vertrekken. Elke school is uniek en vereist dus ook een uniek beleid.

We willen komen tot een integraal aanwezigheidsbeleid. Alle aspecten bin-nen de school kunnen dus een rol spelen en kunnen gericht worden op het aanwezigheidsbeleid.

We willen tot een aanwezigheidsbeleid komen: we willen aanwezigheid stimuleren (bijvoorbeeld door het aangenamer te maken op school en preventief te werken). Sanctioneren bij bijvoorbeeld spijbelen kan, maar is slechts één aspect uit het beleid.

5.2. Voor de start

5.2.1. StartoverlegVoor de eigenlijke start van het project komen we een eerste keer samen om een duidelijk kader te creëren.

Doel

Het startoverleg heeft twee basisdoelstellingen. Enerzijds is het belangrijk duidelijkheid te scheppen, met name over:

á het doel van het project;

á de manier van werken (werkgroep, procesbegeleiding, aantal samenkomsten, …);

á de engagementen die aangegaan worden (uitvoering analyses, uitwerken actieplan, inte-gratie actieplan in schoolreglement, …);

á de mandaten van de begeleider en werkgroep.

21

Daarnaast is het belangrijk het project op de rails te zetten:

á Wie gaat begeleiden.

á Wie maakt deel uit van de werkgroep.

á Hoe wordt het project bekend gemaakt naar alle geledingen.

Wie

Gezien de doelstellingen zijn belangrijke deelnemers voor het startoverleg:

á De mensen die het mandaat hebben om de beslissingen m.b.t. de start van dit project te nemen, bijvoorbeeld (iemand van) de directie.

á Mensen die op school geconfronteerd worden met spijbelaars (leerkrachten, secretari-aatsmedewerkers, leerlingbegeleiders …). Aangezien iedereen met afwezigheden gecon-fronteerd kan worden en omdat dit in het verdere proces de gedragenheid kan verhogen, is een voldoende grote afvaardiging aangewezen.

Hoe

In eerste instantie is het belangrijk dat iedereen op de hoogte is van het opzet en de concrete invul-ling van het project. Daartoe kan dit inspiratieboek gebruikt worden. Binnen het startoverleg kan een school haar eigen accenten leggen.

Daarnaast zullen een reeks praktische afspraken gemaakt moeten worden:

á de samenstelling van de werkgroep (zie 5.2.2.);

á het aanstellen van de begeleider (zie 5.2.3.);

á de fasering en timing van het project (zie 5.2.4.);

á de bekendmaking van het project (zie 5.2.5.).

5.2.2. Samenstelling van de werkgroepDe werkgroep neemt de ontwikkeling en implementatie van het aanwezigheidsbeleid in handen. Aspecten hierin zijn:

á De organisatie van de analyses (zie ‘5.3.1. Objectieve en subjectieve analyse’).

á Het bepalen van de prioriteiten voor een spijbelbeleid: plaatsen van de knipperlichten (zie ‘5.3.2. Knipperlichten plaatsen’).

á Het invullen van het actieplan (zie ‘5.3.3. Van knipperlicht naar actieplan’ en ‘5.3.4. Van ac-tieplan naar actie’).

á Het realiseren van de implementatie en gedragenheid van het actieplan (zie ‘5.3.4. Van ac-tieplan naar actie’).

á De opvolging, bijsturing en monitoring van het actieplan (zie ‘5.3.5. Opvolging, terugkoppe-ling, bijsturing’ en ‘5.3.6. Evaluatie’).

Het actieplan COACH2 op schoolniveau


Aanbevelingen

á Bekijk bij de samenstelling ook de betrokkenheid van alle geledingen. De samenstelling legt een eerste basis voor de gedragenheid van het project en het te ontwikkelen aanwezig-heidsbeleid. Een school kiezen uit twee basismanieren om alle geledingen bij het werkgroep-gebeuren te betrekken:

≈ Het opnemen van alle geledingen in de werkgroep.

≈ Een beperkter samengestelde werkgroep die tijdens elke samenkomst bekijkt hoe ieder-een betrokken kan worden en blijven.

á Hou bij de samenstelling rekening met het werk dat de werkgroep zal gaan uitvoeren. Dit vraagt immers wel wat tijd; het is dan ook aangewezen dat de mensen van de werkgroep deze ruimte hebben (of krijgen).

á Voorzie voldoende ruimte voor de deelnemers. Je kan er rekening mee houden dat de mees-te werkgroepen ongeveer maandelijks samen komen.

á Stel de werkgroep divers samen. Voorbeelden zijn deelnemers van verschillende geslachten/geloofsovertuigingen/…. Grotere scholen kunnen kiezen voor deelnemers van de verschil-lende graden (of van bijvoorbeeld verschillende gebouwen). Een diversiteit in samenstelling bewerkstelligt mogelijk een diversiteit in de betrokkenheid en gedragenheid.

TipOok als alle geledingen in de werkgroep zitten, is het belangrijk om in elke sa-menkomst te bekijken hoe de betrokkenheid gerealiseerd kan worden: wie moet waarover geïnformeerd worden, hoe zorgen we ervoor dat ieders mening tot in de werkgroep kan geraken en iedereen ook weet dat deze naar waarde geschat zal worden …

5.2.3. Aanstellen van de begeleiderIn een procesbegeleiding ligt de focus op de deelnemers: zij zetten stappen doorheen het proces en van daaruit ontwikkelen ze ideeën/producten. De ideeën komen dus vanuit de ‘doelgroep’ zelf.

De focus van de begeleider is dit proces; het is aan anderen binnen de school (vooral de werk-groep) om ideeën te ontwikkelen en deze in een beleid te gieten. De focus van de begeleider ligt op het opvolgen en bijsturen van het proces dat zich tijdens de werkgroep afspeelt. Iedereen aan het woord laten en het benadrukken dat ieders bijdrage telt zijn hier voorbeelden van.

Naast het doorlopen van de fases (zie 5.2.4.) is het voor de procesbegeleider belangrijk volgende aspecten in de begeleiding te integreren:

á Kennismaking, werken aan wederzijds vertrouwen en het zich eigen maken van het mandaat van de werkgroep.

á Aanzetten tot kritisch en open denken, onder andere door het aanreiken van denkkaders, het zich kwetsbaar durven opstellen, ...

á Werken aan het eigenaarschap van het aanwezigheidsbeleid.

á Werken aan continuering.

á Toezien op de randvoorwaarden voor de realisatie van het aanwezigheidsbeleid.

23

Zoals reeds werd aangegeven, houdt men in een procesbegeleiding best rekening met mogelijke spanningsvelden: alhoewel het een procesbegeleiding betreft, is het de bedoeling om binnen de school tot een product (met name een realistisch aanwezigheidsbeleid) te komen. Afhankelijk van het opzet kan dit op een bepaald moment voor een grotere druk op het proces zorgen (bijvoor-beeld: als men het aanwezigheidsbeleid wil opnemen in het schoolreglement, zal het voor de start van het schooljaar (dus voor het einde van het voorafgaande schooljaar) af moeten zijn). Het is aan de begeleider om samen met de werkgroep een gezond evenwicht te vinden tussen deze aspec-ten. Bedoeling is dat er op het einde van het traject een actieplan is en dat de groep dit plan mee uitdraagt naar de hele school.

Aanbevelingen

Maak het mandaat van de begeleider van bij de start zo duidelijk mogelijk:

á Doorheen het project zullen zich onverwachte situaties voordoen. Het is belangrijk dat de begeleider hier flexibel mee kan omgaan en daartoe dus ook het mandaat heeft.

á Het kan interessant zijn als de begeleider bepaalde denkkaders inbrengt in de werkgroep. Dit kan immers het kritisch denken over de realiteit verhogen. Hierna is het dan natuurlijk aan de werkgroep om te bepalen wat ze ermee zal doen. Als men voor deze aanpak kiest, heeft de begeleider het mandaat twee rollen te spelen en moet dit ook voor iedereen duidelijk zijn.

5.2.4. Fasering en timingHet project zal een reeks fases doorlopen, die elk een specifieke aanpak van de begeleider en werkgroep veronderstellen. Deze fases, die verder in dit inspiratieboek behandeld zullen worden, zijn:

FASE 1: Analyse 2: Planning 3: Uitvoering 4: Evaluatie 5: Opvolging

WAT Objectieve AnalyseSubjectieve Analyse

Bespreking analysePlaatsen knipper-lichtenFormuleren van actiepunten

Verbetervoor-stellen uitwerken en toepassen binnen de school

Evaluatie

Opvolging, monitoring en bijsturing van het project.

WIE

WerkgroepBegeleiderSecretariaats- medewerkers

WerkgroepBegeleider

WerkgroepBegeleiderSchoolpersoneel

WerkgroepBegeleider

WerkgroepBegeleiderGeledingen school

Aanbevelingen

á Plak bij het startoverleg een tijd op de verschillende fases. Hou daarbij rekening met de re-aliteit van de school en de werkgroep (bepaalde periodes kunnen voor de school druk zijn waardoor dan bijvoorbeeld geen analyse kan uitgevoerd worden, als ook leerlingen aan de werkgroep deelnemen zal rekening moeten gehouden worden met examenperiodes, …).

á Stel een timing op en maak deze niet te strak. Een concrete inschatting is moeilijk te maken omdat de vooruitgang in het project mee bepaald zal worden door de (samenstelling en efficiëntie van) de werkgroep. Toch kunnen we stellen dat er voor elk van de drie eerste fases al snel drie maanden nodig zijn.

á Bepaal bij het plannen van de fasering ook hoe de evaluatie zal plaatsvinden (regelmaat, inhoud …). Dit maakt de verwachtingen (naar inhoud en praktische organisatie) duidelijk.



5.2.5. Bekendmaking van het projectGoed begonnen is half gewonnen. We willen tot een gedragen aanwezigheids-beleid komen, dus lichten we voor de start alle geledingen van de school in over het project. Dit kan onder andere gebeuren op een personeelsvergadering, op een samenkomst van het oudercomité, op een leerlingenraad, via smartschool of andere communicatiekanalen op school, …

We beperken ons daarbij best ook niet tot de basisinfo, maar leggen ook uit:

á hoe de acties teruggekoppeld zullen worden naar de geleding;

á hoe de communicatie (in de twee richtingen) georganiseerd wordt;

á hoe met ieders mening rekening zal gehouden worden.

We bekijken tijdens deze infomomenten dus ook wat de verwachtingen van de geleding zijn naar betrokkenheid, infodoorstroming en inbreng en hoe dit voor deze geleding kan georganiseerd wor-den.

Aanbeveling

á Informeer zeker alle geledingen. Het is belangrijk dat iedereen mee is in het verhaal. Een belangrijke groep hierin wordt zeker gevormd door de secretariaatsmedewerkers. Zij komen binnen een school veelvuldig in aanraking met spijbelaars. Bovendien wordt van hen wel een grote inspanning gevraagd bij de objectieve analyses.

5.3. Aan de slag

5.3.1. Objectieve en subjectieve analyseMet een duidelijke schoolanalyse willen we een genuanceerd zicht krijgen op de knelpunten, risico-factoren en sterke punten van een school m.b.t. spijbelen.

We maken daarbij een koppeling van een objectieve en subjectieve analyse: we verzamelen cijfers maar vragen aan de verschillende geledingen binnen de school ook hoe zij deze cijfers beleven.

Op deze wijze zal de analyse op een onderbouwde wijze de werkgroep faciliteren om vanuit gefun-deerde gegevens tot conclusies en prioriteiten te komen.

Naast de logische noodzaak (zonder een degelijke analyse kan men niet aan de slag) is het maken en bespreken van de analyse ook in het proces een belangrijk element: de deelnemers aan de werkgroep zullen met de analyse impliciet uitgenodigd worden om van op een afstand naar het schoolgebeuren te kijken.

25

Objectieve analyseDe objectieve analyse heeft als doel een beeld te geven over:

á de schoolse populatie (leerlingen & onderwijzend personeel);

á de gezinscontext van de leerlingen;

á de spijbelaar;

á het aanwezigheidsbeleid (in ruime zin);

á het kwantitatief overzicht van de codes van het afgelopen jaar;

á een vergelijking van deze codes met de cijfers voor de gemeente/provincie.

Voor de objectieve analyse wordt gewerkt met een formulier waarop een overzicht van de regis-tratie van de school ingebracht wordt (zie bijlage 4) en met een interview van één personeelslid (zie bijlage 18).

De objectieve analyse wordt gemaakt op basis van de cijfers van het laatste volledig doorlopen schooljaar. Het formulier wordt ingevuld door de secretariaatsmedewerkers.

Taken werkgroep

á Aanspreken secretariaatsmedewerkers voor het invullen van het analyseformulier.

á Concrete planning interview (wie spreekt aan, wie wordt geïnterviewd, wie zal interviewen, wanneer, …).

Aanbevelingen

á Neem als interviewer het ingevulde formulier door voor het interview; het interview is immers een aanvulling/verduidelijking van hetgeen uit het analyseformulier komt.

á Hou er in de planning rekening mee dat er in deze fase veel werk is voor de secretariaatsme-dewerkers.

Subjectieve analyseMet de subjectieve analyse krijgen we een beeld van hoe leerkrachten, leerlingen en ouders de school ervaren.

De subjectieve analyse bestaat uit:

á een individuele bevraging van leerkrachten, leerlingen en ouders;

á minstens één sessie in een klas (‘klasgesprek’).

In bijlagen 15 - 19 zijn de vragenlijsten voor de verschillende geledingen alsook een aanpak voor de sessie in de klas(sen) opgenomen.



Bij de subjectieve analyse leggen we de focus op volgende elementen, die telkens naar de speci-fi eke geleding een concrete vertaling krijgen:

á De algemene beleving van de school (door leerkrachten, leerlingen en ouders).

á De betrokkenheid tot het schoolse gebeuren en het pedagogisch project.

á De betrokkenheid tot het traject van de leerling.

á De manier waarop spijbelen en het aanwezigheidsbeleid (als dit bestaat) ervaren wordt.

Taken werkgroep

á De vragenlijsten doornemen en eventueel aan de realiteit aanpassen (bijvoorbeeld: niet elke school gebruikt dezelfde terminologie).

á Beslissen hoeveel personen van iedere geleding (leerlingen, ouders en leerkrachten) de vra-genlijst moeten invullen om tot een representatief beeld van de hele school te komen.

á Bepalen in welke klas(sen) een sessie zal gedaan worden en concreet plannen (wie, wan-neer …).

Aanbevelingen

á Gebruik voor de individuele bevragingen online programma’s zoals ‘Google Drive’ of ‘Survey Monkey’. Hiermee bespaar je tijd bij het afnemen en zeker ook bij de verwerking/analyse van de bevragingen.

á Bekijk binnen de werkgroep hoe je met de bevraging die ouders kan bereiken die je vanuit de school veelal niet bereikt. De mening van deze ouders is immers een interessant gegeven voor de verdere werking.

á Bekijk binnen de werkgroep hoe je kan garanderen dat de leerlingen tijdens de klasgesprek-ken open en eerlijk kunnen/durven antwoorden. Door een duidelijk kader te creëren kan het vertrouwen van de leerlingen gegarandeerd worden.

5.3.2. Knipperlichten plaatsenAls de analyses er zijn, kan de werkgroep echt aan de slag. Een eerste stap richting ac-tieplan is daarbij het plaatsen van knipperlichten.

Voor elk lid van de werkgroep hieraan start, wordt op de werkgroep de preventiepirami-de (Deklerck, 2011; zie bijlage 6) uitgelegd alsook het knipperlichtenmodel (Warmenbol & Goossens, 2006; zie bijlage 7). Dit kan door de begeleider gebeuren of door iemand die hier specifi ek voor aangesproken wordt.

Voor het plaatsen van de knipperlichten neemt elk lid van de werkgroep individueel de analyses door en plaatst op het daartoe ontwikkelde formulier (zie bijlage 7) knipperlich-ten bij de items die voor hem/haar belangrijk zijn m.b.t. een spijbelbeleid:

á Een groen knipperlicht geeft aan welke zaken goed lopen en best behouden blijven.

á Een oranje knipperlicht geeft aan welke zaken niet goed lopen maar ook nog niet als proble-matisch en dringend ervaren worden.

á Een rood knipperlicht geeft aan welke zaken niet goed lopen en zeker aangepakt moeten worden.

27

Het formulier is opgemaakt op basis van de hiervoor vermelde analyses: elke analyse heeft er zijn plaats. Voor elke analyse bestaat het formulier daarbij uit twee delen:

á Eén deel met elementen die al ingegeven zijn. Dit zijn volgens de onderzoeken naar spijbelen de belangrijke indicatoren. Bedoeling is bij deze indicatoren met een groen, oranje of rood knipperlicht aan te geven in welke mate je ze herkent en ernstig acht voor jouw school.

á Eén open deel, waarin de invuller die zaken kan ingeven die hij/zij zelf uit de analyses haalde, met daarbij uiteraard de knipperlichtkleur.

Op de samenkomst van de werkgroep is het nu de bedoeling te komen tot de prioriteiten in het spijbelbeleid van de school. Daartoe worden per deel de voorbereidingen samengelegd en een gezamenlijke selectie van de belangrijkste items gemaakt.

Taken werkgroep

á De leden van de werkgroep lezen de analyses en plaatsen knipperlichten.

á De werkgroep bespreekt de knipperlichten en bepaalt de prioriteiten.

Aanbevelingen

á Leg op voorhand de preventiepiramide uit. Dit garandeert dat de werkgroep mee in het denkproces zit en alle leden enigszins eenvormig het formulier invullen.

á Geef daarbij duidelijk het belang van de preventiepiramide aan: hierin kunnen we het huidi-ge beleid analyseren maar ook nieuwe accenten leggen.

á Deze samenkomst kan niet doorgaan zonder individuele voorbereiding.

5.3.3. Van knipperlicht naar actieplanMet het bepalen van de prioriteiten, is de basis gelegd voor het verder uitwerken van het actieplan.

Om de stappen richting actieplan te vergemakkelijken en om tot een integraal spijbelbeleid te kunnen komen, bekijkt de werkgroep welke preventieve en cu-ratieve maatregelen passen bij elk van de prioriteiten. Ook deze kan men in het knipperlichtenformulier aanbrengen.

Hiermee heeft men de elementen verzameld die belangrijk zijn naar de con-cretisering van de prioriteiten en mogelijk ook de prioriteit vanuit verschillende hoeken bekeken.

De werkgroep kan nu het actieplan opstellen. Daartoe kan het het sjabloon in bijlage 8 gebruiken:

á Vanuit de prioriteiten bepaalt men algemene doelstellingen. Per prioriteit kan de werkgroep meerdere algemene doelstellingen bepalen.

á Per algemene doelstelling bepaalt de werkgroep de werkdoelen. Ook hier kan de werkgroep per algemeen doel verschillende werkdoelen bepalen.

á Op basis van de werkdoelen ontwikkelt de werkgroep acties en vult daarbij het raster in (wat, wanneer, hoe, wie, …)



VoorbeeldEen school wil de verbondenheid tussen leerlingen, leerkrachten en school ver-hogen (prioriteit). Vanuit deze prioriteit kan een algemeen doel ‘de leerkrach-ten en leerlingen verhogen hun verbondenheid’ zijn. Voor dit algemeen doel kan het werkdoel ‘de leerkrachten leren de leerlingen op een ‘niet-schoolse’ manier kennen’ zijn. In de concrete acties gaat men nu inplannen wie wat hoe en wanneer zal doen hiervoor, bijvoorbeeld: leerkrachten X en Y organiseren samen met het leerlingenparlement een voetbaltornooi waaraan leerkrachten en leerlingen deelnemen.

We willen hier tot acties komen die op diverse domeinen (cf. de preventiepiramide) kunnen toege-past worden. Enkele voorbeelden die deel kunnen uitmaken van een aanwezigheidsbeleid:

á het verhogen van de betrokkenheid van de ouders;

á het eenduidig omgaan met regels/afspraken;

á het voorzien van ontspanningsmogelijkheden voor de pauzes op school;

á het betrekken van de leerlingen bij het beleid (vb.: mee laten nadenken over de inrichting van een lokaal, bepaalde uitstappen, …);

á een gestroomlijnde communicatie naar ouders, naar leerkrachten …;

á een duidelijke registratie van de afwezigheden;

á ...

Taken voor de werkgroep

á De werkgroep vertaalt de prioriteiten in algemene doelen, werkdoelen en acties.

á Voor deze vertaling is minstens één samenkomst nodig (zie aanbevelingen).

Aanbevelingen

á Neem in het actieplan ook acties op die mogelijk met een ander doel in het leven geroepen zijn. Op deze manier wordt de idee van de preventiepiramide concreet gestalte gegeven en komen we tot een samenhangend beleid (bijvoorbeeld: een jongere krijgt bij inschrijving de uitleg over de school; dit moment kan ook aangewend worden om een eerste band te cre-eren met jongeren en ouders en dit kan mogelijk een plaats hebben in het spijbelactieplan).

á Binnen scholen en CLB’s wordt veelal gewerkt met het zorgcontinuüm. Vertaal de persoons-gerichte acties uit het actieplan naar deze werkwijze.

á Neem in het actieplan ook zaken op die al gebeuren en die een positief effect hebben op het werkdoel. Zo krijgen deze zaken een duidelijke plaats binnen het aanwezigheidsbeleid en wordt duidelijk waarom ze nodig zijn.

á Maak een taakverdeling waarbij enkele mensen voorstellen uitwerken m.b.t. een bepaald algemeen of werkdoel. Het vertalen van de prioriteiten naar acties is immers een tijdrovende bezigheid.

29

5.3.4. Van actieplan naar actieHet actieplan is nu af en kan dus voor het eerst op de school losgelaten worden.

In een eerste stap zorgen we daarbij voor de nodige betrokkenheid en gedragenheid:

á Leg het plan voor aan de directie. Zij moet immers akkoord gaan met het voorstel. Ook als de directie vertegenwoordigd is in de werkgroep, is het belangrijk een officiële goedkeuring van het actieplan te krijgen.

á Presenteer het plan na deze goedkeuring aan de verschillende geledingen. Ook hier is het aan de werkgroep om te bepalen hoe deze op de hoogte gesteld kunnen worden.

á Voorzie daarnaast een terugkoppeling naar iedereen die in de analysefase bevraagd werd. Dit verhoogt de betrokkenheid, ook als je uitlegt waarom een bepaalde verzuchting niet meegenomen werd.

In de uitvoeringsfase zit het werk van de werkgroep er nog niet op: de acties zullen opgevolgd en mogelijk ook bijgestuurd moeten worden. Een constante aandacht voor de acties en hun effect op de school is hier nodig.

Taken werkgroep

á De werkgroep legt het plan voor aan de directie.

á De werkgroep bepaalt wie op welke wijze op de hoogte gebracht wordt van het actieplan, en organiseert dit.

á De werkgroep volgt de acties mee op en stuurt desgewenst bij.

Aanbevelingen

á Maak duidelijk dat het actieplan vanaf nu door iedereen hoort uitgevoerd te worden. Hier wordt het actieplan immers een plan van de school.

á Bijsturingen horen vanaf nu steeds aan de directie gecommuniceerd te worden. Zij heeft im-mers beslist dat het actieplan zoals voorgelegd uitgevoerd zal worden.

5.3.5. Opvolging, terugkoppeling en bijsturingDoorheen het hele project zal de werkgroep het project opvolgen en desgewenst bijsturen. Dit ge-beurt tijdens de overlegmomenten van de werkgroep.

Daarnaast zal de betrokkenheid van de verschillende geledingen doorheen het hele project geor-ganiseerd worden. Daartoe zijn de basisbeslissingen tijdens het startoverleg genomen. In grote lijnen zijn er daarbij twee mogelijkheden:

á Ofwel zijn alle geledingen actief in de werkgroep, en kunnen de personen die vanuit een be-paalde geleding in de werkgroep zitten voor de terugkoppeling naar hun geleding zorgen.

á Ofwel zijn niet alle geledingen actief in de werkgroep en bepaalt de werkgroep hoe de te-rugkoppeling gerealiseerd kan worden (mails, contactpersoon, …).



Taken werkgroep

á De werkgroep volgt het project op en stuurt desgewenst bij.

á De werkgroep organiseert de terugkoppeling naar de verschillende geledingen.

Aanbevelingen

á Maak van de samenkomsten momenten waarop gereflecteerd kan worden; waarop de werkgroep van op een afstand naar de evolutie kijkt. De typische sterke drang vooruit in de uitvoering van een actieplan kan er immers voor zorgen dat het geheel niet meer voldoende doordacht gebeurt.

á Organiseer de terugkoppelingen in twee richtingen: de werkgroep die beslissingen terugkop-pelt naar de geledingen maar ook de geledingen die kunnen aangeven wat ze goed vinden en wat bijgestuurd moet worden.

5.3.6. EvaluatieNa afloop van iedere werkgroep wordt er een korte evaluatie gedaan van de werkgroep.

Op het einde van het traject wordt het volledige traject geëvalueerd.

Tijdens het startoverleg werd bepaald op welke manier en welke inhoud geëva-lueerd zal worden.

DoelHet doel is om de evolutie te toetsen aan de vooropgestelde verwachtingen; de waarde van het traject, ieders deelname hieraan en het resultaat benoemen en van daaruit komen tot verbeter-voorstellen voor de eigen werkgroep en voor toekomstige trajecten.

HoeDe inhoud van de evaluatie en de manier waarop geëvalueerd wordt, is bepaald tijdens de startver-gadering. Dit kan desgewenst verder geconcretiseerd worden binnen de werkgroep.

Ter inspiratie is in bijlage 9 een evaluatieformulier opgenomen. We kozen daarbij voor een individue-le voorbereiding en bespreking binnen de werkgroep.

Taken voor de werkgroep

á Elk lid van de werkgroep vult individueel het evaluatieformulier in.

á De werkgroep bespreekt de evaluatie en beslist op basis van de evaluatie over mogelijke bijsturingen.

á De werkgroep koppelt de evaluatie terug (minstens naar de directie).

31

Aanbeveling

á Bij evaluaties van projecten over een langere periode bestaat het gevaar dat de evaluatie vooral elementen uit het recente verleden bevat en dus niet van het hele project. Daarom is het aangewezen om regelmatig te evalueren of de elementen uit de evaluatie van elke samenkomst mee op te nemen in de ‘eindevaluatie’.

5.3.7. Continuering, bijsturing, monitoringZonder afbreuk te doen aan de procesbegeleiding en de schooleigen timing gaan we er van uit dat we ongeveer een jaar nodig hebben om tot een actieplan te komen.

Daarmee wordt het project niet afgesloten; integendeel: mogelijk is er nu binnen de school een groep die op elkaar ingespeeld is en die de nodige capaciteiten en eige-naarschap heeft om dit project verder op te volgen en bij te sturen. Deze opvolging en bijsturing zijn belangrijk. Er kan beslist worden met deze werkgroep verder te werken of om deze in een andere structuur binnen de school te integreren.

Waar dit project vertrok van de (analyse van de) realiteit van de school, is die realiteit een verande-rend gegeven. Dit betekent dat ook het spijbelbeleid moet opgevolgd en mogelijk bijgestuurd wor-den. Een minimum daarbij is de opvolging van de spijbelcijfers. Deze geven aan of het spijbelbeleid resultaat heeft of bijgestuurd moet worden.

Ook de populatie van de school verandert en verdient in het kader van het (spijbel-)beleid de no-dige opvolging.

Naast voorgaande, objectieve elementen kan ook de beleving (dus de subjectieve elementen) veranderen.

Voor een degelijke opvolging en bijsturing van het project zal dus ook jaarlijks een (beknopte) nieu-we analyse uitgevoerd moeten worden, met als minimum:

á Naar de objectieve analyse: de cijfers m.b.t. spijbelen en de gegevens van de nieuwe leer-lingen.

á Naar de subjectieve analyse: een individuele bevraging van leerlingen, ouders en leerkrach-ten.

Taken van de werkgroep

á De werkgroep concretiseert de planning van de subjectieve analyses (enkel individueel of ook sessies in de klas(sen), wie bevragen, wanneer, …).

á De werkgroep plant de objectieve analyse (wie spreekt secretariaatsmedewerker aan, ti-ming, …).

Aanbevelingen

á Bekijk binnen de werkgroep welke analyses aangewezen zijn.

á Uiteraard kan binnen de school bekeken worden of dit project op zich gecontinueerd wordt. Het kan opportuun zijn het project (en mogelijk ook de werkgroep) te integreren in een over-leg.

á Panikeer niet als het actieplan er aanvankelijk voor zorgt dat de spijbelcijfers hoger liggen. Dikwijls heeft het spijbelactieplan een meer consequente aanpak en betere registratie als gevolg.



5.4. Dat extraatjeAls begeleider van het proces richting actieplan kan je de werkgroep enigszins prikkelen, door denk-kaders aan te reiken waarmee men dan aan de slag kan gaan. Mogelijk zorgen deze denkkaders voor nieuwe ideeën/benaderingen die het actieplan kunnen verrijken. Elke begeleider kan hierin uiteraard zelf bepalen wat hij/zij inbrengt; we geven hier enkele ideeën:

á De denkkaders die uit de onderzoeken van Bram Spruyt naar voor komen.

á De preventiepiramide: het enige verplichte denkkader voor de begeleider omdat het essen-tieel is in het ontwikkelen van de acties. De preventiepiramide geeft een duidelijk kader voor alle mogelijke acties.

á Nieuwe Autoriteit (Omer, 2011): een concept waarin vanuit een andere invulling van het be-grip ‘autoriteit’ tal van benaderingen en principes ontwikkeld werden. Zowel toepasbaar in onderwijs als in opvoeding en gemeenschapsvorming.

á De missie van Arktos: Arktos werkt vanuit verschillende principes. Deze werden ook toegepast op COACH² (waar dit inspiratieboek dan weer uit ontstond). Je vindt de missie in bijlage 10.

á Het knipperlichtenmodel: dit is ontwikkeld binnen de buurtwerkingen en aangepast aan het onderwijs. Het maakt de verbinding tussen een objectieve analyse en de beleving van de realiteit.

á ...

33

5.5. ChecklistWANNEER WAT WIE CHECK OPMERKINGEN

VOOR START (STARTOVERLEG)

Bepalen doelstellingen, voorwaarden, manda-ten.

Directie + ...

Samenstellen werkgroep Directie + ...

Aanstellen begeleider Directie + ...

Bepalen fasering & timing Directie + …

Bekendmaking naar personeel Directie + …

Bekendmaking naar ouders Directie + …

Bekendmaking naar leerlingen Directie + …

FASE 1

Objectieve analyse cijfers

Werkgroep & secretariaat

Objectieve analyse inter-view Werkgroep

Subjectieve analyse ouders Werkgroep

Subjectieve analyse leerlingen Werkgroep

Subjectieve analyse per-soneel Werkgroep

Subjectieve analyse klas Werkgroep



WANNEER WAT WIE CHECK OPMERKINGEN

FASE 2

Analyses met knipperlich-ten bij werkgroep Lid werkgroep

Knipperlichten geplaatst Werkgroep

Prioriteiten bepaald Werkgroep

Algemene doelen be-paald Werkgroep

Werkdoelen bepaald Werkgroep

Acties bepaald Werkgroep

Voorstel goedgekeurd door directie

Directie & werkgroep

Plan teruggekoppeld aan personeel

Directie & werkgroep

Plan teruggekoppeld aan leerlingen Werkgroep

Plan teruggekoppeld aan ouders Werkgroep

Plan teruggekoppeld aan CLB Werkgroep

FASE 3

Actie uitgevoerd Actie bepaalt uit-voerder

Actie uitgevoerd

Actie uitgevoerd

Actie uitgevoerd

Opvolging & bijsturing Werkgroep

FASE 4 Evaluatie Werkgroep

FASE 5

Objectieve analyse Werkgroep & secretariaat

Subjectieve analyse Werkgroep

35

5.6. Samenwerken aan een gedragen aanwezigheidsbeleidHet ontwikkelen van een spijbelactieplan binnen een school is één gegeven. Het komen tot een sa-menwerking tussen verschillende scholen, bijvoorbeeld op gemeentelijk vlak, kan evenwel voor een belangrijke meerwaarde zorgen:

á Het komen tot uitwisseling. Door op basis van concrete noden uit te wisselen kan men elkaars aanpak en beleid versterken.

á Door samen te werken en dus ‘gelijkgestemden’ samen te brengen, verhindert men ook dat men in een school het gevoel krijgt er inzake spijbelen alleen voor te staan: men komt tot een gemeenschappelijke gedragenheid en kan vanuit de uitwisseling belangrijke stimulansen krij-gen.

á Aansluitend bij het voorgaande kan een samenwerking ook de nodige stimulansen geven om de werking aan te passen aan een veranderende realiteit, en dus voor de nodige conti-nuering van het spijbelbeleid te zorgen.

á Door samen te werken en uit te wisselen gaat men ook de realiteit en aanpak van andere scholen leren kennen en waarderen. In een samenwerking verlaten scholen - zo dit het geval was - hun hokjes. Dit zorgt niet alleen voor een verbeterde relatie; het creëert ook de moge-lijkheid om op andere vlakken tot samenwerking te komen.

á Ten slotte kan het belangrijk zijn om over de schoolgrenzen te kijken. Zo kan blijken dat som-mige oorzaken niet schoolgebonden zijn maar een algemenere aard hebben. Door samen te werken kan men dus zien dat een bepaalde oorzaak best op een ander dan het schoolse niveau aangepakt wordt.

Om deze zaken te realiseren, werden in Hasselt twee structuren in het leven geroepen:

á Het stedelijk overleg spijbelbeleid (SOS), waaraan elke scholengroep en CLB van alle netten deelnemen en waarin de werkingen m.b.t. spijbelen opgevolgd en bijgestuurd worden.

á Het Lerend Netwerk, waaraan alle scholen die een aanwezigheidsbeleid ontwikkelden, deel-nemen, en waarin deze via uitwisseling en het geven van tips trachten te versterken.



6. Het project COACH² op individueel niveau (per leerling) - individuele begeleidingen tot in de thuissituatie

Het ontwikkelen van een spijbelbeleid heeft enkel zin als er ook werk gemaakt wordt van de con-crete begeleiding van spijbelaars of spijbelende groepen. Hierin spelen de school en het CLB een belangrijke rol. Binnen het project COACH² en met het zorgcontinuüm als basis konden scholen en CLB’s beroep doen op een spijbelcoach vanuit Arktos. We beschrijven hieronder de manier van werken van de spijbelcoach.

6.1. Trajectbeschrijving spijbelcoachIn eerste instantie begeleidt een school en het CLB een spijbelaar. Als zij de indruk hebben dat hun inspanningen niet het verhoopte resultaat hebben en/of als zij denken dat een specifieke begelei-ding nodig is, kunnen zijn beroep doen op een spijbelcoach van Arktos. Dit doen ze door een aan-meldingsformulier in te vullen en door te sturen naar Arktos.

Hierop neemt Arktos contact op met de school en CLB, om in een eerste overleg tot afstemming te komen:

á Arktos legt de manier van werken als spijbelcoach uit.

á Samen komt men tot een zo concreet mogelijke probleemstelling.

á School en CLB situeren de jongere, zijn/haar klas/school en zijn/haar netwerk.

á Het concretiseren van de manier van werken:

≈ Onmiddellijk met de begeleiding van jongere en context starten of eerst een ronde tafel (met jongere, context, school, CLB en Arktos).

≈ Afspraken m.b.t. wederzijdse communicatie en werking (wie doet wat, hoe alles op elkaar afstemmen, …).

Er is geen vast patroon binnen de eigenlijke begeleiding: er wordt op dat vlak volledig op maat van de jongere en zijn/haar context gewerkt. Wel zijn er enkele vaste elementen in de begeleiding:

á De individuele begeleiding: we vertrekken vanuit de situatie en de noden van de spijbelaar. Elk traject ziet er dan ook anders uit. Er kan bijvoorbeeld gewerkt worden aan de intrinsieke motivatie, aan het omgaan met moeilijkere situaties binnen (bv. pesten) of buiten (bv. ge-beurtenissen thuis) school, aan slaaphygiëne, aan het aanbrengen van structuur, het om-gaan met fobieën, enzovoort. Er is geen vaste frequentie in de individuele begeleiding: som-mige jongeren hebben nood aan een intensieve begeleiding; andere jongeren nemen zelf al veel in handen en moeten na verloop van tijd enkel opgevolgd worden;

á Eén van de bepalende elementen in de begeleiding is het spijbelpatroon: elke vorm van spij-belen (zie 3: wat is spijbelen?) vereist een specifieke aanpak. Ook andere zaken spelen mee in het bepalen van de aanpak: de basishouding van de leerling, de ouderbetrokkenheid (en patronen hierin), de context in school en klas, enz.

37

á Het activeren van het netwerk. Voor veel spijbelende jongeren is de missing link in het hele traject de betrokkenheid: de betrokkenheid van de jongere op zichzelf maar ook de betrok-kenheid van ouders, vrienden, kennissen en soms ook school en CLB op de jongere en zijn tra-ject. Daarom is het belangrijk om het hele netwerk van de jongere een plaats te geven: voor hen moet duidelijk zijn dat zij een rol spelen in het traject van de jongere en hiertoe indien nodig geactiveerd worden. Als voor het activeren van het netwerk bepaalde zaken nodig zijn, dan zal de spijbelcoach hierin een rol gaan spelen: hij/zij kan zelf zaken in handen nemen of samen met de betrokkenen (bijvoorbeeld in een case-overleg) bekijken hoe er voor kan gezorgd worden dat iedereen zijn/haar rol kan spelen. Een regelmatig contact met het hele netwerk is hierin uiteraard belangrijk.

á Hecht partnerschap: een spijbelcoach kan er niet voor zorgen dat een jongere terug naar school gaat; dat kan enkel de jongere zelf. Daarnaast is het belangrijk dat ook school, CLB, ouders en het ruimere netwerk van de jongere geactiveerd worden/blijven en hun rol spelen. Het is aan de spijbelcoach om dit op elkaar af te stemmen, onder andere door een regelma-tige communicatie en case-overleggen. Zo er andere vormen van begeleiding (bijvoorbeeld gezinsbegeleiding) actief zijn naar de jongere/het gezin, is het ook hierin uiteraard belangrijk om tot afstemming en wederzijdse versterking te komen. Het hecht partnerschap vormt de basis voor een positieve verdere werking na de begeleiding door de spijbelcoach.

á Het netwerk bepaalt ook samen met de jongere de duur en de focus van het traject: tijdens de case-overleggen (waaraan netwerk, school, CLB, jongere en Arktos deelneemt) bekijken de aanwezigen samen de stand van zaken en beslissen ze of het traject afgerond wordt of verder gezet wordt. Bij verderzetting bepaalt het case-overleg ook de punten waar rond ge-werkt zal worden.

á Warme overdracht: via het hecht partnerschap en de individuele begeleiding worden de voorwaarden gecreëerd om tot een warme overdracht te komen. De rol van de spijbel-coach is immers beperkt in de tijd (maximaal tot het einde van het schooljaar) en het is de bedoeling dat de jongere ook daarna nog naar school blijft gaan en daartoe ondersteund/gestimuleerd wordt door zijn/haar netwerk.

á Methodisch: binnen de individuele begeleiding zijn zowel gesprekken als activiteiten mogelijk. De jongere staat centraal. Om dit te realiseren werden twee methodieken vanuit Missing Link (Van Dooren, 2014) aangepast naar de spijbelsituatie. Je vindt deze methodieken (exploratie en evoluator) in bijlagen 11 tot 14; meer uitleg over Missing Link vindt u op https://www.acco.be/nl-be/items/9789033495595/Missing-Link (Acco, 2017).

Doorheen het hele traject worden verschillende fasen doorlopen:

á In de kennismakingsfase leren begeleiding en jongere elkaar beter kennen en zetten we sa-men met de jongere alles op een rijtje (bijvoorbeeld door samen een levenslijn uit te teke-nen). Op het einde van deze fase geeft de jongere aan wat voor hem/haar belangrijk is. Zo bepaalt hij mee het doel van de begeleiding. De spijbelcoach kent nu de jongere ook voldoende om een effectieve manier van werken te ontwikkelen. Deze wordt samen met de jongere besproken

á In de uitvoeringsfase wordt de begeleiding uitgevoerd op basis van de gemaakte afspraken. Bijsturingen gebeuren in samenspraak met de jongere.

De oudste dochter in een kroostrijk gezin blijft thuis op het moment dat haar ouders door omstandigheden de zorg voor het gezin niet meer alleen aankunnen. Als de situa-tie voor de ouders hersteld is, is het moeilijk voor de doch-ter om uit het denkpatroon (‘school komt op de tweede plaats’) te geraken met dochter en ouders werken we aan intrinsieke motivatie; met ouders werken we ook rond ‘hoe de dochter motiveren’.

Het project COACH² op individueel niveau


6.2.

Een jongere geraakt geregeld niet op school omdat hij onderweg blijft hangen bij andere jongeren die niet naar school gaan met de jongere werken we aan intrinsieke motivatie en weerbaarheid (‘neen zeggen’).

Een jongere komt geregeld veel te laat op school van-wege de drukte in zijn leven en het gebrek aan slaap we structureren samen het leven van de jongere, leggen prioriteiten en de jongere schrapt ook zaken die hij als verplichting zag.

Een jongere durft na een langdurige afwezigheid door ziekte niet terug naar school. In afstemming met Bednet wordt een aanpak ontwikkeld, waarbij de spijbelcoach werkt rond weerbaarheid en de contacten met leerlin-gen van de klas.

Rol school en CLBVoor, tijdens en na het hele traject van de leerling spelen het CLB en de school een belangrijke rol. School en CLB hebben naar elke leerling een specifieke taak. In onderling overleg komen ze tot af-stemming van hun aanpak.

Ook naar spijbelaars hebben school en CLB dus een op elkaar afgestemde aanpak, gebaseerd op het zorgcontinuüm: een spijbelende leerling zal in eerste instantie begeleid worden door school en CLB. Als school en CLB vaststellen dat een andere vorm van begeleiding nodig is (bijvoorbeeld: deels buiten de schoolse context en met een activering van het netwerk van de leerling) zullen ze de stap richting spijbelcoach zetten. Zo neemt het CLB haar draaischijffunctie op in functie van verwijzing.

Wat kunnen CLB en school voor spijbelaars doen?

á Binnen een school worden in eerste instantie de nodige elementen verzameld. Op het vlak van aanwezigheidscijfers denken we hierbij onder andere aan de systematische bespreking die vanaf vijf B-codes plaatsvindt. Ook andere signalen kunnen evenwel aanleiding voor een bespreking vormen.

á Naar de jongere: de eerste stappen naar de spijbelende leerling worden door school en CLB gezet. Vanuit de vaststelling dat een leerling spijbelt zal enerzijds sanctionerend opgetreden worden en anderzijds beslist worden over de manier waarop de spijbelende jongere bena-derd en begeleid zal worden. Dit veronderstelt een degelijk detectiesysteem, een duidelijke overlegstructuur en – binnen het personeelskorps – voldoende ruimte voor het zorgbeleid.

á Naar het netwerk van de jongere: in zowat alle scholen contacteert de school systematisch de ouders/opvoeders van leerlingen die niet aanwezig zijn. Bij spijbelgedrag zal dit ook be-sproken worden tijdens oudercontacten of kan gekozen worden voor huisbezoeken. Som-mige scholen gaan nog verder en organiseren bijvoorbeeld praatcafés voor ouders en leer-krachten, toonmomenten, enz. Deze initiatieven zijn in het kader van spijbelen interessant omdat er voor gekozen wordt ook in contact te treden met de ouders als zich geen negatie-ve zaken voorgedaan hebben. Dit kan een eerste stap zijn in het bereiken van die ouders die minder betrokken zijn bij (de schoolcarrière van) hun zoon/dochter.

39

á Naar de school/klas van de jongere: een positief klas- en schoolklimaat bevorderen het wel-zijn van de leerling op school hetgeen indirect (zie de preventiepiramide van Johan Deklerck) onder andere spijbelen tegengaat. Leerlingen hebben een sterke invloed op elkaar; ook op het vlak van spijbelen. Daarom is een open klassfeer en een positief leerklimaat belangrijk. Verschillende scholen investeren hier expliciet in, onder andere door het zorgbeleid zo dicht mogelijk bij de klas en leerling te brengen, door in het begin van het schooljaar klasdagen en andere groepsvormende initiatieven te organiseren, door actief in te zetten op peer media-tion, enz.

Wanneer melden CLB en/of school een jongere aan bij spijbelcoach?

School en CLB zetten dus al een hele reeks stappen om enerzijds een positief school-klimaat te creëren en anderzijds de nodige begeleiding te voorzien als zich daartoe een aanleiding voordoet. Als school en CLB merken dat een specifi eke aanpak no-dig is en/of er binnen het eigen personeelskader niet voldoende ruimte is voor de vereiste aanpak, kan men beroep doen op de spijbelcoach.

In eerste instantie trachten school en CLB dus binnen de gebruikelijke context tot oplossingen te ko-men. Als in de gebruikelijke context tot verandering gekomen kan worden, is de kans immers groot dat deze verandering duurzaam zal zijn.

Hoe verloopt de samenwerking tussen CLB, school, spijbelcoach en netwerk?

á Communicatie: omdat iedereen binnen het netwerk zijn/haar rol zal gaan spelen, is een dui-delijke en open communicatie wezenlijk. Daarom worden alle betrokkenen (en zeker ook de leerling) constant op de hoogte gehouden d.m.v. verslagen en geregelde overlegmomen-ten.

á Concrete werking: van bij de start van de begeleiding worden in een gezamenlijk overleg doelstellingen afgesproken en wordt een engagementsverklaring opgesteld. Hierin geven alle betrokkenen (leerling, school, CLB, ouders …) aan welke taken zij op zich zullen nemen om bij te dragen aan de realisering van de doelstellingen. Deze engagementsverklaring be-paalt voor een groot stuk de concrete werking. Bij een degelijke engagementsverklaring en een sterk netwerk zal de spijbelcoach zich na verloop van tijd kunnen beperken tot een co-ordinerende rol. In andere gevallen zal meer initiatief van de spijbelcoach zelf uitgaan. In alle gevallen blijft een regelmatig contact met de jongere essentieel. De spijbelcoach kan zich hierbij opstellen als een trajectgenoot (zie Missing Link), evoluties van kort opvolgen en de open communicatie realiseren.

á Case-overleggen: bij de start van een traject worden de doelstellingen en engagementen bepaald en wordt afgesproken om geregeld samen te komen in een case-overleg. Weerom is het belangrijk dat alle betrokkenen – dus ook de leerling – deel nemen aan het case-over-leg. Tijdens een case-overleg wordt de stand van zaken besproken en worden beslissingen over het verdere traject (verder zetten en nieuwe doelstellingen bepalen, afronden en be-kijken wie na de begeleiding van de spijbelcoach welke verantwoordelijkheden op zich zal nemen, …). Waar de leerling bij de start van het traject veelal in een ondergeschikte positie zit (er zitten vooral volwassenen rond de tafel, de aanleiding is een ‘foutief gedrag’ van de leerling, er is mogelijk een achterliggende dreiging met sancties als de leerling niet mee gaat in de ‘adviezen’, …) is het een opdracht van de spijbelcoach om de leerling als volwaardige partner – meer nog: als trajecteigenaar – aan tafel te krijgen. Daartoe zal ingezet worden op zelfvertrouwen, zelfrefl ectie en eigenaarschap.

Wat kunnen CLB en school doen na de werking van spijbelcoach?

Zoals er voor de werking van een spijbelcoach geen vast traject te omschrijven is, is dit ook niet het geval voor de rol van school en CLB na de begeleiding door een spijbelcoach. Elke leerling en elke school is immers uniek; vanuit die gegevenheid zal een specifi eke aanpak ontwikkeld worden.

Het project COACH² op individueel niveau


á Opvolging case-overleg/afsluitende rondetafel. Als een case-overleg beslist het traject dat door de spijbelcoach begeleid werd, te beëindigen, dan zal op dat moment ook geconcre-tiseerd worden wie verder welke verantwoordelijkheden op zich zal nemen. Daarbij wordt binnen een school bijvoorbeeld gezocht naar een vertrouwensfiguur, en zal ook bekeken worden of een gefaseerde aanpak (waarbij er in het begin een striktere opvolging is) mogelijk is. Bij deze stappen is het belangrijk om een juiste inschatting van het netwerk te maken. Het netwerk is tijdens het traject geactiveerd; het is belangrijk dat het netwerk ook na het traject haar rol blijft spelen.

á Naar de jongere: een verdere opvolging en begeleiding van de jongere blijft in vele gevallen belangrijk. Dit gegeven en de invulling ervan concretiseert het case-overleg. Na het traject kan een vertrouwensfiguur binnen de school een belangrijke rol spelen. Dit is een persoon waarbij de jongere enerzijds terecht kan als hij het moeilijk heeft/met vragen zit maar even goed spreekt deze persoon de jongere aan als deze steken laat vallen en zal hij hem verder motiveren.

á Naar het netwerk van de jongere. Bij de afsluiting van een traject bestaat het gevaar dat alles opnieuw aan de jongere overgelaten wordt. Nochtans is het net nu belangrijk dat het netwerk haar rol kan blijven spelen. Veelal vinden we hierin immers die mensen die blijvend een rol kunnen spelen naar de jongere.

á Naar de school/klas van de jongere: het ontwikkelen van een afdoend spijbelbeleid en een op de realiteit gebaseerd zorgbeleid is essentieel. Ook in de klas kan evenwel een rol gespeeld worden; een rol waar met de klas naartoe gewerkt kan worden. Zo is het aangewezen dat klasgenoten hun mening over het spijbelgedrag vormen en dit ook uiten naar de (mogelijks spijbelende) klasgenoten. Daarbij kan in de werking met de klas er op toegezien worden dat dit een genuanceerd beeld geeft. Daarnaast kan de klas een ondersteuning betekenen voor de ‘herinstap’ van de medeleerling, bijvoorbeeld door er mee voor te zorgen dat de leerling niet achterop geraakt met de leerstof, zich opnieuw opgenomen voelt in de klasgroep, …

6.3. Het project COACH²: ouderbetrokkenheidZowel in het ontwikkelen van een spijbelbeleid binnen een school als naar de bege-leiding van een concrete spijbelaar is ouderbetrokkenheid een belangrijk element.

In tegenstelling tot het algemene beeld is het niet zo dat iemand die spijbelt, niet naar school gaat om wat rond te hangen; eventueel samen met vrienden. Vaak ge-beurt het spijbelen met medeweten en soms ook goedkeuring van de ouders.

Het is om verschillende redenen belangrijk dat ouders mee hun rol spelen naar hun zoon/dochter. Enerzijds kan een juiste, positieve aanpak door de ouders er mee voor zorgen dat de leerling minder of niet meer gaat spijbelen; anderzijds treffen sancties die door de ouders genomen worden de jongere sterker.

Een jongere lacht met de strafstudie die hij krijgt vanwe-ge spijbelen. Hij lacht minder als zijn ouders hem vertellen dat hij een weekend niet op stap mag gaan.

Minstens even belangrijk is dat er een hecht partnerschap ontstaat: ouders, school, CLB, netwerk en de spijbelcoach komen tot een op elkaar afgestemde en wederzijds versterkende aanpak van de spijbelaar.

We zetten mogelijke aspecten hierover op een rijtje.

41Het project COACH² op individueel niveau

6.4. SpijbelcoachEen groot deel van de ouders zijn betrokken op (de schoolcarrière van) hun zoon/dochter. Bij deze ouders kan het belangrijk zijn hen de nodige tools aan te reiken.

Bij de ouders van spijbelende kinderen kunnen verschillende elementen mee spelen:

á Het intergenerationele aspect: spijbelen wordt deels van generatie op generatie doorgege-ven

á De opvoedingsstijl: bij een combinatie van controle en autonomie/ondersteuning (‘autorita-tieve opvoedingsstijl’) is de kans op spijbelende kinderen kleiner

á Opvoedingsonmacht, hetgeen kan onderverdeeld worden in verschillende aspecten:

≈ Opvoedingsonmacht: ouder krijgen hun gedemotiveerd kind niet naar school.

≈ Opvoedingsonwil: de onregelmatige levensstijl van de ouders bemoeilijkt het regelmatig naar school gaan van het kind.

≈ Oudergemotiveerd spijbelen: de ouders weten dat hun zoon/dochter spijbelt en gaan hiermee akkoord.

á Dat laatste punt brengt ons ook bij de manier waarop ouders omgaan met het spijbelgedrag van hun zoon/dochter:

≈ Anti-school houding: sommige ouders koesteren een diep wantrouwen naar maat-schappelijke instellingen, waaronder de school.

Nadat school en CLB al meer dan een jaar inspanningen leveren om in contact te komen met de ouders van een spijbelende leerlinge, lukt dit eindelijk: ze worden in het gezin toegelaten. In het gezin is duidelijk dat er steeds een wantrouwen naar het onderwijs en bij uitbreiding alle instanties die zich met het gezin ‘moeiden’. Het kost-te school en CLB meer dan een jaar aan volgehouden in-spanningen om het gezin te laten beseffen dat men naar opvoeding van de dochter aan dezelfde kant staat.

≈ Laisser-faire of zwakte naar opvoeding: sommige ouders hebben weinig gezag en leg-gen hun zoon/dochter weinig in de weg om te doen wat ze willen. Ze stellen zich vaak verontschuldigend op naar de school zonder daarna zelf in te grijpen.

≈ Gefrustreerde ouders: zij doen alles om hun kind naar school te krijgen maar mislukken. Ze voelen zich vaak in de steek gelaten door het systeem.

De ouders van een jongen met een ernstige vorm van ASS doen alle mogelijke inspanningen om hun zoon naar school te krijgen. Toch lukt hen dit geregeld niet. Ze voe-len zich in deze inspanningen weinig gesteund/erkend door de school en verwachten concrete oplossingen.


≈ Angstige of wanhopige ouders: deze ouders houden hun kind vaak thuis omdat dit voor hen moet zorgen. Vaak gaat het om alleenstaande ouders, ouders in vechtscheiding of ouders met een gebrekkige kennis van de taal. Ze verzinnen vaak excuses om hun kind niet naar school te laten gaan.

De alleenstaande moeder van Anna heeft haar been gebroken en kan daardoor moeilijk instaan voor het huis-houden en de zorg voor de drie kinderen. Anna is de oudste; zij vraagt haar om haar hierin bij te staan.

≈ Kwetsbare ouders: zij vinden dat hun kind nuttiger werk kan doen dan naar school gaan.

Bovenstaande opsommingen zijn slechts een deel van wat meespeelt; bovendien zien we geregeld een combinatie van verschillende patronen. Een correcte analyse is daarbij de basis voor een ge-richte begeleiding.

We zien dat er in TSO en BSO meer B-codes gegeven worden dan in ASO, maar ook dat het aantal dokters-briefjes in ASO in verhouding hoger liggen. Dit brengt ons naar enkele algemene hypothesen, die we mee kunnen nemen in de gesprekken met de ouders:

6 Is er een concrete ervaring van falen (watervaleffect) bij de jongere?

6 Is er een concrete ervaring van falen (watervaleffect) bij de ouders (en zo ja: verlaagt dit de ouderbetrokken-heid naar jongere en school)?

6 Kunnen de ouders zich ten allen tijden een bezoek aan de dokter permitteren?

6 Is er een cultuur om bij ziekte naar de dokter te gaan?

6 …

Net zoals bij de jongere is het verhogen van de betrokkenheid vaak een essentieel element in het werken met de ouders. Er is geen vaste manier van werken (spijbelcoach werkt op basis van de situatie en de noden en die zijn telkens uniek); wel zien we volgende aandachtspunten geregeld terugkomen in het werken met de ouders:

á Verbondenheid met zichzelf:

≈ Gesprekken indien mogelijk bij de ouders thuis voeren:

∞ Thuis is men ouder, deel van het gezin, deel van de eigen leefomgeving, … terwijl men op school enkel ouder is).

∞ Thuis zijn de ouders de baas, waardoor er meer evenwichtige posities zijn in het gesprek

∞ Als begeleider is het huis een rijkdom aan hulpmiddelen (een gesprek over het gezin verloopt anders aan de hand van familiefoto’s)

≈ Voldoende tijd geven voor kennismaking.

43Het project COACH² op individueel niveau

≈ Erkenning geven voor de inspanningen die de ouders leveren (niet enkel naar het spij-belgedrag: ook naar het welzijn binnen het gezin)

á Verbondenheid naar spijbelcoach:

≈ Veiligheid: het project, de aanpak en ieders rol/positie duidelijk uitleggen.

≈ Polsen naar de verwachtingen van de ouders naar spijbelcoach en de schoolloopbaan van de zoon/dochter: waar wil men dat de zoon/dochter geraken, welke rol zien ze hier-in voor de spijbelcoach? Het is aan de spijbelcoach om hierin opnieuw voor voldoende duidelijkheid te zorgen (wat kan, wat kan niet) en ook duidelijk te maken dat iedereen een rol zal spelen naar het waar maken van de verwachtingen.

≈ Polsen naar hetgeen men zelf zal doen om de verwachtingen te realiseren en aange-ven wat anderen (de jongere, school, CLB, spijbelcoach ...) daarvoor zullen doen.

≈ Actief betrekken d.m.v. terugkoppelingen, opvolging (en eventueel bijsturing in overleg) van de gemaakte afspraken, deelname aan case-overleg, …

á Verbondenheid naar zoon/dochter:

≈ Erkenning geven voor de inspanningen die de ouders leveren naar het welzijn van hun zoon/dochter (= basis om genuanceerder naar zoon/dochter te kijken).

≈ Erover waken dat zowel positieve als negatieve zaken m.b.t. zoon/dochter aan bod komen; desgewenst positief herkaderen.

≈ Actief betrekken d.m.v. terugkoppelingen, opvolging (en eventueel bijsturing in overleg) van de gemaakte afspraken, deelname aan case overleg, …

á Verbondenheid naar school en CLB:

≈ Spijbelcoach situeren als een onderdeel van de schoolloopbaan en de aanpak van de school in deze situatie.

≈ Duidelijk maken welke rol de school speelt: wat mag men wel en niet van de school en het CLB. Hierin de ondersteunende rol van school en CLB benadrukken: de school en het CLB situeren als partner in de opvoeding van het kind.

≈ Polsen naar drempels/weerstand naar school/CLB en samen bekijken hoe deze wegge-werkt kunnen worden

≈ Actief betrekken d.m.v. terugkoppelingen, opvolging (en eventueel bijsturing in overleg) van de gemaakte afspraken, deelname aan case-overleg, …

6.5. SpijbelbeleidBovenstaande elementen maken het duidelijk dat het niet eenvoudig is een spijbelbeleid of een aanpak voor een spijbelcoach te ontwikkelen. Elke situatie zal immers uniek zijn en dan ook een specifieke aanpak vragen.

Daarom is het belangrijk om zowel naar het ontwikkelen van een spijbel-beleid als naar de aanpak voor een spijbelcoach voldoende ruimte te laten voor een flexibele en op de situatie aangepaste aanpak .


7. ToolsVoor de realisatie van COACH² ontwikkelde Arktos tal van tools. Om de bruikbaarheid van deze tools aan te moedigen, hebben we er voor gekozen deze niet op te nemen in dit inspiratieboek, maar om jullie deze digitaal aan te reiken. Volgende tools zijn opgenomen in de bijlagen:

á De vragenlijsten die we voor de bevragingen gebruikten. Deze zijn vanuit deze links te kopië-ren naar de verschillende enquête-middelen op het internet (voor de uitvoering van COACH² gebruikten we google drive en survey monkey; uiteraard kan iedereen zelf het voor hem/haar meest aangewezen systeem kiezen). In beide hiervoor vermelde systemen was het mogelijk de bevraging via een link te verspreiden, waardoor ook de anonimiteit kon gegarandeerd worden. Via bovenstaande link vindt u volgende bevragingen:

á De bevraging naar de (individuele) leerlingen;

≈ De bevraging naar de ouders;

≈ De bevraging naar het schoolpersoneel.

≈ De vragenlijst die Arktos gebruikte binnen de objectieve analyse om een zicht te krijgen op de bekendmaking van het spijbelbeleid en de aanpak hiervan binnen de school.

á Het programma voor de klasactiviteit waarmee we de subjectieve mening van de leerlingen als groep beluisterden

á Het sjabloon dat Arktos gebruikte om tot het bepalen van de prioriteiten te komen (‘het knip-perlichtenmodel’)

á Het sjabloon dat Arktos gebruikte voor het actieplan

Bij de publicatie van dit inspiratieboek bekeken we met alle scholen en CLB’s in Hasselt de mogelijk-heid om van de monitoring (het overzicht van het aantal B-codes e.d. op jaarbasis) een werkinstru-ment te maken. Dit gebeurde in samenwerking met Bram Spruyt en Gil Keppens (beiden VUB). Zo uit dit proces nuttige tools gekomen zijn, voorzien we hierover de nodige informatie op bovenstaande links.

45Verdere proecesbegeleiding en samenwerking

8. Verdere procesbegeleiding en samenwerking

Het staat buiten kijf dat een school of een CLB de spijbelthematiek niet alleen aankan. In de ge-meente of in een regio moet er naar partners gezocht worden die bereid zijn om samen het school-verzuim aan te pakken en vooral preventief te werken en dit in het kader van het beleid van hogere overheden zoals Vlaanderen en de provincie Limburg. In Hasselt werden naast alle secundaire scho-len met de respectievelijke CLB en de projectuitvoerder Arktos, ook de politie, de huisartsen en het parket aangesproken en uitgenodigd om mee aan de overlegtafel te komen zitten. Het SOS en het Lerend Netwerk COACH² zullen niet ophouden te bestaan zolang er nood is aan oplossingen en/of antwoorden op lokale noden.

Tijdens het schooljaar 2016-2017 werd extra aandacht besteed aan de rol van de huisartsen. Dit was een reactie op de verschillende vaststellingen van scholen in de registratie van het spijbelen. De huisartsen zijn verantwoordelijk voor de attesten die afwezigheid door ziekte wettigen. Ook zij moeten zich bewust zijn van de omvang van het probleem in hun gemeente of regio en hun rol bij de attestering. De gemeente zorgde ervoor dat voor de Huisartsenkring Herkenrode een vorming aangeboden kreeg voor de huisartsen van het gebied Hasselt - Zonhoven - Diepenbeek. De Vlaam-se spijbelambtenaar, mevr. Sarah Neyts, verzorgde de vorming samen met de coördinator van het flankerend onderwijsbeleid van Hasselt. Onderwijs Vlaanderen heeft inmiddels de informatie voor huisartsen aangepast en ter beschikking gesteld via hun website.

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/rol-van-de-arts-bij-de-aanpak-van-spijbelen (Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming, 2017)

https://www.domusmedica.be/documentatie/downloads/handleidingen-voor-lok-s/afwe-zig-op-school-hoe-attesteren.html (Domus Medica, 2013)

Zulke initiatieven zullen in de toekomst nog meer ondernomen worden om de spijbelproblematiek alle aandacht te geven die ze nodig heeft. In Hasselt zullen het Lerend Netwerk COACH² en het SOS ernaar streven om zoveel mogelijk schotten weg te halen en in onderling vertrouwen samen te kunnen werken.


9. Monitoring en actieplannen Hieronder is een overzicht opgenomen van de monitoring en de tijdens het eerste jaar ontwikkelde actieplannen.

9.1. Registratieformulier monitoring afwezighedenEen monitor van alle B-codes (van 5 tot en met meer dan 30 per leerling opgedeeld in categorieën) per graad en per richting, maar ook de D-, Z- en L-codes, is noodzakelijk om de spijbelthematiek op niveau van de school en de gemeente in kaart te brengen. Deze eerste monitor geeft een meer gedetailleerd beeld weer dan de cijfers die oorspronkelijk door Onderwijs Vlaanderen ter beschikking gesteld werden. Deze monitor wordt weerge-geven in bijlage 4. Voor Hasselt is het ook belangrijk te weten of de proble-matiek zich vooral bij Hasselaren of niet-Hasselaren situeert, omdat Hasselt meer dan 60 % van de leerlingen SO van buiten Hasselt ontvangt. Voor de ontwikkeling en bijsturing van het project was het ook noodzakelijk te weten

of de meeste ‘spijbelaars’ zich in de groep van minder- of meerderjarig situeerden. Hieruit bleek bij-voorbeeld dat leerlingen reeds in de eerste en tweede graad al veel B-codes verzamelden of dat er een behoorlijk aantal meerderjarige leerlingen in de tweede en derde graad scoren op de B-co-des. Vanaf het derde projectjaar werd deze monitoring niet meer haalbaar omdat vele scholen de cijfers nog handmatig moesten tellen. Op advies van de VUB werd een aangepaste monitor tot op het niveau van de leerling gemaakt. Echter het soort van registratiesysteem (Broux, WISA, Informat, Smartschool,...) per school als de kennis en ervaring van het personeelslid dat met deze systemen werkt, bepaalt of dit automatisch uit het systeem kan gehaald worden of niet. Voor scholen met een hoog leerlingenaantal is het geen optie om de cijfers handmatig te tellen. De scholen die dit automatisch uit hun registratiesysteem kunnen halen, werden uitgenodigd om de geanonimiseerde cijfers aan de dienst Onderwijs, cel FOB, te bezorgen. De VUB heeft deze gegevens bestudeerd en koppelt het resultaat hiervan terug aan de school. Het is de bedoeling dat elke school deze cijfers blijft opvolgen en er conclusies uit kan trekken om daarna op gepaste wijze hun acties of beleid aan te passen.

De gevraagde gegevens:

á Afwezigheidscode - klasnummer - intern nummer - maand van de afwezigheidscode - datum - lesuur - woonplaats - geboortedatum.

á Dit kan voor het niveau gemeente best aangevuld worden met postnummer, woonplaats en geboortedatum.

9.2. Analyses monitoring voor de stad en voor de schoolVoor een gemeente is het belangrijk te weten hoe de spijbelthematiek zich in de scholen op hun grondgebied manifesteert. De gemeente kan de spijbelthematiek in haar beleid zetten en het ge-schikte kader voorzien, waarbij zij de rol als facilitator op zich neemt. Een gemeente kan naargelang deze cijfers de gepaste maatregelen treffen en met de betrokken scholen in dialoog gaan. Hierbij kunnen ook niet-onderwijspartners betrokken worden die een rol kunnen spelen in het tegengaan van het spijbelen, zoals politie, huisarten, CLB, jongerenwerking, enz..

Voor de school in kwestie kan de monitor op schoolniveau heel wat informatie aanleveren over de grootte van het probleem, waar het zich precies situeert en op welke wijze. De school kan, sa-men met het CLB, gericht op zoek gaan naar oorzaken en/of aanleidingen en deze wegnemen of veranderen. Soms ligt de oorzaak in een klein hoekje en kan met een minimale ingreep heel wat schoolverzuim vermeden worden. Schoolteams zijn soms verrast wanneer ze de cijfers voor een eer-

47Monitoring en actieplannen

ste maal gedetailleerd bekijken. De bewustwording van de problematiek kan in dit geval tot in alle geledingen doordringen en dat is zeer belangrijk.

We mogen ons echter niet volledig laten leiden door de cijfers alleen. Leerlingen die langdurig ziek worden, die probleemsituaties thuis hebben e.d. kunnen door een gebrekkige administratie/com-municatie de B- en Z-codes in een school aanzienlijk verhogen. De tijd die soms nodig is tussen de onwettige afwezigheid en het binnenbrengen van een attest is zeer afhankelijk van de leerling, de huisarts, het schoolsecretariaat en kan bepaalde cijfers sterk doen verhogen. Secretariaatsmede-werkers, klastitularissen, zorgcoördinator, leerlingbegeleiders en directies kunnen een afwezigheid van een leerling meestal beter inschatten dan het soms noodgedwongen toekennen van een B-co-de. Hier is het zeker aangewezen om de betrokken personeelsleden geregeld met elkaar te laten uitwisselen en goede praktijken over te nemen. Het beste zou zijn om het afwezigheidsbeleid van verschillende scholen in een bepaalde regio op elkaar af te stemmen.

9.3. Actieplan schoolMet het hele traject van COACH² komt een school tot een actieplan dat gebaseerd is op de eigen realiteit. Deze realiteit wordt door verschillende criteria bepaald. Om enkele voorbeelden te geven:

á De grootte van de school. Dit kan bijvoorbeeld bepalen of men al dan niet in de ‘anonimiteit’ kan verdwijnen en kan ook een invloed hebben op de betrokkenheid (onderling en naar de school).

á De richting: de studies van Bram Spruyt en Gil Keppens geven aan dat er minder gespijbeld wordt in een ASO-school dan in TSO dan in BSO.

á De ligging: leerlingen van een school in het centrum van een stad als Hasselt worden met andere prikkels geconfronteerd dan leerlingen van een school in ‘the middle of nowhere’.

á de aanwezige mensen bepalen mee de realiteit. Dit geldt zowel voor directies als leerkrach-ten als secretariaatsmedewerkers als leerlingen.

á ...

In bijlage 6 zijn als voorbeeld de actieplannen die tijdens de eerste jaren van COACH² in Hasselt ont-wikkeld werden, opgenomen.


10. Inspiratiebronnen á Ik ben blij dat je terug bent op school. - https://vimeo.com/79145241 (LOP - Kind & Samenle-

ving, 2013)

á Spijbelen? Op school werk je aan je toekomst! - https://www.youtube.com/watch?v=bcS-BaeOMifQ (Gemeente Lelystad, 2014)

á Gids Lerende gemeente FOB (VVSG, 2014)

á Website Onderwijs Vlaanderen - https://onderwijs.vlaanderen.be/ (Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming, 2017)

á De preventiepiramide (Deklerck, 2011)

á Van occasionele tot reguliere spijbelaar: een onderzoek naar het profi el van spijbelaars en de invloed van school en omgeving op spijbelen (Keppens & Spruyt, 2013)

49Overzicht bijlagen

11. Overzicht bijlagenBeste lezer

Onderstaande tekst maakt je wegwijs in de bijlagen die bij het inspiratieboek ‘Samen spij-belen aanpakken’ horen. Daarna vind je de opsomming van alle bijlagen met bijbehoren-de link. Je opent de gewenste bijlage door bijbehorende link te kopiëren en in de adres-balk van je internetbrowser te plakken. Je kan het overzicht ook openen via volgende link: https://drive.google.com/open?id=1e5ZokpmEX79ml8LxnKbexGhFtGDhWPYLQAJQ6E5EOZM

We wensen jou veel succes in jouw zoektocht.

11.1. Wegwijs bijlagenWe starten de bijlagen bij het inspiratieboek ‘Samen spijbelen aanpakken’ met een situering van het secundair onderwijs in Hasselt https://drive.google.com/open?id=1AZw4RvikT_a2ZwiK0F2rgJ-c8gTiWqt7D2AFHxeVVALs en het opzet en de samenstelling van het Stedelijk Overleg Spijbelbeleid https://drive.google.com/open?id=1I2NrzBxP3tUrgW9kkaIhMfSLh1tYFLCBlgd9srvgPMg

Deze bijlagen kunnen een inspiratie vormen voor een mogelijke strategie voor gemeenten en scholen. Deze expliciteren we hier: https://drive.google.com/open?id=1SKoxYJyZOww6PxVpyIL7U-f3O0US-_o07QoXPAnE0IYE

Voor het Stedelijk Overleg Spijbelbeleid in Hasselt vormde de monitoring een belangrijke basis. Daar-om namen we als voorbeeld het registratieformulier voor deze monitoring https://drive.google.com/open?id=1XxpLfO6C3aM0FIPgLA5V4twHmDHcJBhpsXA_6cetvOU en de legende om deze monito-ring in te vullen https://drive.google.com/open?id=1gnTn9YzTV112dkNZVi_GczjQqvobu8TsXS_5Ql-g8iHU alsook de analyse van de monitoring https://drive.google.com/open?id=1ay9bG6Lze0YKVCf-Wv7VN6-fbLENpaDDP mee op in deze bijlagen.

De ontwikkeling van een spijbelbeleid is daarbij één van de mogelijke acties van een school en/of gemeente. Daarom vindt u in bijlage ook enkele andere voorbeelden van acties die vanuit het stedelijk onderwijsbeleid in Hasselt geïnitieerd worden: https://drive.google.com/open?id=1q7EHqE-1pljAjptxvc3bvjqJbj2pNBZ6gwHaT1UWglgk

Zowel voor de procesbegeleiding richting spijbelactieplan als voor de (individuele) begeleiding van spijbelende jongeren vertrok Arktos vanuit haar missie: https://drive.google.com/open?id=1GeorZ-pJ-uyqFg7mi4AGOxQtMeLQT4YKeH8kGjIxBNfU

Voor de analyses werden verschillende instrumenten gebruikt: zowel een individuele, subjectieve bevraging van zowel leerlingen https://drive.google.com/open?id=1Dwh4obS4pGQn4JKJsBKkEUWt-gfVdX62Q2AL2rjImvog als ouders https://drive.google.com/open?id=1N_CmVFDYvF2r5ogepA-bIgX-mzONFgRkfI7lyRZp5Pks als schoolpersoneel https://drive.google.com/open?id=1Z57hlWw-MPPHVm7fLxrL8glrBUH9RdnRjz8Qacg617GM als een subjectieve groepsbevraging van leerlingen https://drive.google.com/open?id=1TY35PreKocBhX2UAAZBtCQsNeIrF_ExfGVIi4elC10w

Voor het objectieve deel van de analyses werd gekozen voor een interview https://drive.google.com/open?id=1Kn55NPoEo1S8FO6hxZ2hIExRdDu0cngCAojb5JTkQaE

Ook de monitoring https://drive.google.com/open?id=1ay9bG6Lze0YKVCfWv7VN6-fbLENpaDDP speelde hierin uiteraard een belangrijke rol.

De elementen uit de analyses werden gekaderd in de preventiepiramide van Johan Deklerk https://drive.google.com/open?id=1t7OoDpMMxc8cEKLwpATCjOj67XN9YrvianxF5fVmbts


De prioriteiten werden mee bepaald via het knipperlichtenmodel https://drive.google.com/open?id=1nkQ1V18Zu8i4CwtgxFnGpg9NzDlJzrOOosomDmyRNt4 en om tot eenvormige actieplan-nen te komen maakten we gebruik van een sjabloon https://drive.google.com/open?id=1G8r3f0X-qRE6waLMclkJJ3oAQQE_v9TKu-BEJ_gd9Fck

Ook enkele voorbeelden van actieplannen werden opgenomen in de bijlagen: https://drive.goog-le.com/open?id=1B5G0YTl0gjy_r7QQ-8HHMlMyaHKKfuN4xJM_YwS3a4A

Om de procesbegeleiding van de werkgroep te evalueren werd gebruik gemaakt van een eva-luatieformulier: https://drive.google.com/open?id=1hFCa7x5YL7kCN6eEaxhjn_jnJiIyYrPWf2VfvXLGJsI

Voor de individuele begeleiding van spijbelaars werden verschillende methodieken uit Missing Link aangepast. Daarom zijn de ‘uitleg’ https://drive.google.com/open?id=15_1YGNbezkimNxftePRb-cD-Pz0F5SKMS en het formulier https://drive.google.com/open?id=1jCLyjV6ZjiLYTRJCfTrPc-PzTG2y_Xj-vJ9P0yA1C7tk van de exploratie in de bijlagen opgenomen.

Hetzelfde gebeurde voor de uitleg https://drive.google.com/open?id=1fn7sWvoz74It-l3WaAnpd-LXotAHGILeI en het formulier https://drive.google.com/open?id=1hsCqQ9bjanrWSapYjEKGXbhbw-VzHSn2guZy14YMx9P4 voor de evoluator.

11.2. Bijlagen met bijbehorende link

á Bijlage 1 - Situering secundair onderwijs in Hasselt https://drive.google.com/open?id=1AZw4RvikT_a2ZwiK0F2rgJc8gTiWqt7D2AFHxeVVALs

á Bijlage 2 - Opzet en samenstelling van het Stedelijk Overleg Spijbelbeleid https://drive.google.com/open?id=1I2NrzBxP3tUrgW9kkaIhMfSLh1tYFLCBlgd9srvgPMg

á Bijlage 3 - Mogelijke strategie voor gemeenten en scholen https://drive.google.com/open?id=1SKoxYJyZOww6PxVpyIL7Uf3O0US-_o07QoXPAnE0IYE

á Bijlage 4.1 - Registratieformulier monitoring https://drive.google.com/open?id=1XxpLfO6C3aM0FIPgLA5V4twHmDHcJBhpsXA_6cetvOU

á Bijlage 4.2 - Monitoring: legende https://drive.google.com/open?id=1gnTn9YzTV112dkNZVi_GczjQqvobu8TsXS_5Qlg8iHU

á Bijlage 5 - Analyses monitoring https://drive.google.com/open?id=1ay9bG6Lze0YKVCfWv7VN6-fbLENpaDDP

á Bijlage 6 - Voorbeelden actieplannen https://drive.google.com/open?id=1B5G0YTl0gjy_r7QQ-8HHMlMyaHKKfuN4xJM_YwS3a4A

á Bijlage 7 - Preventiepiramide https://drive.google.com/open?id=1t7OoDpMMxc8cEKLwpATCjOj67XN9YrvianxF5fVmbts

á Bijlage 8 - Knipperlichten https://drive.google.com/open?id=1nkQ1V18Zu8i4CwtgxFnGpg9NzDlJzrOOosomDmyRNt4

á Bijlage 9 - Sjabloon actieplan https://drive.google.com/open?id=1G8r3f0XqRE6waLMclkJJ3oAQQE_v9TKu-BEJ_gd9Fck

á Bijlage 10 - Evaluatieformulier https://drive.google.com/open?id=1hFCa7x5YL7kCN6eEaxhjn_jnJiIyYrPWf2VfvXLGJsI

á Bijlage 11 - Missie Arktos https://drive.google.com/open?id=1GeorZpJ-uyqFg7mi4AGOxQtMeLQT4YKeH8kGjIxBNfU

51

á Bijlage 12 - Missing Link: uitleg exploratie https://drive.google.com/open?id=15_1YGNbezkimNxftePRbcD-Pz0F5SKMS

á Bijlage 13 - Missing Link: formulier exploratie https://drive.google.com/open?id=1jCLyjV6ZjiLYTRJCfTrPc-PzTG2y_XjvJ9P0yA1C7tk

á Bijlage 14 - Missing Link: uitleg evoluator https://drive.google.com/open?id=1fn7sWvoz74It-l3WaAnpdLXotAHGILeI

á Bijlage 15 - Missing Link: formulier evoluator https://drive.google.com/open?id=1hsCqQ9bjanrWSapYjEKGXbhbwVzHSn2guZy14YMx9P4

á Bijlage 16 - Formulier subjectieve bevraging leerlingen https://drive.google.com/open?id=1Dwh4obS4pGQn4JKJsBKkEUWtgfVdX62Q2AL2rjImvog

á Bijlage 17 - Formulier subjectieve bevraging ouders https://drive.google.com/open?id=1N_CmVFDYvF2r5ogepAbIgX-mzONFgRkfI7lyRZp5Pks

á Bijlage 18 - Formulier subjectieve bevraging schoolpersoneel https://drive.google.com/open?id=1Z57hlWwMPPHVm7fLxrL8glrBUH9RdnRjz8Qacg617GM

á Bijlage 19 - Formulier interview objectieve analyse https://drive.google.com/open?id=1Kn55NPoEo1S8FO6hxZ2hIExRdDu0cngCAojb5JTkQaE

á Bijlage 20 - Programma klassessie subjectieve analyse https://drive.google.com/open?id=1TY35PreKocBhX2UAAZBtCQsNeIrF_ExfGVIi4elC10w

á Bijlage 21 - Projecten PITSTOP, SHOOT, Faalangst en Pesten op school https://drive.google.com/open?id=1q7EHqE1pljAjptxvc3bvjqJbj2pNBZ6gwHaT1UWglgk

Overzicht bijlagen


12. Bronnen Acco. (2017). Missing Link. Opgeroepen op november 9, 2017, van Acco: https://www.acco.be/nl-be/items/9789033495595/Missing-Link

AGODI. (2016). Wie is er niet als de schoolbel rinkelt? Onderwijs Vlaanderen, Agentschap voor onderwijsdiensten. Guy Janssens.

AGODI. (2017). Cijfermateriaal - Problematische afwezigheden en tucht. Opgehaald van Agodi: http://www.agodi.be/cijfermateriaal-problematische-afwezigheden-en-tucht

Bral, L., Jacques, A., Schelfaut, H., Stuyck, K., & Vanderhasselt, A. (2011). Stadsmonitor 2011. Vlaamse Overheid, Agentschap voor Binnenlands Bestuur. Brussel: Guido Decoster, Administrateur-generaal.

Bral, L., Jacques, A., Schelfaut, H., Stuyck, K., & Vanderhasselt, A. (2015). Stadsmonitor 2014. Vlaamse Overheid, Agentschap voor Binnenlands Bestuur. Brussel: Guido Decoster, Administrateur-generaal.

Deklerck, J. (2011). De preventiepiramide. Preventie van probleemgedrag in het onderwijs. Leuven: Acco.

Domus Medica. (2008, juli 7). Kaarten. Opgeroepen op november 9, 2017, van Domus Medica: https://www.domusmedica.be/kringen/kaartjes.html

Domus Medica. (2013, oktober 3). Afwezig op school: hoe attesteren? Opgeroepen op november 9, 2017, van Domus Medica: https://www.domusmedica.be/documentatie/downloads/handleidingen-voor-lok-s/ afwezig-op-school-hoe-attesteren.html

Gemeente Lelystad. (2014, september 4). Spijbelen? Op school werk je aan je toekomst! Opgehaald van YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=bcSBaeOMifQ

Keppens, G., & Spruyt, B. (2013). Van occasionele tot reguliere spijbelaar: een onderzoek naar het profiel van spijbelaars en de invloed van school en omgeving op spijbelen. VUB, Vakgroep sociologie, onderzoeksgroep TOR. Brussel: VUB.

Keppens, G., & Spruyt, B. (2014). Occasioneel spijbelen in Vlaanderen - Wat kunnen scholen (nog meer) doen? Welwijs, 25, 23-25.

Keppens, G., & Spruyt, B. (2017). Spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten in internationaal perspectief: Maakt het type onderwijssysteem een verschil? Brussel: Steunpunt Onderwijsonderzoek.

LOP - Kind & Samenleving. (2013, november 11). Ik ben blij dat je terug op school bent. Opgehaald van Vimeo: https://vimeo.com/79145241

Omer, H. (2011). Nieuwe autoriteit. Amsterdam: Hogrefe.

Onderwijs Vlaanderen. (2017). Afwezigheden van leerlingen in het basisonderwijs. Opgehaald van http://data-onderwijs.vlaanderen.be/documenten/bestand.ashx?nr=6088

Van Dooren, G. (Red.) (2014). Missing Link. Een integrale begeleiding voor moeilijk bereikbare jongeren. Leuven: Acco.

Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming. (2017). Opgeroepen op november 9, 2017, van Vlaanderen is Onderwijs & Vorming: https://onderwijs.vlaanderen.be/

53Bronnen

Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming. (2017). Rol van de arts bij de aanpak van spijbelen. Opgeroepen op november 9, 2017, van Vlaanderen is Onderwijs & Vorming: https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/rol-van-de-arts-bij-de-aanpak-van-spijbelen

Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming. (2017). Spijbelen aanpakken: Vlaamse krachtlijnen. Opgeroepen op november 9, 2017, van Vlaanderen is Onderwijs & Vorming: https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/aanpak-van-spijbelen

Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming. (2017). Spijbelen en schoolverzuim. Opgeroepen op november 9, 2017, van Onderwijs Vlaanderen: https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/spijbelen-en-schoolverzuim

Vlaamse Overheid. (2015, Maart 17). Spijbelgedrag in het voltijds secundair onderwijs. (L. Bral, A. Jacques, H. Schelfaut, K. Stuyck, & A. Vanderhasselt,) Opgehaald van Stadsmonitor Vlaanderen 2014: http://stadsmonitor.vlaanderen.be/spijbelgedrag-in-het- voltijds-secundair-onderwijs

VVSG. (2014). Jaargang 25 r.4. In G. Rens, Lerende gemeente - Gids voor fl ankerend onderwijsbeleid. Brussel: Politeia.

Warmenbol, L., & Goossens, L. (2006). Aandacht in ‘t kwadraat. Leuven: Acco.