Zure druiven, zoete krenten?

Zure druiven,zoete krenten?Een schooletnografisch

onderzoek in het

Secundair Onderwijs

Kaat Delrue

Steunpunt Intercultureel OnderwijsUniversiteit Gent

druif00.p65 12/12/2003, 9:441

Colofon

Zure druiven, zoete krenten?Een schooletnografisch onderzoek in hetSecundair Ondewijs

Auteur: Kaat Delrue

Uitgave: Steunpunt Intercultureel Onderwijs,Universiteit Gent, België

Lay-out: dotplus, MerelbekeCoverontwerp: Bubble, GentIllustraties: Wouter De Winter

Met medewerking van: Sven Sierens, Stijn Suijs,Marc Verlot, Annelies Joos, Lia Blaton,Erik D’haveloose, Eva Verstraete

Met dank aan Katrijn Hillewaere voor defijne samenwerking. Zij was ook etnografischonderzoeker in de BSO/TSO-scholen

ISBN: 90-76232-11-3Wettelijk depotnr: D/2003/8105/1

© Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Gent, 2003

Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schrifte-lijke toestemming van het Steunpunt Intercultureel Onder-wijs worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaaktdoor middel van druk, fotokopie, microfilm, computer-software of op welke wijze dan ook.

druif00.p65 12/12/2003, 9:442

Zure druiven,zoete krenten?

1

Inhoud

INLEIDING 4

EEN ETNOGRAFISCHE ONDERZOEKER OP SCHOOL 7Wat valt er te onderzoeken? 8

En wat heeft dat met intercultureel onderwijs te maken? 9

De methode van schooletnografisch onderzoek 11

Opzet en verloop van het onderzoek 12

De onderzoeker begint te vertellen… 14

BIJ KEVIN EN MOUSSA OP SCHOOL 19Kevin op een BSO/TSO-school 20

Mijnheer Gevaert op de school van Kevin 21

Moussa op een BSO/TSO-school 22

Jan Smits op de school van Moussa 23

Het dagelijks leven op de school van Kevin en Moussa… 25> Interesses van Kevin, Moussa en hun respectievelijke klasgenoten 25> Recht voor de raap 26> Van lachen naar plagen 27> Specifiek taalgebruik 28> Fysiek contact 28> Gebruik van humor 29> Solidariteit 29> De formele school als inzet 30> Babbelen, prutsen, zingen…en toch nog volgen? 32> Meesters in het onderhandelen 32> De leerling uithangen 34> Is’t voor punten mijnheer? 35

zure druiven, zoete krenten?

druif01.p65 12/12/2003, 9:481


2

En ook op de school van mijnheer Gevaert en op die van Jan Smits 37> Jan Smits beloont, stimuleert en anticipeert 37> Mijnheer Gevaert negeert, incasseert, reageert en anticipeert 40> Zowel mijnheer Gevaert als Jan Smits laten verschillende interactiewijzen

toe, maar… 41> Jan Smits hanteert een collegiale omgang, mijnheer Gevaert staat

op zijn strepen… 42> Controletendens: anticiperen op erger? 45> Omgaan met regels 45> Het gebruik van werkvormen: anticiperen op erger of easy drive? 47

OP DE SCHOOL VAN HELENA 51Helena op een ASO-school 52

Mevrouw Vanderplas op een ASO-school 53

Het dagelijks leven op school van Helena… 54> Moeten er nog leerlingen zijn? 56> Van betrokkenheid gesproken… 56> Belang van punten 57> Professionele leerlingen…of gewoon braaf? 57> Eigen schuld, dikke bult… 58> Zoete krenten plakken… 59> Fysiek contact 59> Veiligheidsmodus altijd en overal? 59

En ook het dagelijks leven op de school van mevrouw Vanderplas 61> Doorprikken van leerling-interactiewijze…wie neemt het initiatief? 61> Collegiale omgang: zoals het hoort 63> Anticiperen op erger is geen noodzaak 64> Gebruik van werkvormen: automatische piloot? 64


druif01.p65 12/12/2003, 9:482


3

ZURE DRUIVEN, ZOETE KRENTEN?… 67De onderzoeker vertelt… 68

Over hoe het begon 68> Op de school van Kevin en mijnheer Gevaert 68> Op de school van Moussa en Jan Smits 69> Op de school van Helena en mevrouw Vanderplas 70

De interactiewijzen bij 2de graad BSO/TSO 70

De interactiewijzen bij 6de jaars ASO 71

Interactiewijzen bij ‘de zure druiven’ 72

Interactiewijzen bij ‘de zoete krenten’ 73

Onderschat en overschat 74

Evidenties in de formele en informele school 75

Over status, conflict, ruimte en tijd 77> Status 77> Conflict: erger is een feit 79> Conflict wordt chaos: de nachtmerrie van de leerkracht 81> Ruimte 83> Tijd 85

BESLUIT 87Ja, en dan? 93

Didactische consequenties 95

Consequenties voor het schoolbeleid 97

LITERATUUR 99


druif01.p65 12/12/2003, 9:483


4

Inleiding

Zure druiven, zoete krenten? beschrijft het dagelijks leven op verschillende secundairescholen (BSO/TSO, ASO). Ik zal aantonen dat de schoolcontext heel specifiek entegelijkertijd heel bepalend is. Elke school is anders, elke klas is anders en tochmoeten leerkrachten in alle mogelijke situaties de leerlingen zo ver mogelijk brengen.Percepties van leerkrachten zijn daarbij heel belangrijk gebleken.

‘If men define situations as real, they are real in their consequences’ (Thomas, 1928;Jungbluth, 2003). Als leerkrachten hun leerlingen zien als potentiële chaosmakers,zullen deze leerkrachten én hun leerlingen daar ook naar handelen. Ik wil net in ditboek illustreren dat percepties van betrokkenen in interactie bepalend zijn voor hungedrag. Dit impliceert dat niet alleen de feitelijke handelingen van leerkrachten enleerlingen van belang zijn, maar ook de perspectieven van waaruit deze betrokkenenhandelen, hun percepties, ideeën en waarheden. Om inzichten of veranderingen tekunnen suggereren, moet de hele schoolcontext, de verschillende percepties incluis,in acht worden genomen. Het belang van breed observeren is het centrale thema indit boek.

Heel wat leerkrachten observeren elke dag. Zo verzamelen zij bijvoorbeeld informatierond de evolutie van de leerprestaties van de leerlingen of zij controleren of iedereen‘mee’ is met de behandelde leerinhouden.Breed observeren (en etnografisch onderzoeken) betekent systematisch te werkgaan, maar ook verschillende perspectieven kunnen innemen. Tegelijkertijd moet jeje bewust zijn dat je een bepaald perspectief hebt en hanteert. Via dit boek wil ikleerkrachten ondersteunen en aanzetten om te kunnen kijken (onderzoeken) naarde eigen dagelijkse praktijk op school, naar de interacties van de jongeren in de klas.Bovenal wil ik meegeven steeds bewust te zijn dat verschillende perspectievenvoortdurend meespelen, interfereren, bepalen.


druif01.p65 12/12/2003, 9:484


5

De vos wou zo graag druiven pikken die nog aan de ranken hingen.Een soortgenoot had geen moeite bij het pikken van de druiven enverliet de plaats als zijn honger was gestild. De vos wou het op dezelfdemanier proberen. Met een aanloop sprong hij de lucht in om tot bij deheerlijke tros druiven te kunnen komen. Hij slaagde er niet in. Hijprobeerde uren na elkaar om tot bij de druiven te komen, maar zijnpogingen mislukten telkenmale. Toen het reeds donker begon teworden, gaf hij op het op en zei:“Pff, ze zijn toch te zuur…”

De reden voor wat moeilijk grijpbaar is en bijgevolg niet lukt, legt de vos buitenzichzelf. Met deze fabel, kan ik aantonen dat BSO/TSO-leerkrachten hard werken omhun leerlingen zo ver mogelijk te brengen en tegelijkertijd stellen dat er met hunleerlingen toch weinig of niets te bereiken valt: de druiven zijn toch te zuur…Zure druiven is bijgevolg een gepaste typering voor de geobserveerde leerlingen inhet BSO/TSO, zoals zij door de meeste van hun leerkrachten worden gepercipieerd.Mede als resultaat van schoolse mechanismen kunnen we de ASO-leerlingen danweer typeren als zoete krenten. Het hoe en waarom wordt duidelijk doorheen hetboek.

Kaat DelrueGent, 12 november 2003

druif01.p65 12/12/2003, 9:485


6

druif01.p65 12/12/2003, 9:486


7

Eenethnografischeonderzoekerop school

Zure

druiven,

zoete

krenten?

druif01.p65 12/12/2003, 9:487


8

Wat valt er te onderzoeken?

Zelfs bewuste leerkrachten zijn niet altijd in staat om duidelijk te stellen wat zijdoen, hoe zij dit doen en waarom. Er is zelfs niet altijd een manier voorhanden omover onderwijzen of leren te praten. Pedagogiek is een academische discipline ge-worden. In de pedagogiek spreekt men niet vaak over wat leerkrachten echt doen(descriptie), maar schrijft men eerder modellen voor met betrekking tot wat leer-krachten zouden moeten doen (prescriptie). Heel vaak is dit gebaseerd op geïdeali-seerde ontwikkelings-en leerprocessen van kinderen. De leer- en ontwikkelings-processen van leerkrachten worden niet mee in rekening gebracht. Op die manier isde pedagogiek in zekere zin weggedreven van de dagelijkse lespraktijk.Veel van wat leerkrachten werkelijk weten en doen in de lespraktijk maakt meestalgeen deel uit van het pedagogisch discours. Jammer genoeg kennen goede leerkracht-vaardigheden geen doorgedreven disseminatie. In het beste geval leren leerkrachtenvan elkaar binnen een particuliere schoolcontext. En dan nog, er is geen tijd, geengelegenheid. Leren van elkaar en van de dagelijkse lespraktijk zoals die is, maaktniet echt deel uit van de lerarenopleiding (Rockwell, 1997). Een voorbeeld hiervanis dat leerkrachten vaak zeggen niet gehandeld te hebben ‘volgens het boekje’,omdat dit in hun context niet werkt. Wat ze dan wel doen, wordt niet alsdusdanigopgenomen binnen de pedagogiek.

Om dit hiaat enigszins op te vullen wil ik in dit onderzoek ontdekken welke hande-lingen leerkrachten en leerlingen dagelijks stellen. Ik ga na hoe de context dit meebepaalt. Ik ben vooral geïnteresseerd in de omgang tussen leerlingen onderling entussen leerlingen en leerkrachten. De leidende vragen van dit onderzoek zijn:hoe interageren schoolactoren (directie, leerkracht, leerlingen) in een secundaireschoolsetting? Hoe gaan ze om met de aanwezige diversiteit? Wat leren we daaruitom een kwaliteitsvol intercultureel onderwijsleerproces te kunnen garanderen? Welkezijn de didactische consequenties? En wat zijn de consequenties voor een intercultureelschoolbeleid?Het voorgestelde onderzoek is een vervolg op schooletnografisch onderzoek verrichtin drie basisscholen (Steunpunt ICO1 : Soenen, De Munter, 1996 en Soenen, Hillewaereen Cornelis, 1997). De resultaten daarvan bieden een breed kader dat richting gafaan de verwerking van dit onderzoek.

1 Het Steunpunt Intercultureel Onderwijs maakt deel uit van Universiteit Gent, VakgroepVergelijkende Cultuurwetenschappen en heeft als opdracht van het Vlaams Ministerie vanOnderwijs het hele Vlaamse onderwijsveld te ondersteunen met betrekking totintercultureel onderwijs. Daartoe moet het Steunpunt wetenschappelijk onderzoekverrichten, vorming geven aan alle mogelijke onderwijsactoren, materiaal ontwikkelenen dienstverlening allerhande. Voor meer info: www.steunpuntico.be

druif01.p65 12/12/2003, 9:488


9

2 Uit: Suijs, Stijn (2001) Intercultureel Onderwijs. Een beknopte inleiding, cursus 1ste jaarlerarenopleiding, onuitgegeven, geciteerd in: Van Lysebettens, Hilde (2002) ICO-ON.Werkmap voor interculturalisering van secundaire scholen, Steunpunt intercultureelonderwijs, Universiteit Gent.

En wat heeft dat met intercultureel onderwijste maken?

Ook intercultureel onderwijs wordt dikwijls gedefinieerd in termen van wat wenselijkis: jongeren moeten respect hebben voor, moeten tolerant zijn ten aanzien van,enzovoort. Door jongeren te ‘verplichten’ om respect op te brengen voor anders-gezinden, anders-denkenden en dergelijke wordt hun aandacht op verschil gevestigd.De praktijk toont volgens mij aan dat deze benadering niet functioneel is en somszelfs contraproductief werkt. De verschillen komen in de kijker, de gelijkenissen ziende jongeren op den duur over het hoofd.

Binnen het Steunpunt ICO hanteren we een andere benadering. Onze definitie is zoopen mogelijk:

Intercultureel onderwijs:Leerlingen en leerkrachten actief en efficiënt leren omgaan metdiversiteit2

Inter-

De actieve omgang tussen mensen, de inter-actie staat centraal in ICO. ‘Inter’- verwijstnaar hoe mensen, elk met hun verschillende kenmerken, omgaan met elkaar enhoe er steeds opnieuw in hun omgang nieuwe betekenissen en ervaringen ontstaan.De dagelijkse sociale interactie op school tussen leerkrachten en leerlingen en tussenleerlingen onderling is het middel bij uitstek om te werken aan intercultureel leren.Via interacties, tonen jongeren en leerkrachten hoe ze omgaan met diversiteit entegelijkertijd leren ze er ook beter mee omgaan.

-cultureel

Cultuur werd lange tijd beschouwd als een statisch gegeven, iets onveranderlijks.Deze opvatting is niet zonder problemen, omdat het onbedoeld stereotypen envooroordelen in de hand werkt. Jongeren worden dan vastgepind op hun ‘cultuur’,alsof ze ook niet buiten hun ‘cultuur’ verschillende ervaringen opdoen. Binnen ICOpleiten we voor een dynamische cultuuropvatting, waarbij we erkennen dat cultuureen veranderlijk, veelvoudig en evoluerend gegeven is, en dat je telkens opnieuwnagaat bij elke leerling welke verschillen voor de jongere zelf betekenisvol zijn.

druif01.p65 12/12/2003, 9:489


10

Onderwijs

Onderwijs wordt zo georganiseerd dat het intercultureel leren bevordert, en ditdikwijls op een impliciete manier. Intercultureel onderwijs is geen vak apart, geenspeciale onderwijsvorm, maar een rode draad doorheen de hele lespraktijk. Nietalleen de manier waarop je les geeft, maar ook de manier waarop de school zichzelforganiseert, bepalen het interculturele gehalte van je onderwijs.

Actief en efficiënt

Wat ‘actief’ en ‘efficiënt’ is, hangt af van de normen die je hanteert. Het SteunpuntICO pleit voor een school- of klasinterne norm. De bepaling van wat ‘actief’ en‘effectief’ is, hangt in de eerste plaats af van de betekenis van de aanwezige diversiteitin de eigen school en klas. Daarnaast zijn er ook schoolexterne normen. Normen diein de brede samenleving groeien en afhankelijk zijn van de visie die men hanteertop de multiculturele samenleving.

Omgaan met (sociale en culturele) diversiteit

Diversiteit vinden we in elke klas of school. Iedere klasgroep is in zekere zin ‘multi-cultureel’. Er zijn overal verschillen te vinden in levensstijl, in waarden en normen, inafkomst, in kennis en vaardigheden enzovoort. Verschillen die een rol kunnen spelenin de manier van omgaan met elkaar. Diversiteit vinden we terug bij jongeren,leerkrachten, ouders en in de schoolomgeving.Diversiteit op school is een normaal gegeven. Net zoals we ‘buiten de school’ veelverschillen ontmoeten, worden leerkrachten en leerlingen ook binnen de school-muren geconfronteerd met een verscheidenheid aan situaties en met mensen meteen verschillende achtergrond.Bekwamer worden in de omgang met diversiteit is dus niet de uitkomst van speciaaldaartoe ingerichte weken of projecten, maar wel door de dagelijkse lespraktijk alsdus-danig te organiseren.

Kwaliteitsvol onderwijs

Intercultureel onderwijs is ook kwaliteitsvol onderwijs. Interactief leren, werken metheterogene groepen, vertrekken van de ervaringen van jongeren, een begeleidenderol van de leerkracht…worden vandaag steeds meer erkend als principes van ‘goedonderwijs’. Intercultureel onderwijs beoogt het scheppen van een krachtige leerom-geving die aansluit bij de verschillende ervaringen van leerlingen en leerkrachten.Een interactieve leeromgeving waarin diversiteit tot zijn recht komt, verhoogt dekansen op intercultureel leren van leerlingen.Zowel leerlingen als leerkrachten beschikken over tal van vaardigheden, ook inter-culturele, die ze ontwikkeld hebben binnen en buiten de schoolcontext. Om dezebestaande vaardigheden te leren kennen (en ze later systematisch te kunnen stimu-leren), wordt binnen het Steunpunt ICO kwalitatief, schooletnografisch onderzoekverricht. Het vertrekpunt daarbij is de dagelijkse schoolcontext. Daarbinnen vormt deinteractie in de omgeving van leerlingen en leerkrachten de kern van het onderzoek.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4810


11

De methode van schooletnografisch onderzoek

Niet elke methode is geschikt om de dagelijkse omgang op school in kaart te brengen.Schooletnografisch onderzoek leent zich daar heel goed toe. Bij deze methode is deonderzoeker vooral op zijn/haar eigen activiteit, interactie aangewezen als onder-zoeksinstrument én wordt de interactie tussen onderzoeker en onderzochte als eenelement van de analyse gezien. Het is eigen aan de methode dat de onderzoekerdeel uitmaakt van de te onderzoeken interactie. Deze uitgangspunten dwingen deonderzoeker de klemtoon te leggen op ‘hoe’ het onderzoek moet worden uitgevoerd.

Participerende observatie is hierbij de techniek bij uitstek, maar kent ook verschillendeuitvoeringen. De ene keer met meer klemtoon op participatie, de andere keer opobservatie (Benmammar, e.a. 2003). In het hier voorgestelde onderzoek koos ikvoor participerende observatie, met de klemtoon op observatie.Participerende observatie biedt de meeste mogelijkheden om de werkelijkheidgedurende lange tijd intens en van dichtbij te observeren, zonder vooraf een bepaaldeordening op te leggen.De onderzoeker noteert alles wat er gebeurt. Vooral de interacties in de klas, maarook de interacties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkrachtenop de speelplaats, in de refter, tussen twee lessen door enzovoort worden genoteerd.

>>> De onderzoeker wordt deel van het behang

Het komt er op aan om zowel de leerlingen als de leerkrachten te laten wennen aanje aanwezigheid. Aangezien de onderzoeker nooit of te nimmer tussenkomt tijdensde les kan dit vrij snel gaan. Bij kinderen in het lager onderwijs gaat dit sneller danbij jongeren van het secundair onderwijs. Deze laatsten zijn zich nagenoeg voortdurendbewust van je aanwezigheid en proberen daar soms zelfs gebruik van te maken.Daar ga ik verder in het boek op in.Na een tijdje –de exacte duur is afhankelijk van klasgroep tot klasgroep– zeggen deleerlingen zelf dat ze je niet meer zien zitten. “Je hoort er al helemaal bij hé mevrouw,we merken al niet meer dat jij er bent”3 was één van de mooiste complimenten dieik kon krijgen.

Small talk is het middel bij uitstek om de betrokkenen de gelegenheid te geven jete leren kennen en vice versa. Weerpraatjes, geïnteresseerd luisteren naar roddeltjesover leerlingen, directies, ouders, ook actualiteit, TV-programma’s en dergelijke zijnheel belangrijk om als onderzoeker te kunnen over meepraten. Dit helpt er meevoor zorgen dat je makkelijker aanvaard wordt. ‘De mens achter de onderzoeker’wordt voor de betrokkenen duidelijk. Een zwangerschap van de onderzoeker kaneen belangrijke ‘opener’ zijn voor gesprek (hoe lang nog? Wat zal het worden? Ishet het eerste kindje etc.). Kinderen zijn een heel dankbaar onderwerp. Door over jeeigen kinderen te praten geef je een stukje van je privéleven bloot waardoor de

3 Een uitspraak van een leerling van het 6de jaar ASO

druif01.p65 12/12/2003, 9:4811


12

betrokkenen je beter kunnen plaatsen. Ook het feit dat je verbonden bent aan eenuniversiteit kan interessante stof bieden om het bijvoorbeeld te hebben over destudententijd, bekende of beruchte professoren enzovoort.

Van bij de aanvang van het onderzoek is het onmogelijk de relevantie van wat jeobserveert ten volle in te schatten. Ik ben niet vertrokken van sterk afgebakendehypotheses die ik zou toetsen op de scholen. De gegevensverzameling verliep zoruim mogelijk. Gaandeweg werd de brede interesse aangescherpt in de vorm vanpre-hypothesen, die telkens opnieuw geconfronteerd werden met het alledaagseleven. Ik hield ook een dagboek bij, alsook persoonlijke indrukken, waardoor desubjectiviteit – waaraan etnografisch onderzoek noodzakelijkerwijs onderhevig is –geëxpliciteerd en verdisconteerd wordt in de analyse.

In het voorgaande heb ik de methodologie van het schooletnografisch onderzoekbeknopt en concreet voorgesteld4. In wat volgt zet ik de opzet en het verloop vanhet onderzoek uiteen.

Opzet en verloop van het onderzoek

Het onderzoek werd opgezet in twee BSO/TSO-scholen vanaf november 1997 toten met mei 1998. Ter aanvulling van de participerende observatie werden ookindividuele semi-gestructureerde interviews5 afgenomen van twaalf betrokkenleerkrachten, en groepsinterviews van de jongeren.

>>> Waar, wanneer, hoe lang, met wie…en waarom?

Schooletnografisch onderzoek is tijds- en arbeidsintensief. Daarom werd aanvankelijkgeopteerd voor twee BSO/TSO-scholen die tegelijkertijd gedurende een lange periodekonden worden gescreend. Het accent ligt op de kwaliteit, niet op kwantiteit.6

Ik koos voor scholen met een grote aanwezigheid leerlingen uit verschillende minder-heidsgroepen (zowel Belgische kansarmen als allochtonen). Om aan deze voorwaardete voldoen, werd mijn keuze bijna automatisch beperkt tot technische en beroeps-scholen enerzijds, en tot het stedelijk milieu anderzijds. In een verkenningsrondebezocht ik acht scholen. Zeven van de acht scholen wilden meewerken aan hetonderzoek. Uiteindelijk werden één school in Gent en één school in Antwerpen

4 Voor een uitgebreide uiteenzetting van de methodologie zie Delrue, K. & Hillewaere, K.(2001) De druiven zijn toch te zuur, onuitgegeven onderzoeksrapport, Steunpunt ICO,Universiteit Gent.

5 Semi-gestructureerde interviews zijn interviews waarvan de grote lijnen vastliggen, maarwaarbij de geïnterviewde eigen perspectieven aanbrengt en waarbij ook de interviewernog de vrijheid en mogelijkheid heeft om bijkomende, andere vragen te stellen.

6. Dit onderzoek werd uitgevoerd door twee onderzoekers: door mezelf en door KatrijnHillewaere. Voor de leesbaarheid van het boek heb ik consequent voor de ik-vorm gekozen.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4812


13

gekozen. De twee gekozen scholen organiseren richtingen die vooral op jongensgericht zijn (bouw, metaal, elektriciteit) en telden toen slechts een klein aantalmeisjes.

In de BSO/TSO-scholen werd gekozen voor klassen uit de tweede graad, de midden-groep binnen het secundair onderwijs. De voornaamste reden voor deze keuze wasde geringere kans op overlapping met het schooletnografisch onderzoek in hetbasisonderwijs, gezien de leeftijd van de jongeren (15-17 jaar). In elk van de tweescholen werden telkens een beroepsklas en een technische klas geselecteerd.Het is belangrijk om een gevarieerd beeld te krijgen van de interactie tussen dejongeren onderling en tussen de jongeren en al hun leerkrachten. Daarom werdenalle lessen geobserveerd: zowel praktijklessen (bouw, elektriciteit, houtbewerking…),zwemmen en lichamelijke opvoeding, als meer theoretische vakken.

>>> De ene realiteit is de andere niet

Om de verkregen data en analyses in de tweede graad van het BSO en TSO vanuiteen andere invalshoek te kunnen bekijken, heb ik nog een bijkomend kortlopend(één maand) etnografisch onderzoek opgezet in een zesde jaar ASO (februari 2003).Een andere context observeren, die op velerlei vlakken verschilde van de reedsonderzochte onderwijssettings, bracht andere en nieuwe elementen naar voor dievoorheen onzichtbaar waren gebleven.Een etnografie van een contrastschool gelegen in een niet-stedelijke context, waarzowel jongens als meisjes schoollopen en waar weinig tot geen allochtone jongerenzijn, drong zich op.De betrokken ASO-school was de eerste en enige school (in haar soort) die werdgevraagd om mee te werken. De sociaal-culturele setting op deze school was vrijhomogeen en weerspiegelde een middenklasse-cultuur.Om het effect van de contrastschool echt tot zijn recht te laten komen, opteerde ikin de ASO-context voor de klas in de “hoogste” of “moeilijkste” richting. Met anderewoorden ik koos voor de crème de la crème … in termen van intelligentie-quotiënten.Er waren zowel jongens als meisjes op school en in de geobserveerde klas. Deschool was gelegen in een grote gemeente in Oost-Vlaanderen.Door de observaties in de ASO-klas kreeg ik een diverser beeld van de interculturelevaardigheden van de leerlingen en stelde ik ook een diversiteit aan leerkracht-handelingen vast.Alvorens daar op in te gaan, blik ik al even vooruit in een volgende paragraaf enbeschrijf ik in het volgende hoofdstuk de onderzochte schoolcontexten.

>>> Even vooruit blikken…

De analyse van de observaties in de BSO- en TSO-klassen ging veel vlotter dan dezevan het ASO. Bij de interacties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen enleerkrachten in het BSO en TSO viel de diversiteit als het ware voor mijn voeten. Ikkon er niet omheen. De verschillende subculturen vielen er heel erg op en werdenvaak expliciet uitgespeeld. Bij de interacties in het ASO viel dit niet zo onmiddellijkop. De gangbare cultuur van “de” ASO’ers ligt immers dichter bij die van de onder-

druif01.p65 12/12/2003, 9:4813


14

zoeker en is tevens ook heel herkenbaar voor de ASO-leerkrachten. Verschillen tussende leerlingencultuur en leerkrachtencultuur en in het oog springende diversiteit zijnin deze ASO-context geen dagelijkse kost…

De onderzoeker begint te vertellen…

De school is een vrij gesloten gemeenschap die je als etnografisch onderzoeker heelomzichtig moet benaderen. Er zijn verschillende scholen in één school die ik moestpasseren en doorgronden (Gordon, 1999).

Eerst en vooral is er de formele school. Die is in de eerste fase van elkonderzoek heel erg belangrijk. Met formele school wordt bedoeld alleofficiële, formele afspraken en regels; zoals bijvoorbeeld het school-reglement, het pedagogisch project, de officiële structuur van het S.O.enzovoort.Daarna is er de informele school, waar je je als onderzoeker dagelijksin beweegt. De informele school weerspiegelt de dagelijkse school-cultuur, informele discussies, interacties tussen leerlingen onderlingen tussen leerlingen en hun leerkrachten. Het was in die informeleschool dat ik bijna even grondig werd geobserveerd en gescreendzoals ik de betrokkenen observeerde en screende.Om het plaatje volledig te maken, heb je nog de fysieke school. Datgaat vooral om de accommodatie en de personen fysiek aanwezig.Daarbinnen zijn ruimte en tijd de belangrijkste concepten. Op dezeconcepten wordt in onderwijsonderzoek zelden gefocust (Shilling,1991). Het laat nochtans interessante mechanismen zien.

De verschillende deuren van de formele school openen:

Een afspraak met de directie is de eerste stap. Aan de telefoon kan ik nog niet veelkwijt over de bedoeling of omvang van het onderzoek. Ik wil immers niet van meetaf aan worden geweigerd, want de vraag is vrij ongewoon: mag ik hier een schooljaarlang een klas volgen? De introductie wordt zorgvuldig voorbereid en uitgeschrevenin een ‘cover story’. In deze cover story stel ik het onderzoekscentrum voor, leg ik uitwelk soort van onderzoek op til staat, waarom de onderzoeker precies deze schoolheeft uitgezocht en wat de school, leerkrachten en/of leerlingen er zelf zullen aanhebben. De onderzoeker kan uiteraard nooit om de directie heen. De directeur is alshet ware de poortwachter van de formele school; hij/zij opent de eerste deur. Hij ofzij beslist of de onderzoeker verder kan komen of niet. Indien de onderzoeker wordttoegelaten, doet de directeur de binnendeur open. Eénmaal in de hal, krijg je demogelijkheid om de leerkrachten te informeren en naar hun medewerking te vragen.Ook zij vervullen nog een bewakersrol: de deur naar de leerlingen. “Als het voor deleerlingen goed is, dan is het voor mij ook goed”, zeggen leerkrachten vaak. Eénmaalik voor een klas leerlingen sta, weet ik bijna zeker dat het onderzoek zal kunnen

druif01.p65 12/12/2003, 9:4814


15

plaatsvinden. De meeste leerlingen –in tegenstelling tot de meeste leerkrachten ofdirecties– ontvangen de onderzoeker als een welgekomen, spannende, mogelijkleerrijke, interessante afwisseling.Om dan zicht te krijgen op de formele school is het van groot belang om hetschoolreglement vast te krijgen en door te nemen, net zoals het pedagogisch project.Als onderzoeker moet ik mij immers volledig schikken naar de regels van de school.

De poortwachters van de informele school:

In de informele school is het in de eerste plaats uitermate belangrijk om als onder-zoeker niet onmiddellijk te veel te steunen op een paar leerkrachten of op dedirectie. Ik weet immers niet hoe deze personen ‘in de markt liggen’ bij de overigebetrokkenen, waar ik ook nog informatie moet van krijgen. Het is cruciaal zelf hetonderzoeksopzet te verduidelijken aan de leerkrachten en de leerlingen. De resultatenvan het onderzoek worden van bij het begin gehypothekeerd indien de onderzoekerbijvoorbeeld geïndentificeerd wordt met een directeur die geen inspraak duldt. Metandere woorden, de onderzoeker moet voortdurend alert blijven voor bestaanderelaties in de leraarszaal. Hetzelfde geldt voor de bestaande relaties binnen eenklasgroep.Het komt er op aan om voorzichtig, maar vastberaden een plaats te vinden in deleerkrachten- en leerlingengroep. Eénmaal het ijs is gebroken kan ik vragen stellendie relevant zijn voor het onderzoek. Vragen naar prestaties van leerlingen, vragennaar regels en gewoontes van leerkrachten bieden zicht op hoe leerkrachten en/ofleerlingen zich positioneren ten aanzien van de formele school.Om zicht te krijgen op de informele school bij leerlingen is de speelplaats of derefter the place to be. Voor leerkrachten is dat uiteraard de leraarszaal.

De deuren van de fysieke school zijn makkelijker te openen,

maar daarom niet minder belangrijk. De eerste vraag voor de onderzoeker is: wie zitin de te observeren klas? De meeste scholen hebben leerlingenlijsten met recentepasfoto’s van de leerlingen. Na de toezegging van het schoolteam om mee te werkenaan het onderzoek kan ik daar onmiddellijk naar vragen. De onderzoeker leert denamen van de leerlingen meteen uit het hoofd om zo snel en accuraat mogelijk tekunnen noteren vanaf het eerste uur. Na een paar onderzoeken heb ik geleerd datik niet alleen de voornamen uit het hoofd moet kennen… Bij sommige scholen ofleerkrachten is het de gewoonte om de leerlingen bij hun familienaam te noemen,waardoor ik toch nog in de problemen kom de eerste observatiedag…Een tweede onontbeerlijk document is het lessenrooster van de klas die ik zal volgen,gecombineerd met de juiste lokalen waar de lessen plaatsvinden. Bij de meestesecundaire scholen is een plattegrond ook belangrijk gebleken, want ik loop meerderemalen verloren de eerste dagen. Het leuke is dat na een tijdje leerkrachten somsaan de onderzoeker vragen in welk lokaal ze les hebben…

Om zowel de formele, informele als de fysieke school te leren kennen en te door-gronden moet de school benaderd worden als een cultuurgegeven. Als onderzoeker

druif01.p65 12/12/2003, 9:4815


16

heb ik uiteraard ook ooit zelf school gelopen en ik probeer mij voor te stellen dathet fenomeen ‘school’ mij onbekend is. Ik heb nog nooit van een school gehoord,dus alles wordt interessant. Het feit dat de bel gaat en alle leerlingen in een rij gaanstaan, wordt op die manier een interessant gegeven. Aan de kop van de rij staat eenleerkracht die dan vervolgens met die klasgroep naar een klaslokaal gaat. De manierwaarop naar dat lokaal wordt gegaan, levert doorgaans ook zicht op gewoontes enregels. Soms moeten leerlingen stoppen aan een trap om dan na een teken van deleerkracht terug verder te stappen. Of het gebeurt wel eens dat leerlingen moetenterugkeren als de leerkracht vindt dat het te rumoerig was.

Door de bekendheid met ‘school’ uit mijn hoofd te bannen, kan ik de dagelijkserealiteit zoals die werkelijk is, reconstrueren door breed te observeren. Dit betekentdat (1) je je als observator opstelt als lerende; je know-how even probeert uit teschakelen; (2) je probeert het vreemde bekend te maken en het bekende als vreemdte bekijken. Daardoor kan je nieuwe denkpatronen verkrijgen over sommige aspectenvan interactie; (3) je steeds de volgende vragen stelt: Wat is hier gaande?, watgebeurt hier? Zie ik wat ik hoopte te zien en niets anders? Ben ik niet te beoordelenden te evaluatief? (Rockwell, 1997).

In dit boek wil ik tonen hoe jongeren hun schooltijd doorbrengen en hoe zij ditervaren. Ik probeer de aanwezige diversiteit en interactie tussen jongeren onderlingop verschillende secundaire scholen in beeld te brengen, zonder te veralgemenen.De bedoeling is om tot inzicht te komen in de manier waarop leerlingen onderlingén met hun leerkrachten interageren. Ik zal aantonen dat een combinatie vanverschillende manieren van interageren op de voorgrond treedt. Elke wijze vaninterageren refereert aan posities en rollen die jongeren kunnen innemen. Jongerenverspringen vaak van de ene wijze van interageren naar de andere. Om dit gedragenigszins gestructureerd te kunnen vertellen, maak ik gebruik van de drie interactie-wijzen die door Soenen en De Munter als resultaat van hun schooletnografie in hetbasisonderwijs werden blootgelegd. Tijdens het onderzoek in het secundair onderwijsheeft dit kader niet tijdens de observaties maar wel bij de analyses in mijn onder-zoekershoofd meegespeeld. Het biedt mij de mogelijkheid om de soms wel chao-tische realiteit eenvoudig weer te geven.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4816


17

Drie interactiewijzen

De drie interactiewijzen zijn geen verklarende principes waarbinnenhet totale interageren van de jongeren kan gekaderd worden. Ze gevenwel een verhelderende kijk op de interactie van de jongeren binnenhet schoolse gebeuren. In wat volgt worden drie interactiewijzen(Soenen & De Munter 1997) omschreven.

� De kind-interactiewijze wordt ontwikkeld binnen de familialethuissituatie. Ze bevat elementen die zowel verwijzen naaretnische en socio-economische aspecten van de ‘thuiscultuur’als naar familiale gewoontes. De leerlingen stellen zich op alsbroer, zus, dochter, zoon van,…

� De leerling-interactiewijze verwijst naar het gedrag van jongerendie zich gedragen als ‘leerling’. Vormelijk leerlinggedrag verwijstnaar het voldoen aan formele gedragsregels: aanspreektitelsgebruiken, rechtop zitten enz. Inhoudelijk leerlingedrag verwijstnaar interesse in de leerinhoud, actieve participatie en dergelijke.

� De jongeren-interactiewijze ontwikkelen jongeren in hun onder-linge omgang, doorheen hun relaties met leeftijdsgenoten. Zeverwijst naar een gemeenschappelijke manier van communi-ceren, interesses die gedeeld worden, gemeenschappelijke vaar-digheden en dergelijke.

Naast de interacties van de leerlingen laat ik tegelijkertijd de leerkrachthandelingenzien. Het benoemen van leerkracht-handelingen genereert nieuwe betekenissenvoor leerkrachten waar zij zich voorheen niet altijd van bewust waren. Heel vaakstellen leerkrachten hele efficiënte handelingen, maar benoemen zij deze niet alsrelevant voor het leerproces van jongeren, omdat ze zo alledaags en evident zijn. Ditis net de kracht van etnografisch onderzoek: woorden en betekenis geven aan dage-lijkse handelingen. Eénmaal dagelijkse handelingen van leerkrachten benoemdworden en een zinvolle betekenis krijgen, kunnen deze handelingen strategisch(er)worden ingezet.

Ik beschrijf eerst het dagelijks leven op de scholen van Kevin en Moussa. Ik heb dezeschoolcontexten samen behandeld omdat de manier van interageren nagenoegdezelfde, of toch héél vergelijkbaar is. Daarna tracht ik het perspectief van de leer-krachten van deze scholen weer te geven. Ik beschrijf interacties, maar dan vanuit deogen van mijnheer Gevaert en Jan Smits. Vooral hun dagelijkse omgang met leerlingenzal ik beschrijven en illustreren.Daarna stel ik de schoolcontext van Helena voor, zowel vanuit haar perspectief alsvanuit het perspectief van één van haar leerkrachten, mevrouw Vanderplas.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4817


18

Zowel de namen als de figuren zijn fictief, maar niets van wat ze vertellen is (zomaar)bedacht. Ik maak gebruik van verschillende geobserveerde elementen om een beeldte schetsen van de schoolcontext. Daaruit kan de lezer ook meteen afleiden datverschillende personen verschillende betekenissen hechten aan dezelfde realiteiten vooral een ander perspectief hanteren.Ik maak daarbij gebruik van de concepten formele school, informele school en fysiekeschool (Gordon, 1999), ook het kader van de verschillende interactiewijzen wordttoegepast. Dergelijke indelingen zorgen ervoor dat ik de dagelijkse realiteit enigszinseenvoudiger kan voorstellen. Tegelijkertijd kan ik zo de complexiteit van eenschoolcontext onder woorden brengen. Alvorens daar dieper op in te gaan, laat ikKevin, mijnheer Gevaert, Moussa, Jan Smits, Helena en Mevrouw Vanderplas aan hetwoord.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4818


19

BijKevin enMoussaop school

Zure

druiven,

zoete

krenten?

druif01.p65 12/12/2003, 9:4819


20

Kevin op een BSO/TSO-school te Gent

Kevin komt met de trein aan in het station Gent-St-Pieters en neemt de tram naarschool. De school is gemakkelijk bereikbaar, er is vlakbij een tramhalte. De school isgelegen aan de binnenring van Gent. Kevin is er één keer eerder geweest: op deopendeurdag samen met zijn moeder. Hij heeft zich toen ook ingeschreven. Er iseen TSO- en een BSO-afdeling en Kevin schreef zich in voor het 4de jaar Technisch,houtbewerking.Na enkele haltes herkent Kevin het parkje, dat aan de overkant van de straat ligt.Daar staan veel jongeren. Kevin neemt aan dat het allemaal jongeren zijn van zijnschool. Hij stapt uit de tram en staat oog in oog met het gebouwencomplex van deschool, dat dateert van 1982. Dat herinnert hij zich nog van het gesprek tussen dedirecteur en zijn moeder. Het gebouw ziet er wel verzorgd uit.Kevin herinnert zich ook nog dat de directeur vertelde dat het leerlingenaantal delaatste jaren is gedaald en dat voor wie er afstudeert zeker werk is. De school telteen kleine 400 leerlingen. Ze stromen binnen. Kevin merkt op dat er nog leerlingenaankomen die van het station komen, maar hij herkent niemand die bij hem op detrein zou kunnen gezeten hebben. Hij had al schrik dat hij de enige zou zijn die nietuit Gent kwam, maar dat is blijkbaar niet het geval. Kevin ziet een aantal “zwaregasten”, maar laat zich daardoor niet van de wijs brengen. Er zitten bijna geenmeisjes op school, maar daar had hij ook niet op gehoopt.Kevin vindt het wel opvallend dat er veel Turken zijn op school. Hij schat dat ongeveerde helft van de leerlingen een andere afkomst heeft dan de Vlaamse.Kevin staat in de grote, overdekte zaal, waarlangs je binnenkomt. Er zijn veel ramenaan de zijkanten. Aan één kant staan ook wat banken en stoelen. Kevin leunt tegeneen baar dat voor de ramen is bevestigd. Het klinkt er hol en Kevin vindt de zaalheel saai ingericht: grijze muren, dondergrijze vloer, ramen en ’t is al…Het is 8.10u. en de lessen vangen aan om 8.15u. De bel luidt en Kevin gaat bij hetbordje 4 THB staan. De verschillende klasgroepen krijgen vorm.In de klas van Kevin zitten zeven leerlingen. Hij vermoedt twee van Turkse afkomsten de rest zijn Belgen. Er is nog een nieuwe bij, net zoals Kevin. Er zit ook iemand bijdie al twintig jaar is. Hij komt met zijn eigen wagen naar school. Er komen nog tweeTurkse jongeren van het vierde jaar bij hen staan. Hun klastitularis zegt dat zij voorverschillende theoretische vakken samen les hebben met hen, want ook zij makeneen klas uit. Eén van de twee is de broer van iemand van Kevins klas. “Geen meisjes”,denkt Kevin, “goe bezig”.

Van 9.55u. tot 10.05u. is het “schafttijd”, dat is het woord dat de directeur gebruiktetijdens zijn inschrijving. Kevin vindt dat onnozel, “schafttijd”: “school is school, werfis werf”, denk hij.Om 11.45u. is het middagpauze, tot 13.00u. Kevin heeft de toestemming van zijnmoeder om ’s middags de school te verlaten en ergens anders zijn boterhammenop te eten. Hij kan ook een warme maaltijd of soep nuttigen op school, maar datdoet hij liever niet.’s Namiddags heeft hij les tot 16.30u., met een tweede “schafttijd” om 14.40u. Inhet totaal hebben de leerlingen 36 uur les per week.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4820


21

Kevin mag zijn lang haar houden op school, maar hij moet het samenbinden als hijin het atelier moet werken. Zijn moeder heeft het schoolreglement moeten tekenen.In het schoolregelement stond ook dat de leerlingen binnen het schoolgebouwNederlands moeten praten. Kevin vond dat eerst eigenaardig. Nu begrijpt hij albeter deze regel, want hij hoort meer Turks dan Nederlands.De klas of school verlaten zonder toestemming is verboden, net zoals roken, diefstal,onbeschoft gedrag en druggebruik. Als de leerlingen te laat komen, moeten ze methun agenda naar het secretariaat, en moeten ze het dubbele van de verzuimde tijdnablijven (min 20’, max. 1u). Dat nablijven ziet Kevin helemaal niet zitten en hij gaatvragen wat er gebeurt als zijn trein vertraging heeft. Op het secretariaat leggen zeuit dat hij dan een bewijsje moet vragen in het station.Bij afwezigheid worden de ouders ingelicht door middel van een kaart, dieondertekend terugbezorgd moet worden. Ook de agenda’s moeten dagelijks getekendworden door de ouders. Kevin tekent dat zelf, hij kan toch niet elke dag aan zijnmoeder vragen om dat te doen. Trouwens zijn moeder moet vaak tot’s avond laatwerken en dan wordt dat makkelijk vergeten. Er worden toch in een schooljaarminimum drie ouderavonden voorzien, zijn moeder kan daar dan de informatievragen.Kevin heeft een déjà-vu als hij het klaslokaal binnenkomt. “Dat is toch overal hetzelfdehé”, denkt hij, “bureau van de leraar vooraan, banken in rijen achter elkaar”. Deleerlingen hebben tijdens de theoretische vakken meestal geen vaste plaatsen, maardit is afhankelijk van de leerkracht. De leerlingen zitten normaal gezien altijd apartaan een bank. Tijdens de praktijkvakken hebben de leerlingen een vaste stek en zehebben ook een locker en een gereedschapskist, die altijd op slot moeten zijn.Kevin zijn sleutels hangen aan zijn sleutelbos, die aan zijn broeksriem vasthangt.

Mijnheer Gevaert op de school van Kevin

Mijnheer Gevaert geeft technieken Houtbewerking in de klas van Kevin en geeft altwaalf jaar les op deze school. Hij vindt dat de school heel fel is veranderd sinds tienjaar geleden. Het leerlingenaantal is nagenoeg gehalveerd en de Belgen lijken wegte blijven. Er zijn nu nog ongeveer zeventig leerkrachten op de school. De gemiddeldeleeftijd van de leerkrachten is tussen de veertig en de vijftig jaar. Hij weet dat dedirecteur vindt dat de leeftijd van de leerkrachten voordelen heeft in verband mettucht, maar mijnheer Gevaert vindt het lesgeven elk jaar vermoeiender. Vorig schooljaarwerd er een enquête gehouden onder de leerkrachten. Daaruit bleek dat zij deagressiviteit op school als het moeilijkste punt ervaren. Ook mijnheer Gevaert heefthet er moeilijk mee. “Ik moet voortdurend opmerkingen maken, op den duur geefje het op hoor!”, zegt hij. Mijnheer Gevaert wil een goede leerkracht zijn, maar “hetmoet van twee kanten komen”.De meerderheid van de leerkrachten zijn mannen, alhoewel de theoretische vakkenook vaak door vrouwen worden gegeven.De directeur is zes jaar geleden tot directeur benoemd. Mijnheer Gevaert vindt decommunicatie tussen directie en leerkrachten niet zo vlot verlopen. “De vorige

druif01.p65 12/12/2003, 9:4821


22

directeur wist veel meer wat er leefde bij de leerkrachten, dendienen komt gewoonzijn bureau niet uit!”, zegt hij .De onderlinge verhouding tussen de leerkrachten daarentegen vindt hij goed. Maarhet is ooit anders geweest. Toen hij pas op de school aankwam kreeg hij geen hulpvan collega’s, hij moest zelf maar zijn cursus samenstellen.Mijnheer Gevaert vindt zijn gesprekspartners vooral in het klagen over de leerlingen,wat soms resulteert in een zwartgallige, cynische sfeer in de leraarszaal.De directeur zegt ook dat het leerlingenpubliek van de school moeilijk is, “het zijnbijna allemaal probleemgevallen”, zegt hij. Geen enkele leerling is volgens hem opdeze school gekomen vanuit een positieve keuze.Mijnheer Gevaert vertelt dat de school voor de eerste graad extra OVB-uren7 krijgt.Hij weet er voor de rest het fijne niet van, want hij komt niet in de eerste graad. Hijzegt: “Die Turken en Marokkanen zijn toch nog voor iets goed! Door hen krijgen wemeer uren, maar da’s ook alles hoor!” Hij lacht.

Moussa op een BSO/TSO-school te AntwerpenMoussa gaat naar een BSO/TSO-school in een deelgemeente van Antwerpen. Hij zitin het 4de jaar BSO, Elektriciteit. Een vriend pikt Moussa elke morgen op om samenmet de wagen naar school te rijden. ’s Avonds rijdt hij terug mee. Heel veel leerlingenkomen van buiten de gemeente, de school is ook makkelijk bereikbaar. Moussa iszich enkele jaren geleden zelf gaan inschrijven op deze school. Hij koos voor dezeschool omdat hij dan zeker een stadsabonnement van de Lijn nodig had. Hij vondhet toen leuk om dat te hebben. Zo kon hij onbeperkt reizen doorheen de stadzonder er extra te moeten voor betalen, ook tijdens het weekend… Nu kan hijmeerijden met zijn vriend en dat vindt hij keitof. Zijn ouders stemden onmiddellijkin met zijn schoolkeuze. “Die weten da toch nie!”, zegt Moussa.Moussa gaat van zodra hij op de ‘speelplaats’ komt naar de fietsenstalling. Daar staathet groepje Marokkanen waar hij altijd bij staat. Ze hebben altijd veel plezier. Zegeven elkaar elke morgen een hand en leggen daarna hun rechterhand op hun hart.Moussa houdt van drukte en chaos en vindt het bijgevolg niet erg dat er zo’n 8508

leerlingen op de school zitten. Het zijn hoofdzakelijk jongens op school en Moussazou toch liever in een meer gemengde school zitten. Er zijn nu maar een twintigtalmeisjes op school.Moussa kent het schoolgebouw al door en door. Hij kent de beste plekjes om vlugeen sigaret op te steken. Er is een oud en een nieuw gedeelte. De meeste theore-tische vakken hebben plaats in het nieuwe gedeelte, de ateliers bevinden zich inhet oude gedeelte. Moussa vindt het jammer dat de meeste lessen plaatsvinden inhet oude gebouw.

7 OVB staat voor Onderwijsvoorrangsbeleid dat nu is vervangen door Gelijke Onderwijs-kansen. Scholen waarvan de leerlingen voldoen aan een aantal criteria hebben recht opextra middelen.

8 De cijfers dateren van het schooljaar 1997-1998.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4822


23

Voor Moussa begint de school om 8.30u. Van 10.10 tot 10.20 is er een pauze. Om12u. is het middagpauze tot 13u. Nabij de school is een broodjeszaak, waar Moussaover de middag vaak een broodje gaat eten. Hij moet daarvoor bij het begin van hetschooljaar de toestemming hebben van zijn ouders en krijgt dan een groen pasje.Leerlingen met een rood pasje mogen de school over de middag niet verlaten. Ookleerkrachten halen soms een broodje in die zaak. Moussa vindt het leuk om dan metvrienden opmerkingen te maken over de leraren. Ze hebben elke middag veelplezier. Over de middag wordt een film getoond in de refter van de school. Eenvideotheek selecteert de films voor de school, het gaat meestal om actiefilms. Moussawil niet langer op school blijven hangen dan nodig is, dus gaat hij daar niet naar toe.“Da’s vooral voor de mannen van de eerste graad, daar zet ik mijn eigen niet tussenzunne!”, zegt hij.’s Namiddags begint de les om 13u. Om 14.40 is er terug pauze en na 10 minutenvangen de lessen terug aan tot 16.30u.Moussa is altijd op tijd, want hij heeft geen zin om ’s avonds na te blijven of omopmerkingen te krijgen op zijn rapport of agenda.Bij het belsignaal gaat Moussa –net zoals iedereen-naar zijn toegewezen plaats. Erwordt geen absolute stilte gevraagd. En Moussa vindt het OK dat echte rijen ookniet hoeven. Hij zou het toch niet doen. De leerkracht komt de leerlingen ophalen.Aan het begin van de voor- en namiddag wordt telkens door de leerkracht eenaanwezigheidslijst ingevuld, die door een secretariaatsmedewerker wordt opgehaalden aan de onderdirecteur wordt afgegeven. De school werkt mee aan een projectrond spijbelen. “Allemaal bullshit”, vindt Moussa, “als ze dat hier wat interessantermaakten, zouden ze zo geen projecten moeten uitvinden, d’onnozelaars!”“Ze zijn hier echt paranoïde”, vertelt Moussa, “als wij eens uit de klas willen ombijvoorbeeld naar het toilet te gaan, krijgen wij een pasje mee van de leerkracht,zodat ze kunnen zien dat we de toestemming hebben. ’t Is hier precies een gevan-genis!”In Moussa’s klas zaten aanvankelijk zestien leerlingen: negen Marokkaanse, één Turk,één Duitser en vijf Vlamingen. De Turkse leerling, een goeie vriend van Moussa iseind november overgestapt naar het deeltijds onderwijs. Tegelijkertijd kwam eenVlaamse leerling bij en na de kerstvakantie kwam er nog een Vlaamse leerling bij.De uiteindelijke klassamenstelling is dus negen Marokkaanse leerlingen, één Duitseren zeven Vlamingen, uitsluitend jongens. De leeftijd schommelt er tussen de zestienen de achttien jaar.

Jan Smits op de school van MoussaJan Smits geeft elf jaar les op deze school. Hij geeft al al die jaren les in hetBeroepsonderwijs, praktijk Elektriciteit. Hij doet het graag, maar is ook wel blij wanneerhet vakantie is. “Het is niet altijd even gemakkelijk, maar die mannen hebben hetook niet altijd makkelijk, dat wordt soms wel vergeten”, vertelt hij.Jan Smits volgde geen initiële lerarenopleiding, maar haalde het GetuigschriftPedagogische Bekwaamheid. Hij gaf al les toen hij aan deze opleiding begon.Jan Smits vertelt dat er ongeveer 130 leerkrachten zijn op de school. De leeftijd

druif01.p65 12/12/2003, 9:4823


24

varieert van net afgestudeerd tot 65 jaar en is evenwichtig gespreid. De praktijk-leerkrachten zijn allemaal mannen, de theoretische vakken worden zowel doorvrouwen als door mannen gegeven.De mensen van het secretariaat en de onderdirecteur staan in voor het toezicht overde middag en tijdens de speeltijden en daar is Jan niet rouwig om. Hij vindt dat zeer toch eventjes uit moeten. De directeur staat ’s morgens ook vaak op de speelplaats.“Hij is al heel lang directeur”, vertelt Jan, “sinds 1977”. De onderdirecteur heeft pasdeze functie en was voordien wiskundeleerkracht op de school.Jan vertelt dat veel leerkrachten zich niet altijd gewaardeerd voelen door de directeur.Ze vinden dat hij zich te weinig aantrekt van de soms moeilijke situatie waarin zijverkeren.Er zijn twee leraarszalen, één voor rokers en één voor niet-rokers. Jan vertelt dat ditbijna neerkomt op een gescheiden circuit van praktijkleerkrachten en theorie-leerkrachten. In de rokerskamer zitten vooral praktijkleerkrachten, die hun plaats aantafel kiezen met collega’s die dezelfde vakken geven. In de niet-rokerskamer zittende meeste theorieleerkrachten. De algemene sfeer tussen de leerkrachten is daaromniet slecht. Bij verjaardagen worden alle leerkrachten getrakteerd door de jarige.Enkele leerkrachten worden wel eens “door de molen gedraaid, maar dat hoorterbij hé?!”, zegt Jan. De sfeer in de verschillende leraarskamers vindt Jan altijd erglosjes. Er wordt heel veel gelachen en de leerlingen zijn zeker niet altijd het onderwerpvan gesprek.Er wordt wel veel gepraat over de Marokkanen, hoe moeilijk die wel zijn, en er issoms sprake van een migrantenprobleem vertelt Jan, “maar ge moet die mannengewoon zeggen waarop dat ’t staat en niet toegeven, dan gaat dat prima.”

De schoolcontexten in een notendop

Het onderzoek greep plaats in twee technische -en beroepsscholen.Elke school heeft een specifieke schoolpopulatie. In de school vanKevin en mijnheer Gevaert (BSO/TSO) hebben we vooral Turkse enVlaamse leerlingen, terwijl in de school van Moussa en Jan Smits (BSO/TSO) vooral Marokkaanse en Vlaamse leerlingen zitten.Wat de relatie tussen de leerkrachten onderling en tussen de leer-krachten en hun directie betreft, stellen we vast dat op de school vanJan Smits een meer open en ontspannen sfeer heerst onder de leer-krachten. Er wordt wel eens kritiek geuit aan het adres van de directie,maar we merken toch dat leerkrachten met de directie kunnen praten.Dit was minder het geval in de school van mijnheer Gevaert.In de school van Moussa werd een klas van het derde jaar Technischen een klas van het vierde jaar Beroeps gevolgd en in de school vanKevin een klas van het derde jaar Beroeps en een klas van het vierdejaar Technisch.De start van het onderzoek werd in de school van Kevin bemoeilijktdoor het gebrek aan informatiedoorstroming. In de school van Moussadaarentegen werd wel ruimte gevonden om de betrokken leerkrachtendegelijk in te lichten over het onderzoek.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4824


25

Het dagelijks leven op de schoolvan Kevin en Moussa…

Kevin en Moussa hadden best samen op school kunnen zitten, maar dit is niet hetgeval. Kevin zit op de geobserveerde Gentse BSO/TSO-school en Moussa op deAntwerpse. Toch geef ik de observaties van beide scholen door elkaar, omdat deinteracties er tussen de jongeren onderling heel gelijklopend zijn. Ook de verhoudingtussen de formele en informele school loopt vrij gelijk. De fysieke school is duidelijkverschillend.

>>> Interesses van Kevin, Moussa en hun respectievelijke klasgenoten

Kevin en Moussa zijn geïnteresseerd in sport. Moussa doet zelf aan sport, hij voetbalt.Ze praten over voetbal, verwijzen naar voetbalwedstrijden enzovoort. Zowel Kevinals Moussa, alsook hun klasgenoten refereren vaak aan geld of rijk zijn, aan veel geldhebben, ze hebben het over verkopen van spullen, winst hebben, ze praten overhoeveel zakgeld ze krijgen. Het alledaagse leven en het commercieel circuit zijn ookinteressepunten. Ze hebben interesse in eigentijdse muziek zoals House of Techno,ze zingen liedjes na of mee terwijl ze werken, ze doen filmsterren of tekenfilmfigurenna, ze verwijzen naar films, TV-figuren of bekende zangers, ze zeggen reclameslogansna, ze hebben tijdschriften bij zich, ze vertellen verhalen die ze gelezen hebben inroddelblaadjes, ze vertellen over computerspelletjes enzovoort.De jongeren refereren aan liefjes of verliefd zijn. Daar wordt meestal grappig overgedaan, ze plagen er elkaar soms mee. Ze scheppen er ook soms mee op.Ze zijn bezorgd om hun uiterlijk en hun kledij. Sommige leerlingen checken of hunhaar nog goed ligt, ze gebruiken gel, ze stellen vragen over elkaars haar, ze hebbeneigentijdse kapsels (sommigen scheren zich bijna kaal), sommigen dragen hunwerkkledij op een specifieke manier (de mouwen van hun overall worden rond huntaille gebonden, waarbij sommigen het kruis van hun broek laten zakken tot aan deknieën). Sommige jongeren dragen merkkledij (jeansbroeken van Levis, sweatersvan Nike…), leren jassen, anderen dragen een trainingspak al dan niet van eengekend merk (Adidas, Nike…). Veel jongeren tonen met hun kledij aan dat ze toteen bepaalde subgroep behoren, waarbij ook de muziekkeuze bepalend is. Veeljongeren dragen bergschoenen of sportschoenen.

Tijdens, na of voor de les wordt gepraat over uitgaan, discotheken. Heel vaak verwijstmen daarbij naar drugs of druggebruik. Dit past meestal bij een stoer taalgebruik enhet is moeilijk uit te maken of ze daar in realiteit mee bezig zijn of er enkel graagover praten uit een interesse die al of niet geleid wordt door nieuwsgierigheid. Hetis wel gebleken dat sommige jongeren effectief drugs (joints, XTC) gebruiken. Zegebruiken ook specifieke namen, zoals: ‘bollen’ en dergelijke.

Moussa roept nog:”Slikken, bollen dat’em slikt, dag en nacht!” Moussa wasbezig over Karim die bijna één lesuur te laat in de klas kwam.(Uit: Godsdienst, 4de jaar BSO)

druif01.p65 12/12/2003, 9:4825


26

Leerlingen hebben ook specifieke attributen bij: mutsen, petten, kauwgom, snoep,blikjes, walkman, disc-man, GSM, rugzak, gadgets, tandenstoker, oorringen, ringen,kettingen, horloges met biepers, fiets, brommer, helm enzovoort.

De meeste leerlingen zijn geïnteresseerd in de persoonlijke gegevens en het privé-leven van elkaar, van de leerkracht en ook van de onderzoeker. Ook sensatieverhalenvinden zij het van het. Ze vertellen over spectaculaire beelden uit het nieuws of uitandere programma’s. Ze praten over jeugdgevangenissen, ze vertellen straffe verhalenover buren, familie of kennissen. Ook als de leerkracht iets sensationeels te vertellenheeft, zijn ze één en al oor.

De leerkracht vertelt over een koppel waarvan de vrouw afstamt van eenzwarte vader en een blanke moeder. Het blanke koppel had na acht generatiesterug een zwart baby’tje. De leerlingen keken de leerkracht met grote ogenaan. Ahmet zei:”Amai, als u vrouw da nooit tegen u gezegd heeft, da moete‘k ik nie weten ze!” De leerlingen gniffelen en praten onder elkaar. Deleerkracht zegt:”Geen fantasietjes hé mannen! Hassan, blz.7 da’s voor u! Beginmaar te lezen….” Steve vraagt:”Wat verandert er nu nog?” De leerkrachtvertelt over barsten in twee oceanen en dat India zich nog altijd verplaatst.De leerkracht vertelt hoe een continent tegen een ander botst. Filip roept:”De Himalaya!” “Ja” zegt de leerkracht. “Filip heeft het antwoord al gevonden.”De leerlingen luisteren nog naar een voorbeeld uit Amerika. Ook Europa enAfrika komen dichter bij elkaar. “Oh, ja!” zegt Fatih, “dan moeten wij zoverniet meer rijden naar Marokko.” De leerkracht legt uit dat hij binnen 1000jaar zal moeten terugkeren om het effect ervan te zien. Het gaat veel te traagvooruit.”Filip stelt veel vragen o.a.:”Het water van de Noord –of Zuidpool isaan het smelten door het gat in de Ozonlaag. De leerkracht zegt:”Ja.” Filip:Wat gaat er dan gebeuren?” De leerkracht zegt:”Dan ligt Antwerpen aan dezee.” Filip zegt:” Is’t al? Maar als ’t nu helemaal smelt?” De leerkracht zegt:”Da’serger, dan zal er niet veel meer overschieten. Zeker twee derden vanNederland zou onder water staan.” De leerlingen stellen bijvragen en gevenopmerkingen. Steve zegt:”De wereld moet toch kapot!” Filip zegt:”Ze hebbenal wapens genoeg voor een paar keer de wereld uit te roeien.”(Uit: Project Algemene Vakken, 4de jaar BSO)

>>> Recht voor de raap

Vooral de BSO/TSO-leerlingen hebben een manier van omgaan met elkaar die enigs-zins specifiek genoemd kan worden. De meesten zijn recht voor de raap. Ze zeggenwat in hen opkomt of wat ze van een situatie vinden, en houden daarbij meestalgeen rekening met wie voor hen staat. Ze zijn heel spontaan, ze zeggen wat zedenken.

Jamal roept: “Da’s niet eerlijk!!”Leerkracht: “Wat is niet eerlijk? Dat jij iets stukmaakt met opzet, of wat?Ben ik oneerlijk?Moussa: “Nee, gij zij veel te braaf!!!”

druif01.p65 12/12/2003, 9:4826


27

Jamal ruimt op. Hij moet bij de leerkracht komen.(Uit: Praktijk Elektriciteit, 4de jaar BSO)

Filip roept ineens tegen de leerkracht: “’k Denk dat ik u meer lesgeef, dan gijmij!” Alle leerlingen lachen.(Uit: Technisch Tekenen, 4de jaar BSO)

Er zijn ook situaties waarbij ze iets voor de leerkracht trachten te verbergen of waarbijze achter de rug van de leerkracht hun mening zeggen. Het gaat dan meestal omsituaties waarbij de leerlingen lachen met de leerkracht of weten dat ze straf kunnenoplopen. Ze anticiperen op de straf door het achter de rug van de leerkracht te doen.

Als de leerkracht naar achteren gaat, draait Kevin snel zijn blad om. Deleerkracht gaat weer naar voor, Kevin haalt zijn taak voor Technisch Tekenenweer boven.(Uit: Constructie, 4de jaar TSO)

>>> Van lachen naar plagen

Doorgaans vinden de leerlingen het grappig als hun medeleerlingen fouten makenof iets vervelends meemaken. Af en toe komt het voor dat het systematisch dezelfdeleerling is die wordt uitgelachen, maar meestal vinden ze fouten of voorvalletjesgewoon grappig. De leerlingen vinden het ook grappig als de leerkracht een foutmaakt, zich verspreekt of iets vervelends meemaakt.

Ineens staat Karim recht, ziet lijkbleek en zegt:” ‘k Voel mij nie goe.” Hij gaatwankelend naar de deur. De leerkracht zegt dat iemand moet meegaan naarbuiten. Ahmet en nog andere leerlingen lachen en doen kotsbewegingenna. Arafat staat recht en gaat met Karim mee naar buiten.(Uit: Godsdienst, 4de jaar BSO)

Het is 11.26u. Jan leest ‘Boit-frère’ in plaats van ‘beau-frère’. Matthew vertaaltlachend:”Mijn houten broer!”(Uit: Frans, 3de jaar TSO)

De leerlingen plagen elkaar en de leerkracht heel vaak. Het lachen met elkaar is ookal een vorm van plagen. Dit komt in alle lessen veelvuldig voor. Het is een belangrijkonderdeel van hun gewone omgang met elkaar. Alle leerlingen kunnen goed ommet plagerijtjes van de anderen. Als iemand geplaagd wordt, dan moet hij kost watkost iets kunnen terugdoen. Het is poets wederom poets. Het gebeurt dat ze de‘grap’ te grof vinden, dan roepen ze boos.Heel af en toe monden plagerijen uit in ruzie of conflicten.

Khaled heeft dezelfde oefening nodig als Wim. Hij gaat naar Wim en zegt:“Wim, kijk daar eens!” Wim kijkt. Khaled pakt het blad en loopt weg. Wimzegt: “Allé jong!”(Uit: Praktijk Elektriciteit, 4de jaar BSO)

druif01.p65 12/12/2003, 9:4827


28

Khaled tekent met krijt op Karims jas. Karim staat lachend recht en wrijft overzijn rug, hij doet zijn jas uit en kijkt ernaar, er staat niets op. De leerkracht kijktstreng op. De leerlingen gaan vlug terug zitten. Khaled doet het ook bijMourad en Souliman. Hij doet alsof want hij schrijft eigenlijk met zijn vinger,terwijl de anderen denken dat hij echt schrijft met het krijtje. Wim fluit.(Uit: Technisch Tekenen, 4de jaar BSO)

Moussa zegt tegen Said dat ze de leerkracht haar boekentas gaan verstoppen.De leerkracht had haar boekentas vlak voor Moussa zijn neus gezet, op zijnbank. Said lacht. De leerlingen zijn zich aan het klaar maken om de klas teverlaten. Er is ondertussen gebeld en de leerlingen gaan voort. Moussa zetde boekentas van de leerkracht een eindje verder op een lessenaar, meerachteraan in de klas. Dan zegt hij: ”Juffrouw, ze zijn met uw boekentas gaanlopen!” Hij lacht. De leerlingen gaan naar buiten, er zijn nog enkele leerlingendie iets aan de leerkracht komen vragen. De leerkracht zegt ineens:”Ja maar,mijn boekentas!”(Uit: Godsdienst, 4de jaar BSO)

>>> Specifiek taalgebruik

De leerlingen hebben een bepaalde manier van communiceren. Ze hebben eenspecifiek taalgebruik, waar zowel allochtone als autochtone leerlingen gebruik vanmaken. De jongeren praten ‘slang’, waarbij zij dialect, Engelse woorden of sloganscombineren.Daarnaast praten de allochtone leerlingen vaak in hun moedertaal.Doorheen het slang (dialect, het Engels…) of de moedertaal hebben leerlingen ookspecifieke manieren of vormen om zich te uiten, om iemand iets duidelijk te maken,iemand te begroeten en dergelijke. (gebaren, intonatie, …)

“Mother Fucking!”, roept Ahmet en werkt weer verder.(Uit: Technisch Tekenen, 4de jaar BSO)

Ken: “Meneer, da klopt hier langst gien klooten”Moussa: “Hej! Junkie!Souliman tegen Moussa: “Maybe, Kardes9 , maybe!”(Uit: Praktijk Elektriciteit, 4de jaar BSO)

>>> Fysiek contact

De leerlingen raken elkaar vaak aan. Ofwel gaat het om ‘doe-alsof-vechten’, ofwelnemen ze elkaar gewoon vast terwijl ze iets aan elkaar vertellen. Dit fysiek contact isnagenoeg altijd vriendschappelijk en/of plagend bedoeld. Heel af en toe kan hetook leiden tot ruzies of conflicten. Het verwijst ook soms naar het commercieelcircuit, waarbij ze actiescènes uit films nabootsen.

9 Kardes is Turks voor broer. Dit heeft ook een religieuse conotatie. Een Turk zal kardeszeggen tegen een Marokkaan, maar zelden tegen een Belg.

¸

¸ ¸

druif01.p65 12/12/2003, 9:4828


29

Nebil en Osman geven een tik op het hoofd van Koen als ze binnenkomen.(Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar BSO)

Piet zit met zijn stylo in het haar van Souliman te draaien. Souliman ondergaathet.(Uit: Frans, 3de jaar TSO)

>>> Gebruik van humor

Leerlingen hangen vaak de stoere uit. Dat uit zich op verschillende vlakken. Zo zijn zijtrots op het feit dat ze een ‘straffe’ klas hebben, ze refereren vaak aan drugs ofdruggebruik en vertellen vaak straffe verhalen. Maar bovenal maken zij zeer veelgebruik van humor. Ze maken niet alleen onderling grappen, maar ook ten aanzienvan de leerkracht. Dat doen ze om verschillende redenen. Heel dikwijls gaat hetgewoon om grappige tussenkomsten, maar hun humor kan ook een bedoelinghebben. Ze proberen iets te bedingen op die manier, of ze willen er via humor noggoed uitkomen, of ze gebruiken humor om kritiek te geven, om de leerkracht opstang te jagen en/of te plagen of om een straf of taak te ontlopen.Dit doen ze vaak door zinnen van de leerkracht aan te vullen, in te haken op humo-ristische opmerkingen van de leerkracht of door de leerkracht opzettelijk verkeerd tebegrijpen.

De leerkracht heeft een pleistertje op zijn neus. De leerlingen vragen wat hijheeft gedaan. De leerkracht vertelt dat hij op de trein een boekentas op zijnneus heeft gekregen toen iemand iets van het laadrekje wou nemen.(…)Thomas zegt:”Mijnheer, moet ge soms mijne helm hebben voor op detrein?”De leerkracht lacht.(Uit: Frans, 3de jaar BSO)

De leerkracht zegt dat ze gaan beginnen. Nebil zegt:”Nee, ik ga een schoon-heidsslaapje doen.” De leerkracht zegt:”Gij zijt al schoon genoeg zo!” Deleerkracht stelt vragen aan de nieuwe leerling in de klas, waarom hij veranderdis van richting, hij is toch slim. Said glimlacht wat onwennig. De leerkrachtzegt:”Ge waart de derde van de klas.” De leerkracht zegt dat wie nog geenboek heeft, moet noteren, zodat ze dan vanavond kunnen blokken. “Allé, wezijn met drie meer” zegt de leerkracht. Nebil zegt: ”We fokken als konijnen.”(Uit: Fysica, 3de jaar TSO)

De leerkracht zegt dat ze ook in hun agenda moeten zetten dat er toets isover de spieren op 2 december. Sam zegt:”Toets over mijn spieren.” Matthewzegt:”Dan gaan we niet veel moeten leren!” Gelach.(Uit: 3de jaar BSO)

>>> Solidariteit

De leerlingen zijn heel solidair met elkaar. Dit betekent niet dat er nooit ruzie is,maar als het er op aankomt, steunen ze elkaar door dik en dun.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4829


30

De leerlingen lenen elkaar schoolgerei, roepen antwoorden voor, helpen elkaar,klikken niet. Ze nemen het voor elkaar op.

Het lenen en uitlenen is ook een constante in het klasgebeuren. De jongeren gevenvan alles (schoolgerei, cursussen, taken…) aan elkaar door, zonder daar iets over tezeggen. Bij het uitlenen van duurdere spullen, zoals Typp-ex, boormachines, specialemeters en dergelijke of schaarse producten stellen de leerlingen doorgaans vragenwaarvoor ze dat dan nodig hebben of ze geven beperkingen en instructies door. Hetis opvallend dat leerlingen die vaak worden uitgelachen of gepest weigerachtigstaan tegenover het uitlenen van hun spullen. Soms lenen ze die dan toch uit, somsniet. De vraag hierbij is wat oorzaak is, wat het gevolg? Worden ze gepest omdat zeniets willen uitlenen of willen ze niets uitlenen omdat ze gepest worden, of spelennog andere elementen mee?

De leerlingen helpen elkaar in allerlei situaties en op een heel spontane manier. Hetgaat van het voorzeggen van antwoorden tot niet klikken.De leerlingen snellen elkaar ter hulp bij het uitvoeren van taken tijdens praktijklessenen zijn geïnteresseerd in elkaars werk. Tijdens theorie- en praktijklessen geven zeelkaar uitleg. Het komt ook voor dat hulp niet wordt gewenst en dat wordt dan ookgezegd.Ze helpen elkaar ook uit benarde situaties en ‘trekken aan hetzelfde zeel’ als er metstraf wordt gedreigd.

De leerlingen praten onder elkaar. Ze krijgen onder hun voeten. Soulimanzegt:”Hij zoekt een slijper!” De lkr zegt:”Dan moet hij die in zijn eigenpennenzak zoeken.” Ze lachen.(Uit: Frans, 3de jaar TSO)

De leerkracht zegt tegen Nebil: “Nebil, ik krijg nog iets van u.” Iemandzegt:”Mevrouw, hij was toch stil daarna?”(Uit: Frans, 3de jaar TSO)

>>> De formele school als inzet

De leerlingen kennen heel goed het “discours van de school”, de taal van de formeleschool: ze kennen de regels, weten wanneer welk gedrag gepast is, welk antwoordhoort. Ze kennen ook goed het discours van de leerkrachten en weten wanneerleerkrachten straffen. Ook de zwakke punten van de leerkrachten zijn voor hen geengeheim.Deze kennis wenden zij aan in hun interactie onderling en met de leerkracht. Ditbetekent niet dat ze zich altijd gaan gedragen volgens de verwachtingen van deschool.Soms gaan leerlingen zich profileren als modelleerlingen, terwijl hun bedoelingenelders liggen. Ze kunnen dit doen om hun medeleerlingen te plagen, of om hetleerlinggedrag te ridiculiseren. Het gebeurt ook dat ze dit doen nadat ze zich ongepastgedragen hebben, zodat de leerkracht, die dan niet meer kan reageren, voor schutgezet wordt.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4830


31

Nebil en Abdelhakim zijn ruzie aan het maken. Leerkracht: “Neem jullie agenda’sen mag ik het conflict als opgelost beschouwen?” Nebil knikt boos van ja. Zezitten nog te bekvechten en de leerkracht zegt dat het moet gedaan zijn.Souliman zegt: “Kom, we gaan voortdoen met de les, ik wil leren meneer.”(Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar TSO)

De leerlingen spelen niet enkel de rol van voorbeeldige leerling, maar ook die vanleerkracht. Ze weten goed hoe de leerkrachten reageren op bepaalde situaties, enzijn hen voor. Dit doorbreken van het rollenpatroon is vaak bedoeld om een mede-leerling te plagen, en heeft een grappig effect. In een gespannen situatie zetten deleerlingen er de leerkrachten ook mee voor schut, door hen erop te wijzen dat zeniet reageren hoe ze eigenlijk zouden moeten:

De leerkracht zegt: “Burak, wilt ge op uw plaats gaan zitten?” Matthew zegt:“Ik zou hem straf geven.”(Uit: Technisch Tekenen, 4de jaar TSO)

Nebil en Abdelhakim zijn aan het bekvechten. (…) “Kleine kinderen”, zegtSouliman. Leerkracht: “Dat vind ik ook.” Souliman moet zijn lach inhouden.Souliman: “Kom, stuur ze naar de directeur, meneer.” Leerkracht: “De directeurheeft wel iets anders te doen dan zich met dergelijke zever bezig te houden.”(Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar TSO)

Leerkracht: “Fatih, hoeveel keer moet ik nu nog een opmerking maken voordat het gaat?” Iemand: “Schrijf iets in zijn agenda!”(Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar TSO)

De leerlingen weten waarvoor de leerkrachten gevoelig zijn of kennen hun zwakkeplekjes, en maken daar soms misbruik van.

Een toetssituatie. Metin zit ondertussen de oplossing of de tussenoplossingluidop te zeggen. Brendan luistert aandachtig en zegt: “Da’s hier km hé maat!”Leerkracht zegt: “Nu is’t genoeg! Verschaeve!” De leerlingen praten verder.Thomas: “Sebiet heb ik hier 100 op 100, da kan toch nie meneer!?”De leerkracht doet verder met hetgeen hij bezig was: verbeteren.De leerlingen, vooral Mohamed, Ali, Metin en Brendan praten luid tegenzichzelf, maar het is duidelijk bedoeld voor elkaar. Af en toe zegt de leerkrachthun naam. Ze doen gewoon verder.(Uit: Fysica, 4de jaar TSO)

Niet alleen imiteren ze het schoolse discours, het gebeurt ook vaak dat ze bewusthet verkeerde antwoord geven, opzettelijk iets verkeerd begrijpen, of zich bewustverkeerd gaan gedragen, terwijl ze het juiste antwoord of gedrag zeer goed kennen.Dikwijls gaat het hierbij om het letterlijk nemen van iets dat niet zo bedoeld is. Watvaak voorkomt is het antwoord geven op een retorische vraag, die als berisping ofopmerking bedoeld is. De bedoeling hiervan is verscheiden: grappig zijn, de leerkrachtvoor schut zetten, aandacht vragen, etc.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4831


32

De leerkracht Engels vraagt wat ze maken in een fabriek. “Everything” (…)Leerkracht: “Wat nog?” Filip: “Durex.” De leerkracht zucht. Filip: “Ja, maken zedat in een fabriek of niet?”(Uit: Engels, 4de jaar BSO)

Souliman heeft zijn veiligheidsschoenen niet aan. De leerkracht kijkt naarSouliman, wijst naar zijn sportschoenen en zegt: “Wa’s da?”Souliman: “Schoenen.”(Uit: Praktijk Metaal, 3de jaar TSO)

De leerlingen gebruiken hun kennis van het schoolse discours ook bij het anticiperenop sancties. Zo leiden ze onder andere de aandacht van de leerkracht af wanneer dieop het punt staat zich kwaad te maken of te straffen. Ook andere strategieën wordenaangewend:

De leerlingen moeten hun geodriehoek nemen (verplicht materiaal). Bijnaniemand heeft hem bij zich. De leerkracht gaat rond om te controleren wiehem bij heeft.(…) De leerkracht gaat dan kijken bij Souliman en zegt:“En gij,waar is uw geodriehoek?” Souliman zegt heel snel: “Ik heb een lat van 30cm!”Iedereen lacht.(Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar TSO)

>>> Babbelen, prutsen, zingen…en toch nog volgen?

De leerlingen kunnen verschillende activiteiten gelijktijdig combineren in de klas.Hiermee wil ik niet aangeven dat leerlingen, telkens ze aan het babbelen, prutsen,zingen zijn, de les volgen of geconcentreerd werken. Ik merk alleen op dat deze“nevenactiviteiten” op zich hen niet verhinderen dit te doen.De leerlingen kunnen werken in een chaotische omgeving. Ze kijken vaak niet(meer)op als iemand het lokaal in komt:

>>> Meesters in het onderhandelen

De leerlingen zijn vaardig in het onderhandelen met elkaar. Ze proberen uit desituatie hun voordeel te halen. Ook met de leerkracht wordt soms onderhandeldover de vragen voor het examen, of over de inhoud van de les, over punten:

Toets. De leerkracht leest de vragen voor. Bij de tweede vraag zegt hij: “Geefde formule van treksterkte.” De leerlingen zeggen: “Formule??” Ali zegt:“Definitie! Definitie!” De leerkracht zegt: “Als je de definitie kent, kan je deformule toch afleiden?” “Ja! Ja!” roept Souliman. […]De leerkracht roept telkens op hoeveel punten de vraag staat. De leerkrachtzegt: “Op twee punten.” Ali: “Niet op één punt meneer?” Bij de vierde vraag,vragen de leerlingen: “Hoeveel moeten we er geven?” De leerkracht: “Eén,want da’s één punt.” Souliman: “En als we er drie schrijven, krijgen we dandrie punten?”(Uit: Fysica, 3de jaar TSO)

druif01.p65 12/12/2003, 9:4832


33

De interactieprocessen of vaardigheden, die hier werden geïllustreerdmet observatiefragmenten maken deze leerlingen veelal tot “zuredruiven” vanuit het perspectief van de leerkrachten. De beschreveninteracties typeer ik vooral als jongeren-interactiewijze en behorenvoornamelijk tot de informele school. Deze jongeren zijn geen zuredruiven, maar hun gedrag en manier van interageren zorgt ervoor datde meeste leerkrachten hen zo percipiëren.

BSO/TSO’ers maakten als het ware zelf een schoolcultuur en probeerdendaar op alle mogelijke manieren werk van te maken, vaak tegen dezin van leerkrachten. Dergelijk gedrag van leerlingen wordt heel snelafgedaan als storend en te bannen, terwijl de vaardigheden die daarmeegepaard gaan vaak van groot belang zijn in alle mogelijke verschillendecontexten. De jongeren-interactiewijze typeerde het dagelijks levenop de scholen van Kevin en Moussa. De jongeren bepalen grotendeelszelf de gangbare schoolcultuur of hebben er op zijn minst heel veelinvloed op.

Deze manier van interageren maakt de informele school tot wat ze is.Sterker nog, de formele school wordt er sterk door beïnvloed. Veelvan de bestaande schoolreglementen zijn er gekomen als reactie opde gangbare cultuur van de informele school. Daar ga ik verder in hetboek nog even op in.

Alvorens de spot op het dagelijks handelen van de leerkrachten terichten, beschrijf ik nog enkele elementen die meer aanleunen bij deformele school van Kevin en Moussa. Als zij de leerling uithangen ofalleen maar te motiveren zijn tot een taak als het voor punten is, leidik daaruit af dat de formele school ook de informele school beïnvloedt.Het leuke is welke betekenissen de verschillende schoolactoren aandie verschillende scholen hechten. Het is alleszins duidelijk dat demeeste leerkrachten de formele school willen uitbreiden, terwijl dejongeren alles in het werk stellen om de informele school als gangbareschoolcultuur te vestigen.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4833


34

>>> De leerling uithangen

Kevin, Moussa en de respectievelijke klasgenoten vertonen een bepaalde maniervan interageren die ze ontwikkeld hebben wanneer ze zich als leerling binnen deschool opstellen. Zij beantwoorden aan de verwachtingen van de school (de formeleschool). De motivatie daartoe van Moussa was eerder extrinsiek (vanuit angst voorsancties, slechte punten, leerkracht behagen, low profile…). De motivatie van Kevinwas eerder intrinsiek (hij was geïnteresseerd in de leerinhouden, hij leert graag,komt graag naar school, …).

Deze leerling-interactie wordt gekenmerkt door het opvolgen van de instructies vande leerkracht (en wanneer de leerkracht ze niet geeft, er zelf om vragen), inhoudelijkevragen stellen, toelating vragen om te antwoorden of om iets te doen dat nietonmiddellijk aansluit bij de les (bv. toilet gaan, slijpen van potloden, …), aanspreek-titels gebruiken (mevrouw, juffrouw, meneer), onmiddellijk gehoorzamen wanneereen opmerking of sanctie gegeven wordt, regels en afspraken volgen, taken engerief bijhebben, agenda invullen …

Ali vraagt: “Moeten we die oefeningen in ons schrift maken?” “Ja”, zegt deleerkracht.(Uit: Engels, 4de jaar TSO)

Bij de BSO/TSO’ers zien we voorbeelden en elementen van een leerling-interactiewijze,maar ze zijn er als het ware niet zo innerlijk van doordrongen en het vormt niet derode draad van het dagelijks lesgebeuren. Zo praten ze bijvoorbeeld wel over huntaak of werkstuk, stellen ze vragen aan elkaar of aan de leerkracht. De leerlingenverbeteren antwoorden van andere leerlingen als die foutief zijn. Ze werken geconcen-treerd en nemen soms zelf initiatieven. Ze vertellen spontaan verhalen die aansluitenbij de les. Soms werken ze verder als de les al gedaan is, of de leerkracht tekenheeft gegeven om op te ruimen.

De leerlingen geven voorbeelden van andere fobieën. De leerkracht legtclaustrofobie uit. Bob vertelt dat zijn zus een fobie voor spinnen heeft. Hijvertelt dat ze hysterisch wordt en dat ze naar de dokter geweest zijn. Bobvertelt heel spontaan en veel. Iedereen luistert. De leerkracht koppelt terugnaar schoolfobie. De leerkracht zegt: “Mensen die pleinvrees hebben, ken jedat?” De leerlingen stellen vragen hoe dat komt. Peter zucht. De leerkracht:“Iemand van de klas, heeft iemand van de klas een fobie?” Bob: “Ja, ik hebclaustrofobie.” Hij vertelt dat zijn vriend op Linkeroever woont in de blokkenen dat hij daar altijd de trap neemt in plaats van de lift. De leerkracht verteltover vrouwenfobie en mannenfobie. Piet: “Dan komen die mensen niet veelbuiten?” Leerkracht: “Nee.” Bob: “Amai, als die dan naar de winkel moeten!”Souliman moet beginnen lezen in de tekst. Hij spreekt verschrikkelijk doorzijn neus. Iedereen is stil en rustig.(Uit: Nederlands, 3de jaar TSO)

Het is tijd. Ahmet wil nog vlug iets doen voor hij weggaat. “Waar is die meternu?” Hij vraagt het aan de leerkracht. De leerkracht zegt dat hij hem al weg-

druif01.p65 12/12/2003, 9:4834


35

gestoken heeft. “Allé meneer, nog een klein dingske”, zegt Ahmet. Ahmetneemt de meter uit de leerkracht zijn boekentas en werkt nog wat door.(Uit: Praktijk Elektriciteit, 4de jaar BSO)

Niettegenstaande de vorige voorbeelden, zijn de leerlingen van het BSO en TSO nietaltijd betrokken. Ze zien de school als verplichting, ze spijbelen, soms met de heleklas. Af en toe ligt iemand te slapen in de les. Ze komen soms te laat, zijn niet inorde met hun taken of hebben hun spullen niet bij. Ze vragen heel vaak hoe laat hetis, klagen over het vele werk dat ze krijgen, reageren onverschillig op een opmerkingof sanctie.

De leerkracht zegt dat ze even gaan wachten met het examen tot de andereleerlingen terug zijn van de leerlingenraad. Enkele leerlingen bekijken nogde leerinhouden. (…) Thomas duwt tegen Ali’s bank en zegt: “Wakker worden,’t is examen!”(Uit: Constructie, 4de jaar TSO)

De leerkracht overloopt de leerinhoud die de leerlingen moeten kennenvoor het examen. Het gaat over spreekwoorden. Nebil zegt: “Mevrouw, erzijn er zoveel! Dat zal onze hersenen verstrooien!” De leerkracht lacht. Zezegt dat als hij vanavond al begint, dat het wel langzaam zal binnensijpelen.Ali zegt: “We hebben ook nog andere vakken hé?!” De leerkracht zegt:”Ja,maar we hebben vier uur Nederlands, ik kan toch ook geen kleuterexamenmaken.” Ali zegt: “Dan leren we zoveel, en dan krijgt ge maar een paarvragen.”(Uit: Nederlands, 3de jaar TSO)

>>> Is’t voor punten mijnheer?

Zowel Kevin als Moussa hechten op een heel uitdrukkelijke manier veel belang aanhun punten. De meeste klasgenoten van Kevin en Moussa lijken alleen maar temotiveren als het om punten gaat.

De leerlingen moeten een blad nemen en hun naam erop schrijven, endaaronder: “Opstel: mijn kerstvakantie.” De leerkracht zegt dat ze één dag ofheel de vakantie mogen opschrijven. Nebil vraagt: “Mevrouw is da voorpunten?” De leerkracht zegt: “Ja.”(Uit: Nederlands, 3de jaar Technisch)

Alle middelen zijn goed om meer punten te krijgen (bijvoorbeeld spieken). Zevragen te pas of te onpas of de leerkracht de toetsen al heeft verbeterd, of die goedof slecht zijn, of er leerlingen “gebuisd” zijn en dergelijke. Ze zijn dan ook heel boosals leerkrachten punten aftrekken of als ze vinden dat ze onterecht een lage scorehebben gekregen.Anderzijds doen leerlingen soms ook wel onverschillig over hun slechte punten,vooral als de leerkracht hen er expliciet om vermaant. Dan krijgt stoerdoenerij debovenhand op punten rijven. ‘Afgaan’ voor de klas is blijkbaar erger dan slechte

druif01.p65 12/12/2003, 9:4835


36

punten. Daardoor merken we dat in bepaalde contexten cool zijn meer status oplevertdan veel punten hebben, terwijl in andere contexten net het omgekeerde status-verhogend werkt.

Leerkracht: “Moussa, heb je je rapport mee ?” “Ja.” “Ik heb slecht nieuwsvoor u. Mr. Dedonder heeft teveel gegeven. Moussa: “Ik weet het al”. “Inplaats van een acht is dat een twee.” Moussa: “Geen probleem, ik weet het”.Leerkracht: “Als gij er geen probleem van maakt…” Moussa: “Neenee.” “Gekrijgt natuurlijk de punten die ge verdient.” De leerkracht komt naar zijnbank, voert de verandering door, en zegt dat hij dus 2% zakt. Ze zegt dat hijhet nog eens thuis moet laten ondertekenen. Hij zegt dat het toch al onder-tekend is. Ze zegt dat het nog eens moet, voor dat vak, omdat het veranderdis.(Uit: Project Algemene Vakken, 4de jaar Beroeps)

De leerkracht deelt de toetsen uit en zegt ondertussen: “Komaan jongens,alles inpakken!” Ali zegt tegen de leerkracht: “Meneer, ik heb hetzelfde alshij en hij heeft vijf, en ik vierenhalf.” De leerkracht zegt: “Zal ik Nebil ookvierenhalf geven?” Nebil zegt: “Nee, nee!” en stopt zijn toets vlug weg. Zelachen.(Uit: Wiskunde, 3de jaar TSO)

Het voorgaande schetst het dagelijks leven op de onderzochte BSO/TSO-scholenvanuit het perspectief van de leerlingen. Ik heb niet alleen het leerling zijn trachtenweer te geven, maar ook de jongere achter de leerling naar voor willen schuiven.Het is duidelijk geworden dat de jongeren-interactiewijze veelvuldiger voorkomtdan de leerling-interactiewijze. De kind-interactiewijze komt in deze schoolcontextenook wel naar voor. Als de jongeren hun eigen taal (Turks, Arabisch) gebruiken,praten over islam en hun mening geven met betrekking tot maatschappelijke aan-gelegenheden, vermoed ik heel sterk een visie van het thuisfront. Meer danvermoedens kan ik daarover niet geven, want ik heb de thuiscultuur van deze jongerenniet onderzocht.

Leerlingen zoals Kevin en Moussa hebben een andere schoolbeleving dan hunleerkrachten. De manier waarop zij de formele en de informele school bespelen isanders dan hoe hun leerkrachten dit hanteren. In wat volgt beschrijf ik het perspectiefvan de leerkrachten.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4836


37

Het dagelijks levenop de school van mijnheer Gevaerten op die van Jan Smits

Waarom nu mijnheer Gevaert en ‘gewoon’ Jan Smits? Niettegenstaandedeze leerkrachten in gelijkaardige schoolcontexten lesgeven, hebbenzij een andere stijl. Ik zou het opnieuw met dezelfde concepten willentyperen: ‘de Jan Smits’ staat open voor de informele school en kentdie heel goed. Hij kent die zelfs zo goed, dat hij deze informele schoolgebruikt om de cultuur van de formele school duidelijk en aanvaardbaarte maken voor de jongeren. Mijnheer Gevaert daarentegen vertegen-woordigt als het ware de formele school op de school van Kevin. Hijheeft minder aansluiting met de jongerencultuur en wil het liefst eenformele schoolcultuur bewaren.

Ik wil deze twee types van leerkrachten naar voor schuiven om ver-schillende realiteiten te tonen. Beide types van leerkrachten waren opbeide scholen aanwezig. Meestal was het zo dat de verschillende hande-lingen niet steeds aan hetzelfde type leerkracht te koppelen waren.Om de beschrijving van het dagelijks leven van de leerkrachten niet tecomplex te maken, breng ik twee leerkrachten ten tonele: mijnheerGevaert en Jan Smits.

>>> Jan Smits beloont, stimuleert en anticipeert

Gebruik makend van het intuïtieve aanvoelen hoe leerlingen denken en ageren,beloont Jan zijn leerlingen met dingen die voor hen belangrijk zijn of betekenishebben. Jan zal –als de leerlingen goed aan het werken zijn, de radio opzetten. Dejongeren werken dan gewoon rustig verder met een achtergrondmuziekje. Deleerkracht gebruikt –vanuit de buik– de verschillende interactiewijzen, net zoals Kevinen Moussa de formele school in hun voordeel gebruiken. De leerkracht gebruiktelementen van de jongeren-interactiewijze om de leerlingen te belonen.Ik benoem deze processen op deze manier, terwijl noch de leerkracht, noch deleerlingen zich ervan bewust zijn dat zij interactiewijzen of de formele school benutten.Het gebeurt intuïtief en op basis van ervaring. Door woorden te geven aan dezepraktijken kan ik wel duidelijk maken welke interactieprocessen spelen. Daar leer ikvan.

Niet alleen Jan Smits, ook andere leerkrachten stimuleren hun leerlingen om teleren of te werken. Door bijvoorbeeld sensatieverhalen te vertellen of verhalen dieaansluiten bij het commercieel circuit, blijven de leerlingen geboeid.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4837


38

druif01.p65 12/12/2003, 9:4838


39

De leerlingen komen binnen en gaan op hun plaats zitten. De leerkracht zitop de hoek van een tafel. De leerkracht zegt: “Mannen, ga zitten.” Hij neemtde aanwezigheden op en zegt daarna: “Volgende week donderdagmorgen:ondervraging over start-stop. Omar voor u zal ik een aparte ondervragingvoorzien. Ik heb gezien dat veel mannen het uitstekend doen, ik zou het nietbeter kunnen. Veel heeft te maken met bedrading, als je dat ordelijk doetziet je werk er veel beter uit. Ook als je werkbak ordelijk is dan denken demensen, sè, da’s ne goeien!” De leerkracht legt nog uit dat ze geld mogenvragen vanaf dat ze 20 minuten werken. “Het kost doorgaans 900,- BEF peruur. Maar als je schakelaar scheef staat, dan zegt de vrouw dat tegen haarman en die wil dan niet betalen. Wel, als jullie punten vragen, werkt dat ookzo. Als het niet werkt, heb je geen punten verdiend.” De leerkracht herhaaltnog eens dat de leerlingen goed werken en dat hij het niet beter zou kunnen.Ze moeten nu hun agenda nemen. De leerkracht zegt: “In het leraarsbureelvragen ze mij hoe het komt dat ik niet zeg dat je iets in je agenda moetschrijven. Ik zeg dat altijd, maar jullie schrijven het niet in! Dus, hou het bij hémannen! Schrijf nu op ‘uitbreiding magneetschakelingen en relais-schake-lingen’. Schrijf dat op voor de hele dag.” De leerlingen vullen hun agenda in.De leerkracht legt uit dat hij meettoestellen kan kopen, voor ongeveer 1000,-BEF. Ze moeten erover denken tegen de volgende les. De leerkracht zegtnog: “ ‘k Verdien daar niets aan, zij gerust.” Filip zegt: “Ja, da zeggen zeallemaal!” Ze lachen. De leerkracht zegt: “Als je geen koopt via de school,moet je één mee hebben. Laat jullie agenda maar openliggen! Mannen, enals jullie agenda in orde is, kunt ge op uw gemak beginnen.” De leerlingenbeginnen er aan.(Uit: Praktijk Elektriciteit, 4de jaar BSO)

In dit fragment is het duidelijk dat Jan Smits proactief omgaat met elementen uit dejongeren-interactiewijze. Hij stimuleert de jongeren door hen positieve feedback tegeven, door te refereren aan de werksituatie en het over geld en punten te hebbenen door een privéverhaal te vertellen vanuit de leraarskamer.Het komt ook heel vaak voor dat leerkrachten bewust of onbewust gebruik makenvan elementen uit de jongeren-interactiewijze om hun les rustig te laten verlopenen op die manier de mogelijkheid scheppen de vooropgestelde doelen te bereiken.Ze anticiperen op mogelijk ongewenst gedrag. Enkele voorbeelden:

De leerkracht gaat rond. De leerlingen moeten een oefening maken. Deleerkracht zegt: “Al wat ge hier doet, moet ge thuis niet doen.” Ibrahim zegt:“Ah da’s huiswerk!” Het is stil. Iedereen werkt.(Uit: Project Algemene Vakken, 4de jaar BSO)

“Ik kan daar moeilijk een lijn in trekken , dat hangt er een beetje van af hoede leerlingen gezind zijn. Dus elke keer als er in de klas iets is dan ga ik dateerst bespreken. Dat moet van hun lever. Want je kan toch niet lesgeven vanhet moment dat de leerlingen met hun gedachten ergens anders zitten, kanje toch niet beginnen met de leerstof er in te pompen, want dan luisteren zetoch niet want in de klas hangt dan een andere sfeer. Dus vandaar dat ik dus

druif01.p65 12/12/2003, 9:4839


40

heel dikwijls al die conflicten, allé conflicten of wat ze ook meegemaakthebben, ik probeer dat eerst te ondervangen. Ze mogen het dan zeggen. Ikprobeer er dan zelf een uitleg aan te geven of een oplossing voor te zoekenzodanig dat ze dan daarna toch rustig de les kunnen volgen. Want anders isdat met die beroepsmannen toch niet te doen, ze blijven er dan toch oververder praten hé.”(Uit het interview met de leerkracht PAV van het 4de jaar BSO)

Soms gaat het minder ver en reageert de leerkracht eerder op het gedrag vanleerlingen in plaats van er proactief mee om te gaan. Ik praat over ‘reactief gebruikmaken van de interactiewijzen’ indien de leerkracht het gebruik maken van deinteractiewijzen zelf niet initieert. De leerkracht reageert op een bepaalde situatiedoor gebruik te maken van elementen uit –meestal– de jongeren-interactiewijze.

De leerkracht schrijft op het bord. De leerlingen schrijven over. Hafid roeptineens: “Shut the fuck up!” Yassine zegt: “Mother-fucker!” Brahim zegt hem:“Onbeleefderik!” Ze praten Marokkaans. Hafid zegt: “No fuck, no money.” Deleerkracht zegt: “No drawing, no points!” Ze lachen.(Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar BSO)

In het volgende voorbeeld reageert de leerkracht met een knipoog op het feit datéén van de leerlingen zijn cursus niet bij heeft. Wederzijdse plagerijtjes krijgen hiereen plaats.

De leerkracht zegt: “Neem eens allemaal uw cursus. Gij kunt da nie héAbdelhakim? Gij hebt die cursus verkocht zeker? Voor sportschoenen te kopen.”Gelach. Souliman zegt: “Voor 200,- BEF hebt ge geen sportschoenen hémeneer.” Leerkracht: “Die cursus is geld waard hoor!” Gelach. De leerkrachtvraagt verder. Nebil en Bob antwoorden. …De laatste oefening. Abdelhakim zegt: “Ik kan da goed!” Leerkracht: “Ah, danmag jij dat doen.” Abdelhakim: “Nee, meneer, ik heb geen cursus.” Leerkracht:“Ge hebt gij daar geen cursus voor nodig.” De leerkracht zegt tegen Nebil:“Gij kunt dat al hé?! Nebil zegt: “Ja, meneer ‘t is spotgemakkelijk.” Nebilspringt over de bank (hij kan er anders niet uit). Leerkracht: “Pas op of gijhebt het ook aan uw voet, gelijk Souliman. Dan kunt ge samen de trap afgaan.” De leerkracht loopt strompelend voort. Souliman lacht luid. De leerkrachtlegt iets uit. Als hij ziet dat niemand luistert roept hij: “Yeoeoohh!!” Lichtgelach.(Uit: Fysica, 3de jaar TSO).

Mijnheer Gevaert negeert, incasseert, reageert en anticipeert

Mijnheer Gevaert negeert soms niet-wenselijk gedrag van leerlingen om verschillenderedenen. Dat gedrag van de leerlingen kan zo frequent zijn, dat hij al lang geenmoeite meer doet om er op in te gaan. Sommige leerkrachten werken liever verdermet alleen degenen die interesse tonen voor het vak en wenselijk gedrag vertonen.Andere leerkrachten hebben schrik om te reageren omdat ze er van uitgaan dat dejongeren nog heftiger zullen worden.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4840


41

Er wordt “Barbiegirl” gezongen. Tim zegt: “Wat moet er in de agenda !!??”(luid en ongeduldig). De leerkracht zegt: “Toets, oefening op schaal enmaataanduiding.” Ze schrijft het op het bord. Ondertussen weerklinkt: “Nanana-nanana nanananananana” (Barbiegirl). De leerkracht zegt: “We gaan eerst detoets maken.” Enkele leerlingen roepen: “Woeoeoe!!! “De leerkracht roept:“Alle cursussen weg!” Er vliegen twee papierproppen naar voor. Iemand roept:“Mevrouw, de hoeveelste zijn we?” Nebil laat een scheet.(Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar BSO).

Meestal reageren leerkrachten op niet-wenselijk gedrag van leerlingen. Als we ervan uitgaan dat de definiëring van ‘niet-wenselijk’ voor elke leerkracht enigszins kanverschillen, zal niet elke leerkracht op hetzelfde gedrag reageren. Bovendien reagerenleerkrachten op verschillende manieren: familienaam roepen van leerlingen, roepen,een strenge blik, opmerkingen geven, humoristische opmerkingen geven, dreigen,straffen.

Souliman prutst met de computermuis. De leerkracht kijkt streng naar Souliman.De leerkracht trekt Soulimans hand van de muis en vraagt: “Moet ik mij weerkwaadmaken?” Souliman zegt: “Nee, meneer, nee meneer.” De leerkracht:“Waarom doet ge dat? Ge moet daar niet aan prutsen als ik uitleg geef.Neem jullie boek op pg…” Nebil zegt iets aan Souliman en deze lacht. “Pg549” zegt de leerkracht. De leerkracht loopt rond terwijl hij praat. Ali speeltmet zijn lat. De leerkracht legt uit en zegt: “Leest gij ne keer en stop metspelen!” De leerkracht pakt de lat van Ali hard vast. Ali leest. De les gaatverder. Abdelhakim kijkt onverschillig naar zijn boek. Noch Nebil, nochAbdelhakim kijken de leerkracht aan. Ali is aan het prutsen met zijn pennen-doos. De leerkracht toont wat een koprechte is, maar amper twee leerlingenkijken. De leerkracht vraagt: “Duidelijk? Allé, voor degenen die geluisterdhebben. De leerlingen tekenen. De leerkracht stelt een vraag. Ali antwoordt.Het is fout. Leerkracht: “Jij antwoordt zonder na te denken.” Ali: “‘k Wist hetniet meneer.” Souliman praat Marokkaans en neemt de rotringpen van bijNebil. Souliman zegt iets. Ali antwoordt in het Marokkaans. De anderen lachenallemaal, behalve Bob. De leerkracht reageert en Ali zegt onmiddellijk datSouliman begon. Leerkracht: “als dat spelleke nog langer blijft duren, ga ikdaar korte metten mee maken. Door een nota in jullie agenda te plaatsen.Heb jij dat begrepen?” “Ja meneer”, zegt Nebil met opzet op een kinderachtigemanier.(Uit: Technisch Tekenen, 3de jaar TSO).

>>> Zowel mijnheer Gevaert als Jan Smits laten verschillendeinteractiewijzen toe, maar…

De mate waarin de verschillende interactiewijzen worden toegelaten is zowelleerkracht- als contextgebonden. De verschillende manieren van interageren van deleerlingen overkomt de BSO/TSO-leerkrachten en zij kunnen daar al of niet op eenpositieve manier mee omgaan of de leerling in kwestie terechtwijzen voor afwijkend

druif01.p65 12/12/2003, 9:4841


42

gedrag. Opvallend is dat sommige elementen uit de jongeren-interactiewijze,bijvoorbeeld humor en plagerijtjes, wel worden toegelaten, terwijl sommige elemen-ten uit de kind-interactiewijze niet worden toegelaten of zelfs worden bestraft.Jan Smits gaat even mee in de jongeren-interactiewijze om dan naadloos over tegaan naar een soort van compromis-leerling-interactiewijze, waar zowel de jongerenals Jan Smits zich in kunnen vinden. Mijnheer Gevaert daarentegen duldt eigenlijkgeen afwijkingen van het vooropgestelde gedrag, maar heeft door ervaring geleerddat je toch ‘de lat lager moet leggen’…en niet anders kunt dan ‘die gasten pakkenzoals ze zijn’. “Die zijn zo,” zegt hij. Zo vertelt hij ook: “Ik zou graag eens les gevenaan normale leerlingen…” De vraag is dan meteen ‘wat zijn normale leerlingen?’…

Wat allochtone leerlingen betreft stellen we vast dat religieuze zaken (bv. uitlegover islam van een Marokkaanse leerling tijdens de les godsdienst of Project AlgemeneVakken) meer worden toegelaten dan de moedertaal. Het dialect van autochtonenwordt dan wel weer toegelaten.

“En dan El A. Said, ja dat is natuurlijk een heel hevige Marokkaan. Die leefthier volgens de regels van de islam. Die probeert zijn mening door te duwenen staat niet open voor andere meningen. Nen hele goeien student dat wel.Hij neemt mij ook soms wel in vertrouwen. Ik heb er trouwens Marokkaansereuk van gekregen. Die heeft mij proberen te overtuigen dat ik mij moestbekeren tot de islam. Want anders zou ik verdoemd zijn. En da zou hem tochwel erg vinden. Dus dat getuigt dat hij mij toch wel, ja, toch wel apprecieert.[“Ja, ge zijt de moeite waard om te bekeren.”] “Ja, inderdaad, zo zou ik hetzeggen, hij is ook bezig met bepaalde leerlingen van de school te bekeren.Enne ik moest maar eens met hem contact opnemen want hij zou voor mijde Koran eens meebrengen. En zo wat van die toestanden….”(Uit: interview met de leerkracht PAV en tevens klastitularis van het 4de jaarBSO).

>>> Jan Smits hanteert een collegiale omgang, mijnheer Gevaertstaat op zijn strepen…

Het gedrag van Jan Smits sluit aan bij het bespelen en gebruiken van de interactiewijzenen dat heb ik de ‘collegiale omgang’ genoemd. Leerkrachten die collegiaal omgaanmet hun leerlingen zien de jongeren voor vol aan en spreken hen enigszins aan ophun volwassenheid. Vooral praktijkleerkrachten, maar ook sommige theorieleerkrach-ten gebruiken deze omgangsvorm. De leerlingen worden als het ware als collega’sbeschouwd of worden op hun verantwoordelijkheden aangesproken. Deze collegialeomgang vertaalt zich onder andere in vriendschappelijk fysiek contact met deleerlingen, in informatie geven over de plannen die de leerkracht heeft of samenplannen maken, waarbij de leerlingen dan al of niet inspraak kunnen hebben. Colle-giale omgang zie ik ook in het gebruik van humor, in het respecteren van de privacyvan de leerlingen, in het vriendelijk en beleefd zijn ten aanzien van de leerlingenenzovoort.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4842


43

“Het zit hem in de kleine dingen”, zegt Jan Smits, “als die gasten het gevoel hebbendat ge ne keer nen effort voor hen wilt doen, dan is’t al lang goed. Maar ge moetaltijd op uwe qui vive zijn!”

Mario komt toe. Het is 8.33u. De leerkracht zegt: “Ah, wie da we hier hebben!”Mario zegt: “Meneer mag ik u even spreken?” Leerkracht: “Ja” en ze gaansamen in het leraarskamertje.(Uit: Praktijk Bouw, 3de jaar BSO)

Bij de collegiale omgang merken we dat leerkrachten het toelaten en het gebruikvan de interactiewijzen als een evidentie beschouwen. De aangehaalde uitingsvormenvan de collegiale aanpak komen in realiteit tegelijkertijd en door elkaar voor. Ik stelvast dat leerkrachten die veelvuldig collegiaal omgaan met hun leerlingen een betereband hebben en beter kunnen klashouden. Zowel vrouwelijke als mannelijke leer-krachten gaan collegiaal om met hun leerlingen, maar de praktijkleerkrachten (indeze contexten enkel mannen) hebben meer gelegenheid om dit toe te passenaangezien zij meer contacturen hebben met de leerlingen per week. Daarbij komtdat praktijkvakken –op het eerste gezicht– zich beter lenen tot een dergelijke omgang.Toch zijn er theorieleerkrachten die de jongeren maar twee uur per week zien enook op een collegiale manier omgaan met hun leerlingen.Met collegiale omgang wordt niet bedoeld het leerlinggedrag of jongerengedragovernemen. Sommige leerkrachten willen populair zijn bij de leerlingen doorelementen van de jongeren-interactiewijze over te nemen. Als deze leerkrachtentegelijkertijd ook nog streng willen zijn, gaan de jongeren over tot protest of chaosmaken.De leerkrachthandelingen die ik typeer als ‘collegiale omgang’, zijn vaardighedendie de leerkrachten hebben opgebouwd doorheen hun interactie met de jongeren.Het zijn net de jongeren zelf die de aanzet zijn tot dergelijke leerkrachtvaardigheden.Het zijn de zure druiven die de veronderstelde –en soms ook wel de verhoopte–afstand tussen leerling en leerkracht voortdurend proberen te overbruggen. Decollegiale omgang van de leerkrachten met hun leerlingen is een antwoord op ditspontaan gedrag en lijkt in de geobserveerde situaties het meest vruchten af tewerpen.

Mijnheer Gevaert heeft een andere manier van omgaan met spontaan jongerengedrag.Hij wil te allen prijze de afstand tussen leerkracht en leerling bewaren of kost watkost deze afstand voortdurend weer vergroten. Als de jongeren zich niet gedragenals rustige voorbeeldige leerlingen worden ze berispt. Deze lessen hangen aaneenvan de vormelijke opmerkingen. In wat volgt ga ik in op deze drang van leerkrachtenom controle te houden over de leerlingen. In de BSO/TSO-context worden de jongerenniet (meer) gezien als jongere of als leerling maar als potentiële chaosmakers. Dezecontroletendens –typerend voor mijnheer Gevaert– vormt een rode draad doorheenhet geobserveerde lesgebeuren. Voor hem zijn de leerlingen echt zure druiven...

Het toelaten van verschillende interactiewijzen wordt door sommige leerkrachtengehanteerd om de jongeren beter te kunnen betrekken bij de leerinhouden. Bij demeeste leerkrachten wordt het veelal gehanteerd om te anticiperen op ontoelaatbaargedrag. In wat volgt ga ik daar uitvoeriger op in.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4843


44

“Ik ga bijvoorbeeld ook altijd eerst, als het kan, de klas binnen, want deleerlingen staan dan nog achter hun stoel recht, want in grote klassen danvoelt ge u direct zo petieterig. Ik ben nogal klein van gestalte en de jongenszijn allemaal al zo groot hé. Dus, ik ga altijd eerst de klas binnen zodat ik dusnooit mijne weg moet zoeken tussen die grote mannen hé. En als ik dan tochper toeval laatst aan de deur sta dan laat ik ze eerst zitten. Dat da verschil…allé, ‘k weet dat niet, da’s eigenlijk een beetje automatisch dat ik dat doe.Gewoon maar, ‘k sta d’r graag een beetje boven omdat dat dus eigenlijk mijnpositie een klein beetje versterkt hé.”(Uit: het interview met de leerkracht PAV, 4de jaar BSO).

“Ik heb mijn gestalte mee om gezag uit te stralen. (Leerkracht is 1m95) Alsik voel dat de gasten wat wild zijn en dat de boel uit de hand gaat lopen, gevoelt dat al van zodra je ze gaat halen op de speelplaats. Ze staan wel in hunrij, maar ge voelt de spanning zo. Dan ga ik voor en ik ga pal in het deurgatstaan en ik leun met mijn arm tegen de deurkast en zo laat ik hen één vooréén onder mijn arm door de klas binnen komen, da helpt echt.”(Uit: informeel gesprek met praktijkleerkracht elektriciteit van het 4de jaarBSO).

Beide voorbeelden illustreren mogelijk anticiperingsgedrag van leerkrachten.Leerkrachten anticiperen vaak om niet-wenselijk gedrag of chaos te voorkomen.

“Nu ook als er een leerling binnen of buiten moet komen of hij moet ergensnaar toe gaan, ik ga daar altijd op in. Ik ga altijd vragen ‘van waar komt ge’ of‘waar ga je’, ‘wat is er gebeurd’, want die andere leerlingen die willen datook weten. Dus als je die laat binnenkomen en je zegt ‘zet u neer’ en gezwijgt, dan is iedereen bezig van ‘en waar is die geweest’ en ‘psst van waarkomde gij’. Je moet dat ondervangen, dan is dat probleem ook al uit devoeten. En, oké, ‘t is nu gedaan met praten en we gaan verder met de les. Ennet zo, we zitten dan altijd aan dat raam want dat schoolgebouw is hier voormijn part verkeerd gebouwd, met zicht op de straat hé. Dus die mannen diezijn uiteraard heel gevoelig aan wat er op straat gebeurt en passeert. En daarheb ik ook een afspraak: als er iets gebeurt hier aan het rood licht, want datgebeurt hier regelmatig dat hier een botsing is natuurlijk en zo horenremsporen of zo. Ik zeg dan: ik ga eerst kijken en als het de moeite is danmag je komen zien. Want anders springen die allemaal tegelijkertijd recht,vliegen naar dat raam… Dat gebeurt dikwijls dat er zo van die zaken gebeuren.Je moet dat dus ondervangen en ze weten dat dan hé.”(Uit: interview met klastitularis van het 4de jaar BSO).

Dit zijn illustraties van het anticiperen op erger van de leerkrachten. Zij hebben vaakverschillende manieren om bepaalde situaties aan te pakken, maar het feit datleerkrachten anticiperen is blijkbaar meer gemeengoed dan op het eerste gezichtlijkt. Daarover wordt echter nooit gepraat of overlegd. Het is ieder voor zich…

druif01.p65 12/12/2003, 9:4844


45

>>> Controletendens: anticiperen op erger?

Bij de gewone dagelijkse omgang met de leerlingen stel ik vast dat de leerkrachtenheel sterk de neiging vertonen om controle te willen hebben of te behouden overhet lesverloop en over de leerlingen. De manier waarop verschilt van leerkracht totleerkracht en van moment tot moment, maar ik kan dit leerkrachtgedrag toch vattenin een aantal categorieën. Bij de controletendens gaat het voornamelijk om hetvormelijk gedrag10 van leerlingen dat niet strookt met het (ideaal) beeld dat leer-krachten daarvan hebben. Sommige leerkrachten negeren dat, anderen reagerenerop, soms incasseert men gewoon en op andere momenten gaat men anticiperenom niet-wenselijk vormelijk gedrag te voorkomen. Het gaat er in dit onderzoek nietzozeer om verklaringen te zoeken voor bepaald gedrag dan wel om het benoemenvan gedragingen en handelingen die (eventueel) structureel en strategisch kunnenworden ingezet.Globaal beschouwd zijn meer dan de helft van de leerkrachthandelingen te herleidentot anticiperen op erger: het onder controle trachten te houden van de leerlingen ofanders gezegd: overleven als leerkracht…Dit kan zich vertalen in omgaan met regels, maar ook de keuze van didactischewerkvormen wordt daardoor bepaald.

>>> Omgaan met regels

Op school en in de klas zijn er verscheidene regels waaraan leerlingen zich moetenhouden. De meeste leerkrachten proberen zich consequent aan deze regels tehouden. Naast de algemeen geldende regels heeft elke leerkracht eigen regels dietijdens zijn of haar lessen moeten worden gevolgd. De manier waarop leerkrachtendaarmee omspringen kan verschillen. Ik stel vast dat Jan Smits rekening houdt metde context –een bepaalde klasgroep– om bepaalde regels wel of niet te stellen.Eénmaal hij de regels heeft gesteld gaat hij daar meestal consequent mee om.Opnieuw is de rode draad doorheen ‘consequent omgaan met regels’ het anticiperenop erger. Mijnheer Gevaert bijvoorbeeld wenst met de consequente aanpak eenvoorbeeld te stellen om in het vervolg geen ‘overtredingen’ op de regel(s) meer tehebben. Dit uit zich onder andere in het bestraffen van regelovertredingen. MijnheerGevaert is doorgaans consequent. Niet in de eerste plaats omwille van het inhoudelijkbelangrijk en juist vinden van de regels. Hij vreest namelijk –net zoals de meesteleerkrachten– het mogelijk gevolg van niet-consequent zijn: chaos en/of geen impact(meer) hebben.De meeste leerkrachten gaan niet zo strikt om met de regels die door het schoolbeleidwerden afgedwongen. Met de eigen gestelde regels daarentegen gaat men welconsequent om. Dit leidt vaak tot ergernis van de leerkrachten die wel de schoolregelsconsequent opvolgen.

10 Met vormelijk gedrag wordt bedoeld het gedrag van de leerlingen ongeacht de inhoud vanwat ze zeggen of doen. Het gaat over de manier waarop, de vorm waarin boodschappenworden overgebracht.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4845


46

Bij de consequente omgang met regels –zoals doorgaans geobserveerd– is onder-handeling tussen leerkracht en leerling nagenoeg bij voorbaat uitgesloten. Als deregels duidelijk werden gesteld, hebben de leerlingen daar meestal ook geenproblemen mee.

Leerkracht: “Abdelhakim, votre livre à la page 28.” Abdelhakim: “Mevrouw, ikheb dat niet mee.” Leerkracht: “Ja, begin dan maar te schrijven hé.” Hij moetpg. 19 overschrijven. “Ah mevrouw, ‘k heb dat niet speciaal vergeten hoor!”Leerkracht: “Ja, dat weet ik, maar dat is de afspraak, anders brengt niemandzijn schrift nog mee.”(Uit: Frans, 3de jaar TSO).

“Elke week wordt de schoolagenda gecontroleerd. De schoolagenda niet bij,is vijf bladzijden. Den eerste keer niet, maar dan weten ze’t, dan moeten ze’ttegen de volgende keer in orde maken. Den tweede keer nie in orde is vijfbladzijden, den derde keer niet in orde is strafstudie. En ik heb nog maar enekeer een strafstudie moeten geven. Dus, ik word gewaar als ge ze zo duidelijkerichtlijnen geeft, da die mannen dat aanvaarden, dan zijn ze ook in orde. Endat is denk ik het probleem hier, de mannen weten niet aan welke lijnen zezich moeten houden. Bij die is het zo, bij die is het nog anders…Dat mankeerthier wel denk ik.”(Uit: interview met praktijkleerkracht van het 4de jaar BSO)

“Ik hou van orde en regelmaat en ik vind dat tucht en stilte nog altijd moetkunnen. Maar ik vind niet dat de orde en de tucht een prioriteit moet zijn,want ik vind ook dat ge moet rekening houden met de aard van de leerlingen.En ik probeer daar een gulden middenweg in te vinden. En dat is niet altijdeven gemakkelijk. Want ik vrees als je alleen de nadruk zou leggen op ordeen tucht dan gaat ge ne helen dag door gendarme moeten spelen en gekrijgt tenslotte van die mannen niets meer gedaan. En wilt ge van die mannennog iets gedaan krijgen dan moet ge ook aandacht hebben voor hen maar gemoet wel hééél consequent zijn. En je mag zeker niet laten aanvoelen datden enen beter is dan den anderen. Dus ik probeer dat en dat lukt den enekeer al wat beter dan den anderen keer. Ik probeer dus van heel consequentte zijn en van duidelijke regels te stellen en van op die manier toch nog ietste bereiken met de leerlingen”(Uit: interview met leerkracht PAV en tevens klastitularis van het 4de jaar BSO)

Uit deze fragmenten blijkt dat ‘consequent zijn’ verschillende invullingen krijgt. Tochkunnen deze verschillende invullingen opnieuw ondergebracht worden onder denoemer ‘anticiperen op erger’. Streng zijn en controle willen houden dient om hetklasgebeuren niet uit de hand te laten lopen. Uit de observaties leid ik af dat het bijde geobserveerde leerkrachten zeker niet dient om leerlingen een aantal waarden,normen of inzichten bij te brengen, maar wel om de rol en het ‘overleven’ van deleerkracht veilig te stellen. Toch merk ik een aantal nuances op. Het opleggen vanregels op een autoritaire manier verschilt heel duidelijk van de contextuele aanpak,waarbij eerst wordt nagedacht over ‘met wie hebben we hier te maken?’ Op basisvan een onbevooroordeelde observatie van jongeren, kunnen leerkrachten conse-

druif01.p65 12/12/2003, 9:4846


47

quent zijn, hierbij rekening houdend met de context van de jongeren. De manierwaarop consequent wordt omgegaan met leerlingen verschilt heel sterk van leerkrachttot leerkracht. Heel vaak gaan leerkrachten er van uit dat consequent zijn louter temaken heeft met het opleggen en opvolgen van gemaakte regels, terwijl mentevens heel consequent kan zijn in het organiseren van leerprocessen. Veel leer-krachten stellen dat zij heel wat van hun tijd moeten spenderen aan het ‘opvoeden’van de jongeren, maar dit is niet gebleken uit hoe zij hun lessen opzetten. Meestalgaat men leerinhouden op een sturende manier overbrengen, waarbij de leerlingende leerkracht moeten volgen. Het ‘opvoeden’ van de jongeren komt enkel in demarges voor en vertaalt zich meestal in terechtwijzingen die voortvloeien uit eenconsequente aanpak in de enge zin van het woord. De koppeling tussen vakspecifiekeleerinhouden en (gewenste) sociale vaardigheden wordt doorgaans niet gelegdbinnen de opzet van lessen.

In wat volgt plaats ik het gebruik van werkvormen tegenover het al of niet anticiperenop erger of het gewoontegetrouw volgen van een kabbelend lesverloop.

>>> Het gebruik van werkvormen: anticiperen op erger of easy drive?

Over het algemeen is de variatie aan werkvormen tijdens de geobserveerde lessenminiem. De meest voorkomende werkvormen bij theoretische vakken zijn het onder-wijsleergesprek, individuele en klassikale oefeningen. Deze drie werkvormen wordenook vaak gecombineerd.Indien er al variatie is, is het een combinatie van de genoemde mogelijkheden.Binnen de praktijkvakken (BSO/TSO) is ook het werken met individuele opdrachteneen veelgemaakte keuze. Deze werkvorm wordt dan wel eens afgewisseld met eeninstructie of een demonstratie, maar ook tijdens deze lessen is de variatie aan werk-vormen beperkt.In BSO/TSO stel ik vast dat de werkvormen die gehanteerd worden niet zozeerworden ingezet in functie van de te bereiken doelstellingen, maar opnieuw kunnenworden begrepen binnen de controletendens bij leerkrachten. Het werken metwerkblaadjes, voorgestructureerde oefeningen, suggestieve en/of gesloten vragen,een hoog tempo aanhouden enzovoort doet vermoeden dat de leerkracht de volledigecontrole op het onderwijsleerproces niet wil lossen. Ervoor zorgen dat leerlingenzeker ‘bezig zijn’, is ook een vorm van anticiperen op erger.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4847


48

Souliman zit zijn kaft te kleuren. Leerkracht: “Is dat gezond, maïs op dezelfdeakker kweken?” Ali: “Ja.” Jef: “Nee, want de grond komt dan zonder mineralente zitten.” “Wa?” roept Ali. De leerkracht legt het nog eens uit. De leerkrachthoudt een heel hoog tempo aan. De jongeren kijken haar bijna niet aan,maar zitten wel naar hun kaften te kijken.Leerkracht: “OK. Ik stel nog efkes een vraag ernaast: hebben de landbouwersvan hier hetzelfde probleem?” Abdelhakim: “De boeren hebben hier geenproblemen.” Hij lacht. Jef antwoordt. Nebil zit te dromen en de leerkrachtduidt hem aan om te lezen. Hij zit op het verkeerde blad te kijken. De jufwijst hem daarop. Hij neemt het juiste blad. Hij antwoordt ook verkeerd. Hijmag verder lezen en antwoordt dan weer verkeerd. De juf vraagt aan de klas:“Hoeveel maanden duurt het vooraleer er mag geoogst worden?” De leerlingenkunnen dit uit een tabel aflezen. Ali: “5!” Leerkracht: “Neen! Allé mannen gekunt toch tellen?” Ali: “Maar november telt toch niet mee?” Leerkracht:”Waaromniet? Adelhakim: “’t Is een speciale dag” en lacht. De leerkracht lacht ook. Ali:“Dan wordt toch gezaaid?” Leerkracht: “Ja, maar we tellen die toch ook mee.Daan lees eens verder…”(Uit: Aardrijkskunde, 3de jaar TSO)

Ik merk op dat door de manier waarop de werkvormen worden gebruikt er heelveel tijd gaat naar kopieer-opdrachten zoals overtekenen, overschrijven van het bord,klassikaal verbeteren van individueel gemaakte oefeningen enzovoort. Het is opval-lend dat leerlingen stil zijn als ze veel moeten schrijven, waardoor de leerkracht opdie manier de orde in de klas goed kan bewaren. Dit versterkt het vermoeden datwerkvormen heel vaak gekozen worden in functie van ordehandhaving en niet infunctie van te bereiken doelstellingen. Eigenlijk gaat het zelfs niet om een keuze.De meeste leerkrachten zijn er zich niet meer van bewust dat er kán gekozen wordenvoor een bepaalde werkvorm. Daar zijn ze niet in de eerste plaats mee bezig. Zebedenken eerst wat er allemaal kan fout gaan en beslissen dan om de leerlingen zoweinig mogelijk ‘speelruimte’ te geven.Ik heb maar een paar lessen geobserveerd waar de leerkracht groepswerk had voorzienin BSO/TSO. Tijdens praktijk elektriciteit werkten de leerlingen in kleine groepjes aaneen grote en langdurige taak, waardoor de leerlingen aangewezen waren op zelf-standigheid en het opnemen van verantwoordelijkheid. Deze taak werkte motiverendvoor de jongeren en zij brachten deze tot een goed einde.

Ook tijdens een les Project Algemene Vakken in het derde jaar Beroeps werkte eenleerkracht met groepsopdrachten. De jongeren keken uit naar die lessen, warenheel gemotiveerd en leerden op die manier samenwerken. Zo kreeg de leerkrachtook weer een stok achter de deur, want van zodra het gedrag van de jongeren haarniet meer zinde, kon zij het groepswerk stoppen of ermee dreigen dat te doen.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4848


49

Ik stel vast dat BSO/TSO-leerkrachten doorgaans elementen van dejongeren-interactiewijze toelaten, terwijl sommige elementen vanuitde kind-interactiewijze als storend of ongepast worden beschouwd.Het lijkt erop dat door het feit dat de jongeren-interactiewijze zo sterkaanwezig was in deze contexten, de leerkrachten er niet buiten konden.Ze hebben geen andere keuze dan de verschillende interactiewijzenop zijn minst toe te laten. Dit past in een overlevingsstrategie van deleerkracht. Elementen uit de kind-interactiewijze komen minder aanbod en zijn niet voor alle leerlingen gemeenschappelijk. Daardoorhebben leerkrachten op dit terrein nog een keuze en kunnen zij daarhun wetten stellen.Ik ontwaar andere tendensen indien ik focus op het gebruik makenvan de interactiewijzen van de leerlingen. Dit kan zowel proactief alsreactief zijn, waarbij telkens een onderscheid kan worden gemaaktnaar de mogelijke bedoeling die de leerkracht op een bepaald momentheeft. Het kan belonend zijn, stimulerend of anticiperend.

De duidelijkste tendens binnen het leerkrachthandelen is het anticiperenop erger. Het is duidelijk dat nagenoeg elke leerkracht in de BSO/TSO-scholen hun leerkrachthandelen laten bepalen door mogelijk onwen-selijk gedrag van leerlingen. Het is hun manier om met de aanwezigediversiteit om te gaan.

In wat volgt beschrijf ik de schoolcontext van Helena als contrastcaseten opzichte van de schoolcontext van Kevin en Moussa. Daarna zal ikbeschouwen, vergelijken en besluiten.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4849


50

druif01.p65 12/12/2003, 9:4850


51

Op deschoolvanHelena

Zure

druiven,

zoete

krenten?

druif01.p65 12/12/2003, 9:4851


52

Helena op een ASO-school

Helena komt met de fiets naar school. De school bevindt zich in dezelfde gemeenteals waar Helena woont en dat is een grote gemeente in Oost-Vlaanderen. De schoolis makkelijk bereikbaar (dicht bij het station, aangelegde fietspaden, parking).Rechttegenover de school staat een gigantisch gemeentehuis met daarnaast eengroot grasplein. Als Helena tijdig vertrokken is gaat ze eerst nog haar vriendinnenopzoeken op dat plein. Ook na school blijft ze vaak met haar fiets in de hand nognapraten.Helena zit in het 6de jaar wiskunde-wetenschappen met wiskunde.Haar zus gaat naar de middenschool. Deze school bevindt zich in een ander blok dande bovenbouw, er vlak naast. Er is ook nog een vestigingsplaats voor BSO/TSO, 500m verder. Helena is daar nog nooit geweest. Helena’s beste vriendin komt uit eenandere gemeente, zoals zoveel leerlingen op de school. De meerderheid van deleerlingen komt toch wel van de plaatselijke gemeente, denkt Helena.De lessen vangen aan om 8.30u. En alle leerlingen komen in een rij staan bij hetlokaalnummer waar ze les hebben. Helena vindt het soms vervelend dat ze zo vaakmoeten verhuizen van klaslokaal. Ze zou het leuker vinden indien ze een eigenlokaal zouden hebben voor hun klas. Sommige van haar klasgenoten vinden het netleuk om rond te dolen in de gangen op zoek naar het juiste klaslokaal.Om 10.10u. is het pauze tot 10.20u. Om 12u. is het middagpauze tot 12.50u. Helenablijft elke middag op school. Ze vertelt dat het reglement zegt dat alle leerlingen diebuiten een straal van 3km rond de school wonen, op school blijven eten. Uitzonde-ringen worden toegestaan als de ouders schriftelijk de toestemming geven om deschool over de middag te verlaten. Helena zegt dat deze regeling dit schooljaar isingevoerd en dat iedereen er een hekel aan heeft. De middagpauze is ingekort,waardoor de leerlingen al om 15.30u. de school kunnen verlaten. Dat vindt ze danweer een voordeel, maar ze vindt het niet zo leuk om een korte middagpauze tehebben. “En we hebben ook vaste plaatsen in de eetzaal, dat vind ik echt vreselijk”,vertelt ze, “zo merken ze onmiddellijk wie er afwezig is en of dat wel gerechtvaardigdis, je voelt je dan zo gecontroleerd…”. De leerlingen hebben ook een kaartje dataangeeft of de leerling in kwestie de school mag verlaten over de middag of niet.Indien er wordt om gevraagd, moeten de leerlingen het kaartje tonen.Tijdens de eerste week van het schooljaar krijgen alle leerlingen het schoolreglement.Dit moet ondertekend worden door de ouders. Daarin staat onder andere dat GSM’s,walk-mans enzovoort verboden zijn op school, alsook piercings en oorringen voorjongens. “De meisjes mogen wel oorringen dragen, gek hé, ha! De jongens wordengediscrimineerd!”Helena vertelt dat ze zo graag eens toffe dingen zou doen op school, niet alleen devoorbereiding van hun 100 dagen, maar ook met hun klas. “Dat is hier soms zo saaihé?!”De ruimtelijke schikking van de klassen is ook klassiek, zegt ze, het bureau van deleerkracht vooraan en de banken per 2 in 3 rijen.“Ik vind het niet erg om vaste plaatsen te hebben, maar ik wil wel graag naast mijnvriendin zitten en liever niet naast één van de jongens. ‘k Vind die wel tof, maar

druif01.p65 12/12/2003, 9:4852


53

‘k ben dan zo niet op mijn gemak, of ge kunt daar zo niet hetzelfde tegen vertellen”.Helena vertelt dat de klassen ook heel saai zijn, geen posters of andere leuke dingen,dat zou wel het geval zijn, indien ze een eigen klas zouden kunnen hebben. Ze vindthet wel een mooie school, ook de klassen vindt zij wel mooi; groot met veel licht.De stoelen en banken zijn ook vrij recent. “Daarover hoor je mij niet klagen!”, lachtze. “Maar ik kijk al enorm uit naar het volgend jaar!”

Mevrouw Vanderplas op de school van Helena

Mevrouw Vanderplas geeft al acht jaar les op deze school. Zij is doctor in de Chemieen geeft Chemie en Biologie aan de klas van Helena. Mevrouw Vanderplas is graaggezien bij de leerlingen en vindt haar leerlingen ook heel aangenaam. “Er zittenhele goeie leerlingen tussen, ’t is een plezier om aan hen les te geven”, zegt ze.Er zijn ongeveer tachtig leerkrachten op school. Er zijn zowel jonge leerkrachten alsleerkrachten met meer dan twintig jaar ervaring. Er zijn ongeveer evenveel mannelijkeals vrouwelijke leerkrachten. De directeur heeft deze functie ongeveer zes jaar.De school kende zes jaar geleden een fusie: de meisjesschool en de jongensschool(zowel lager als secundair onderwijs) kwamen onder één schoolnaam, met peronderwijsniveau een directeur. Waar voorheen de basisschool was voor de jongensbevindt zich nu de onderbouw of middenschool en waar voorheen de secundaireschool was voor de jongens bevindt zich nu de bovenbouw van het ASO met nogéén TSO-richting.“Aanvankelijk was het wel wat wennen om ook jongens in de klas te hebben. Hetis toch helemaal anders, maar ik vind het wel leuk zo,” vertelt mevrouw Vanderplas.Op die manier werden de scholen gemengd wat jongens-meisjes betreft en ook derespectievelijke lerarenteams werden gemixt. Mevrouw Vanderplas zegt dat vaneen tweedeling of dualiteit tussen de voormalige schoolteams helemaal niets temerken is. In de leraarszaal vindt zij het ook aangenaam vertoeven, het meubilair isvrij recent en aan weerszijden van het lokaal zijn grote ramen. Er staan tafels, stoelen,zetels, bureaus met vier computers, kasten, waar leerkrachten onder andere elk eenbakje hebben. Over de middag eten heel wat leerkrachten er een warme maaltijd,anderen hebben een lunchpakket bij. Mevrouw Vanderplas vertelt met een glimlachdat er elke dag enkele leerkrachten ‘manillen’. “Maar leerlingen kunnen op elk mo-ment komen aankloppen om iets te vragen aan één van de leerkrachten, da’s helemaalgeen probleem”. De leerkracht vindt de sfeer onder de leerkrachten heel aangenaam,er wordt veel gelachen, gepraat, gediscussieerd…bij verjaardagen wordt getrakteerd…De leerkracht vertelt dat de totale school (ASO-TSO-BSO) 573 leerlingen telt. “Ja, wijhebben wel geen migranten bij ons op school, dat is hier anders dan in de stedenhé?”. Alle leerlingen hebben de Belgische nationaliteit en op twee uitzonderingenna zijn alle leerlingen van Vlaamse komaf.In 6B zitten negentien leerlingen, acht jongens en elf meisjes. “Bij mijn weten,zitten ze allemaal op leeftijd, d’er is niemand bij die eens een jaartje heeft moetenoverdoen”.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4853


54

“Ik geef hier graag les, soms denk ik zelfs dat we niet beseffen hoe goed wij hethier hebben. Als je bedenkt hoe het er in sommige scholen in de steden aan toegaat. Wij hebben hier brave leerlingen, schitterende accommodatie, maar ja, gevergeet dat hé, ge moet op tijd ne keer kunnen zagen zeker?!”De leerkracht vindt de klassen heel praktisch, veel opbergruimte en moderne media.“Wij hebben computers ter beschikking, een beamer, TV, video, overhead, verschuif-bare borden, alles wat we nodig hebben voor de practica, ja gewoon alles en wezouden dan nog soms klagen…” Ze lacht.

Het dagelijks leven op de school van Helena

Niettegenstaande de leerling-interactiewijze de meest gangbare wijze van interagerenis in de klas, zijn er toch vaak elementen die we kunnen vatten in de jongeren-interactiewijze. Het gaat om de manier van interageren waarbij de jongeren zelf alshet ware producent zijn van hun cultuur. Zij geven zelf betekenis aan dagelijksefenomenen waarmee zij zich onderscheiden van andere peers, van leerkrachten en/of andere volwassenen. Tekenend bij deze ASO’ers is dat het hen niet echt te doenis zich te onderscheiden van leerkrachten en/of andere volwassenen. Het gaat ombetekenisgevingsprocessen waarmee ze even uit hun ‘professioneel leerling-zijn’stappen. De invulling van de jongeren-interactiewijze kan hier veeleer wordenbegrepen als een schemerzone in de leerling-interactiewijze. Het gedrag binnen dejongeren-interactiewijze staat niet haaks op dat van de leerling-interactiewijze, terwijldit bij de BSO- en TSO’ers meestal wel het geval is.Leerlingen uit het 6de jaar ASO maken gebruik van humor op ongeveer dezelfdemanier als hun leerkrachten. Ook zij maken pientere, gevatte opmerkingen die weleens plagend bedoeld zijn. Heel wat ASO-leerlingen weten vaardig om te springenmet humor, waarmee de jongeren status verwerven binnen de jongeren-interactie-wijze.De interesse die door de meeste jongeren wordt gedeeld is humor, waarbij af entoe het populair commercieel circuit11 als minderwaardig of belachelijk wordt afgedaan.Dit laatste in tegenstelling tot de jongeren uit het BSO of TSO. Ook privégegevensvan elkaar, van leerkrachten en van de onderzoeker, hun uiterlijk, uitgaan, vriendenof vriendinnen, kledij, computer enzovoort behoren tot de interessesferen van deASO’ers.

Arne leest het antwoord voor. Jules stelt een vraag aan de leerkracht over ietswat hij zag op het nieuws de avond ervoor. De leerkracht zegt: “Nee, Jules,dat kan niet, wat je zegt.”Toon: “’t Was op VTM zeker?” Iedereen lacht.(Uit: Geschiedenis, 6de jaar ASO)

11 Met het populaire commercieel circuit bedoel ik het commercieel circuit dat o.a. via VT4 enVTM aan de man wordt gebracht, het gaat ook om de produkten die enorme ragesontketenen, zoals bijvoorbeeld GSM’s voor jongeren met allerhande bijhorende gadgetse.d.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4854


55

De jongeren-interactiewijze is doorgaans heel subtiel, in de marges, in de periferievan het school -en klasgebeuren. Opvallend bij deze groep jongeren is dat de ele-menten van de jongeren-interactiewijze niet met alle leerlingen wordt gedeeld. Ditis een grote tegenstelling met hetgeen we in het BSO en TSO konden vaststellen.Heel wat ASO’ers gebruiken in interactie met medeleerlingen veeleer de elementenuit de leerling-interactiewijze. De jongeren-interactiewijze wordt voorbehouden voorde interacties met (echte) vrienden. Met andere woorden het al of niet gebruikenvan elementen uit de jongeren-interactiewijze wordt vooral bepaald door deinteractiepartner van het moment. Zo hebben sommige jongeren het alleen methun (echte) vrienden uitvoerig over het voorbije weekend, hoe dronken ze warenen welke fratsen daarmee gepaard gingen. Dit hangen zij niet aan iedereen zijnneus. Alle jongeren zijn heel vaardig om te weten wat ze tegen wie kunnen zeggenen hoe. Zij kunnen hun context goed screenen en er het gepaste gedrag aan kop-pelen. Het volgende voorbeeld toont hoe voorzichtig de jongen omgaat met hetmeisje; zij wordt door haar medeleerlingen gepercipieerd als ‘de slimste van de klas’en hij moet iets van haar krijgen…

Het is bijna 10.10u. De bel luidt.Leerkracht: “Goed we bekijken het straks verder.”De leerlingen laten hun spullen liggen en gaan naar buiten. Thijs gaat naarKlara en vraagt eerder bedeesd of hij haar schrift mag lenen. Ze neemt hetuit haar rugzak, geeft het hem en zegt: “Alsjeblief’.Thijs: “Merçi” en hij stopt het in zijn rugzak.Thijs heeft een hele wijde jeans aan. Hij trekt zijn broek op terwijl hij naarbuiten gaat.(Uit: Wiskunde, 6de jaar ASO)

De jongeren zijn begaan met hun uiterlijk en hebben gadgets. Deze zaken makendeel uit van de jongeren-interactiewijze, maar vooral hoe zij daarmee omgaan typeertdeze jongeren. De meesten hebben een GSM. Dit kon ik alleen maar afleiden uitgesprekken, want GSM’s waren niet toegelaten op school en ze hadden die bijgevolgniet bij of de GSM was uitgeschakeld.De leerlingen hebben specifieke gadgets, die bij hen niet zozeer uit het populairecommercieel circuit komen. Ze hebben wel spullen van bepaalde merken. Sommigeleerlingen zijn origineel in de keuze van hun gadgets.

Pieter heeft een rugzak van Kipling en een jas van O’Neill. Els heeft eenpennenzak van Kipling.(Uit: Geschiedenis, 6de jaar ASO)

Wannes heeft 1 blaadje op zijn bank liggen. Het is al eens dubbel gevouwen.Het is recyclage-papier. Zoë heeft hetzelfde papier. De anderen –van wie ikhet nu kan zien– hebben wit cursuspapier.(Uit: Nederlands, 6de jaar ASO)

druif01.p65 12/12/2003, 9:4855


56

>>> Moeten er nog leerlingen zijn?

Medeleerlingen van Helena tonen via verschillende interacties aan dat de les heninteresseert, dat ze zich (elementen van) de schoolcultuur hebben eigen gemaaktof ze zelf ook voorstaan. Deze manier van interageren komt in de ASO-klas duidelijknaar voor. Bij de BSO/TSO’ers komt dit niet zo sterk afgelijnd op de voorgrond. Zij‘hangen de leerling uit’, terwijl de ASO’ers leerlingen zijn. Zij geven het conceptprofessionele leerling een niet mis te verstane invulling. De leerling-interactiewijzekenmerkt zich in deze ASO-context12 onder andere door een hoge betrokkenheid bijhet lesgebeuren, de gedisciplineerdheid van de leerlingen, het belang dat leerlingenhechten aan punten, hun parate feitenkennis, het opvolgen van de gewoontes vande leerkrachten, het aanvaarden van de consequenties van storend gedrag, de tendensom controle te houden over de formele school en het garanderen van het veiligklimaat.

>>> Van betrokkenheid gesproken…

Het is al de hele tijd muisstil in de klas. Het enige wat te horen is, zijn bal-pennen of pennen op papier, toetsen op rekenmachine, het verwisselen vanbalpennen of potloden, knipperen van balpennen…(Uit: Fysica, 6de jaar ASO)

De betrokkenheid13 op de inhoud van de les is heel hoog bij de leerlingen van de6de ASO-klas. Zij werken heel goed mee, denken (zelfs) mee ook als dat niet explicietwordt gevraagd. Hun hoofdactiviteiten zijn luisteren, noteren, overleggen en oefe-ningen maken.

De bel heeft geluid, iedereen gaat naar buiten.Senne komt nog iets zeggen aan de leerkracht. Senne maakt een opmerkingover een oefening op het bord. De leerkracht legt het uit. Senne is niet zosnel overtuigd, hij discussieert met de leerkracht. Iedereen gaat door. Deleerkracht geeft uitleg. Senne gaat akkoord. Hij zegt nog: “Maar, ‘k ga hettoch nog eens bekijken hoor!” De leerkracht zegt: Da’s de bedoeling Senne,da’s de bedoeling! Ze lachen.(Uit: Wiskunde, 6de jaar ASO)

12 Er zullen ook wel ASO-contexten zijn waar de leerling-interactiewijze niet zo sterk op devoorgrond treedt. Elke school is anders…

13 We volgen de definiëring van Laevers (1994) over betrokkenheid: een bijzondere kwaliteitvan menselijke activiteit, die zich laat herkennen aan een geconcentreerd, aangehoudenen tijdvergeten bezigzijn, waarbij de persoon zich openstelt, op een intense wijze waarneemten betekenissen ervaart omdat de activiteit aansluit bij de exploratiedrang en het behoef-tenpatroon en zich aan de grens van de individuele mogelijkheden situeert waardoorontwikkeling ontstaat.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4856


57

Voor wiskunde maken sommige leerlingen zelfstandig extra oefeningen en gevendie dan ter verbetering af aan de leerkracht na de les. Als ze voor wiskunde klassikaaloefeningen maken, zitten sommige leerlingen vijf oefeningen verder dan de oefeningdie op dat ogenblik wordt behandeld. De leerlingen geven elkaar uitleg indiennodig, werken spontaan samen en geven notities door. Ook in andere lessen was dithet geval. Een aantal lessen boeten in aan die hoge betrokkenheid, het gaat dan bijdeze klas vooral om Esthetica, Frans en Engels.

De leerkracht stopt de band en vraagt: “Wat is tot nu toe het standpunt vande journalist? Jules antwoordt. De leerkracht vraagt dan een samenvattingvan wat er werd verteld. Zoë vat samen. De leerkracht stelt nog wat vra-gen…”Waarom is dat zo speciaal, zijn standpunt met betrekking tot Tsjetsjenië?”Diederik legt het heel duidelijk uit. Senne vult spontaan aan. Zoë kleurt ophaar houten latje met een balpen.(Uit: Nederlands, 6de jaar ASO)

>>> Belang van punten

De leerlingen van het 6de jaar ASO vinden het ook heel belangrijk om een goedescore te hebben. Het is een belangrijk element voor hun status en statusverhoging.Deze leerlingen zien ‘punten krijgen’ echter niet als een voorwaarde om aan eentaak te beginnen. Zij zetten zich bijna altijd even hard in of het nu voor punten is ofniet.

De leerlingen stoppen hun boeken weg. De leerkracht deelt de rapportenuit. De leerlingen rekenen direct met hun rekenmachine hun punten in pro-centen uit. Toon is verwonderd over zijn score. Hij bevraagt zich, het is bij deanderen ook zo. Toon: “Doeme, zo geraak ik nooit aan mijn punten.” Zoëzegt voor heel de klas: “Ge moet delen door 2,8!!” Toon: “Ma, nee, door 3,maaja bij ons staat sport er ook op, bij jullie niet.” Zoë heeft 73%. De jongerenvragen aan elkaar hoeveel ze hebben. Toon zegt: “73%!”. Wannes heeft75%. Het belt, iedereen gaat door, het is weekend.(Uit: Engels, 6de jaar ASO)

>>> Professionele leerlingen … of gewoon braaf?

De betrokken ASO-leerlingen houden zich meestal aan het schoolreglement, regelsen/of afspraken. De leerkrachten dienen weinig tot geen vormelijke opmerkingente geven.De leerlingen zijn praktisch altijd in orde, ze hebben hun spullen bij, pas als het belt,stoppen ze hun spullen weg. Ze zijn heel beleefd. De leerlingen wachten om teantwoorden tot ze worden aangeduid – soms fluisteren ze wel al het antwoord.Dit was zeker geen dagelijkse routine bij de BSO/TSO-leerlingen, zij kunnen ook niet‘gevangen’ worden binnen de leerling-interactiewijze, terwijl we de bewuste ASO’ersals professionele leerlingen typeren. Deze leerlingen antwoorden als hen dat wordtgevraagd, de anderen luisteren, komen niet tussen, ook al weten ze het antwoord.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4857


58

Leerkracht: Hoeveel oplossingen heeft de vergelijking van de 3de graad?Klara (stilletjes): “3”.Leerkracht: Toon?Toon: 3Leerkracht: Altijd?Toon: Soms zijn ze gelijkLeerkracht: En anders?Toon: NietIedereen lacht.Leerkracht: Ja, da’s logisch hé.De leerkracht legt het uit en dicteert dan de definitie. De leerlingen noteren.(Uit: Wiskunde, 6de jaar ASO)

De leerlingen komen binnen en gaan onmiddellijk zitten. Ze nemen hunspullen.(Uit: Nederlands, 6de jaar ASO)

Een aantal leerlingen van een andere klas van het 6de jaar (5u. wiskunde)staan te praten met Zoë in de klas. Het gaat precies om een sensationeelverhaal. De leerkracht kijkt naar hen en Lies van de andere klas staat te pratenen te praten. Zoë kijkt naar de leerkracht en dan weer naar Lies. Lies merkthet en ziet dan ook dat de leerkracht al wil beginnen en ze loopt vlug weg.Iedereen lacht.(Uit: Fysica, 6de jaar ASO)

Dit laatste voorbeeld toont ook aan dat leerlingen zich heel bewust zijn van huntoebedeelde plaats of status. Het hoort niet om nog te staan kletsen als de leerkrachtal in de klas is, dus maakt men daar vlug een einde aan.De ASO’ers zijn kennelijk gedetermineerd door de gangbare schoolstructuur; huninteracties worden er voor een groot deel door bepaald. Het is voor hen precies eensoort van veiligheidsmodus. Het lijkt erop dat ASO’ers zich de schoolcultuur volledigeigen hebben gemaakt en dat zelf ook zo willen houden, ja zelfs promoten. Er levenwel kritische opmerkingen, maar die worden louter onderling besproken en nietmet de betrokken leerkrachten of met de directie. Het ontbrak hen niet aan kritischezin, maar deze vaardigheid werd niet ingezet binnen de formele schoolcultuur ensoms zelfs niet binnen de informele schoolcultuur.

>>> Eigen schuld, dikke bult

De geobserveerde ASO-leerlingen dragen zonder morren de consequenties van hun–al of niet zo bedoeld– storend gedrag.

Wannes zegt iets tegen Toon. Toon zit zich een kriek te lachen, hij schudt vanhet lachen en verbergt zich achter zijn hand. Ik heb Wannes iets zien zeggen,maar hij lacht niet. Senne praat tegen Pieter.De leerkracht kijkt ook naar Toon. Toon snuit zijn neus. Zijn lachbui is blijkbaarover. Maar nu lacht hij weer. De leerkracht vraagt wat er is. Wannes zit zich nu

druif01.p65 12/12/2003, 9:4858


59

ook een kriek te lachen. Leerkracht:”Wannes, gaat het jongen of anders ga jebuiten.”Het gaat over. Maar ze schieten allebei weer in een lach.Leerkracht: “Willen jullie alle twee naar buiten gaan?”Ze gaan rustig –Wannes al lachend, Toon iets ernstiger– naar buiten. Het ismuisstil.Klara kijkt glimlachend rond. Senne moet ook lachen.“OK”, zegt de leerkracht, en hij geeft aan tot waar ze nu moeten lezen.(Uit: Godsdienst, 6de jaar ASO)

De leerlingen protesteren helemaal niet op hun sanctie. Ze doen rustig wat deleerkracht van hen vraagt. De anderen volgen direct weer mee zonder opmerkingen.

>>> Zoete krenten plakken…

Een ander voorbeeld van de veiligheidsmodus, is dat heel veel leerlingen van deASO-klas (vooral de meisjes) vaste partners hebben op de schoolbanken. Telkenskomen dezelfde ‘paren’ voor, al of niet op dezelfde plaatsen in het klaslokaal, tussende lessen door, tijdens de pauzes, zelfs na schooltijd. Sommige leerkrachten dringener wel eens op aan dat de leerlingen andere plaatsen kiezen. Ze verplaatsen zichdan wel, maar ze verplaatsen zich per paar, niet individueel. Met andere woorden zeblijven zelf beslissen naast wie ze zitten, alleen de plaats in het klaslokaal wordtveranderd, niet de buurvrouw of -man…

>>> Fysiek contact

Héél af en toe zag ik een vorm van fysiek contact: verliefde jongeren die elkaarstiekem aanraakten. Conform het schoolreglement mogen verliefde koppeltjes daarop school geen uiting aan geven. Hierbij kon ik vaststellen dat de “liefde” somssterker was dan de drang naar veiligheid of conformisme.

Middagpauze: we komen aan de deur om naar binnen te gaan en dan naarboven naar de refter. Alle leerlingen staan te wachten, want ze mogen nogniet binnen. Ik zie ook Senne staan bij een meisje met heel lang haar. Hijlacht naar haar en wrijft met de rand van zijn pet zachtjes tegen haar hoofden neemt eventjes haar hand vast. We mogen naar binnen. Wannes zegt datze vaste plaatsen hebben in de refter, maar dat ze wel een plaatske voor mij(de onderzoeker) zullen vinden.(Uit: informele momenten, 6de jaar ASO)

>>> Veiligheidsmodus altijd en overal?

De ASO’ers bouwen heel sterk veiligheid in of zorgen ervoor dat ze het veiligegevoel kunnen blijven behouden: zij antwoorden fluisterend in plaats van luidop, zijverifiëren hun antwoorden eerst met hun buur alvorens het luidop voor de leerkrachten de rest van de klas te zeggen enzovoort. Bij toetsen proberen zij ook hun onzeker-

druif01.p65 12/12/2003, 9:4859


60

heid weg te werken door even een detail te verifiëren bij een collega of doorverduidelijking los te peuteren bij de leerkracht. Van echt spieken (met voorbedachtenrade) is geen sprake.

Toetssituatie:De leerlingen beginnen te werken. Ze werken heel stil. Terwijl de leerkrachtnog uitleg geeft bij vraag 3 fluistert Toon iets tegen Jules.Iedereen is geconcentreerd bezig. De latjes komen boven. De leerkracht zoektiets op zijn computer. Ken haalt zijn rekenmachine uit zijn boekentas. Wannesis ook al aan het rekenen. Thijs bijt af en toe op zijn nagels en werkt danverder.Toon: “Hoe moeten we snelheid uitdrukken? Km/h of m/s?”Leerkracht: “In standaardgrootheden.”Toon: “Wat is dat dan?”Leerkracht: “Dat moet jij weten hé, allé, Toon, we zijn daar al zo lang meebezig.”Toon: “m/s dus”, fluistert hij.Iedereen werkt gewoon verder.Pieter kijkt even onopvallend op Senne zijn blad.Thijs kijkt even op Arne zijn blad.Sofie tikt heel snel op haar rekenmachine. Het is 14.05u.Toon leunt achterover en bekijkt zijn blad, hij trekt smoelen en zit dan metzijn hand in zijn haar. Dan werkt hij verder.Pieter schrijft, terwijl hij een geodriehoek in zijn mond heeft. Zoë neemt eenvolgend blad en vult de hoofding in: school, klas, naam, groep, nummer,datum, vak, periode, leerkracht.Zoë vraagt iets –fluisterend- aan Wannes. Wannes schudt van nee.(Uit: Fysica, 6de jaar ASO)

Protest tegen een toets bijvoorbeeld bij ASO-leerlingen gaat nooit verder dan eenpaar diepe zuchten of een ingeperkt ‘Oh, nee’-geroep. De leerlingen schikken zichvrij snel zonder verder gemor. Onderhandeling is kennelijk –in hun hoofden– reedsvooraf uitgesloten. Er is weinig inspraak of leerlingverantwoordelijkheid. Ze krijgenwel taken of verantwoordelijkheden maar altijd binnen het veilige vooraf opgesteldestramien van de leerkrachten. Zoals reeds eerder beschreven, worden de leerlingeninhoudelijk wel uitgedaagd, maar zij worden niet gestimuleerd om zich kritisch uit telaten over organisatorische of didactische aangelegenheden. De leerlingen verwachtendat ook niet, zij houden heel sterk aan hun veiligheid. Dit blijkt vooral uit de lessenFrans.

Van zodra de leerlingen iets moeten doen op eigen initiatief met een eigen planningworden ze zenuwachtig. Zo heb ik naderhand de lessen Frans omschreven als ‘desleçons extraordinaires’… Het zijn net deze lessen Frans die mij tot het inzicht van deveiligheidsmodus brachten. De leerlingen houden van het veilige klimaat van deleerling-interactiewijze en houden die zelf ook in stand. De leerkracht Frans heefteen totaal andere stijl dan die van zijn collega’s en wordt vooral gekenmerkt doordirecte en kritische vragen en/of opmerkingen.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4860


61

Femke vraagt of de leerkracht nog eens wil herhalen wat ze nu precies moetendoen voor dat dossier. De leerkracht zegt dat het een individueel werk is. Zemoeten zich voorbereiden om tegen één andere persoon over een bepaaldonderwerp te vertellen. Ze moeten daartoe de nodige woordenschat kennenen de nodige argumenten kunnen aanhalen om hun mening te verdedigen.De leerkracht zegt dat hij tijdens deze discussie opzij zal zitten en zal quoterenin welke mate zij iets zinnigs in het Frans kunnen vertellen. De leerlingenkijken elkaar zorgelijk aan.(Uit: Frans, 6de jaar ASO)

De leerkracht spreekt eerder de vaardigheden aan die ze hebben ontwikkeld in dejongeren- interactiewijze (onderhandelen, combineren, spontaneïteit, kritische zinenzovoort). De ASO’ers zijn het helemaal niet gewoon deze te benutten in de leerling-interactiewijze. Ze hebben het er moeilijk mee. Er is geen transfer over de interactie-wijzen heen van deze vaardigheden. De leerlingen zijn veiligheid gewoon en krijgendie hier niet. Ze moeten snel zijn, correct, zelfstandig én planmatig te werk gaan.Zonder een vooraf bepaalde leidraad dreigen de ASO’ers precies verloren te lopen.Sommigen zijn helemaal niet stressbestendig en durven ook onvoldoende Frans tepraten. De meeste leerlingen zijn altijd opgelucht als de Franse les voorbij is en zeniet te zeer zijn afgegaan.

In wat volgt wens ik de interactieprocessen vanuit de leerkrachten met de leerlingenverder illustreren.

En ook het dagelijks leven op de schoolvan mevrouw Vanderplas

>>> Doorprikken van leerling-interactiewijze...wie neemt het initiatief?

De leerlingen? In de BSO/TSO-context wel ja. Daar komt de jongeren-interactiewijzeop de proppen, daarom niet altijd met de intentie om de leerling-interactiewijze tedoorprikken, dan wel omdat deze jongeren vooral ‘spontane jongeren’ zijn.Bij de ASO-leerlingen wordt het leven in de brouwerij vaak door de leerkrachtengeïnitieerd… Het switchen van de ene interactiewijze naar de andere gebeurt vaakproactief door de leerkrachten. De leerlingen volgen, en graag, maar het is niet zodat zij zich het alleenrecht toeëigenen om even af te wijken van de te behandelenleerinhouden. Zij volgen de veiligheidsmodus, als het ware op automatische piloot;ze doen mee met de leerkracht en wijken af samen met de leerkracht. Af en toezorgen de jongens in de klas wel eens voor de vrolijke noot, maar dit doen ze pas alszij écht weten als het kan: als de leerkracht de deur naar de informele school heeftopengezet…

Leerkracht: “Neem je boek, mooi boek hé?! D’r staan mooie prentjes in. Alser een foto in staat van Kim Gevaert dan kunnen de leerlingen beter wis-kunde… Voor Jules zou het Kournikova moeten zijn…” De leerlingen lachen.Leerkracht: “Eigenlijk zou ik die foto’s dan ook aan het bord moeten hangen,

druif01.p65 12/12/2003, 9:4861


62

als ik wil dat jullie opletten, allé ja, dat kan ook het doel voorbijschietennatuurlijk!”Gelach. Jules doet een smachtende man na. De leerlingen lachen.Leerkracht: “Ja, maar dan zullen de meisjes reclameren, ‘ k zou dan tweeposters moeten hangen, één voor de jongens en één voor de meisjes.”Jules:”Hang d’r enen naast van mij!”Algemene hilariteit. De leerkracht moet lachen.“Ja”, zegt hij, “We zullen maar beginnen zeker?”De leerkracht gaat verder rond de inhoud van het boek. Ze bekijken de eerstebladzijde. De leerkracht schrijft de 1ste soort op: de Riemann-sommen. Deleerkracht zegt dat de naam van de wiskundige niet zo belangrijk is. Deleerkracht vertelt dat hij gisteren op een vergadering was en dat er stemmenopgingen dat leerlingen ook bekende wiskundigen zouden moeten kennen.De leerlingen zuchten.Leerkracht: “Alsof we daar nog tijd voor hebben. Maar ja –zegden ze- gemoet dat vragen aan uw leerlingen dat ze dat moeten opzoeken op ’t internet,ge vindt dat allemaal op internet. Maar voor Jules; ge kunt van op de site vanKournikova doorklikken.”De leerlingen lachen.Leerkracht: Ma, doorklikken hé?!De leerkracht gaat naar het bord en schrijft de eerste functie op.f(x)= -x²+2x+3 [0,3], Opp. G?(Uit: Wiskunde, 6de jaar ASO)

Niet alleen humor wordt gedeeld met de leerkrachten. Ook het herstellen van dedagelijkse klasorde is gelijklopend. Er mag eens gelachen worden, maar dan weereven ernstig over naar het inhoudelijk vertoog. Deze overgangen verlopen heelspontaan. Leerkrachten moeten maar zelden opmerkingen maken om het bedoeldelesverloop terug op te nemen. Zoals reeds eerder beschreven merk ik in de ASO-klaseen sterke doorgedreven leerling-interactiewijze. Zij hebben zich als het ware dezemanier van interageren eigen gemaakt en, sterker nog, dit bijna tot hun manier van‘zijn’ gemaakt.Ook in het volgend voorbeeld maakt de leerkracht precies plaats voor grappigeopmerkingen. Dan pas doen de leerlingen gretig mee.

Fien zucht. Helena: “Wat?” Fien: “Hij is daar weer met zijn dingskes.” Deleerkracht heeft hokjes op het bord getekend. Wannes lacht, de andere leer-lingen ook. De leerkracht noemt de tabel zijn konijnenhokjes.

NON RESTRICTIVE CLAUSES

ANTECEDENT

>>

>>

druif01.p65 12/12/2003, 9:4862


63

De leerlingen praten onderling. Ben lacht met Lander zijn opmerking.Leerkracht: “Lander, I would like you to write this down.”Lander: “I already wrote this down five times.” Alle leerlingen lachen.Leerkracht: “Yes, and you still make mistakes.” Lander grijnst.Leerkracht: “Now, you’ll have it six times.”Lander neemt notities. De leerkracht gaat verder.Leerkracht: “Lander, if you make one mistake I’ll have you sent to jail.”Lander gaat naar het bord en vult het schema aan.Leerkracht: “Will someone call the police?”De leerlingen lachen.Toon roept: “Slecht bééééézig!!!”De leerlingen lachen.Jules lacht: “Goe bezig, moatje!”Lander doet lachend verder.Leerkracht: “Okay, Pieter, if we send Sander to gaol for each mistake he made,how many years will he have to spend there?”Senne: “Ow, ’t zijn nui al vroagstukjen juk!” Senne laat zijn stoel balancerenop de achterste poten.(Uit: Engels, 6de jaar ASO)

>>> Collegiale omgang: zoals het hoort

Bij de ASO-leerkrachten krijgen we een ‘afgemeten’ collegiale omgang: zoals hethoort…Aangezien de leerlingen hoofdzakelijk interageren vanuit de leerling-interactiewijzeblijft er een bepaalde afstand tussen leerling en leerkracht. De professionele leerlingenplaatsen zich vanuit een onuitgesproken evidentie onder de leerkrachten. De dagelijkseinteractie verloopt heel rustig en vriendelijk, maar er is te allen tijde een hiërarchischerelatie die beide partijen niet doorbreken.Er zijn elementen van collegiale omgang aanwezig, maar ze vallen niet op omdatelke interactie tussen leerkracht-leerling in een gelijkaardige gemoedelijke en leukesfeer verloopt. Bij ASO-leerkrachten observeerde ik ook weinig dat men bewustsociale vaardigheden bij leerlingen nastreefde.De leerkrachten wie ik vroeg of de leerlingen inspraak hadden, antwoordden mijaltijd bevestigend, terwijl de leerlingen zelf dit niet vonden of toch te weinig. Ditbetekent niet dat deze leerkrachten of leerlingen zouden liegen! Het gaat erom datzij dat op een andere manier beleven. De leerkrachten krijgen niet de geringsteaanwijzing van de leerlingen dat er iets fout zou zijn met de leerlingenparticipatie.Ze zijn zo zoet mijnheer…Voor de leerlingen worden ook geen poorten opengezet naar een verhoogde parti-cipatie14.

14 In een onderzoek van Saskia De Groof (VUB) komt zij tot een gelijkaardige vaststelling, zieook persmededeling van 12 november 2003.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4863


64

>>> Anticiperen op erger is geen noodzaak

Bij deze leerkrachten was de noodzaak tot anticiperen op erger en het reflecterenover consequent zijn, nagenoeg niet aan de orde. De geobserveerde ASO-leerkrachtenhoefden zich daar geen zorgen over te maken. Hun leerlingen waren immersprofessionele leerlingen.In de leraarszaal hoorde ik welgeteld één verhaal van een leerkracht die nogal ge-agiteerd vertelde over één van zijn leerlingen die was blijven liegen en ontkennen.De bewuste leerkracht, die in het 4de jaar ASO lesgaf, vond dit heel erg, zijn vertrouwenwas duidelijk beschaamd. Toch dienden deze ASO-leerkrachten doorgaans niet na tedenken over hoe ze het beste zouden klashouden. Alles verliep vlotjes, leuk engemoedelijk.

>>> Gebruik van werkvormen: easy drive

Bij de ASO-leerkrachten stel ik een gelijkaardige tendens vast wat de variatie aanwerkvormen betreft. Toch zijn er nuanceverschillen: pure kopieeropdrachten komennagenoeg niet voor. De leerlingen worden meer uitgedaagd door het gebruiktedidactisch materiaal zoals video’s, teksten, levendige voorbeelden enzovoort.

De leerlingen kijken naar een video-opname van het programma Nachtwacht,gepresenteerd en gemodereerd door Jan Leyers. Het gaat over de problematiekVS/Irak.Leerkracht: “OK, we beginnen.” De video speelt. Iedereen volgt. Na eenpoosje stop de leerkracht de video en stelt analysevragen. Ken antwoordt.Femke geeft ook haar mening. Leerkracht: “Volgt Claes het spoor van dejournalist of hangt hij andere verhaaltjes op?” De leerlingen zwijgen.Leerkracht: “We kijken even verder.” Thijs droedelt. Els is aan het schrijvenmet pen op een cursusblad. Ze schrijft links.De leerkracht licht toe hoe Claes zijn redenering opbouwt. Alle leerlingenluisteren aandachtig.Leerkracht: “Dit is het beluisteren waard!” De leerlingen kijken.De leerkracht stopt de video en geeft uitleg. Klara geeft haar mening en zegtdat Claes eigenlijk hetzelfde zit te zeggen als de journalist. De leerkrachtbeaamt dit en licht nog meer toe.(Uit: Nederlands, 6de jaar ASO)

De leerkracht heeft een projectie aangezet via de computer op groot scherm.Er passeert onderaan op het scherm een rood wagentje. De les gaat over dereactietijd.De leerkracht doet een spelletje. Als het lichtje rood wordt, moet je klikkenop de muis en dan remt het wagentje. Dan wordt alles direct automatischberekend. Op het scherm krijg je dan een tekening en een berekening. Deleerkracht zegt dat dit ook op de website van de school staat. De reactietijdvan de leerkracht was een beetje traag. De leerlingen zeggen lachend:“Oeieoei! Zo traag! Klara en Isabelle lachen. Senne, Pieter en Arne praten.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4864


65

De leerkracht doet dezelfde simulatie maar met 120 km/h. De remafstand isveel groter.Wannes: “Mijnheer, doe ne keer 300 km/h! Hij lacht.Jules en Toon: “300 km/h?!!Leerkracht: “300, ga’k niet doen, want dat kan ook niet. Ik zal eens 150 km/h invullen. De leerkracht vult het in, het autootje begint te rijden, het roodlichtje brandt, de leerkracht klikt….De remafstand is 200m, iedereen is verbaasddat het zo lang is.De leerlingen moeten nu hun boek nemen. Ze schrijven een opdracht op.(Uit: Fysica, 6de jaar ASO)

Bij de ASO-leerkrachten merk ik duidelijk een ander patroondan bij de BSO/TSO-leerkrachten. Aangezien de leerlingentijdens de les nagenoeg geen andere interactiewijze vertonendan de leerling-interactiewijze, hoeven de leerkrachten zich ookniet te bekommeren om het al of niet toelaten van verschillendeinteractiewijzen. Heel af en toe kon ik bijvoorbeeld humoris-tische opmerkingen wel categoriseren als jongeren-interactie-wijze, maar deze staan dan niet haaks op de verwachtingen vande leerkrachten. Bijgevolg kan er ook niet echt sprake zijn vantoelaten van interactiewijzen. De cultuurkloof tussen leerkrachten leerling is in deze ASO-context bijna nihil, waardoor er tochwel ‘misverstanden’ kunnen optreden. Een voorbeeld daarvanis de perceptie op de leerlingenparticipatie. De meeste leer-krachten gaan er van uit dat de leerlingen er dezelfde perceptieop nahouden, namelijk dat ze voldoende inspraak zouden heb-ben. De leerlingen denken daar wel anders over, maar latendat niet expliciet aan hun leerkrachten merken.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4865


66

druif01.p65 12/12/2003, 9:4866


67

Zure

druiven,

zoete

krenten? …

druif01.p65 12/12/2003, 9:4867


68

De onderzoeker vertelt…

In wat volgt beschrijf ik mijn ervaringen met betrekking tot het ‘binnenkomen’ opde verschillende scholen. Ik geef mijn beschouwing over de verschillende interactie-wijzen in de verschillende schoolcontexten. Ik voeg daar ook nog een schematischoverzicht bij. Verder geef ik mijn beschouwingen en vergelijkingen omtrent onder-schatting en overschatting van leerlingen door leerkrachten, over de evidenties inde formele en informele school, over status, conflict, beleving van tijd en ruimte.Ik hoop op die manier niet alleen de verschillende mogelijke perspectieven van debetrokken weer te geven, maar ook mijn onderzoekers-perspectief duidelijker temaken.De reconstructie, analyse, beschouwing, vergelijking en de her-beschrijving, toontaan dat breed observeren een fundamentele vaardigheid is van leerkrachten. Daarnaastwil ik ook duidelijk illustreren dat er tijdens om het even welke interactie verschillendeperspectieven en vaardigheden in het spel zijn en hoe deze zich –naargelang decontext– tot elkaar verhouden.Om dit enigszins gestructureerd te kunnen beschrijven, gebruik ik opnieuw de con-cepten formele, informele en fysieke school. Ik gebruik ook –zoals eerder vermeld–de verschillende manieren van interageren van de jongeren in de verschillendecontexten om het dagelijks leven te illustreren.

Over hoe het begon…>>> Op de school van Kevin en mijnheer Gevaert

Op deze school verliep de introductie voor de leerkrachten met betrekking tot hetonderzoek zeer gebrekkig. De toegang naar de formele school bleef aanvankelijksteken bij de eerste binnendeur…

Ondanks mijn aandringen heeft de directeur de betrokken leerkrachten nooit samen-geroepen om hen het onderzoek voor te stellen/te laten voorstellen. Wel werd demogelijkheid geboden enkele leerkrachten individueel aan te spreken. Ook mijngeschreven introductie werd door de directeur niet doorgegeven aan de leerkrachten.Bijgevolg was er de eerste dag van de observaties heel wat kritiek op mijn aan-wezigheid. Dit was wel het enige moment waar ik openlijk kritiek hoorde aan hetadres van de directeur. De leerkrachten voelden zich voor een voldongen feit geplaatst.Sommigen waren zelfs helemaal niet op de hoogte. Ik praatte individueel op hen inen ik legde het onderzoek herhaaldelijk uit, teneinde het bedreigende karakterervan weg te werken. Dit is grotendeels gelukt. Het gevolg van de moeilijke toegangnaar de formele school was dat ook de toegang naar de informele school werdgehypothekeerd. De vertrouwensrelatie met de leerkrachten moest onder het vries-punt beginnen en is nooit op hetzelfde niveau gekomen als in de andere scholen.Op deze school was het opvallend dat vrouwelijke leerkrachten heel wat mindermoeilijk deden over mijn aanwezigheid in hun lessen, dan sommige van hunmannelijke collega’s.Ik legde het onderzoek vooraf aan de leerlingen uit, in aanwezigheid van de directeur.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4868


69

In de beroepsklas was men zich aanvankelijk erg bewust van mijn aanwezigheid. Zekeken herhaaldelijk mee in het observatieschriftje en vroegen wat ik allemaalopschreef. Ik werd ook tijdens de lessen aangesproken. De leerlingen leken naderhandgerustgesteld. Ze betrokken mij nog weinig in hun klasinteracties. Ze merkten welmijn aanwezigheid nog. In de technische klas werd al van bij aanvang mindergereageerd op mijn aanwezigheid. Toch was het noodzakelijk om gedetailleerdeuitleg te geven over wat ik opschreef. Ik kan nu stellen dat de leerlingen van eerderonverschillig tot positief en nieuwsgierig reageerden ten opzichte van mij. De leer-lingen hadden de rol van de onderzoeker begrepen. Ze konden mij plaatsen enzagen mij niet als leerkracht. Ik heb de indruk dat ik, zeker wat de leerlingen betreft,een realiteitsgetrouwe weergave zag van het lesverloop.

>>> Op de school van Moussa en Jan Smits

De intrede in de formele school is vlot verlopen. De introductie van het onderzoek isvolgens ‘het boekje’ verlopen. Na het gesprek met de directie werd de coördinatorvan de tweede graad op de hoogte gebracht. Tijdens een tweede gesprek waren deklastitularissen van de twee geselecteerde klassen aanwezig. Het onderzoek isvervolgens aan alle leerkrachten voorgesteld en goedgekeurd. Er werd een pasfotovan de onderzoeker in de leraarskamer opgehangen, met mijn naam erbij, zodat alleleerkrachten wisten (of konden weten) wie ik was. Alle leerkrachten waren bijgevolgop de hoogte toen de observaties gestart werden.Veel leerkrachten vroegen aanvankelijk meer informatie, zelfs de leerkrachten wierlessen ik niet observeerde.Het onderzoek werd positief ontvangen, wat ook de toegang naar de informeleschool enigszins vereenvoudigde. De vertrouwensrelatie met de meeste leerkrachtenwas goed tot zeer goed. De leerkrachten gaven mij informatie over de momentenwaarop ik er niet was. Naar het onderzoek zelf werd dan eigenlijk niet meer ge-vraagd.Ook aan de leerlingen werd het onderzoek uitgelegd voor de aanvang van de obser-vaties. Er werd meer gereageerd dan in Gent, vooral op een ludieke manier. In detechnische klas gedroegen de leerlingen zich aanvankelijk heel kalm. De leerkrachtenweten dat aan mijn aanwezigheid. Deze remming viel naderhand weg. De leerlingenwaren zich nog wel bewust van mijn aanwezigheid, en vroegen af en toe naar mijnobservatieschriftje, vooral na wat woeligere lessen. In de beroepsklas waren deleerlingen onmiddellijk erg nieuwsgierig. Sommigen gaven ook aanwijzingen wat ikmoest noteren, en keken mee over mijn schouder wat genoteerd werd. Het wasnoodzakelijk om goed uit te leggen wat ik precies deed en zou doen met de gegevens.Deze nieuwsgierigheid is later afgenomen, ook al bleef een ‘gezonde interesse’bestaan.In beide klassen hadden de leerlingen de rol van de onderzoeker door. Ze kondenmij plaatsen. Ik heb de indruk dat ik, zowel wat de leerkrachten als wat de leerlingenbetreft, een realiteitsgetrouwe weergave kon zien van het lesverloop.Alhoewel er op deze school meer kritiek is geuit aan het adres van de directie, hebik het gevoel dat de relatie tussen directie en leerkracht vlotter was in Antwerpendan in Gent. Dit was te merken aan de verhalen die leerkrachten deden over hun

druif01.p65 12/12/2003, 9:4869


70

gesprekken met de directie. Er sijpelt wel altijd kritiek door, maar de leerkrachtenleken hun verhaal toch wel kwijt te kunnen bij hem. Iets dergelijks is mij van deGentse school niet bekend.

>>> Op de school van Helena en mevrouw Vanderplas

De toegang tot de formele school is heel vlot verlopen, maar niet zonder risico voorde onderzoeker, aangezien de directeur de vraag tot medewerking zelf wouvoorleggen aan zijn leerkrachten. De voorstelling van het onderzoek en een reedsgepubliceerd artikel werd ter lezing aan de leerkrachten meegegeven. De leerkrachtenhebben toen gevraagd om van de onderzoeker zelf meer uitleg te krijgen. Na deuitleg waren alle leerkrachten bereid om mee te werken. De afspraak was dat als deleerkrachten zouden merken dat de leerlingen niet meer zouden durven meewerkenof te onhandelbaar werden omwille van mijn aanwezigheid het onderzoek zoustoppen. Hiermee werd al een eerste basis gelegd voor de toegang naar de informeleschool.Op de eerste observatiedag waren niet alleen de betrokken leerkrachten op dehoogte van mijn onderzoek, maar ook heel wat andere leerkrachten wisten wat ikdaar kwam doen. Het onderzoek werd doorgaans positief ontvangen. Af en toewaren de leerkrachten er over bezig toen ik in de leraarszaal binnenkwam. De relatiemet de meeste leerkrachten is goed tot zeer goed. De toegang tot de informeleschool verliep heel natuurlijk en spontaan.Ook aan de leerlingen werd het onderzoek voorgesteld. De leraar wiskunde nodigdemij spontaan uit om tijdens zijn les het onderzoek voor te stellen aan de leerlingen.De leerlingen luisterden heel aandachtig naar de uitleg en waren direct voor hetidee gewonnen. De leerlingen waren geïnteresseerd in mijn onderzoeksactiviteitenen vroegen soms om meer uitleg. Vrijwel nooit probeerden ze mee te lezen in mijnnota’s, wel vroegen ze mij om eens een stukje voor te lezen, wat op verwonderingen hilariteit werd onthaald. “Schrijf jij dat álle-máál op?”De leerlingen begrepen heel goed de rol van de onderzoeker. Zowel wat de leer-krachten als wat de leerlingen betreft, kon ik een realiteitsgetrouwe weergave zienvan het school- en klasgebeuren.In wat volgt, wens ik de interactiewijzen van de jongeren in de verschillende contextenop een rijtje zetten.

De interactiewijzen bij 2de graad BSO/TSODe geobserveerde jongeren in de BSO/TSO-klassen gaan spontaan over van de eneinteractiewijze naar de andere en de jongeren-interactiewijze komt het meest voorin het dagelijks leven op de scholen.De kind-interactiewijze komt veel minder voor, maar toch refereren de jongeren vrijfrequent aan hun etnische afkomst of de afkomstcultuur van de ouders en aanbepaalde familiale kenmerken of gewoontes. Deze zijn niet gemeenschappelijk vooralle leerlingen in een klas maar zijn cultureel en/of familiaal bepaald.Bij de leerling-interactiewijze vertonen de jongeren gedrag dat refereert aan deverwachtingen en/of betekenissen gegenereerd door de school. Dit is gemeen-

druif01.p65 12/12/2003, 9:4870


71

schappelijk voor alle leerlingen en sluit aan op de behandelde inhoud en/of deboodschap van de school. In deze manier van interageren stellen we een eerderingeperkte activiteit van de leerlingen vast, daar het gaat om routinematigegedragingen, eigen aan de school (zie ook Soenen, 1999).De meeste gedragingen of handelingen van de leerlingen zijn echter te vatten in dejongeren-interactiewijze, waarbij zij refereren aan vaak door henzelf gegenereerdebetekenissen. Daaruit leren we dat jongeren producenten zijn van een eigenjongerencultuur met eigen specifieke interesses, die al of niet door alle leerlingenworden gedeeld, met eigen specifieke omgangsvormen en vaardigheden. Dezelaatste benoem ik als vaardigheden, terwijl leerkrachten dit niet alsdusdaniginterpreteren. Vooral de commerciële vaardigheden, hun specifieke manier vanomgaan met sancties en het gebruik (of misbruik) van het schooldiscours wordendoor leerkrachten als te bannen fenomenen beschouwd, eerder dan als vaardighedenvan toch wel pientere leerlingen. De elementen binnen de jongeren-interactiewijzezijn nagenoeg voor alle jongeren gemeenschappelijk, vooral de spontaneïteit, deeerder uitbreidende activiteit en het chaotische karakter ervan gaan voorbij aan deetnisch-culturele specificiteit van de leerlingen. Deze interactiewijze maakt decultuurkloof tussen leerkrachten en leerlingen groter. De meeste leerkrachten indeze BSO/TSO-contexten percipiëren hun leerlingen als té spontaan, chaotisch, nietnormaal, …als sociale gevallen, kortom als zure druiven…

De interactiewijzen bij 6de jaars ASODe leerlingen van 6B zou je de professionele leerlingen kunnen noemen. De meestenzijn ‘leerling in hart en nieren’. Dit betekent echter niet dat interacties die niet ineerste instantie behoren tot een gevestigde schoolcultuur niet zouden voorkomen.De jongeren-interactiewijze is zeker aanwezig, maar verdwijnt eerder naar de periferievan de school, het wordt een achtergrondgegeven. De interacties die door de leerling-interactiewijze kunnen omvat worden, zijn talrijker en worden door de leerlingenzelf bewaakt en soms zelfs gepromoot. Interacties die onder de kind-interactiewijzekunnen vallen, komen heel weinig tot niet expliciet voor. Het feit dat de jongerenvolwassen zijn/worden, zal dit voor het grootste deel verklaren.Er wordt doorgaans vlot geswitcht van de ene interactiewijze naar de andere, maarvan echte transfer is geen sprake. Zo worden vaardigheden die in de jongeren-interactiewijze vaak voorkomen niet aangewend als de leerlingen zich in de formeleschoolcultuur bewegen. Met andere woorden, elementen uit de jongeren-inter-actiewijze worden niet als bruikbaar beschouwd binnen de leerling-interactiewijze.Het lijkt er op dat de leerlingen zelf dit onderscheid maken en bewaken. Dit is nethet tegenovergestelde van wat we observeerden bij de leerlingen uit het Beroeps-en Technisch onderwijs.Bij de leerlingen van het 6de jaar ASO is de manier van interageren gelinkt aan plaats,tijd en interactiepartner. Bij de BSO/TSO’ers is de jongeren-interactiewijze bijna eenconstante doorheen het klas- en schoolgebeuren, ongeacht plaats, tijd en interactie-partner. De professionele leerlingen kunnen ook wel spontaan zijn, maar zij zijnsteeds alert bij wie of wanneer zij dat doen.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4871


72

Ik zet hieronder de verschillende interactiewijzen bij de twee groepen van leerlingennog eens op een rij.

Interactiewijzen bij ‘de zure druiven’

Zoals reeds uitvoerig werd geïllustreerd is de jongeren-interactiewijze dominant. Deleerling- en kind-interactiewijze komen ook voor, maar worden veelal overschaduwddoor het spontane jongerengedrag. Schematisch kan ik dit als volgt voorstellen:

Refereert aan

betekenisprocessen

van de ‘school’

Deze

betekenisprocessen

passen binnen de

grenzen van de school

en zijn

gemeenschappelijk

voor alle leerlingen.

Deze manier van

interageren kenmerkt

zich vooral door

passiviteit en een

eerder gereserveerde

ingeperkte activiteit.

Inhoud: meewerken,

belang van punten,

competitie

Stijl: aanspreektitels

gebruiken, specifieke

werkhouding

Refereert aan

betekenisprocessen

van de familie

Deze betekenis-

processen zijn

cultureel of familiaal

bepaald en zijn niet

gemeenschappelijk


Inhoud: herkomst-

cultuur van de

ouders, bepaalde

familiale kenmerken

of gewoontes

Jongeren- Leerling- Kind-

interactiewijze interactiewijze interactiewijze

Refereert aan betekenis-

processen van de

jongeren onderling

Deze betekenisprocessen

zijn dominant voor de

onderlinge interactie en

zijn nagenoeg gemeen-

schappelijk voor alle

leerlingen

Deze manier van inter-

ageren kenmerkt zich

vooral door spontaneïteit

en een eerder chaotische

uitbreidende activiteit

Interesses: persoonlijke

gegevens, sensatie-

verhalen, commercieel

circuit, uiterlijk, liefjes…

Stijl: recht voor de raap,

lachen met elkaar, specifiek

taalgebruik, fysiek contact,

stoer doen, gebruik van

humor, plagen, solidariteit

Vaardigheden: school-

discours kennen en ge-

bruiken, omgaan met

sancties, combineren,

onderhandelen

druif01.p65 12/12/2003, 9:4872


73

Interactiewijzen bij ‘de zoete krenten’

Het benoemen van de ASO’ers als zoete krenten of professionele leerlingen verraadtal dat de leerling-interactiewijze de rode draad is in het school-en lesgebeuren.Deze manier van interageren drumt de jongeren-interactiewijze naar de periferievan de school en naar de achtergrond van de totale interactie. De kind-interactiewijzekomt nagenoeg niet voor.

Refereert aan

betekenisprocessen

van de ‘school’

Deze betekenis-

processen zijn domi-

nant voor de onder-

linge interactie en pas-

sen binnen de grenzen

van de school. Ze zijn

gemeenschappelijk


Deze manier van

interageren kenmerkt

zich vooral door een

hoge betrokkenheid

bij de lessen en een

eerder gediscipli-

neerde activiteit in

veiligheidsmodus.

Inhoud: meewerken,

belang van punten,

competitie

Stijl: aanspreektitels

gebruiken, gedisci-

plineerde werk-

houding, controle-

tendens, veiligheids-

modus

Vaardigheden:

schooldiscours kennen

en gepast aanwenden:

determinatie

Refereert aan

betekenisprocessen van de

jongeren onderling

Deze betekenisprocessen

komen louter voor in de

periferie van de school en

zijn niet gemeenschappelijk


Deze manier van

interageren kenmerkt zich

vooral door humor.

Interesses: persoonlijke

gegevens, sensatieverha-

len, uiterlijk, uitgaan, com-

puter: internet, chatten…

Stijl: gebruik van humor,

plagen, solidariteit

Vaardigheden: kritische zin

Refereert aan

betekenisprocessen

van de familie

Deze manier van

interageren kwam

nagenoeg niet voor

op school.

Jongeren- Leerling- Kind-

interactiewijze interactiewijze interactiewijze

druif01.p65 12/12/2003, 9:4873


74

Onderschat en overschat

Ik denk dat de concepten onderschatting en overschatting sterk meespelen in deinteractie van leerkrachten met leerlingen. BSO/TSO’ers worden doorgaans onderschat,waardoor zij enerzijds onvoldoende worden uitgedaagd en anderzijds niet geperci-pieerd worden als “cultuurbepalers”. Zij krijgen geen politieke discussies te zien opvideo om er dan hun mening over te vormen en te ontrafelen hoe vernuftig sommigepolitici het allemaal aan boord leggen. Terwijl zij zelf ook in het dagelijks levendergelijke vaardigheden tentoon spreiden om te krijgen wat ze willen. Ook zij hebbeneen eigen mening, niet altijd even genuanceerd, maar dit kan net –al doende– aan-gekaart worden. In plaats daarvan behandelen zestien- zeventienjarige BSO’ers thema’sals allemaal beestjes…De ASO’ers daarentegen worden veelal overschat of op de juiste manier ingeschat,waardoor zij worden uitgedaagd, maar dan –in deze schoolcontext– nagenoeg louterop het cognitieve vlak. Van deze leerlingen springt niet onmiddellijk in het oog datze heel sterk werden/worden gedetermineerd door de sociale structuur die deschoolvoor hen is. Enerzijds krijgen ze moeilijke filosofische teksten in de lessen gods-dienst, ze krijgen speciale doordenkers in de wiskunde, fysica, chemie en biologie,anderzijds worden zij zelden uitgedaagd om bijvoorbeeld aanpassingen aan de school-organisatie voor te stellen, didactische veranderingen te suggereren, participatiefmee te werken aan het school maken en dergelijke.De leerlingen van 6B kunnen boeiende discussies voeren en zijn goed op de hoogtevan de actualiteit. De meeste BSO/TSO-leerlingen vertellen dan weer leuke en boeien-de anekdoten waarbij het sensationele aan het ongelofelijke grenst.

Leerkracht: “Hoeveel mensen vinden het goed dat we tot de Europese Uniebehoren?Jules:“Ik ben blij dat we er bij horen. Bijvoorbeeld wat er gebeurd is in NewYork met de WTC-Torens, de reactie gebeurt gezamenlijk en sneller.”Leerkracht: “Stel dat Europa één stem heeft. Zou je je dan kunnen voegen?”Jules:“Da’s wel een nadeel, maar internationaal sta je sterker.”Zoë: “Ik denk dat het een goede zaak is. Er moet nu overlegd worden, oorlogbinnen Europa zal niet zo snel meer gebeuren.”Senne: “Ook met goede zaken moet je meedoen, zoals bijvoorbeeld opslaanvan radio-actief afval.”Sofie zit te dromen. De leerkracht geeft uitleg. Klara geeft een antwoord opde vraag van de leerkracht. De leerkracht stelt vragen, geeft verder uitleg enstelt nieuwe vragen. Ken steekt zijn hand op en maakt een opmerking over‘het gemak van de Euro’. De leerkracht beaamt dit. Stilte.(Uit: Geschiedenis, 6de jaar ASO)

De leerkracht vertelde over dinosauriërs. Filip verwijst naar Jurassic Parc, defilm. Kenny roept: “Ja, mevrouw, ik heb gelezen in ‘Dag Allemaal’ dat ze Elvisgaan klonen.”Leerkracht: “Hoezo?”

druif01.p65 12/12/2003, 9:4974


75

Kenny: “Ja, ze hebben ooit een wrat bij hem uitgesneden en daardoor zoudenze hem nu kunnen klonen.”Enkele leerlingen roepen zacht dat ze dat ook gehoord hebben.De leerkracht zegt dat ze dat moeilijk kan geloven, maar dat ze wel zullenzien.(Uit: Project Algemene Vakken, 4de jaar BSO)

Er is in termen van kansengelijkheid een echte ongelijkheid gebleken als we deverschillende contexten vergelijken. Degene die al alle kansen hebben, wordenuitgedaagd en ondersteund, degene die meer kansen moeten krijgen om gelijkekansen te hebben, worden onderschat. Dit is noch in de ene context, noch in deandere een bewuste manier van interageren. De subcultuur van de zure druiven isdanig verschillend van de subcultuur van leerkrachten, terwijl de zoete krenten eerdereen weerspiegeling vormen van de jeugdjaren van hun leerkrachten…Leerlingen met veel feitenkennis en die iets heel samenhangends kunnen uitleggenzijn een makkelijker publiek voor leerkrachten. Het is net de kunst om als leerkrachtleerlingen met een andere bagage ook tot dergelijke activiteiten aan te zetten. Hoedit moet gebeuren kan ik met dit boek nog niet beschrijven. In dit boek kan ik alleende contouren van mogelijke didactische keuzes meegeven. Ik rapporteer over eenonderzoek en didactische werkvormen bijvoorbeeld kunnen niet als onderzoeks-resultaat op zich naar voor worden gebracht. Toch hoop ik met mijn etnografischebeschrijvingen reeds de aanzet te geven voor doordachte keuzes.In een volgend stukje laat ik zien hoe gewoontes zó gewoon zijn, dat men vaniedereen zomaar verwacht deze ook ‘gewoon’ te vinden… Dit heeft niet alleenconsequenties voor didactische keuzes, maar vooral het dagelijks leven op school ansich wordt er door gekleurd.

Evidenties in de formele en informele school

Verschillende leerkrachten hebben verschillende gewoontes en regels en dezeworden doorgaans door de ASO-leerlingen opgevolgd zonder commentaar. Vaakworden dergelijke gewoontes en regels op een informele, niet-expliciete maniermeegedeeld en door de leerlingen op dezelfde manier geïncorporeerd. De BSO/TSO-leerlingen geven daar soms eigen invullingen aan, die al of niet worden getole-reerd. Gordon (1999) heeft het in dit verband over de ‘professionalisering’ vanleerlingen. Zij stelt dat er in dat verband contradicties zichtbaar worden in het dagelijksleven op school door de spanning tussen ‘control’ en ‘agency’15. Ofwel is de ge-vestigde schoolstructuur dominant ofwel krijgt de eigenheid van de leerlingen een

15 ‘Agency’ is een term uit de sociologie dat aangeeft dat –hier in dit geval– jongeren in staatzijn om op hun eigen manier met de gevestigde structuren om te gaan. Het gaat er om datzij hun eigen betekenissen kunnen doen gelden binnen bijvoorbeeld de formele schoolcultuur(Marshall, 1994; Gordon, 1999; Ellet, Pitman & Ericson, 2003).

druif01.p65 12/12/2003, 9:4975


76

niet te onderschatten rol in het bepalen van de schoolcultuur. De vraag komt bijgevolgonmiddellijk op de proppen hoe leerlingen ‘professionele leerlingen’ worden, ge-routineerd in het dagelijks schoolleven. Hoe worden de leerlingen vaardig in hetleerling-zijn? In onderhavig onderzoek was de totstandkoming van deze professiona-lisering niet zozeer de uitgangsvraag, dan wel hoe leerlingen er mee omgaan. Ookhier vind ik weer verschillen tussen de geobserveerde klasgroepen, die opnieuwkunnen herleid worden tot verschillen tussen BSO/TSO enerzijds en ASO anderzijds.Deze verschillen zijn echter wel niet zwart-wit. De nuance ligt erin dat BSO/TSO-leerlingen doorgaans wel het vooropgestelde schoolstramien volgen, maar af entoe eens ‘uitbreken’ om uiteenlopende redenen (van eigen pragmatische redenentot het louter keet willen schoppen). Zoals reeds eerder gesteld, voegen de geobser-veerde ASO-leerlingen zich naar regels en gewoontes alsof ze die zelf bedacht hebben.

De leerkracht komt binnen. De leerlingen staan recht. De leerkracht zegt:“Goede morgen”. De leerlingen gaan weer zitten. Het is muisstil. De leerlingenen de leerkracht maken het kruisteken. De leerkracht leest een tekstje voor.Als de tekst is voorgelezen, maken de leerkracht en de leerlingen opnieuwhet kruisteken.Leerkracht:” Goed, we waren met de tekst bezig en er waren een aantalzinnen niet echt goed leesbaar, ik zal ze dicteren.” De leerkracht dicteert dezinnen. De leerlingen noteren.(Uit: Godsdienst, 6de jaar ASO)

In het volgende voorbeeld volgen de leerlingen de regel van de leerkracht maarniet op de manier waarop de leerkracht het suggereert.

De leerlingen gaan naar hun klaslokaal. Ze gaan in één rij achter elkaar staannaast de kapstok. De leerkracht staat voor het deurgat en kijkt naar de rijleerlingen. Leerkracht: “Jassen aan de kapstok!” Alle leerlingen blijven stilstaan. De leerkracht wacht een poosje en zegt dan “Kom maar binnen”. Deleerkracht gaat eerst binnen en gaat vooraan in de klas staan. De leerlingenkomen binnen, gaan zitten en houden hun jas aan. Leerkracht: “je weet, hetenige wat ik niet wil zien is jassen die overal rondslingeren.” [ Alle leerlingenhielden de hele les hun jas aan.](Uit: Project Algemene Vakken, 4de jaar BSO)

De jassen slingeren niet rond, maar hangen ook niet aan de kapstok. Het doel vande regel werd niet genegeerd, maar de leerlingen gaven er wel een eigen invullingaan. Achteraf vertelden de leerlingen dat een jas aan de kapstok laten hangen, nethetzelfde betekent als hem gratis weggeven. “Leren jassen worden gepikt hémevrouw, die zie je nooit meer terug! Nooit laat ik nog iets aan de kapstok hangen!”Deze leerlingen maken zich wel een bepaalde cultuur op school eigen, maar danwel één die danig verschilt van die van de ASO-school. Het overleven op een schoolkan naargelang de context van de school meer vaardigheden vragen binnen deinformele school dan in de formele school. Wie is nu vaardiger? Degene die met decomplexere schoolcultuur wordt geconfronteerd of degene die één welafgelijndeschoolcultuur moet volgen? Het volgend voorbeeld verraadt al over welke vaardig-heden het gaat.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4976


77

De leerkracht komt binnen. Leerkracht : Je suis désolé que je sois retourné.(leerkracht was ziek geweest) Bon, vous avez la parole. Niemand zegt iets.[ …] Leerkracht: Allez, vite! Femke kijkt even rond en neemt dan aarzelendhet woord.(Uit: Frans, 6de jaar ASO)

Deze leerkracht heeft de gewoonte om de leerlingen het woord te geven aan hetbegin van de les. Daar hebben de leerlingen het iets moeilijker mee. De ‘agency’van deze leerlingen is duidelijk niet dominant. De leerkracht moet ze aansporen endan doet een leerling een aarzelende poging. Ook hier speelt de controletendensvan de leerlingen en een geprefereerd veiligheidsgevoel mee. Deze laatste tweeelementen spelen bij de BSO/TSO-leerlingen nagenoeg geen rol.

Over Status, Conflict, Ruimte en Tijd

Ik wil graag deze concepten (status,conflict, ruimte en tijd) binnen de fysieke, formeleen informele school bespreken over de drie verschillende interactiewijzen heen. Hetis verhelderend te zien hoe alledaagse begrippen in verschillende contexten op eentotaal andere manier kunnen worden beleefd.

>>> Status16

Wanneer krijgen jongeren status en welke invloed heeft dat op de interactieprocessen?De statusverwerving gebeurt bijna onmiddellijk nadat leerlingen zich een beeld vanelkaar hebben gevormd. Wat men zegt, hoe men zich gedraagt, wat men kan, watmen niet kan… iedere eigenschap wordt geëvalueerd. Indien de kenmerken positiefworden bevonden, krijgt men een hoge status. Zijn er kenmerken die anderen nietappreciëren, verwerft men een eerder lage status. Aan deze status worden ver-wachtingen gekoppeld en jongeren gaan zich gedragen naar die verwachtingen.Status ontstaat door een samenspel van elementen die gelinkt kunnen worden aande verschillende interactiewijzen.

In de groepen van de BSO/TSO-jongeren stel ik vast dat etniciteit niet rechtstreeksbepalend is voor status. Het is wel bepalend voor wie samenzit en voor het gebruikvan de eigen moedertaal. In enkele BSO/TSO-klassen zijn de leerlingen met eenhoge status van Marokkaanse afkomst. Het is niet omwille van hun ‘Marokkaan-zijn’op zich dat zij een hoge status hebben, dan wel omdat zij over tal van eigenschappenbeschikken die bij hun ‘peers’ hoog aangeschreven staan. Bij de Marokkaanse jongerenis een goede kennis van de islam een troef om status te verwerven, maar lang nietde enige.

16 Voor de uitdieping van dit concept baseer ik mij op de eindverhandeling van Ineke Verreudie met mijn observatiedata deze analyse met betrekking tot status heeft gemaakt:Verreu, I., Statusverwerving bij leerlingen in een heterogene setting, eindverhandeling tothet behalen van de graad van licentiaat in de Vergelijkende Cultuurwetenschappen,promotor: Dr. M. Verlot, 2002

druif01.p65 12/12/2003, 9:4977


78

Het behalen van goede resultaten is in BSO/TSO-groepen statusbevorderend vooriemand die reeds over een hoge status beschikt. Voor iemand met een lage statusin de groep zijn goede punten op het rapport geen vrijgeleide tot statusverhoging.Bij de geobserveerde ASO-jongeren waren hoge scores altijd recht evenredig metde status. Slim zijn, goede punten behalen, moeilijke vraagstukken kunnen oplossenenzovoort waren nagenoeg de belangrijkste elementen waarmee de status vanleerlingen verhoogde.In de BSO/TSO-context wordt klikken door de overgrote meerderheid van de mede-leerlingen niet aanvaard. Hiermee ‘crasht’ een eventueel hoge status. Ook jongerendie voortdurend handelen vanuit de leerling-interactiewijze in een context waar dejongeren-interactiewijze dominant is kunnen wegens hun sterk afhankelijke handelen,afglijden naar een lagere status.Wie reeds over een lage status beschikt zal door het bezit van materiële zaken, eenschijnbaar hogere status krijgen, maar deze statusverhoging is van korte duur. ‘Bezit’van de ‘juiste’ en ‘coole’ goederen kan ook de contacten met anderen bevorderen.Voor iemand met een hoge status kan het bezit van dure spullen statusversterkendwerken.Enkele leerlingen die opvallend gedrag stellen hebben een hoge status, anderendan weer een lagere status. Het opvallend gedrag moet vooral spontaan en echtoverkomen. Leerlingen die een grote mond opzetten tegen medeleerlingen enleerkrachten hebben over het algemeen een hogere status dan leerlingen die zichop de achtergrond houden. Gebruik van humor, met commentaar kunnen omgaan,invloed kunnen uitoefenen en een goede eerste indruk maken zijn elementen diekunnen leiden tot een hoge status.

De besluiten van Verreu kunnen nog even doorgetrokken worden: ook hier stel ikvast dat de context waarin de jongere zich bevindt de voorwaarden bepaalt om een(hoge) status te verkrijgen. Bij de geobserveerde BSO/TSO-jongeren enerzijds en bijde ASO-jongeren anderzijds spelen verschillende elementen een rol bij status-verwerving. Het is duidelijk gebleken dat de dominante interactiewijze sterk bepalendis, maar het zijn vooral de betekenissen die de jongeren hechten aan bepaaldeelementen zoals humor, goede punten, lef hebben, stoer doen, toffe of dure gadgetsenzovoort die de status van de jongeren mee bepalen. Bovendien stel ik ook vastdat status heel dynamisch en veranderlijk is. Sterker nog, ik vermoed zelfs dat statushebben op zich in de ASO-groep veel minder betekenis of belang heeft dan in deBSO/TSO-groepen.

Sommige ASO-jongeren gaan soms ver in het ijverig zijn in het belang van goedepunten. Zij noteren bijvoorbeeld heel veel of behalen een hele hoge score, terwijlanderen het iets minder hebben gedaan. Dan zie ik een ander patroon naar voorschuiven.Onderstaand voorbeeld van Thijs laat zien dat goed presteren en alles begrijpen zeerbelangrijk is voor de status. Thijs behaalt de laagste score van de klas, maar hij ligtwel goed in het groepje van Jules, Toon, Senne, Pieter…Er wordt wel –zonder schroom–op hem gepikt als hij iets zegt of doet dat niet beantwoordt aan de gangbareverwachtingen van ‘slim zijn’. Het pikken op degene met een lage status laat eenhogere status bij de ander vermoeden. Dan wordt hij soms in ere herstelt door één

druif01.p65 12/12/2003, 9:4978


79

van de vier of worden de anderen serieus op hun plaats gezet, zoals in onderstaandvoorbeeld:

De leerkracht stelt een vraag aan Thijs. Senne is het al aan het voorzeggen.Leerkracht: “Laat hem zelf eens denken, Senne.”Thijs wil terugbladeren.Toon lacht: “Efkes de pagina zoeken…”Lander zegt iets.Leerkracht: “Lander”Wannes draait zich lachend om naar Thijs.De leerkracht stelt bijvragen aan Thijs. Senne steekt het op.Leerkracht: “Maar laat hem zelf denken, anders weet ik niet wat er fout gaat.”Thijs antwoordt foutief op een nogal vrij evidente vraag.Sommige medeleerlingen zuchten, sommigen zeggen lachend: “allè!”Toon (luid en geïrriteerd): “Ma, Thijs was hier de vorige les nie hé, hij wasziek!”Toon zet zich rechter en bekijkt zijn medeleerlingen heel boos.Alle leerlingen zwijgen.Leerkracht: “Ah, Thijs, ge zult het ne keer goed moeten bekijken hé, als jedan nog vragen hebt…”Ondertussen zijn Senne en Toon hem al de details aan het uitleggen. Deleerkracht gaat verder.(Uit: Chemie, 6de jaar ASO)

>>> Conflict: erger is een feit…

Leerkrachten gaan op verschillende manieren om met chaos en conflicten. In dedeze paragraaf wil ik duiden welk soort tussenkomsten van de leerkracht het meestzoden aan de dijk brengt. Ik plaats verschillende observatiefragmenten tegenoverelkaar en benoem telkens het gedrag van de leerkrachten. Het eerste fragment laateen win-win-situatie zien voor de leerkracht en de leerlingen. Een kwartiertje later,met dezelfde leerlingen en een andere leerkracht krijgen we een lose-lose-situatie.Hoe conflict chaos wordt, illustreer ik als laatste. Merk op dat ik geen enkele conflict-situatie in het ASO heb geobserveerd. In het BSO/TSO kwam dit wel eens voor, deene keer al erger dan de andere keer.

>>> Geen gezichtsverlies: win-win

Voorbeeld uit een les praktijk elektriciteit van het vierde jaar BSO17

Souliman , Khaled en Said hebben iets op een briefje geschreven en op Fatihzijn bank gelegd. Ze zijn met Fatih aan het lachen. Fatih komt terug op zijnplaats en vindt het briefje. Hij glimlacht en kijkt rond. Said kijkt hem lachend

17 In deze les staan twee leerkrachten samen voor de klas (team-teaching)

druif01.p65 12/12/2003, 9:4979


80

aan. Leerkracht 2 staat bij Souliman en geeft uitleg. Fatih zegt iets in hetMarokkaans aan Khaled. Khaled kijkt ineens ernstig, hij kan er precies niet omlachen. Fatih brengt het briefje naar leerkracht 1. De leerkracht lacht en doetzijn hand voor zijn ogen. Leerkracht 1 kijkt naar Said en vraagt aan Morad:“Wat wilt da dan zeggen?” Leerkracht 1 kijkt streng rond. Abdel roept: “‘t Gabloeien!” Filip vraagt aan leerkracht 1: “Wat ga je doen?” Leerkracht 1 zegt:“Denkt ge da’k mij moet kwaadmaken? Allé, ‘k zal mij kwaadmaken.” Hijneemt Souliman mee naar achter. Souliman krijgt een uitleg van leerkracht 1.Khaled wordt ook geroepen. Leerkracht 1 komt terug en zegt: “Kom, alletwee,nen schroevendraaier! Stop daar nu eens mee met die kinderachtige spelletjes!”Souliman zegt iets. Leerkracht 1 zegt: “Zwijg nu eens!” Souliman wil zijnuitleg beginnen. Leerkracht 1 zegt: “Nee, daar was je niet over bezig.”Steve roept: “Wie heeft oefening 6?” Said zegt: “Ik!” Steve heeft ook dieoefening nodig. Iedereen werkt door en trekt zich van het tumult met Souliman,Khaled en Fatih niets aan. Fatih werkt nu ook weer verder. Hij komt naarleerkracht 1 voor uitleg.

De leerkracht komt tussenbeide bij een conflict. Hij laat eerst duidelijk merken dathij de leerkrachtrol zal opnemen. De leerkracht respecteert de privacy van de leerlingenen roept hen apart om hem de zaak te laten uitleggen. Op die manier anticipeert deleerkracht ook op een mogelijke escalatie van bemoeizucht bij andere leerlingen envermijdt hij op die manier chaos. Het conflict is nagenoeg onmiddellijk opgelost enniemand is ‘afgegaan’, de les kan doorgaan. (Ik heb nooit geweten wat op hetbriefje stond).

Uit dezelfde les praktijk elektriciteit, een kwartier later:

>>> Gezichtsverlies: lose-lose

Er was ondertussen een andere leerkracht binnengekomen. Hij staat te pratenmet leerkracht 1. Leerkracht 1 roept: “Mijnheer Vanderkeeren, ik ga efkesmee!” En hij gaat weg. Alle leerlingen beginnen te roepen: “Mijnheer Vander-keeren! Mijnheer Vanderkeeren! Mijnheer Vanderkeeren !” Het komt vanalle kanten. Alle leerlingen lachen. Leerkracht 2 (mijnheer Vanderkeeren) isverveeld en hij maakt zich kwaad op Omar. Khaled roept naar de observator:“Ziet ge, juffrouw, ze reclameren alleen maar tegen de Marokkanen!” Deobservator reageert niet. Kevin roept lachend: “Klopt erop!” Hij riep dit naarleerkracht 2 toen hij bij Omar stond. Fatih loopt rond en is nog aan het lachenmet de situatie van daarnet. Leerkracht 2 zegt: “Geef mij uw agenda.” Fatihwilt niet. Leerkracht 2 zegt: “ Als ge mij uw agenda niet wilt geven, dan ga jebuiten.” Kevin moet ook zijn agenda afgeven. Kevin: “Waarom? Waarommoet ik mijn agenda afgeven?” Leerkracht 2 zegt: “Vindt gij dat normaal omte zeggen ‘klopt erop’?” Kevin wordt rood. Leerkracht 2 zegt: “Als ge uwagenda niet geeft kunnen we ineens naar Mijnheer Jans (directeur) gaan.”Kevin geeft uiteindelijk zijn agenda. Leerkacht 2 schrijft er iets in. Leerkracht 2roept: “Buiten hé Fatih!” Fatih loopt nog even rond en talmt om naar buiten

druif01.p65 12/12/2003, 9:4980


81

te gaan. Leerkracht 2 dringt er nog eens op aan. Said doet teken met zijnhoofd naar Fatih dat hij beter naar buiten gaat. Fatih gaat naar buiten enroept nog: “Hè, Kevin!” Leerkracht 2 roept: “Naar buiten!!!!” Khaled doetalsof hij zal gooien met een pin naar Morad. Het is weer rustig. Abdel zegt:“Mijnheer heb je zo’n starters voor in serie?” …Vijf minuten later: Het is 11.40u. Fatih komt om de hoek piepen en wuiftnaar de observator. Leerkracht 2 heeft het ineens ook gezien en roept:” Fatihbuiten!!” Fatih gaat vlug terug naar buiten en leerkracht 2 gaat er achteraan.Abdel staat aan de deur te kijken (er is een raampje in de deur) en zegtineens: “Hij is ermee aan het vechten!!” Omar, Kevin en Steve gaan ookkijken. Ze lachen. Als leerkracht 2 terug binnenkomt doet hij alsof er niets aande hand is en iedereen doet gewoon weer verder.

Wat bedoeld werd als grapje, wordt niet als dusdanig geïnterpreteerd door de leer-kracht. De leerkracht staat er ineens alleen voor en de sfeer slaat om. De leerkrachtmaakt geen gebruik van elementen uit de jongeren-interactiewijze, integendeel, hijstraft ze af. Bovendien wordt één leerling geviseerd, terwijl alle leerlingen aan ‘degrap’ hadden meegedaan. Als andere leerlingen daarmee lachen en het op de spitswillen drijven door de leerkracht nog meer uit te dagen, krijgen zij straf. De leerkrachtdreigt ook om naar de directeur te gaan. De gestrafte leerlingen hebben gezichtsverliesgeleden, maar ook de leerkracht leed gezichtsverlies ten aanzien van de andereleerlingen. Vooral Fatih krijgt aandacht en dat is net wat hij wil.Indien de leerkracht even de grap van de leerlingen had ingezien, was er ons inziensgeen conflict geweest.

Wat mij vooral opviel was dat de goede leerkrachthandelingen niet gecommuniceerdof overgenomen worden, niettegenstaande de leerkrachten samen voor de klasstaan. Daarvoor moeten de leerkrachten zicht hebben op de (eigen) efficiënte hande-lingen en ze weten te benoemen. Daarenboven moet er ook gelegenheid zijn omdaarover van gedachten te wisselen.

>>> Conflict wordt chaos: de nachtmerrie van de leerkracht

Voorbeeld uit een les Zedenleer van het derde jaar BSO

De leerlingen dolen een beetje door de gangen. Ze weten eigenlijk nietgoed waar ze naar toe moeten. Ineens zien de leerlingen hun leerkrachtZedenleer (interimaris). Er klinkt: “Bowlingbal!” (de leerkracht was vrij zwaar)Sam zegt tegen de leerkracht: “Hoe heb jij je kunnen wegsteken?” De leer-kracht zegt dat ze geen lokaal heeft. Ze lopen door de gangen te zoekenwelk lokaal er vrij is. Ze gaan uiteindelijk naar het videolokaal. De leerlingendralen om binnen te gaan. Ze maken ongelofelijk veel lawaai. Er staan ooktwee jongeren (een Turk en een Belg) van het vierde jaar in de gang die deklas willen briefen over de leerlingenraad. De jongeren gaan binnen in deklas.De stoelen staan omgekeerd op de banken. Enkele jongeren gooien de stoelengewoon op de grond. Het maakt vreselijk veel lawaai. Andere jongeren zijn

druif01.p65 12/12/2003, 9:4981


82

aan het voetballen met de vuilnisbak. Het vuilnisemmertje vliegt door hetlokaal. De jongeren lachen zich een kriek.De leerkracht blijft lachen en vraagt vriendelijk daarmee op te houden: “Kom,zet die vuilnisbak eens terug! Kom, stop dat nu eens!” De jongeren gaangewoon door. De Turkse jongen van het vierde jaar staat nog in het deurgaten roept lachend: “Kom, in twee rijen!” Dan zegt hij: “Wat is dat hier eigenlijkallemaal?” Ineens roept de Turkse jongen van het vierde jaar: “Brandalarm!Mevrouw, ‘t is brandalarm!” Alle jongeren spurten naar buiten. De leerkrachtroept hen terug, maar niemand luistert. Ze gaan naar buiten. Als de jongerenop de gang zijn, hoor ik ook een bel. De leerkracht zegt: “Inderdaad ‘t isbrandalarm.” We gaan ook naar buiten. Alle leerlingen van alle klassen gaannaar buiten. Het verloopt vrij rustig. We moeten allemaal in de binnentuingaan staan. Het begint te regenen. Enkele leerkrachten lachen. We blijvendaar ongeveer tien minuten staan en dan mogen we terug naar binnen.Terug in het lokaal wilden de leerlingen van het vierde jaar nog steeds hunverhaal komen doen. De jongens van het derde jaar voetballen weer met devuilnisbak. Hij vliegt in het rond. Ze gooien hun stoelen hard op de grond. Deleerkracht zegt met een hoge stem: “Zet die vuilbak neer! Zet die vuilbakneer! Zet die vuilbak neer!” Het is één chaos in de klas. Iedereen roept, shot,smijt met stoelen. Ze lachen….

[Uiteindelijk krijgen de leerlingen van het vierde jaar de klas stil en vertellenze de hoofdpunten van de leerlingenraad. Het blijft rumoerig, maar ze krijgenaandacht. De les eindigt dan als volgt:]

Tim vraagt aan een andere leerling: “Wanneer belt da?” De leerlingen blijvenroepen en praten zowel onderling als met de leerkracht. De leerkracht zegt:“Als jullie zwijgen, kan ik vertellen over de uitstap met zedenleer.” Het wordteen beetje stiller, maar het blijft rumoerig. Een leerling zegt: “Mevrouw, bezoekaan een koffieshop?” Sam zegt: “Gaan we een kerk bezoeken?” Hij lacht. Eenjongen zit te wippen op zijn stoel en doet dan een ontploffing na of het schotvan een geweer. … De leerkracht zegt: “Oké, jullie moeten het dus nietweten over die uitstap?” De jongeren blijven praten. Een jongen roept: “Nekeer naar de cinéma!” Een andere roept: “Mevrouw, we kunnen ne keer naarCafé au Gand gaan!” Tim laat zijn bank heen en weer kantelen. Een leerlingroept: “Ja, ‘t ga bellen!” Hij staat recht en gaat door. De leerkracht gaat naarde deur om de jongeren nog tegen te houden, maar ze gaan allemaal naarbuiten. De bel luidt. De leerkracht komt terug in de klas en raapt haar spullenbijeen.

Chaos, geen impact hebben is een ware nachtmerrie voor een leerkracht. Gelukkigzijn dergelijke lessen geen schering en inslag, maar het gebeurt. Het gebeurt vooralmet leerkrachten die pas op school zijn of met vervangers die maar tijdelijk opschool zijn. Ook ‘gevorderde’ leerkrachten hebben soms met dergelijke toestandente maken.Bij het aangehaalde voorbeeld liep het al van vóór de les fout. Een leerling roeptscheldwoorden naar de leerkracht en de leerkracht vindt geen lokaal. Uitgerekend indie les is het dan nog brandalarm, waar deze leerkracht blijkbaar niets van afwist.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4982


83

Er is geen beleid op school om chaos of conflict in te dijken of te bespreken. Uitinformele gesprekken en uit de interviews met leerkrachten stel ik vast dat iedereenweet dat het gebeurt, maar het is blijkbaar een taboe om daarover van gedachten tewisselen onder collega’s. Het is ‘ieder voor zich’ en leerlingen ruiken dat…

Chaos creëren is voor leerlingen een amusante bezigheid, maar het komt enkel voorindien zij daartoe de opening en de gelegenheid krijgen. Dit fenomeen kan echterniet als een tekort van de individuele leerkracht worden gezien. Zo lang het ‘iedervoor zich’ blijft, krijgen de leerlingen vrij spel. Zij kennen immers het discours van deleerkrachten en van de school en weten of voelen dat een leerkracht zich ‘schaamt’over hun falen. Het tekort moet veeleer gezocht worden in het gebrek aan eenoverlegplatform binnen het leerkrachtenteam. Het is een kwestie van schoolbeleidom dergelijke wantoestanden een halt toe te roepen en om overlegmomenten inte plannen waarbij kan gepraat worden over klas houden, coaching, hospiteren bijelkaar en eventueel team-teaching.

Dat het –gelukkig maar– niet altijd zo ver komt of zo grof wordt, blijkt ook uit destudie van Dhaese (2003). Zij komt tot het besluit –voortwerkend op mijn observatie-data– dat er maar zelden sprake is van een echt conflict. Heel vaak worden elementenvan de jongeren-interactiewijze als ‘met-opzet-de-les-storen’ ervaren. Dit wordt vaakdoor de leerkrachten als aanzet tot conflict geïnterpreteerd. Dhaese kon uit deobservatiedata afleiden dat het eerder gaat om ‘spielerei’ en heeft het over grens-situaties in plaats van over conflict. Indien we de geobserveerde interacties vanuiteen conflicttheorie zouden benaderen, krijgen we totaal andere interpretaties enleggen we het deficit sowieso bij de leerlingen. In de benadering zoals Dhaese enikzelf hebben gehanteerd gaat het om cultuurverschillen die op sommige momentenniet helemaal verzoenbaar zijn. Het gaat er niet om de leerlingen zo snel mogelijkvan het ‘leerkracht-gelijk’ te overtuigen, dan wel om de diversiteit te onderkennen,te benoemen en er op een gezonde manier mee om te gaan. Even jongeren-interactie toelaten om zodoende een rustige en aanvaardbare omgang voor iedereente waarborgen. Moet kunnen…

>>> Ruimte

De fysieke ruimte op school wordt niet alleen door de fysieke school gevormd maarevenzeer door de formele en de informele praktijk (Gordon, 1999). In welke matebepalen de jongeren zelf hoe zij de beschikbare ruimte hanteren? Welke interactie-wijze krijgt de bovenhand? Hiermee wordt het duidelijk dat gebruik van ruimte opschool een sociaal gegeven wordt.Op het proces hoe het ‘juiste’ gebruik van de schoolruimte deel wordt van de school-cultuur heb ik niet gefocust. Daartoe had ik vooral de eerste weken op school moetenobserveren en dit is in de verschillende contexten niet gebeurd. Toch kan ik enkeleinteressante gegevens opmerken met betrekking tot het gebruik van de fysiekeschoolruimte en hoe dit vaak de interacties tussen jongeren onderling en tussenjongeren en leerkracht bepaalt.De ‘bezetting’ van de speelplaats lijkt af te nemen naarmate de leeftijd van dejongeren vordert. Hoe jonger de leerlingen, hoe meer ruimte ze gebruiken. Gordon

druif01.p65 12/12/2003, 9:4983


84

(1996) wijst ook op de rol van gender: “boys seem to be more active in their use ofphysical space” (Uit: Gordon, 1999).De ASO-jongeren moest ik bijna gaan zoeken op de enorm grote ‘speelplaats’. Zijzochten vooral de periferie op of stonden in groepjes te praten op de plaats waar zetegen het volgend belsignaal terug in de rij moesten gaan staan. Een andere favorieteplaats was onder het afdak waar de drankautomaten staan en waar fietsen enbromfietsen gestald worden. Deze jongeren hadden een immense ruimte, maarmaakten daar nagenoeg geen gebruik van. Ze troepten gewoon samen.De BSO/TSO-jongeren maakten meer onderscheid tussen hun groepen en de ruimtewas daartoe één van de middelen. De fysieke ruimte diende als het ware om daarelk een plekje van te veroveren. Sommige groepjes hadden een vaste stek op despeelplaats en als je niet tot het groepje behoorde, kon je daar precies ook nietzomaar bij gaan staan.Opvallend was –in tegenstelling met het lager onderwijs (Soenen, 1997)- dat deetniciteit een belangrijkere rol bleek te spelen in hun relaties met anderen. Zo zag ikgroepjes Marokkaanse jongeren enerzijds en groepjes Vlaamse jongeren anderzijds.De gemengde groepjes waren in de minderheid. Uit sommige groepjes stegenrookpluimpjes op…Niettegenstaande het rookverbod op school, beslisten dezejongeren zelf hoe zij hun ruimte benutten.Bij de ASO-jongeren krijg je een ‘low-profile’-gedrag dat in functie staat van devolgende les, namelijk gaan staan waar je straks weer naar binnen moet. Zoals hethoort…In BSO/TSO krijg je doorgaans een ‘bezettingsgedrag’, de indeling van de ruimtehelpt mee duidelijk te maken wie er wel en niet bij hoort bij bepaalde groepjes.Met andere woorden: er is duidelijk een wisselwerking tussen de ruimte en deinteractie tussen de leerlingen.Hoe de ruimte in de klas wordt benut is voor veel leerkrachten belangrijke informatie.Hieruit kan je onder andere vaak afleiden wie de hoogste status heeft, wie niet echtbij de groep hoort, wie liever alleen zit, wie met wie goed overeen komt enzovoort.Om één of andere reden (ik kan er verschillende bedenken) vinden de jongeren deplaatsen achteraan in de klas het leukst.

De leerlingen komen binnen. Van zodra iedereen neerzit, begint de leerkrachtmet de les. Fien wou niet op de eerste bank vooraan zitten. Helena zegt:“Ma, da geeft toch niet?” Ze schuiven die eerste bank zo ver mogelijk naarachter en gaan dan zitten. Hun bank staat ongeveer tot in de helft van hetleslokaal.(Uit: wiskunde, 6de jaar ASO)

In de BSO/TSO-klassen konden de jongeren niet altijd kiezen waar ze gingen zitten.Vaak kregen zij van de leerkrachten vaste plaatsen toegewezen op individuele bankenin rijen achter elkaar. Indien zij dan toch eens mochten kiezen, zaten de leerlingenmet de hoogste status binnen de jongeren-interactiewijze op de laatste rij.

Ook de ASO-leerlingen spurtten voor die laatste rij, als zij konden kiezen. In sommigelessen kregen zij ook vaste plaatsen. Bij sommige leerkrachten moesten de leerlingenmaandelijks eens wisselen van plaats. Zoals reeds eerder beschreven, verplaatstende leerlingen zich in paren, niet individueel (zie supra zoete krenten plakken).

druif01.p65 12/12/2003, 9:4984


85

En nu voor echt…Er is een toets en de ruimte wordt ineens anders benut:

De leerlingen komen binnen. Jules had de sleutel gekregen. Ze komen binnenen Jules, Toon en Wannes zeggen: “bèh, da muft hier hé, ge kunt bijna nieasemen,” zegt Jules.We zitten in het aardrijkskundelokaal.Leerkracht: “Ja, neem maar een blaadje papier.” De leerlingen nemen hunschrijfgerief en een toetsblad met de hoofding van de school. Pieter gaat zichspontaan vooraan gaan zetten, helemaal op de eerste rij. Arne ook. Fien gaatook vooraan zitten en laat één plaats tussen zichzelf en Pieter. […]Als de leerlingen klaar zijn met hun toets, gaan ze weer op hun respectievelijkeplaatsen zitten.

(Uit: Wiskunde, 6de jaar ASO)

Uit dit voorbeeld blijkt dat enkele jongeren hun eigen ruimte of voldoende ruimtebelangrijk vinden als zij een toets moeten maken. Dat het gaat om een toets voorwiskunde speelt een grote rol, want dit is hun belangrijkste vak.

>>> Tijd

Tijd is een heel belangrijk gegeven op alle scholen. De gehele structuur en planningwordt in de formele school uitgevoerd en is gebaseerd op een strikte tijdsindeling.De onderhandeling en het testen van het tijdsconcept gebeurt in de informeleschool.Alle jongeren waren zich heel goed bewust van de tijd, zij wisten te allen tijde hoelaat het was en kenden de tijdsindeling van de formele school perfect uit het hoofd.Ik kon dit bij de ASO-jongeren observeren tijdens lessen die hen niet zo nauw aanhet hart lagen. Tijdens wiskundelessen was het belsignaal een storende factor, terwijldit bij de lessen Frans of Esthetica een verlossing betekende. Zij onderhandeldennooit over tijd, behalve over het tijdstip waarop een toets zou worden gemaakt,maar bij dergelijke discussies gingen zij nooit tot het uiterste.Het onderhandelen en testen gebeurde vrij frequent bij de BSO/TSO-jongeren en ikhad de indruk dat op enkele punten de strijd al gestreden was. De jongeren beslistenzelf wanneer het tijd was ‘om de boeken dicht te doen’. Vijf minuten vóór hetbelsignaal beslisten ze –zonder dit expliciet af te spreken– dat het tijd was. Ze stonden

druif01.p65 12/12/2003, 9:4985


86

dan met zijn allen, jassen en boekentassen incluis, nog enkele minuten voor de deurte wachten. Van zodra het belsignaal weergalmde, stormden de jongeren naar buiten.Geen houden aan…

Tijd is relatief. Anderhalf uur studeren is voor de één snel gebeurd, voor de ander ishet een eeuwigheid. De ASO-jongeren zouden het nooit in hun hoofd gehaaldhebben om een paar minuten voor het belsignaal aan de deur te gaan staan, terwijlik wel merkte dat bijvoorbeeld op vrijdagnamiddag alle jongeren uitkeken naar hetbelsignaal dat hun weekend zou inluiden.Alle jongeren keken er naar uit om hun eigen tijd in de delen en te gebruiken.Het klinkt gek als je bedenkt dat op school zoveel jongeren elke dag samen komenom samen te leren en dat zij tegelijkertijd niet het gevoel hebben dat zij zelf huntijd kunnen indelen en gebruiken.

In de ASO-klas heb ik nooit gemerkt of gehoord dat er gespijbeld werd. Bij sommigeBSO/TSO’ers daarentegen was de drang naar een eigen tijdsindeling te groot enmen ging spijbelen. Dit gebeurde echter niet vaak. Te laat komen was wel bijnadagelijkse kost en het schoolbeleid was op deze tekortkoming van hun leerlingenvoorzien. De straffen lagen vast… elke overtreding had zijn prijs, waarbij jongerendan opnieuw hun kosten en baten afwogen.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4986


87

Besluit

Zure

druiven,

zoete

krenten?

druif01.p65 12/12/2003, 9:4987


88

Dit schooletnografisch onderzoek leverde heel wat inzichten op over de sociale inter-actie tussen jongeren onderling en tussen jongeren en hun leerkrachten. Een logische,maar belangrijke vaststelling is dat de context waarin leerkrachten en leerlingenterecht komen uitermate bepalend is voor de manier waarop met elkaar wordtomgegaan. Daarbij mogen we niet uit het oog verliezen dat deze context zelf uiter-mate dynamisch is en voortdurend verandert.Jongeren stimuleren en ondersteunen in hun leerproces is geen sinecure, of tochniet altijd. De onderliggende vraag van waaruit ik de observatiedata heb geïnterpre-teerd luidt: hoe gaat men om met diversiteit in het secundair onderwijs?Of jongeren nu wiskunde of praktijk elektriciteit volgen, ze zitten voortdurend in eenintercultureel leerproces. Ze zitten samen met anderen in de klas, hebben verschil-lende leraren, moeten samen-leren, en leren zodoende met elkaar omgaan en dusook omgaan met verschillen en gelijkenissen. En ook in dit leerproces kunnen leer-krachten stimulerend en ondersteunend optreden.Dit onderzoek heeft vooral aangetoond dat leraren en leerlingen vaak intuïtief, vanuitde buik, kunnen omgaan met diversiteit en in het geval van de leraren, vaak reedsop een interculturele manier lesgeven. Wat ik graag wilde tonen met dit boek iswelke strategieën en –soms onbewuste– keuzes leerkrachten maken in het omgaanmet hun klasgroep. Ik wou ook laten zien hoe vernuftig BSO/TSO-leerlingen kunnenzijn in hun sociale interacties en op dit vlak al te dikwijls worden onderschat.Wat ik heel graag in de verf wil zetten –zonder prescriptief te willen zijn– is dat bredeobservatie van leerkrachten een fundamentele, voortdurende en onontbeerlijkevaardigheid is geworden.

Een andere belangrijke vaststelling is dat de etnische afkomst van jongeren en/ofhun sociaal-economische situatie an sich lijken weinig bepalend voor de interactieen voor het didactisch en organisatorisch beleid. Het zijn vooral de percepties opdergelijke gegevens die de schoolcultuur maken tot wat ze is.Men kan niet langer volhouden om het deficit van het onderwijs bij de betrokkenpersonen te leggen. Het zijn de percepties van de betrokkenen die de schoolcontextvorm en inhoud geven en die kunnen leiden tot conflict en chaos. Of het nu gaat omallochtone of autochtone, rijke of arme, sterke of zwakke leerlingen: het zijn voor-namelijk de percepties van leerkrachten die bepalend zijn voor de smaak: zuur ofzoet…?

Bij wijze van besluit zet ik de belangrijkste vaststellingen nog eens op een rij.Interacties van jongeren werden weergegeven in drie manieren van interageren:(1) kind-interactiewijze, (2) leerling-interactiewijze en (3) jongeren-interactiewijze.De invullingen verschillen vaak sterk van groep tot groep, maar toch zijn er heel watgelijkenissen te ontdekken tussen de groep jongeren uit het BSO/TSO en de groepuit het ASO.Het belangrijkste verschilpunt is het aandeel van de verscheidene interactiewijzen.De rode draad doorheen het lesverloop bij de geobserveerde BSO/TSO-jongeren isde jongeren-interactiewijze, terwijl dit in de ASO-context de leerling-interactiewijzeis. Toch stel ik vast dat de verschillende interactiewijzen voortdurend afwisselendvoorkwamen.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4988


89

In de Gentse school hadden we te maken met een mix van jongeren van Belgische(lees: Vlaamse) en Turkse afkomst, met in één van de klassen ook een jongen vanMarokkaanse afkomst. In Antwerpen waren er vooral jongeren met een Marokkaanseachtergrond met daarnaast enkele Vlaamse jongeren. Elke klas was ook verschillend,met een eigen groepscultuur. Het is opvallend hoeveel de leerlingen in dieverschillende scholen met elkaar gemeenschappelijk hebben. Hetzelfde soort stoereverhalen, een bepaalde manier van communiceren: slang, bepaalde gebaren, min ofmeer dezelfde interesses, hetzelfde type humor, de grote interne solidariteit, demanier waarop de jongeren gebruik maken van het schooldiscours. Dit onderzoekheeft eveneens vaardigheden van de jongeren kunnen blootleggen die door deleerkrachten niet als dusdanig worden gevaloriseerd, zoals het schooldiscoursgebruiken, combinatievaardigheden enzovoort.In tegenstelling tot basisschoolleerlingen hechten jongeren in het secundair onderwijsmeer belang aan hun etnische herkomst. Het belang van de etnische achtergrondkomt vooral naar voor in het praten van de leerlingen. Dit betekent evenwel niet dater geen interetnische contacten zijn. Leerlingen doorbreken de etnische afbakeningvooral doorheen hun handelen in de klas. Interetnische samenwerking heeft ineerste instantie vooral een functioneel karakter: de leerlingen hebben elkaar nodig.Tegelijk wijst deze vaststelling op het belang van interactie en de klas als plaats waarintercultureel leren tot stand komt of kan komen.

In de ASO-klas kreeg ik een totaal ander plaatje te zien. Het ging om leerlingen uithet zesde jaar die met hun één been al uit de school stonden. Het waren allemaalVlaamse jongeren en ze haalden allemaal goede resultaten in toch wel één van demoeilijkste richtingen in het ASO: wiskunde-wetenschappen met wiskunde. Dezejongeren waren professionele leerlingen en de jongeren-interactiewijze merkte iklouter op in de periferie van de school, namelijk tijdens pauzes, tijdens de klaslokaal-wissels enzovoort. In deze (op het eerste gezicht) vrij homogene klas valt er tochdiversiteit te bespeuren, maar het valt niet zomaar voor je voeten.Deze jongeren werden vaak uitgedaagd tot moeilijke opdrachten, waardoor de alaanwezige betrokkenheid alleen maar groter werd. Deze professionele leerlingengebruikten de vaardigheden die ze leerden in andere contexten niet in hun ‘profes-sionele relaties’, namelijk met hun leerkrachten op school. Zij volgden de schoolcultuurals de meest evidente zaak. In de BSO/TSO-context daarentegen werd de gangbareschoolcultuur bijna vernietigd en vervangen door de schoolcultuur die de jongerenoplegden. Hieruit onder andere heb ik afgeleid dat het handelen van de zure druivenmeer door agency wordt gekenmerkt, terwijl de handelingen van de zoete krentengedetermineerd worden door de reeds gevestigde schoolcultuur.

Doorheen dit boek heb ik de dagelijkse realiteit trachten over te brengen dooronder andere ook gebruik te maken van de concepten formele, informele en fysiekeschool.In de school van Helena sloot de informele school nauw aan bij de formele school ofomgekeerd. De fysieke school was er ook heel aangenaam en groot. De betrokkenleerkrachten en leerlingen gingen vriendelijk met elkaar om.In de scholen van Moussa en Kevin brokkelde de formele school op zich niet af, maarwel de impact ervan. De informele school daarentegen, die vooral door de elementen

druif01.p65 12/12/2003, 9:4989


90

van de jongeren-interactiewijze werd gevoed, won aan belang. De impact van debewakers van de leerling-interactiewijze was in deze schoolcontexten bijna nihil. Defysieke school was in beide contexten niet zo uitnodigend voor jongeren. De aan-wezigheid van allochtonen en kansarmen was voor sommige leerkrachten een tekenvan verval…

De dagelijkse omgang van leerkrachten met leerlingen leert ons dat sommigeleerkrachten intuïtief de verschillende interactiewijzen toelaten en er gebruik vanmaken. Het gebruik maken van de interactiewijzen bij jongeren komt zowel reactiefals proactief voor, waarbij de leerkrachten bepaald leerlinggedrag belonen of stimu-leren of waarbij leerkrachten anticiperen op specifiek leerlinggedrag.

Een stap verder is de collegiale omgang tussen leerkrachten en leerlingen. We merkenhierbij op dat bij sommige leerkrachten het toelaten en het gebruik van de inter-actiewijzen –ook weer intuïtief– als een evidentie beschouwd wordt. Hierbij wordende leerlingen als het ware als collega’s beschouwd en worden zij op hun verantwoor-delijkheden aangesproken.Wat echter vaker voorkomt is de drang naar controle van leerkrachten. De klemtoonligt dan vooral op het vormelijk gedrag van leerlingen en het accent op het consequentnaleven van regels. Ook het hanteren van didactische werkvormen kan binnen dezecontroletendens geplaatst worden, omdat de keuze van werkvormen wordt bepaalddoor de drang naar controle (blijven) hebben.Omgaan met conflict en chaos behoort tevens tot de dagelijkse omgang van leer-krachten met leerlingen. Bij dergelijke gebeurtenissen wordt het eens te meer dui-delijk dat de interactie met leerlingen –naast leerplannen, pedagogische projectenen schoolreglementen– evenzeer een item moet zijn van het schoolbeleid en nietvan individuele leerkrachten alleen.

Ik heb vastgesteld dat leerkrachten in BSO/TSO-contexten hun leerlingen vaakonderschatten of minstens anders inschatten dan leerlingen uit de ASO-richting. Dever doorgedreven spontaneïteit van de BSO/TSO-leerlingen zorgt ervoor dat zij nietals professionele leerlingen worden ervaren want vanuit de evidentie van leerkrachtenis dit niet zoals het hoort…

Doorgaans verklaren leerkrachten in de BSO/TSO-scholen het gedrag (en vaak detekorten) van hun leerlingen door elementen aan te halen van hun thuissituatie en/of hun etnische afkomst. Bij de ASO-leerlingen wordt vooral het cognitieve aspectbeklemtoond. Sterker nog, het blijkt ook het belangrijkste element te zijn voor deleerlingen zelf als het op statusverwerving aankomt: hoe slimmer, hoe hoger destatus.Statusverwerving binnen de peergroup is bij de BSO/TSO-leerlingen diverser: uitblinkenop cognitief vlak zorgt voor statusverhoging indien het gecombineerd wordt meteen (hoge) status binnen de jongeren-interactiewijze.

In de analyse met de focus op het perspectief van Jan Smits en mijnheer Gevaerttracht ik te duiden in welke mate de leerkrachten actief en efficiënt omgaan metgelijkenissen en verschillen en hoe zij in hun dagelijkse omgang betekenis gevenaan diversiteit. Deze analyse leert ons dat drie grote tendensen het leerkrachthandelentyperen in het BSO/TSO:

druif01.p65 12/12/2003, 9:4990


91

� Een eerste tendens is ‘het anticiperen op erger’, waarbij de leerlingen niet wordengezien als jongeren of lerenden, maar als potentiële chaosmakers. Dit impliceertdat de meeste leerkrachten handelen vanuit een controletendens en zodoendede organisatie van het onderwijsleerproces beperken tot het volgen van eenhandboek, invullen van werkblaadjes, klassikale en individuele oefeningen en/of doceren. Kortom de sturende aanpak is voor de meeste leerkrachten de enigegebruikte of bruikbare werkvorm.

� Een tweede tendens is ‘ieder voor zich’. Leerkrachten voelen zich heel vaakalleen in hun strijd om op een efficiënte manier om te gaan met de jongeren inhet beroeps -en technisch onderwijs. Er is geen enkel platform of overleg opschool waarop knelpunten, problemen en mogelijke oplossingsstrategieën kunnenbedacht en uitgewisseld worden om de interactie met de leerlingen te verbeteren.De schoolcultuur is er één van ‘ieder voor zich’, waardoor de eerste tendens ‘an-ticiperen op erger’ alleen nog meer in de verf komt te staan. De efficiënte leer-krachthandelingen blijven op die manier bij een beperkt aantal leerkrachten. Ookde idee dat je als leerkracht ‘het in je’ moet hebben, blijft zo een wijdverspreidevolkswijsheid. De sterke leerkrachthandelingen die ik heb vastgesteld zoals decollegiale omgang, het pro- en reactief gebruik maken van de interactiewijzen,de succeservaringen met coöperatief leren en groepswerk blijven geïsoleerd bijindividuele leerkrachten die op hun beurt ook nooit positieve feedback krijgen.Bij leerkrachten zelf is het coöperatief leren ook onbestaande, terwijl zij elke dagvoor dezelfde uitdagingen staan.

� Leerkrachten zwoegen elke dag opnieuw om hun leerlingen de geplande leer-inhouden bij te brengen. Daarbij stellen we vast dat leerkrachten heel veel energiesteken in het onder controle houden van de leerlingen die hen wel eens hetbloed van onder de nagels halen. Ze tobben er in hun eentje over en vinden –ieder voor zich– werkbare methodes. Voor sommige leerkrachten gaat het overheel wat energie en tijdsinvestering. Elke dag opnieuw proberen zij ervoor tezorgen –met vallen en opstaan– dat hun leerlingen toch iets meepikken uit delessen. Het is bijgevolg frappant vast te stellen dat leerkrachten na dit (soms alsjarenlange) zwoegen, stellen dat er met hun leerlingen toch weinig of niets tebereiken valt. Deze derde tendens noemen we ‘de druiven zijn toch te zuur’.

Deze globale tendens wordt gevoed door de eerste twee aangehaalde tendensen:door het feit dat ‘anticiperen op erger’ en ‘ieder voor zich’ manifest aanwezig isonder leerkrachten, krijg je snel een fatalistische ondertoon bij leerkrachten indienzij het hebben over wat ze al of niet kunnen bereiken met hun leerlingen. ‘Dedruiven zijn toch te zuur’ vormt een gepaste typering van het leerkrachthandelen opde beroeps- en technische school. Deze typering brengt vooral de contradictie onderde aandacht tussen de inspanningen die leerkrachten doen enerzijds en hoe zijdaarover denken en praten anderzijds.

Deze tendensen voor het leerkrachtenhandelen in de geobserveerde BSO/TSO-klassengaan niet op voor de geobserveerde leerkrachten in het ASO. We hebben te makenmet een totaal andere schoolcontext, met totaal andere achtergronden en ervaringenvan leerlingen. We krijgen hier als vanzelfsprekend met een andere leerkrachtpraktijkte maken. En toch…

druif01.p65 12/12/2003, 9:4991


92

De leerkrachten hebben in de ASO-context meestal te maken met modelleerlingenof professionele leerlingen, waardoor het klashouden helemaal niet als problematischwordt ervaren.Het professioneel leerling zijn, dat doorheen de schoolloopbaan wordt opgebouwdals onderdeel van de gangbare schoolcultuur, wordt wel een probleem als leerkrachteneens andere vaardigheden van hun leerlingen verwachten. De professionele leer-lingen draaien perfect mee in het typisch kabbelend lesverloop: zwijgen, meevolgen,luisteren, vragen stellen en antwoorden. “Ze zijn zo zoet, mijnheer!”Van zodra wordt verwacht dat zij zelfstandig leerinhouden aanbrengen, planmatigwerken en daarvoor verantwoordelijk zijn, wordt hun veilig leerklimaat verstoord.Meer nog, de leerlingen vinden het niet eerlijk of te moeilijk en schuiven hun falenaf op de leerkracht die deze vaardigheden van hen verwacht. De professioneleleerlingen cultiveren het veilige leerklimaat dat ook door de meeste leerkrachtenwordt geïnitieerd en gehanteerd. De ambivalentie tussen wat leerkrachten zeggenen doen wordt ook hierdoor duidelijk: leerkrachten doceren meestal, waardoorleerlingen voornamelijk leerinhouden moeten verwerken. Tegelijkertijd wijzen demeeste leerkrachten hun leerlingen er op dat zij ‘volgend jaar’ heel wat meerleerinhouden zelfstandig moeten kunnen verwerken en dat ze hun studietijd degelijkmoeten kunnen inplannen.

Een tweede tendens is dat de dominante cultuur van de geobserveerde leerlingenheel sterk overeenkomt met de dominante cultuur van de leerkrachten. Het gedragvan de leerlingen sluit nagenoeg naadloos aan bij de verwachtingen die leerkrachtendaarover hebben. De leerlingen hebben zich de schoolcultuur eigen gemaakt engedragen zich soms alsof ze er zelf de producent van zijn.

Een andere tendens is zoete krenten smaken naar meer. Hiermee wens ik aan tetonen dat de meeste leerkrachten nog niet helemaal tevreden zijn met het profes-sioneel leerlinggedrag. Volgens de meeste leerkrachten kunnen de leerlingen nogveel beter, mochten ze zich louter toewijden aan hun studie. De andere kant van demedaille is dat de leerlingen daardoor op cognitief vlak fel worden uitgedaagd. Opde veelvuldige toetsen krijgen ze –soms niet geziene– inzichtelijke vragen, waardoorhet louter reproduceren van kennis naar de achtergrond verschuift. Deze cognitieveuitdagingen zorgen ervoor dat het denkvermogen van de leerlingen ten volle wordtgestimuleerd, maar de vraag naar sociale, expressieve, artistieke, …, interculturelevaardigheden lijkt onbeantwoord.

Ik vind het merkwaardig dat de context van de school veel minder of niet bepalendlijkt te zijn voor de toegepaste didactiek van leerkrachten. Een houding zoals anticiperenop erger in de BSO/TSO-context en zoete krenten smaken naar meer in de ASO-context is daar grotendeels verantwoordelijk voor. Bij de BSO’ers durft men deleerlingen geen ‘speelruimte’ te geven uit vrees voor chaos en bij de ASO’ers heeftmen daar geen tijd voor want er moeten zoveel mogelijk leerinhouden de revuepasseren.Ik zag voornamelijk: doceren, onderwijsleergesprek, individuele oefeningen en klas-sikale verbeteringen. Het gebruik van multimedia in de ASO-klas daarentegen wasaantrekkelijk voor de leerlingen en zorgde voor de nodige afwisseling. Aangezien

druif01.p65 12/12/2003, 9:4992


93

de betrokkenheid van deze leerlingen altijd vrij hoog was, waren de leerkrachtenook niet genoodzaakt om naar andere mogelijke werkvormen te zoeken die socialevaardigheden aanboren.

Door de interacties van de jongeren in deze verschillende contexten te beschrijven,hoop ik de focus te leggen op de brede observatie van jongeren. Meestal is deoverheersende focus in de BSO-TSO-scholen die van zure druiven of jongeren alspotentiële chaosmakers. De alomheersende focus in de ASO-school is die van zoetekrenten of professionele leerlingen.

Ja, en dan?

>>> Inzichten voor kwaliteitsvol onderwijs

Een etnografische beschrijving op zich levert al heel wat inzichten op. Je kijkt (hopelijk)op een andere manier naar je dagelijkse realiteit. Dat is wat we hebben gewonnen,maar er is meer…Anders kijken naar je lespraktijk kan er mee voor zorgen dat je eens een anderemethode gebruikt, dat je zodoende je leerlingen nog eens op een andere manierleert kennen, dat je dit dan als de moeite waard acht om te bespreken met jecollega’s, dat deze collega’s daardoor ook weer iets bijleren, enzovoort.18

In wat volgt wil ik graag enkele didactische consequenties oplijsten, alsook de moge-lijkheden voor het schoolbeleid aanstippen.

Een doorgedreven beschrijving van het dagelijks leven op secundaire scholen is heteerste tastbare resultaat van dit etnografisch onderzoek. Maar een kritische leer-kracht is nog niet tevreden: “en wat moet ik nu morgen in de les aanvangen?”Juist, laten we even teruggrijpen naar intercultureel leren en intercultureel onderwijs,voor het Steunpunt ICO dé toetssteen voor kwaliteitsvol onderwijs.Intercultureel onderwijs wil leerlingen en leerkrachten actief en effectief leren omgaanmet diversiteit. Niet alle scholen en leerkrachten zijn geïnteresseerd in intercultureelleren of ICO. Hun focus ligt voornamelijk op het verhogen van het leerrendement.Maar spreken deze concepten elkaar tegen? Neen. Intercultureel leren en leerpres-taties staan elkaar niet in de weg. Indien een onderwijsleerproces op een interculturelemanier wordt georganiseerd, schenkt de leerkracht meer aandacht aan brede obser-vatie en/of gebruikt hij/zij meer interactieve werkvormen waardoor de leerlingenmeer kans maken op een hoger leerrendement.

Leerlingen en leerkrachten hebben al heel wat vaardigheden doorheen hun interactiemet elkaar opgebouwd. Daartegenover zijn er ook veel leerkrachthandelingen dieeen goede interactie met de leerlingen in de weg staan of sterker nog, die hetintercultureel leren van zowel zichzelf als van de leerlingen (ongewild) tegenwerken.Met dit soort van onderzoek krijgen we een zicht op wat zich dagelijks afspeelt. Ik

18 Kelchtermans (2003) heeft het in deze context over reflecteren.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4993


94

tracht een kader te schetsen, een patroon bloot te leggen waardoor het geobserveerdegedrag voor iedereen duidelijk benoemd, herkend en/of erkend kan worden. Opdie manier wordt het mogelijk om –contextspecifiek– bepaalde leerkrachthandelingente bannen.

Uit dit schooletnografisch onderzoek leerde ik dat een constante, brede observatiede voorwaarde is om het onderwijsleerproces zo te kunnen organiseren dat leerlingentot intercultureel leren gebracht worden. Bij een dergelijke brede observatie is hetbelangrijk dat je als leerkracht (1) je als lerende opstelt, (2) het bekende als vreemdbekijkt en alles wat vreemd is, je bekend maakt en (3) voortdurend alert bent op:wat gebeurt hier nu eigenlijk? (Rockwell, 1997).Met deze fundamentele leerkrachtvaardigheid, namelijk breed observeren, is debasis gelegd tot een didactische aanpak die afgestemd is op de aanwezige leerlingen-groep. Alvorens in te gaan op mogelijke didactische werkvormen die het intercultureelleren kunnen stimuleren of ondersteunen, wens ik enkele observatie-‘ondersteuners’mee te geven:

ONDERSTEUNERS

Zie je scheidingslijnen binnen de klas of

groep? Om welk soort scheidingslijnen gaat

het volgens jou? (scheidingslijnen op basis

van sekse, etniciteit, interesse, sociale

klasse…?) Op welke momenten worden deze

scheidingslijnen overschreden? Kan je als

leerkracht dit soort interacties stimuleren?

Wat werkt polarisatie in de hand? Wat gaat

polarisatie tegen? Heb je er een zicht op hoe

de interactie verloopt buiten de klas/school?

Hoe ligt de verhouding tussen de

verschillende interactiewijzen? Is er een

bepaalde interactiewijze die prominent op de

voorgrond komt? Komen de drie verschillende

interactiewijzen binnen deze klas aan bod? In

welke mate is er diversiteit binnen de

verschillende interactiewijzen?

Wie heeft een hoge status? Wie heeft een

lage status? Heb je er zicht op wat status met

zich meebrengt? In welke zin speelt dit mee in

het klasgebeuren? Hoe kan je hier efficiënt

rekening mee houden?

Welke gemeenschappelijkheden hebben ze?

Wat kan je integreren in de les? Wat kan je

integreren in de dagelijkse omgang met de

leerlingen?

Interactie

tussen de

leerlingen

Verhouding

tussen de

verschillende

interactiewijzen

Status

van de

leerlingen

Aanknopingspunten

met de leefwereld

van de jongeren

druif01.p65 12/12/2003, 9:4994


95

Didactische consequenties19

Zicht hebben op de diversiteit in de klas zou –logischerwijs- moeten leiden tot bepaalde,weloverwogen didactische keuzes. De verschillende redenen van het belang vanetnografisch onderzoek en/of het breed observeren worden in wat volgt toegelicht.

Een eerste reden is het kunnen benutten van de aanwezige diversiteit. Als je kijktnaar de diversiteit bij leerlingen, dan zie je dat ze over heel wat bagage beschikken:een ruim aanbod aan gedragingen, interesses, zienswijzen of verschillende manierenvan omgaan met anderen. Waarom zouden we daar dan niets op school of in de klasmee aanvangen? De interactiewijzen kunnen elkaar heel snel afwisselen. Niet elkeindividuele jongere zal op dezelfde manier gebruik maken van de verschillendeinteractiewijzen. Ook de concrete invulling van de interactiewijzen kan van school totschool of van groep tot groep verschillen en wijzigen doorheen de tijd. Gebruikmaken van de aanwezige diversiteit bij leerlingen betekent dat je de verschillendeinteractiewijzen toelaat, gebruikt of opneemt in het leerproces. Dit werd in het boekuitvoerig geïllustreerd. Het betekent eveneens dat je niet alleen de aanwezigediversiteit toelaat tijdens spontane momenten, maar ook leerlingen stimuleert ombepaalde vaardigheden te gebruiken in andere contexten. Dergelijke didactischehandelingen ondersteunen het intercultureel leren van leerlingen.Vaak zien leerkrachten vormelijk leerlinggedrag als een voorwaarde voor leren. Zespenderen daarom veel tijd aan terechtwijzingen en instructies. Leerlingen zijn echterook in staat tot leren in een eerder chaotische omgeving. Ze werken enthousiastmee maar doen dat niet steeds op de ‘gepaste’ manier. Leerkrachten kunnen hierrekening mee houden in hun interactie met de leerlingen.

Een tweede reden waarom zicht op de interacties van jongeren van belang is voorde leerkracht is de keuze van leerinhouden en de manier waarop men deze aankaart.Jongeren leren omgaan met een verscheidenheid aan leerinhouden betekent dat jeals leerkracht beseft dat kennis een sociale constructie is: ze is ingebed in cultuur endaardoor zeer dynamisch en veranderlijk. Kennis wordt opgebouwd via interactiemet anderen. Naarmate de samenleving meer diversiteit vertoont, neemt ook deveelvuldigheid toe in ideeën en visies. Jongeren leren in het kader van intercultureelonderwijs om te gaan met dergelijke veelheid aan kennisinhouden.De eerste leerbron hiervoor wordt aangereikt door de leef- en belevingswereld vande leerlingen zelf. Je creëert een rijke leeromgeving waarin diversiteit als vanzelfaan bod komt wanneer je als leerkracht regelmatig vraagt naar de meningen ofervaringen van de leerlingen en je deze integreert in de leerinhouden. We sprekendan van contextgericht leren.

19 Bij de didactische consequenties baseer ik mij op eerdere publicaties van het SteunpuntICO, nl.: ICO-scoop (2002) en ICO-on (2002), beiden van de hand van Hilde Van Lysebettens,2002.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4995


96

De tweede leerbron vinden we in de ruimere samenleving: een maatschappij waarinsociale, culturele en etnische diversiteit als vanzelf op je afkomen. Ook aansluiten bijmaatschappelijke diversiteit gebeurt liefst via interactie met de leerlingen.Leerinhouden interculturaliseren betekent niet perse het ontwikkelen van nieuweinhouden. ICO zit vooral in het telkens opnieuw toetsen van het gebruik van bepaaldeleerinhouden aan de aanwezige diversiteit in de klas en in de ruimere samenleving.Ook het werken met ruimere thema’s of projecten kan het intercultureel leren onder-steunen. De bredere reikwijdte van een thema of werkproject maakt het eenvoudigerom buitenschoolse ervaringen van leerlingen en meer spontane ongestuurde vormenvan leren te integreren en aan te spreken binnen het leren op school.

Een derde reden voor het belang van breed observeren gaat om het gebruik vandidactische werkvormen. Hoe zorg ik ervoor dat door mijn manier van werken interactieen diversiteit aan bod kunnen komen? Interactie en diversiteit staan centraal ininterculturele leerprocessen. Actief en efficiënt leren omgaan met diversiteit gebeurtvooral doorheen het leren van en aan elkaar. De keuze van werkvormen is cruciaal.Er bestaat een groot gamma aan werkvormen. Vooral die werkvormen die eenactieve leerhouding van de leerlingen stimuleren en waar jongeren zelf verantwoor-delijk zijn voor hun eigen leren en dat van anderen, blijken nuttig om het intercultureelleren te ondersteunen. Interactieve werkvormen, waarbij leerlingen onderling enleerkrachten samen praten, naar oplossingen zoeken, meningen uitwisselen enzovoort,creëren leersituaties waar leerlingen rechtstreeks geconfronteerd worden met deaanwezige diversiteit en waarmee ze op een interactieve wijze aan de slag gaan. Ditis ICO.

Een vierde reden waarom het belangrijk is zicht te hebben op je leerlingen heeft temaken met het geven van verantwoordelijkheid aan de leerlingen. Wanneer jejongeren medeverantwoordelijk maakt voor het reilen en zeilen in de les, dan ver-hoogt dit de reële kans op onderlinge interactie. Het betekent immers dat je nietzelf alles in handen tracht te houden maar een aantal taken expliciet deelt metleerlingen, waardoor overleg en samenspraak onderling nodig is. Jongeren wordenzo op een bijna natuurlijke wijze geconfronteerd met andere meningen of zienswijzenen leren er mee werken. Ze ervaren aan den lijve de spelregels van een democratischesamenleving.Leerlingen meer verantwoordelijkheid geven, kan zich op twee terreinen afspelen:je kan leerlingen mee verantwoordelijk maken voor hun eigen leren en dat van an-deren. Je kan ook de jongeren stimuleren op het vlak van organisatie van de klas-groep als een leef -en leeromgeving.20

Dergelijke situaties realiseren in je lessen stelt je voor grote uitdagingen. Je speelthierin als leerkracht een cruciale rol. De mate van interactie is onder andere afhankelijkvan een positief leefklimaat. Pas in een groep waar jongeren zich veilig voelen,wordt het mogelijk dat leerlingen ook zorg dragen voor elkaar, elkaar aanvaarden en

20 Voor meer info: zie ICO-ON, Van Lysebettens Hilde, Steunpunt Intercultureel Onderwijs,Universiteit Gent, 2002.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4996


97

waarderen. En dit is van groot belang voor effectieve onderlinge communicatie.Werken aan een goede groepssfeer doe je niet enkel in het begin van het schooljaarmaar gebeurt elke dag. Een goed klimaat dient constant bewaakt te worden. Leer-lingen goed leren samenwerken in groep is uiteraard ook heel belangrijk en zichthebben voor de status van leerlingen is een must.

Een laatste reden om een goed zicht te hebben wie in je klas zit, heeft betrekkingop welke taken je de jongeren geeft. Rekening houdend met het geschetste beeldvan de jongeren in het BSO/TSO én het ASO lijken open taken het beste de onderlingeinteractie uit te lokken. Open taken kennen geen eenduidige oplossingen en doeneen beroep op een breed gamma aan (ook buitenschoolse) ervaringen van dejongeren. De leerlingen in groep zijn bijgevolg onderling afhankelijk van elkaar omde taak tot een goed einde te brengen, waarbij men er niet komt met enkel schoolsevaardigheden. Werken met open taken kan ook het groepsproces versterken. Ditstaat in tegenstelling tot gesloten of informatieve vragen.Leerlingen laten samenwerken rond uitdagende taken lokt eveneens onderlingeinteractie uit. Deze taken kunnen inspelen op meer natuurlijke motivaties tot leren.De taken spelen in op de interesses van jongeren. Ze dagen hen uit omdat zebijvoorbeeld spannend, grappig of leuk zijn. Ze staan in verband met de werkelijkheiden zijn niet louter oefenmomenten.Open en uitdagende taken bieden ook kansen om meer natuurlijke interactievevormen van leren aan te boren binnen de les.

Consequenties voor het schoolbeleid

Moeten de jongeren zich aanpassen aan het schoolbeleid of moet het schoolbeleidaangepast worden aan de jongeren of moeten beiden een inspanning leveren?Rekening houdend met wat we leerden uit het onderzoek, moeten we rekeninghouden met de gangbare jongerencultuur zonder de schoolcultuur erdoor te ver-vangen.Het geheel van initiatieven die een goede pedagogische en didactische omkaderingvoor leerkrachten scheppen, zodat zij op hun beurt jongeren tot leren kunnen brengen,noemen we het schoolbeleid.Als een school werk wil maken van intercultureel leren van leerlingen, dan zal hetpedagogisch-didactisch beleid een visie op leren moeten ondersteunen waarin ver-scheidenheid als een belangrijke kwaliteit van het onderwijsaanbod wordt gezien.Alle leerkrachten worden dan gestimuleerd om een didactische aanpak te ontwikkelendie inspeelt op de diversiteit door middel van omgangsvormen en werkvormen dieinteractie en dialoog onder de leerlingen bevorderen.Recht doen aan verscheidenheid betekent eveneens dat je alle jongeren kansengeeft om op een gelijkwaardige manier deel te nemen aan het leerproces, netomdat verscheidenheid er aan de basis ligt.Brede observatie levert antwoorden op volgende vragen: wie neemt deel aan hetschoolleven? Hoe gaat iedereen met elkaar om? Welke regels moeten gerespecteerdworden? Hoe worden die regels door iedereen beleefd? Antwoorden formuleren

druif01.p65 12/12/2003, 9:4997


98

op deze vragen impliceert werken aan een goed schoolklimaat dat een betere leer-omgeving voor de jongeren en de leerkrachten bevordert. Samen leren is immerssterk verbonden met samenleven.Een samenlevingsklimaat dat diversiteit positief waardeert en ook uitnodigt totinteractie verhoogt in de eerste plaats de kansen op intercultureel leren. Recht doenaan verscheidenheid betekent echter ook dat je alle jongeren kansen geeft om opeen gelijkwaardige manier deel te nemen aan het schoolleven.

‘Ieder voor zich’ is een kwaal gebleken, zeker op één van de geobserveerde scholen.Een schoolteam dat gebruikt maakt van elkaars kwaliteiten vergroot zijn eigenpotentieel en dus zijn draagvlak. Een heterogeen samengesteld team heeft meermogelijkheden, zowel ten aanzien van elkaar als ten aanzien van de leerlingen.Potentieel op zich volstaat echter niet. Het team moet ook actief gebruik maken vande diversiteit. Dit veronderstelt een wederzijdse teamondersteuning en aangepasteteamvergaderingen.

Leren is geen exclusief schoolse aangelegenheid. Het opnemen van de buitenwereld(buurt, wijk, omgeving) in het schools leren schept nieuwe mogelijkheden voorintercultureel leren. Ook buiten de schoolpoort worden jongeren dagelijks gecon-fronteerd met een waaier aan (leer)ervaringen. Leerlingen brengen deze waaieraan ervaringen opgedaan in interactie met de buurt mee naar binnen.

In plaats van af en toe de samenleving toe te laten in de school, kan men hetonderwijsproces systematisch verrijken door de schoolomgeving te erkennen alsleer- en leefomgeving.

Doorheen het lezen van dit boekHerkennen…Onder woorden weervinden wat je voelt, meemaakt, ervaart in de klas.Wat leerlingen doen, zeggen, tonen krijgt betekenis.Helder worden van wat je onbewust soms reeds doet.Een bredere horizon zien.En hierdoor in de klas meer ruimte krijgenom te begeleiden, te sturen, te coachen.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4998


99

Literatuur

Alasuutari, P. (1996). Researching culture. Qualitative method and cultural Studies (2ed.), London, Sage.

Benmammar, S., Verhegge, T., Van de Merckt, E. & Hooyberghs, E. (2003). Participerendeobservatie: de rol van de onderzoeker en zijn positie ten aanzien van de onder-zoeksgroep, onuitgegeven paper, fac. Letteren en Wijsbegeert, VakgroepVergelijkende Cultuurwetenschappen, ac.jaar 2002-2003, Universiteit Gent

Dhaese, N. (2003). Conflict of spel? De evenwichtsoefening. Schooletnografischonderzoek naar conflicten in de klas in het Beroeps Secundair Onderwijs, promotor:

De Munter, K. & Soenen, R. (1997). Het dagelijks leven in de school. In: Cultuurstudie3, Themanummer Intercultureel Onderwijs, p. 87-111.

Dr. Marc Verlot, eindverhandeling, Vakgroep Vergelijkende Cultuurwetenschappen,Universiteit Gent.

Ellen, R.F. (ed.) (1992). Ethnografic research. A guide to general conduct (6 ed.),Londen, Academic Press.

Ellet, F.S. Jr., Pitman, A. & Ericson, D.P. (2003). The Tangle of (Causal) influence ineducational research and evaluation: a critique of promising conceptions. In:Smeyers, P. & Depaepe, M., Philosophy and history of the discipline of education.Evaluation and evolution of the criteria for educational research, 2003, onuit-gegeven bundel van Onderzoeksgemeenschap Psychologische en PedagogischeWetenschappen, KULeuven, FWO-Vlaanderen

Glesne, C. & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers, London, Longman.

Gordon, T. & Lahelma, E. (1996). School is like an ants’ nest – spatiality and embodimentin schools. Gender and Education, 8 (3), 301-310.

Gordon, T., Lahelma, E., Hynninen, P., Metso, T., Palmu, T. & Tolonen, T. (1999). Learningthe routines: “professionalization” of newcomers in secondary school. In: QualitativeStudies in Education, Vol. 12, nr. 6, 689-705.

Hammersley, M. (1990). Reading Ethnografic research. A critical guide, London,Longman.

Joris, C. (1991). Vrouw worden op Sicilië

Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool, ITS, Katholieke Universiteit Nijmegen.

Kelchtermans, G. (2003). De kloof voorbij. Naar een betere integratie van theorie enpraktijk in de lerarenopleiding, VL.O.R., KULeuven, onuitgegeven onderzoeks-rapport.

Leeman, Y. (1994). Samen jong. Nederlandse jongeren en lessen over inter-etnischsamenleven en discriminatie, Utrecht, Van Arkel.

Marshall, G. (ed.) (1994). The concise Oxford dictionary of Sociology, Oxford UniversityPress, Oxford, New York.

druif01.p65 12/12/2003, 9:4999


100

Miedema, S. (red.) (1989). Pedagogiek in meervoud. Wegen in het denken overopvoeding en Onderwijs, derde druk, tweede oplage, Van Loghum Slaterus,Deventer.

Pinxten, R. (1994). Culturen sterven langzaam. Over interculturele communicatie,Antwerpen, Baarn Hadewijch.

Rockwell, E. (1997). Notes on teaching and teacher training, workdocument.

Roosens, E. (1992). Sociale en culturele antropologie. Een kritische belichting vanenkele hoogtepunten (5de en herziene druk), Leuven, Acco.

Shilling, C. (1991). Social space, gender inequalities and educational differentiation,in: British Journal of Sociology, 12 (1), 23-44.

Soenen, R. (1999). Over Galliërs en Managers. Bouwstenen voor intercultureel leren,Universiteit Gent, Steunpunt Intercultureel Onderwijs.

Soenen, R. (1998). Creatieve en dynamische processen in het alledaagse leven: eeninspiratiebron voor intercultureel onderwijs, in: Rik Pinxten en Ghislain Verstraete(ed.), Cultuur en Macht. Over identiteit in een multiculturele samenleving, Ant-werpen, Hadewych.

Soenen, R. & De Munter, K. (1997). Het dagelijks leven in de school, in: Cultuurstudie3, themanummer Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent.

Suárez-Orozco, M.M. (1995). Etnografische perspectieven in het postmoderne tijdperk:implicaties voor transcultureel-pedagogisch onderzoek. In: Cultuur en Migratie.Themanummer Transculturele pedagogiek, 13 nr. 2, p. 11-19.

Suijs, S. (2000). Zware jongens? Het dagelijks leven in twee secundaire scholen inVlaanderen, in: reader Vlaams/Nederlandse conferentie Intercultureel Onderwijsen Nederlands als tweede taal, voortgezet/secundair onderwijs, 13 okt. 2000,Antwerpen, Universiteit Gent, Steunpunt ICO, KULeuven, Steunpunt NT2, KPC Groep,’s Hertogenbosch, pg. 33-45.

Suijs, S. (2001). Intercultureel Onderwijs. Een beknopte inleiding, cursus 1ste jaarlerarenopleiding, onuitgegeven

Suijs, S. (2003) Methodologie. In: Van Hove, G. e.a. Onderzoek inclusief onderwijs.Tussentijds onderzoeksrapport, september 2003, Vakgroep Ortohopedagogiek,Universiteit Gent.

Thomas, W.I. & Dorothy Swaine Thomas (1928). The Child in America: BehaviorProblems and Programs, Knopf, p. 572.

Van Lysebettens, H. & Sierens, S. (2002). De ICO-scoop. Zelfevaluatieinstrument voorbasisscholen, Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent

Van Lysebettens, H. (2002). ICO-ON. Werkmap voor interculturalisering van secundairescholen, Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent

Verlot, M., Sierens, S., Soenen, R. & Suijs, S. (2000). Intercultureel Onderwijs. Leren inverscheidenheid, Universiteit Gent, Steunpunt Intercultureel Onderwijs.

druif01.p65 12/12/2003, 9:49100

Zure druiven, zoete krenten?

Documents

Transcript of Zure druiven, zoete krenten?