Wie is dat kind dat zich afvraagt 'wie ben ik' - een ... · Het schrijven van een dankwoord… Daar...

UNIVERSITEIT GENT

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2007-2008

Wie is dat kind dat zich afvraag “Wie ben ik?”.

Een cartografie van het discours rond filosoferen met

kinderen als instrument tot burgerzin.

Scriptie ingediend tot het behalen van de graad

licentiaat in de pedagogische wetenschappen,

optie onderwijspedagogiek.

door

LIESBETH JANSSENS

Promotor: Dr. N. Vansieleghem

Vakgroep Pedagogiek

Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”

2

“Ondertekende, Liesbeth Janssens, geeft geen toelating / toelating tot het raadplegen van

deze scriptie door derden.”


3

UNIVERSITEIT GENT

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2007-2008

Wie is dat kind dat zich afvraag “Wie ben ik?”.

Een cartografie van het discours rond filosoferen met

kinderen als instrument tot burgerzin.

Scriptie ingediend tot het behalen van de graad

licentiaat in de pedagogische wetenschappen,

optie onderwijspedagogiek.

door

LIESBETH JANSSENS

Promotor: Dr. N. Vansieleghem

Vakgroep Pedagogiek


4

Misschien is het doel vandaag niet zozeer te

ontdekken wat we zijn, als wel te weigeren wie we

zijn.

MICHEL FOUCAULT


5

Vele woorden van dank

Het schrijven van een dankwoord… Daar heb ik zo hard naar uitgekeken. En nu ik, na een

lange rit, eindelijk zij die het zo verdienen in de bloemetjes kan zetten, dreig ik zonder

woorden te vallen, omdat ik zovelen, zoveel dank verschuldigd ben…

Toch wil ik hier van de gelegenheid gebruik maken om enkele bijzondere mensen bij naam te

noemen.

Eerst en vooral wil mijn promotor, mevrouw Vansieleghem, bedanken voor de tijd die ze

voor me vrijmaakte. Maar meer nog dan dat ben ik haar dankbaar voor de tijd die ze me gaf,

en met die tijd ook de ruimte, om telkens weer een goed pad te kiezen. Dankjewel voor de

vele aanmoedigingen, het samen op weg gaan, de verwarring en verheldering.

Ook Celine, Deirdre, Isabelle en Julie verdienen een dikke merci! Zij hebben me, tijdens

onverwachte moeilijke momenten, onvoorwaardelijk gesteund. Hun onuitputtende

vriendschap, luisterend oor, warmte, oppeppende woorden, schaterbuien, uren taterplezier,

afleiding en duwtjes in de rug zijn zo kostbaar geweest voor mij.

Mijn lieve moemoe en vava verdienen een dankjewel voor hun medeleven, hun

onophoudende interesse en de vele (om maar te zeggen zéér vele) kaarsjes die ze voor me

hebben gebrand. Ook mijn broer Maarten wil ik niet vergeten. Zijn knuffel, iedere keer ik

weer thuis kwam na een vermoeiende werkweek, sprak boekdelen.

Zeer veel dank en nog meer liefde gaat uit naar mijn vriend Ben. Hij heeft zich op een heel

pure manier blootgesteld aan de gedachten die ik me heel spontaan eigen begon te maken.

Hij heeft geen vraag, geen kritiek geschuwd en heeft me gedwongen tot een voortdurend

verantwoorden. Hij heeft op me gewacht, ook al wist hij niet altijd even goed waarom dat

wachten nu zo lang moest duren. Maar net die ongeduldigheid en tegelijk ook zijn eindeloze

geduld hebben er voor gezorgd dat hij al die tijd heel dicht bij me was.

Zonder twijfel ben ik het meeste dank verschuldigd aan mijn ouders. Zij hebben niet alleen

de afgelopen periode, maar al vanaf het begin van mijn studies, zonder enige twijfel in mij

geloofd. Zij hebben lief en leed gedeeld, met mij gelachen, met mij gehuild. Ze hebben uren

naar mij geluisterd en op de juiste momenten in stilte meegeleefd. Om hen in de bloemetjes

te zetten, schieten hier en nu (en waarschijnlijk altijd) vele woorden tekort. Ik hoop dat ze

voelen hoe diep mijn dankbaarheid voor hen is. Niet alleen omwille van de vele kansen die

ze me gaven, maar ook omdat ze zijn wie ze zijn, ongelooflijk fantastische ouders!


6

Inhoudstafel

Bij wijze van inleiding Lezen, kijken en zoeken naar betekenis: Wat zegt het ons?

1. Wat is nog de zin van ons zijn?............................................................................ 8 2. Het discours: wat zicht- en zegbaar is ............................................................... 15

Deel 1 Het kind, burgerzin en filosoferen met kinderen

3. Over het verleden dat ons richting geeft ........................................................... 18

3.1 De klassieke ervaring van tijd en ruimte (1600 – 1800): God de almachtige vader, schepper van hemel, aarde ...................................................19 3.2 De moderniteit (1800 - 1970): treed uit de onmondigheid......................20

3.2.1 Het moderne ik: de opkomst van het ‘ik’ en ‘mijn zin’....................................21 3.2.2 Vormen, vorming en bouwen .....................................................................22

3.3 Er was eens…: over de crisis van het humanisme en het einde van het subject..............................................................................................................24

4. Word wat je wil! ................................................................................................ 26

4.1 De discursieve horizon als de grens van het gezichtsveld .......................27 4.1.1 De nieuwe taal van het leren .....................................................................27 4.1.2 Het nieuwe leren gedragen door 4 trends ....................................................29 4.1.3 Leven is leren ..........................................................................................31 4.1.4 Het belang van sociaal kapitaal ..................................................................36

4.2 Wat betekent dit discours voor onze betekenis van burgerzin?...............39 5. “Wie ben ik?” en filosoferen met kinderen ........................................................ 44

5.1 Filosoferen met kinderen als brug tussen democratie, onderwijs en filosofie.............................................................................................................44 5.2 Filosofie op school..................................................................................46 5.3 Wie zijn wij, wij die ons voortdurend de vraag stellen “Wie ben ik?” ......53 5.4 Academische wijsbegeerte en filosoferen met kinderen..........................59 5.5 Gemeten: de efficiëntie en effectiviteit van het filosoferen met kinderen 60 5.6 Filosoferen evalueren en de wil naar kwaliteit........................................61

6. Conclusie ........................................................................................................... 64 Deel 2 Zoeken naar een filosofisch alternatief: het gebeuren van een innerlijke ervaring

7. Zo mooi anders…............................................................................................... 66

7.1 Er was niets meer… en eindelijk zoveel ..................................................72 7.2 Wat kan het kind hier nog voor ons betekenen? .....................................73 7.3 Het nodig hebben van de andere(n) .......................................................77


7

7.4 Filosoferen als een op straat komen .......................................................79 7.5 De taal van en bij een sterven ................................................................80 7.6 En toen gebeurde het, tussen ons…........................................................84 7.7 Reizen, stappen, het kind en een uit evenwicht zijn................................87 7.8 Ervaren als een meemaken, een blootstellen, een reizen ........................88

Bij wijze van beknopte uitleiding

Een laatste gedachte Referentielijst........................................................................................................ 94


8

Bij wijze van inleiding

Lezen, kijken en zoeken naar betekenis: Wat zegt het ons?

1. Wat is nog de zin van ons zijn?

Ethiek en waarden zijn weer helemaal “in”. Van verschillende zijden horen we een pleidooi

voor een reveil van oude en eerbiedigende waarden die ons opnieuw referentiepunten

zouden kunnen bieden. Er is een algemene oproep die de aandacht vestigt op het

narcistisch, nihilistisch, cynisch, kortom onverschillig klimaat van onze samenleving. Die

onverschilligheid, die het onvermogen om goed en kwaad van elkaar te scheiden met zich

meebrengt, zou in direct verband staan met wat men de sociale en morele erosie noemt.

Heel algemeen geformuleerd spreekt men over het om een de-traditionalisering en

individualisering van de leefwereld. De enkeling wordt daarmee berooft van “zin” en

oriëntering en overgeleverd aan een soort chaotische onoverzichtelijkheid (Masschelein,

1996a, 1996b). Het verdwijnen van enige houvast heeft dus tot gevolg dat we afstevenen op

een ware zingevingscrisis waarin we ons voortdurend afvragen wie we zijn. We weten

blijkbaar niet langer hoe we nog vorm kunnen en moeten geven aan ons leven en aan ons

zijn.

Zo wordt er gesteld dat de wervelende demografische en sociaal-culturele veranderingen

zowel jong als oud onzeker hebben gemaakt. Vooral de jeugd is het slachtoffer geworden

van het niet meer weten, het niet meer kunnen zijn, het niet meer begrijpen (de Winter,

2006). Zij trekken aan het kortste eind. En ouders hebben geen sturingsmechanisme meer

om de jongeren weer richting te geven. Micha de Winter schrijft bijvoorbeeld:

Zij (de volwassenen) lijken geen grip meer op hun eigen levens te hebben. De

samenleving ontglipt hen, en tevens ontglipt hen daarmee de jeugd. Die leeft in een

wereld van nachtelijke electronic game parties; in een wereld van synchronische

veeldoenerij – tv kijken, chatten en muziek beluisteren tegelijk – terwijl hun ouders

nog in het tijdperk van volgtijdelijkheid rondgaan: alles keurig achter elkaar, niet al

te veel tegelijk. En terwijl de vele allochtone jongeren – in de grote steden veelal de

helft van de gehele jeugdpopulatie – met knip- en plakwerk zich razendsnel steeds

wisselende identiteiten en morele codes aanleren en ermee experimenteren,

repeteren hun ouders slechts de oude mantras van traditie, geloof en zeden. (p. 77)

Maar, gaat hij verder, niemand treft enige schuld, niemand verdient enige straf, we zijn op

zijn hoogst ontoerekeningsvatbaar geworden omdat we stuk voor stuk het noorden kwijt

zijn, zo blijkt (de Winter, 2006).


9

Men stelt dat er bijgevolg geen pasklaar antwoord meer is op de vraag wie het kind is,

waartoe het leeft en welke plaats en rol het dient in te nemen in onze maatschappij. Ook

onze normen en waarden zijn vaag, individueel en dienen voor eigen rekening genomen te

worden (Masschelein, 1996a). uit de wijze waarop men hierover actueel schrijft blijkt dat

deze hele opdracht van zelf zoeken en zelf vorm geven aan de eigen burgerzin, als een last

op de kinderschouders rust. En die last laat zijn sporen na. Des te meer omdat ze niet goed

weten wat dat zoeken naar zin hen nog kan opleveren. Te weinig kinderen en jongeren lijken

in staat aan hun eigen zingeving vorm te geven. De daarmee samenhangende klaagzang is

alomtegenwoordig. Het koor is uitgebreid en zingt éénstemmig, de media is de dirigent van

het gezelschap en klaagt sterk de stuurloosheid die de zinscrisis met zich meebrengt aan.

In wat volgt geven we een aantal citaten uit nieuwsbladen waaruit blijkt dat deze klacht,

deze bezorgdheid, die duidelijk aanwezig is de dag van vandaag, op een welbepaalde manier

wordt geformuleerd.

Ouders, school, media en politici schieten tekort

Sociologen analyseerden mails aan Leterme

Het zit niet goed met de overdracht van waarden en normen naar de

jongeren. Ontsporingen van geweld komen ten dele daaruit voort. De

opvoeding thuis en op school zou beter moeten. De politici zouden overigens

het goede voorbeeld moeten geven. En de media gaan ook niet vrijuit.

Dat waren de belangrijkste suggesties die besloten waren in de 1.416 mails die

minister-president Yves Leterme kreeg toen hij twee maanden geleden, na de dood

van Bart Bonroy in Oostende, een oproep deed voor een warmere samenleving met

meer waarden en normen. […]

De Leuvense sociologen Jaak Billiet en Aleidis Devillé analyseerden de inhoud van de

mails. De meeste mailers bevestigden de mening die Yves Leterme in zijn opiniestuk

in deze krant had verwoord (DS 13 februari). Er is sprake van normvervaging en van

een te individualistische samenleving.

Meer dan één op de drie (37 procent) had het op de een of andere manier over het

tekort schieten de opvoeding, thuis en op school; ruim een derde van deze groep

vond dat ouders meer tijd zouden moeten hebben om hun kinderen zelf op te

voeden.1

,,Stijgende jeugdcriminaliteit is bedreigend fenomeen''

Interview. procureur-generaal christine dekkers neemt afscheid van hof van beroep

1 Teg., G., 14 april 2007


10

ANTWERPEN. - ,,De stijgende jeugdcriminaliteit baart me zorgen. Het lijkt alsof de

jeugd die het goed doet, het onderspit moet delven voor een groeiende groep

jongeren die almaar minder normen en waarden hebben. Dat is een bedreigend

fenomeen.''2

Mag het iets strenger zijn?

Interview. An Van Duyse en Joris Cracco van drugshulpcentrum De Sleutel

,,Het onvermogen van opvoeders om grenzen te stellen, is schrijnend. Het is

een vorm van pedagogische verwaarlozing door verwennerij. Geweld en

drugsgebruik zijn er symptomen van.''

(…)

Terug naar vroeger dus?

Van Duyse: Zeker niet. De protestbeweging van de jaren zestig zette zich af tegen

het patriarchaal systeem van zwijgen en luisteren. In de plaats kwamen vrijheid,

individualisme, genieten, consumeren. Voor vele generaties was dat nog gekoppeld

aan plichten en verantwoordelijkheid, maar ik heb de indruk dat dat steeds meer

ontkoppeld wordt. Jongeren moeten autoriteit in vraag stellen, discussiëren, hun

mening geven. Je moet als ouder praten, onderhandelen, maar ook de grens

trekken.

Cracco: Je moet hen normen en waarden voorhouden en daar moeten ze eens

kunnen tegen botsen. Dat is net groeien, want ze moeten ze zich eigen maken. Als je

hen dat afpakt, door geen grenzen meer te stellen, dan is dat pedagogische

verwaarlozing door verwennerij.

Van Duyse: Je moet hen ook leren om te gaan met frustratie. Dat begint al heel

jong: grenzen stellen aan snoep eten, later aan computergebruik. Natuurlijk gunnen

we onze kinderen dat plezier, maar als ze niet leren om te gaan met frustratie, dan

worden ze later agressief, angstig of zijn ze niet in staat om in de maatschappij te

functioneren. We komen van een heel restrictieve opvoeding en zijn geëvolueerd

naar alles mag en niets moet. We moeten weer een evenwicht zoeken.3

Niet alleen uit de actualiteit maar ook uit recent onderzoek (Puntnam, 2003; Stichting IEA,

2007) schrijft men over het gebrek aan richtingaangevers en het feit dat we afstevenen op

een crisis wat betreft het burgerlijk engagement. Een verklaring hiervoor is volgens de

onderzoekers van IEA (Stichting IEA, 2007) te vinden in het feit dat de

2 Verwaest, J., 31 maart 2007 3 Ghijs, I., 12 maart 2007


11

redeneervaardigheden van jongeren grote gebreken vertonen net zoals de nodige kennis en

inzichten om als een verantwoordelijke burger op een actieve en kritische manier deel vorm

te geven aan het eigen leven en te nemen aan het maatschappelijke gebeuren (Stichting

IEA, 2007). Er is dus heel wat te doen rond die zinscrisis en daarmee samenhangend het

gebrek aan burgerzin.

Binnen dit spreken en schrijven over die zinscrisis wordt het onderwijs, als maatschappelijke

instelling, dan ook expliciet gevraagd om kinderen en jongeren kansen aan te reiken zodat

ze zich kunnen wapenen tegen de complexiteit en heterogeniteit van onze samenleving. Dat

blijkt onder andere uit de internationale beleidsvoering rond (democratisch) burgerzin

(Europees Parlement, 2000; Raad van de Europese Unie, 2001a, 2001b, 2004)

burschapseducatie, democratic citizenship, het Europees jaar van het burgerschap,... In

Vlaanderen is vooral de invoering van de eindtermen4 burgerzin (Ministerie van de Vlaamse

Gemeenschap, 1997, 2001) in het secundair onderwijs hier het toonbeeld van. Ook het

volgende citaat van Eurydice (2005)omschrijft de cruciale rol van het onderwijs om jongeren

enige richting en houvast aan te reiken opdat ze niet verloren lopen in onze maatschappij:

“School (…) should ensure that their pupils have by the end of their secondary education the

knowledge and competences they need to prepare them for their role as a future citizen in

Europe” (p. 52).

Onderwijs, is in dit opzicht een interventie in het leven van iemand en wordt gestuurd en

gedragen door het idee dat we er beter van zullen worden, meer compleet, meer mens. Via

het onderwijs, zo zegt men, worden kinderen en jongeren oproepen om te werken aan

burgerzin zodat ze weer greep krijgen op en richting kunnen geven aan hun leven. De school

wordt hier als maatschappelijke instelling een plaats waar kinderen en jongeren de kansen

krijgen om hun burgerzin te ontwikkelen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1997).

Burgers hebben rechten én plichten, zo schrijft Macedo (in Kukathas, C., 2001). Eén van

deze plichten is actief burgerschap en het ontwikkelen van burgerzin. Het is dan ook

belangrijk dat jongeren een ruimte krijgen toegewezen waarin ze kunnen experimenteren

met die verantwoordelijkheden en met de richting die ze willen volgen om zo zin te geven

aan hun leven (Macedo in Kukathas, C., 2001).

Het bouwen aan een meer democratisch land, gedragen door democratisch idealen, houdt als

het ware een zoektocht in naar actieve en kritische burgers, naar jongeren die attituden en

vaardigheden verwerven en engagementen aangaan die ertoe bijdragen dat ze het hoofd

kunnen bieden aan de actuele zinscrisis.

4 Eindtermen en ontwikkelingsdoelen zijn doelstellingen die voor elke school verplicht zijn en die het Vlaams Parlement bij decreet vastlegt. Reeds in de ontwikkelingsdoelen van het kleuteronderwijs wordt aandacht besteed aan burgerzin, bijvoorbeeld bij het leergebied wereldoriëntatie. Ook in de eindtermen van het lager onderwijs is burgerzin aanwezig. In het secundair onderwijs is ‘Opvoeden tot Burgerzin’ één van de vakoverschrijdende thema’s. De vakoverschrijdende eindtermen zijn, zoals de benaming aangeeft, niet vakgebonden en de school bepaalt zelf hoe zij die bij de leerlingen nastreeft. Opvoeden tot burgerzin exploreert het maatschappelijk leven op een exemplarische wijze. Daarvoor komen elementen uit 3 gebieden van het maatschappelijk leven aan bod: het politieke en juridische veld, het sociaal-economische veld en het sociaal-culturele veld. Op basis van deze indeling, en uiteraard ook op basis van een visie op het vakoverschrijdend thema, worden per graad in het secundair onderwijs eindtermen geformuleerd.


12

Samen met de oproep om te zoeken naar zin vraagt men van het onderwijs uiteraard een

aangepast instrumentarium, een nieuwe didactische werkvorm. Het gaat om een

instrumentarium, een technologie, die nieuwkomers (zowel pas geborenen, kinderen als

vreemdelingen) bijvoorbeeld verplicht om zich via het onderwijs de culturele vaardigheden

die nodig zijn voor participatie in een bijzondere vorm van het leven, een specifieke

maatschappij eigen te maken (Biesta, 2006a). Eén van die vernieuwde werkvormen in het

onderwijs die de laatste jaren toenemende aandacht kreeg, is het filosoferen met kinderen.

Onze hypothese hier is dat het filosoferen met kinderen zoals het vandaag verschijnt een

antwoord is op het zoeken naar burgerzin.

We stellen dan dat, in het licht van deze zinscrisis, het filosoferen met kinderen naar voor

geschoven wordt als:

De beste leerschool voor het oefenen van het eigen oordeelsvermogen, voor de

confrontatie met de meest uiteenlopende argumenten, voor het opbrengen van

respect en interesse voor het woord van anderen, voor het zich bij voorkeur enkel

onderwerpen aan de autoriteit van juiste argumenten, en voor het nadenken over de

beste vorm van politieke en sociale organisatie. Het [filosoferen met kinderen]

bereidt aldus voor op het nemen van ieders verantwoordelijkheid in het aangezicht

van de grote hedendaagse uitdagingen. (Poppelmonde, 1997, p. 5)

Filosoferen met kinderen profileert zich volgens ons als een instrument waarbinnen er ruimte

is voor het stellen van de vraag “Wie ben ik?” en reikt op die manier als het ware een

oplossing voor de ontstane crisis rond burgerzin aan.

Het verschijnen van deze zinscrisis, en daarmee samenhangend de opkomst van het

filosoferen met kinderen als mogelijk instrument om een oplossing te bieden aan die

zinscrisis en zo kinderen en jongeren te ondersteunen in hun burger worden en de zin van

hun burger zijn, vormt de aanleiding van dit schrijven.

Dit voordoen van de zinscrisis en de oproep tot burgerzin doet vragen rijzen naar wat die

zinscrisis juist betekent en hoe we ze dienen te begrijpen. Alsook doet het vragen rijzen naar

wie dat subject is dat zich in een voortdurende zinscrisis waant, op zoek gaat naar burgerzin

en zich daarvoor, zo veronderstellen wij hier althans, beroept op het filosoferen met

kinderen.

De uitgangsvraag van dit schrijven is dus niet “Wat is burgerzin?”, “Welke zijn de waarden

en normen die we momenteel nastreven?” en “Wat is de invloed van dit alles op het

onderwijs?”. We zullen deze zinscrisis zelf ook niet in vraag stellen. We gaan, omdat er

zoveel over geschreven, gesproken en gedaan wordt, ervan uit dat ze een werkelijkheid is.

Hetzelfde geldt voor dit schrijven over filosoferen met kinderen. Hoewel we zullen proberen

om aan te tonen dat filosoferen met kinderen vandaag verschijnt als een instrument, een

technologie, om burgerzin te bereiken, zullen we hier geen antwoord bieden op de vraag

“Wat is filosoferen met kinderen?” of “Wat zou de meerwaarde hiervan kunnen zijn?”.


13

De uitgangsvraag is eerder de volgende: Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?”. Wie

is dat kind voor wie het voortdurend zoeken naar burgerzin belangrijk wordt, voor wie die

burgerzin voortdurend op de (beleids)agenda staat. Wie is dat kind dat voortdurend op zoek

moet gaan naar de juiste manier om een invulling te geven aan die burgerzin en naar de

meest adequate manieren om het te bereiken? Wat zegt dat zoeken naar zin over dat kind?

Of nog anders gesteld: Voor welk soort kind en waarom is die burgerzin en de vraag “Wie

ben ik?” zo nodig? Dit “voor wie” is geen vraag naar de belangengroepen of (economische)

machten voor wie het van belang is, maar een vraag naar het soort individu of soort

kind/mens dat die “burgerzin wil”. Het gaat dus om het in kaart brengen van het soort

subject5 dat het kind verondersteld wordt te zijn.

Aansluitend bij deze vraag maken we ook de volgende bedenkingen: En wat nu met dat

filosoferen met kinderen? Hoe verhoudt dit zich in relatie tot die burgerzin? Is dat filosoferen

met kinderen, alsook het kind dat binnen dit filosoferen verschijnt, te begrijpen binnen de

zinscrisis, het zoeken naar burgerzin? Doet het zich wezenlijk voor als een instrument, een

oplossing, om tot die burgerzin te komen? Met andere woorden: Is het filosoferen met

kinderen, alsook dat kind dat zich tijdens het filosoferen de vraag “Wie ben ik?” stelt, een

effect en instrument van het zoeken naar burgerzin en van de manier waarop dat zoeken

vandaag verschijnt en begrepen dient te worden? Zo ja, is er hier en nu dan nog een

mogelijkheid om iets anders te gaan denken en om dat filosoferen en dat kind een andere

invulling te gaan geven dan diegene die zo vanzelfsprekend is geworden?

Een dergelijk zoeken vraagt een bijzondere onderzoekshouding. Dit schrijven vangt dan ook

niet aan met een zekerheid, met een te bewijzen hypothese. Dit schrijven wil dan ook geen

inventarisatie van de feiten, geen uitputtende collectie van data, geen neutrale weergave

van recente historische ontwikkelingen, beslissingen en conflicten zijn. Wel wil dit schrijven

een zeker (onder)zoeken, een in kaart brengen, van het discours dat ons zal tonen wat of

wie het kind verondersteld wordt te zijn en wat juist geproblematiseerd wordt. Het gaat om

het kijken naar de dingen zoals ze verschijnen. Dit kijken zal niets nieuw leveren, enkel

weergeven, in kaart brengen, herhalen wat al enige tijd actueel is. Het is dus een

(onder)zoeken dat hier en nu geen antwoord zal bieden omdat het bieden van een antwoord

beperkt wordt door de taal die dit discours ons oplegt. Zonder te willen antwoorden proberen

we een cartografie te maken, een overzicht, een in kaart brengen van wat men zegt en

schrijft en van het hoe dat zeggen en schrijven het kind bepaalt om dan vervolgens dit

geheel, deze weergave, te gebruiken als aanknopingspunt, als een eerste uitnodiging voor

een ander denken, een ander schrijven waarin we ons kunnen blootstellen aan dat hier en nu

en om vervolgens kunnen proberen ons los te rukken en een ander pad te gaan.

5 De term subject verwijst naar het denkende ik. Het verwijst naar datgene wat aan de bewustzijnstoestanden ten grondslag ligt. Het denkende ik, het subject, wordt dan onderscheiden van het niet-ik ofwel het object. Dit object is een voorwerp, ding, zaak, entiteit of wezen, en kan van materiële of onstoffelijke aard zijn. In filosofische zin is een subject een zijnde dat subjectieve ervaringen of relaties met een andere entiteit (of "object") kan hebben. Een subject is de waarnemer, terwijl een object naar het waargenomene verwijst. Het subject zoals wij er hier over schrijven verwijst dus naar de manieren waarop wij onszelf waarnemen of dienen waar te nemen.


14

Doorheen dit kijken werden we voortdurend geïnspireerd door Biesta, Masschelein en

Simons. Dit schrijven dient dan ook gelezen en begrepen te worden binnen de

onderzoekstraditie die bovenstaande auteurs belichamen. Hun woorden zullen de onze

vormen. De vraag naar onze actualiteit die wij ons hier stellen als een vraag naar wie of wat

dat kind nu is en wat dat te betekenen heeft, noemen we in lijn van de voorgaande auteurs

de ontologie van het heden6. Het gaat hier om het in kaart brengen van een actualiteit waar

wij als vraagstellers zelf actief betrokken zijn. We bekijken hiervoor datgene wat geschreven

en gezegd wordt over het kind, het filosoferen en de burgerzin. Deze cartografie heeft in

eerste instantie als doel na te gaan wat dat discours ons zegt. Vervolgens willen we nagaan

of er nog een andere manier van zeggen mogelijk is.

Voordat we zullen ingaan op de wijze waarop we onze zinscrisis vandaag dienen te verstaan,

licthen we eerst het soort kijken, het soort onderzoek, namelijk het schrijven van een

cartografie van een discours, hier nader toe.

6 Deze term wordt ontleend van Michel Foucault.


15

2. Het discours: wat zicht- en zegbaar is

De methode waarop wij ons hier beroepen, is het maken van een cartografie van het

discours. Het woord cartografie verwijst naar de kunst van het vervaardigen van

verschillende soorten kaarten. Het maken van kaarten vraagt een zeker afstand nemen

opdat het mogelijk wordt een overzicht te creëren en opdat de verhoudingen zich op reële

wijze voordoen. Dat is net onze bedoeling hier om, door rondom ons te kijken, gebruik te

maken van datgene wat er gezegd en geschreven wordt met als doel een soort puzzel te

maken die het gehele plaatje verheldert en ons op die manier ook inzicht kan geven in onze

onderzoeksvraag.

Het maken van een kaart betekent echter ook dat wij onlosmakelijk verbonden zijn met het

land, de wereld, het heelal waar we een overzicht van proberen te maken. Wij zelf als

individuen hebt een plek in dat land, in die wereld, in dat heelal en het loskomen van die

plek tijdens het maken van de kaart is onmogelijk. Dit onlosmakelijk verbonden zijn is ook

typerend voor ons schrijven hier omdat de taal die we zullen gebruiken dezelfde taal is als

die van de omgeving waarover we willen schrijven. Dit betekent ook dat hetgeen wij hier

kunnen denken en schrijven in zekere zin net heel herkenbaar zal zijn. Dat betekent ook dat

wij zullen herhalen en in herhaling zullen vallen. Maar net door dat herhalen zullen we

vervreemden, kunnen we vervreemden. Dit schrijven zal ons confronteren met een

vanzelfsprekendheid en net daarom een vervreemdend effect hebben.

Met de notie discours verwijzen Masschelein en Simons (Masschelein, 2001a; Masschelein &

Simons, 2002, 2003, 2004) naar een specifiek geheel van (wetenschappelijke en niet-

wetenschappelijke) discursieve praktijken, waarmee en waardoor zowel de pedagogische

werkelijkheid als de maatschappelijke realiteit op een welbepaalde manier worden

geobjectiveerd en geproblematiseerd. “Het gaat hier niet over intenties van auteurs of van

individuen of van groepen, maar om de discursieve praktijken en het geheel van taal- en

denkcategorieën waarmee objecten, subjecten en relaties worden benoemd en beschreven

en intenties kunnen worden geformuleerd” (Masschelein, 2001a, p. 120). We zien, met

andere woorden, een discours hier als “een welbepaalde manier van spreken en schrijven

over vorming en onderwijs, en in een specifiek geheel van strategieën, instrumenten en

technieken die vandaag worden uitgewerkt en uitgevonden” (Masschelein & Simons, 2003, p.

11). Het discours bestaat enerzijds uit een discursieve horizon – dat is een specifieke manier

van spreken en schrijven – en anderzijds uit de ontwikkeling van een hele reeks van

strategieën en technieken (Masschelein & Simons, 2002).

Together – both the horizon and the techniques and strategies – interrelate us, ask

us, call us to see ourselves (as persons but also as schools), to objectify ourselves

and others (and our relations to others) in a certain way, to problematise our

thoughts and actions according to a certain rationality, that is, to govern ourselves in

a certain way. (Masschelein & Simons, 2002, p. 591)


16

Van belang is dat deze manieren van zeggen en schrijven het kind oproepen, of sterker nog,

interpelleren om zichzelf als individu binnen die ruimte op een welbepaalde wijze te

begrijpen en zich tot zichzelf op een welbepaalde wijze te verhouden. “Het gaat om een

manier van spreken en schrijven en een geheel van technieken die ons tegelijk ook

uitnodigen onze relatie tot anderen op een bepaalde wijze te begrijpen en ons tot anderen op

een bepaalde wijze te verhouden” (Masschelein & Simons, 2003, p. 11).

Doorheen deze cartografie zullen we dan ook nagaan of de actuele zorg en bezorgdheid voor

en rond burgerzin (en hiermee samenhangend de zinscrisis) en rond het stellen van de vraag

“Wie ben ik?” deel uitmaakt van een bepaald bestuursregime. Voor de invulling van dit

begrip gaan we ten rade bij Foucault (Foucault, 1982; de Mul, 1987a, 1987b). Wanneer hij

spreekt over een bestuursregime dan verwijst hij daarmee niet in de eerste plaats naar de

(nationale) staat of naar officiële instanties van de Europese gemeenschap. Een regime dient

eerder begrepen te worden als een omvattend begrip van besturen dat enerzijds de sfeer

van de staat overschrijdt en dat anderzijds ook allerlei vormen van sturen op een veel

beperkter en later niveau dan de staat omvat (Masschelein & Simons, 2004). Een regime

bepaalt dus wat in de huidige onderwijscontext zichtbaar en zegbaar, bespreekbaar en

behandelbaar is, en vooral hoe het kind zichzelf én de anderen kunnen en moeten zien. Het

gaat ons dus meer bepaald om het geheel van discursieve praktijken, instellingen,

procedures, technieken en methoden die het leiden en besturen van mensen tot stand

brengen. Het gaat om een regime dat er voor zorgt dat het kind bijna verplicht wordt zich

de vraag “Wie ben ik?” te stellen. Diezelfde vraag houdt dit regime eveneens mee in stand

(Masschelein & Simons, 2004).

Het regime dient dus niet begrepen te worden als een weergave van een realiteit zoals die is.

Wel is het iets wat een zekere onderwijs- en zijnsrealiteit in het leven roept (de Mul, 1987a,

1987b).

Foucault (de Mul, 1987a) stelt dan ook dat het bestuursregime mensen en de wijze waarop

ze zich gedragen, bepaalt. Dit gebeurt weliswaar niet op een rechtstreekse of directe wijze

maar veeleer doordat ze bepaalde handelings- en zijnsmogelijkheden openen en daarmee

andere aan het zicht onttrekken. Het biedt een duidingschema waarmee mensen hun eigen

gedrag en dat van anderen interpreteren en sturen. Of met andere woorden: “Ze stellen op

die manier een regime in van wat zicht- en zegbaar is, van wat bespreekbaar en

behandelbaar is, van wat en hoe mensen over zichzelf en andere kunnen (en moeten)

denken” (Masschelein & Simons, 2004, p. 196).

Sinds Foucault weten we dan ook dat de taal die we gebruiken, die wij spreken hier en nu,

verschijnt als een taal van een welbepaald regime dat een bepaalde discursieve praktijk

aflijnt. Het is geen omschrijving of beschrijving van de realiteit, maar een praktijk die

bepaalt wat we zien, wat gezegd kan worden, wat geweten kan worden (Biesta, 2006a).

“Just as language makes some ways of saying and doing possible, it makes other ways of

saying and doing difficult and sometimes even impossible” (Biesta, 2006a, p. 13). De taal die

we spreken, hetgeen zicht- en zegbaar is in dit regime, zal ons duidelijk maken hoe we de

actuele zinscrisis dienen te begrijpen, hoe de vraag “Wie ben ik?” vandaag gesteld moet

worden en wie dat kind is dat in het zoeken naar burgerzin die gaat stellen (Biesta, 2006a).


17

Het eerste deel van dit schrijven zullen wij u in eerste instantie op een beknopte wijze

inleiden in de geschiedenis. Dit schrijven over het verleden vormt een aanloop om het

actuele zoeken naar zin te begrijpen.

Vervolgens zullen wij door hetgeen gezegd en geschreven wordt over de actuele

samenleving het huidige discours waarbinnen het zoeken naar burgerzin begrepen moet

worden, in kaart brengen.

Datgene wat die cartografie van het discours zegt over het kijken naar het kind en het

filosoferen met kinderen zorgt voor een zekere confrontatie. Deze bewustwording vormt het

begin van het tweede deel. In dat “andere schrijven” tasten we de mogelijkheden af van een

ander denken en schrijven over het kind en het filosoferen.


18

Deel 1

Het kind, burgerzin en filosoferen met kinderen

3. Over het verleden dat ons richting geeft

Willen we inzicht krijgen in wie dat kind is dat zich afvraagt “Wie ben ik?”, is het belangrijk

om eerst inzicht te krijgen in wat die vraag “Wie ben ik?” voor ons betekent. We moeten,

met andere woorden, eerst duidelijk stellen van waar die vraag komt en hoe deze vandaag

begrepen dient te worden.

Een historisch overzicht van de wijze waarop we tijd en ruimte hebben ervaren zal ons

helpen om zicht te krijgen op wat er vandaag juist gaande is. Dit teruggaan in de tijd zal

verhelderend werken als we het actuele discours, waarbinnen dat zoeken naar burgerzin zo

belangrijk is geworden, willen begrijpen. Deze korte en weinig genuanceerde inleiding in de

geschiedenis zal verklaren waarom dat kind hier en nu verondersteld wordt zoekende te zijn.

In het schrijven van en over Foucault (Biesta, 2006a; Foucault, 1982; de Mul, 1987a;

1987b) en Arendt (Arendt, 1999; Masschelein 2001a, 2001b; Vansieleghem, 2006) wordt

onze aandacht gericht op twee radicale breuken in het denken sinds de Middeleeuwen: rond

1600 vindt de intrede plaats van de klassieke ervaring van tijd en ruimte; rond 1800 doet

zich een tweede breuk voor, die de klassiek ervaring van de moderne scheidt. Deze breuken

zijn bijzonder ingrijpend, omdat ze niet enkel een wijziging betekenen van de grondslag van

de kennis, maar evenzeer van de werkelijkheid zelf, in zoverre deze mede wordt

geconstitueerd door de a-priorische vormen van het menselijke kenvermogen (de Mul,

1987a, p. 146).

Deze breuklijnen, en de hiermee samenhangende wijzigingen, zijn dan ook typerend voor de

manier waarop het kind zichzelf moest begrijpen. Deze verandering in het “mens zijn” is een

essentieel hulpmiddel om zich te krijgen op wat er vandaag gaande is en wat er ons

vandaag gebeurd.


19

3.1 De klassieke ervaring van tijd en ruimte (1600 – 1800):

God de almachtige vader, schepper van hemel, aarde

De klassieke ervaring van tijd en ruimte werd gekenmerkt door een “hemels baldakijn”7 dat

het gehele individuele en maatschappelijke leven overkoepelde. Er werd gesproken over een

tijd van één wereld, één waarheid (Vanderstraeten, 2001). Dat baldakijn was een algemeen

aanvaard interpretatiekader waarin alles zijn plaats en betekenis had. Wereld en kosmos

werden gezien als een volmaakte orde, volmaakt omdat de wijsheid van de schepper eraan

ten grondslag lag. Deze had alles geordend naar maat, getal en gewicht. Die orde was

onveranderlijk en had een hiërarchisch karakter. Er was een hemelse hiërarchie – God,

engelen, heiligen – die in een maatschappelijke rangorde van geestelijke en wereldlijke

standen weerspiegeld werd. Alle scholing vond plaats binnen de grenzen die door deze

voorstelling en hun dragende macht, de Kerk, werden getrokken (Vanderstraeten, 2001).

Het kader dat God voor ons geschapen had, werd getypeerd door een oriënterende en

normerende functie. “Een oriënterende functie omdat het de wereld overzichtelijk maakte –

deze zat nu eenmaal zo in elkaar – en het maakte tegelijk de plaats van de enkeling binnen

het geheel in principe duidelijk” (Layendecker, 2001, p. 73). Het kind wist wie het was, wat

het moest worden, waartoe het hier op aarde was. Iedereen kende de zin van het leven en

de plaats en taak als burger van de samenleving. Zo had het kind de opdracht om op te

groeien binnen de plaats die zijn ouders in het bestel hadden. “En het had een normerende

functie omdat er handelingsaanwijzingen aan konden worden ontleend” (Layendecker, 2001,

p. 73). Deze functie bepaalde bijvoorbeeld hoe men zich binnen de stand waarin men

geboren was, had te gedragen. Aldus verleent het hemelse baldakijn richting en zin aan het

bestaan. Het stellen van vragen was niet nodig aangezien het baldakijn één groot en

allesomvattend antwoord bood. De individuele levensloop werd gezien als een levensloop die

uiteindelijk betekenis ontleende aan de maatschappelijke orde en alles wat daarbinnen

plaatsvond werd er door gerechtvaardigd. Het levenstraject dat kinderen zouden afleggen,

werd hen van in de wieg meegegeven, als helder, duidelijk en eenduidig. Van een zekere

twijfel of problematisering was geen sprake. “Het was bovendien constitutief voor de

collectieve identiteit van de middeleeuwse samenleving en vormde de grond voor een

fundamentele overeenstemming over doel en inrichting van het maatschappelijk leven”

(Layendecker, 2001, p. 73). Of met andere woorden: de consensus over waarden en normen

werden nog niet gezien als zo’n probleem zoals nu (Layendecker, 2001).

Het kind werd verstaan als een wezen dat zich geen vragen moest stellen, dat geen keuzen

diende te maken, dat niet verwacht werd stil te staan bij hoe het anders of beter kon.

Foucault (de Mul, 1987a) typeert deze klassieke ervaring van tijd en ruimte als een periode

waarin het voorstellen nog geheel niet gedacht kon worden. De voorstelling was niet meer

dan de onmiddellijke uitdrukking van de dingen (en het woord op overeenkomstige wijze als

een onmiddellijke uitdrukking van de voorstelling). “Voorstellingen en woorden worden

7 Deze term wordt ontleend van Vanderstraeten (2001) die deze op zijn beurt ontleende van Peter Berger (1974 en 1969, p. 38).


20

daarbij niet opgevat als het product van een kennend subject, maar als een orde die door

God gelijktijdig en in volle congruentie met de orde van de dingen is gegeven” (de Mul,

1987a, p. 146). Dit impliceert dan ook dat kinderen verondersteld werden om naar zichzelf

te kijken zoals God hen dat oplegde.

3.2 De moderniteit (1800 - 1970): treed uit de onmondigheid

Vanaf de moderne ervaring van tijd en ruimte werd er niet langer gesproken over een soort

hemels baldakijn dat ons bond. Het begin van de moderne tijd luidde dan ook een spreken in

over de redelijke samenleving als project. Hiermee bedoelde men dat vanaf de Verlichting de

samenleving van zichzelf verwachtte dat ze in toenemende mate op redelijkheid wordt

gegrondvest, dat ze op een rationele wijze wordt georganiseerd (Layendecker, 2001). Het

project van de Verlichting werd dan verstaan als het project van de rationalisering van de

wereld, van de emancipatie van alle vormen van irrationele dwang. Met de Verlichting werd

het kind dan ook gezien als een individu dat zich los maakte van allerlei vreemde machten

en krachten die hem in zijn handelen en denken beheersten. De mens erkende zichzelf als

zin-stichter, als maker van de geschiedenis (Masschelein, 1989, p. 103). Dit onafwendbare

einde van het hemelse baldakijn bracht heel wat veranderingen met zich mee

(Laeyendecker, 2001, Masschelein & Smeyers, 2000a). In deze ervaring van tijd en ruimte

kwam het ik centraal te staan.

Het menselijke individu werd niet langer opgevat al een zijnde onder de zijnden, maar wel

als een subject tegenover een veelheid van objecten (de Mul, 1987a). Deze veranderingen

waren, zoals Layendecker (2001) het aangeeft, het gevolg van de functionele (of structurele)

differentiatie, culturele pluralisering en individualisering. Functionele differentiatie wordt

gezien als “een differentiatievorm waarbij de deelsystemen zich naar maatschappelijke

functies richten. Het gaat ondermeer om wetenschap, economie, politiek, gezin, recht,

religie, kunst, opvoeding en massamedia” (Vanderstraeten, 2001, p. 50). Deze

functiesystemen waren autonoom; zij werden niet door hun omgeving gedetermineerd maar

konden externe prikkels omzetten in interne operaties. Zij ontwikkelden hun eigen

perspectief (met politisering, juridisering, en …sering van de realiteit tot gevolg). De

moderne maatschappij werd gekenmerkt door een horizontale schikking van

functiesystemen, zonder hemels baldakijn dat het geheel coördineerde of bestuurde

(Vanderstraeten, 2001). De interne samenhang werd dus niet langer van bovenaf

gedirigeerd. Deze differentiatie maakte onze maatschappij policentrisch: er was geen sector

die in principe voor alle andere sectoren de dienst kan uitmaken.

Deze structurele differentiatie ging gepaard met een pluralisering van de cultuur. De

verschillende sectoren, die elk op grond van eigen specifieke principes functioneren – winst

in de economie, geldige kennis in de wetenschap, macht in de politiek, enzovoort – lieten

zich steeds minder leiden door waarden en normen die op het geheel gericht waren

(Laeyendecker, 2001). Het was niet langer God of de Kerk die als heersende institutie

bepaalde wat het waarden- en normenkader was waaraan de burger zich diende aan te


21

passen. Als gevolg daarvan ontstond er, zoals Layendecker en Vanderstraeten het stellen,

een brede waaier van uiteenlopende en soms zelf tegenstrijdige waarden en normen.

Er bleven voorlopig echter nog voldoende gemeenschappelijke overtuigingen over, een soort

basaal restbestand van het verdwenen hemels baldakijn, dat een al te sterk

autonomiestreven van de sectoren afdempte (Laeyendecker, 2001).

3.2.1 Het moderne ik: de opkomst van het ‘ik’ en ‘mijn zin’

De structurele differentiatie en culturele pluralisering waar Laeyendecker (2001) en

Vanderstraeten (2001) over schrijven, gaan nauw samen met het proces van

individualisering. Enigszins vereenvoudigd stellen beide auteurs dat de mensen in de periode

waarin het hemels baldakijn nog vrijwel onaangetast was, hun waarde en identiteit

ontleenden aan de collectiviteit waarvan zij deel uitmaakten. Er was nog weinig sprake van

waardigheid van het individu en evenmin van autonomie en zelfontplooiing, thema’s die

kenmerkend zijn voor het moderne individualisme. Maar sedert de traditionele verbanden

door de differentiatie waren opengebroken, werden de mensen (en dus ook de kinderen)

voor de noodzaak geplaatst zelf vorm te geven aan hun leven. De functionele differentiatie

laat, maatschappelijk gezien, het perspectief van de ene juiste en ware realiteit exploderen

omdat ieder deelsysteem zijn eigen wereld vanuit zijn specifiek perspectief construeert. Deze

diversiteit kan niet langer tot een eenheid worden herleid. Of zoals Vanderstraeten (2001)

het schrijft: “Er is geen vogelperspectief van waaruit het ‘gemeenschappelijke’ van

verschillende werelden kan worden getraceerd. De delen kunnen ook niet, zoals stukken van

een puzzel, tot een overzichtelijk totaalbeeld worden samengevoegd” (p. 50). Dit had

verregaande implicaties voor de zingeving en de invulling die kinderen moesten geven aan

hun burger zijn want “door de culturele pluralisering konden zij niet langer terugvallen op

een gemeenschappelijk bestand aan vanzelfsprekende waarden en normen maar werden zij

geconfronteerd met keuzen” (Laeyendecker, 2001, p. 74).

De overgang van een periode van monotheïsme – het hemelse baldakijn – maakte plaats

voor een periode waarin opnieuw van polytheïsme gesproken kan worden. Kinderen zagen

zich geplaatst tegenover uiteenlopende waardecomplexen, als het ware vele goden.

Layendecker (2001) citeert hiervoor Weber “De vele oude goden, onttoverd en daarom in de

vorm van onpersoonlijke machten, stijgen op uit hun graven, streven naar macht over ons

leven en beginnen onderling opnieuw hun eeuwige strijd” (p. 75). Wie in de moderne wereld

leefde “kon feitelijk niets anders ervaren dan de strijd tussen een veelheid van

waardeoriëntaties, terwijl elke waardeoriëntatie op zich bekeken bindend was” (Weber, in

Layendecker, 2001,p. 75). Het probleem van de problematisering van het spreken in termen

van waarden, normen en burgerzin vond zijn oorsprong in het kiemend zaad van de

structurele differentiatie, de culturele pluralisering en daarmee samenhangend het proces

van individualisering (Layendecker, 2001).

Eén van de consequenties van dit ontwikkelingsproces betreft het individu, het ik. Het

individu werd in de moderne samenleving als het ware geïndividualiseerd. Het werd een


22

beslissingscentrum waarvan men verwachtte dat het keuzes zou maken met betrekking tot

zijn engagement in de diverse functiesystemen. Dat gegeven veronderstelde dat ieder

individu opgeroepen werd om uit zijn onmondigheid te treden en zich te laten leiden door

eigen inzicht, zijn eigen leven een invulling gaat geven, alsook zelf gaat invullen wat de zin

van het leven nog is (Kant, 1992, [1784]; Vanderstraeten, 2001). Die individualisering van

rationaliteit had verreikende consequenties. Zo kwamen er bijvoorbeeld nieuwe vormen van

opvoeding die niet meer uitgingen van het idee dat een kind bepaald werd door zijn sociale

afkomst en slechts de eigenschappen moest verwerven die karakteristiek waren voor zijn

stand. In plaats daarvan werd de klemtoon gelegd op innerlijke waarden, op een nog

onbepaalde toekomst, op het eigen oordeelsvermogen, op individuele rationaliteit, op

vorming en de vrijheid die deze emancipatie met zich meebracht (Vanderstraeten, 2001).

Toch is deze vrijheid, die men beloofde wanneer het kind gebruik zou maken van zijn

rationale autonomie, als een autonomie gebaseerd op de rede, echter beperkt aangezien

men in de rationele gemeenschap doorheen vorming de kinderen van die gemeenschap

verplichtte om te spreken op een zeer specifieke manier. Een manier waarin iemand zijn

persoonlijke gedachten en visie ging negeren, maar gedachten formuleerde in termen van

een gemeenschappelijk gedragen rationeel discours en die sprak als een representatief,

gelijkwaardig iets en als inwisselbaar met de andere. Of zoals Biesta (2006a) het kort en

krachtig verwoordt: “It does not really matter who says something, as long as what is said

‘make sense’” (p. 56). Het ging hier om een maatschappij die door haar discours heel sterk

de grenzen bepaalde van wie buiten stond, wie anders was dan zichzelf en wie dus een

vreemde was (Biesta, 2006a).

Het kind verscheen niet als uniek, maar wel als een vooraf bepaald subject. Het kind

verwees hier niet naar één persoon, maar naar vele personen die zich conform het

verwachte individu vormden. Dit maakbare mensbeeld als het enige menselijke en

wenselijke werd de creatie van de moderniteit.

3.2.2 Vormen, vorming en bouwen

Dit idee van de maakbaarheid ging samen met een diep geloof in opvoeding. “Opvoeding

leek nieuwe maatstaven, nieuwe criteria voor een sociale orde te kunnen aanleveren. Het

vormingsgedachtegoed leek een universele orde te kunnen garanderen, die gebaseerd was

op rationaliteit” (Vanderstraeten, 2001, p. 51). Vanderstraeten (2001) stelt dat vorming in

deze tijden de emancipatie van het moderne individu tot doel hebben.

Zij moest de relatie herstellen tussen het menselijke subject en de wereld die thans

als een vreemd object voor hem staat en hem in grote mate in zijn vrijheid beperkt.

De mens moet wederom een harmonische verhouding met zichzelf en met de wereld

tot stand brengen. (p. 55)


23

Een wel opgevoed en onderwezen persoon werd verstaan als iemand die een duidelijk vooraf

bepaalde set van kennis en waarden had verworven, als een persoon die op een zekere

manier gesocialiseerd was binnen een specifieke traditie (Biesta, 2006a). Het ging in deze

moderniteit, zo schrijft Biesta (2001), om een leren als verwerving.

Het onderwijs kwam dus in zekere zin tegemoet aan die onzekerheid en pluraliteit die de

moderne ervaring van tijd en ruimte met zich meebracht door vorming als een bouwproject

in het leven te roepen. Het onderwijs situeerde zo die “Wie ben ik”’ tegenover “Wie zou ik

moeten zijn?” (Biesta, 2006a). “Aan het einde van het in gang gezette vormingsproces is

idealerwijze een zichzelf bepalende, zelfverantwoordelijke en ik-identische persoonlijkheid te

verwachten” (Masschelein & Smeyers, 2000a, p. 220). Binnen dat bouwpakket situeerde zich

ook het zoeken naar zin (Biesta, 2006a). “Vorming of ‘Bilding’ heeft in onze westerse traditie

altijd te maken met de verwerkelijking van een normatief beeld of ideaal dat als criterium

functioneert” (Masschelein, 1991, p. 39).

De fundamenten van deze moderne onderwijstheorie en praktijk vonden hun oorsprong in de

Verlichting. Emmanuel Kant (1992 [1784]) formuleerde de klassieke definitie van de

Verlichting als volgt: “man’s (sic) release from his self-incurred tutelage” en definieerde die

voogdij (of in andere woorden onvolwassenheid, onvolgroeidheid) als “man’s (sic) inability to

make use of his understanding without directon from another” (Kant 1992 [1784], p. 90).

Kants oproep luidde als volgt: “Sapere Aude! ‘Have courage to use your own understanding!’

– that is the motto of Enlightenment” (Kant, 1992 [1784], p. 90).

Deze oproep toont aan hoe men onder andere naar het kind keek en hoe kinderen naar

zichzelf diende te kijken als rationele autonome subjecten. Kant beschreef de geneigdheid en

de roeping om vrij te gaan denken dan ook als het ultieme doel van de mens.

Het onderwijs verscheen in deze moderne ervaring van tijd en ruimte als het belaste kind

van de Verlichting.

Education played a historic role in the shift from the heteronomous determination by

God, church end king to autonomy and self-government, not only because of the

suggestion that “Enlightenment – through – education” was possible, but even more

because of the claim that in order to reach the state of autonomy and self-

government, education was necessary. (Biesta, 2006a, p. 36)

Het onderwijs werd dan ook gezien, zo schrijven Biesta (2006a) en de Mul (1987a, 1987b)

als het instrument dat de verlichte idealen van een kritische geest, humanistische individuele

vrijheid en weldadige vooruitgang moest realiseren. Het riep het kind op om zelf-motiverend

en zelf-sturend in het leven te staan en zich als een rationeel subject, dat capabel is om

zichzelf te sturen, op te stellen. Typisch modern aan deze gedachte was het feit dat

onderwijs gezien werd vanuit een “grootbrengen” perspectief of vanuit het moeten helpen bij

de ontwikkeling van het potentiële opdat kinderen volledig autonome en capabel werden in

het uitoefenen van het individuele en intentionele sturen. Onderwijs en vorming bouwden

aan kinderen, alsof ze steen voor steen het huis kunnen worden dat zorgvuldig werd

uitgetekend op papier. Dit was exact wat Kant (1992 [1784]) in gedachte had wanneer hij de


24

Verlichting definieerde als: “man’s release from his self-incurred tutelage (unmundigkeit)

through the exercise of his own understanding” (p. 90). In zijn schrijven over educatie

veronderstelde Emanuel Kant (ibid.) dan ook dat menselijke wezens alleen mens, in de zin

van autonome wezen, konden worden doorheen educatie en vorming.De “I think” of “Ich

denke” werd gezien als het hoogste punt dat we moeten onderschrijven bij alles wat

betrekking heeft op het begrijpen (Biesta, 2006a; de Mul, 1987a).

3.3 Er was eens…: over de crisis van het humanisme en

het einde van het subject

De moderniteit is aan heel wat kritiek onderhevig geweest omdat het humanistische en het

rationele van de moderniteit ons niet de menselijkheid bracht die wij er van verwachtten (de

Mul, 1987a; 1987b). “De door middel van de rede nagestreefde humanisering heeft blijkbaar

ook een nieuwe barbarij tot gevolg” (Masschelein, 1989).

Biesta (2006a) citeert Levinas die stelt dat “crisis of humanism in our society begin with the

inhuman events of recent history” (p. 5). Het probleem met het humanisme was dat het een

norm van menselijkheid vooropgestelde, een norm die bepaalde wat het betekende om

menselijk te zijn. Door dat te doen werden deze die niet voldeden aan de voorwaarden

uitgesloten. Een aantal extreme voorbeelden van deze uitsluiting zijn de inhumane praktijken

van het stalinisme, hitlerisme, de 2de wereldoorlog, atoombommen, de holocaust, de

genocides in Cambodia, Rwanda en Bosnië. Maar ook de wetenschap droeg bij aan de

inhumaniteit van het menselijke leven want “that calculates the real without always thinking

it, a liberal politics and administration that suppresses neither exploitation nor war and a

socialism that gets entangles in bureaucracy” (Levinas in Biesta, 2006a, p 5). Stuk voor stuk

bepaalden deze praktijken, die gebaseerd waren op de definitie van dat humanisme, wie

mens was en wie niet. Biesta (2006a) omschrijft dit als volgt: “From an educational point of

view the problem with humanism is that it specifies a norm of what it means to be human

before the actual manifestation of “instances” of humanity” (p 6). Bovendien bleek het

humanisme in de onmogelijkheid om effectief af te rekenen met deze praktijken en werden

deze gebaseerd en gemotiveerd door een specifieke definitie van wat het betekent om

menselijk te zijn (Biesta, 2006a; Masschelein, 1989).

Het humanisme specificeerde wat een kind, student of nieuwkomer moest worden alvorens

hij of zij de mogelijkheid kreeg om te tonen wie ze waren en wat ze wilden zijn. “Humanism

seems to foreclose the possibility that the newborn child might be a new Ghandi, that the

student in our classroom might be a new Mother Teresa, or that the newcomer might be a

new Nelson Mandela” (Biesta, 2006a, p. 7). Dit toonde aan dat het humanisme alleen maar

kon denken in termen van educatie als socialisatie, als een proces van integratie van het

kind in een vooraf bepaalde structuur van menselijkheid. In het geval van de moderne

educatie ging het om een inplanting van kinderen in een vooraf bepaalde en bestaande

structuur van de moderne rede. Gevolg hiervan was dat het binnen het humanisme

onmogelijk werd om de uniciteit van ieder individu te bevatten. Men kon alleen maar kijken


25

naar kinderen als een moment van menselijke essentie die al vooraf gespecificeerd en

gekend is (Biesta, 2006a). Foucault (in Biesta, 2006a) stelt dat met het einde van het

humanisme, dat typerend was voor de moderniteit, ook het subject langzaam sterft. De

moderne mens, voor Foucault niet meer dan een tijdelijke gegeven, verdween “like a face

drawn in sand at the edge of the sea” (Foucault in Biesta, 2006, p. 7). Foucault bedoelde

met zijn pleidooi over het einde van de mens niet dat de mens als wezen an sich maar wel

de problematische aspecten van het menselijke begrijpen van het menselijke zijn, en meer

specifiek de manieren waarop de moderne vormgeving van de mens beperkingen aanbrengt

in wat het betekent om mens te zijn. Dat is wat men bedoelt met “the end of man” en “the

death of the subject”. Dergelijke uitspraken worden niet gedaan om de menselijke

subjectiviteit of de menselijkheid en waardigheid van de mens als wezen aan te klagen, maar

zijn gericht naar het humanisme als een soort regime dat ons oproept om op een bepaalde

manier te zijn (Biesta, 2006a).


26

4. Word wat je wil!

Er was dus eens, lang geleden een tijd – een moderne tijd – waarin het kind gezien werd als

een te vormen individu. “This subject was seen as the autonomous, pre-social, and

transhistoric source of truth and rationality and of its own identity” (Biesta, 2006a, p. 33).

Nu zijn we echter aangekomen op een punt waarop het kind als subject niet langer

maakbaar blijkt te zijn. Door het einde van een manier van spreken, waarin het kind als

subject gevormd werd tot denkende en humane wezens, is er weinig dat nog rest. Het hier

en nu blijkt na bovenstaande kritiek geen duidelijke richting meer aan te geven die kinderen

ondersteunt in het worden van een goede burger. Met de kritiek van Foucault (Biesta,

2006a; Foucault, 1982; de Mul, 1987a, 1987b) zijn we dus aangekomen op het punt waarop

kinderen zich niet langer meer bezig dienen te houden met het zoeken naar wat ze zijn, als

een het zoeken naar een soort essentie. Maar wel met het zoeken naar wie ze zijn, als een

zoeken naar een zekere individualiteit. Vandaar ook dat de vraag “Wie ben ik?” zo prominent

aanwezig is.

De dood van het subject wordt dus opgevolgd door een nieuwe en wijdverspreide interesse

in vragen over de subjectiviteit en de identiteit. De vragen die gesteld worden zijn geen

vragen die zoeken naar het wat dat kind is of moet worden, maar wel wie dat kind is, of

moet worden.

Het denken in termen van wie dat kind is en het zoeken naar zijn uniciteit vindt plaats in een

omgeving waar de situatie van doorgedreven structurele differentiatie, culturele pluralisering

en het proces van individualisering zich alleen nog maar verscherpt. Dit betekent dat we de

wereld waarin we leven zijn gaan begrijpen als een wereld waarin het idee van het

universele, universele waarden en een universele waarheid, geproblematiseerd wordt

(Biesta, 2006a). Deze problematisering wordt als volgt verstaan:

What has changed is the way in which plurality is understood and approached. What

had been put into question is the idea that it is possible to see, overview, describe,

and conceptualize this plurality from a neutral point outside of it. (Biesta, 2006a, p.

102)

Deze doorgedreven ontwikkelingen (structurele differentiatie, culturele pluralisering, proces

van individualisering) hebben ingrijpende gevolgen. Laeyendecker (2001) verwijst hier onder

andere naar de ontremming van de maatschappelijke dynamiek en de vermagering van de

cultuur.

Wat de ontremming betreft, ziet hij een erosie van de laatste gemeenschappelijke

overtuigingen, waarden en normen van de moderniteit. Dat heeft ertoe geleid dat de

dynamiek van de sectoren nauwelijks wordt afgeremd op grond van algemeen aanvaarde

maatstaven (Vanderstraeten, 2001). Daarop wijst ook de praktijk van alle dag: daar waar

nog naar ethische richtlijnen wordt gevraagd (biotechnologie, euthanasie e.d.) worden

basale levensbeschouwelijke overtuigingen buiten discussie gehouden omdat “men het er

toch niet over eens wordt”, hoewel ze een belangrijk element vormen van opvattingen over


27

doel en richtingen (Layendecker, 2001). De vermagering van de cultuur komt er, kort

samengevat, op neer dat de cultuur zich voegt naar de dominantie van de beginselen die het

WTE-complex (wetenschap, techniek en economie) bij uitstek belichaamt. Een opvallend

aspect van die vermagering is dat die cultuur gekenmerkt wordt door verwaarlozing van de

oriënteringskennis omdat men aan waarderationaliteit inboet. We leven “in een periode

waarin we ons gevoel voor richting kwijt zijn, waarin we niet meer weten wat ons doel is”

(Bellah in Layendecker, 2001, p. 78).

Het is hier dan ook de bedoeling om na te gaan hoe de vragen en het zoeken naar zin

verschijnen en begrepen dienen te worden. Betekent dit zoeken naar zin, zoals het in zijn

huidige vorm verschijnt, dat kinderen als subjecten terecht zijn gekomen in een wereld met

een grenzeloze vrijheid of begeven die kinderen zich gewoon in een nieuw regime

waarbinnen het zoeken naar zin deel uitmaakt van wie ze zijn of hoe ze geacht worden te

zijn? Is, met andere woorden, het subject echt dood? En als die zinscrisis (alsook de vraag

“Wie ben ik?”) verschijnt binnen dat zogezegde nieuwe bestuursregime wat zal die vraag

naar zin het kind dan opleveren? Wat hopen wij dat dit het kind oplevert? En wat zegt die

mogelijke oplevering dan over het kind, over wie dat kind is of geacht wordt te zijn?

Om bovenstaande vragen te beoordelen zal ik in het onderstaande schrijven het heersende

discours in kaart brengen. Vervolgens zal ik aantonen hoe het zoeken naar zin en de

alomtegenwoordige term burgerzin binnen dit discours begrepen kan worden. Het gaat om

het zoeken naar het waarom: Waarom stelt het kind die vraag naar zin? Afronden zal ik met

een klare kijk op wie dat kind nu eigenlijk is dat de dag van vandaag een antwoord is gaan

zoeken op de vraag “Wie ben ik?”.

4.1 De discursieve horizon als de grens van het

gezichtsveld

4.1.1 De nieuwe taal van het leren

Vele opvoeders en onderwijzers hebben jarenlang hun inspiratie geput uit de

emancipatorische taal van de opvoeding en vorming, gestuurd door het idee van één

rationaliteit. Vorming werd gezien als een interventie in het traject van kindertijd naar de

volwassenheid, van afhankelijkheid naar onafhankelijkheid, van heteronomie naar

autonomie, met als doel de individuele emancipatie.

Nu zijn we echter op een punt gekomen waarin we zien dat er niet één rationaliteit is maar

juist meerdere. Deze gedachten, die gerelateerd wordt aan het postmodernisme of

postkolonialisme, brengt echter geen leegte, geen absolute vrijheid, maar wel een nieuwe

taal die oproept, zo schrijft Biesta (2006a). Hij stelt dat “the language of education has

largely been, replaced by a language of learning” (p. 14).


28

Although this “new language of learning” has made it possible to express ideas and

insights that were rather difficult to articulate by means of the language of education,

other aspects of our understanding of what education is or should be about have

become for more difficult to articulate. (Biesta, 2006a, p. 14)

Deze nieuwe taal heeft dus een nieuwe manier van zijn in het leven geroepen, maar met die

nieuwe invalshoek is er ook weer heel wat verloren gegaan. Zij die deze nieuwe taal noch

spreken, noch begrijpen, worden vreemden.

[T]hose who are inside the community – those with whom we have nothing in

common, the strangers, appear as a problem, as something that needs to be

overcome, either by making the stranger similar to us or by making the stranger, or

the strangeness of the stranger, invisible. (Biesta, 2006a, p. 59-60)

Hieronder geven we weer wat de gedaanteverwisseling, van de taal van vorming naar een

taal van leren, nu net betekent en hoe we deze nieuwe discursieve horizon dienen te

begrijpen.

De nieuwe taal van dit leren bezorgt het onderwijzen een heel andere dimensie. Lesgeven

wordt gedefinieerd als het ondersteunen en faciliteren van het leren, als het voorzien in

leermogelijkheden of leerervaringen. Biesta (2006a) vatte het doel van dit leren duidelijk

samen:

The purpose of education is to secure a country’s competitiveness in the global

economy. The purpose of education today is to transmit the knowledge, values and

dispositions of good citizenship. The purpose of education today is to make sure that

students achieve the highest scores on international tests. And so on. (p. 98)

Leerlingen en studenten zijn lerenden geworden (of nog meer specifiek: ze zijn lerende

burgers geworden), net zoals ook de volwassenen geen afgeleverd eindproduct meer zijn

maar wel een lerend individu (Biesta, 2006a).

Over de hele wereld pleit men alsmaar meer en alsmaar explicieter voor een lerende

samenleving, een levenslang lerende samenleving waar ieder voor zich zijn eigen

(leer)traject uitstippelt en waarin het onderwijs de nieuwe rol krijgt opgedragen om een

aantal vaardigheden en handvaten aan te reiken die ons ten goede zullen komen als mens

bij het uitstippelen en bewandelen van dat eigen traject.

Dat leren is een basiscompetentie geworden in de kennissamenleving. Leren brengt ons

verder. Vandaar dat men ook spreekt over leer-kracht. Het spreken over leer-kracht verwijst

naar een behoefte om het leervermogen te ontwikkelen als een vermogen om competenties

te verwerven. “De taak van het onderwijs is daarom zorgen dat studenten deze leer-kracht

zelf in beheer nemen, dat ze leren leren en dat ze dus niet langer beroep moeten doen op

anderen om tegemoet te koen aan de eigen behoeften” (Masschelein & Simons, 2004, p.


29

197). Of zoals Borms en Poppelmonde (2000) het omschrijven: De school moet er voor

“zorgen dat kinderen over meer competenties beschikken” (p. 16).

Deze leer-kracht is dus niet noodzakelijk inherent bij ieder kind aanwezig maar kan (moet)

aangeleerd worden. Het ondernemend worden, wordt dus vooraf gegaan door een leren

leren. Dat leren leren is niet gericht op de creatie van een gemeenschappelijke wereld, en

evenmin op het delen van dezelfde kennis maar op de ontwikkeling en stimulering van het

leervermogen als dusdanig – een leervermogen dat relatief onafhankelijk is van een

specifieke inhoud (Masschelein & Simons, 2002). Of zoals Braeckman (2004) het verwoord:

Het leren leren is namelijk niet gericht op de schepping van een gedeelde wereld,

maar op de ontwikkeling van het leervermogen op zich. Het leren leren wordt een

onderdeel van het (leren) managen van zichzelf als onderneming. Het moet de

lerende in staat stellen iemand te zijn die autonoom kan omgaan met de

veranderingen in de maatschappij, een ondernemende zelf te blijven en een

succesvol leven te leiden. Scholen verschijnen in deze onderwijsruimte dan ook als

ondernemingen die die basiscompetenties van het ondernemende zelf (mee)

produceren. (p. 343)

Het spreken in termen van leren en het leren leren verwacht van kinderen dat ze zich op een

ondernemende houding ontwikkelen, dat ze een kracht ontwikkelen die hen in staat stelt om

voortdurend te leren en zichzelf vorm te geven.

4.1.2 Het nieuwe leren gedragen door 4 trends

De opkomst van het concept leren en het verdwijnen van de maakbaarheidsgedachte zijn

niet alleen het resultaat van de kritiek op het humanisme. De opkomst van een maatschappij

waarin het leren centraal is komen te staan, zou begrepen moeten worden als het resultaat

van de combinatie van verschillende trends en evoluties, die suggereren dat het nieuwe

leren meer een effect is van een reeks gebeurtenissen dan dat het een vooraf bedoelde

uitkomst is van een specifiek programma of agenda. Biesta (2006a) situeert 4 trends die op

één of andere manier bijgedragen hebben tot de opkomt van een nieuw spreken over leren

als een spreken waarin het ondernemende zelf centraal is komen te staan.

Eerst en vooral is er de opkomst van nieuwe leertheoriën zoals het constructivisme en

sociocultureel leren (Biesta, 2006a; Masschelein & Simons, 2003). Zij schuiven het leren als

een passief verwerken van informatie en kennis aan de kant en stellen dat kennis en begrip

actief geconstrueerd worden door de lerende, of in een coöperatie van lerenden. Volgens

deze opvattingen is leren een zelfstandig uit te voeren activiteit die sterk aan de situatie

gebonden is (Masschelein & Simons, 2003).

In deze activiteit worden kennis en kunde niet geabsorbeerd, maar geconstrueerd.

En constructie die niet bij nul begint, maar vertrekt van de aanwezige

kennisstructuur. (…) Bovendien is leren iets waar mensen zelf min of meer vat op


30

kunnen hebben en waarvan aspecten door de lerende zelf transparant kunnen

worden gemaakt. Het leren zelf kan gestuurd en uiteindelijk ook zelf geleerd worden.

(Masschelein & Simons, 2003, p. 13)

Leren wordt dus een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden.

Verder kan de lerende “zich reflexief van zijn eigen leerproces vergewissen en bewust

worden, en dat kan een versnellend en structurerend effect hebben op het leren zelf”

(Masschelein & Simons, 2003, p 13). Samengevat is in deze opvatting het aandeel van de

lerende in het leerproces gestegen, van verregaand passief naar actief, zelfs hyperactief

(Masschelein & Simons, 2002). “The student is no longer an ‘object of teaching’, but a self-

determining, emancipated or empowered partner who is responsible for herself” (Masschelein

& Simons, 2002, p. 593). “The meaning of action is understood as being its function for

survival” (Masschelein, 2001b, p. 12).

Ten tweede verwijst Biesta (2006a) naar het feit dat het onderwijs niet langer een modern

project is dat onlosmakelijk verbonden is met de Verlichting. In deze postmoderne tijden is

er twijfel ontstaan rond de mogelijkheden en de uitvoerbaarheid/ levensvatbaarheid/

werkbaarheid van die moderniteit. Dit heeft enkele fundamentele vragen opgeworpen over

het idee dat door het onderwijs mensen bevrijd en geëmancipeerd kunnen worden door een

rationeel en kritisch denken.

Als derde trend omschrijft Biesta (2006a) de “silent explosion of adult learning” (p. 18). De

opkomst van het nieuwe leren is niet alleen een effect van theoretische of conceptuele

veranderingen. Ook het feit dat alsmaar meer mensen meer tijd en geld gaan investeren in

een brede waaier van opleidingen, zowel binnen, maar vooral buiten de formele settings van

educatieve instituten heeft een grote invloed. Dit heeft te maken met de langzame explosie

van een leren dat naar doel en inhoud veel meer individualistisch getint is.

[M]any adult learners nowadays are struggling with themselves, for example, with

their body, their relationship, or their identity. The individualistic and individualized

nature of the activities in which new adult learners are engaged helps to understand

why the word learning has become such an appropriate concept to use tot describe

these activities. (Biesta, 2006a, p. 18)

Ten slotte is er ook nog de erosie van de welvaartsstaat, zo schrijft Biesta. De opkomst van

het nieuwe leren kan ook gerelateerd worden aan een bredere socio-economische en

politieke ontwikkelingen, in het bijzonder de erosie van de welvaartstaat en de opkomst, de

neoliberale markteconomie en de globalisering8. Eén van onderliggende sleutelelementen

van de welvaartstaat is het idee dat gezondheidszorg, sociale zekerheid en onderwijs

8 Globalisering wordt hier als volgt ingevuld: “Globalization had nothing to do with the creation of a level playing field. Globalization is a highly asymmetrical process; it is a process in which some practices and activities become incorporated into the logic of others. Globalization is the hegemonic extension of particular networks and practices. Globalization is about the creation of interdependence and at the same time about the creation of new dependencies” (Biesta, 2006a, p. 104).


31

beschikbaar zijn geworden voor iedereen, en niet langer enkel en alleen voor zij die het zich

kunnen veroorloven. Dit heeft een invloed gehad op de relatie tussen de overheid en de

burgers in die zin dat de vroegere politieke relatie vervangen wordt door een meer

economische relatie. Een economische relatie tussen enerzijds de staat als voorziener van

publieke diensten en anderzijds de belastingbetaler en gebruiker van de staatsvoorzieningen.

We willen “waarde voor ons geld” en die gedachte zorgt ervoor dat er een heus systeem van

rekenschap afleggen, controle en inspectie is ontstaan. Deze zelfde gedachte dringt ook door

tot in het onderwijs. Zo worden ouders gezien als de consumenten van het onderwijs voor

hun kinderen. Ze maken een keuze, hebben bepaalde verwachtingen, gaan een engagement

aan en verwachten van scholen dat zij daaraan tegemoet komen. “This way of thinking

introduces a logic that focuses almost exclusively on the user, or consumer, of educational

provision. What could be a more suitable name for such a consumer than ‘the learner’?”

(Biesta, 2006a, p. 19).

Deze trends brengen met zich mee dat het onmogelijk is geworden om gevormd te worden.

Wel dient zich, met deze tendensen, een oproep op om te gaan leren. Het gaat om het leren

van vaardigheden die het mogelijk maken om in deze voortdurend veranderende en

complexe wereld te functioneren.

4.1.3 Leven is leren

In deze lerende samenleving als een kennis- of informatiemaatschappij staat beheer van

kennis en informatie centraal. Zo wordt bijvoorbeeld in de Bolongaverklaring uit 1999 het

“Europa van de kennis” beschouwd als een “onvervangbare factor voor sociale groei en als

een onmisbare component in de consolidering en verrijking van het Europese burgerschap”

(Bolongaverklaring, 1999). Om een dergelijk Europa tot stand te brengen, zo stelt de

genoemde verklaring, is een Europese onderwijsruimte voor hoger onderwijs nodig, gericht

om internationale competitiviteit, mobiliteit en “employability” (Masschelein & Simons, 2002;

Masschelein & Simons, 2003).

Die informatie en kennis (weten) vormen de grondstof die voor het individuele en collectieve

overleven noodzakelijk is. Een belangrijk kenmerk is, zoals net aangetoond, uiteraard dat de

notie leren (leren) centraal komt te staan. “[T]he notion of learning (and learning to learn)

has now become the central notion in socio-political and in educational discourse”

(Masschelein, 2001b, p. 12). Enerzijds wordt leren de belangrijkste maatschappelijke

activiteit waarvan het overleven van de individuen en de samenleving afhangt. Anderzijds

wordt ook de hele pedagogische werkelijkheid niet meer in termen van opvoeding of vorming

geobjectiveerd, maar precies in termen van leren (leren), naar men zelf zegt om de nadruk

te leggen op de activiteit van de lerende i.p.v. op de activiteit van de onderwijsgevende

(Braeckman, 2004; Masschelein, 2001a). “De taak van de onderwijzende beperkt zich tot het

aanbieden van een stimulerende leeromgeving. In het licht van zijn zelfsturende


32

leeractiviteiten is het voor de lerende (…) van belang dat hij zichzelf, zijn behoeften en

vaardigheden leert ‘managen’” (Braeckman, 2004, p. 342).

“Als het leren centraal staat, komt ook de activiteit (en participatie) centraal te staan, want

passiviteit is dood. Pleidooien voor de actieve student, de actieve burger, de actieve

welvaartstaat zijn aan de orde van de dag” (Masschelein, 2001a, p. 125).

Lerenden moeten dus niet alleen ondernemende zelven worden, maar ook ondernemers van

zichzelf. “De grondhouding van zo’n ondernemende zelf is de wil tot zelfmobilisatie en het

permanent op zoek gaan naar een gunstige marktpositie waarin het (eigen menselijke en

sociale) kapitaal zoveel mogelijk rente kan opbrengen” (Braeckman, 2004, p. 342). Dit leren

als een activiteit creëert of produceert geen gemeenschappelijke wereld, maar bevordert net

de individualisering.

Learning is not about the acquisition of common knowledge (wich would belong to

and continue a particular culture and tradition), but about the development and

stimulation of the learning capacity (the learning competence or the capacity for

laber as energy), relativley independent of any particular content. (Masschelein,

2001b, p. 15)

De productiviteit van het leren ligt niet in de mogelijkheid (de vaardigheid) om net compleet

verschillende inhouden te verwerken. “This capacity for learning is a ‘capacity for renewal’

and a ‘responsiveness to change’” (Masschelein, 2001b, p. 15).

Natuurlijk zijn verschillende invullingen en vormen van leren mogelijk (probleemgestuurd

leren, zelfgestuurd leren, netwerkleren, etc.), maar globaal genomen kan men stellen dat

leren binnen dit discours een proces is van reflexieve probleemoplossing. Reflexief verwijst

hier naar het permanente (beredeneerde) keuzeproces dat niet enkel betrekking heeft op de

middelen, maar ook op de doelen. In het leren worden niet enkel resultaten en doelen

vergeleken, maar worden ook de doelen zelf bevraagd (bekritiseerd). Bevragen betekent hier

nagaan of ze tegemoet zouden komen aan de (individuele of collectieve) behoeften, of ze

dus functioneel zijn. Het gaat hier om een leren dat gereguleerd wordt door de eigen noden

en behoeften enerzijds of door de noden en behoeften uit de externe omgeving

(Masschelein, 2001a, 2001b).

Met de opkomst van deze lerende informatiesamenleving hebben verschillende

mogelijkheden het licht gezien maar tegelijkertijd zagen ook heel wat grote uitdagingen en

problemen, die een andere organisatie van ons persoonlijk en maatschappelijk leven vragen,

het levenslicht. Om deze uitdagingen aan te kunnen en de problemen te kunnen oplossen

wordt zowel van kinderen als van alle maatschappelijke organisaties een groot

vernieuwingsvermogen gevraagd. Het kind wordt gevraagd om te werken aan een flexibiliteit

en capaciteit die hen ondersteunt in het gepast reageren op de voortdurende veranderingen.

Deze capaciteiten kan men ook leer- of ondernemingsvermogen noemen (Masschelein,

2001a). “De term ‘onderneming’ verwijst hier dus niet eenvoudigweg naar een

organisatorische vorm, maar naar een vorm van activiteit die evengoed organisaties zoals

hospitalen, universiteiten, scholen kan karakteriseren als wel individuen binnen deze

organisaties en personen in hun alledaagse leven” (Masschelein & Simons, 2003, p 20).


33

Ondernemen wil dus zeggen “dat een keuze gemaakt wordt voor schaarse middelen (zoals

tijd) om een goed te produceren dat op maximale wijze de behoeften kan bevredigen. Het

ondernemende zelf is een zelf dat zichzelf stuurt in onderwerping aan het economisch

tribunaal” (Masschelein & Simons, 2004, p. 199).

Deze oproep tot ondernemerschap betekent dat kinderen dan ook bewust gemaakt moet

worden van het feit dat ze zelf agenten van transformatie en verandering zijn en dat ze

(mede)verantwoordelijk zijn voor de toekomst. “Een ondernemend leven leiden, betekent

gepositioneerd zijn in een veranderende omgeving; het betekent verantwoordelijk zijn voor

het productie- en leerproces op zo’n wijze dat verschillende behoeften bevredigd worden in

dienst van de ‘kwaliteit van het leven’”(Masschelein, 2003, p. 52). “In this way schooling

appears as an enterprise behaviour: people invest time in schooling because the expect that

the profits will be greater there than in other things they might choose” (Masschelein &

Simons, 2002, p. 594).

Leven en leren worden dus zeer nauw met elkaar verbonden, ze worden zelfs onlosmakelijk

samengebracht in het levenslange leren. “Het levenslang leren moet de lerende in staat

stellen iemand te zijn die autonoom kan omgaan met de veranderingen in de maatschappij,

een ondernemende zelf te blijven en een succesvol leven te leiden” (Masschelein, 2003, p.

52). Deze oproep tot ondernemen met als doel adequaat te kunnen inspelen om de

voortdurende veranderingen en vernieuwingen impliceert ook dat de rigide systemen, die het

leren willen beperken tot de schooltijd, moeten ontmanteld worden. Er kan niet langer

sprake zijn van een genormaliseerde schoolloopbaan maar wel van individuele, levenslange

leertrajecten. (Masschelein, 2003; Simons, 2006) Leren is een permanente activiteit die het

hele leven doorloopt: permanent en levenslang leren. Projecten zoals Lifelong learning

(European Commission EURYDICE, 2001) getuigen hiervan. Voor kinderen is het leven dan

ook “het verwerven van en te-werk-stellen en mobiliseren van competenties” geworden

(Masschelein & Simons, 2004, p. 197). “Leven is gelijk te stellen met ondernemen en het

speelt zich af in een omgeving waarin specifieke competenties vereist zijn” (Masschelein &

Simons, 2004, p. 197).

Leven is leren en leren is leven, overal en altijd (Masschelein, 2001a; Masschelein & Simons,

2002). De lerende samenleving is “een samenleving waarin leren het hele leven is en het

hele leven leren is” (Van der Zee, 1998, p. 75). Volgens Masschelein (2001a) is deze taal

van leren (als de uitingsvorm van het heersende discours en daarmee samenhangend ook

het spreken in termen van de lerende samenleving die ondernemende individuen

veronderstelt, zowel een articulatie als een uitdrukking van wat Hannah Arendt de logica van

het naakte (over)leven noemen, een zoölogica. De hypothese die hij maakt, is dat het

discours van de lerende samenleving tegelijk het effect én instrument is van een

maatschappij waarin het naakte (over)leven de centrale inzet is geworden.

Ik licht hier onder kort toe wat het schrijven van Hannah Arendt en het begrip zoölogica

betekenen voor de lerende samenleving en het zoeken naar zin zoals het zich vandaag

voordoet.

Hannah Arendt (Arendt, 1999; Masschelein 2001a, 2001b; Vansieleghem, 2006) maakt in de

Vita Activia een onderscheid tussen twee betekenissen van het leven, namelijk het leven als


34

zoé en het leven als bios. Hieraan gekoppeld, onderscheidt Arendt drie verschillende

activiteitsvormen: arbeiden, werken (of maken), handelen en spreken.

Arbeiden is de activiteit die correspondeert met het biologische proces van het menselijke

lichaam. Een proces dat gedreven wordt door de behoeften van het naakte leven dat de

mens met alle andere levende wezens deelt. De voorwaarde van het arbeiden is het leven

zelf. De tweede activiteit, die van het werken (of maken), correspondeert met het niet-

natuurlijke aspect van het menselijk bestaan namelijk de kunstmatige wereld die zich

onderscheidt van alle natuurlijke milieus. De derde activiteitsvorm ten slotte is die van het

handelen (en spreken) en verwijst naar het het feit dat niet de mensheid, maar mensen in

meervoud de wereld bewonen: de conditie van pluraliteit van singuliere wezens

We kunnen hier het arbeiden ruwweg verbinden met het leven als zoé en het maken en

handelen met het leven als bios (Masschelein, 2001a). Ik licht beide levenvormen hieronder

kort toe.9

De eerste betekenis van het leven, zoé, verwijst naar het naakte leven dat eigen is aan alles

wat leeft, losgemaakt van een particuliere vorm. “Life then refers to the natural and

‘biological’ processes of the organism, to the essential properties of organised beings which

evolve from birth to death by fulfilling functions that are common to them” (Masschelein,

2001b, p. 6). Het gaat om een leven als een overleven. “Therefore ‘survival’ is no real end or

goal which would offer a criterion for judgement, but it is rather a ‘drive’ that has a

regulating functioning” (Masschielein, 2001b, p. 12). Dit leven is ook van nature vruchtbaar

een streeft naar toename, groei, toe-eigening en naar bevrediging van zijn noden en

behoeften. Om in deze zin te (over)leven moeten externe substanties in het lichaam

opgenomen of geconsumeerd en verwerkt worden. Het leven moet als het ware het

noodzakelijke voedsel opnemen. Dit betekent dat de werkelijkheid benaderd wordt als

mogelijke bron van (lichamelijk of geestelijk) voedsel en bevrediging. Deze consumptie of

toe-eigening verschaft ons het genot en de bevrediging. Het leven is hier een proces, een

voortdurende stroom, zonder eigenlijk begin of einde met als enige doel zijn eigen

instandhouding. “Leven zo bekeken wordt gekenmerkt door een eeuwige terugkeer van

hetzelfde in zoverre elk lid van de soort, als levend wezen, wezenlijk slechts een herhaling is

van het leven van al de andere leden van de soort” (Masschelein, 2001a, p. ???). “It has no

9 Wij maken hier geen gebruik van het werk Vita activia. Maar wel van de volgende bronnen: - Masschelein, J., (2001a). De democratische look van Herodes. Leven in de ‘lerende samenleving’. In R. Vanderstraeten (Ed.), Algemene vorming. Constructie van een pedagogisch ideaal. (pp. 109-139). Leuven: Garant. - Masschelein, J., (2001b). The discourse of the learning society and the loss of childhood, Journal of Philosophy of Education, 35 (1), 1- 20 - Arendt, H., (1999) Politiek in donkere tijden: essays over vrijheid en vriendschap. Amsterdam: Boom. - Vansieleghem, N., (2006). Gesprek als grenservaring. Een analyse van filosoferen met Kinderen als pedagogisch project. Niet gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Universiteit Gent. De reden waarom wij het meesterwerk van Hanne Arendt hier niet gebruiken, is omdat de bovenstaande acteurs het werk ‘Vita Activia’ gebruiken in hun spreken over de lerende samenleving, zoals ook wij daar hier over willen spreken. Wij zullen dan ook enkel bij citaten de juiste bronvermelding gebruiken.


35

other aim than its own preservation and this preservation has as its aim life itself”

(Masschelein, 2001b, p. 6). Het vraagt bovendien een activiteit die ook telkens opnieuw

uitgevoerd wordt, namelijk arbeid (d.w.z. het voortbrengen en verwerken van het materiaal

zodat het kan geconsumeerd of opgenomen worden om aan de behoeften te voldoen).

Arbeid en consumptie worden gedicteerd door de behoeften van het leven zelf. De relatie die

de arbeidende mens tot de werkelijkheid heeft, is louter functioneel: “alles wordt

gereduceerd tot een functie van het levensproces, alle verhoudingen zijn functioneel. Ook

het samenwerken en samenleven is hier een functie van de noodzaak om in behoeften te

voorzien, en de kracht achter die noodzaak is het leven zelf” (Masschelein, 2001a, p. 112).

De arbeidende mens kent, aldus Arendt, ook een bepaalde ervaring van het goede in de

vorm van welzijn en geluk. “Life as labour and consumption/enjoyment is also associated,

according to Arendt, with a certain interpretation of the good, namely an ideal of well-being

and happiness” (Masschelein, 2001b, p. 7). Het paradigma is de afwezigheid van pijn en de

aanwezigheid van genot of plezier dat bestaat in de bevrediging van alle mogelijke noden en

behoeften. “Het levensproces heeft niet nuttigheid of bruikbaarheid, maar geluk en welzijn

als maatstaf” (Masschelein, 2001a, p. 113). Deze kunnen volgens Arendt slechts gevonden

worden in het arbeiden en consumeren.

Het leven als zoé biedt echter nooit de basis voor een zingevend leven. Als levend en

arbeidend wezen is de mens niet iemand, geen singulier wezen: als etende, drinkende,

ademende, arbeidende, consumerende en zelfs communicerende wezens kunnen mensen

niet als uniek verschijnen, aangezien hij geen activiteiten uitvoert die aanleiding geven tot

een biografie. Als levend wezen is de mens een lid van de soort dat niet essentieel

verschillend is van een ander lid van een soort. Mensen zijn inwisselbaar, niet meer, niet

minder (Biesta, 2006a). Dit betekent niet dat we niet verschillend zijn want iedereen is wel

uniek maar “this uniqueness solely refers to what characterises this being, not who she is”

(Masschelein, 2001b, p. 8). Toch kan leven ook iets anders betekenen. Het verwijst dan niet

naar het naakte leven, maar naar het leven van iemand. Naar bios.

Het leven als bios is het leven voor zover het bestaat uit handelen en spreken. Dit leven

verwijst naar datgene wat het individu tot individu maakt of een groep tot groep. Het

verwijst met andere woorden naar dat wat ons betekenis geeft. De sprekende en handelende

mens verhoudt zich tot andere mensen en tot dingen in hun eigenheid, d.w.z. los van de

vereisten of behoeften van het leven (als zoé). In een menselijk leven hebben mensen en

dingen niet alleen een functie. Ze dragen niet alleen bij tot geluk (of ongeluk) zoals de

arbeidende mens dat ervaart. Ze zijn ook niet alleen maar nuttig of bruikbaar zoals dat het

geval is voor de makende mens, die een instrumentele relatie heeft tot de werkelijkheid.

Maar ze hebben ook een betekenis uit zichzelf. Ze zeggen ons iets. Datgene wat in de wereld

verschijnt kan niet herleid of gereduceerd worden tot een signaal dat een aangepast gedrag

uitlokt, tot informatie die verwerkt wordt en resulteert in flexibele aanpassing, tot een

gegeven dat opgaat in de gewaarwording in functie van vitale behoeften of tot voedsel kan

geconsumeerd worden. Bovendien verschijnen mensen en dingen ook niet louter als

instrumenten of middelen om bepaalde doelen te bereiken of als voorwerp van keuze. Het

leven als bios is een (samen) spreken en handelen. “Het leven in de polis was daarmee ook


36

het leven waar het goede en de rechtvaardigheid (verantwoordelijkheid voor onze daden)

aan de orde kon worden gesteld en waar de discussie de activiteit bij uitstek was”

(Vansieleghem, 2006).

Aangezien het leven als bios ruimte maakt voor vragen naar betekenis en zin wordt het dus

niet gekenmerkt door een ervaring van noodzaak. “Het is simpelweg de ervaring van stelling

te kunnen nemen en dus te kunnen (moeten) zoeken naar en te oordelen over de zin”

(Masschelein, 2001a, p. 115). “It is through this judging that we show who we are. So action

and speech transform the world, not by processing, making, producing or constructing it, by

breaking through its neutrality and indifference” (Masschelein, 2001b, p. 10)

Volgens Arendt, zo schrijft Masschelein (2001a), is het leven in de moderne maatschappij

gereduceerd tot een arbeidsmaatschappij. Dat wil zeggen een maatschappij waarin:

Het arbeiden, als activiteit die nodig is om het ‘naakte’, stromende leven zelf gaande

te houden, het huis heeft verlaten en de publieke ruimte heeft ingenomen en

getransformeerd. Het is een samenleving die de publieke organisatievorm van het

levensproces zelf is geworden. (…) Het heersen van het levensprincipe heeft voor

gevolg dat het werken en maken, het handelen en spreken zelf als arbeiden worden

begrepen. (Masschelein, 2001a, p. 113)

Ook de lerende samenleving met alle activiteiten die zich daarbinnen voltrekken wordt door

Masschelein (2001a, 2001b) begrepen als een samenleving waarin de handelingen van

individuele leden hun betekenis ontlenen aan de meest algemene finaliteit op het niveau van

het planetair overleven.

Dit leren, dat begrepen wordt als een levenslang proces in functie van het overleven, wordt

verstaan als de activiteit die ons zal ondersteunen in het richting geven. Masschelein en

Simons (2004) vatten het als volgt samen:

Kortom, levenslang leren is noodzakelijk voor de kwaliteit van het eigen leven en

voor de welvaart van de samenleving als geheel. Vandaar dat men ook kan horen dat

‘de goed lerende persoon een goed burger is’. De figuur van het ondernemende zelf

is daarom iemand die ontdekt heeft dat de leer-kracht of het leerproces een

fundamenteel aspect is van het leven(sproces). Onverantwoordelijkheid betekent

precies: dit niet erkennen, het leerproces niet zelf in beheer nemen en een beroep

doen op anderen om tegemoet te komen aan de eigen behoeften. Men neemt dan

niet allen geen verantwoordelijkheid op voor het eigen leven, maar ook niet voor dat

van de samenleving als geheel. (p. 52 - 53)

4.1.4 Het belang van sociaal kapitaal

Het levenslange leren en het actief ondernemen als een kans om te overleven zijn sterk

gerelateerd aan de economische ontwikkelingen van deze tijd. Nu zowel de landbouw- als de


37

industriële samenleving voltooid verleden tijd zijn en de kenniseconomie ten volle floreert,

vraagt dat om een nieuw soort kapitaal.

De nieuwe grondstof van zowel het collectieve als individuele overleven zijn mensen die

specifieke vaardigheden, kennis en competenties voortdurend en levenslang verwerven. Dit

wordt ook wel het sociaal kapitaal genoemd, als “een kapitaal dat bijdraagt aan de

economische groei en welvaart. Om die reden wordt het investeren in menselijk kapitaal in

economisch en sociaal opzicht bijzonder belangrijk” (Masschelein & Simons, 2003, p. 19).

Sociaal kapitaal zorgt er bovendien voor dat we, kort en helder geformuleerd, “slimmer,

gezonder, veiliger, rijker en beter in staat zijn om een juiste en stabiele democratie te

besturen” (Masschelein & Simons, 2003, p. 22). Fenomenen in de samenleving zoals

omgangsvormen en –normen, relaties tussen mensen, waarden en culturele aspecten zijn

dan ook manifestaties van sociaal kapitaal, en vormen de mogelijke bron van inkomsten voor

een individu, de economie of het politieke bedrijf. Op zichzelf staande hebben deze geen

waarde. Ze worden pas waardevol voor kinderen, ondernemers van zichzelf, als ze een

hulpmiddel vormen voor de productie van iets anders, zoals gelijkheid, gezondheid, welzijn

en welvaart, veiligheid, democratische houdingen, armoedebestrijding,… Omgekeerd kan de

erosie van sociaal kapitaal ter discussie gesteld worden en geproblematiseerd worden als

verlies van deze opbrengsten (Masschelein & Simons, 2003).

Het belang van het sociaal kapitaal en de snelheid waarmee de samenleving verandert,

betekenen dat kinderen zich voortdurend de volgende vraag moeten stellen: “Beschik ik over

het nodige kapitaal?”. Deze vraag is nu eenmaal verbonden met het beheer van het eigen

(professioneel) leven en is dus karakteristiek voor iemand die een ondernemende en lerende

houding inneemt. Die ondernemende, lerende houding impliceert dat men zich voortdurend

verantwoord ten aanzien van de vraag van de eigen noden en behoeften. Het antwoord op

deze vraag naar de eigen noden en behoeften is van groot belang om het eigen leertraject

uit te stippelen, zo schrijven Masschelein en Simons (2002):

Learning as an activity that has to be performed in an autonomous way by the

learner herself; where the learner is someone who is positioned in an environment,

and who directs her learning on the basis of her individual needs and potential –

needs and potential that can be made visible and knowable through certain

procedures, instruments and techniques; and where this making visible is undertaken

increasingly by the learner herself; where the learner is someone who is positioned in

an environment, and who directs her learning on the basis of her individual needs

and potential. The learner therefore is responsible for her own learning and for the

development of her capital. (p. 594)

Het kind als lerende wordt voortdurend opgeroepen om een evenwicht te zoeken tussen

zij/haar noden en behoeften (en die van anderen) enerzijds, en anderzijds het potentieel en

kapitaal waarmee ze geacht worden iets te doen zodat ze aan hun noden en behoeften

tegemoet te komen. Dit betekent dat het kind geacht wordt een productieve en

ondernemende relatie te ontwikkelen met zichzelf (Masschelein & Simons, 2002).


38

Dit spreken over sociaal kapitaal impliceert dus het hebben van inzicht in de eigen noden en

behoeften want pas wanneer deze in kaart gebracht kunnen worden, kan het kind op zoek

gaan naar die instrumenten en technieken die het zullen ondersteunen in het verwerven en

construeren van de gewenste vaardigheden, competenties en kennis (Masschelein & Simons,

2003).

Het vormen van sociaal kapitaal vraagt dus om het bezitten van competenties. Het spreken

over competenties slaat een brug tussen het ondernemende zelf en de omgeving waarin

hij/zij zich beweegt. Competenties zijn dan te zien als een specificatie van het menselijk

kapitaal dat vereist is voor “een performante beweging in het netwerk en geeft het

ondernemende zelf de mogelijkheid om het eigen kapitaal te beoordelen (of te laten

beoordelen) in termen van competenties” (Masschelein & Simons, 2003, p. 30). Dit laatste

betekent dat de vraag ‘is iemand/ben ik competent?’ of ‘heeft iemand/heb ik de juiste

competenties?’ pas mogelijk is wanneer de ondernemende houding zich reeds geïnstalleerd

heeft en het (samen-)leven gekapitaliseerd is” (Masschelein & Simons, 2003, p. 30). Een

mooi voorbeeld van hoe ons samenleven reeds gekapitaliseerd is, vinden we terug bij de

beroepsprofielen, en de hieruit afgeleide basiscompetenties van leraren (Masschelein &

Simons, 2003). Ze tonen aan hoe er zich alsmaar meer een verruimde opvatting over de

professionaliteit van de leraar opdringt. Daarbinnen staan volgende elementen centraal: de

leraar draagt zelf verantwoordelijkheid voor het concipiëren en uitvoeren van het onderwijs

dat hij aanbiedt; hij/zij moet verantwoording afleggen voor zijn optreden tegenover derden

(onder meer tegenover ouders, collega’s en leerlingen); hij/zij moet in staat zijn kritisch na

te denken over zijn beroep; verder moet hij/zij bij de uitoefening van zijn beroep het

evenwicht kunnen bewaren tussen autonoom optreden en een goede samenwerking en ten

slotte moet hij/zij bereid zijn z’n vaardigheden en kennis als leraar gedurende zijn hele

loopbaan op peil te houden (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1999a).

Basiscompetenties verwijzen hier naar de omschrijving van de kennis, vaardigheden en

attitudes, waarover iedere afgestudeerde moet beschikken om op een volwaardige manier

als beginnende leraar te kunnen fungeren. In zijn beleidsnota voegt de Minister van

Onderwijs en Vorming eraan toe dat het gaat om transfereerbare vaardigheden die

tegemoetkomen aan de eisen inzake flexibiliteit en die de leerlingen en studenten

weerbaarder maken om met de veranderingen om te gaan, bijvoorbeeld abstract denken,

kunnen omgaan om informatie, leerbekwaamheid, een persoonlijke mening formuleren,

omgaan met stress, samenwerken met anderen, zin voor initiatief, leren omgaan met

verschillen (Vandenbroucke, 2004).

Deze vertogen van competenties staan natuurlijk niet los van technieken en procedures die

het mogelijk maken om zichzelf en anderen te begrijpen in termen van competenties

(Masschelein & Simons, 2003).


39

4.2 Wat betekent dit discours voor onze betekenis van

burgerzin?

Volgens ons krijgt het discours rond burgerzin pas een plek en vorm binnen de wil tot leren.

Dit betekent dat beide fenomenen te verstaan als een verschijning binnen een nieuw regime

dat een discours instelt met een nieuwe taal (de taal van het leren) en een nieuw manier van

kijken naar het kind. Het spreken over burgerzin en het zoeken ernaar begrijpen we dan ook

als een zoeken binnen de grenzen van het huidige regime. Hieronder wordt verstaan dat

zowel het verdwijnen van iedere richting, maar ook het feit dat het leven niet meer is dan

een overleven, ervoor zorgt dat de vraag “Wie ben ik?” verstaan wordt als een vraag die

gesteld wordt om kinderen te ondersteunen bij het maken van keuzes. Dit gebeurt door hen

inzicht te laten verwerven in hun noden en behoeften alsook door hen een inzicht te geven in

welke keuzes ze willen en kunnen maken. Met andere woorden impliceert deze vraag naar

zin een inzicht van het kind in z’n eigen noden en behoeften alsook dat ze vaardigheden

moeten verwerven om deel uit te kunnen maken van die lerende samenleving en om een

ondernemer van zichzelf te zijn en te worden. Het leven wordt dan verstaan als “making

choices every day and everywhere, making a project of oneself, working oneself, working on

oneself, on one’s relations and on professional life, and choosing, of course, one’s ‘lifestyle’”

(Masschelein & Simons, 2002, p. 595).

Vragen naar zin zijn dus geen vragen meer naar de betekenis van gebeurtenissen (cfr. leven

als bios) maar zijn wel een instrument geworden in functie van het sociaal kapitaal. Want net

door het stellen van vragen naar zin, zoals “Wie ben ik?”, zullen kinderen in kaart kunnen

brengen waar ze nu staan en wie ze willen worden en wat ze daarvoor kunnen doen alsook

zullen die vragen voor hen een instrument zijn, een manier om vaardigheden te verwerven

omdat het stellen van vragen an sich al bijdraagt aan hun ondernemerschap en hun

zelfsturing.

Hun hele leven en alles wat ze daarin ondernemen, dat wat geweest is en dat wat nog zal

komen, moeten ze ten slotte begrijpen als het resultaat van al voltrokken of nog te

voltrekken keuzes. En deze keuzes moeten ze bovendien beschouwen als de verwerkelijking

en uitdrukking van hun persoonlijkheid, als de realisering en bevrediging van hun behoeften

en noden.

Dit steeds opnieuw vragen “Wie ben ik?” en “Wie wil ik zijn?” illustreert het belang van het

dubbele karakter van de oproep: “wees een ondernemend zelf en wees ook de ondernemer

van uzelf” (Masschelein & Simons, 2003, p. 25). Dit laatste betekent dat het

ondernemerschap ook op zichzelf moet worden toegepast. Het kind is dus, door het

ondernemen, niet enkel producent, maar ook klant van zichzelf: een wezen met behoeften

die door de leverancier erkend en bevredigd moeten worden. En aangezien klant koning is, is

het noodzakelijk om zich steeds opnieuw te splitsen, steeds opnieuw de eigen behoeften, de

sterkte en zwakte te analyseren en zichzelf te managen en zich dus ook steeds opnieuw te

vragen wie ze zijn en wie ze willen worden (Masschelein & Simons, 2003). Vragen naar zin

worden dan begrepen als vragen die telkens opnieuw dezelfde boodschap met zich


40

meedragen: “emancipeer uzelf, werk aan u zelf, overwin uw afhankelijkheden, ontwikkel uw

potentieel en kies uw levensvorm”( Masschelein & Simons, 2003, p. 26).

De zin van het zijn en van het leven is niet meer dan een zoeken naar zin in functie van het

overleven, in functie van het ondernemend zijn, de zelfsturing, de noden en behoeften, het

sociaal kapitaal, de sociale cohesie, de democratie en haar democratische waarden.

Dit blijkt ook uit de omschrijving die de Vlaamse overheid geeft aan het begrip burgerzin.

Burgerzin is open staan voor het politieke, economische, sociale en culturele leven

van de samenleving waarvan men deel uitmaakt en bereid zijn om eraan deel te

nemen. Burgerzin veronderstelt derhalve inzicht in de vier genoemde aspecten

evenals in de elementaire regels die aan de basis liggen van onze rechtsorde en van

ons democratisch bestel.

Een belangrijk element van burgerzin ligt vervat in de mensenrechten en vrijheden,

zoals ze in de grondwet en in diverse charters zijn vastgelegd.

Burgerzin veronderstelt:

• het bewustzijn te behoren tot een gemeenschap van burgers met rechten en

plichten, inclusief de verantwoordelijkheden en de taken die eruit

voortvloeien;

• de bereidheid die rechten te eerbiedigen en die verplichtingen na te komen;

• initiatief tot het dragen van verantwoordelijkheid;

• de bereidheid tot het verwerven van attitudes als verdraagzaamheid,

rechtvaardigheidsgevoel, oog voor het algemeen welzijn,

samenwerkingsbereidheid en verantwoordelijkheidszin.

(Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1997)

De nieuwe taal van het leren en het idee van het leren als een levenswerk impliceert dan ook

dat burgerzin en het voortdurend zoeken naar die zin, nu het niet meer af te leiden is uit een

welomschreven ideaal, iets is wat (aan)geleerd kan (moet) worden in functie van ons

overleven. “Een mens wordt niet met burgerzin geboren. Hij verwerft burgerzin door

opvoeding” (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1997).

De oproep van burgerzin valt vanuit dit opzicht perfect te rijmen met de reductie van het

leven naar een leerproces, een levenslang leerproces. Het leerproces krijgt een

individualistische invulling (het gaat om jouw traject, om jouw groei, om jouw emancipatie,

om jouw arbeid,…) die één van de geproblematiseerde trends, namelijk de individualiteit,

verder doortrekt tot in extremis. Het kind is ondernemer van z’n eigen leven. Het zoeken

naar burgerzin heeft dus ook te maken met het werken aan dat ondernemende zelf. Of nog

duidelijker, het zoeken naar burgerzin (en dus ook de vraag “Wie ben ik?”) verschijnt in

functie van het worden van een ondernemende zelf. Want een goede burger zijn, wordt

gelijkgesteld met een goed ondernemer zijn. En omgekeerd is die goede ondernemer ook

een actieve en verantwoorde burger. En aangezien een goede ondernemer en goede

(levenslang)lerende is, wordt ook een goede burger gekenmerkt door het lerende zijn.

Dit impliceert vanzelfsprekend dat met de verheerlijking van de individualiteit de sociale

cohesie binnen de lerende samenleving aan belang inboet. De oproep van het zoeken naar


41

zin heeft dus nog een tweede gezicht. Het is dan ook een oproep die we in dit licht moeten

begrijpen als een oproep in functie van de sociale cohesie, in functie van het overleven van

de mensheid in het geheel. Het gaat dan om de vraag “Wie ben ik in deze samenleving?” of

met andere woorden “Wie ben ik in verhouding tot de samenleving?”.

Dit vraagt van ons een specifieke houding, een ondernemende houding die de nadruk

legt op onze eigen activiteit en op onze eigen participatie en op onze eigen zingeving

in een omgeving die de opening op nieuwe ideeën, de samenwerking, de dialoog en

de verantwoordelijkheid stimuleert zou de noodzakelijke voorwaarden moeten

scheppen om burgerschap, zin voor gemeenschap en oordeel te ontwikkelen die

nodig is opdat de mensheid zou kunnen overleven. (Masschelein, 2001a, p. 117)

Doorheen de nadruk die gelegd wordt op het feit dat kinderen geacht worden

verantwoordelijkheid te nemen over hun eigen daden, kunnen we de oproep tot actief

burgerschap ook begrijpen als een oproep die verschijnt in het licht van de teloorgang van

het democratische en sociale gebeuren in de samenleving. Het kind wordt onder het mom

van burgerzin gevraagd om zich doorheen het ondernemend zijn te focussen op het

maatschappelijke leven. Het wordt gevraagd het maatschappelijke probleem vanuit hun

eigen autonome, verantwoordelijke en ondernemende individualiteit op te lossen.

The explanation for society’s problems was thus couched in individualistic,

psychological and moralistic terms – the result of a lack of individual responsibility,

rather than an outcome of more structural causes such as underfunding of welfare

state provisions or the loss of political control resulting from privatization of public

services. In this way active citizenship followed the strategy of blaming individuals

rather than paying attention to and focusing on the structures that provide the

context in which individuals act. Ironically, therefore, active citizenship exemplified a

depoliticization and privatization of the very idea of citizenship. (Biesta & Lawy,

2006b, p. 69)

Het type burgerschap dat actueel nagestreefd wordt, kan verstaan worden als kritisch-

democratisch burgerschap (Veugelers, 2003). Dit betekent dat zowel de individuele als de

sociale – op het algemeen belang gerichte (sociale cohesie) – ontwikkeling hierbij van groot

belang. Waardeontwikkeling wordt binnen het kritisch-democratisch burgerschap gezien als

een continu proces, waarbij een kritische houding net zo belangrijk is als een

communicatieve, ondernemende en empathische houding (Leenders & Veugelers, 2004;

Veugelers, 2003).

Samenvattend kunnen wij hier dan ook stellen dat de zin van het zijn en van het leven van

het kind niet meer is dan een zoeken naar zin in functie van het overleven, in functie van het

ondernemend zijn, de zelfsturing, het in kaart brengen van de noden en behoeften, het

werken aan ons sociaal kapitaal, het ondersteunen de sociale cohesie en de economische

vooruitgang, de democratie en haar democratische waarden.


42

Ook de vraag “Wie ben ik?” (als een zingevingsvraag, als een vraag naar burgerzin) moeten

en kunnen we hier, in de wereld waar het leven als zoé primeert, niet langer begrijpen als

een vraag die op zoek gaat naar de zin van het zijn, naar het leven van het kind als iemand.

Dit betekent dat het kind ook niet langer nog iemand kan zijn.

The capacity for revealing oneself as someone is in danger of being lost; the human

being becomes merely a link in a process. It is as if one no longer sees or hears

anyone else, and things no longer speak to us. It is as if we had lost the capacity for

being asked. (Masschelein, 2001b, p. 11)

Vragen naar zin, vragen zoals “Wie ben ik?”, moeten dan ook begrepen worden als een vraag

naar “Wie ben ik als burger, als lerend, autonoom en ondernemend kind?”. Het zijn geen

vragen die een antwoord verwachten in de vorm van de essentie van de mens (cfr. de

maakbare mens van de moderniteit) of die ruimte bieden om te handelen en te spreken

(want handelen en spreken is niet meer).

Het ondernemende, autonome kind blijkt dus zelfs niet echt te bestaan. Het is niet iets

waarvan met zegt dat het gemaakt kan worden zoals dat in de moderniteit wel nog het geval

was (Masschelein & Simons, 2002).

Het duidt geen empirisch identificeerbare eenheid aan, maar wel een richting waarin

individuen (…) (zich), volgens het regime, moeten veranderen en veranderd worden.

Het ondernemen bestaat enkel als gerundivum, als iets wat moet geschieden, als iets

dat moet tot stand gebracht en geoptimaliseerd worden. Men is geen ondernemend

zelf, geen autonome school, maar moet er één worden. Spreken over het

ondernemende, autonome zelf is niet dat zelf beschrijven, maar heeft de vorm van

een interpellatie en prescriptie. (Masschelein & Simons, 2003, p. 61)

Het ondernemende, lerende zelf is dus niet iets wat het kind kan bereiken, maar wel iets

waartoe het voortdurend opgeroepen wordt. Het is een voortdurend streven in de richting

van een vooraf bepaalde manier van naar zichzelf kijken.

Het bereiken van burgerzin is dan ook niet meer dan een utopie, als een te worden iets, niet

als een te bereiken iets, maar wel als een altijd en voortdurend worden. Jonge mensen zijn

als het ware “citizens in the making” (Biesta & Lawy, 2006b, p 64). Biesta en Lawy (2006b)

leggen met deze uitspraak nogmaals de klemtoon op het leren als een levenslang proces en

op het feit dat burgerzin niet geleerd kan worden, geen doel kan zijn van een leerproces,

maar enkel nagestreefd kan worden. Vandaar dat we de opkomst van burgerschapsvorming,

burgerschapseducatie en de eindtermen burgerzin (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,

1997, 2001) op school in deze periode van zinscrisis niet moeten begrijpen als manieren om

het kind te ondersteunen in het zoeken naar zin. Wel zijn het technieken die uitgaan van het

belang van vragen naar zin als leervragen die het kind heel wat opleveren. “These

techniques will help, we are told, to stimulate the competence to learn and the development

of human capital” (Masschelein & Simons, 2002, p. 593).


43

Het beleid rond burgerschapsvorming en burgerschapseducatie (Europees Parlement, 2000;

Raad van de Europese Unie, 2001a, 2001b, 2004), alsook de Vlaamse eindtermen rond

burgerzin (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1997, 2001), dienen we hier dus te

begrijpen als een verschijning binnen de lerende samenleving waarin het zoeken naar

burgerzin niet ingevuld wordt als het bereiken van een vooropgesteld doel maar wel als een

voortdurend worden, als een zoeken dat ons stimuleert in het ontwikkelen van vaardigheden

en competenties en dat het kind ondersteunt in de ontwikkeling van ons sociaal kapitaal.


44

5. “Wie ben ik?” en filosoferen met kinderen

Diezelfde zinsvraag “Wie ben ik?” verschijnt binnen de klas als het vertrekpuntpunt van een

filosofisch gesprek (Anthone, Janssens, Knops & Vervoort (Eds.), 2006; Brenifier, 2006;

Kopmels & Van Bodegraven, 2004). Dat vragen naar identiteit gebeurt dan ook steeds vaker

binnen de muren van het klaslokaal. Filosoferen met kinderen is helemaal in! Er is een

toegenomen aandacht voor filosofie en filosoferen vast te stellen in het onderwijs. Dit blijkt

onder andere uit het brede aanbod van filosofisch materiaal wanneer je in de databanken

van bibliotheken “filosoferen met kinderen” als zoekterm ingeeft. Of het stellen van die vraag

“Wie ben ik?” als aanknopingspunt voor een filosofisch gesprek ook bijdraagt tot burgerzin

blijft echter nog de vraag. We willen hier dan ook nagaan of het filosoferen met kinderen,

zoals het vandaag wordt ingevuld, bepaald wordt door het heersende discours. Is, met

andere woorden, filosoferen met kinderen een instrument van de lerende samenleving? Of

nog anders: Heeft het stellen van die vraag “Wie ben ik?” binnen het filosoferen met

kinderen als doel om tot burgerzin te komen en om dus vaardigheden te ontwikkelen die het

kind in staat stellen om een ondernemend leven te leiden? Een weergave van de wijze

waarop men hier over spreekt, schrijft en ermee omgaat zal in dat geval verhelderend

werken. Daarbij aansluitend zoeken we naar wie dat kind is dat binnen het filosoferen met

kinderen aangesproken wordt om zich de vraag “Wie ben ik?” te stellen.

5.1 Filosoferen met kinderen als brug tussen democratie,

onderwijs en filosofie

Mulvaney (1993) illustreert, door filosoferen met kinderen in een historisch perspectief te

plaatsen, hoe filosofie een vruchtbare relatie kan aangaan met onderwijs en democratie. Hij

bouwt zijn rede op met de visie van drie grote namen binnen de historische pedagogiek. Kort

samengevat stelt Mulvaney dat Plato het filosoferen met kinderen een concept van de

filosofie bezorgde (i.e. de socratische dialoog), dat Rousseau een rol heeft gespeeld in de

gerichtheid op het kind en dat Dewey de link tussen Plato en Rousseau legde en hun

theorieën heeft samengebracht door de nadruk te leggen op het feit dat het individu over

zichzelf heerst in een programma van zelfsturing.

We leiden uit zijn uiteenzetting af dat voor hem de mix tussen Plato, Rousseau en Dewey

ervoor zorgt dat filosoferen met kinderen een brug kan slaan tussen het kind in de klas en de

burger in de maatschappij. We onderbouwen hieronder de conclusie die we zonet hebben

durven trekken met de argumenten en redeneringen van Mulvaney (1993) zelf.

Plato geeft op politiek vlak de voorkeur aan de aristocratie. Volgens Plato heeft de ideale

staat een filosoof als leider (‘de filosoof-koning’). Hiervoor worden enkel de besten

geselecteerd en geschoold. De school die hij voor ogen hield, diende een spiegel te zijn van

zijn politieke voorkeur. Hij zag de scholen als elitaire, hiërarchische instellingen, waar slechts


45

een klein aantal ‘uitverkorenen’ de noodzakelijke kennis en wijsheid konden verwerven die

nodig geacht werd om de politieke macht aan te kunnen. De filosofie speelt in deze

pedagogisch en politiek ideale staat een belangrijke rol: de toekomstige heerser dient

namelijk de studie van de filosofie te ondergaan. De filosofie is immers de enige studie die

de begrijpende en encyclopedische kennis verschaft, die van een (toekomstig) heerser

vereist wordt. Het is de heerser die het politiek en pedagogisch beleid opstelt. Dat steunt op

de ideale voorstelling van orde, waarheid en goedheid.

Hoewel Plato’s bijzonde coördinatie tussen filosofie, politiek en onderwijs vandaag de dag

wordt verworpen, heeft één centraal thema toch de tijd overleefd en werd zelfs het

fundament van filosoferen met kinderen: politics of dialogue.

Plato zelf schreef, aldus Mulvaney, in dialoogvorm. Plato’s werk De Staat handelt over een

ideale gemeenschap. De dialoog is dé aangewezen manier om samen na te denken in een

ideaal politiek en pedagogisch systeem, waarin verschillende zielen elkaar tegenkomen,

waarin onperfecte individuen elkaar compenseren in elkaars onwetendheden en fouten,

waarin individuen elkaar vertrouwen en niet liegen, waarin ze duidelijk denken, praten en

luisteren. Plato leverde het filosoferen met kinderen een concept van de filosofie, meer

bepaald het communitaristisch ideaal en de retorische dialoog, die aan de basis ligt en een

essentieel onderdeel is van de filosofische activiteit en bijdraagt aan de opvoeding van het

kind als lid van een politieke maatschappij. Het is net die dialoog die voor ons deuren opent

naar filosofisch onderzoek in de vorm van een open gesprek in een gemeenschap van

gelijken. Het introduceren van die gemeenschap van gelijken in het onderwijs maakt dat we

kinderen de kans geven om zich voor te bereiden op een participatieve democratie door

middel van hiërarchische klassenstructuren.

Mulvaney schrijft verder dat het feit dat het programma naar kinderen werd gebracht toe

aan Jean-Jacques Rousseau. Door Rousseau heeft men de kinderen ontdekt omdat bij hem

de volwassenheid niet meer zo hoog op de ladder van het zijn geplaatst werd. Voor hem zijn

volwassenen weliswaar ouder, maar niet noodzakelijk ‘beter’ of ‘echter’ dan kinderen.

Ten slotte heeft Dewey ook een grote bijdrage geleverd in het creëren van filosoferen met

kinderen als didactisch instrument in het onderwijs. Ondanks het feit dat Dewey zich op

dezelfde golflengte bevindt inzake de continuïteit tussen onderwijs en politieke theorieën (de

titel van zijn meesterwerk Democracy and education (1916) getuigt van de onderliggende

consensus tussen de drie denkers), verlaat hij in de verdere uitwerking van het verband

onderwijs - politiek het denken van Plato en Rousseau: bij Dewey vertegenwoordigt elk

individu een klasse op zich.

Daar waar Plato geen oog voor het unieke in elk individu (elk individu valt bij hem

automatisch in één van de vaststaande klasse, bijvoorbeeld de arbeiders of landbouwers, de

wachters of soldaten en de filosofen) meent Dewey dat het individu te complex is om beperkt

te worden tot drie klassen.

Voor Dewey vormen de drie strikt afgebakende klassen dat ook een begrenzing om de

oneindige diversiteit aan actieve neigingen en combinaties van neigingen, waartoe een

individu in staat is en die vooruitgang en verandering mogelijk maken, te kennen. Voor alle

duidelijkheid stelt Mulvaney dat Dewey geen problemen heeft met het klassensysteem zelf

maar wel met het aantal, de hoeveelheid van klassen. Deweys positie suggereert als het


46

ware een bijzondere verzoening (synthese) van de antithese tussen aristocratie en

democratie. Dat de sociale en politieke realiteit bestaat uit klassen, zou dan verwijzen naar

het aristocratische, terwijl het feit dat elke klasse correspondeert met elk individu,

overeenkomt met het democratische. Deweys systeem zou men dus een “ge-

universaliseerde aristocratie” kunnen noemen; een systeem waarin elk individu over zichzelf

heerst in een programma van zelfbesturing. De burgerheerser heeft begrijpende kennis van

de externe wereld nodig en dient vanuit de wereld zelf een diep kritisch onderzoek te voeren

naar zijn interne wereld. Om die reden wordt de uitbreiding van de filosofie naar alle mensen

een dringende noodzaak in de democratische opvoedingstheorie. En dat is nu net het punt

waarop filosoferen ons en onze kinderen van jongs af aan kan ondersteunen.

Wel wil ik nogmaals expliciet beklemtonen dat Mulvaney duidelijk weergeeft dat Deweys

theorie even ver verwijderd is van Rousseau’s romantisch individualisme als van Plato’s

hiërarchisch klassensysteem. Hij stelt echter wel dat deze drie grote denkers de centrale

intuïtie dat pedagogie en sociale en politieke theorieën op een sterke wijze met elkaar

vervlochten zijn, delen. En net die verwevenheid brengt ons bij filosoferen met kinderen. Een

verdienste van zowel deze drie grote denkers als het filosoferen met kinderen is dat het er

ons attent op heeft gemaakt dat er in elk kind een filosoof schuilt en dat die kinderen

eveneens burgers zijn die dienen “geïntroduceerd” te worden tot het geheel van de liberale

en democratische samenleving, zelfs vanaf hun vroegste schooldagen. Dit geïntroduceerd

worden verwijst hier echter naar een nieuwe manier van ingeleid worden en dus ook naar

een weggeleid worden van iets anders. Het kind wordt, net omdat het ingeleid dient te

worden in deze lerende samenleving, opgeroepen om zichzelf op een specifieke manier te

gaan begrijpen. De relatie tussen democratie, filosofie en onderwijs zorgt er dus voor dat

mede door het onderwijs en de filosofie een nieuwe manier van zijn in het leven wordt

geroepen.

5.2 Filosofie op school

Tijdens het filosoferen leren kinderen hun gedachten

en meningen te ontwikkelen en te formuleren.

Vanuit een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor

het verloop van de filosofeersessie leren zij actief

luisteren en de opinies van anderen kritisch te

beoordelen. Door de dialoog zijn zij expliciet

betrokken op elkaar.

Aan de hand van het filosoferen ontstaat er zowel op

school – als op klassenniveau een informele

participatiecultuur die gebaseerd is op wederzijds

respect. Op die manier worden kinderen op jonge


47

leeftijd gestimuleerd om zich voor te bereiden op

actief burgerschap.

INITIA vzw

Actueel blijft de relatie tussen onderwijs, filosofie en democratie (Mulvaney, 1993) prominent

aanwezig. Lipman (1993) beklemtoont dan ook dat het filosoferen met kinderen een

belangrijke bijdrage kan leveren aan het opvoeden tot zelfbewuste burgers die hun eigen

leven vorm geven en zich niet laten bepalen door anderen.

Omdat scholen lange tijd gebukt gingen onder een traditionele visie op onderwijs die de

klemtoon legde op het overbrengen van kennis ten koste van het aanleren van hoe te

denken en wat de doen met hun kennis, waren er volgen Lipman nog te weinig methodieken

in het onderwijs voor handen die burgerzin en burgerschapsvorming van jongeren

ondersteunden. Hij voelde dan ook ongenoegen als het ging over die denkvaardigheden van

jongeren die nodig zijn om een goede burger te worden. Hij gaf toe dat de maatschappij te

weinig aanknopingspunten aanreikt om burgerzin te bevorderen, maar dergelijke vaststelling

ontslaat onderwijs niet van haar verantwoordelijkheden.

In het verlengde van deze vaststelling maakte Lipman zich zorgen over twee elementaire

problemen in het onderwijs. Eerst en vooral was er het cognitief probleem. De scholen

schoten tekort bij het aanmoedigen van de ontwikkeling van denkvaardigheden waardoor

kinderen te weinig leren denken en evenmin leren om een onderzoekende houding aan te

meten.

Ten tweede baarde ook de affectieve zijde (of net het ontbreken hiervan) van het onderwijs

hem zorgen. Heel jonge kinderen bleken geïnteresseerd en nieuwsgierig te zijn om zin te

geven aan hun leven, om zich in te laten met hun ervaringen en vinden het heerlijk om van

alles te exploreren. Scholen wanen zich echter blind voor deze natuurlijke en spontane

houding waardoor ze, in plaats van die nieuwsgierigheid te stimuleren, een onderzoekende

houding ontmoedigen.

Lipmans bezorgdheden vallen hier als volgt te vertalen: Als men wil dat kinderen voorbereid

worden op de actuele democratische, lerende samenleving en ingeleid worden in het

heersende discours van zelfsturing, individualisering en ondernemerschap is het belangrijk

dat men binnen de schoolmuren mogelijkheden voorziet om te werken aan burgerzin.

Onderwijs biedt dan een ruimte die jongeren de mogelijkheden geeft om een onderzoekende

houding te ontwikkelen en die tegelijkertijd de vaardigheden die van goede burgers verwacht

worden, bijbrengt. Het gaat dan niet om een bijbrengen in de zin van overbrengen, maar wel

bijbrengen in de zin van internaliseren en laten construeren. Kort samengevat hebben

scholen nood aan een “iets” dat kinderen al doende die dingen leren die we van autonome,

ondernemende zelven verwachten en waarvan we hopen dat ze een deel worden van hun

persoon.

Onderwijs wordt echter, binnen het heersende discours, de laatste jaren als maar minder

benaderd vanuit een traditionele visie en heeft heel wat vernieuwingen ondergaan die

tegemoet komen aan de leergedachte. Onderwijs biedt dan ook niet langer de vorming

waarin leerlingen passief en stapsgewijs vooraf bepaalde kennis opgelegd kregen.


48

Integendeel, onderwijs is zelf een actief gebeuren geworden waarin de leerling een centrale

rol speelt en waarin de rol van de leerkracht de gedaante van begeleider aanneemt. We

hebben te maken met een soort heromschrijving van het proces van onderwijs in termen van

enerzijds een economisch en anderzijds een professioneel model. Het economische model

omschrijf Biesta (2006a) als een economische transactie. Dat is, een transactie in dewelke

(1) de lerende een potentiële consument, iemand die een behoefte heeft, is en waarin (2) de

leraar, de onderwijzer, of de onderwijzende institutie gezien wordt als een voorziener, als

diegene die daar is om tegemoet te komen aan de behoeften van de lerenden en waarin (3)

onderwijs zelf een handelsartikel (handelswaar) – een ding – is geworden dat afgeleverd

wordt door de leraar of de onderwijzende institutie en geconsumeerd wordt door de lerende.

Onderwijs wordt dan begrepen in economische termen als zijnde een situatie waar de

lerende een aantal behoeftes heeft (deze behoeften zijn normerend, veranderlijk en relatief)

en waar het de taak is van de onderwijzer/opvoeder om tegemoet te komen aan deze

behoeften (Biesta, 2006a; Simons, 2006). “Onderwijsinstellingen (scholen, hogescholen,

universiteiten) gaan verschijnen als ondernemingen die scholing produceren of de vorming

van menselijk kapitaal als hun product of dienst aanbieden, waarvoor ouders (en studenten

als zij zichzelf gaan beheren) gaan keizen als een investering” (Masschelein & Simons, 2003,

p 54).

Biesta (2006a) gelooft, in navolging van Feinberg, dat dit niet de essentie van het

onderwijsgebeuren is. Hij schrijft dat naast deze economische invulling die onderwijs

aanschouwt als een aanbod op de vraag van studenten er ook nog een andere belangrijke

taak voor het onderwijs is weggelegd. We verduidelijken hier Biesta’s inzicht. Binnen de

economische transactie kunnen we ervan uitgaan dat consumenten hun behoeften duidelijk

in kaart kunnen brengen en weten wat ze willen. Maar dit blijkt niet altijd het geval te zijn

binnen het onderwijs. Het mag dan wel blijken dat de meeste ouders zeer goed weten wat ze

willen van het onderwijs dat ze kiezen voor hun kinderen. Maar de meeste ouders stellen

zich niet op als doordachte consumenten die op 1 september in de rugzak van hun kleine

spruit een lijst steken met het hun noden, behoeften en verwachtingen. Ouders sturen hun

kinderen naar school om de simpele reden dat ze willen dat ze onderwijs verkrijgen, maar ze

laten het maken van beslissingen betreffende de noden van het individuele kind over aan het

professionele oordeel van de leraar die zich hier profileert als expert. En hier ligt de

fundamentele tweede taak van het onderwijs. Het gaat hier niet om het onderwijs vanuit het

economische of marktmodel maar wel vanuit professionele model. Men vertrekt hier van het

idee dat het kind, in tegenstelling tot de verwachtingen binnen het louter economische

model, niet weet wie het is en wat het wil bereiken. Dit betekent dat kinderen niet alleen

nood hebben aan een onderwijs dat datgene aanbiedt wat in overeenstemming is met hun

noden en behoeften maar dat onderwijs zich net gaan profileren als ondersteuners in die

zoektocht naar hun noden en behoeften, naar de zin van hun zijn en naar hun eigen

identiteit (Biesta, 2006a). Dit betekent dat onderwijs hen helpt bij ons ondernemend zijn en

dus bij het maken van de juiste keuzes, keuzes die aansluiten bij hun noden en behoeften en

dus bij wie ze zijn (Masschelein & Simons, 2004). Deze ondersteunende taak van het

onderwijs heeft niet alleen betrekking op kinderen en jongeren maar ook, zo schrijft Biesta

(2006a), op volwassenen.


49

We also shouldn’t forget the many accounts of adults for whom engaging in

education was literally a life-transforming event, an experience through which they

not only came to know what it was they really wanted or needed, but through which

they also found a new sense of self; This is not to suggest that finding an new sense

of self or a new identity is always a positive experience. Finding a new identity

means giving up an old identity, and quite often there is no way back (…). (Biesta,

2006a, p. 22)

Onderwijs vandaag wordt dus enerzijds ingevuld vanuit een professioneel model. De taak

van het onderwijs ligt dan in het helpen in kaart brengen van de noden en behoeften van het

kind. Anderzijds gaat het onderwijs ook uit van een economisch model wat betekent dat het

zo goed mogelijk probeert tegemoet te komen aan die noden en behoeften door het aanleren

van vaardigheden.

Nieuwe didactieken die in het onderwijs verschijnen dienen dan ook het onderwijs te

ondersteunen in beide opdrachten. Wij zullen hieronder aantonen dat, onder druk van het

heersende discours, het filosoferen met kinderen als instrument, technologie, didactische

werkvorm verschijnt om leerlingen enerzijds bewust te maken van hun noden en behoeften,

maar anderzijds om hen vaardigheden aan te leren die tot competenties kunnen leiden

(Anthone & Mortier, 1997; Lipman, 1993; Mulvaney, 1993; Poppelmonde, 1997, 1998). Op

die manier zal het filosoferen met kinderen een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van

burgerzin.

Filosoferen zou er, volgens Lipman (1993) en Mulvaney (1993) voor zorgen dat kinderen in

staat zijn om na te denken over hun gedrag, hun noden en behoeften en er

verantwoordelijkheid voor kunnen dragen. Lipman ontwikkelde dan ook eind jaren ’60 het

onderwijsexperiment Philosophy for Children (P4C). Hiermee introduceerde hij een mogelijk

alternatief voor het intellectualistisch georiënteerde onderwijs. Dit kritisch denken,

geprikkeld en gestimuleerd door filosofisch onderzoek, zou beter redeneren en beter

oordelen als gevolg moeten hebben en zou van onze kinderen betere kinderen, betere

mensen, betere burgers maken (Lipman, 2003). Lipman legt aldus de nadruk op filosofisch

onderzoek, nodig om het denken te stimuleren en om kinderen te ondersteunen in hun wil

om de zin, de betekenis van dingen te begrijpen en die ook onder woorden te kunnen

brengen. Voor Lipman is filosofie dan ook de enige discipline die speciaal toegespitst is op

betekenis, waarden, redeneren, het vellen van oordelen en het maken van keuzes. Filosofie

moedigt kinderen aan tot zelfstandig denken en geeft hen de kans hun leven vorm te geven

en hun traject uit te stippelen. Filosoferen overtuigt kinderen ervan dat een zoektocht naar

de zin van hun zijn en hun leven mogelijk en de moeite waard is. Niet omdat het hen tot

antwoorden zal brengen, maar wel omdat het hen ondersteunt in het ontwikkelen van een

ondernemende en autonome houding (Lipman, 1993; Nagel, 1990). We dienen filosoferen

met kinderen dus te begrijpen als de moeite waard voor het naakte overleven, voor het

leven als zoé. Elk kind kan dus baat vinden bij filosofische discussies omdat de problemen en

de problematisering van het leven ook de zijne zijn (Lipman, 1993; Nagel, 1990).


50

Filosoferen kan, ik parafraseer hier Lipman, kinderen als het ware ondersteunen in de

zingeving aan hun leven en aan de wereld waarin ze leven. Het geeft hun burger zijn zin en

leidt hen, door gebruik te maken van hun nieuwsgierigheid, in in die wereld.

Filosoferen wordt dus aangereikt als een methodiek die een oplossing kan bieden en het kind

kan ondersteunen in het levenslange proces van mens worden en mens zijn, van

ondernemend worden en ondernemend zijn.

Ook Anthone en Mortier (1997) zijn van mening dat, wanneer we het belangrijk vinden dat

kinderen betekenis vinden, hun eigen leerproces in handen nemen en op een constructieve

wijze aan de slag gaan met wat hun op school wordt aangeboden, filosoferen daar een

bijdrage aan kan leveren. De redenen waarom men op school filosofie zou moeten geven,

moet men volgens beide auteurs zoeken in de gebreken van het schoolsysteem zelf.

Onderwijs activeert de leerlingen nog te weinig en neemt nog niet voldoende

verantwoordelijkheid op als het gaat over burgerzin (Anthone & Mortier, 1997).

In en door de confrontatie die men tijdens filosoferen met kinderen met de andere kinderen

aangaat, ontstaan reflexieve gewoonten die de denkvaardigheden, die zowel de

individualiteit als de sociale cohesie ten goede komen, op een hoger niveau reorganiseren.

Verder stellen Anthone en Mortier dat het filosoferen echter óók de reflexiviteit van het eigen

handelen bevordert. Net zoals bij het denken, gaat het op het vlak van het handelen om het

bijbrengen van duurzame gewoonten en attitudes. Duurzame, reflexieve, praktische

vaardigheden, daar streeft men naar (Anthone & Mortier, 1997).

Men gaat er dus van uit dat ruim verspreid en didactisch verantwoord filosofieonderwijs op

een beslissende wijze bijdraagt aan de vorming van vrije maar tegelijk oordeelsbekwame

burgers, zoals nodig in een democratisch maatschappijmodel. Poppelmonde (1997) spreekt

over het filosoferen met kinderen als volgt:

Het is de beste leerschool voor het oefenen van het eigen oordeelsvermogen, voor de

confrontatie met de meest uiteenlopende argumenten, voor het opbrengen van

respect en interesse voor het woord van anderen, voor het zich bij voorkeur enkel

onderwerpen aan de autoriteit van juiste argumenten, en voor het nadenken over de

beste vorm van politieke en sociale organisatie. Het bereidt aldus voor op het nemen

van ieders verantwoordelijkheid in het aangezicht van de grote hedendaagse

uitdagingen. (p 5)

Ook beleidsmatig groeit het aantal initiatieven dat filosoferen met kinderen op school

inschakelt als instrument om tot kritische en zelfverantwoordelijke burgers te komen.

Zo was Fredirico Mayor (in Poppelmonde, 1997), directeur-generaal van de United Nations

Education Science and Culture Organisation (UNESCO) er van overtuigd dat filosoferen met

kinderen onze huidige lerende samenleving ten goede zou komen. Daarom zorgde hij in

1994, met de aankomende vijftigste verjaardag van de UNESCO, voor een brug tussen

democratie, onderwijs en filosofie door het project “Filosofie en democratie in de wereld” te

introduceren (Poppelmonde, 1997, 1998).


51

Hij startte hiervoor met een wereldwijde bevraging die de publieke opinie over de plaats en

de problemen van de filosofie in het onderwijs en de cultuur nagaat (referenties).

Tweeëntachtig zorgvuldig voorbereide vragen werden verspreid onder de 184 lidstaten van

UNESCO plus de Verenigde Staten, Groot-Brittannië en Singapore.

Uit de enquête kwamen tal van verrassende en boeiende bevindingen naar voor. In grote

lijnen konden deze onderscheiden worden in twee duidelijk verschillende standpunten

(Borms & Poppelmonde, 2000; Poppelmonde, 1997, 2001).

Volgens het eerste standpunt hebben filosofie en democratie niets met elkaar te maken.

Volgens het tweede standpunt is een filosofische basisvorming voor iedereen een

noodzakelijk onderdeel voor de realisatie van het democratisch ideaal. Filosofie zou een

sleutelelement zijn in de vorming van kritische en tot oordelen bekwame burgers zijn.

Ze kan en moet ieder individu helpen en oefenen in kritisch denken en handelen, ook

tegenover de eigen overtuigingen; in het begrijpen van de veelheid van

problematieken, gezichtspunten en argumenten van de anderen; in het verwerven

van inzicht in het beperkt statuut van onze kennis; in de bekwaamheid om met

anderen een constructief inhoudelijk gesprek te voeren. Kortom: de stelling dat de

uitbreiding van goed filosofieonderwijs ipso facto een uitbreiding van de democratie

betekent. Aldus bekeken is de filosofie helemaal geen wereldvreemd specialisme,

maar een zaak voor iedereen. (Poppelmonde, 1997, p. 10)

Net daarom zou ze ook thuis horen binnen het onderwijs. Uiteraard dringen zich naar

aanleiding van bovenstaande resultaten de onvermijdbare vragen op: Wat is de inhoud van

die filosofisch vorming? Volstaat een neutrale inleiding in de geschiedenis van de grote

ideeën? Of een soort encyclopedie van stelsels en doctrines? De deelnemers aan de enquête

antwoorden unaniem: dit is belangrijk maar zeker niet voldoende. Filosofieonderwijs mag

niet gereduceerd worden tot het geven van een verzameling informatie; tot het voorbereiden

van jonge mensen op de toekomstige samenleving met behulp van een hypothetische wereld

van ideeën. Moet dan, vanuit de overtuiging dat de filosofie de democratie en de burgerzin

kan ondersteunen en versterken, het overbrengen van democratische waarden, normen en

principes haar taak worden? Het antwoord is opnieuw unaniem: geen nieuwe catechismus.

Een nieuwe catechismus zou trouwens onmogelijk zijn omwille van de pluraliteit binnen onze

samenleving. Bovendien zou het ook niet wenselijk zijn. Het kind is niet echt op zoek naar

een nieuw waarden- en normenkader, maar stelt zich wel zingevingsvragen in functie van

het naakte overleven. Vragen naar zin zoals “Wie ben ik?” moeten iets opbrengen voor het

maatschappelijke leven.

Dit betekent dat een goede filosofische basisvorming in eerste instantie aandacht moet

hebben voor filosofie als werkwoord, als activiteit, die vaardigheden en attitudes

ontwikkelen. Leerlingen zullen aldus - op een bewuste en constructieve manier - leren wat de

rationele vereisten zijn voor hun toekomstige gedeelde vrijheid, voor hun toekomstig burger

zijn. Filosofische kennisinhouden dienen in functie hiervan behandeld te worden en

meerwaarde toe te voegen (Borms & Poppelmonde, 2000; Poppelmonde, 1997, 2001).


52

Uiteraard dringt zich, met de taak en de bevoegdheid van de overheid in ons achterhoofd,

zich dan nog een andere vraag op: Welke concrete maatregelen kunnen aanbevolen worden

om het filosofieonderwijs te verbeteren?

Uit de resultaten van de enquête blijkt dat actie ter verbetering en bevordering van het

filosofieonderwijs het meest vruchtbaar zal zijn indien op twee complementaire sporen

gewerkt wordt die elkaar wederzijds kunnen versterken. Men vermoed zelfs dat het één

zinloos zal zijn zonder het andere.

Het eerste spoor, zo blijkt uit de enquête, betreft de aanwezigheid van filosofie in de

maatschappij. Er dient geijverd te worden voor meer aanwezigheid van reflectie, kritiek en

filosofische analyse. Dit kan onder andere door het verbinden van filosofische concepten met

actuele gebeurtenissen, het populariseren van de filosofie, meer aandacht voor filosofie in de

media, enz.

Het tweede spoor, het onderwijs, is in het kader van deze cartografie belangrijker. Meer

concreet pleit men voor een uitbreiding van het filosofieonderwijs en opzetten van

filosofieprogramma’s voor het secundair technisch en het beroepsonderwijs alsook het

filosoferen met kinderen in het basis- en kleuteronderwijs. Aansluitend hierbij pleit men voor

een betere lerarenopleiding die werkt aan de persoonlijkheid van de filosofieleraar, het ter

beschikking stellen van leermiddelen, het op punt stellen van leerplannen, het herdenken en

aanreiken van methodiek en didactiek, het actualiseren van handboeken, het aanmoedigen

van internationale research en uitwisseling (Poppelmonde, 1997).

In België werd het programma rond filosofie in het onderwijs, dat ontstond naar aanleiding

van de bovenstaande bevraging, in 1997 als volgt gedoopt: “Een school voor vrijheid:

Filosofie en democratie in België”. Dit programma ontstond naar aanleiding van de Verklaring

van Parijs voor de Filosofie (1995). Deze Verklaring werd aangenomen door alle deelnemers

van de door de UNESCO georganiseerde studiedagen. Ze kwamen uit alle delen van de

wereld en behoorden tot verschillende religieuze, levensbeschouwelijke en filosofische

scholen of tradities. Doorheen deze verscheidenheid deelden de ondertekenaars de

filosofische begeerte “zo goed mogelijk gebruik te maken van hun

redelijke/rationele/kritische vermogens om de problemen en vraagstukken die rijzen

tengevolge ons bestaan als mens aan te pakken” (Poppelmonde, 1998, p. 3).

Een ander onderzoek van Broms en Poppelmonde (2000) toont aan dat het filosoferen met

kinderen ook een meerwaarde kunnen vormen voor het bereiken van zowel vakgebonden als

vakoverschrijdende eindtermen. Deze eindtermen zouden een antwoord moeten bevatten op

de noden en grote uitdagingen van onze tijd. Bovendien moeten ze de minimaal

noodzakelijke competenties die wij bij onze kinderen als toekomstige burger pogen te

ontwikkelen aan het licht brengen. Filosoferen met kinderen is een krachtige leeromgeving

waarbinnen het realiseren van ontwikkelingsdoelen en eindtermen mogelijk is, zo besluiten


53

Broms en Poppelmonde (2000). Op die manier ondersteunt het filosofische gesprek het kind

in het burger zijn en burger worden.10

Bij het filosoferen treden kinderen actief met elkaar in gesprek, wisselen ze

gedachten uit en vergelijken ze hun oplossingen met elkaar. Ze krijgen de kans om

zoveel mogelijk hun eigen leerproces in handen te nemen. De ‘opdrachten’ zijn

gevarieerd en uitdagend. Per definitie is er een horizontale samenhang: de

“grondstof” voor het filosofisch onderzoek is de eigen ervaring uit hun eigen

herkenbare leef- en belevingswereld inbegrepen de kennis opgedaan in andere

vakken. Meerdere doelen tegelijk worden nagestreefd zoals communiceren,

samenwerken, exploreren, problemen oplossen. Er wordt niet alleen vertrokken

vanuit voor de kinderen betekenisvolle situaties, maar bovendien vanuit de natuurlijk

aanleg van de kinderen tot verwondering en tot het stellen van filosofische vragen.

Kinderen doen het graag. Een spontane dynamiek komt op gang. Tijdens het

filosoferen worden zowel cognitieve, als affectieve en sociale vermogens

aangesproken. Het (cognitieve) resultaat is geen kennis die naast andere kennis kan

geplaatst worden maar inzichtelijke kennis die overal bruikbaar is. Kennis, inzicht,

vaardigheden en attitudes, m.a.w. competenties, worden samen spontaan

ontwikkeld. Bij het filosoferen worden kinderen ernstig genomen en ze weten dit na

verloop van tijd ook. Ze ervaren het niet als een didactische truc. De kinderen zijn en

blijven gemotiveerd, ontwikkelen en positief zelfbeeld, en blijven initiatief nemen. (M.

Borms & W. Poppelmonde, 2000, p. 22)

De bijdrage van de filosofie in het onderwijs is noodzakelijk geworden om het heden te

begrijpen en de wereld van morgen te bouwen (Borms & Poppelmonde, 2000).

5.3 Wie zijn wij, wij die ons voortdurend de vraag stellen

“Wie ben ik?” Het postmodernisme laat het kind niet los in een grote open vlakte waarin vrijheid heerst.

Het bovenstaande schrijven over de lerende samenleving toont aan dat kinderen opgeroepen

worden om voortdurend lerend en ondernemend te zijn. Ook filosoferen met kinderen

profileert zich als een instrument om het kind te ondersteunen in het ontwikkelen van

kritische zin, van een burgerzin.

We spreken dan ook van een nieuw bestuursregime dat op een nieuwe zeer specifieke

manier een invulling geeft aan wie dat kind is of geacht wordt te zijn. Het gaat om een

nieuwe configuratie die op haar beurt een nieuwe manier van zijn in het leven roept. De

invulling en de prominente rol die het levenslang leren is gaan spelen, produceert een nieuw,

10 De cursieve woorden zijn letterlijk overgenomen uit de map: Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk – gewoon basisonderwijs. Ministerie van de Vlaamse Gemeensschap. Departement Onderwijs. Afdeling Informatie en Documentatie. 1999.


54

een ander, soort kind. Masschelein en Smeyers (2000a) verwoorden dit als volgt: “Wie we

zijn en hoe we geworden zijn wordt bepaald door wat tegen en over ons gezegd wordt. We

worden pas iemand op basis van dat aangesproken worden” (Masschelein & Smeyers,

2000a, p. 216).

Wie dat kind nu net is dat aangesproken wordt binnen het nieuwe discours en dus ook

binnen het filosoferen met kinderen als instrument om tot burgerzin te komen, zullen we hier

proberen te concretiseren. Dit doen we onder andere door omschrijvingen van filosoferen

met kinderen en de doelstellingen die men binnen het onderwijs relateert aan het filosoferen

met kinderen onder de loep te nemen.

Uit de werkdefinitie van de UNESCO (Droit, 1995) blijkt dat filosoferen met kinderen het kind

ondersteunt in het kritisch worden, in het worden van een goede burger die op doordachte,

rationele wijze vorm geeft aan zijn leven. “Filosofie/wijsbegeerte is de stelselmatige poging

zo goed mogelijk gebruik te maken van onze rationele/redelijke/kritische vermogens om zo

problemen en vraagstukken die rijzen tengevolge van ons bestaan als mens aan te pakken”

(Droit, R., 1995, p. 21). Filosoferen verschijnt binnen het onderwijs als een levenskunst, een

bewustwordingsproces, als het durven onder ogen zien van de eigen situatie, van de eigen

onzekerheden, van de eigen noden en behoeften. Het is een oproep om zelf iets van het

leven te maken. Want net door het stellen van vragen en het (na)denken zullen kinderen

leren dat niemand hen de juiste richting zal wijzen, maar dat ze de touwtjes van hun eigen

leven zelf in handen zullen moeten nemen (Nagel, 1990; De Swaef, 2004). “Het gaat in

filosoferen met kinderen dus niet om het vinden van het juiste antwoord, maar om het

ontwikkelen van vaardigheden en een attitude die een eigen ziens- en levenswijze mogelijk

maken” (Vansieleghem, 2006, p. 121). Het filosoferen is steeds een “invitation à parler, mais

sans attente scholaire, sans jugement ni évaluation” (Tozzi in Vansieleghem, 2005, p. 122).

Dit spreken wordt begrepen als een nadenken over de eigen ervaring, kennis, normen en

waarden. Broms en Poppelmonde (2001) schrijven hierover:

Het filosoferen met kinderen heeft niet de bedoeling om nieuwe informatie te geven.

Het gaat er om de reeds verworven en aanwezige informatie, kennis, vaardigheden,

waarden, ervaringsoordelen e.d. door te denken en eventueel te reorganiseren met

de denkmiddelen waarover kinderen reeds beschikken. Het resultaat is geen kennis

die naast andere kennis staat, maar een soort ‘diepere geletterdheid’, die overal

bruikbaar is. (p. 9)

De nadruk die men legt op het aanleren van (kritische) vaardigheden die als essentieel

geacht worden om te overleven in deze maatschappij is opvallend.

Zo stelt bijvoorbeeld de “De Verklaring van Parijs voor de Filosofie”, die opgesteld werd door

de deelnemers van UNESCO’s internationale studiedagen “Filosofie en democratie in de

wereld” (te Parijs, 15 en 16 februari 1995), dat een aantal fundamentele vaardigheden en

attitudes, die de burger van een democratische samenleving zou moeten bezitten, worden

aangeleerd of op zijn minst bevorderd door de praktijk van het filosoferen. Zo oefent het

filosoferen onder andere het oordeelsvermogen en het zelfstandig denken, bevordert het een


55

openheid van geest, begrip en tolerantie tussen individuen en groepen en stimuleert het de

burgerlijke verantwoordelijkheidszin (Poppelmonde, 1998).

De afsluiting van de Verklaring beklemtoont nogmaals de band tussen filosofie en democratie

en toont aan hoe filosofie het kind tot burgerzin brengt:

De filosofie kan, als vrije praktijk van onderzoek en reflectie, geen waarheid als

definitief beschouwen en spoort aan tot respect voor de overtuigingen van eenieder,

maar zal in geen geval, op straffe van verloochening van haar eigen natuur,

doctrines aanvaarden die de vrijheid van de ander verwerpen, de menselijke

waardigheid ridiculiseren en aanzetten tot barbaarsheid. (Poppelmonde, 1998, p. 4)

Ook Anthone en Mortier (1997) beklemtonen dat men op school moet gaan filosoferen met

de kinderen omdat het onderwijs, de openbare diensten, en de sociaal-economische wereld

behoefte hebben aan “kritische denkers”. Die kritische denkers zijn “mensen die in staat zijn

om een willekeurig mensen ook die informatie efficiënt kunnen verwerken, hun handelen

kunnen afstemmen op hun denken, snel en efficiënt kunnen communiceren, vergaderingen

leiden, enzoverder” (Anthone & Mortier, 1997, p. 34).

Ook uit andere geschriften wordt het duidelijk dat de vaardigheden die nagestreefd en

ontwikkeld worden door het filosoferen met kinderen in het onderwijs haast identiek zijn met

diegene die we verwacht worden van goede burgers.

In het artikel Why Philosophy with Children? verwijst ook Cleghorn (2002) naar de

vaardigheden die volgens hem via filosoferen aangeleerd kunnen worden de waarde / belang

hiervan voor onze westerse maatschappij.

Filosoferen zou bevorderlijk zijn voor drie grote domeinen. Eerst en vooral gaat het om

denkvaardigheden. Deze worden als maar belangrijker in onze economie. Als we geen jonge

mensen hebben die goed kunnen denken dan zullen we dit merken op grote schaal. Het is

dan ook niet meer dan normaal dat het onderwijs de dag van vandaag kinderen de ruimte

moet geven om hen te laten denken of misschien nog beter, leren hoe ze moeten denken.

We investeren zoveel in het overbrengen van kennis maar het is hoogtijd dat we hen ook

leren denken, alsdus Cleghorn. Filosoferen is volgens hem de ideale manier (instrument) om

kinderen te leren denken.

We spend so much effort teaching children the content of the subjects but do not

actually teach them how to think, how to learn. If we do not change that, it will have

tragic consequences. So, we must give children time to think, we must teach them to

think, and we must challenge them to think! Philosophy plays a big part in this. (p.

49)

Verder wordt er, volgens Cleghorn, ook aandacht geschonken aan de emotionele

intelligentie. Er wordt in dezelfde adem verwezen naar het begrip burgerzin. Filosoferen zou

ertoe bijdragen om samen met kinderen te ontdekken wat burgerzin betekent en hoe ze

burgerzin moeten bereiken.


56

As parents, as a society, we are not only concerned about how smart our children

are, but what kind of people they grow op to be. When children explore moral and

ethical questions, and look at different values in the philosophy programme, they

begin to explore their own ideas, thoughts, behaviours – and there opens up the

possibility of even seeing the causes for these. This is a very empowering process

because it brings the youngsters to a point where choice is possible instead of

habitual behaviour. This is real learning (p. 50)

Ten slotte draagt een goed uitgebreid filosofieprogramma ook bij tot de spirituele

intelligentie. Volgens Cleghorn (2002) worden kinderen te veel beknot in hun denken en kan

filosoferen met kinderen hen ruimte geven om zich cognitief te ontwikkelen.

Gombiers (1994) schrijft in de onderwijskrant het volgende over filosoferen met kinderen:

Door leerlingen te trainen in het denken over denken zet je een proces van

voortdurende in vraagstelling in gang dat op termijn het hele onderwijsgebeuren

gaat doorsmeden. Weliswaar wordt het praktische filosoferen als apart vak in het

curriculum ingevoegd, maar eens de attitude van het kritisch in vraag stellen is

ontwikkeld, moeten leraren uit alle vakken er rekening mee gaan houden. (p. 5)

Ook uit de visie van Heesen (1998) en Dobbelaer (1992) kunnen we afleiden dat het

filosoferen met kinderen een positieve en belangrijke bijdrage levert aan de vaardigheden

die men verwacht van goede burgers. Volgens Heesen (1998) heeft het filosoferen met

kinderen grote voordelen. Hij stelt zelfs dat door te filosoferen met kinderen bij hen een

groot aantal basisvaardigheden zoals begripsontwikkeling en communicatieve vaardigheden

wordt ontwikkeld. Filosoferen betekent een stimulans voor het kritische denken. Ook Borms en Poppelmonde (2000) omschrijven heel expliciet het aantal vaardigheden en

attitudes die tijdens het filosoferen met kinderen spontaan geoefend en ontwikkeld worden

zoals bijvoorbeeld:

Helder formuleren van vragen en gedachten; tijdig en waar nodig definiëren van

gebruikte termen; efficiënt luisteren naar elkaar; respect en interesse hebben voor

het woord van anderen; geen karikatuur maken van de stellingen van de ander;

alternatieve gezichtspunten kunnen innemen; kritisch en tegelijkertijd creatief

kunnen denken; goede voorbeelden kunnen geven; drogredeneringen herkennen;

juiste afleidingen en gepaste veralgemeningen kunnen maken; hypothesen opstellen;

analytisch en tegelijk synthetisch denken; onderliggende veronderstellingen

identificeren; opbouwen van juiste argumentatiestrategieën; het zoeken niet te snel

moe worden (geduld en doorzettingsvermogen); steeds bereid zijn de eigen

antwoorden in vraag te stellen en eventueel te herzien; het vermogen zich blijvend

te verwonderen; bedachtzaam zijn; kunnen omgaan met kritiek; bereid zijn het

eigen oordeel op te schorten bij gebrek aan bewijsmateriaal; enzovoort. (Borms &

Poppelmonde, 2000, p. 9)


57

Het filosoferen zoals er over gesproken, geschreven en gedacht wordt, kan omschreven

worden als: vragen stellen, ideeën ontwikkelen, ideeën testen, tegenargumenten bedenken

aangaande filosofische onderwerpen, dialoog aangaan, jezelf in vraag stellen, je zijn in vraag

stellen, de wereld rondom je in vraag stellenen zelfs je vragen in vraag stellen,... Filosoferen

als denken over denken en als interpreteren van de werkelijkheid als samenhangend geheel,

het ontwikkelen van nieuwe mogelijke interpretaties van die werkelijkheid, het vinden van

openingen in het bestaande wereldbeeld. Filosoferen als het nadenken over verbanden

tussen de ervaringen en over de kaders waarbinnen die ervaringen worden geplaatst, over

het geheel van de wereld en de plaats die het kind daarin inneemt en de wijze waarop het

kind z’n leven inrichten. (Anthone & Mortier, 1997; Broms & Poppelmonde, 2000; Cleghorn,

2002; Deswaef, G., 1993; Lipman, 1993) De kern van het filosoferen bestaat dus uit

“denken over de eigen positie van het kind in de wereld, hoe deze wereld in elkaar steekt en

vooral uit het denken over het denken” (Knops (Ed.), 2004). Filosoferen met kinderen dient

dan ook best begrepen te worden als een middel om naar het eigen leven en naar het zelf te

kijken en te denken: “Ja, dat ben ik, en dit is wat ik belangrijk vind. Zo wil ik leven” (van

Bodegraven in Vansieleghem, 2006, p. 122).

Wanneer we hier stellen dat het kind tijdens het filosoferen met kinderen opgeroepen wordt

om voortdurend aan bovenstaande vaardigheden te werken en dus uitgenodigd wordt

zichzelf te beschouwen als ondernemend, autonoom, kritisch denkend individu, dan moeten

we dat niet verstaan als een stelling die impliceert dat kinderen zulke individuen zijn, of

werkelijk en uiteindelijk op zo’n manier denken en handelen. Die uitnodiging is veeleer een

illustratie van een regime dat het kind vraagt om te denken en te handelen volgens een

bepaalde rationaliteit. Hiermee wordt bedoeld dat het kind gevraagd wordt zichzelf op een

welbepaalde wijze te (be)sturen. Masschelein en Quaghebeur (2005) geven in volgend citaat

een eerste idee van wie dat kind is:

The consideration of people and more specifically of children as representatives of

needs and interests, as holders of capacities and skills in which to invest in order to

be able to satisfy those needs and interests, already gives a first indication of the

form of subjectivity and of the norms that are promoted. (p. 58)

Filosoferen met kinderen is niet meer dan een instrument dat ingezet wordt in functie van

een regime en dat op die manier dat regime ook mee in stand gaat houden. Het is zowel een

instrument als een effect van een regime van zelfsturing, aangezien kinderen zelf

opgeroepen worden om binnen die lijnen van het heersende discours, zichzelf vorm te

geven, inclusief hun denken en handelen. Dit heersende bestuursregime, dat bepaalt wie dat

kind is, wordt gekenmerkt door onderstaande elementen. Ik ontleen deze opsomming aan

Masschelein en Simons (2003):

• de figuur van de zelfstandige autonome leerling of student

• de kapitalisering van het (samen-)leven

• zelf-mobilisatie, en ‘te-werk-stelling’ van kennis, vaardigheden en attitudes


58

• het beheren of ‘managen’ van het ondernemende zelf en zijn/haar sociale relaties

(p. 12)

Samenvattend kunnen we dan ook stellen dat dit regime en de manier waarop het filosoferen

met kinderen er in verschijnt een zeer typerende wijze heeft van hoe kinderen gevraagd

worden naar zichzelf, anderen en de wereld te kijken. “Agents involved in education (…) are

invited to look at themselves as active, competent, self-reflective, self-expressing, self-

sufficient, communicative, social, constructive, independent, self-reliant, actively

participating, problem solving, planning experts of their own lives” (Masschelein &

Quaghebeur, 2005, p. 61).

“Zo worden leerlingen en studenten opgeroepen de eigen behoeften te detecteren, in zichzelf

het leervermogen te ontdekken, die vermogens te waarderen als fundamenteel voor het

leven zelf, capaciteiten te zien en te waarderen die het leren kunnen sturen en kennis

kunnen construeren, en voor dit alles verantwoordelijkheid op te nemen” (Masschelein,

2003, p. 17). Deze relatie tot het zelf of deze manier van kijken naar zichzelf is niet van bij

de geboorte gegeven, maar komt precies tot stand in het regime, dit wil zeggen doorheen

haar technieken zoals het filosoferen met kinderen en haar vormen van weten (Masschelein,

2003). Kinderen worden al filosoferend ingeleid en opgeleid in en door het regime.

Op deze manier begrepen is het ondernemende zelf een nieuwe identiteit. Individuen

verschijnen in het licht van het feit dat ze hun leven trachten te leven als een soort

van onderneming, ernaar strevend de kwaliteit van hun leven en dat van hun familie

te verbeteren door het leren dat ze presteren en de keuzen die ze maken op de

marktplaats van het leven. (Masschelein & Simons, 2003, p. 21)

Dit invullen van het leven van het kind als een soort onderneming betekent dat kinderen met

individuen rekening kunnen houden en dat besturen ze in rekening brengt. Dit moet letterlijk

genomen worden: “individuen worden berekenbaar (ook voor zichzelf) en dus ook

beheerbaar (wat niet hetzelfde is als beheersbaar), niet alleen voor de school en de

overheid, maar ook voor zichzelf” (Masschelein & Simons, 2003, p. 25). Doorheen het

filosoferen leren kinderen zichzelf te sturen op een bepaalde wijze, ze kunnen hun leven, hun

carrière, hun leren, hun relaties beheren omdat individualiteit niet langer buiten de kennis

ligt, maar precies in alle opzichten beschreven, in kaart gebracht, geëvalueerd en

gekwalificeerd wordt.

Dit zelfbeheer, deze zelfcontrole of zelfrealisering is niet gericht op een soort normatief

persoonlijkheidsideaal (bijvoorbeeld een inhoudelijk beeld van de gecultiveerde mens zoals

dat in de moderniteit nog het geval was), maar op de norm van de individualiteit zelf.

This governed self-determination is thereby not directed towards a normative ideal of

personhood (every subject is unique in his interests, competencies and investments)

but towards the norm of individuality itself. This norm is evident especially in the

belief in the almost unlimited capacity of the individual to shape her life according to

her own project, according to the leading image of the autonomous, self-directing


59

self and of the a priori of individual choice on the basis of needs. (Masschelein &

Quaghebeur, 2005, p. 60)

Deze individualiteitsnorm toont zich vooral in het geloof in de haast onbegrensde

mogelijkheden van het kind om zijn leven naar zijn eigen ontwerp vorm te geven. Ze worden

er als het ware toe opgeroepen (en er worden ook technieken ontwikkeld) om zichzelf op te

vatten als een subject dat zich richt naar zelfbepaling en zelfontplooiing, en dat zijn hele

leven organiseert in functie van dat zelf (Masschelein & Simons, 2002, 2003).

Kinderen worden doorheen het filosoferen niet alleen geconfronteerd met de vrijheid om zelf

te kiezen, deze vrijheid wordt hen ook opgelegd. Bovendien wordt er van hen verwacht dat

ze zich in termen van keuzes begrijpen.

5.4 Academische wijsbegeerte en filosoferen met kinderen

Filosoferen met kinderen biedt kinderen een unieke

kans om de verkenning van de wereld, de eigen

denkactiviteit en het gezamenlijk onderzoeken te

verbinden.

GOEDELE DE SWAEF

Het feit dat filosoferen met kinderen verschijnt als een instrument om tot burgerzin te

komen, betekent dat het een heel andere invulling krijgt dan de academische filosofie.

Ook Dobbelaer (1992) stelt het zo: “Als kinderen filosoferen moet je je ervan bewust zijn dat

ze geen bijdrage leveren aan academische wijsbegeerte” (Dobbelaer, 1992, p. 225). Er wordt

dus een onderscheid gemaakt tussen “filosofie” als wetenschappelijke discipline op

academisch niveau en “filosofie” als georganiseerde filosofische reflectie in een pedagogisch

kader met verschillende doelgroepen in het basis en secundair onderwijs. Deze filosofische

reflectie heeft raakpunten met begrippen als waardenopvoeding, waardenontwikkeling,

waardenverheldering en met de waarden die in de schoolcultuur vervat zijn (Eddy De Waele

in Poppelmonde, 1998).

Kenmerkend voor filosoferen met kinderen is dat het enkel betrekking heeft op de praktijk

van het filosoferen zelf: het stellen van vragen en het samen nadenken nemen een centrale

plaats in. Het gaat hier niet om het woord van de grote filosofen, maar wel om de

vaardigheden die men door het filosoferen ontwikkeld. Dit wil zeggen dat het filosoferen met

kinderen niet te vergelijken is met academische wijsbegeerte. Tijdens het filosoferen met

kinderen worden er vragen gesteld waarop niemand in deze pluralistische samenleving een

eenduidig antwoord kan geven. Het evidente wordt in vraag gesteld met de bedoeling om

zichzelf op innerlijk niveau te ontwikkelen om als persoon en als burger te groeien. Men doet

niet aan filosoferen met kinderen om dé waarheid op zich te vinden, zoals de wijsgerige

traditie gedurende geruime tijd (en nu soms nog) als einddoel stelde.


60

Volgens Anthone en Mortier in Socrates op de speelplaats (1997) wordt de wijsbegeerte niet

zozeer gekenmerkt door een specifiek onderzoeksdomein, maar door een specifieke

methodische aanpak. Filosoferen is dus eerst en vooral een activiteit (Anthone & Mortier,

1997). Als we praten over filosoferen met kinderen is het belangrijk te weten dat het niet

over het bestuderen van de ideeën van de grote werelddenkers gaat, maar wel over het

“doen” (Murris, 2000).

Het gaat dus eerder om een gradueel verschil en niet een soortverschil. Het onderscheid

houdt dan vooral verband met de omvang en de structuur van de telkens relevante

onderzoeksgemeenschappen en het doel van filosoferen met kinderen. Het socratische

klasgesprek gebeurt tegen de achtergrond van de interactie tussen hooguit enkele tientallen

leerlingen in een egalitaire face-to-face situatie en heeft als doel vaardigheden te

ontwikkelen. De academische wijsbegeerte daarentegen is een echte discipline met als doel

inzicht te krijgen in de woorden van de grote filosofische denkers, gemedieerd door eerder

onpersoonlijke instituties zoals bijvoorbeeld de universitaire faculteiten (De Swaef, 1993).

5.5 Gemeten: de efficiëntie en effectiviteit van het

filosoferen met kinderen De omschrijvingen van denkvaardigheden en attitudes die kinderen zouden ontwikkelen

tijdens het filosoferen en de doelstellingen die men vooropstelt, blijken geen gebakken lucht

te verkopen. Zo is de meerwaarde van het filosoferen met kinderen ook empirisch bewezen.

Het New Jersey Test of Institute for the Advancement of Philosophy for Children werd

opgericht door Matthew Lipman aan de Montclair State University in New Jersey. De

onderzoekers van dit instituut hebben zich bezig gehouden met het ontwikkelen van allerlei

kwantitatieve tests die denkvaardigheden, die het filosoferen met kinderen bij het kind

ontwikkeld en stimuleert, meten. Uit de resultaten van deze uitgevoerde tests bleek een

significant transfer-effect van filosoferen met kinderen naar andere leerdomeinen. Men heeft

zowel van een experimentele groep kinderen, die in 1971 door Matthew Lipman met “Harry

Stottlemeier’s Discovery” kennismaakten, als van een controlegroep kinderen tests

afgenomen. Kinderen die gedurende een zekere tijd (minstens twee à drie maanden)

filosoferen met een goed in P4C geschoolde leerkracht (experimentele groep), ondervinden

daarvan aanzienlijke voordelen van (Anthone & Mortier, 1997).

Bij de groep kinderen die op regelmatige basis geconfronteerd wordt met het “Filosofie voor

Kinderen Programma”, waren er statistisch duidelijke verbeteringen op te merken in een

aantal schoolse - en algemene vaardigheden zoals o.a. het luisteren, het kritisch denken,

redeneren, het ontwikkelen van interpersoonlijke relaties (respect voor de anderen, binnen

en buiten de schoolomgeving) en de ontwikkeling van de houding van intellectuele vrijheid

(Anthone & Mortier, 1997; Lipman, 1993). Dit betekent dat het filosoferen met kinderen

efficiënt en effectief gebleken is. De doelstellingen die men formuleert worden in zeker mate

bereikt wat betekent dat het zelfs wetenschappelijk bewezen is dat het filosoferen met


61

kinderen een zinvol instrument is om de vaardigheden die van een goede burger verwacht

worden te ontwikkelen.

5.6 Filosoferen evalueren en de wil naar kwaliteit

Niet alleen de omschrijvingen en de doelstellingen die men koppelt aan filosoferen met

kinderen wijzen er op dat deze activiteit binnen het onderwijs verschijnt als een activiteit die

kinderen ondersteunt in het zoeken naar zin zoals we dat dienen te begrijpen binnen het

actuele discours. Een ander opvallend gegeven is het feit dat er ook instrumenten ontwikkeld

zijn om de vooruitgang na te gaan in de filosofische redeneerkwaliteit van kinderen.

In 1988 ontwikkelde Curtis, docent filosofie op Hawai, al een instrument om de leer-, spreek-

en denkvaardigheden die aan de orde zijn bij het filosofische gesprekken met kinderen, na te

gaan. Deze vaardigheden waren niet alleen van belang voor de academische prestaties van

de kinderen, maar ook voor de morele ontwikkeling en de emotionele groei, aldus Curtis.

Enkele van de vaardigheden die hij gebruikte om de vooruitgang van de capaciteit om te

filosoferen na te gaan, zijn de volgende: vragen begrijpen, redenen geven, ontdekkingen

doen, standpunt innemen, kritiek geven, een standpunt verdedigen,… (Bouwmeester,

Heesen, van der Leeuw & Speelman, 1993)

Nog actueler is het instrument van Tecla Rondhuis (2005). Met haar instrument wil ze de

filosofische kwaliteit van filosofische gesprekken tussen kinderen en jongeren nagaan. De

nadruk ligt niet op het resultaat van deze gesprekken maar wel op het proces, namelijk op

datgene wat tijdens het filosoferen gezegd en gedaan wordt. Filosofisch talent heeft

weliswaar te maken met het analytisch en gedisciplineerd kunnen denken, maar ook met een

eigenschap die zij “openness for experience” noemt. Kinderen moeten een soort

nieuwsgierigheid hebben voor de wereld om hen heen en openstaan voor nieuwe,

onverwachte invalshoeken en oplossingen.

Voor het samenstellen van haar instrument vertrekt ze van karakteristieken van de

filosofische activiteit die geïntroduceerd zijn door grote filosofen zoals bijvoorbeeld Deleuze

en Guattari, Husserl, Merleau-Ponty, Derrida, Wittgenstein,… Uiteindelijk formuleert ze de

volgende 3 hoofdkenmerken van de filosofische activiteit

- een analytische en redeneerkwaliteit

- een gevoel voor ambiguïteit, vaagheid, onzekerheid en voor het aftasten van

grenzen

- het flexibel heen en weer kunnen springen van theorie naar praktijk en omgekeerd

en dat binnen een geïntegreerd raamwerk van kennis en ervaring.

Deze hoofdkenmerken gaat Tecla Rondhuis vervolgens empirisch proberen te toetsen in

actuele gesprekken waarin jongeren filosofische problemen onderzoeken. Op basis van de

drie hoofdkenmerken en de uitdrukkingsvormen die ze verder vaststelde tijdens de

gesprekken ontwikkeld ze een conceptueel kader en een meetinstrument. De vijf

uiteindelijke indicatoren, die ieder afzonderlijk één of meerdere aspecten van de filosofische


62

kwaliteit in de geuite gedachten vastleggen, zijn de volgende: onbepaald denken, openheid,

tentatief (experimenteel) gedrag, epistemische positie en redeneerkwaliteit. Met dat meetinstrument onder de arm voerde ze 95 filosofische gesprekken met 281

jongeren. Op basis van de resultaten concludeert Thecla Rondhuis dat er een meetbare

filosofische kwaliteit bestaat die voor ieder mens stabiel is. Deze kwaliteit, die gebaseerd is

op kenmerken die door de eeuwen heen als belangrijk voor de mentale activiteit van het

filosoferen zijn beschouwd, verwijst niet naar de inhoud van uitspraken maar naar de manier

waarop kinderen en jongeren hun gedachten vormgeven. Verschillende relevante

uitdrukkingswijzen zijn geteld en in een vaste verhouding tot elkaar in een getal uitgedrukt:

de filosofische kwaliteit (pq en PQ). Deze indices blijken sterk verband te houden met een

belangrijk persoonlijkheidskenmerk: Openness to experience. Terwijl er een zwak verband

blijkt te zijn met intelligentie en er geen verband is met leeftijd. Niet zozeer het onderwerp

van het filosofische gesprek is van belang, maar de onderwijsomgeving wel. Zo blijkt een

VMBO leeromgeving een negatieve invloed uit te oefenen op de filosofische kwaliteit.

Rondhuis toont aan dat het gebruik van de term “talent” voor deze kwaliteit gerechtvaardigd

is en dat er interessante mogelijkheden zijn voor wetenschappelijke en maatschappelijke

toepassing.

De wijze waarop Tecla Rondhuis de woorden van een aantal grote filosofen gebruikt (we

durven hier zelfs schrijven transformeert) toont aan hoe men het filosoferen met kinderen in

een strak kader heeft geduwd. Een kader dat past binnen het heersende discours.

Filosoferen met kinderen is zowel instrument als effect van dat discours en voor ons zijn de

evaluatie-instrumenten die ontwikkeld zijn om de graad van kritisch denken of de filosofisch

kwaliteit van een gesprek na te gaan hier een mooi voorbeeld van. Filosoferen profileert zich

niet als iets wat zomaar, spontaan kan gebeuren. Het is wel een instrument dat zeer

doordacht wordt ingeschakeld binnen het onderwijs. De doelstellingen die men aan die

instrument koppelt, en die volledig te begrijpen zijn binnen de lerende samenleving, zijn ook

meetbaar. Dat betekent dat er een evaluatie- of meetinstrument ontwikkeld is dat de graad

van filosofisch talent kan nagaan. Dit impliceert dat men in kaart kan brengen in welke mate

het kind reeds gegroeid is in het burger worden. De behoefte van het kind, aan het

eventueel nog verder ontwikkelen van deze of die vaardigheid, kan via een assemblage van

specifieke technieken aan het licht worden gebracht. Deze technieken, zoals bijvoorbeeld de

Curtislijst of de indicatoren van de filosofische kwaliteit, zijn voor het onderwijs een manier

om nog beter in te spelen op de noden van het kind. Goed leren en goed onderwijs worden

tenslotte gekenmerkt door de permanente link tussen de aanbodzijde aan de éne kant en de

vraagzijde aan de andere kant (Masschelein & Simons, 2003). De instrumenten relateren

bovendien ook een notie van kwaliteit aan het filosoferen. Filosoferen is niet zomaar wat

denken, zomaar wat doen, het moet een kwaliteitsvolle activiteit zijn. Het begrip kwaliteit

verwijst hier naar zinvolheid. Zinvolheid betekent hier het iets opbrengen voor de lerende

samenleving. Het ondernemende en kritische kind is doorheen het filosoferen dus niet enkel

gericht op efficiëntie en effectiviteit, maar ook op kwaliteit. “Bij gebrek aan kwaliteit wordt

alle zorg voor efficiëntie en effectiviteit zinloos” (Masschelein & Simons, 2003, p. 48). De wil

tot kwaliteit is dus op een onverbrekelijke wijze verbonden met het ondernemerschap. De


63

vraag “Wie ben ik?” als een zingevingsvraag die ook tijdens het filosoferen met kinderen

wordt gesteld, is dus ook een vraag naar de kwaliteit van het kind. Een belangrijke vraag die

het ondernemende kind dus moet stellen, zijn volgens Masschelein en Simons (2003) de

volgende: Over welke kwaliteiten beschik ik? En wat is kwalitatief hoogstaand voor mezelf en

deze maatschappij? Kwaliteit van een filosofisch gesprek wordt hier bepaald door de

aanwezigheid van karakteristieken die tegemoet komen aan de behoeften van de leerling

(ook te lezen als “de behoeften van de lerende samenleving” aangezien deze op eenzelfde

lijn zouden moeten staan). Masschelein en Simons (2003) stellen dat deze bezorgdheid om

kwaliteit geen antwoord is op een externe eis, maar wel een indicatie is dat het kind zich als

ondernemend begrijpt en dus de oproep tot kwaliteit “hoort”. Het gaat bovendien om het

voortdurend herbevragen van de eigen kwaliteit en de kwaliteit die men levert binnen het

filosofische gesprek omdat kwaliteit niet voor eens en altijd gegeven en vastgelegd is.

“Integendeel, in een veranderende omgeving en in relatie tot veranderende behoeften kan

de concrete invulling van kwaliteit (…) steeds veranderen” (Masschelein & Simons, 2003, p.

49).

Het verschijnen van instrument die de kwaliteit van het filosofisch gesprek of de mate van

filosofisch talent willen meten, toont aan dat het filosoferen niet enkel efficiënt en effectief

moet zijn maar ook (en vooral) kwalitatief hoogstaand moet zijn. Wat geproduceerd wordt

(in dit geval het kind als rationeel, autonoom en kritisch kind) moet voldoen aan

karakteristieken of standaarden die afgeleid worden van de behoeften van de vraagzijde (in

dit geval de verwachtingen van de ondernemende samenleving) (Masschelein & Simons,

2003).


64

6. Conclusie

De beschrijving van het actuele discours gaat dieper in op hoe we die burgerzin vandaag

dienen te begrijpen.

Een cartografie van het discours maakt duidelijk dat de wereld waarin het kind gaat zoeken

naar zin een omgeving is die gekenmerkt wordt door de taal van het leren als een taal die

dat kind voortdurend oproept om lerende te zijn. Dit betekent dat het kind levenslang zijn

eigen leertraject zal moeten uitstippelen en een leervermogen moet ontwikkelen om

competenties te verwerven.

De nieuwe grondstof van zowel het collectieve als individuele overleven zijn dan ook mensen

die specifieke vaardigheden, kennis en competenties voortdurend en levenslang verwerven.

Het belang dat we zijn gaan hechten aan de ontwikkeling van dat sociaal kapitaal zorgt er

enerzijds voor dat leren de belangrijkste maatschappelijke activiteit wordt waarvan het

overleven van de individuen en de samenleving afhangt. Anderzijds wordt ook de hele

pedagogische werkelijkheid niet meer in termen van opvoeding of vorming geobjectiveerd,

maar precies in termen van leren (leren), naar men zelf zegt om de nadruk te leggen op de

activiteit van de lerende.

We hebben dan ook aangetoond dat het discours rond burgerzin begrepen dient te worden

binnen de wil tot leren. Dit betekent dat het verschijnen van burgerzin en de zinscrisis niet te

begrijpen is in het licht van het terecht komen in een zeker vrijheid. Het gaat niet om een

vrijblijvend zoeken naar de zin gebeurtenissen, of het spreken en handelen, zoals Hannah

Arendt het noemde. Het gaat wel om een stellen van vragen, vragen naar zin, naar

identiteit, die ertoe bijdragen dat kinderen inzicht krijgen in hun noden en behoeften. Het

zoeken naar burgerzin is ook gerelateerd aan het verwerven en ontwikkelen van de

vaardigheden waarvan men, binnen het heersende regime, verwacht dat goede burgers deze

beheersen. Het gaat om het investeren in vaardigheden zoals het kritische denken, het

ondernemend zijn, het zelfstandig en autonoom zijn, het doordacht kunnen kiezen, het

opnemen van verantwoordelijkheid, ... in functie of met het oog op meer controle op het

eigen leven, dat als een proces wordt beschouwd en steeds verder in ontwikkeling is en

gehouden moet worden. Verder verwijst die burgerzin ook naar het oog hebben voor het

gemeenschappelijke, voor de sociale cohesie en de democratie.

De vraag zingevingsvraag “Wie ben ik?” is geen vraag naar de zin van het leven. Het is wel

een vraag die gesteld wordt in functie van ons leven en overleven in het heersende discours.

Het stellen van de vraag “Wie ben ik?” tijdens het filosoferen met kinderen vervult dezelfde

functie. Dit blijkt uit de verschillende manieren waarop men over filosoferen met kinderen

spreekt en de doelstellingen die men eraan koppelt. Stuk voor stuk tonen ze aan het hoe het

kind vandaag binnen het gehele regime, maar ook binnen filosoferen met kinderen als effect

en instrument van dit regime, wordt opgeroepen om te verschijnen als ondernemende,

autonome, levenslang lerende, actieve, participatieve, mondige, kritische, reflecterende,

vragende, behoeftige, vaardige, … burgers. Ook de manier waarop men de efficiëntie,

effectiviteit en kwaliteit van het filosofische leergesprek koppelt aan een aantal vaardigheden

duidt op het feit dat deze nieuwe didactiek een instrument is van het heersende regime.


65

We besluiten dan ook dat het kind zoals het aangesproken wordt binnen het filosoferen met

kinderen bepaald wordt door een bepaald regime van burgerzin. Het kind wordt geacht om

zich op een bepaalde manier tegenover het zelf en de andere verhouden. Deze manier van

aangesproken worden, is haast normatief voor wie het kind wel en niet mag zijn.

Kinderen worden binnen het heersende regime en dus ook binnen filosoferen met kinderen

voortdurend gevraag kritisch, mondig, sterk in logisch redeneren, respectvol, autonoom,

zelfsturend,… te zijn. Uit de manier waarop er geschreven wordt over het filosoferen met

kinderen kunnen we besluiten dat kinderen al filosoferend hun eigen leerproces in handen

nemen, zo hun normen en behoeften in kaart brengen, individuele doelen stellen en op zoek

gaan naar de geschikte manier om die doelen te verwezenlijken. Het effect is de verdere

optimalisering van een ondernemende zelf, waarbij kritiek (en de vraag “Wie ben ik?”) niet

zozeer het ondernemende zelf in vraag stelt, maar mee produceert.


66

Deel 2

Zoeken naar een filosofisch alternatief: het gebeuren van een innerlijke ervaring

7. Zo mooi anders…

Taking a distance is now an attitude. It’s about

establishing a different attitude, an attitude that has

something to do with an openness for ‘experience’.

MASSCHELEIN

Het zal allesbehalve een gemakkelijke zoektocht zijn.

De hindernissen en confrontaties zullen talrijk zijn,

vooral omdat een eindpunt uitgesloten is.

Dat betekent dat mijn blootstellen mij ongemakkelijk

zal maken, niet alleen omdat ik bloot ben,

maar ook omdat mijn stellen geen betere positie en

kijk op het kind in de toekomst beloofd.

MASSCHELEIN & SIMONS

Uit het bovenstaande schrijven blijkt dat de huidige invulling van het filosoferen met

kinderen is ontstaan binnen een heersend regime, als een antwoord op een maatschappelijke

vraag, als een effect en instrument. Filosoferen met kinderen is een spreken en denken

geworden in functie van het burger zijn en de burgerzin van het kind.

In dit denken wordt het kind voortdurend aangesproken om naar zichzelf en andere te kijken

als iemand die zijn leven in eigen beheer heeft, zich kritische vragen stelt ook zichzelf

voortdurend in vraag moet stellen. Filosoferen met kinderen ondersteunt hen daarin en roept

hen op om na te denken over noden en behoeften en biedt de mogelijkheid om belangrijke

vaardigheden aan te leren.

Er valt veel te zeggen over dat filosoferen met kinderen en er wordt ook veel over gezegd. Ik

denk dat ik het zelf ook wel genegen ben. Toch voel ik mij aangetrokken tot het aftasten van

een alternatief. In wat volgt gaat mijn aandacht dan ook uit naar een andere houding. Een

houding die zeker geen afbraak wil doen aan de manier waarop het kind verschijnt binnen

het actuele discours en het filosoferen met kinderen. Het is een houding die ontstaat door

het niet meer thuis voelen binnen het huidige discours. Daarom wil ik hier en nu iets anders

zeggen, iets anders denken. Het gaat over een gedachte, een zoeken, naar een ander

filosoferen, een ander kind. Dat andere wil ik graag ter sprake proberen te brengen.

Ik schrijf dit stuk vanuit mijn eigen naam omdat dit mijn zoeken is. Uiteraard hebben enkele

bijzondere auteurs, ik denk onder andere aan Biesta, Kennedy en Masschelein, mij in mijn


67

zoeken ondersteunt. Ik zal dan ook steeds correct naar hen verwijzen. Toch zal in dit

schrijven niet meer het kind uit het eerste deel centraal staan, maar wel ik. Omdat ik hier

een ander kind wil zoeken, omdat ik hier nog niet weet wat het is en het dus lastig is om

over dat kind te schrijven. Schrijven in de eerste persoon wil dan ook vooral mijn zoeken

naar dat andere kind beklemtonen. Dit zoeken zal niet gestuurd worden door iets extern,

maar wel door wat binnenin gebeurd. Ik zou het niet mooier kunnen omschrijven dan

Larossa (2006):

Spreken (of schrijven) in de eerste persoon wil niet zeggen over zichzelf spreken,

zichzelf tot het enige onderwerp van gesprek maken; het betekent veeleer spreken

(of schrijven) van binnenuit, jezelf in lijn brengen met wat je zegt en denkt en dat

duidelijk maken aan allen. Spreken (of schrijven) in eigen naam betekent de

zekerheid achter zich laten van enige linguïstische positie om je zelf bloot te stellen

aan de onzekerheid van je eigen woorden, van je eigen denken. Het betekent ook

pogen te spreken (of te schrijven) en misschien ook te denken naar iemand toe, ‘tot’

iemand. De taal van de ervaring draagt niet enkel het kenmerk van de spreker maar

ook van de toehoorder, de leren, de onbekende geadresseerde van onze woorden en

onze gedachten. Anders dan diegenen die spreken (of schrijven) voor niemand of

voor vreemde abstracties als de specialist, de student, de expert, de professional, de

publieke opinie, betekent spreken (of schrijven) in eigen naam spreken (of schrijven)

‘met’ en ‘voor’ iemand. (p. 72)

De houding die ik in dit spreken en schrijven aanneem is een houding die een voorstelling

kan maken van hoe het kind anders zou kunnen zijn of zoals Foucault (1982) het stelt: “We

moeten nieuwe vormen van subjectiviteit tot ontwikkeling brengen door het type

individualiteit te weigeren dat ons gedurende verscheidene eeuwen is opgelegd” (Foucault,

1982, p. 141).

Het gaat om een houding of een onderzoek, zoals Masschelein (2006) het zo mooi beschrijft,

dat de ruimte opent van een mogelijke transformatie, dat niet berust op een onderwerping

aan een methode of een handboek, dat niet gehoorzaamt aan regels en procedures die

zouden gedeeld moeten worden door een bepaalde gemeenschap (in dit geval de

gemeenschap van de filosoferende kinderen). Het vraagt dan ook geen rijke methodologie.

Het vraagt om een pedagogiek die mij helpt om aandachtig te zijn. Masschelein spreekt over

een arme pedagogie. Een arme pedagogie ziet hij als een arme kunst: als een kunst van het

wachten, het mobiliseren, het presenteren.

Een dergelijke arme kunst is in een zekere zin blind (heeft geen bestemming, geen

doeleinden, gaat nergens heen, het is niet bekommerd om één of ander ‘voorbij’,

heeft geen zicht op het beloofde land), ze is in zekere zin doof (ze hoort de

interpellaties niet, ze gehoorzaamt geen wetten) en stom (ze heeft geen lesjes te

leren). (Masschelein, 2006, p. 42)


68

Het gaat om een pedagogie die mij geen mogelijkheid biedt tot identificatie (men zou

kunnen zeggen dat de subjectpositie – de positie van de leerkracht of de leerling, de docent

of de student – leeg is), ze biedt geen comfort.

Een arme pedagogie nodigt uit om de wereld te betreden, zichzelf bloot te stellen,

dat wil zeggen, zich te verplaatsen in een oncomfortabele, zwakke ‘positie’ en ze

biedt middelen en ondersteuning omdat te doen. Ik denk dat ze middelen biedt voor

ervaring (in plaats van verklaringen, interpretaties, rechtvaardiging, representaties,

verhalen, criteria, enzovoort), middelen om aandachtig te worden. (Masschelein,

2006, p. 42)

Deze arme pedagogiek belooft mij geen voordelen. Ik heb dus niets te winnen, geen

opbrengst te verwachten, geen lessen om te leren. Toch is die arme pedagogie ook

genereus: ze geeft tijd en ruimte, de tijd en ruimte van ervaring (Masschelein, 2006).

Dit schrijven mag begrepen worden als een schrijven vanuit een soort persoonlijk

onbehagen, een beklemmend gevoel, een ongemakkelijk zijn, een niet meer thuis voelen. Ik

voel me niet meer thuis. Het kan en mag gezien worden als een kritiek. Niet als een kritiek

die als doel heeft de zaken te verbeteren, de wonden te helen, want dat wil ik niet doen. Het

is ook geen kritiek die gepaard gaat met de vraag “Hoe zou jij het dan beter doen?”.

Ik weet dat ik niet zwijgend wil toekijken. Dat is alles. En dat volstaat voor mij als vorm van

kritiek. Ik wil me niet enkel en alleen normatief laten sturen door één of ander hoger doel. Ik

wil gewoon kritiek geven omwille van de kritiek en niet omdat ik zonodig vind dat we bevrijd

moeten worden van het bekritiseerde (Dereere, 2005).

Foucault beschrijft kritiek als een manier van zelfbevraging die verwant is met de notie van

de deugd, waarbij de deugd niet wijst op gehoorzaamheid van gevestigde wetmatigheden

maar juist op het tegenovergestelde. Deugd is die praktijk van zelf-realisatie en zelf-

transformatie welke zich verzet tegen de gevestigde orde door de woorden waardoor het

kind gestalte krijgt, te doorbreken, te onderbreken (Butler, 2004). Dat is hoe dit schrijven

begrepen moet worden, als een deugd, als iets wat ook deugd doet (zoals ook thuis komen

na een lange reis deugd kan doen). Ik ben er mij van bewust dat de deugd alleen voor velen

niet voldoende zal zijn als argument voor dit schrijven. Ik verwacht er mij dan ook aan dat ik

vaak de vraag van doelgerichtheid (waarom dit of dat) voorgeschoteld zal krijgen en nog

vaker zal ik ze niet kunnen en willen beantwoorden. Ik wil gewoon niet zwijgen, niet

stilzwijgend toekijken, maar gezegd hebben. Ik wil gewoon andere dingen doen (Masschelein

& Simons, 2003). Ik wil het noorden kwijt spelen en heb voorlopig geen behoefte aan een

nieuw kompas, laat staan aan iemand die de weg wil wijzen.

Dit schrijven dient dus ook niet begrepen te worden als een oordeel over het kind of het

discours waarbinnen het kind wordt opgeroepen. Ik wil niet oordelen. Ik wil net het oordelen

enigszins doorbreken door mijn schrijven niet te onderwerpen aan één of ander regime. Het

gaat om een schrijven als een experimenteel of proefondervindelijk onderzoek van een heel

andere orde. Het gaat om een onderzoek dat niet gestuurd wordt van buitenaf maar wel van

binnenuit. Het gaat om een kritisch afstand nemen, wat niet betekent dat ik hier een meta-


69

standpunt wil innemen. Het gaat wel om een afstand willen instellen waarin de eigen ziel van

binnenuit ontbonden wordt, verdeeld wordt (Masschelein, 2006). Door die afstand hoop ik

een ander kind te vinden.

Ik wil niet langer de realiteit toetsen of illustreren. Dat heb ik trouwens als gedaan door te

illustreren hoe filosoferen met kinderen een instrument tot burgerzin is geworden en hoe dat

kind binnen het filosoferen met kinderen verschijnt. Het gaat mij hier wel om een kritiek die

moet gezien worden als een gedachte, als een schrijven vanuit een eigen ervaring, een

ervaring die nu nog geen realiteit is, maar waarvan ik hoop dat ze het weldra wel zal

worden. Het gaat om een kritiek in de vorm van een ander soort filosoferen en met behulp

van een ander kind.

Het gaat om een filosoferen, om een kind, dat voor onrust zorgt, dat een onevenwichtig zijn

met zich meebrengt. Het gaat om een vluchtig filosoferen, geen levenslang proces. Het gaat

om een geduldig en rustig alternatief dat niet meedraaft in de galop van de kritische

pedagogiek als een pedagogiek van het heersende discours, maar wel om een alternatief dat

z’n eigen tempo bepaalt, mogelijks een heel ander pad heeft, waarschijnlijk nergens zal

uitkomen, maar desalniettemin wel heel wat kan betekenen.

Het gaat hier dus niet om een optimaliseren, om een zoeken naar een betere aanpak een

betere invulling van wat het filosoferen met kinderen zou kunnen zijn, hoe het beter zou

kunnen zijn. Het gaat wel over hoe het kind en het filosoferen anders zou kunnen zijn, een

alternatief zou kunnen zijn. Ik zal, en ik beklemtoon het hier nogmaals, geen oordeel vellen,

nog spreken over juist of fout. Ik zal dus ook niet eindigen met een verhelderende conclusie

zoals u dat misschien graag zou willen. Ik zal juist nergens eindigen omdat dit schrijven een

nieuw begin voor ogen heeft, een geboorte.

In dit schrijven ben ik dus niet tegen filosoferen met kinderen zoals het zich hier en nu

voordoet. Het heersende discours rond burgerzin maakt dat het trouwens haast onmogelijk

is geworden om er tegen te zijn. Ik zou met dergelijk tegenstandpunt bijna onmenselijk zijn

omdat ik me op die manier buiten de maatschappelijke verwachtingen plaats en omdat die

uitspraak een tekort aan burgerzin illustreert. Binnen de huidige tendens ben ik met die

uitspraak minder mens, net omdat het “er tegen” zijn impliceert dat ik ook tegen de

mondigheid, het kritische denken, de zelfstandigheid, de autonomie, de zelfsturing,… en dus

ook tegen de burgerzin ben. Ik zal dus niet schrijven dat ik tegen filosoferen met kinderen

ben, en waarschijnlijk ben ik dat ook niet…

Ik voel wel ongenoegen tegenover het immuniserende effect dat optreedt wanneer

filosoferen met kinderen in dergelijke mate wordt gepromoot als zijnde een instrument tot

betere burgers in een betere wereld. Ik voel mij gewoon aangesproken tot de mogelijkheden

van iets anders, een alternatief, een andere manieren van kijken naar het kind en filosoferen

die niet in functie staan van een zekere ideologie, een zeker dogma, maar die juist geen

functie hebben omdat het gewoon gebeurt.

Ik wil hier en nu dan ook de mogelijkheden aftasten van een alternatief voor filosoferen met

kinderen. Voor heel even wil ik hier en nu uit de wedstrijd stappen. Ik wil niet langer rennen

met de stroom mee, het landschap vergeten en enkel de weg onder mijn voeten voelen. Ik


70

wil heel even een ander pad. Ik weet niet welk, laat staan dat ik weet waar het zal uitkomen.

Ik zal niet klagen, niet jammeren, maar ook niet doorzetten, noch opgeven. De kritische

pedagogiek zal geen kansen krijgen, want ik wil niet beter, ik wil gewoon het andere zonder

dat “andere” te moeten (en te kunnen) definiëren. Het voor even uit de wedstrijd stappen

valt niet te rijmen met het er genoeg van hebben, het beu zijn, het gevoel van het allemaal

gezien te hebben. Want ik zag tot hiertoe nog niet veel…

Ik wil niet langer lopen met mijn neus in de wind en met mijn ogen enkel en alleen gericht

op de gespierde kuitmassa van de véél te sportieve man voor mij. Ik wil hem ook niet langer

inhalen, want ik wil voor even uit de wedstrijd stappen. Gewoon heel even aan de kant gaan

zitten, of staan, heel even wachten, en misschien zelfs verwachten. Ik wil me laten

verwonderen, overdonderen, door datgene wat ik nog niet zag, wat ik – zolang ik meeloop

met de massa – ook nooit zal kunnen zien. Ik wil in de wereld zijn, ik wil het landschap en de

godverdomse veel te slechte paden voelen, ik wil blaren op mijn voeten, ik wil pijn aan mijn

enkels en dan – na dat vluchtige moment – wil ik best weer meelopen. Al zal mijn lopen

nooit meer hetzelfde zijn, omdat ik een zekere last draag, omdat het allemaal gewoon

lastiger is geworden. Omdat ik pijn heb, en mijn voeten me niet meer zullen dragen zoals ze

dat tot hiertoe hebben gedaan.

Het andere pad is dus niet het creëren van een nieuwe wedstrijd, met nieuwe winnaars en

verliezers, met nieuwe obstakels die op hun beurt protest uitlokken en met een nieuwe

finish, een nieuw einddoel. Dan zou ik niets meer doen dan een bijdrage leveren aan de

kritische pedagogiek. Dan zal de geschiedenis zich blijven herhalen en zijn we weer bij af. En

dat wil ik niet. Mijn pad is eerder een onverwachte, niet voorbereidde zijsprong. Het geeft

mij voor heel even de kans om afstand te nemen van die actuele historische en sociale

situatie waarin ik zo vervlochten zit. Dat vervlochten zijn (het onlosmakelijk deel uit maken

van de wereld die ik als cartograaf in kaart probeer te brengen) maakt het schrijven van dit

tweede deel, als het maken van een zijsprong, ook net zo moeilijk, en zelf bijna onmogelijk,

omdat ik in mijn schrijven afstand wil nemen van iets waar ik onherroepelijk zelf deel van uit

maak. Toch zal ik proberen niet langer deel uit te maken van die wereld, maar ook in de

wereld te zijn.

De zijsprong waarover ik hier spreek, zal mij dus niet in een nieuwe wereld, een nieuwe

gemeenschap inleiden. Het gaat daarentegen om een andere gemeenschap(pelijkheid) die

niet los gezien kan worden van het actuele discours. Ik moet dus geen keuze maken. Het

gaat dus niet om een filosoferen in de rationele, levenslang lerende gemeenschap, maar om

een filosoferen in aan andere wereld. “[T]he rational community and the “other” community

should not be understood as two separate communities and also not as two options that we

can choose from. (…) [T]he other community forms, comes into presence, in the interruption

of the word and the enterprises of the rational community” (Biesta, 2006b, p. 66). De andere

gemeenschap “recurs,… troubles the rational community, as its double or its shadow” (Lingis,

1991, p. 10). Het gaat dus om een gemeenschap die binnen in die rationale gemeenschap

leeft als een voortdurende mogelijkheid en die in de wereld komt vanaf het moment dat we

ons openstellen voor het andere, aan het andere of aan de andere, aan wat vreemd is

binnen het discours en binnen de logica van de rationele maatschappij (Biesta, 2006b).

Verwacht niet dat ik dat andere zal definiëren of dat ik technieken zal aanreiken zodat u het


71

kan leren. Hetgeen waarover ik hier spreek is namelijk de schoon en te fragiel, te

persoonlijk, te ongrijpbaar waardoor het onmogelijk is om aan te leren wanneer en hoe je

dat andere kan ontdekken, kan ontmoeten. Het is dat gevoel dat ook de onderstaande

muziekvirtuoos beschrijft wanneer hem gevraagd wordt wat nu juist het geheim is van mooie

muziek:

Schoonheid is zo fragiel. Zo mysterieus en ongrijpbaar. Plots gebeurt er iets dat het

menselijk bevattingsvermogen overstijgt. Je kan het best vergelijken met

communicatie, of beter nog, met amoureuze toestanden. Als we ware kunst – het

vermogen om via de perfectie van de vorm iets essentieels te vatten – konden

capteren, zouden we ze in cursussen en ateliers kunnen aanleren. Maar dat lukt ons

niet.

De ware kracht van een kunstenaar, het geheim van een groot componist, schuilt in

een ongeschreven wet: een werk te maken dat tegelijkertijd complex én eenvoudig

is. Het gaat om een subtiele grens. Zoals in de chemie, waar sprake is van één

bepaald punt waarop water verdampt of bevriest, van vorm verandert. Dat ene punt

niet overschrijden is de essentie van goede muziek. Wat te eenvoudig is, geeft geen

troost; wat te complex is evenmin. Een goede compositie leeft op die delicate grens

tussen chaos en verstaanbaarheid. Ze voert je een wereld binnen die goed aanvoelt

omdat de chaos voorbij is en omdat de eenvoud toch diepte heeft. Dat soort

welbehagen, dat lijkt op geluk, wordt door iedereen nagestreefd. (Blancquart &

Struyf, 2003, p. 44)

Ik zal dus niet praten over datgene wat geleerd kan worden, wat een naam heeft, wat

gedefinieerd wordt. Ik wil net schrijven over het onbenoembare, het definitieloze, het

onleerbare. Met onbenoembaar wil ik niet zeggen dat ik er geen woorden voor kan vinden,

integendeel, er zijn woorden genoeg in deze communicatiemaatschappij. Ik verwijs eerder

naar het onverklaarbare, naar datgene waar ik geen kant en klare definitie voor heb. Wil ik

dan enkel schrijven over datgene wat niet bestaat? Neen, er moeten dingen bestaan die

onbenoembaar zijn, moeilijk te definiëren, maar waarvan ik weet dat ze er zijn, dat ze

gebeuren. Uit onmacht of onwennigheid probeer ik die dingen maar al te vaak te benoemen…

Het ondefinieerbare wordt dan als “iets” gelabeld. Theologen voeren al langer een strijd

tegen dat “ietsisme” (Permentier, 4 december 2006). Een recente campagne van de Kerk

wijst op het absurdistische van het steeds willen zoeken naar een verklaring, een antwoord.

Met slogans zoals “Oh my iets” , “Iets beware u” of “Ietsverdomme” wijst de Kerk op een

actuele trend. Ze stellen de vraag of God “iets” moet zijn. Er zijn ten slotte zoveel dingen die

ik niet kan verklaren.

Ook ik kies ervoor om mij bloot te stellen, de controle even te verliezen en de zoektocht naar

een antwoord in de vorm van een definitie te onderbreken. Ik wil dus zeker geen nieuw soort

subject in het leven roepen. Aangezien ik “het” geen beschrijving kan geven, is het

misschien verstandiger om er gewoon over te zwijgen aangezien ik enkel praten wil over

datgene zonder definitie, over “iets”. Toch weiger ik te zwijgen… Niet omdat ik hoop

doorheen mijn woorden de definitie te ontdekken. Wel omdat “mijn hersenen altijd in mijn


72

hoofd zitten en ik niet kan stoppen denken” (Antheunis, I., persoonlijke communicatie, 25

april, 2006).

7.1 Er was niets meer… en eindelijk zoveel

Er is niets meer… Geen grenzen, geen maakbaar subject, geen hemels baldakijn. Er is alleen

een welbepaald soort spreken, een nieuwe taal, een heersend discours. Een spreken en

schrijven dat heerst, dat het kind beheerst, maar het niets oplegt, het niets verplicht. Het

gaat om een spreken en schrijven dat het oproept, niet opdringt. Een spreken en schrijven

dat het kind vraagt om te construeren en om verantwoordelijkheid op te nemen en te dragen

voor z’n daden.

Na dit schrijven, waarin ik als cartograaf geprobeerd heb om aan te tonen hoe burgerzin en

filosoferen met kinderen als instrument tot burgerzin ontstaan en ingevuld worden binnen

het heersende discours, het mee vormen en het heersende discours mee in stand houden,

wil ik de verantwoordelijkheid die zich aan mij lijkt op te dringen verantwoorden. Het gaat

om een verantwoordelijkheid, of eerder een oproep, om binnen dit heersende discours een

weg te banen voor een ander schrijven, geen constructie, wel een blootstellen.

Het gaat om een weg die lijkt op een meta-denken, een denken over de mogelijkheden van

het denken. Ik zou voor deze gedachte van de gedachte misschien gebruik kunnen maken

van het filosoferen als een instrument tot burgerzin zoals ik er tot hiertoe over heb

geschreven. En gekeken door de ogen van het heersende discours zou dat mij heel wat

opleveren. Maar ik ben hier en nu niet langer in de positie van winnen of verliezen, ik wil

alleen nog mezelf verliezen. Ik wil in dit andere schrijven dus liever niet langer het kader

gebruiken dat het kind tot hiertoe heeft gevormd omdat net dat kader, dat heersend regime,

het denken dat ik hier wil uitoefenen onmogelijk maakt. Het denken dat ik hier wil doen, is

iets anders dan het zoeken naar verklaringen of het verwerken. Het gaat hier om een denken

als een ervaren. “De ervaringen waarom het hier gaat zijn niet thuis te wijzen, kunnen niet

in berekeningen, verklaringen en gewoontes opgenomen worden zonder rest” (Masschelein,

2002, p 4). Het gaat om een denken dat zijn sporen nalaat.

Het gaat hier dus om een denken, een spreken en handelen, een gebeuren, dat we in de

evolutie tot het postmoderne subject bijna onmogelijk hebben gemaakt. Ik gebruik bewust

het woord “bijna” omdat ik mezelf het voordeel van de twijfel gun om hier en nu iets

“anders” te denken en omdat ik niet kan leven met de gedachte dat dat andere binnen dit

heersende regime volledig onmogelijk is geworden.

Als de vraag “Wie ben ik?” niet meer beantwoord kan worden, als er geen pasklare

antwoorden meer zijn, doet zich de gelegenheid voor om hier en nu iets anders te denken en

om op een andere manier naar het kind te kijken. Juist omdat er niets meer is, alleen nog

een construeren, zie ik de gelegenheid om iedere constructie te weigeren en ben ik hoopvol

wachtende op het vele dat mij zal gebeuren. Foucault (1982) omschrijft het met de volgende

woorden:


73

Misschien is het doel vandaag niet zozeer te ontdekken wat we zijn, als wel te

weigeren wie we zijn. (…) We moeten nieuwe vormen van subjectiviteit tot

ontwikkeling brengen door het type individualiteit te weigeren dat ons gedurende

verscheidene eeuwen is opgelegd. (p. 141)

In dit voortdurend denken en herdenken van het zelf, wil ik hier de uitdaging aangaan om in

mijn schrijven een eerste aanzet te geven tot een andere denken over het kind. Het gaat

niet om een betere, of om een meer juiste manier van denken (filosoferen), het gaat om een

ander.

Het gaat om een schrijven dat mij als cartograaf niet inleidt in de wereld waarover ik tot

hiertoe geschreven heb, maar mij in de wereld doet staan. Mijn schrijven tot nu werd

bepaald door het verhouden tot die wereld, door de positie die ik innam in mijn eigen kaart,

door die plek die mijn observatiemogelijkheden heeft beperkt. Nu wil ik niet langer van op

een afstand aanschouwen maar de uitdaging aangaan om zelf, stapvoets, al wandelend of al

reizend in die wereld te komen en zo dat andere kind te ontmoeten.

7.2 Wat kan het kind hier nog voor ons betekenen?

Hoewel ik niet langer wil spreken over het kind en filosoferen met kinderen in de taal en de

woorden van het heersende discours, ben ik er van overtuigd dat zowel het filosoferen, als

het kind toch nog betekenisvol kunnen zijn. Filosoferen met kinderen zou mij een spiegel

kunnen voorhouden. Het is vanzelfsprekend dat het kind dat niet langer datgene kan zijn

zoals ik er tot hiertoe over gesproken heb.

Kennedy (1993, 1998, 1999, 2006) schrijft over een ander kind. Hij spreekt niet langer over

het kind als een “nog niet volwassene”, een “nog geen burger”. Hij schrijft wel dat een

bijzonder kind verscholen zit in elk van ons, meer bepaald in datgene wat steeds opnieuw

begint, en in de mogelijkheid om min of meer een ander te zijn (dan diegene de we zijn) en

in het verlangen naar een andere wereld. Door de dialoog met het kind aan te gaan, kan het

kind ontdekt worden (Kennedy, 2006).

Dat kind is - ergens in het volwassen worden, in het burger worden, in het levenslange

proces - verloren gegaan. Maar dit verlies is noodzakelijk, zo stelt Kennedy (1998, 2006),

om de volwassenheid te bereiken. Zo hebben volwassenen op cognitief vlak de mogelijkheid

om verschillende perspectieven in te nemen en om inzicht te krijgen in de relaties tussen de

verschillende perspectieven. Dit resulteert in een stijging van de praktische en abstracte

problem-solving skills. Hiervoor wordt wel een bepaalde soort kennis van de wereld en van

het zelf opgegeven. Het gaat om kennis die ontstaat in dat bewust worden, het in de wereld

zijn, het in de wereld staan, in een ervaring die je overvalt, als een onmiddellijkheid en die in

geen geval te reduceren is tot een abstracte, schematische interpretatie. Als kinderen

volwassen worden, vervaagt dus dit ingesloten in de wereld zijn. Volwassenen verliezen de

“world openness”. En ook al is het kind zich niet onmiddellijk bewust van het verlies, de


74

volwassenen kan het wel observeren en kan zich doorheen een confrontatie bewust worden

van datgene wat hij verlozen heeft (Kennedy, 2006). Maar volwassenen weten niet wat ze

verloren hebben, zo stelt Kennedy, ze leiden aan een soort kindertijd amnesie. Ze kunnen

zich enkel bewust worden van het verlies in dialoog met het kind.

Filosoferen met kinderen verschijnt dan in een heel ander gedaante, het wordt het aangaan

van een dialoog met het andere, met de vreemde, niet om die vreemde te ontvreemden en

in te leiden in het heersende discours. Maar wel om zelf te vervreemden van wie ik ben, om

me vreemd te voelen en op zoek te gaan naar de vreemden in mezelf.

Het kind wordt dan een concrete, onmiddellijke vorm van vreemde kennis die ervoor zorgt

dat de volwassenen een ander psycho-spiritueel niveau herontdekken als een direct, intuïtief

begrip van het geheel (Kennedy, 2006).

Doorheen een dialoog is de richting die de volwassenen volgt te begrijpen als een soort

tegemoetkomen aan de eigen kindertijd, als een zoektocht naar de aanwezigheid van het

kind in zichzelf (Kennedy, 2006). Het is niet langer een zoeken naar burgerzin of naar sociaal

kapitaal. Het is wel het zoeken naar het weer kind kunnen worden omdat dat kind in ons

“het andere” mogelijk maakt. “Kind zijn” begrijp ik hier niet als een mindere, een nog-niet

volwassene, maar wel als willen spreken en handelen (het leven als bios), een zich willen

blootstellen, een willen ervaren. Het gaat om een reïntegratie van het zelf op een ander

niveau, een niveau dat het stadium van de kindertijd dat reeds gepasseerd is, verenigt

(Kennedy, 1998, 2006).

Kennedy (2006) verwijst hiervoor naar het vaderschap als een moment waarop je ook in oog

staat met je eigen kind, alsook met het kind dat deel uitmaakt van jou, dat eigen is aan jou,

maar wat je wel hebt onderdrukt.

In a situation such as paternity the return of the I to the self, which is set forth in the

monist concept of the identical subject, is found to be completely modified. The son

is not only my work, like a poem or an object, nor is he my property. Neither the

categories of power nor those of knowledge describe my relation with the child… I do

not have my child; I am my child. Paternity is a relation with a stranger who while

being Other is me, a relation of the self with a self which is not yet me. In this “I am”

being no longer Eleatic unity. In existing itself there is a multiplicity and a

transcendence. In this transcendence the I is not swept away, since the son is not

me; and yet I am my son. The fecundity of the I is in its very transcendence.

(Levinas in Kennedy, 2006, p. 114)

Het is niet door het krijgen van kinderen dat je geconfronteerd wordt met “the fact that the

self is not just a multiple structure, but a structure that transcends the boudaries between

myself and others” (Levinas in Kennedy, 2006, p. 114). Het is pas door het ontmoeten van

het kind, het kind als een vreemde en gelijke tegelijkertijd.


75

The adult sees himself when he looks at his child, but he also sees an Other, and the

combination of the two can lead hem all to easily to see someone he “has”, someone

who is not only “me” but is “mine” as well. (Kennedy, 2006, p. 121)

In het contact met die vreemde, liggen mogelijkheden en kansen om van mezelf te

vervreemden. Doorheen het contact met die andere kan ik mezelf blootstellen. Blootstellen is

een kwetsbaar opstellen, een opstellen waarin ik me openstel voor ervaring en waarin ik het

risico durf te nemen verward worden, veranderd te worden (Kennedy, 2006).

Het kind is dus niet langer een gemarginaliseerd subject dat ingeleid moet worden in de

lerende samenleving, dat zich als ondernemend moet profileren en dat zal bijdragen aan het

in stand houden van het levensproces als een proces tot overleven.

Het kind is hier geen minderen, en ik geen meerdere, het kind verwijst hier naar die andere,

naar het vreemde, naar ervaren, naar vervreemding. Het kind verwijst naar een houding,

naar een manier van in de wereld staan en naar die wereld kijken. Het verwijst ook naar een

stukje van mezelf, een onderdrukt iets in mijn zijn. “As distanced other, the child’s status is

analogues to what feminist standpoint theorists describe as valuable ‘strangers’ to the social

order, or ‘strangers within’” (Kennedy, 1998, p. 34).

Het kind moet niet dus niet langer ingeleid worden, maar kan mij inleiden in die andere

wereld, of net uitleiden uit de wereld en ergens anders brengen. Het kind verleidt mij tot

ervaringen en laat mij lijden door de vervreemding die die ervaringen met zich meebrengen.

Spreken over het kind is niet langer een spreken over het subject zoals ik het ken en er tot

hiertoe over geschreven heb. Het verwijst niet naar een gedaante, niet naar een persoon

(Kennedy, 2006). Het verwijst naar “het andere”. En dat andere heeft hier geen gezicht,

maar kan verschillende gezichten aannemen.

Vanaf hier wil ik dan ook met mijn schrijven de confrontatie met dat kind, met dat andere,

met het vreemde aangaan, alsook wil ik op zoek gaan naar het kind in mij, of naar hetgeen

daar nog van rest.

Dit betekent dat ik in dit schrijven mezelf zal positioneren en opstellen als een kind.

Nogmaals, niet als een kind dat zich onderscheid van de volwassenen. Ik spreek hier over

een kind als een wezen dat de mogelijkheid heeft iets nieuws te beginnen. Het is een

bijzondere manier van in de wereld staan. Ik spreek hier over het kind als een (voorlopig

onderdrukt) stuk van mijn ik. Het gaat over het op zoek gaan naar het kind in mij want

“[T]he adult is always still a child” (Kennedy, 1998, p. 35).

Het gaat om het ervaren van een andere zijnsmogelijkheid, een andere houding, die mijn

zijn tot hiertoe in vraag zal doen stellen en die mij onlosmakelijk confronteert met de vraag

wie ik nu eigenlijk ben zonder dat ik het doel heb die te willen beantwoorden. Ik wil alleen de

grens, het moment waarop die vraag zich onverwacht opdringt, ervaren. De vraag is dan niet

langer een vraag die van buitenaf gesteld wordt of die ik moet stellen omwille van het

heersende regime. Het is wel een vraag die van binnenuit ontstaat en zich opdringt,

waartegen ik geen verzet kan aantekenen.


76

Het kind in de onderzoeksvraag dient hier dus anders begrepen te worden. Ik zie dat kind als

een mogelijkheid in mij tot ervaren, tot meemaken. Het kind zijn verwijst naar een bepaalde

houding. Het kind in de vraag Wie is dat kind dat zich afvraagt “Wie ben ik?” is dan niet

langer een zoeken naar een subject, maar wel naar de mogelijkheid om te ervaren.

Het gaat, wanneer ik hier spreek over dat kind dus niet meer om een kind dat zich gaat

afvragen wie het is of zou kunnen en moeten worden. Dat kind waarover ik hier wil spreken

verwijst niet meer naar het subject, dat deel uitmaakt van een discours, dat gevormd wordt

door dat discours en het mee in stand houdt. Het gaat niet om een kind dat verwijst naar het

inwisselbare, naar het niet uniek zijn en het niet tot uniciteit kunnen komen. Het gaat, in dit

laatste deel, wel om het oog in oog staan met het kind als een kind dat mij vanbinnen uit

oproept of verplicht de vraagt te stellen “Wie ben ik?”. Het kind verwijst hier dan naar het

vreemde, het andere, naar een wie, naar een hoe, naar een houding, naar een wat, naar een

gebeuren. Het gaat dan niet langer om een oproep die weerklinkt binnen de grenzen van het

heersende discours. Maar wel om een kind dat mij de mogelijkheid biedt om te ervaren en

mee te maken wie ik ben, of wie ik net niet ben. Het gaat om een oproep naar de grenzen

van dat zijn, van mijn zijn.

Het is dus, mijn inziens, niet meer mogelijk om nog te spreken over filosoferen met

kinderen, omdat het kind een ander gelaat gekregen heeft. Het gaat niet meer om een

instrument dat kinderen inleidt in de wereld, het gaat wel om een “iets” dat mij zal

overkomen wanneer ik het kind als een vreemde ontmoet. Het gaat om een houding, een

wijze van kunnen zijn die in de hedendaagse manier van volwassen zijn, onderdrukt is. Het

gaat, mijn inziens, daarom om een filosoferen als kinderen waarbij ik het zijn van het kind

als een vreemde, als het andere, wil ontdekken omdat net dat kind mij kan brengen bij dat

andere soort filosoferen, een filosoferen als een mee-maken. Het gaat om een filosoferen als

kinderen waarin ik mijn eigen vorming als subject, mijn eigen ziel riskeer doorheen een

verschillende relatie tot het heden. We verwijzen hier naar Foucault die stelt dat het om een

houding of een attitude gaat (Masschelein, 2006). Bij het filosoferen als kinderen, gezien als

een houding, een attitude, ten aanzien van het heden wordt dat heden niet beoordeeld, niet

voor een tribunaal gebracht (bijvoorbeeld het tribunaal van de rationeel lerende

samenleving) en het wordt het niet begrepen vanuit een bepaald perspectief; het wordt niet

geëvalueerd tegen de horizon van het beloofde land (Masschelein, 2006). Het gaat wel om

een filosoferen als kind, als een houding van blootstelling aan dat heden, die een opschorting

impliceert van het oordeel evenals een fysiek inschepen dan mij kan ont-binden, en in die zin

ook kan bevrijden, dat het andere ervaringen toelaat.

Filosoferen als kinderen, zoals ik er hier over wil schrijven, moet gezien worden als een

kritisch educatieve onderzoekshouding (Masschelein, 2006). Niet het verwerven van

inzichten of kennis komt centraal te staan, alsook niet de drang naar bewustwording. Het

gaat om een onderzoekshouding die een existentiële, educatieve ruimte opent, een concrete

ruimte van praktische vrijheid; dat wil zeggen een ruimte van mogelijke transformatie van

het zelf die een bevrijding (e-ducatie) van de blik inhoudt en in dat opzicht ook verlichtend

werkt (Masschelein, 2006) . Of zoals Masschelein het treffend verwoord:


77

In dit onderzoek is het weten niet gericht op (het verbeteren van ons) begrip, maar

op het snijden, dat wil zeggen, het concrete lichamelijke insnijden en transformeren

van wie we zijn en hoe we leven. Dit onderzoek wordt gekarakteriseerd door een

bekommernis om in het heden aanwezig te zijn, wat een andere manier is om te

zeggen dat de eerste bekommernis die is van aandachtig zijn. Aandachtig zijn is een

grenshouding die niet gericht is op een begrenzen van het heden (door het oordeel),

maar die een blootstelling is van de eigen grenzen en aan de eigen grenzen. (p. 39)

Filosoferen als kind (in welke vorm dan ook) is een kritische educatieve praktijk die een

houding impliceert dat ik kan veranderen, niet door me bewust te maken, maar door me

aandachtig te maken. Masschelein (2006) beschrijft het aandachtig zijn als een bepaalde

manier van open staan voor de wereld. Het betekent, zoals het in het Nederlands zo mooi

luidt, aanwezig zijn, dat wil zeggen: ‘daar/er’ zijn zodat het heden zich aan mij kan

presenteren, dat het zichtbaar wordt, dat het tot mij komt en ik het kom te zien en dat ik er

aan blootgesteld ben op zo’n wijze dat ik veranderd kan worden of besmet of meegenomen

kan worden, dat mijn blik in zekere zin bevrijd kan worden (Masschelein, 2006).

7.3 Het nodig hebben van de andere(n)

Het denken/filosoferen als kind hier dient niet gezien te worden als een denken dat mij zal

brengen bij een antwoord op de vraag “Wie ben ik?” als een antwoord naar noden en

behoefte, en doelen en instrumenten om aan deze tegemoet te komen. “Het gaat er niet om

een verklaring en een antwoord te vinden op de wie-vraag. Het denken betreft en omcirkelt

datgene wat van elders komt, wat gebeurt, wat passeert en ons vraagt om te antwoorden”

(Masschelein & Simons, 2006, p. 16). Denken verwijst aldus naar datgene dat mij overkomt

en dat me de vraag naar mijn individualiteit als een uniciteit doet stellen.

Die vraag zal zich pas opdringen als ik een relatie aanga met het andere, de andere, met het

vreemde, met het vervreemdende. Alsook het stellen van die vraag kan pas gebeuren

wanneer ik oog in oog sta met het andere, de andere, met het vreemde, het vervreemdende.

De dialoog kan ons samenbrengen. “Awakening to the voice of the child means that the

latter is understood as the bearer of new information for adult self-understanding” (Kennedy,

1998, p. 34).

Maar wat dat kind, of dat andere, of het andere nu juist is en welke rol zij of het invult, zal ik

hier en nu nooit kunnen verwoorden en ook nooit helemaal onder woorden kunnen brengen

omdat iedere benoeming, ieder zoeken naar het formuleren van de juiste woorden, te

beperkt zal zijn en te veel zal doen verliezen.

Wat dat andere voor ons kan betekenen is in het (post)moderne Westen vaag en onduidelijk

gebleven. Het enige waarvan we zeker zijn is dat het bruikbaar en functioneel kan zijn voor

het ontwikkelen van ons sociaal kapitaal (Masschelein & Simons, 2003). Verder heeft die

andere geen belang voor onze eigen ontwikkeling. Wie we zijn en wat we worden zijn enkel


78

en alleen het resultaat van onze eigen ondernemingen en van wat we zelf denken (Kennedy,

2006). “In the West, wisdom is understood to be a form of knowledge of a certain kind”

(Kennedy, 1993, p. 12).

In die andere wereld wordt de andere of het andere hoogstnoodzakelijk van essentieel

belang. Doorheen die dialoog en doorheen de nieuwe verhouding tot het andere, als een

verhouding die niet onderdrukt, wordt de volwassene een “lezer”. “[H]e is now a “reader” of

life and the other, and the reader is by definition an interpreter. The interpreter must

interpret because he is removed from the situation, or “text” – it has become foreign through

the transformation of time” (Kennedy, 1998, p. 34).

Door de dialoog, de ontmoeting, kan ik teruggaan naar de situatie als een tekst die gelezen

en geïnterpreteerd kan worden. Al lezende kan ik dan bij datgene gebracht worden wat

doorheen dit discours aan mij ontglipt is, bij datgene wat hier en nu verloren is (Kennedy,

1998).

What this does for the adult who listen for the voice of the child is that, through his

relationship with the child, he rediscovers his own childhood by becoming conscious

of the boundaries of instinct and repression which were a result of his own childhood

formation. Through becoming aware of his own “child”, he recovers himself on a

higher level – through incorporating unconscious contents into consciousness.

(Kennedy, 1998, p. 34)

De dialoog heeft niet tot doel om alles te begrijpen. Het gaat niet om een denken in functie

van mezelf want “she who thinks for herself accepts only what makes sense to her”

(Kennedy, 1999, p. 30). Denken in functie van wat releveert voor mezelf maakt me blind en

ook immuun voor enige onverwachte ervaring.

Het is eveneens niet de bedoeling om doorheen de dialoog de andere te worden, om mezelf

te zien als die ander. Het gaat dan om het verdwijnen van het unieke omdat men doorheen

de dialoog steeds meer een reproductie wordt van die andere. “[I]n this case, I am given to

myself by an other – an internalized other to be sure, but an other – first an individual other

(mother, father), then an universal, categorical one” (Kennedy, 1999, p. 31).

Beide soorten dialoog, beiden vormen van ontmoeten zijn vooraf bepaald, zijn weinig

verassend, overkomen ons niet, maar zij leiden met hun doel, hun eindbestemming naar een

vooraf gekend punt. Het gaat hier niet om het zoeken naar een antwoord, om het bereiken

van een bestemming. Het gaat net om het aftasten van grenzen, om een zoeken naar onze

begrensdheid. Het gaat om hetgeen gebeurd tussen mensen. “Yet we enter the “between” of

dialogue, the experience of difference, the challenge of thinking with others, with the

promise of overcoming out finitude (…)” (Kennedy, 1999, p. 30).

Doorheen de dialoog, zoals ik die hier bedoel, ontstaat er een experimentele en existentiële

ruimte tussen mijzelf en de andere, het vreemde, die geen van ons beide toebehoort.

“Dialogue is the event-structure itself of a space of difference, of an interrogation of the

other – or of the object of inquiry – or both – which is by necessity also a self-interrogaton”

(Kennedy, 1999, p. 29). Het gaat om een unieke en betekenisvolle intersubjectieve ruimte,

een plek waar we elkaar kunnen ontmoeten. Het gaat om een ruimte die bij een ons “a


79

disorientation, a disruption which leads to the rupture of the egoist-I and its reconditioning in

the face of the Ohter” (Levinas in Kennedy, 1999, p. 29). Masschelein (1996b) omschrijft

treffend hoe het denken geen grond kan vinden in onszelf:

Zijn bron, indien men dat zo kan zeggen, kan men niet op een natuurlijk wijze bij de

mensen aantreffen, maar op een problematische wijze tussen te mensen, in dit

‘tussen’ zelf, in het geheim van de ontmoeting, dat ook het geheim is van de

singulariteit. Het denken is gelegenheidsdenkenden de gelegenheid is de ontmoeting.

Denken antwoordt op een toegesproken worden dat in geen diepte van om ’t even

welke ziel of geest, in geen kennis of intentie, bewust op onbewust, expliciet of

impliciet, geanticipeerd, voorzien of verwacht kan worden. (p. 394-395)

De dialoog is datgene wat het gebeuren mogelijk maakt en het denken als kind oproept in

mij. Het gaat om een dialoog als “the paracoxial business of going beyond thinking for

oneself but only while or through thinking for oneself” (Kennedy, 1999, p 31). Het gaat om

een dialoog die mij geen zekerheid, geen antwoord brengt, maar wel twijfel creëert en mij

met die twijfel confronteert (Kennedy, 1999). Het gaat om een dialoog waarin ik mij kan

blootstellen, die aanleiding geeft tot een ervaring. Het gaat om een dialoog die het mogelijk

maakt om als kind in de wereld te staan. Dat heeft alles te maken met het feit dat ervaring

in de diepe zin van het woord niets anders betekent dan: zijn-met-iets-of-iemand-anders

d.w.z. blootgesteld zijn. En dit zijn-met betekent: nota nemen van, rekening houden met, te

maken hebben met. Het geheim ligt in het woordje met; waardoor we buiten onszelf

bestaan, ex-isteren, geëx-poseerd zijn. Of zoals Masschelein (2002) stelt:

Het gaat om het eten met, wandelen met, spreken met, het leven met, maar ook het

opstaan met de zon, met de vogels, het gaat om het met de tijd vergeten of

vergeven, met het verleden omgaan, met het vallen van de avond nadenken. (p. 2)

Dit “zijn-met” kan met een zekere opwinding, vreugde en intensiteit gepaard gaan, maar

houdt ook altijd een onrust, onzekerheid en gevaar in en vooral houdt ook altijd een opgave

of een last in, namelijk precies die van het zijn-met en wat daar mee te doen. Een opgave en

een last die maken dat er zin is.

7.4 Filosoferen als een op straat komen Filosoferen zou zo zinloos (volgens het heersende tribunaal) mogen zijn, dat het weer zinvol

wordt. Want net dat marginale, dat duistere, dat “niet mogen”, dat vreemde, dat zogezegde

zinloze, dat afval, dat vuil trekt het kind namelijk aan. Ook Benjamin (2004) beschrijft dit

aangetrokken zijn tot het vuile:


80

Pendant gepeins over hoe voor kinderen geschikte voorwerpen – leermiddelen,

speelgoed of boeken – kunnen worden vervaardigd, is dwaas. Sinds de Verlichting

vormt dit één van de mufste speculaties onder pedagogen. Hun domme voorliefde

voor de psychologie belet hen in te zien dat de aarde vol is van de meest unieke

dingen die kinderen opmerken en uitproberen. Kinderen hebben namelijk sterk de

neiging om al dat soort werkplaatsen op te zoeken, waar zichtbaar aan de dingen

wordt gewerkt. Ze voelen zich onweerstaanbaar aangetrokken tot het afval dat bij de

bouw, bij werk of in de tuin of in het huis, bij het naaien of het timmeren ontstaat. In

afvalproducten herkennen ze het gezicht dat de wereld van de dingen juist hen, en

hen alleen, toekeert. (p. 16-17)

Het kind zou moeten worden losgelaten, vrijgelaten. Pas dan kan ik echt filosoferen als kind.

Het gaat hier om een kind dat zich tijdelijk verzet tegen het voorlezen van verhalen als

instap van een filosofisch gesprek, dat zich afschermt van filosofische handboeken of de

gegeven vormingen rond filosoferen met kinderen. Het gaat om een kind dat de straat

oploopt, dat de straat op wil. “De straat (…) is alles behalve een pedagogisch milieu. De

straat biedt geen bescherming, maar is een plaats waar kinderen en jongeren verloren lopen,

waar gevaar dreigt, waar er van alles kan gebeuren” (Masschelein & Simons, 2006, p. 9).

Het kind als straatkind heeft geen toegang tot de infrastructuur (waar het onderwijs deel van

uit maakt) waarbinnen het zichzelf kan vormgeven als ondernemende en autonome individu.

Het heeft geen toegang tot de publieke ruimte die de school en het onderwijs verlenen. Het

heeft ook niet de mogelijkheid om de weg naar die ruimte te vinden. Het loopt met lege

handen naar de poort waar poortwachters de toegang tot het heersende tribunaal al dan niet

kunnen verbieden.

Het kind dat rondzwerft door de straten begeeft zich in een andere publieke ruimte. Het is

de ruimte van de blootstelling van het in-tegenwoordigheid-zijn, van het oog-in-oog staan

met, van het prijsgegeven zijn aan de dingen en aan elkaar. Het is een ruimte die geen

toegangspoort heeft en dus ook geen poortwachters. Het zou een ruimte zijn waarin

vastgehouden wordt aan de oude betekenis van educatie: “educatie, naar het Latijnse e-

ducere, als het ‘(weg) gevoerd worden uit’, als het naar buiten meegenomen worden, de

straat op, de wereld in, de publieke ruimte in” (Masschelein & Simons, 2006, p. 10). De

straat, de publieke ruimte, zoals ik er hier over spreek, is de wereld van het kind. Het kind

als een vreemde, het vuile, het andere.

7.5 De taal van en bij een sterven

Vraag jezelf telkens opnieuw af, ten aanzien van elke

zin die in je hoofd opkomt: is dit echt mijn taal?

PETER HANDKE


81

Ik kan enkel hen waarachtig liefhebben, die

beschikken over een onzekere taal, terwijl ze pogen

de taal van al wie mij omringt te veronzekeren.

PETER HANDKE

De vraag die mij blijft bezig houden is hoe ik bij dat vuile komen en hoe ik die wereld, als

een publieke ruimte zonder toegangspoorten, kan betreden. En welke taal en woorden kan ik

gebruiken om als een kind in die publieke ruimte het woord te nemen?

Wanneer ik de vraag stel naar “Welke taal?”’ bedoelt ik niet het Spaans, Engels, Frans of

Italiaans. Ik wil met die vraag enkel de aandacht vestigen dat onze taal onze gedachten

bepaald.

[T]aal is niet enkel iets dat we hebben, maar is iets dat ongeveer alles in het leven

roept, ook wat we ‘zijn’. Het bepaalt niet enkel de vorm en de substantie van de

wereld rondom ons, maar ook van onze zelven, onze gedachten en onze ervaringen.

Deze gedachten komen niet miraculeus voort uit ons genie, maar uit onze woorden,

de woorden die we leven door de taal die ons maakt, en waaruit we gemaakt zijn.

(Larossa, 2006, p. 62)

De taal die ik nodig heb om te spreken moet dan ook anders zijn dan die van rationele

gemeenschap. “The rational community enables us to speak, but only in the language and

logic of that community. Although it does matter what we say, it does not matter who is

saying it, because in the rational community we are interchangeable” (Biesta, 2006, p. 62).

Ik zal moeten zoeken naar een stem die ik kan gebruiken om te spreken met de vreemde,

het vreemde, met diegene of datgene waarmee ik eigenlijk geen taal gemeenschappelijk

heb. Of zoals Walser (2006) het zegt:

We zoeken naar een taal waarin we het meeste aanwezig zijn. En dan zouden we een

karaatbepaling kunnen voorstellen: het karaatgehalte van een lezing, van een taal,

wordt bepaald door hoezeer of hoe weinig de spreker of de schrijver in zijn taal

aanwezig is. (p. 55)

Het gaat niet om het vinden van de juiste woorden, het gaat niet om het zoeken naar een

nieuw vocabularium. Het gaat wel om het zoeken naar een moment waarop die nieuwe taal

haar intrede maakt en naar het verschil van deze taal met de taal die ze altijd heeft

gesproken.

Het filosoferen als kind zal een confrontatie zijn met de grenzen van mijn eigen taal. Die

grenzen aan de eigen taal verwijzen naar de momenten waarop het onmogelijk wordt te

spreken in die vertrouwde woorden. Het afstand nemen van de vertrouwde taal maakt net

deel uit maakt van het als kind in de wereld staan.

Biesta (2006a) schrijft over het verdwijnen van iedere zinvolheid van je dagdagelijkse taal

als het gaat over sterven. Ik kan hem daarin volgen. Ik herken die machteloosheid.


82

What can you say in such a situation? Anything one tries to say sounds in a sense

vacuous and absurd. But the point of speaking in such a situation (…) is not about

what you say. That almost doesn’t matter – although we know all too well that we do

not want to say the wrong thing. What matters most, what matters only is that you

say something. The problem here is not simply that you do not have the skills in

speaking or that you cannot come up with the right things to say because you have

no experiences in this kind of situation. The problem is that language itself does not

have the powers. (p. 62)

Het medium om in dialoog te treden met de andere moet dus krachtiger zijn dat de taal die

ik nu spreek. Dat krachtige kan alleen zijn ingang vinden in situaties waarin het niet

uitmaakt wat ik zeg, maar wel dat ik iets zeg, dat ik spreek. Verder wordt hetgeen ik zeg pas

krachtig als ik afstand neem van mijn representatieve stem en enkel en alleen nog gebruik

maakt van mijn eigen stem.

En ander moment waarop mijn eigen stem de overhand kan halen op de stem die de taal

spreekt van het huidige discours is wanneer ik de taal van het kind wil spreken, als een

uniek, onbepaald iets.

It is the last warm day of autumn; the mother has to go to the park with her child.

She forgets all the letters she has to write and the conference she has to prepare for

this weekend; she forgets all her friends. She is totally absorbed in her task. She is

seated at the pool, and a rainbow gleams across the fountain in the late-autumn sun.

She is pointing to the rainbow in the pool. Her eyes are open wide and gleaming,

jubilation trembling to coaxing lines of her mouth. She has to lead his eyes to it. This

day. His eyes are too young to be able to see the rainbow in the sky. Next year it

well be too late; he will be in kindergarten, with eyes already jaded by the electronic

rainbows on television screens; he will have to look at books with pictures associated

with the letters of the alphabet. She has to fix the focus of his eyes and teach them

to see it. She has to teach him the word: rainbow. Rainbow in the fountain. He has to

learn the word and the wonder. She is wholly concentrated with the difficulty and the

urgency of the task. She watches with anxiety and jubilation as the wonder fills his

eyes, his eyes becoming wet with laughter, until she sees the rainbow in them.

(Lingis, 1994, p. 116-117)

Het filosoferen als een kind vraagt om een eigen, niet in wisselbare stem. Een stem die

spreekt tot het andere, een stem die toelaat om bloot te stellen aan het andere. Een stem

die het mogelijk maakt om te spreken met de gemeenschap met wie ik niets

gemeenschappelijk heb.

I have to find my own voice, then it is me who has to speak – and no one else can do

this for me. It is, to put it differently, this very way of speaking that constitutes me

as a unique individual – as me, and no one else. (Biesta, 2006a, p. 64)


83

Het gaat dan om een taal die niet beperkt, noch leeg is en voorbij die beperkingen van wat

reeds geweten en gedacht is kan gaan (Larossa, 2006). Biesta (2006a) stelt dat:

the language that we use in such encounters should not be understood as language

in the sense of a set of words of utterances. What matters is not the content of what

we say, but what is done. And what is done, what needs to be done, and what only I

can do, is to respond to the stranger, to be responsive and responsible to what the

stranger asks from me. (Biesta, 2006, p. 64)

Het gaat om een aangesproken worden, door de andere. Het vreemde vraagt me wat.

The “language” with which we can speak with the stranger, the “language” that gives

us our own, unique and singular voice is (…) the language of responsivity and

responsibility. It does not matter what words we use – because there are, in a sense,

no words. It only matters that we respond, that we take responsibility, that we take

our responsibility. (Biesta, 2006a, p. 65)

De enige manier om met mijn eigen te stem te spreken is door afstand te nemen van mijn

andere stem (de stem van de rationale maatschappij). De taal van de verantwoordelijkheid

gaat dus niet om een berekendheid, maar juist om het zonder grond zijn, zonder basis, en

zelfs onbeperkt zijn (Biesta, 2006a).

Die eigen stem is dan een stem van gedachten die vanzelf door mijn hoofd gaan en niet die

van gedachten die men op bevel kan hebben. Het is een stem van binnen uit. Het is niet die

stem waarmee ik spreek als ik mezelf dwing aan iets te denken, of wanneer ik van buiten uit

ertoe gebracht of aangespoord word aan iets te denken. Dan spreek ik met en in de taal

waarmee er buiten mijzelf omgegaan wordt met datgene waaraan ik moet denken. En net

die taal is te beperkt gebleken. Het gaat wel om de taal en de stem die onwillekeurig door

het hoofd gaan. Dat is een heel andere taal dan die van de zinnen die van buiten uit

aanbevolen of bevolen worden. Een eigen stem is dus niet iets van buitenaf, maar van

binnenuit. Het is een stem die een taal spreekt die geen gelijk moet halen, die niets moet

bewijzen en die ook niet misverstaan kan worden. Of zoals Walser (2006) het stelt: “Hoe

meer de zinnen naar ‘gelijkhebben’ klinken, hoe verder ze verwijderd zijn van de taal

waaraan ik me in het gesprek met mezelf overgeef (p. 53).

Het is dus niet zozeer een taal die toelaat om op een objectieve manier de wereld waar te

nemen, een taal die beschrijft hoe de wereld is, maar een taal die mij toelaat “in” de wereld

te leven, mij toelaat een ervaring van die wereld te vormen en, samen met anderen, een

gevoeligheid te ontwikkelen voor wat ons gebeurt. Ik heb dus geen taal nodig waarmee ik

een macht of een onmacht kan uitspreken, of waarmee ik vrije wil en goede intenties kan

uitdrukken, of gewetens kan geruststellen. Ik heb een taal nodig die toelaat om met anderen

een oncomfortabele perplexiteit te delen, die toelaat mezelf te vragen wat te doen, of die

toelaat al de twijfels, aarzelingen en voorzorgen waarmee ik doe wat ik doe (mee) te delen.

Het is een taal die laat stotteren, die onzeker maakt. Een taal die openstelt om te ervaren,


84

die laat ervaren. Een taal die mij in staat stelt samen met anderen de zin en onzin van de

ervaring te construeren (Larossa, 2006).

7.6 En toen gebeurde het, tussen ons…

Hieronder probeer ik te schrijven over wat me, heel onverwachts, overkwam. Ik probeer te

schrijven over hoe het kind zich opdrong en hoe ik vervolgens als kind in de wereld stond. In

confrontatie met iets vreemds vervreemde ik van mezelf. Het vreemde, het andere, drong

zich aan mij op. Dat vluchtige moment laat me denken/filosoferen als een kind.

Het is moeilijk om te beschrijven wat die ervaring van het filosoferen als kind dan is of kan

zijn. Ik kan niet zeggen, dit is gebeurd, ik weet alleen dat ik het niet begreep. Ik weet alleen

dat “het” is gebeurd. Ik ben verward.

Ik kan proberen mee te geven wat het met me gedaan heeft. Ik kan proberen te

omschrijven hoe die ervaring me van mezelf heeft ontrukt. Een diepe val in de ravijn. Ik wist

niet eens dat ik balanceerde op de rand van de afgrond. Ik heb alles verloren. Me overgeven.

Zoals die keer op de trein…

Ik stap met enige vertraging de trein op. Klaar om onderweg te zijn van hier naar daar,

tussen het hier en het daar. De trein dat is mijn niemandsland. Ik voel me nergens, ik kom

van ergens en ga ook weer ergens heen. Maar dat moment ertussen is een uit evenwicht

zijn. Het is een kwetsbaar zijn, een reiziger zijn. Zij die in gezelschap reizen, reizen niet echt,

zij vertoeven niet in het niemandsland, zij zijn eerder op vertrouwd en bekend terrein, zo

vind ik. Maar ik, ik ben even niemand, alleen reiziger. Ik ben geen student, geen dochter,

geen vriendin, geen danseres,… Ik heb niets of niemand waarmee ik me kan identificeren. Ik

reis door een wereld die niemand toebehoort, die zelfs geen toegangspoort heeft die bewaakt

kan worden en waar dus ook geen poortwachters zijn die bepalen of ik zoals ik daar nu ben

deel kan uitmaken van die wereld. Ik reis door een niemandsland.

Ik nestel me bewust in een compartiment van vier. Dat doe ik trouwens altijd omdat dat mij

enige ademruimte geeft. Ik wil me neerzetten, maar twijfel dan en kies ervoor om nog één

compartiment verder te gaan zitten. Daar heb ik een grotere raam en dus ook een beter

uitzicht op de komende voorbij glijdende landschappen.

Ik installeer mij en snak nu al naar de rust, naar dat niets, dat het komende anderhalf uur

van onderweg zijn mij zal brengen.

Een jongeman kiest de zetel recht tegenover mij en vraagt vriendelijk of hij mag plaats

nemen. Ik knik instemmend. Om één of andere manier geraken wij aan de praat. Hoe en

waarom, dat weet ik al lang niet meer. De vreemdeling brengt me van de wijs. Hij doet iets

met mij…

Hij duwt me in een rol, of net de interactie tussen ons beide brengt me in een welbepaalde

positie. Het gesprek maakt van mij iemand die ik totaal niet wil zijn. Die ik bovendien ook

totaal niet ben, denk ik.


85

Ieder woord, iedere zin die ik zeg, het klinkt zo stupide, het klinkt zo niet als “mij”. Iedere

keer hij mij tot antwoorden dwingt, probeer ik aandachtig naar mijn eigen woorden te

zoeken, tevergeefs. Ik heb geen woorden meer, de taal die ik altijd heb gesproken, laat me

in de steek. Alles wat ik zeg, klinkt zo vreemd uit mijn eigen mond. Het is alsof een vreemde

even gebruik wil maken van mijn stembanden en even wat woorden wilde lenen.

Bevreemdend. Ik voel me vreemd.

Ik ben onderweg. Van hier naar daar. Ik ben noch hier, noch daar. Ik ben onderweg.

Meestal verschuil ik me tijdens dat onderweg zijn achter de kaft van een boek en laat ik me

meedrijven door de woorden van het verhaal. Die brengen me van zelf wel op mijn

bestemming. Helemaal opgezogen en verdwenen in het verhaal overbrug ik dan het

onderweg zijn, het niemand zijn. Het zijn tussen hier en daar. Het noch hier zijn. Het noch

daar zijn. Soms laat ik me ook aangrijpen door de kleine achtertuintjes die ik eerst

langzaam, en dan als maar sneller zie passeren wanneer ik naar buiten tuur. Ik vind dat ze

iets droevigs, iets marginaals hebben. Maar tegelijkertijd vind ik de tuintjes iets mysterieus,

romantisch en troostend hebben. Dat intrigeert me. En de tijd gaat voorbij.

Maar nu is er de jonge man. Veel te vlot, veel te cool naar mijn gevoel. Maar hij overvalt me.

Niet door zijn schoonheid, niet door zijn mooie praatjes, niet door zijn intelligentie, niet door

zijn vlotheid, niet door de arrogantie die hij over zich heeft. Hij overvalt me gewoon.

Tijdens dat onderweg zijn val ik uit mijn rol, of nee, ik heb helemaal geen rol. Ik ben niet

meer wie ik ooit was en ik zal nooit meer dezelfde zijn.

Ik ben vrolijk, talig, grappig, kritisch, ik leef… Ik ben enthousiast, heb de touwtjes graag

strak in haar handen. Zo moet het zijn. Zo moet ik zijn als burger. Dat heeft men mij

geleerd. Maar zo ben ik en ben nu even niet meer.

Ik wil doen, ik wil spreken, ik wil gehoord worden. Maar hij snoert me de mond en verlamt

me ookal zegt hij niets bijzonder. Ik vraag me of wie ik ben en wat er nog van mijn zijn rest.

Ik hou niet van deze jongeman en al evenmin van zijn gezelschap, van zijn aanwezigheid.

Waarschijnlijk niet om wie hij is, maar wel om wie ik ben en wat er gebeurt tussen ons. Ik

wil die vreemde uit mijn leven, hij is ongemakkelijk dichtbij, ik wil hem nooit meer zien en

weer gewoon mezelf worden, maar dat kan ik niet. Hij brengt me in verlegenheid. Hij brengt

me tot aan de rand, tot aan mijn grens. Ik vraag me af wat er nog rest van wie ik ben…

Mijn onderweg zijn, mijn reizen lijkt ook helemaal geen bestemming meer te hebben. Ik ben,

door wat er tussen ons gebeurt, helemaal weggerukt van elke doelgerichtheid. Het onderweg

zijn is een weg-zijn geworden, een onder de voet zijn, maar het is geen reizen meer als een

reizen met een doel. Het is geen reizen naar een bestemming. Ik bedenk me dat het dat

misschien wel was voor dat dit met mij gebeurde. Anders zou ik waarschijnlijk hier niet zitten

op die trein. Maar ik weet het allemaal niet meer, ik voel het niet meer. Mijn reizen

impliceert een opgeven van mijn positie, ik heb geen enkele oriëntatie meer, geen intenties,

geen bewustzijn, geen verklaring.

Ik ben blij als ik eindelijk afstap. Er is weer ruimte. Ik grijp snel mijn boek, en lees, alsof

lezen nooit eerder zo heilzaam was. Eindelijk…


86

Ik voel dat ik zelf niet de juiste woorden vind om de gebeurtenis te beschrijven, ik weet dat

het is gebeurd en evenzeer weet ik dat ieder woord dat ik zal gebruiken tekort zal schieten

om het alles te vertalen, te verhalen. Bataille (1989) omschrijft deze ervaring treffend in

volgend citaat:

Momenten van een verlammende, onverklaarbare angst, van uiterste vermoeidheid,

van razende, redeloze woede. Een aanblik of een geluid dat verbijstert. Visioenen,

stemmen. Het zijn steeds ogenblikken: nietiger, vluchtiger, lichter en onbeduidender

kan het zijn niet zijn dan in het opslaan van het ook, in de knipperige oogwenk.

Ogenblikken tussen de tijden in, losgeslagen, zonder verbinding met een ‘eerst’ of

‘straks’, diep alleen. (p. 34)

Ik weet ook niet wat er juist veranderd is, ik weet dat er veranderd is, dat ik veranderd ben.

Toch heeft de ervaring geen nieuwe of andere identiteit opgeleverd. Uit het dagboek van één

van de jongens die een wandeltocht maakten met Oikoten blijkt eenzelfde gevoel:

[I]k vind dat wel, vraag me niet wat er veranderd is hé, want dat weet ik niet, dat is

er. ‘k kan niet zeggen, wat er veranderd is, zo ben ik nu geworden in tegenstelling

tot vroeger. ‘k kan nie dingen zeggen, zo ben ik nu en zo was ik vroeger. Ik kan zelfs

niet zeggen wat er allemaal in mij is omgegaan, ‘k weet het zelf niet. (…) Er is

vanalles gebeurd. (…) Daarmee wist ik nog niet wie ik eigenlijk was, nu weet ik dat

nog niet. (Masschelein, 2002, p. 3)

Ik weet alleen dat ik mezelf verloren heb, omdat ik me heb blootgesteld. Dat wil zeggen dat

ik in de wereld ben geweest, dat ik zelf ben gaan kijken in plaats van te willen (be)oordelen,

te willen duidelijk maken, te willen op orde stellen. Ik heb mezelf verloren, ik was vervreemd

van wie ik was en van al wat ik was. Ik was een vreemde voor mezelf. Ik ben in de wereld

geweest, als een publieke ruimte waar mijn zien op het spel staat. Ik ben in de wereld

geweest als een e-ducatieve ruimte, niet als een ruimte van de kennis en het bewustzijn,

maar als een ervaringsruimte in de sterke zin van het woord, als een ruimte van

blootstelling. Het gaat niet om een e-ducatieve ruimte met een gegeven infrastructuur of

vooraf bestaande institutie waar we kunnen binnentreden om leren tot stand te brengen. De

e-ducatieve ruimte opent zich pas met het doorbreken van het pedagogische regime en van

de institutie, met de scheiding of deling van zichzelf (Masschelein & Simons, 2006). Ik heb

me opgesteld als kind, me opengesteld voor en blootgesteld aan het vreemde.

Op diezelfde trein, tijdens hetzelfde reizen, ontmoette Walser (2006) een conductrice. Zij (de

conductrice) was zo anders dan mij hoewel we beiden op de trein waren. Het schrijven van

Walser (2006) confronteert me dan ook nogmaals met het bevreemdende en het uniek van

mijn ervaring, van mijn ervaren als kind. Het doet me de intensiviteit van mijn ervaring

herbeleven. Het contrast tussen het zijn van de conductrice en mijn eigen zijn op de trein

toont me hoe ik weggeleid (e-ducere) ben geweest en zo de kans heb gehad om te ervaren.


87

Ik maakte, hoewel we in dezelfde ruimte waren, iets mee waarvan de conductrice nog niet

eens weet van had.

De conductrice buigt zich naar de reiziger toe, biedt allerlei diensten en hulp aan. En

men ziet dat ze de mensen die ze wil dienen, niet waarneemt. Ze is er klaarblijkelijk

volledig op afgestemd behulpzaam te zijn, ten dienste te staan. Haar dienstbaarheid

is helemaal niet routineus of onachtzaam of ongeïnteresseerd. Alhoewel ze niemand

van haar cliënteel persoonlijk op het oog heeft, straalt haar gezicht vriendelijkheid en

warmte uit. Ze is een genie van de toewending. Maar, aangezien het voor iedereen

overduidelijk is dat haar toewending op niemand persoonlijk gericht is, maar

toewending zonder meer is, is het dus toewending op zichzelf. Letterlijk genomen is

dat paradoxaal. In werkelijkheid is het echter zeer praktisch, erg genietbaar en zelfs

zeer mooi. Zeer mooi om te zien. Ze souffleert mij: er bestaat toewending als

monologische toewending, als alleenspraak. Ze weet wat ze doet, ze wordt

waarschijnlijk de dankbaarheid van haar cliënteel gewaar. Maar ze laat zich daardoor

niet naar buiten lokken en in het persoonlijke verstrikken. Of ze het nu weet of niet:

wanneer ze haar mensen zo zou aankijken, dat ze hun zweet en tranen zou

meekrijgen, dan zou de schoonheid van haar nuttigheid meteen verdwijnen. (Walser,

2006, p. 58)

7.7 Reizen, stappen, het kind en een uit evenwicht zijn

De ervaring (van het filosoferen als een kind) die ik meemaakte tijdens het reizen, gebeurde

waarschijnlijk niet toevallig tijdens het reizen. Want reizen is een uit evenwicht zijn, een

nergens zijn en net die leegte van dat niemandsland creëert een ruimte om het denken als

een kind te laten opflakkeren. De e-ducatieve betekenis ligt ook in reizen zelf en niet in het

eindstation waarnaar de reis de reiziger zal brengen. Het reizen heeft ook met kijken te

maken, met het openen van de ogen, het openen van een nieuw zicht, wat niet hetzelfde is

als het verwerven van een bepaald perspectief of een bepaalde visie, “maar wel het

verplaatsen is van onze blik zodat we ‘er/daar’ zijn en dit er/daar zich in haar evidentie kan

presenteren aan ‘ons’ en ‘ons’ kan bevelen of commanderen. Verplaatsen van de blik zodat

men anders kan zien, zodat men kan zien wat zichtbaar is (…) en men kan veranderd

worden” (Masschelein, 2006, p. 36). Daarover gaat volgens Masschelein (2006) en Benjamin

(1994) ook stappen. Het gaat om een reizen of een stappen dat een verplaatsing van de blik

die ervaring mogelijk maakt, als een passief ondergaan (een bevolen worden), maar

tegelijkertijd ook als het (actief) banen van een weg.

Het punt betreffende het stappen is niet zozeer dat het ons een beter zicht, of een

betere lezing, of een meer waar, meer compleet inzicht zou bieden, of dat het ons

zou toelaten de grenzen van ons perspectief te overstijgen. Het punt is dat het

stappen ons een blik belooft voorbij elk perspectief, een blik of kijk die ons


88

transformeert (en daarom ervaring is) omdat zijn evidentie ons beveelt. Het stappen

laat ons een zien toe voorbij elk perspectief aangezien een perspectief gebonden is

aan een standpunt in de zin van een ‘subjectieve positie’: de positie van een subject

in relatie tot een object(ief). In het stappen gaat het om het op het spel zetten van

het subject en van deze positie, het gaat om een ex-positie, een uit-positie zijn.

(Masschelein, 2006, p. 36)

Zowel het stappen als het reizen (zonder doel, maar als ervaring) zijn vormen van kritisch e-

ducatief onderzoek (waarbij “kritisch” en “educatief” identiek worden). Ze vormen een soort

van onderzoekspraktijk waarin het om aandacht gaat, dat wil zeggen: openheid op de

wereld; blootstelling (aan het reizen en het afgelopen pad) zodat die zich aan mij

presenteert op een wijze die mij kan bevelen. Dit bevel is niet het bevel van het regime, het

is niet het opleggen van een wet of een principe (wat we zouden moeten erkennen of aan

ons zelf opleggen), maar het is de manifestatie (de ervaring) van een kracht die mij doet

bewegen en de weg baant. “Ze leidt ons niet naar het beloofde land, maar, zo zou je kunnen

zeggen, ze duwt ons. Ze zegt ons niet waar te gaan, maar duwt ons van de plaats waar we

zijn (duwt ons weg van wie we zijn en wat we denken)” (Masschelein, 2006, p. 38).

Stappen en ook reizen maken het mogelijk om uit evenwicht gebracht te worden. Het is die

beweging van een voortdurend evenwicht zoeken, en het maar niet kunnen vinden. Het

enige evenwicht dat men kan bereiken is dat van het stilstaan. Maar op dat moment is de

activiteit van het stappen al onderbroken, is er geen stappen meer. Met twee voeten de

aarde raken, dat geeft zekerheid en stabiliteit en zal ons niet uit evenwicht brengen. Wat mij

hier aanspreekt is net het balanceren op de eigen grenzen, het wankelen en niet langer

stand houden. Zo ook heb ik het reizen ervaren als een noch hier, noch daar zijn, als een

wankel zijn, als een uit balans zijn.

7.8 Ervaren als een meemaken, een blootstellen, een reizen

Ervaring is waar we de uiterste limieten van onze

kennis raken.

GIORGIO AGAMBEN

Het is duidelijk geworden dat een ervaring, als een uit balans zijn, niet voortkomt uit een

openbaring, evenmin wordt er via de ervaring iets geopenbaard. De ervaring openbaart niets

en kan geen geloof stichten, noch eruit voortkomen. Ervaringen brengen geen enkele

geruststelling met zich mee (Bataille, 1989). “Ervaring noem ik de reis naar het einde van

het menselijke mogelijke” (Bataille, 1989, p. 31).

Het filosoferen als kind, waar ik me hier tot aangetrokken voel, kan beginnen in een leegte.

De leegte, het niemandsland, dat ontstaat wanneer het filosoferen met kinderen en het


89

werken aan burgerzin stopt. Pas dan kan een ervaring ontstaan die ervoor zorgt dat ik niet

hetzelfde kan blijven.

Ervaren is wat mij gebeurt, niet wat gebeurt, maar wat “mij” gebeurt. Soms heeft het

ervaren te maken met handelen, soms maakt het deel uit van het handelen, toch wordt het

niet gemaakt, maar ondergaat men het – het is niet intentioneel, niet aan de kant van het

handelen, maar aan de kant van de passie (Masschelein, 2006). De ervaring wordt niet

gemaakt, het gaat enkel om een meemaken. Ik mag, zo schrijft Masschelein (2002), de

ervaring dus niet zomaar verstaan in de zin van belevenissen of belevingen die individueel

zouden zijn en die van die aard zouden moeten zijn dat ik ze als positief zouden kunnen

omschrijven: belevingen die het zelfbeeld, de zelfkennis en de zelfzekerheid versterken, de

vaardigheden en competenties doen toenemen, de autonomie vergroten. Dat betekent niet

dat het belang van het zelfvertrouwen en van iets tot een goed einde te kunnen brengen

ontkent zal worden, maar wel dat een dergelijke opvatting het onthemende zou vergeten

(Masschelein, 2002). Het onthemende verwijst immers naar datgene wat me los maakt van

mezelf. En wat zou dat anders kunnen zijn dan het andere of de andere die mij ver-anderen,

zodat ervaren juist nooit alleen maar individueel kan zijn, maar altijd iets te maken heeft

met anderen of met het andere. Dat is wat ik overigens nog kan horen in het woordje

“meemaken”. “Ervaren als mee-maken, waarbij we vooral het mee of “met” (mezelf, de

anderen, het andere) moeten horen en niet het maken” (Masschelein, 2002, p. 2). Het

onthemende verwijst, volgens Masschelein (2002) naar wat me verhindert dezelfde te

blijven, zodat ik wellicht eerder van een negatieve ervaring kan spreken dan van een

positieve. Het verwijst naar wat maakt dat ik niet dezelfde kan blijven, naar wat iets met me

doet, zodat ik nieuwe verhoudingen kan aangaan en het gegeven niet verdwijnt maar in een

ander, nieuw licht komt te staan, naar datgene dus wat met andere woorden nieuw of ander

leven wekt. Het onthemende verwijst naar reizen, naar het onderweg zijn.

Dat onthemende maakt dat de ervaring altijd iets unieks is. Niet individueel of privaat of

specifiek, wel uniek. En net over die uniciteit is er geen wetenschap mogelijk, enkel een

passie (Masschelein, 2002). Passie is altijd uniek omdat het wezenlijk een affectie is voor

uniciteit. Daarom wordt de realiteit mij in mijn ervaring gepresenteerd in al haar uniciteit. Of

zoals Larossa (2006) het verwoord:

Daarom presenteert de realiteit zich in de ervaring aan ons als iets on-

identificeerbaar (iets dat elke identiteit of identificatie ver overstijgt), iets on-

voorstelbaars (zichzelf voorstellend op een wijze die elke voorstelling ver overstijgt),

iets onbegrijpbaars (haar weigering om de scheiding tussen gevoeligheid en

intelligentie te aanvaarden gaat elk begrip te boven), of, om het anders te zeggen,

als iets onvergelijkbaars, onherhaalbaars, buitengewoons, unieks en

verbazingwekkends. (p. 70-71)

De unieke ervaring die filosoferen als kinderen teweeg gebracht wordt, zorgt ervoor dat

niemand dezelfde kan blijven. Het doet iets. Het gegevene verdwijnt niet maar komt in een

ander, nieuw licht te staan (Masschelein, 2002). Cees Noteboom (in Masschelein, 2002)

schrijft:


90

Het geheime en onbewuste doel van sommige reizen is de reiziger in totale

verwarring brengen, hem zo van zijn eigen afkomst te vervreemden dat het lijkt of

het eigen bestaan een schimmige aangelegenheid is, waarin je maar met moeite

terug zult kunnen keren. Dan pas ben je echt weggeweest, zozeer ergens anders dat

je er misschien wel anders van geworden bent. (p. 2)

Deze reis heeft mij verward, vervreemd van wie ik ben. Ik kan enkel nog van op een afstand

kijken naar mezelf, ik ben niet meer één, maar twee. Mezelf en een schim van dat zelf. Ik

heb moeite om me weer te vereenzelvigen met mijn zelf. Ik ben weggeweest en vind me

terug in het lezen van de heilzame woorden in een boek.

Het gebeuren op de treinreis begint me dan ook te plezieren. Ik ontdek de voldoening die de

agitatie me heeft gegeven omdat het comfort van mijn zijn door het reizen op de helling is

gezet. Het is een vervelend penetrante ervaring. Het schudt me doorheen. Het doorboordt

elke vorm van rust. Maar het trekt me aan. Ik voel dat ik leef, dat iets in mij opnieuw

geboren wordt, dat een stukje van mezelf door het blootstellen, blootgesteld is. Dit is wat

volgens mij filosoferen als kind kan zijn.

Het gaat om een geboorte zoals Jo het in het boek Verhalen à la limit die zo mooi omschrijft:

Weet je wat dit beroep zo bijzonder maakt, zo anders dan andere beroepen? begon

Jo. De grenservaring. De spanning van zo’n existentieel moment. De fascinatie, de

opwinding ook. Zelfs al heb ik honderden, duizenden bevallingen meegemaakt, bij

een goede geboorte krijg je telkens opnieuw die kick, die adrenalinestoot, de

endorfinepiek. Dat werkt verslavend. (…) Weet je wat het mooiste is? Een vrouw

helpen om te bevallen zoals zij dat zelf wil: gehurkt, op haar zij of op haar knieën.

Een baby zien geboren worden en weten dat alles goed is, en iedereen gelukkig.

Op zulke momenten zié je echt het leven. In al zijn facetten, in al zijn kleuren, in al

zijn variaties. Heel vaak overkomt het mij dat ik dan slikken moet. Van ontroering,

van emotie. Omdat het elke keer opnieuw toch zo bijzonder en zo anders is. Het

klinkt misschien als een cliché, maar de kunst is om elke bevalling fris te bekijken,

alsof het telkens weer de eerste is. Er zijn mooie en minder mooie bevallingen. Er

zijn er spannende en hectische, maar ook heel rustige. Sommige geboortes zijn

veeleer crisis- dan topmomenten, bij andere primeert veiligheid boven emotionele

beleving. Een vroedvrouw moet de kunst verstaan tegelijkertijd nuchter te denken en

te handelen, én zich volledig in te leven, mensen te begeleiden op hun intiemste en

kwetsbaarste momenten. Elke keer opnieuw beweeg je je in een fragiel, soms woelig

spanningsveld. (Blancquart & Struyf, 2003, p. 65-66)

Het filosoferen als een kind bracht me de geboorte van iets nieuws, bracht me een ervaring

die te denken geeft. Dit denken is voor mij niets anders en niets meer dan de activiteit

waarmee ik een antwoord zoek op de ervaring, een wijze om er mee om te gaan.


91

“Er wordt iets meegedeeld, men maakt iets mee en de vraag is: ‘Wat zegt het ons?’, ‘Wat

wordt ons in de ervaring gevraagd?’, Wat hebben wij met die dingen te maken en wat

hebben zij met ons te maken?’, ‘Hoe kunnen we antwoorden?’. De activiteit van het denken

is dus ook iets anders dan het zoeken naar verklaringen” (Masschelein, 2002, p. 2). Het

zoeken naar antwoorden staat niet in functie van het vinden van de juiste woorden, maar

dient hier eerder begrepen te worden als een uitnodigend gebaar, een uitnodiging tot

denken.

En dat denken brengt ons mogelijkerwijs vanzelf bij de zin van mijn zijn.

Zin (…) is niet een inhoudelijk iets dat het denken in begrippen zou kunnen vatten of

bevatten: het is het onbevattelijke. Het verschijnen van zin, het getuigen van zin, is

niet het verwijs naar. Zin heeft geen reden, geen waarom, geen achtergrond, geen

geschiedenis. Zin is niet reduceerbaar tot de objectiviteit van het zijn of de waarheid

die geviseerd wordt door het kennende verstand. (Masschelein, 1996b, p. 394)

Dit betekent dat er een onderscheid is tussen kennen/weten aan de éne kant en denken aan

de andere kant, parallel aan het onderscheid tussen waarheid en zin. Toch leidt denken niet

altijd en automatisch naar zin:

Dat het denken te maken heeft met de zin, wil niet zeggen dat de activiteit van het

denken zin verleent, zin geeft aan het bestaan, noch dat voor het denken die zin

reeds gegeven is, voorgegeven, daar aanwezig zoals een ding, zoals ‘iets’. Voor het

denken is de zin (de zin van) het bestaan zelf, waarover ze nadenkt, waarop ze

antwoordt maar die ze niet produceert! (…) Zin is wat het denken beweegt, het in

beweging zet en het een richting geeft (een bestemming). (Masschelein, 1996b, p.

394)

Laat filosoferen als kinderen zo’n ervaring van denken en zin zijn. Zoek niet naar

verklaringen en probeer geen doelen te formuleren. Of toch, bepaal als enige doel dat er

geen doelen zijn. Ga niet bewust creëren, construeren, organiseren, reorganiseren, maar

laat… Maar laat het kind in jou zelf creëren. Het gaat niet om het werken aan bugerzin of om

het burger zijn. Het gaat hier om een zijn. Het doet iets, laat voelen, laat ervaren, laat zijn.

Ik ben zoals dat kind geweest…


92

Bij wijze van beknopte uitleiding

Een laatste gedachte

Het is hier noch de plaats, noch het moment om een nieuwe conclusie te schrijven omdat er

niets te besluiten valt, alleen nog maar te denken valt. Ik kies er dan ook voor om het

nieuwe begin dat zonet beschreven is in haar prilheid te laten floreren en groeien. Ik wil dus

datgene wat zonet ontstaan is niet afronden met een besluit, ik wil net alle wegen die zich

aandienen openlaten. Toch zal ik het niet nalaten om in deze laatste gedachte even te

reflecteren over dit onderzoek en een suggestie neer te schrijven voor een verder

onderzoeken.

Dit schrijven van een cartografie rond een welbepaald discours was een herhalen van iets

wat we al wisten. Vanuit dat oogpunt brengt het maken van dergelijke kaart niets nieuw.

Toch heb ik dit weergeven van een bepaalde actualiteit als zinvol ervaren omdat het net die

vanzelfsprekendheid bloot legt, in een bijzonder daglicht plaatst. Dergelijk soort schrijven,

creëerde een soort ongemak net omdat het alles heel expliciet bij naam gaat noemen. Het

voortdurend aantonen en illustreren dat wie dat kind is of wie dat kind moet zijn, bepaald

wordt door het actuele regime leidde tot een gevoel van onbehagen, een ongemakkelijkheid.

Dat oncomfortabele gevoel bracht, mijn inziens, wel iets vernieuwend, namelijk een zekere

mogelijkheid, een zekere uitdaging, om na te gaan denken over ons actuele denken.

En dat denken over het denken, bracht wat kiemend zaad met zich mee. Dat kiemende zaad

werd in het laatste deel uitgestrooid op vruchtbare aarde. Het zoeken van de juiste aarde, de

juiste manier en woorden om te schrijven, was lastig omwille van de tegenstrijdige

verwachtingen die zich aandienden alvorens dit te kunnen schrijven. Het schrijven van het

laatste deel verliep moeizaam en ongestructureerd. En meermaals voelde ik hoe mijn

schrijven zich richtte en bepaald werd door het heersende discours. Dat rijmde niet met het

verlangen dat ik voelde om net te weerstaan aan dat spreken en schrijven. Het werd dan ook

een schrijven met ontelbare pogingen om uiting te geven aan de onzegbare ervaring op een

leesbare en enigszins begrijpbare manier. Dit lange worstelproces wierp een eerste vrucht af.

Een nieuw begin, een geboorte van een nieuw soort denken. Een nieuw soort denken dat

enkel en alleen mogelijk werd omdat de cartografie van het discours rond burgerzin een

aanzet vormde om te gaan denken over het denken en om zo ook iets anders te gaan

denken. Toch heb ik niet het gevoel dat het hier eindigt, integendeel. Deze vorm van

schrijven is niet afdoend omdat er een bepaalde mate van inwisselbaarheid mogelijk is.

Iedere poging tot beschrijven zal daarom tekort schieten, maar slechts één poging is te

beperkt.

De pedagogische wetenschap zou de mogelijkheden van dit alternatief denken, dat kan

ontstaan na een soort genoeg hebben van het dagelijkse denken, meer moeten opnemen in


93

haar onderzoeken. Dit andere denken, dat niet gezien kan worden als een politiek correct

denken, is een onzeker denken dat tastend en twijfelend en moeizaam de wetenschap kan

bijlichten en het verstand van de onderzoeker kan mobiliseren. Ik licht kort toe.

Vele begrippen (ook het kind en het filosoferen met kinderen) worden binnen de

(pedagogische) wetenschap gehanteerd op een wijze die bepaald is door een heersend

regime. De lijst met dergelijke pedagogische begrippen is eindeloos. Op die manier houdt de

pedagogische wetenschap een bepaald regime in stand. Dit heeft als gevolg dat de

mogelijkheden tot in vraag stellen, beperkt zijn door de mogelijkheden die zich binnen het

regime voordoen. Een zoeken naar een ander denken over begrippen is lastig, maar mijn

inziens wel noodzakelijk willen we met onze wetenschap niet blindelings een bepaalde

manier van spreken en schrijven volgen. Dit andere denken heeft, voor alle duidelijkheid,

niet als doel om een nieuw regime te installeren. In dat geval zou het gewoon een bijdrage

leveren aan het klassiek pedagogisch onderzoek. Het andere denken wil eerder een soort

bewustzijn installeren. Het weten hoe bepaalde begrippen en subjecten ingevuld worden en

in stand gehouden worden door een specifieke regime en daarbij aansluitend het lastige

zoeken naar een alternatief beginnen, kan wetenschap rijker maken.

Omdat het wetenschappelijke denken zich dan voor even niet schuldig maakt aan

conformismen relativeert het bepaalde uitspraken. Dergelijk denken gooit evidenties om ver,

doet stof opwaaien, zet ons als onderzoekers en onze wetenschap in beweging. Een

cartografie van een bepaald discours en een eerste aanzet tot ander denken, kan

wetenschappelijke resultaten kaderen, dwingt tot denken, tot vragen en laat bovendien ook

nog steeds de mogelijkheid open een stil protest aan te tekenen en een onderzoeken te

beginnen dat buiten de lijnen van het regime kleurt.

Mijn schrijven over een ander filosoferen en een ander kind, over een filosoferen als

kinderen, is wat onhandig, onvoltooid, en misschien in uw ogen banaal. Maar ik heb

doorheen dit schrijven over het op het spel zetten van mijn blik, van mijn taal, van mijn

denken een pedagogisch alternatief proberen te suggereren voor het filosoferen met

kinderen zoals we het vandaag kennen. Ik ben er mij dan ook van bewust dat de

gedachteoefening waarmee ik deze cartografie heb willen afsluiten geen eindproduct vormt.

Nog niet af, nog niet helemaal helder. Maar dat moet ook niet, dat was ook mijn bedoeling

niet. Hetgeen ik hier heb opgeworpen dient absoluut nog verfijnd te worden en kan daarom

hier en nu niet afgerond worden met een verhelderende conclusie. Dit onvoltooide vormt

simpelweg een nieuw begin, geeft een nieuwe toekomst, een nieuwe wijze van onderzoeken,

een verfrissende en andere vorm van zoeken, dat een levenskans verdient.


94

Referentielijst Anthone, R., Janssens, E., Knops, J. & Vervoort, S. (2006). Peinzen. 49 filosofische vragen

voor kinderen. Leuven: Acco.

Anthone, R. & Mortier, F. (1997). Socrates op de speelplaats : Filosoferen met kinderen in de

praktijk. Leuven: Acco.

Arendt, H. (1999). Politiek in donkere tijden: essays over vrijheid en vriendschap.

Amsterdam: Boom.

Bataille, G. (1989). De Innerlijke Ervaring. Hilversum: Gooi en Sticht

Benjamin, W. (1994). Eenrichtingstraat. Groningen: Historische Uitgeverij

Biesta, G. (2001). Hoe algemeen kan vorming zijn? Kanttekeningen bij en modern

pedagogisch ideaal. In R. Vanderstraeten (Ed.), Algemene vorming. constructie van een

pedagogisch ideaal (pp. 89-107). Leuven: Garant.

Biesta, G. (2006a). Beyond learning. Democratic education for a human Future. Colorado:

Paradigm Publisher.

Biesta, G. (2006b). Over menselijkheid. In J. Masschelein en M. Simons (Ed.), Europa anno

2006. Educatieve berichten uit niemandsland (pp. 143-153). Leuven: Acco.

Biesta, G. & Lawy, R. (2006a). Citizenship-as-practice: The Educational Implications of an

Inclusive and Relational Understanding of Citizenship. British Journal of Educational

Studies, 54 (1), 34-50.

Biesta, G. & Lawy, R. (2006b). From Teaching Citizenship to Learning Democracy:

Overcoming Individualism in Research, Policy and Practice. Cambridge Journal of

Education, 36 (1) , 63-79.

Blancquart, L. & Struyf, A. (2003). A la limite : verhalen over leven, liefde en dood. Brussel:

Globe.

Bologna declaration of 19 june 1999. Joint declaration of the European ministers of

education. (s.d.). Geraadpleegd op 5 mei 2007, op

http://en.wikisource.org/wiki/Bologna_Declaration_of_19_June_1999.

Borms, M. & Poppelmonde, W. (2000). Filosoferen met kinderen. Een screening van de

ontwikkelingsdoelen en de eindtermen voor het gewoon basisonderwijs, [Houtvenne]: s.n.


95

Bouwmeester, T.; Heesen, B.; van der Leeuw, K. & Speelman, L. (Ed.) (1994), Filosoferen op

de basisschool, Enschede: SLO.

Braeckman, A. (2004). Onderwijs, Ondernemerschap en Immuniteit. Een Foucauliaanse

Analyse van het Europese 0nderwijs. Tijdschrift voor Filosofie, 66, 341-349.

Brenifier, O. (2006). Samenleven, hoe doe je dat? Leuven: Davidsfonds

Butler, J. (2004) ‘What is critique?’ An essay on Foucault’s virtue, in S. Salih (ed.)

The Judith Butler Reader (pp. 302–22). Oxford: Blackwell.

Cleghorn, P. (2002). Why Philosophy with Children?. Education Review, 15 (2), 47-52.

Decorte, J. (13 juni 2000). Kans voor filosofieonderwijs ook in Vlaanderen?

Levensbeschouwing is geen alternatief voor filosofie. De Standaard. Geraadpleegd op 21

juli 2005, op http://www.standaard.be.

De Groof, S., Elchardus, M. & Stevens, F. (2001). Leerlingenparticipatie in het secundair

onderwijs, tussen theorie en praktijk. Geraadpleegd op 5 mei 2007, op

http://www.vub.ac.be/TOR/main/publicaties/downloads/t2001_15.pdf.

Dereere, L. (2005). Een zwangere dood sterven. Kritische zoektocht naar de levenskansen

van een pedagogisch alternatief. Niet gepubliceerde licentieverhandeling. Universiteit

Leuven.

De Swaef, G. (1993). Filosoferen met kinderen. Niet gepubliceerde licentieverhandeling.

Universiteit Gent.

De Swaef, G. (2004). Filosoferen met kinderen. Geraadpleegd op 9 augustus 2005, op

http://www.pbdgent.be/leerinhouden/artfilosoferenmetkinderen.htm

Dobbelaer, R. (1992). Als er geen Woorden Zouden zijn, Bestond de Wereld niet. Jeugd en

Samenleving, 22 (4), 224-231.

Droit, R. (1995). Philosophy and democracy in the world. A Unesco survey. UNESCO

publishing.

Elchardus, M., Kavadias, D. & Soingers, J. (2000). Hebben Scholen een Invloed op de

Waarden van Jongeren? Een Empirisch Onderzoek naar de Doeltreffendheid van

Waardevorming in het Secundair Onderwijs - Waardenopvoeding: Meting van de Effecten

van de Aanpak van de Waardenvorming op de Waarden van de Leerlingen van het Laatste

Jaar Secundair Onderwijs, Mores, 4, 326-382.


96

European Commission EURYDICE (2001). National actions to implement lifelong learning in

Europe. Geraadpleegd op 6 mei 2007, op

http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/026EN.pdf

European Commission EURYDICE (2005). Citizenship education at school in Europe.

Geraadpleegd op 29 november 2006, op

http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/055EN.pdf.

Europees Parlement (2000). Europese Raad Lissabon 23 en 24 maart 2000. Conclusies van

het voorzitterschap. Lissabon: Europees Parlement.

Foucault, M. (1982). The subject and power. In: H.L. Dereyfus en P. Rabinow (Ed.), Michel

Foucault: beyond structuralism and hermeneutics (pp. 208-216). Chicago: Amazon

(Vertaling: de Mul, J. ).

van Genderen, A. J. (2006). Burgerschapsvorming al op de basisschool. Geraadpleegd op 6

mei 2007, op

http://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1423&sectieNR=A.

Ghijs, I. (12 maart 2007). Mag het iets strenger zijn?, De Standaard, Geraadpleegd op 6 mei

2007, op http://www.standaard.be.

Gombeir, D. (1993/1994). Het is heerlijk dat je niets fout kunt zeggen. Onderwijskrant, 82,

5-7

Goodlad, J. (1997). In praise of education. New York: Teachers College Press.

Heesen, B. (1993). Kinderen filosoferen. AA Budel: Damon

Hooghe, M. (Ed.) (2006). Op zoek naar politiek: Democratie en de verplaatsing van de

politiek. Leuven: Acco

Kant, I., 1992 [1784]. “An answer to the question “What is Enlightenment?” In P. Waugh,

(Ed.), Post-Modernism: A Reader (pp. 89-95). London: Edward Arnold.

Kennedy, D. (1993). Child and Fool in the Western Wisdom Tradition. Thinking, 11 (1), 11-

21.

Kennedy, D. (1998). Reconstructing Childhood. Thinking, 14 (1), 29-37.


97

Kennedy, D. (1999). Thinking for Oneself and with Others. Inquiry: Critical Thinking Across

the Disciplines, 20 (1), 29-32.

Kennedy, D. (2006). Changing conceptions of the child from the Renaissance to Post-

modernity: A philosophy of childhood. New York: Edwin Mellen Press.

Kleur bekennen (april 2008). Thema van de maand: Filosoferen met kinderen. Geraadpleegd

op 13 april 2008, op

http://www.kleurbekennen.be/web/kb2/web/04_inspir_thema.html

Kopmels, T. & Van Bodegraven, N. (2004). Wortels en vleugels: kinderen onderzoeken

bestaansvragen. Amsterdam: SWP

Knops (Ed.) (2004). Unvarnished : een reflectie op het leven van delinquente jongeren.

Gent: Mens en cultuur.

Kukathas, C. (2001). Education and Citizenship in Diverse Docieties. International Journal of

Educational Research, 35, 319-330.

Laeyendecker, L. (2001) Vorming in de ‘stemming van de tijd’. In R. Vanderstraeten (Eds),

Algemene vorming. Constructie van een pedagogisch ideaal (pp. 67-88). Leuven: Garant.

Larrosa, J. (2006). Een taal om te converseren. In J. Masschelein en M. Simons (Ed.),

Europa anno 2006. Educatieve berichten uit niemandsland (pp. 61-74). Leuven: Acco.

Leenders, H. & Veugelers, W. (2004). Waardevormend Onderwijs en Burgerschap. Een

Pleidooi voor een Kritisch Democratisch Burgerschap. Pedagogiek, 24 (4), 361-375.

Levering, B. & Smeyers, P. (Eds). (2001). Grondslagen van de wetenschappelijke

pedagogiek. Modern en postmodern. Amsterdam: Boom.

Lingis, A. (1994). The community of those who have nothing in common. Bloomington:

Indiana University Press.

Lipman, M., Sharp, A.M. & Oscanyan, F.S. (1980). Philosophy in the classroom.

Philadelphia: Temple University Press.

Lipman, M. (1993). Thinking children and education. Iowa: Kendaal/Hunt.

Masschelein, J. (1989). Vorming en Moderniteit. Over Kritiek, Rationaliteit en Humaniteit in

de Kritische Theorie. Vorming, 5 (2), 341-349.


98

Masschelein, J. (1991) Zijn er nog Overlingskansen voor het ‘Bildungsideal’? Pleidooi voor

Vorming die niet ‘Werkt’ en Niets ‘Verbetert’. Vorming, 7 (1), 39-52.

Masschelein, J. (1996a). ‘De pijn Wakker Houden, het Verlangen Wekken’. Enkele

Bedenkingen bij de nood aan Waardenopvoeding. Deel 1. Karakteropvoeding als

Alternatief? Comenius, 16, 289-301.

Masschelein, J. (1996b). ‘De pijn Wakker Houden, het Verlangen Wekken’. Enkele

Bedenkingen bij de nood aan Waardeopvoeding. Deel 2. Over het Denken., Comenius, 16,

389-401.

Masschelein, J. (2001a). De democratische look van Herodes. Leven in de ‘lerende

samenleving’. In R. Vanderstraeten (Ed.), Algemene vorming. Constructie van een

pedagogisch ideaal (pp. 109-139). Leuven: Garant.

Masschelein, J. (2001b). The Discourse of the Learning Society and the loss of Childhood.

Journal of Philosophy of Education, 35 (1), 1- 20.

Masschelein, J. (2002). Ervaring als mee-maken, In: 20 jaar Oikoten. K.U. Leuven,

Manuscript, 8 pp.

Masschelein, J. (2004). How to Conceive of Critical Education Today? In: Journal of

Philosophy of Education, 38 (3), 351-367

Masschelein, J. (2006). Laat ons gaan. In J. Masschelein en M. Simons (Ed.), Europa anno

2006. Educatieve berichten uit niemandsland (pp. 35-44) Leuven: Acco.

Masschelein, J. & Simons, M. (2002). An Adequate Education in a Globalised World? A note

on Immunisation Against Being-together. Journal of Philosophy of Education, 36 (4), 589-

608.

Masschelein, J. & Simons, M. (2003). Globale immuniteit. Een kleine cartografie van de

Europese ruimte voor onderwijs. Acco : Leuven.

Masschelein, J. & Simons, M. (2004). Het permanente kwaliteitstribunaal in het onderwijs. In

G. Kelchtermans (Ed.), De stuurbaarheid van onderwijs. Tussen kunnen en willen, mogen

en moeten (pp. 193–209). Leuven: Universitaire Pers.

Masschelein, J. & Simons, M. (2006). Europa anno 2006. Educatieve berichten uit

niemandsland. Leuven: Acoo.


99

Masschelein, J. & Smeyers, P. (2000a). Contouren en Uitwegen van de Representatiecrisis in

de Pedagogiek. Pedagogisch Tijdschrift, 25 (3/4), 213-232.

Masschelein, J. & Smeyers, P. (2000b). Postmoderne Tendensen in de Pedagogiek. De

Pedagogiek en de Representatiecrisis. Pedagogisch Tijdschrift, 25 (3/4), 209-212.

Masschelein, J. & Quaghebeur, K. (2005). Participation for Better or for Worse. Journal of


Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (1997).Secundair

onderwijs: vakoverschrijdende eindtermen opvoeden tot burgerzin. Brussel: Vlaamse

Gemeenschap. Geraadpleegd op 4 maart 2008, op

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/index.htm

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/2degraad/index.htm

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/3degraad/index.htm

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement onderwijs (1999a). Besluit van de

Vlaamse Regering betreffende de beroepsprofielen van de leraren. Brussel: Vlaamse

Gemeenschap.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (1999b).

Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk – gewoon

basisonderwijs. Brussel: De Vlaamse Gemeenschap.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2001). Doelen voor heel

de school. Vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad

van het secundair onderwijs. Brussel: De Vlaamse Gemeenschap.

de Mul, J. (1987a). De Maakbaarheid van het Subject. Foucault en de Pedagogiek, Comenius,

26, 142-174.

de Mul, J. (1987b). De Maakbaarheid van het Subject. Foucault en de Pedagogiek II,

Comenius, 28, 453-481.

Mulvaney, Robert. J. (1993). Philosophy for children in its historical context. In M. Lipman

(Ed.), Thinking, children and education (pp. 393-402). Iowa: Kendaal/Hunt.

Murris, K. (2000). Can Children do Philosophy? Journal of Philosophy of Education, 43 (2),

261-279


100

Nagel,Th. (1990). Wat betekent het allemaal ? Een korte inleiding in de filosofie. Amsterdam:

Bert Bakker.

Permentier, L. (4 december 2006). “Iets beware u?”. De Standaard. Geraadpleegd op 4

september 2005, op http://www.standaard.be.

Poppelmonde, W. (1997). Een school voor vrijheid. Antwerpen: UNESCO centrum

Vlaanderen, Geraadpleegd op 5 mei 2007, op http://www.filosoferen.eu/pdf/001.pdf.

Poppelmonde, W. (Ed.) (1998). Dossier filosofie en democratie in Vlaanderen. Antwerpen,

Unesco centrum Vlaanderen, Geraadpleegd op 5 mei 2007, op

http://www.filosoferen.eu/pdf/002.pdf.

Poppelmonde, W. (2001). Samen denken. Filosferen met kinderen en de ontwikkelingsdoelen

en eindtermen voor het basisonderwijs. Praktijkgids voor de basisschool, Leuven: Wolters

Plantyn.

Raad van de Europese Unie (2001a/C 204/01). Resolutie van de Raad van 13 juli 2001 over

de rol van onderwijs en opleiding in met werkgelegenheid samenhangende

beleidsmaatregelen. Geraadpleegd op 4 maart 2008, op

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32001G0720(01):NL:HTML

Raad van de Europese Unie (2001b/ C204/ 03). CONCLUSIES VAN DE RAAD van 13 juli 2001

over de follow-up van het verslag over de concrete doelstellingen voor de onderwijs- en

opleidingsstelsels. Geraadpleegd op 4 maart 2008, op

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/nl/oj/2001/c_204/c_20420010720nl00060007.pdf

Raad van de Europese Unie (2004). Onderwijs en burgerschap: verslag over de bredere rol

van onderwijs en de culturele aspecten ervan. Geraadpleegd op 29 november 2006, op

http://www.ond.vlaanderen.be/burgerschap/achtergrond/EUburgerschap.doc.

Rondhuis, T. (2005). Philosophical talent. Empirical inverstigations into philosophical features

of adolescents’ discourse. Niet gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Universiteit Utrecht.

Simons, M. (2006). Over kinderen. In J. Masschelein en M. Simons (Ed.), Europa anno 2006.

Educatieve berichten uit niemandsland (pp. 117-127) Leuven: Acco.

Stichting IEA (2007). International association for the evaluation of educational achievement.

Geraadpleegd op 3 maart 2008, op

http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/graphics/Publications/IEA_ICCS_Framework.pdf.

Teg., G. (14 april 2007). Ouders, school, media en politici schieten tekort. De Standaard.

Geraadpleegd op 6 mei 2007, op http://www.standaard.be.


101

Tonkens, E. (2006). Wat is actief burgerschap? Stichting actief burgerschap, Geraadpleegd

op 23 maart 2007, op http://www.actiefburgerschap.nl/watisab/index.php

Vandenbroucke, F. (2005). Beleidsnota 2004-2009. Onderwijs & Vorming: Vandaag

kampioen in wiskunde, morgen in gelijke kansen. Brussel: Vlaamse Regering.

Vanderstraeten, R. (2001). Vorming: een sociaal-historisch ideaalbeeld van het

opvoedingssysteem. In R. Vanderstraeten (Ed.), Algemene vorming. constructie van een

pedagogisch ideaal. (pp. 45-61). Leuven: Garant.

Van der Zee, H. (1998). The learning society. In S. Ranson, Inside the learning society (pp.

59-77). Londen: Cassel.

Vansieleghem, N. (2005). Philsophy for Children as the Wind of Thinking. Journal of


Vansieleghem, N. (2006). Gesprek als grenservaring. Een analyse van filosoferen met

kinderen als pedagogisch project. Niet gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Universiteit

Gent.

Verwaest, J. (31 maart 2007). “Stijgende jeugdcriminaliteit is een bedreigend fenomeen”. De

Standaard. Geraadpleegd op 6 mei 2007, op http://www.standaard.be.

Veugelers, W.M.M.H. (2003, August). The moral task of education at school and classroom

level. Padua (I), 10th European Conference for Learning and Instruction.

Vlaamse organisatie voor mensenrechteneducatie (s.d.). Suggesties voor de implementatie

van de vakoverschrijdende eindtermen “opvoeden tot burgerzin” (2de graad Secundair

Onderwijs). Antwerpen: VORMEN vzw.

Walser, M. (2006). Over het gesprek met zichzelf. Een flagrant essay. In J. Masschelein en

M. Simons (Ed.), Europa anno 2006. Educatieve berichten uit niemandsland (pp. 47-60).

Leuven: Acco.

de Winter, M. (2004), Opvoeding, Onderwijs en Jeugdbeleid in het Algemeen Belang; de

noodzaak van een Democratisch-Pedagogisch Offensief. Geraadpleegd op 29 november

2006, op

http://www.wrr.nl/dsc?c=getobject&s=obj&!sessionid=1pD8XL5Wf8xK1jmb5WBNDacKa19

bs5WzcZ!js3t!8jhf9oWMdxXGwqyxTagM31Uq&objectid=3189&!dsname=default&isapidir=/

gvisapi/.


102

de Winter, M., Schillemans, T. & Janssens, R. (2006). Opvoeding in democratie. Amsterdam:

SWP.

Zeno, centrum voor praktische filosofie vzw. (2005), Filosoferen met kinderen. Geraadpleegd

op 4 maart 2008, op http://www.zenopraktischefilosofie.be/prod01.htm

Wie is dat kind dat zich afvraagt 'wie ben ik' - een ... · Het schrijven van een dankwoord… Daar...

Documents

Transcript of Wie is dat kind dat zich afvraagt 'wie ben ik' - een ... · Het schrijven van een dankwoord… Daar...