Werkpakket 3 - Ondernemerschap en Ondernemendheid...ondernemendheid, EBC - HAN en HRW) en de andere...

II

Werkpakket 3 - Ondernemerschap en Ondernemendheid

MONITOREN VAN ONDERNEMENDE COMPETENTIES

{Voortgangsrapport I: Academisch jaar 2013-2014}

September 2014

Onderzoeksteam:

Lisa Ploum (WUR) (corresponderende auteur) [email protected]

Loredana Orhei (HAN)

Markus Schauberger (UDE)

Vincent Blok (WUR)

IV

Inhoudsopgave

1. Inleiding ................................................................................................................. 6

1.1 Achtergrond .................................................................................................... 7

1.2 Het model........................................................................................................ 7

1.2.1 Studentniveau .......................................................................................... 9

1.2.2 Leeromgeving ......................................................................................... 11

1.2.3 Leeractiviteiten .......................................................................................... 12

1.2.4 Individuele en professionele resultaten ................................................ 13

1.2.5 Onderzoeksvraag ................................................................................... 14

2. Methoden ........................................................................................................... 15

3. Resultaten ........................................................................................................... 19

3.1 Niveau van competenties ............................................................................. 19

3.1.1 De EBC en SEC ........................................................................................ 19

3.2 De intentie om ondernemer te worden en de relatie ervan met

leeractiviteiten, leeromgeving, EBC en SEC. ....................................................... 23

3.2.1 De intentie om ondernemer te worden................................................. 24

3.2.2 Leeractiviteiten ...................................................................................... 25

3.2.3 Leeromgeving ......................................................................................... 28

3.2.4 De relatie tussen leeractiviteiten en leeromgeving, en intentie om te

gaan ondernemen ........................................................................................... 29

3.2.4 De relatie tussen de EBC en de SEC en de intentie om te gaan

ondernemen ................................................................................................... 32

4. Conclusie ............................................................................................................. 35

References .............................................................................................................. 37

Appendix ................................................................................................................. 41

6

1. Inleiding

In het Euregio Rijn-Waal-project hebben onderzoeks- en onderwijsinstellingen

samen met vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven en overheden een

gezamenlijk toekomstprofiel opgesteld voor de Euregio Rijn-Waal, met een

bijbehorende agenda voor de implementatie ervan. De projectactiviteiten zijn

gericht op en opengesteld voor kennis- en onderzoeksinstellingen en bedrijven in

de Euregio. Het Euregio Rijn-Waal-project bestaat uit 5 werkpakketten, en de

voortgang van werkpakket 3 'ondernemerschap en ondernemendheid' wordt

besproken in dit rapport. Dit werkpakket heeft als doel om

ondernemerschapsonderwijs te benchmarken en te monitoren, en de

belangrijkste resultaten van dit project zijn onder meer:

• Het benchmark-onderzoek (gecoördineerd door de WUR); met een focus op

het niveau van ondernemerschap en ondernemendheid binnen de instelling,

en adviseren hoe dit verder kan worden bevorderd.

• Het monitoren van de impact van ondernemerschapsonderwijs

(gecoördineerd door de WUR) binnen het consortium van universiteiten

gedurende 2013-2015. Dit resulteert in een rapport met een analyse en

adviezen over de verdere ontwikkelingen van ondernemende competenties

binnen de instelling en een strategie om dit verder te bevorderen. Individuele

leraren ontvangen een rapport met een analyse en adviezen over de

ontwikkeling van ondernemerschapsvaardigheden binnen hun cursussen en

hoe ondernemerschapsonderwijs verder bevorderd kan worden (tijdens een

jaarlijkse coaching sessie).

Het benchmark-onderzoek is uitgevoerd in 2013 (Ploum et al., 2013) en de

resultaten van dit benchmark-rapport worden ook in het monitoring project

gebruikt.

Dit voortgangsrapport richt zich op de eerste resultaten van de monitoring,

waarbij de impact van het ondernemerschapsonderwijs op individueel niveau

(studentniveau) is gemeten. Centraal in dit rapport staan het competentieniveau

van de studenten, de intentie om ondernemer te worden, de leeromgeving en de

leeractiviteiten. Ook wordt de (wederzijdse) afhankelijkheid van deze aspecten

gemeten. Dit rapport dient als nulmeting. In mei 2015 wordt een eindrapport over

het monitoring-project gepresenteerd, waarin alle momenten van de meting

worden belicht. Het eerste hoofdstuk geeft een theoretische achtergrond, waarin

de lezer kennis kan maken met het gebruikte instrument voor de monitoring.

7

1.1 Achtergrond

Om te voldoen aan de sterke behoefte vanuit nationale en internationale

instanties bieden onderwijsinstellingen (zowel openbaar als privé) steeds meer

mogelijkheden om te leren hoe je een eigen bedrijf start, meestal onder de

noemer Ondernemerschap, Ondernemend Management, Ondernemerschap en

het MKB, enzovoort. Daarom is ondernemerschapsonderwijs de afgelopen jaren

steeds belangrijker geworden. Interventies voor en na de test tonen een positief

effect van programma's voor ondernemerschapsonderwijs op de intentie om te

gaan ondernemen. In lijn met de theorie van gepland gedrag hebben gevorderde

statistische onderzoeken eveneens de invloed bevestigd van zelfeffectiviteit als

ondernemer op de intentie om te gaan ondernemen. Het is echter niet duidelijk

hoe de intentie om te gaan ondernemen, zelfeffectiviteit als ondernemer en

ondernemende competenties zich ontwikkelen gedurende een langere periode

(bijv. 2, 3, 4 jaar, enz.) in een schoolomgeving. Dat geldt vooral in omgevingen die

zich niet alleen richten op bedrijfsgerichte kennis en vaardigheden (bijv.

economie, management), maar een breder studieaanbod hebben, zoals

technische studies of levenswetenschappen. Bovendien kunnen verschillende

schoolomgevingen zich richten op verschillende ondernemerschapsdoelen (bijv.

Niet alleen het starten van een bedrijf, maar ook intern ondernemerschap), en

daarmee de intenties van studenten direct beïnvloeden, evenals de ontwikkeling

van zelfeffectiviteit en competenties. Ze kunnen zelfs vanaf het begin

verschillende studenten aantrekken die verschillen van karakter of in hun

intenties om te gaan ondernemen.

1.2 Het model

Op basis van een literatuurstudie is het model in Afbeelding 1 ontwikkeld door

onderzoekers van de WUR. Het model wordt gebruikt als richtlijn voor het

meetinstrument. De volgende aspecten van het model zijn opgenomen in dit

specifieke monitoring project:

• Student: diverse variabelen die verband houden met de individuele

elementen van de student worden vastgesteld. Leeftijd, geslacht,

studierichting, beginjaar, eerdere ondernemingservaring, ondernemende

ouders, soort ondernemerschapscursus gevolgd aan diverse instellingen voor

hoger onderwijs, evenals ondernemendheid als competentie (HAN en HRW)

en competenties voor duurzaam ondernemerschap (UDE en WUR) zijn

gemeten.

8

• Leeractiviteiten: dit zijn diverse leeractiviteiten, verkregen uit de bestudering

van de literatuur. Hierin wordt gekeken in hoeverre men vindt dat deze

activiteiten de individuele student stimuleren om ondernemender te worden.

Leeromgeving: als onderdeel van de leeromgeving zijn twee soorten

variabelen opgenomen in het onderzoek: de werksfeer en de rol van de

leraar.

• Persoonlijke en professionele resultaten: de studenten werden gevraagd

naar hun intentie om ondernemer te worden, en naar hun ervaring met

ondernemen binnen hun stages.

Afbeelding 1. Model voor het monitoren van ondernemerschap binnen de Euregio Rijn-

Waal (WUR).

Besloten is om verschillende soorten competenties te toetsen binnen de

universiteiten (WUR en UDE) en binnen de hogescholen (HAN en HRW). De HAN

en HRW richten zich meer op bredere competenties, zoals competenties voor

ondernemendheid. De WUR en UDE gebruiken specifiekere competenties, zoals

competenties voor duurzaam ondernemen. Doordat er verschillende soorten

instellingen met verschillende achtergronden bij dit project betrokken zijn, zijn

twee verschillende soorten competenties gebruikt bij dit onderzoek. Er is nog

steeds een groot gemeenschappelijk deel in de vragenlijst, zoals vragen over de

aspecten van leeractiviteiten, leeromgevingen en resultaten op individueel niveau

en op bedrijfsniveau. De gemeenschappelijke delen zullen voor de hele groep

worden geanalyseerd, de delen op studentniveau zullen afzonderlijk worden

geanalyseerd en voor zover mogelijk ook met elkaar vergeleken.

9

1.2.1 Studentniveau

“Competenties bestaan uit kennis, vaardigheden en attitudes (KVA) en stellen

iemand in staat een taak succesvol uit te voeren (Mulder, 2012; Wesselink et al.,

2007). Voor dit deel van het monitoring onderzoek worden competenties

gedefinieerd als een geïntegreerde prestatiegerichte capaciteit van een persoon

om specifieke doelen te bereiken. ‘Geïntegreerd’ betekent in dit geval een

samenhangend geheel van kennis, vaardigheden en attitudes en de verankering

in de context waarbinnen een dergelijke succesvolle prestatie moet worden

geleverd (Mulder, 2012).”

In dit onderzoek worden twee verschillende manieren beschreven om

ondernemende competenties te bekijken. Een manier richt zich op het

gedragsaspect van de ondernemende competenties (competentie voor

ondernemendheid, EBC - HAN en HRW) en de andere richt zich op de duurzame

kant van de ondernemende competentie (SEC - WUR en UDE).

Competentie voor ondernemendheid (HAN en HRW)

Competenties hebben een centraal aspect gekregen, als toetsinstrument en voor

de didactische ontwikkeling binnen hogescholen. Om de impact van huidig en

toekomstig ondernemerschapsonderwijs te meten, bleek een benadering via

competenties dan ook het meest geschikt te zijn. Dankzij wetenschappelijke

inspanningen is er een lijst opgesteld met indicatoren van competenties voor

ondernemendheid. Deze lijst van indicatoren heeft geleid tot een

multidimensionale competentie genaamd entrepreneurial behaviour competence.

De competenties zijn opgesteld met behulp van het raamwerk van Winterton en

Le Deist (2005) als structuren en onderwerpen die naar voren kwamen uit

onderzoek door de HAN, en van de resultaten uit recente literatuur over dit

onderwerp. De competentie voor ondernemendheid (EBC) is een

multidimensionale competentie, bestaande uit vijf verschillende, samenhangende

competenties: functionele, sociale, cognitieve, psychologische en generieke

competenties (Nandram et al., 2014). Deze competentie kan resulteren in het

proactief op ideeën komen en geld verdienen; het ontwerpen en invoeren van

een strategische vernieuwing of innovatie binnen een bestaande organisatie, of

de creatie van een nieuwe onderneming om waarde te creëren (Nandram et al.,

2014).

10

De gebruikte concepten om ondernemendheid te meten door de HAN en HRW

zijn:

• Psychologische competenties: elementen die verband houden met

motivatie en karaktertrekken (bijv. Risico's nemen, leren van fouten).

• Sociale competenties: elementen die verband houden met houding en

gedrag, weten hoe je je moet gedragen (bijv. Werken in een team,

onderhandelen).

• Cognitieve competenties: elementen die verband houden met kennis,

weten hoe en wat (bijv. Kosten-batenanalyse, risicoanalyse).

• Functionele competenties: elementen die verband houden met

vaardigheden en attitudes, weten hoe iets moet (bijv. Plannen,

organisatorische vaardigheden).

• Metacompetenties: elementen die verband houden met reflectie, het

leren om te leren en besluiten te nemen (bijv. Intuïtie bij het nemen van

besluiten, reflecteren).

Competenties voor Duurzaam Ondernemen (WUR en UDE)

Waar de HAN en HRW zich meer richten op de gedragskant, richten de WUR en

UDE zich meer op de duurzame kant van het ondernemerschap. Gebaseerd op

literatuuronderzoek door Lans et al. (2013) werd er een vragenlijst opgesteld

waarin competenties voor ondernemerschap worden gecombineerd met

competenties voor duurzame ontwikkeling. Deze combinatie van twee soorten

competenties heeft geleid tot de volgende lijst van zeven competenties voor

duurzaam ondernemerschap.

1. Systeemdenken. Met betrekking tot duurzame ontwikkeling is systeemdenken het

vermogen om alle relevante (sub)systemen te identificeren en analyseren uit diverse

gebieden (mensen, planeet, winst) en disciplines, inclusief hun grenzen.

2. Omarmen van diversiteit en interdisciplinariteit. De competentie in interdisciplinair

werk is het vermogen om relaties te structureren, problemen te signaleren en de

legitimiteit van andere visies te erkennen bij besluitvormende processen binnen het

bedrijfsleven op het gebied van milieu, sociale en financiële kwesties, om alle

aandeelhouders erbij te betrekken en de uitwisseling van ideeën en het leren

optimaliseren binnen diverse groepen en verschillende disciplines (De Haan, 2006; Ellis

and Weekes, 2008; Wilson et al., 2006).

3. Toekomstgericht denken. Deze competentie omvat vaardigheden op het gebied van

creativiteit, het herkennen van kansen, innovatie en de balans vinden tussen

lokale/globale perspectieven en perspectieven voor de korte en lange termijn (De Haan,

2006; Wiek et al., 2011).

11

4. Normatieve competentie. Deze competentie stelt de duurzame professional in staat

om de (on)duurzaamheid van sociaalecologische systemen te toetsen en te verbeteren op

basis van deze waarden en principes. De normatieve competentie helpt ervoor te zorgen

dat managers, duurzame professionals en andere werknemers verantwoordelijk kunnen

worden gehouden voor de besluiten die worden genomen (Gibson, 2006; Grunwald, 2004;

Wiek et al., 2011).

5. Actie competentie. Actie competentie is het vermogen om een actieve rol te spelen bij

verantwoorde acties om de duurzaamheid van sociaalecologische systemen te verbeteren

(De Haan, 2006; Ellis and Weekes, 2008; Mogensen and Schnack, 2010; Schnack, 1996).

6. Interpersoonlijke competentie. Het vermogen om collaboratieve en participatieve

activiteiten en onderzoek rond duurzaamheid te motiveren, mogelijk te maken en te

faciliteren. Deze competenties omvatten vaardigheden met betrekking tot communiceren,

samenwerken, onderhandelen, empathie en compassie (De Haan, 2006; Wiek et al.,

2011).

7. Strategisch management. Deze competentie omvat vaardigheden op het gebied van

het plannen (het bedenken en invoeren van interventies, transities, en hervormende

beheerstrategieën naar duurzaamheid), organiseren (organiseren van taken, mensen en

andere bronnen), leidinggeven (mensen inspireren en motiveren), en controleren

(prestaties meten, het evalueren van beleid, programma's en actieplannen, en actie

ondernemen) (De Haan, 2006; Wiek et al., 2011).

1.2.2 Leeromgeving

De tweede factor binnen het model is de leeromgeving (onderwijscontext). Dit

bestaat uit houding van leren en onderwijzen, onderwijsstijl, persoonlijkheid van

de leraar, klimaat van het lokaal, leerplan, moeilijkheid van de taak,

toetsingsprocedures, beschikbare tijd, mate van vrijheid, hulpmaterialen

enzovoort (Dart et al., 2000; Biggs, 1993).

De leeromgeving kan worden gedefinieerd als “De sociaal gestuurde opvattingen

van een individu over de kansen om te leren, en de mate waarin het sociale en

fysieke milieu het leren beperkt” (Lorsbach et al., 1999). Het is de optelsom van

de interne en externe omstandigheden, en invloeden op het leervermogen van

iemand. Leeromgevingen zijn persoonlijk, maar de omgeving wordt bepaald door

acties van anderen binnen de sociale setting en kenmerken van de cultuur waarin

het leerproces is gesitueerd. De leeromgevingen worden beperkt door eerdere

gebeurtenissen. Wat er doorgaans gebeurt en wat er is gebeurd in het verleden

kunnen de verwachtingen van studenten vormen over wat er zou moeten

gebeuren (Lorsbach et al., 1999).

12

Eigenschappen van de leeromgeving omvatten onder meer interpersoonlijke

relaties tussen studenten, relaties tussen studenten en hun leraar, relaties tussen

de studenten en de vakken die ze studeren en de leermethode. Ook de indruk die

de studenten van de klas hebben, maakt deel uit van de leeromgeving (Fraser,

1982).

1.2.3 Leeractiviteiten

De derde factor binnen het model zijn de leeractiviteiten. Volgens Biggs (1993)

zijn de verwerkingsfactoren het resultaat van interacties binnen de context van

studenten en leraren. De verwerkingsfactoren omvatten de manier waarop

studenten specifieke leertaken aanpakken, wat verdeeld kan worden in de diepe

aanpak, oppervlakkige aanpak en een resultaatgerichte aanpak (Biggs, 1987), zie

tabel 1.

Tabel 1. Subschalen binnen het leerproces (overgenomen van Biggs, 1987)

Subschaal Omschrijving

Oppervlakkige

benadering:

Oppervlakkige

motieven

Hoofddoel is om kwalificaties te behalen volgens de

minimaal toegestane norm

Oppervlakkige

strategie

De strategie is om de noodzakelijke kennis te

reproduceren met behulp van uit het hoofd leren.

Diepe benadering:

Diep motief Motivatie is de interesse in het onderwerp en de

gerelateerde gebieden

Diepe strategie De strategie is om te begrijpen wat er geleerd moet

worden via ideeën die met elkaar verband houden en

door veel te lezen

Resultaatgerichte

aanpak:

Resultaatgericht

motief

De motivatie is om de hoogst mogelijke cijfers te halen,

het versterken van je ego.

Resultaatgerichte

strategie

De strategie is vooral georganiseerd en ontworpen om

hoge cijfers te halen door een 'model'-student te zijn,

d.w.z. punctueel zijn, lezingen houden, enz.

De diepe aanpak komt overeen met constructivistisch onderwijs, waar de student

zelf kennis opdoet en uitbreidt. Daar tegenover staat de oppervlakkige aanpak,

met een traditionele verhouding tussen student en leraar waarbij de student een

passieve rol aanneemt (Dart et al., 2000). De diepe en oppervlakkige aanpak zijn

de twee meest basale benaderingen die door kwalitatieve onderzoeken zijn

13

geïdentificeerd (Yuen-Yee, 1994). Het is erkend dat de diepe studieaanpak

gepaard gaat met betere studieresultaten (Trigwell et al., 1991). De

resultaatgerichte aanpak is meer gericht op het krijgen van hoge cijfers via ijver en

goed georganiseerde studiestrategieën.

1.2.4 Individuele en professionele resultaten

De theoretische fundering van dit deel van het model is de Theory of planned

behavior, zie Afbeelding 2 (Ajzen, 1991; Fishbein & Ajzen, 1975). Volgens deze

theorie wordt de intentie om bepaald gedrag te vertonen, beïnvloed door diverse

factoren, zoals houding tegenover het gedrag, subjectieve normen en

waargenomen gedragsbeheersing. Het GUESS (Global University Entrepreneurial

Spirit Students)-onderzoek is een wereldwijd (zeer algemeen) onderzoek om de

houding van studenten te meten tegenover ondernemerschap, en geeft ons een

bruikbare reeks vragen die verband houden met de theorie van gepland gedrag.

Volgens enkele delen van het GUESS-onderzoek kijken we naar de intenties om te

gaan ondernemen bij universiteitsstudenten, bijvoorbeeld de intentie om een

bedrijf op te richten, een bestaand bedrijf over te nemen, of toe te treden tot het

familiebedrijf van de ouders. Een belangrijke beperkende factor hier is de context

van de universiteit. Deze zullen we met bijzondere aandacht onderzoeken.

Daarnaast wordt als antecedenten rekening gehouden met persoonlijke

achtergrond, motieven en de familieachtergrond. De theorie van gepland gedrag

wordt geïllustreerd in de volgende afbeelding. Van dit model zijn alle delen

opgenomen in het meetinstrument, maar voor de analyse van dit rapport richten

we ons op de persoonlijke achtergrond (competenties) en de intentie.

14

Afbeelding 2: Uitgebreide theorie van gepland gedrag (overgenomen van Ajzen en

Fishbein, 1975).

In de Bijlage zijn beide vragenlijsten te vinden. Alle variabelen die verband houden

met de sub-delen van het gepresenteerde model kunnen worden herleid door de

afzonderlijke secties van de vragenlijst te doorzoeken (bijv. studentniveau,

leeractiviteiten en individuele en professionele resultaten).

1.2.5 Onderzoeksvraag

In de volgende hoofdstukken van dit rapport zal de volgende onderzoeksvraag

beantwoord worden:

“Wat is het niveau van EBC en SEC onder de studenten van de HAN,

HRW, WUR, UDE?”

Eerst bespreken we de methoden (Hoofdstuk 2) die we hebben gebruikt, en we

geven een overzicht van de steekproef. Hoofdstuk 3 behandelt de resultaten en

Hoofdstuk 4 beschrijft de voorlopige resultaten van deze nulmeting in het

monitoring project.

15

2. Methoden

Binnen het Werkpakket 3 – Ondernemerschap en ondernemendheid werd de

monitoring voor het grootste deel uitgevoerd met een meetinstrument om

veranderingen te meten in het niveau van competenties voor ondernemendheid

ofwel EBC (HAN/HRW) en competenties voor duurzaam ondernemerschap ofwel

SEC (WUR/UDE) van de student. De verstrekte gegevens zijn de eerste stap van

een lange weg voor het bepalen van de juiste didactische aanpak om tot

professionals met een meer ondernemende instelling te komen.

Beide vragenlijsten (twee versies van het meetinstrument) zijn getest in een pilot

aan de instellingen voor hoger onderwijs HAN en WUR. Op basis van de resultaten

van deze pilotstudy’s werden de vragenlijsten verfijnd en waar nodig aangepast.

Zoals gezegd is het meetinstrument te vinden in Bijlage I.

De gegevens zijn verzameld op alle instellingen voor hoger onderwijs die zijn

genoemd als partner binnen dit project (onder de professionele expertise van de

WUR-onderzoekers) in de periode september 2013 – maart 2014. Tabel 2 laat zien

hoeveel studenten er zijn bereikt per instelling. Zoals in de tabel te zien is, zijn niet

alle studenten in dezelfde maand bereikt. Dit komt door de verschillende roosters

bij de deelnemende instellingen voor hoger onderwijs. Alle meetmomenten

verwijzen naar de nulmetingen. Dat betekent dat de studenten op het

meetmoment idealiter nog geen ondernemerschapsonderwijs in enige vorm

kregen. Het idee achter het monitoring project is om te zien hoe EBC en SEC zich

ontwikkelen in de loop van 2 jaar waarbij de studenten uit de steekproef

ondernemerschapsonderwijs volgen aan hun onderwijsinstelling.

Tabel 2: Aantal studenten per instelling voor hoger onderwijs

# studenten Periode van

gegevensverzameling

Faculteit

HAN 306 September 2013 Faculteit Economie en

Management

HRW 173 Januari 2014 Alle faculteiten binnen HRW

WUR 168

42

Totaal: 210

September 2013

Maart 2014

Faculteit Sociale

Wetenschappen

UDE 537 Oktober 2013

December 2013

Faculteit Bedrijfskunde

16

Een korte beschrijving van de cursussen volgt hieronder:

HAN:

• Training Persoonlijk Management - Arnhem Business School, 1e

Introductiejaar Internationale studies. De cursus richt zich op de ontwikkeling

van persoonlijke vaardigheden en attitudes als onderdeel van de module

Ondernemingsplan. In deze module moeten studenten een

ondernemingsplan opstellen voor een nieuw en innovatief product, met een

interculturele groep. Bij het onderwijs van de cursus worden de TEB-principes

toegepast als didactische aanpak. Voor deze cursus werden de gegevens aan

het begin en aan het eind verzameld.

• Management spelsimulatie - Business studies Instituut Bedrijfskunde –

Faculteit Economie, Management en Recht, 3e jaar, Nederlands. Deze cursus

maakt deel uit van de EPP – Bedrijfskundig strategisch HRM, waarin

studenten Bedrijfskunde worden ingewijd in strategische personeelszaken.

Binnen de cursus Management spelsimulatie worden de studenten getraind

om ondernemend en professioneel gedrag te ontwikkelen (TEB-principes).

Voor deze cursus werden de gegevens aan het begin en aan het eind

verzameld.

• Introductie in Internationaal Ondernemerschap – Bedrijfskunde,

International Business and Management Studies – Arnhem Business School,

3e jaar Nederlandse en internationale studenten Deze module helpt de

studenten hun ideeën rond ondernemerschap via theorie en observatie te

ontwikkelen en te testen. De taak van de professional is te slagen voor de

ontwikkelingsfase voor er daadwerkelijk een bedrijf wordt opgericht. Voor

deze cursus werden de gegevens aan het begin en aan het eind verzameld.

• Student Companies – Dit is een eenjarig project, bestaande uit groepen van 6

tot 8 studenten, die hun eigen bedrijf inclusief managementteam oprichten.

Ze bedenken zelf een product of dienst met als doel toegevoegde waarde te

creëren. Ze gaan op zoek naar een bijpassende markt, ze doen

marktonderzoek en maken winstprognoses. Door aandelen te verkopen,

genereren ze hun eigen startkapitaal. De studenten krijgen te maken met

echte problemen, teleurstellingen, successen, en zullen vooral leren om te

denken in oplossingen. Voor deze cursus werden de gegevens aan het begin

van de cursus verzameld. Omdat het project eindigt aan het eind van het

schooljaar, zal de volgende gegevensverzameling plaatsvinden in juni 2014.

WUR:

17

• Inleiding in Bedrijfs- en consumentenwetenschappen: eerstejaars cursus

binnen Bachelor programma. Dit is een zeer elementaire cursus, die de

studenten een inleiding geeft in verschillende onderwerpen. Een deel van de

cursus is gecentreerd rond ondernemerschap en innovatie. Studenten

hebben nog geen enkele ervaring met het onderwerp ondernemerschap en

bijbehorende theorieën bij de aanvang van deze cursus, dit is dus een

perfecte groep voor de nulmeting.

• Principles of Entrepreneurship (september en maart: dit is een cursus binnen

het minorprogramma 'ondernemerschap en innovatie'). Derdejaars Bachelor

studenten kunnen deze cursus volgen binnen het minorprogramma als een

van de 5 cursussen over ondernemerschap. Ook de studenten met een vrij

keuzevak kunnen de cursus volgen zonder de hele minor te hoeven volgen.

De cursus is bedoeld om studenten een inleiding te bieden in het

ondernemerschap, vanuit een theoretisch en praktisch perspectief. Ze

werken in groepen aan een business case en hebben contact met

ondernemers gedurende de cursus.

UDE:

• Introductie in de Bedrijfskunde: Dit is de eerste cursus in het eerstejaars

bachelor programma. Dit is een zeer elementaire cursus die de studenten een

inleiding geeft in verschillende onderwerpen. Onderdelen van de cursus zijn

Marketing, Logistiek, Distributie, Financiën, Boekhouding, HRM en Economie.

Studenten hebben nog geen enkele ervaring met de theorie van ondernemen

bij de aanvang van deze cursus, dit is dus een perfecte groep voor de

nulmeting.

HRW: De monitoring verliep via een online vragenlijst. Alle studenten van de

HRW, van alle faculteiten en studierichtingen, werden benaderd via e-mail door

een van de onderzoekers binnen hun instelling.

De steekproef

De steekproef van de gegevensverzameling tussen september 2013 – maart 2014

bestond uit studies gerelateerd aan bedrijfskunde aan alle vier de instellingen

voor hoger onderwijs. Daarom zal de verwijzing naar de steekproef verlopen aan

de hand van de hierboven beschreven cursussen, omdat de gegevensanalyse zich

ook richt op deze cursussen. De steekproef was op basis van een gemakkelijke

bereikbaarheid, waarbij de studierichtingcoördinator toestemming gaf de TEB-

training of de scan voor duurzaam ondernemerschap (SES) toe te passen en de

studenten ervoor en erna te monitoren. In onderstaande tabel (Tabel 3) zijn

enkele beschrijvende statistieken te vinden, gebaseerd op de totale steekproef.

18

Tabel 3: Beschrijvende statistieken

HAN HRW WUR UDE

N % N % N % N %

Geslacht

Man 161 52,6 65 38,0 94 44,8 312 58,1

Vrouw 136 44,4 97 56,0 116 55,2 223 41,5

Ontbrekend 9 2,9 11 6,0 0 0,0 2 0,4

Totaal 306 100 173 100 210 100 537 100

Ondernemende

ouders

Ja 125 40,8 42 68,0 98 46,7 155 28,9

Nee 170 55,6 117 24,0 110 52,4 377 70,2

Ontbrekend 11 3,6 14 8,0 2 1,0 5 0,9

Totaal 306 100 173 100 210 100 537 100

Eigen bedrijf

Ja 21 6,9 7 4,0 3 1,4 16 3,0

Nee 282 92,2 70 41,0 207 98,6 518 96,5

Ontbrekend 3 1,0 96 45,0 0 0,0 3 0,6

Totaal 306 100 173 100 210 100 537 100

De verdeling tussen mannen en vrouwen is ongeveer hetzelfde voor alle

instellingen voor hoger onderwijs, de HAN en UDE hebben iets meer mannelijke

respondenten en de HRW en WUR hebben iets meer vrouwelijke respondenten.

Gekeken naar het percentage met al dan geen ondernemende ouders, springt de

HRW eruit. Waar de meerderheid van de studenten van alle andere instellingen

voor hoger onderwijs aangeeft dat ze geen ondernemende ouders hebben, geeft

68% van de studenten aan de HRW aan dat ze die wel hebben. Of dit ook heeft

geleid tot meer studenten met een eigen bedrijf kan niet worden geconcludeerd,

omdat de ontbrekende waarden voor HRW en deze variabele 45% is.

19

3. Resultaten

In dit deel van het rapport worden de resultaten rond de competenties voor

ondernemendheid (EBC) en voor duurzaam ondernemerschap (SEC)

gepresenteerd. Soms worden de resultaten voor de hele steekproef gegeven en

soms voor de verschillende subgroepen binnen de steekproef.

3.1 Niveau van competenties

De analyse laat zien dat er verschillen zijn in het niveau van de competenties

onder de respondenten aan de verschillende instellingen voor hoger onderwijs.

3.1.1 De EBC en SEC

De competenties voor ondernemendheid (EBC)

De resultaten van de steekproef laten zien dat de respondenten zichzelf op

competentieniveau van de EBC achten. De hoogste niveaus van de EBC zijn te zien

bij de Generieke competenties. Dit impliceert dat de respondenten zichzelf zien

als competent voor aspecten die verband houden met besluitvorming, het gebruik

van hun intuïtie en het reflecteren op besluiten die zijn genomen. Studenten

werden gevraagd om zichzelf te evalueren op een schaal van 1 tot 5 (Likert-

schaal).

Tabel 4: De scores voor EBC (ondernemendheid)

Dimensie van de EBC

competenties

HAN (september

2013)

(n=291)

HRW (januari 2014)

(n=82)

Functionele competenties 3,53 3,60

Cognitieve competenties 3,43 3,67

Sociale competenties 3,66 3,84

Psychologische competenties 3,62 3,86

Generieke competenties 3,82 4,11

Totale EBC 3,61 3,82

20

Afbeelding 3. Grafische weergave van de gemiddelde scores voor de EBC op de

HAN en HRW

Op basis van het benchmark-onderzoek uitgevoerd in mei 2013 werd verwacht

dat HRW lager zou scoren dan de HAN voor EBC. Waargenomen werd dat

studenten van de HRW bovengemiddeld scoorden, hoewel de benchmark liet zien

dat ondernemerschapsonderwijs helemaal niet, of slechts sporadisch, aanwezig

was in het curriculum van het onderwijsprogramma. Het kan zijn dat deze

studenten actief zijn in veel buitenschoolse activiteiten, waardoor ze een grotere

ondernemendheid laten zien.

De analyse concentreerde zich ook op het vinden van correlaties tussen de vijf

aspecten van de competentie. Deze analyse kan aantonen of interventies bij een

aspect van de competentie voor ondernemendheid (EBC) de andere competentie

in lage of hoge mate beïnvloedt. Dit is uiteraard erg belangrijk in de context van

het project en de setting van de deelnemende instellingen voor hoger onderwijs,

omdat de focus op onderwijs ligt. De resultaten tonen aan (Tabel 5) dat er een

sterke en directe relatie is tussen alle vijf aspecten van de competentie.

21

Tabel 5: Correlaties tussen de 5 competenties van EBC

Correlaties

1 2 3 4 5

HAN HRW HAN HRW HAN HRW HAN HRW HAN HRW

1. Functionele

competenties - -

2. Cognitieve

competenties 0,670* 0,744* - -

3. Sociale

competenties 0,623* 0,525* 0,622* 0,548* - -

4.

Psychologische

competenties 0,660* 0,616* 0,694* 0,708* 0,707* 0,739* - -

5. Generieke

competenties 0,565* 0,464* 0,579* 0,459* 0,662* 0,683* 0,642* 0,621* - -

** Correlatie is significant op 0,01 niveau (tweezijdig).

De resultaten van de analyse suggereren dat een toename in het niveau van

bijvoorbeeld de functionele competentie ook leidt tot een stijging in de

cognitieve, sociale, psychologische en generieke competenties, op verschillenden

niveaus. De sterkste correlatie is te zien tussen de sociale competentie en de

psychologische competentie. Dit kan impliceren dat een toename of afname van

het niveau in een van beide zal leiden tot hetzelfde resultaat bij de andere. Een

implicatie van deze relatie is dat de respondenten een sterke connectie ervaren

tussen het attitude-aspect (Sociale competentie) en hun motivatie voor het

nemen van risico's en leren van je fouten (Psychologische competenties).

Competenties voor duurzaam ondernemerschap (SEC)

Tabel 6 laat zien dat de respondenten van de WUR en de UDE zichzelf de hoogste

score geven op de interpersoonlijke competenties, en de laagste op de

competenties voor strategisch management. Er is ook veel ruimte voor

verbetering als wordt gekeken naar de totaalscore voor de SEC en afzonderlijke

delen ervan. De gemiddelde scores van 5,92 (WUR) en 5,65 (UDE) zijn relatief laag

gezien de schaal (1-10). Uiteraard is dit een nulmeting, en de populatie heeft nog

geen onderwijs gehad in (duurzaam) ondernemerschap. De verwachting is dat

deze score na verloop van tijd hoger zal zijn.

22

Tabel 6: Overzicht van de competenties voor SEC (duurzaam ondernemerschap)

(schaal 1-10)

Dimensie van de SEC competenties

WUR

(N=208)

UDE

(N=534)

1. Competenties voor diversiteit 6,24 5,43

2. Toekomstgericht denken competenties 6,53 6,55

3. Competenties voor systeemdenken 5,92 5,41

4. Normatieve competenties 6,04 5,60

5. Actie competenties 5,02 5,15

6. Interpersoonlijke competenties 6,85 6,88

7. Strategische managementcompetenties 4,84 4,50

Totale SEC 5,92 5,65

Onze analyse heeft ook gezocht naar correlaties tussen de zeven aspecten van de

competentie. Deze analyse kan aantonen of interventies bij een aspect van de

competentie voor duurzaam ondernemerschap (SEC) de andere aspecten in lage

of hoge mate beïnvloedt. De resultaten tonen aan (Tabel 7) dat er een gematigde

en directe relatie is tussen alle zeven aspecten van de competentie.

Tabel 7: Correlaties tussen de aspecten van SEC

Correlaties

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

WUR UDE WUR UDE WUR UDE WUR UDE WUR UDE WUR UDE WUR UDE

1. - -

2. 0,539* 0,609* - -

3. 0,446* 0,636* 0,453* 0,575* - -

4. 0,411* 0,526* 0,410* 0,578* 0,469* 0,637* - -

5. 0,506* 0,562* 0,528* 0,497* 0,415* 0,591* 0,572* 0,659* - -

6. 0,225* 0,338* 0,340* 0,446* 0,140* 0,346* 0,383* 0,475* 0,379* 0,444* - -

7. 0,508* 0,541* 0536* 0,544* 0,634* 0,606* 0,578* 0,631* 0,672* 0,680* 0,290* 0,301* - -

* Correlatie is significant op 0,01 niveau (tweezijdig).

1. Competenties voor diversiteit

2. Toekomstgerichte competenties

3. Competenties voor systeemdenken

4. Normatieve competenties

5. Actie-competenties

6. Interpersoonlijke competenties

7. Strategische management-competenties

23

Afbeelding 4: SEC voor WUR en UDE; grafische weergave

Afbeelding 4 geeft een overzicht van de verschillen tussen de WUR en UDE

betreffende de scores op de verschillende elementen van de scan voor duurzaam

ondernemerschap. De scores voor beide universiteiten liggen erg dicht bij elkaar.

Gezien de resultaten van het benchmark-onderzoek kan dit als interessant

worden beschouwd. Het benchmark-onderzoek dat is uitgevoerd door Ploum et

al. (2013), toonde aan dat de WUR, vergeleken met de UDE en andere instellingen

voor hoger onderwijs in de regio, relatief hoog scoorde op de dimensies voor

ondernemerschapsonderwijs. Daarentegen scoorde de UDE lager, en er was

daardoor meer ruimte voor verbetering. Maar als wordt gekeken naar de scores

die de studenten zichzelf gaven voor de elementen van de competentie voor

duurzaam ondernemerschap, waren de gemiddelde scores van UDE en WUR vrij

gelijkwaardig. De benchmark (instellingsniveau) en het individuele

competentieniveau lijken niet met elkaar verbonden te zijn.

3.2 De intentie om ondernemer te worden en de relatie ervan met

leeractiviteiten, leeromgeving, EBC en SEC.

De plaatsing en promotie van ondernemende vaardigheden van studenten is een

van de disciplines die momenteel in opkomst zijn in nationale en internationale

academische concepten (Martin et al. 2013). De uitbreiding van algemeen

(Becker, 1962; Schultz, 1961) en specifiek human capital staat dan ook centraal.

Een van de redenen hiervoor is dat de cursussen voor het starten van een bedrijf

aan de universiteiten een geschikte manier lijken te zijn om jonge mensen open te

02468

101. Diversity…

2. Foresighted…

3. Systems…

4. Normative…

5. Action…

6. Inter personal…

7. Strategic…

Overall SEC

WUR and UDE

WUR

UDE

24

laten staan voor een carrière als ondernemer. In de literatuur is de context van

ondernemerschapsonderwijs en succes als ondernemer nog steeds

controversieel. Voorstanders pleiten dat het ontwikkelen van specifiek menselijk

kapitaal wordt versterkt door het organiseren van specifieke cursussen, en

daarmee een positieve invloed heeft op de neiging om te gaan ondernemen

(DeTienne and Chandler, 2005; Galloway and Brown, 2002; Kuratko, 2005;

Pittaway and Cope, 2007). De kritiek bestaat vooral uit termen van het afgeschrikt

worden door het theoretische karakter van het onderwijs (Mentoor and Friedrich,

2007; Oosterbeek et al., 2010). Echter, een recente meta-analyse concludeert: “er

is inderdaad steun voor de waarde van ondernemerschapsonderwijs en training“

(Martin et al., 2013, blz. 211 ). We laten bovendien zien hoe de studenten van

instellingen voor hoger onderwijs (HAN, HRW, UDE, WUR) de aangeboden

leeractiviteiten beoordelen en hoe ze de huidige leeromgeving zien. Het laat ook

zien welke onderwijsactiviteiten en welke aspecten van de leeromgeving hun

intentie tot ondernemen hebben beïnvloed. Als onderdeel van een longitudinaal

onderzoek is het de bedoeling om de ontwikkelingen te bestuderen rond de

leeractiviteiten en de kenmerken van de leeromgeving per instelling, in relatie tot

de intentie om ondernemer te worden. Het is daarom mogelijk om de factoren te

achterhalen die essentieel zijn voor de intentie om te gaan ondernemen en de

ondernemendheid van de studenten. Het grote aandeel eerstejaarsstudenten is

een voordeel ten opzichte van bestaande studies (bijv. Kulicke, 2004; Kuckertz and

Wagner, 2010). Dit is voordelig, want afwijkingen in de oorspronkelijke affiniteit

van de student met het ondernemerschap door reeds afgeronde cursussen zijn

hierdoor tot een minimum beperkt.

3.2.1 De intentie om ondernemer te worden

“Zijn de studenten in de Euregio Rijn-Waal geneigd hun eigen

bedrijf te beginnen?

Het oprichten en hebben van een eigen bedrijf zijn klassieke tekenen van

ondernemendheid en ondernemerschap over de hele wereld. Een deel van de

monitoring activiteiten van Werkpakket 3 was testen of studenten die geen eigen

bedrijf hebben of zijn begonnen, een hogere intentie hebben om een bedrijf te

beginnen in de komende 5 tot 10 jaar, weergegeven op een schaal van 1 (“zeer

weinig interesse”) tot 5 (“zeer veel interesse”). De statistische analyse is gemaakt

voor de gehele steekproef, ongeacht de cursus die is gevolgd.

25

Tabel 8:

Overzicht van de intentie om een eigen bedrijf te beginnen

HAN HRW WUR UDE

(n = 291) (n = 67) (n = 209) (n = 518)

Een ondernemende werknemer te

worden binnen een bestaand bedrijf 3,51 3,40 3,52 3,62

Mijn eigen bedrijf oprichten 3,62 3,34 3,37 2,94

Het oprichten en ontwikkelen van

een groeibedrijf 3,60 2,94 3,13 3,23

Een klein bedrijf aankopen of erven 2,86 2,62 3,04 2,3

Een bedrijf aankopen of erven en er

een groeibedrijf van maken 3,66 2,83 3,34 2,76

Intentie (gemiddelde score) 3,45 3,02 3,27 2,91

De instelling voor hoger onderwijs met de hoogste algemene intentie is de HAN.

Studenten aan deze instelling voor hoger onderwijs zien zichzelf iets vaker

ondernemer worden dan bij andere universiteiten. Dit kan worden veroorzaakt

door verschillende steekproeven van studenten (soort cursus die ze momenteel

volgen, enz.) Gemiddeld scoren alle instellingen voor hoger onderwijs

bovengemiddeld voor intentie.

3.2.2 Leeractiviteiten

Tabel 9 geeft een korte beschrijvende samenvatting van de getoetste

leeractiviteiten binnen de diverse instellingen. Alle activiteiten worden

geëvalueerd op een schaal van 1 (“helemaal niet aanwezig”) tot 5 (“heel erg

aanwezig”). Binnen alle vier de instellingen (gemiddeld) kregen de activiteiten

“presenteren”, “elkaar onderwijzen” en “gastcolleges” de hoogste score. Als

contrast zijn netwerkactiviteiten zoals “netwerken met ervaren ondernemers” en

“contacten met ondernemersverenigingen en clubs” als laagste gewaardeerd. Een

vergelijking van de verschillende leeractiviteiten laat een duidelijk verschil zien

tussen de instellingen. De WUR haalde de hoogste scores voor de categorieën

“gastcolleges” en “bedrijfsexcursies/bezoeken”. Bovendien is het opvallend dat

wat betreft de overige activiteiten, ten minste één hogeschool de hoogste

gemiddelde score heeft gekregen. Samengevat, HRW kreeg de hoogste

gemiddelde scores voor “werken in groepsverband met studenten van andere

instellingen voor hoger onderwijs” en “Een project uitvoeren voor een

commissielid” terwijl de HAN het hoogst scoorde voor alle overige activiteiten.

UDE kreeg de laagste gemiddelde scores op alle gebieden.

26

Tabel 9: Beschrijvende statistieken van leeractiviteiten

Variabel (schaal 1-5) GEMIDDELD

(n=1337)

HAN

(n=672)

HRW

(n=74)

WUR1

(n=64)

UDE

(n=527)

In groepsverband werken met

andere studenten

2,46 2,73 3,61 3,28 1,88

Een project uitvoeren voor een

commissielid

2,15 2,74 2,79 2,07 1,38

Ondernemers buiten de school

interviewen

2,12 2,67 1,96 1,95 1,42

Verhalen lezen over

ondernemende mensen

2,47 3,07 2,52 2,35 1,68

Presenteren (d.w.z. pitchen van

een ondernemend idee)

2,83 3,67 3,31 3,34 1,63

Gastcolleges 2,60 3,1 2,94 4,03 1,77

Simulaties/Management

spellen

2,50 3,30 2,45 2,40 1,51

Coaching door ondernemende

professionals buiten school

1,98 2,37 1,96 1,73 1,53

Rollenspellen 2,41 3,18 2,34 2,01 1,46

Debatten 2,28 2,61 2,57 2,53 1,81

Businessplan

competities/wedstrijden

2,38 3,24 2,26 1,86 1,35

Elkaar onderwijzen 2,96 3,3 2,87 2,64 2,57

Netwerken met ervaren

ondernemers

1,85 2,21 1,66 1,87 1,41

Contacten met

ondernemersverenigingen en

clubs

1,65 1,92 1,74 1,61 1,31

Bedrijfsexcursies/bezoeken 1,98 2,38 2,14 2,80 1,34

Studentenbedrijven 1,90 2,21 1,78 1,94 1,51

Assessment van competenties 2,40 3,00 2,15 2,34 1,65

Ondernemingsplannen

opstellen/analyseren

2,47 3,39 2,22 2,03 1,36

Business casestudies 2,36 3,07 2,34 2,45 1,43

Ondernemers adviseren bij de

ontwikkeling van hun bedrijf

1,90 2,36 1,8 1,69 1,34

Totale gemiddelde score van de

leeractiviteiten

2,28 2,83 2,37 2,35 1,58

1 Merk op dat voor de WUR het aantal respondenten is afgenomen. Dit komt door de grote

hoeveelheid eerstejaarsstudenten die aan dit onderzoek meededen in september, tijdens hun

eerste college. Hen vragen naar leeractiviteiten en de leeromgeving zou afwijkende resultaten

geven, omdat zij deze aspecten nog niet hebben ervaren. Daarom is deze groep niet meegenomen in

de analyse van dit deel van de resultaten.

27

De resultaten kunnen worden vergeleken met het benchmark-onderzoek. We

kunnen de resultaten vergelijken van de dimensie ‘onderwijs’, wat onderdeel was

van het benchmark-onderzoek, met de resultaten van de leeractiviteiten.

Afbeelding 5 laat de gemiddelde scores zien van de instellingen voor hoger

onderwijs op de dimensies onderwijs (aanbod/vraag, soort onderwijs,

gastcolleges, enz.) op instellingsniveau. Te zien is dat de HAN en UDE relatief

hoger scoren dan de WUR en HRW. De totale scores van de perceptie van de

studenten over deze kwestie toont dat de UDE de laagste totaalscore heeft en de

HAN de hoogste. Voor de HAN komt dit overeen met het benchmark-onderzoek,

maar voor de UDE zijn er duidelijke verschillen tussen de benchmark-scores

(gemiddeld 3,1 op de schaal 1-5) en de monitoring scores (gemiddeld 1,58 op de

schaal 1-5). De score van HRW en WUR komen vrij goed overeen (2,37 en 2,35) en

de gemiddelde scores op basis van de perceptie van de studenten is iets hoger

vergeleken met hun scores in de benchmark-analyse. Tot slot lijkt er een

discrepantie te zijn tussen de scores gemeten op instellingsniveau en de scores op

studentniveau. Over het algemeen vonden de studenten de aangeboden

leeractiviteiten minder bevredigend dan de degenen die verantwoordelijk waren

voor het onderwijsprogramma.

Afbeelding 5. Totaalscore dimensie onderwijs in benchmark-onderzoek voor

onderwijs

28

3.2.3 Leeromgeving

Tabel 10 bevat de beschrijvende statistieken voor de verschillende kenmerken van

de leeromgeving. Alle kenmerken van de leeromgeving zijn geëvalueerd op een

schaal van 1 (“helemaal niet”) tot 5 (“heel erg”). Over het algemeen zijn “leraren

steunen actief de betrokkenheid van studenten bij nieuwe activiteiten”,

“studenten worden gestimuleerd om al doende te leren en studenten worden

gestimuleerd om te leren van fouten en crises” de hoogst gewaardeerde factoren.

De WUR meldt de hoogste scores voor “leraren houden vast aan veilige en

bewezen praktijken” en “leraren bespreken actuele/recente ontwikkelingen op de

markt”. De HRW haalde de hoogste scores voor “interacties met organisaties en

bedrijven buiten de instellingen voor hoger onderwijs worden aangemoedigd”

terwijl de HAN de hoogste score haalde voor alle overige omgevingskenmerken.

De UDE haalde op alle gebieden weer de laagste score.

29

Tabel 10: Beschrijvende statistieken van de leeromgeving

Variabelen (schaal 1-5) GEMIDDELD

(n=1328)

HAN

(n=679)

HRW

(n=73)

WUR

(n=64)

UDE

(n=512)

Leraren steunen actief de betrokkenheid

van studenten bij nieuwe activiteiten

3,3 3,56 3,32 3,5 2,94

Leraren stimuleren mij om nieuwe ideeën

te realiseren

3,18 3,55 3,20 3,41 2,68

Creativiteit wordt beloond 3,16 3,67 2,96 3,17 2,50

Negatieve reacties zijn te verwachten

wanneer de exacte lesinstructies niet

worden opgevolgd

2,98 3,24 2,79 3,14 2,62

Van studenten wordt verwacht dat ze

problemen volgens de standaardmethode

aanpakken

3,01 3,29 2,74 3,09 2,89

Er zijn veel mogelijkheden voor de

studenten om nieuwe dingen uit te

proberen

3,28 3,63 3,35 3,23 2,84

Leraren houden vast aan veilige en

bewezen praktijken

3,22 3,32 3,35 3,36 3,08

Als je met een nieuw idee komt, krijg je

positieve feedback

3,28 3,66 3,28 3,5 2,75

Studenten worden gestimuleerd om

nieuwe ideeën te realiseren

3,28 3,64 3,55 3,15 2,82

Studenten worden gestimuleerd om

(afgewogen) risico's te nemen

2,95 3,27 3,21 2,76 2,55

Leraren bespreken actuele/recente

ontwikkelingen op de markt

3,21 3,45 2,86 3,69 2,88

Interacties met organisaties en bedrijven

buiten de instellingen voor hoger

onderwijs worden aangemoedigd

2,98 3,13 3,19 3,03 2,76

Studenten worden gestimuleerd om al

doende te leren

3,58 3,79 2,84 3,25 3,43

Studenten worden gestimuleerd om te

leren van fouten en crises

3,36 3,59 3,39 3,27 3,06

Emotioneel welzijn van de studenten

wordt (belangrijk gevonden en)

opgemerkt

3,07

3,39

3,04

3,22

2,64

Totale gemiddelde score van

leeractiviteiten

3,21 3,48 3,14 3,25 2,84

3.2.4 De relatie tussen leeractiviteiten en leeromgeving, en intentie

om te gaan ondernemen

In een volgende stap hebben we de relatie onderzocht tussen de geobserveerde

leeractiviteiten en verschillende kenmerken van de leeromgeving, en de intentie

om te gaan ondernemen. De intentie om te ondernemen werd gemeten aan de

hand van de vraag: Heb je interesse om in de komende 5-10 jaar een eigen bedrijf

30

op te richten? - gemeten op een schaal van 1 (heel weinig) tot 5 (heel veel). Tabel

11 en Tabel 12 omvatten de correlatiecoëfficiënten van de leeractiviteiten en de

leeromgeving. De correlatie geeft aan in welke mate de diverse leeractiviteiten en

de diverse omgevingskenmerken een positieve of negatieve invloed hebben op de

intentie van de studenten.

Tabel 11: De correlatie tussen de intentie om te ondernemen en leeractiviteiten

Let op: Getoond worden de niet-gestandaardiseerde coëfficiënten; * p < 0,1; ** p < 0,05;

*** p < 0,01; (tweezijdig).

Tabel 11 laat zien dat er positieve en negatieve effecten zijn. De totale

gemiddelde score van leeractiviteiten gecorreleerd met de intentie om te

ondernemen is positief (0,0165). De regressie-coëfficiënt geeft aan hoeveel

punten van de afhankelijke variabele (intentie tot ondernemen) veranderen

wanneer de onafhankelijke variabele (leeractiviteit) verandert met een eenheid.

Een hoge positieve correlatie bestaat tussen de affiniteit met het oprichten van

een eigen bedrijf en “verhalen lezen over ondernemers” en

“ondernemingsplannen opstellen”, die ook belangrijk zijn. “Presenteren” lijkt een

significant positieve invloed te hebben op de affiniteit om een eigen bedrijf te

Variabel (schaal 1-5) Coëfficiënt

Werken in groepsverband met studenten van andere instellingen

voor hoger onderwijs

-0,011

Een project uitvoeren voor een commissielid -0,023

Ondernemers buiten de school interviewen -0,014

Verhalen lezen over ondernemende mensen 0,114***

Presenteren (d.w.z. pitchen van een ondernemend idee) 0,080**

Gastcolleges -0,009

Simulaties/Management spellen -0,018

Coaching door ondernemers buiten school 0,010

Rollenspellen -0,002

Debatten -0,043

Ondernemingsplan competities/wedstrijden 0,010

Elkaar onderwijzen 0,047

Netwerken met ervaren ondernemers 0,024

Contacten met ondernemersverenigingen en clubs 0,098

Bedrijfsexcursies/bezoeken 0,052

Studentenbedrijven 0,033

Assessment van competenties -0,005

Ondernemingsplannen opstellen/analyseren 0,091*

Business casestudies -0,104**

Ondernemers adviseren bij de ontwikkeling van hun bedrijf 0,030

Totale gemiddelde score van de correlatiecoëfficiënten 0,0165

31

beginnen. Blijkbaar zijn “elkaar onderwijzen”, “netwerken met ervaren

ondernemers”, “contacten met ondernemersverenigingen en clubs”,

“bedrijfsexcursies/bezoeken”, “studentenbedrijven” en “ondernemers adviseren

bij de ontwikkeling van hun bedrijf” niet significant, maar lijken bovengemiddeld

belangrijke factoren te zijn voor de affiniteit een eigen bedrijf te beginnen van de

studenten. Er zijn ook coëfficiënten met een minteken. Deze geven een negatieve

invloed aan. Met name “business casestudies” lijkt studenten af te schrikken in

hun intentie tot ondernemen op significante wijze. Gelijksoortige resultaten zijn te

zien in de analyse van de leeromgeving. Vooral de kenmerken “leraren stimuleren

mij om nieuwe ideeën te realiseren”, “negatieve reacties zijn te verwachten

wanneer de exacte lesinstructies niet worden opgevolgd” en “creativiteit wordt

beloond“ hebben een significant positief effect op het beginnen van een eigen

bedrijf. Echter, omgevingsfactoren zoals “er zijn veel mogelijkheden voor de

studenten om nieuwe dingen uit te proberen” en “studenten worden

gestimuleerd om al doende te leren” zijn significant negatief gecorreleerd met de

intentie tot ondernemen.

Tabel 12: De correlatie tussen de intentie om te ondernemen en leeromgeving

Variabel Coëfficiënt

Leraren steunen actief de betrokkenheid van studenten bij nieuwe

activiteiten

-0,044

Leraren stimuleren mij om nieuwe ideeën te realiseren 0,128**

Creativiteit wordt beloond 0,099**

Negatieve reacties zijn te verwachten wanneer de lesinstructies niet

worden opgevolgd

0,087**

Van studenten wordt verwacht dat ze problemen volgens de

standaardmethode aanpakken

0,024

Er zijn veel mogelijkheden voor de studenten om nieuwe dingen uit te

proberen

-0,092**

Leraren houden vast aan veilige en bewezen praktijken 0,026

Als je met een nieuw idee komt, krijg je positieve feedback 0,014

Studenten worden gestimuleerd om nieuwe ideeën te realiseren 0,056

Studenten worden gestimuleerd om (afgewogen) risico's te nemen 0,051

Leraren bespreken actuele/recente ontwikkelingen op de markt -0,047

Interacties met organisaties en bedrijven buiten de instellingen voor

hoger onderwijs worden aangemoedigd

0,057

Studenten worden gestimuleerd om al doende te leren -0,094**

Studenten worden gestimuleerd om te leren van fouten en crises -0,010

Emotioneel welzijn van de studenten wordt (belangrijk gevonden en)

opgemerkt

-0,010

Let op: Getoond worden de niet-gestandaardiseerde coëfficiënten; * p < 0,1; ** p < 0,05;

*** p < 0,01; (tweezijdig).

32

3.2.4 De relatie tussen de EBC en de SEC en de intentie om te gaan

ondernemen

“Hoeveel invloed hebben de EBC en SEC op de intentie om

ondernemer te worden?”

Om vast te kunnen stellen of er een relatie is tussen het niveau van de EBC en SEC

van de respondenten en hun onderwijsomgeving, omvatte de monitoring

variabelen die verband hielden met de mening van de studenten over hun

leeromgeving en leeractiviteiten. We hebben onderzocht of er een verband is

tussen deze twee aspecten van hun studie en hun competentieniveau.

EBC en intenties aan de HAN

De gegevensanalyse van de HAN-gegevens, onthulde via de Pearson Product-

moment Correlation coefficient dat er een significante, positieve maar zwakke

relatie is tussen het niveau van de EBC en “mijn eigen bedrijf beginnen” (r = 0,28 ,

n = 287, p < 0,001), “het oprichten en ontwikkelen van een groeibedrijf” (r = 0,21 ,

n = 287, p < 0,001) en “een bedrijf aankopen of erven en er een groeibedrijf van

maken” (r = 0,19 , n = 288, p < 0,001).

EBC en intenties aan de HRW

De gegevensanalyse van de sessie van september 2013 onthulde via de Pearson

Product-moment Correlation coefficient dat er een significante, positieve maar

zwakke relatie is tussen het niveau van de EBC en “mijn eigen bedrijf beginnen” (r

= 0,38 , n = 67, p < 0,001). Daarom kan een stijging/daling in het niveau van de

competentie voor ondernemendheid leiden tot een stijging/daling in de intentie

om een bedrijf beginnen in de vorm van een eigen bedrijf onder de respondenten

van de HRW.

33

Tabel 13: Correlaties tussen de EBC en de intentie bij HAN en HRW

Correlaties

EBC Intentie 1 2 3 4 5

HAN

Correlatie van

Pearson 1 0,293 0,068 0,255 0,194 0,137 0,156

Sig. (tweezijdig) 0,000 0,119 0,000 0,000 0,002 0,000

N 545 526 522 518 517 513 518

HRW

Correlatie van

Pearson 1 0,308* 0,018 0,379** 0,288* 0,262* 0,262*

Sig. (tweezijdig) 0,010 0,886 0,002 0,018 0,033 0,034

N 128 69 67 67 67 66 66

1 Een ondernemende werknemer te worden binnen een bestaand bedrijf

2 Mijn eigen bedrijf beginnen

3 Het oprichten en ontwikkelen van een snel groeiend bedrijf

4 Een klein bedrijf aankopen of erven

5 Een bedrijf aankopen of erven en er een snel groeiend bedrijf van maken

SEC en de intentie bij WUR en UDE

Tabel 14: SEC in relatie tot de intentie bij de WUR en UDE

Correlaties

SEC

Intenti

e 1 2 3 4 5

WUR

Correlatie van

Pearson 1 0,074 -0,006 0,117 0,063 0,005 -0,019

Sig. (tweezijdig) 0,287 0,934 0,093 0,362 0,646 0,788

N 210 210 209 209 208 209 209

UDE

Correlatie van

Pearson 1 0,134* -0,004 0,234* 0,235* 0,041 0,090*

Sig. (tweezijdig) 0,002 0,930 0,000 0,00 0,354 0,039

N 537 537 518 521 513 516 520

* Geldig bij een betrouwbaarheidsniveau van 5%

1 Een ondernemende werknemer te worden binnen een bestaand bedrijf

2 Mijn eigen bedrijf beginnen

3 Het oprichten en ontwikkelen van een snel groeiend bedrijf

4 Een klein bedrijf aankopen of erven

5 Een bedrijf aankopen of erven en er een snel groeiend bedrijf van maken

Zoals tabel 14 laat zien, heeft de competentie voor duurzaam ondernemerschap

geen significante correlatie met de intentie om een ondernemer te worden bij de

WUR. Voor de UDE is er wel een significante correlatie met de intentie (algemeen)

en specifiek met “mijn eigen bedrijf beginnen”, “het oprichten en ontwikkelen van

een groeibedrijf” en “een bedrijf aankopen of erven en er een groeibedrijf van

34

maken”. Omdat de SEC niet direct een precedent is voor de intentie (er zijn veel

meer variabelen die de intentie mogelijk beïnvloeden), zeggen deze resultaten

niets over de bruikbaarheid van de SEC. Daarnaast is de intentie gemeten vanuit

een klassieke kijk op ondernemerschap, waarbij geen rekening wordt gehouden

met duurzaam ondernemerschap.

35

4. Conclusie

Dit eerste monitoring rapport geeft ons een idee van de perceptie van studenten

in de Euregio Rijn-Waal ten opzichte van ondernemerschap, maar nog

belangrijker, we hebben nu enkele inzichten het competentieniveau voor

(duurzaam) ondernemerschap van studenten binnen de Euregio Rijn-Waal. Dit

rapport heeft de situatie geschetst van de vier instellingen voor hoger onderwijs,

in termen van ondernemende competenties, intentie om ondernemer te worden,

en de relatie met wat de instellingen voor hoger onderwijs aanbieden aan

leeractiviteiten en leeromgeving. We kunnen concluderen dat over het algemeen

alle studenten van de vier verschillende instellingen voor hoger onderwijs enige

kennis, vaardigheden en attitudes hebben ten opzichte van (duurzaam)

ondernemerschap. Ze geven zichzelf een gemiddelde score op het op het gebied

van competenties, dus er is veel ruimte voor verbetering. Vooral in verband met

de leeractiviteiten en de leeromgeving hebben de instellingen voor hoger

onderwijs veel mogelijkheden om te verbeteren. De leeractiviteiten op alle

instellingen voor hoger onderwijs scoren onder het gemiddelde van 2,5. Dat kan

worden gezien als een van de belangrijkste verbeter punten als het doel is om

toekomstige ondernemers af te leveren, of in elk geval de ondernemersgeest van

de studenten in de Euregio Rijn-Waal te versterken. Dit komt ook overeen met de

resultaten van de benchmark. Dit onderzoek laat zien dat de instellingen voor

hoger onderwijs allemaal zijn begonnen met het aanbieden van een

onderwijsprogramma voor ondernemerschap. Er is echter nog steeds veel ruimte

voor verbetering op instellingsniveau, gezien de gemiddelde scores op de

competentieniveaus, maar ook gezien de perceptiescores op leeractiviteiten en

leeromgeving.

Geconcludeerd kan worden dat voor de HAN een positieve relatie bestaat tussen

de competentie voor ondernemendheid en de intentie om ondernemer te

worden. Voor de competentie voor duurzaam ondernemerschap gemeten aan de

WUR en UDE is dit niet het geval. Deze positieve relatie tussen de EBC en de

intentie kan leiden tot een interessante hypothese voor toekomstige metingen.

Het zou erg interessant zijn om te zien of de resultaten van de tweede meting in

dezelfde richting wijzen. Ook de relatie tussen de leeromgeving en de intentie om

ondernemer te worden, net als de relatie tussen de leeractiviteiten en de intentie

om ondernemer te worden, tonen enkele positieve significante relaties. Dit geeft

aan dat er veel mogelijkheden zijn binnen de onderwijsinstellingen om de intentie

om te ondernemen te versterken.

36

Dit rapport kan worden beschouwd als nulmeting voor het monitoren van twee

soorten ondernemerschap, gerelateerd aan competenties en de intentie tot

ondernemen in de Euregio Rijn-Waal. Het komende jaar wordt gebruikt om meer

gegevens te verzamelen en te rapporteren over de ontwikkeling van deze

competenties.

37

References

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational behavior and

human decision processes, 50(2), 179-211.

Becker, G. S. (1962): Investment in human capital: A theoretical analysis. In:

Journal of Political Economy, Vol. 70, No. 5, pp. 9-49.

Biggs, J.B. (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Hawthorn:

Australian Council for Educational Research.

Biggs, J. B. (1993). From theory to practice: A cognitive systems approach. Higher

education research and development, 12(1), 73-85.

Dart, B. C., Burnett, P. C., Purdie, N., Boulton-Lewis, G., Campbell, J., & Smith, D.

(2000). Students' conceptions of learning, the classroom environment, and

approaches to learning. The Journal of Educational Research, 93(4), 262-270.

De Haan, G., 2006. The BLK ‘ 21’ programme in Germany: a ‘

Gestaltungskompetenz’ based model for education for sustainable development.

Environmental Education Research 12, 1-32.

DeTienne, D. andChandler, G. (2004): Opportunity identification and its role in the

entrepreneurial classroom: a pedagogical approach and empirical test. In: The

Academy of Management Learning and Education, Vol. 3, No. 3, pp. 242–257.

Ellis, G., Weekes, T., 2008. Making sustainability ‘real’: using group-enquiry to

promote education for sustainable development. Environmental Education

Research 14, 482-500.

Fraser, B. J. (1982). Assessment of Learning Environments: Manual for Learning

Environment Inventory (LEI) and My Class Inventory (MCI). Third Version.

Galloway, L and Brown, W. (2002): Entrepreneurship education at university: a

driver in the creation of high growth firms? In: Education and Training, Vol. 44,

No. 8/9, pp. 398–404.

Gibson, R., 2006. Sustainability assessment: basic components of a practical

approach. Impact Assessment and Project Appraisal 24, 170-182.

38

Grunwald, A., 2004. Strategic knowledge for sustainable development: the need

for reflexivity and learning at the interface between science and society. IJFIP 1 (1-

2), 150-167.

Kearney, P. (1999). Enterprising ways to teach and learn. Book 1. Enterprise

principles. Enterprise Design Associates Pty Ltd. Australia.

Kuckertz, A. and Wagner, M. (2010): The Influence of Sustainability Orientation on

Entrepreneurial Intentions – Investigating the Role of Business Experience. In:

Journal of Business Venturing, Vol. 25, No. 5, pp. 524-539.

Kulicke, M. (2004). Das Gründungsverhalten von Geistes-, Kultur-und

Sozialwissenschaftlern–eine empirische Analyse. Koepke, Hans (Hg.)(2004):

Gründungspotenziale von Geistes-, Kultur-und Sozialwissenschaftlern. Stand und

Perspektiven. Beiträge im Rahmen des Wuppertaler Fachkongresses vom, 13, 39-

54.

Kuratko, D. (2005): The emergence of entrepreneurship education: Development,

trends, and challenges. In: Entrepreneurship Theory and Practice, Vol. 29, No. 5,

pp. 577–597.

Lans, T., Blok, V., & Wesselink, R. (2014). Learning apart and together: Towards an

integrated competence framework for sustainable entrepreneurship in higher

education. Journal of Cleaner Production, 62, 37-47.

Lorsbach, A., & Jinks, J. (1999). Self-efficacy theory and learning environment

research. Learning environments research, 2(2), 157-167.

Mair, J. (2002). Entrepreneurial behaviour in large in Large Traditional Firm:

exploring key drivers, Research Paper No 466, IESE – University of Navarra,

Barcelona.

Martin, B., McNally, J. and Kay, M. (2013): Examining the formation of human

capital in entrepreneurship: A meta-analysis of entrepreneurship education

outcomes. In: Journal of Business Venturing, Vol. 28, No. 2, pp. 211-224.

Mentoor, E. R. and Friedrich, C. (2007): Is entrepreneurial education at South

African universities successful? In: An empirical example. Industry and Higher

Education, Vol. 21, No. 3, pp. 221-232.

39

Mitchelmore, S. & Rowley, J. (2010). Entrepreneurial competencies: a literature

review and development agenda, International Journal of Entrepreneurial

Behaviour and Research, 16 (2), 92-111.

Mogensen, F., Schnack, K., 2010. The action competence approach and the ‘new’

discourses of education for sustainable development, competence and quality

criteria. Environmental Education Research 16, 59-74.

Mulder, M., 2012. Competence-based education and training. The Journal of

Agricultural Education and Extension 18, 305-314.

Nandram S., Orhei. L and Born, M. (2014), Enterprising behaviour in an integrating

competence framework, submitted for International Journal of Business and

Globalisation, forthcoming Special Issue on: "Together, We Benefit"

Oosterbeek, H. and van Praag, M./Ysselstein, A. (2010): The impact of

entrepreneurship education on entrepreneurship skills and motivation. In:

European Economic Review, Vol. 54, No. 3, pp. 442–454.

Pittaway, L. and Cope, J. (2007): Entrepreneurship education: a systematic review

of the evidence. In: International Small Business Journal, Vol. 25, No. 5, pp. 479–

510.

Ploum, L.J.L., Blok, V., Lans, T., Omta, S.W.F. (2013). Benchmarking

Entrepreneurship Education Programs : with a focus on HEI – industry

collaborations. Internal report Wageningen University.

Schnack, K., 1996. Internationalisation, democracy and environmental education.

In: Breiting, S., Nielsen, K. (Eds.), Environmental Education Research in the Nordic

Countries: Proceedings from the Research Centre for Environmental and Health

Education. The Royal Danish School for Educational Studies, Copenhagen, 7-19.

Schultz, T.W. (1961): Investment in Human Capital. In: The American Economic

Review, Vol. 51, No. 1, pp. 1-17.

Trigwell, K. & Prosser, M. (1991). Improving the quality of student learning: the

influence of learning context and student approaches to learning on learning

outcomes. Higher Education 22:251-266

Yuen-Yee, G. C., & Watkins, D. (1994). Classroom environment and approaches to

learning: An investigation of the actual and preferred perceptions of Hong Kong

secondary school students. Instructional Science, 22(3), 233-246.

40

Van Dam, K., Schipper, M. and Runhaar, P.(2010). Developing a competency-

based framework for teachers’ entrepreneurial behavior. Teaching and Teacher

Education, 26 (4), 965–971.

Vinke, J., Orhei, L., Bibu, N.(2012a) Grounded action research on Gyroscopic

Management in ” Managerial challenges in the contemporary society”, Editura

Isoprint, Cluj Napoca, Romania

Vinke J., Orhei L., Bibu N. (2012b). Gyroscopic Management And Generation Y,

Annals of Faculty of Economics, University of Oradea, Faculty of Economics, Vol.

1(2), pages 750-755, December.

Wesselink, R., de Jong, C., Biemans, H., 2010. Aspects of competence-based

education as footholds to improve the connectivity between learning in school

and in the workplace. Vocations and Learning 3, 19-38.

Wiek, A., Withycombe, L., Redman, C.L., 2011. Key competencies in sustainability:

a reference framework for academic program development. Sustainability Science

6, 203-218.

Winterton J. and Le Deist D., (2005). What is competence? Human Resource

Development International, 8 (1), 27–46

41

Appendix

Questionnaire Sustainable Entrepreneurship WUR and UDE

Name:_________________________________

Student number: ________________________

Current Study:__________________________

Year of entrance:________________________

Study year:_____________________________

Gender

� Male

� Female

Nationality

� Dutch

� International, namely:_________________________________________

1. Please indicate prior working experience (more than one answer possible)

� No prior working experience

� Prior working experience as an employee

� Prior experience as an entrepreneur (e.g. owner/founder of company)

What to expect?

On the next pages you will find a list of 7 competencies and related performance criteria. All these competencies focus on sustainable entrepreneurship: activities

and processes to discover, evaluate and exploit opportunities in order to enhance sustainability. With sustainability (issues) we mean challenges, such as energy

saving, waste management, labor conditions, maintaining biodiversity, carbon foot print reduction and social responsibility.Furthermore you will encounter

questions regarding your social network, learning activities and learning environment.

How to fill in?

The performance criteria can more or less be applied to yourself. Rate yourself according to your own opinion about your performance for a criterion at this moment

by giving yourself a mark between 1 and 10 (1 = low and 10 = high) for every criterion. Important is that you give yourself a honest mark for every performance

criterion.It could be that some of the criteria haven’t been trained in your study program yet or didn’t get the chance to be trained in any other situation in your life

(e.g. internship, work at home, holiday job). Show this by giving a low score for these criteria. Other questions make use of a likert-scale.

Privacy statement

It is important to give honest answers. All information submitted by you will be handled as confidential; no information on your personal identity can be derived.

Nobody outside the researchers from the chair MST (or an affiliated research section in entrepreneurship in other universities) has access to the results.

42

1. Diversity competence

I realise that sustainabilityissues are per definition issues that concern more disciplines (e.g. maths, biology, science, social science) to solve the problem or

minimize the impact of the problem. I cannot solve challenges such as energy saving, waste management, labour conditions or reducing carbon footprints on my

own.

Performance criteria MARK

(1-10)

a. I am able to bring together economic, social and environmental conflicts of interest

b. I use the experiences, activities and values of various relevant stakeholders in addressing sustainability issues

c. I am able to actively involve stakeholders and experts from other disciplines in addressing sustainability issues

d. I am able to explain the importance of involving local stakeholders (e.g. in recruitment) for a company

2. Foresighted thinking competence

I realise that dealing with sustainability issues in my future job means that I have to be able to deal with uncertainty, I can make future prognoses, I am aware of

others’ expectations and am able to make, and when necessary change, plans.


(1-10)

a. I am able to deal with uncertainty

43

b. I am able to construct and consider different directions for sustainability in the future

c. I am able to identify risks and opportunities inherent in present and future developments

d. In analysing and evaluating scenario’s for action, I take the impact on the short as well as the long term into consideration

e. In analysing and evaluating scenario’s for action, I take both the impact on the local and the global scale into consideration

f. I have creative skills

3. Systems thinking competence

In my daily routines I apply a systems-thinking approach, meaning that before I start working on a sustainability issue I first identify thesystem(s) it may concern

by examining the linkages and interactions between the elements that compose the system.


(1-10)

a. I am able to identify key aspects of production chains and agricultural eco-systems

b. I am able to identify the key operations of a company that have a negative impact on the environment or society

c. I am able to evaluate and assess all parts of the life cycle of a product, from extracting basic resources, through production and transportation, to

use and disposal of the product

d. I am able to analyse strengths and weaknesses of production chains and propose improvements to reduce the negative effects on the

environment or society

e. I am able to integrate social, environmental and societal issues into future plans of a company

44

f. I am able to formulate sustainability criteria for purchasing products or services

4. Normative competence

I understand that sustainability issues are surrounded with lack of clarity. I know what trustworthy sourcesare and realise that facts and figures need translation

to my own practice, because they cannot be applied on a one-to-one basis. The decisions I make or the initiatives I take are based on these insights.


(1-10)

a. I am able to select trustworthy sources that inform me about what is sustainable and what is not

b. I am able to acquire the latest facts and figures about sustainability

c. I am willing to take initiative to make improvements in my own practice based on norms, values, targets and principles of sustainability

d. I know what is seen as ‘good sustainable practice’ in my field of study

e. I am able to apply norms, values, targets and principles of sustainability to my own practice

f. I know how to explain the decisions a company has made concerning sustainability

g. I will refuse to ‘do business’ when social, environmental or societal issues are clearly at stake

5. Action competence

45

I realise that in the end, dealing effectively with sustainability issues also requires taking action and initiative.


(1-10)

a. I am constantly on the lookout for new ways to live my life more sustainable

b. I am driven to make a difference in my community and the world

c. I tend to let others take the initiative to start new sustainability related projects

d. I challenge not sustainable ways of working in a company

e. I am very good at identifying opportunities for sustainable development

f. I am always looking for opportunities toimprove the social-ecological efficiency and/or effectiveness of systems

g. I know how social, environmental or societal challenges can be turned into opportunities for an organization/company

h. I am able to motivate higher management in a company to invest in sustainability

46

6. Interpersonal competence

I see that working on complex issues like sustainabilityis in most cases not something you do alone, it demands working with people who have very different

backgrounds (e.g. entrepreneurs, government officials, activists, scientists).


(1-10)

a. I am able to introduce myself very easily to someone I don’t know

b. I let others know howmuch I appreciate cooperating with him or her in solving complex issues

c. I stand up for my rights if someone is overlooking (forgetting) one or more aspects of sustainability

d. I am patiently and sensitively to someone who “lets off steam” incomplex issues

e. In a personal conflict, I am able to take the others’ perspective and really understand his or her point of view

f. I am able to feel to what extent stakeholders are willing to cooperate in a project

7. Strategic management competence

I realise that working on sustainability related issues involves the design and implementation of my intervention. More specifically it involves arranging tasks,

people and other resources, inspiring and motivating others and an evaluationof my project.


47

(1-10)

a. When it comes to achieving particular goals in relation to sustainability I know whom to involve

b. If I want to reach goals in relation to sustainability, I know which steps should be taken to be successful

c. I am able to apply the latest knowledge about sustainability in projects I am working on

d. I am able to use a strategic way of working in sustainability related projects (designing, testing, implementing, evaluating)

e. I am able to monitor the sustainability performance of a company

8. If you have participated in any type of internship experience could you give a short description of the internship task?(if not you can leave this question

unanswered).

� And secondly, to what extent were the above mentioned competencies important/addressed in carrying out your work in the internship? (1 = not

important at all...5= of great importance)

a. Short description of you internship task

b. Competence important / addressed? 1 2 3 4 5

Systems thinking competence � � � � �

Diversity competence � � � � �

Foresighted thinking competence � � � � �

48

Normative competence � � � � �

Action competence � � � � �

Interpersonal competence � � � � �

Strategic management competence � � � � �

Entrepreneurial intentions

9. Do you have your own company?

�� Yes

�� No

If not, in which type of entrepreneurial activities are you most interested in the next 5 to 10 years?1(very little)….5 (very much)

Entrepreneurial activity 1 2 3 4 5

a. Becoming an entrepreneurial individualas employee within an existing company � � � � �

b. Starting up my own company � � � � �

c. Starting up and building a high growth company � � � � �

d. Acquiring or inheriting a small company � � � � �

e. Acquiring or inheriting a company and turn it into a high growth company � � � � �

10. Please indicate to what extent you agree with the following statements? 1(disagree)…5 (agree)

1 2 3 4 5

49

a. A career as an entrepreneur is totally unattractive to me � � � � �

b. If I had the opportunity and resources, I would love to start a new company � � � � �

c. Amongst various options, I would rather be anything but an entrepreneur � � � � �

d. Being an entrepreneur would give me great satisfaction � � � � �

e. Being an entrepreneur implies more advantages than disadvantages to me � � � � �

f. I believe that my closest family thinks I should start my own company � � � � �

g. I believe that my closest friends think I should start my own company � � � � �

h. I believe that people, who are important to me, think I should start my own company � � � � �

i. It would be difficult for me to start a newcompany after my education � � � � �

j. I believe I would be completely competent to start a new company � � � � �

k. I am able to control the creation process of a new company � � � � �

l. I know all about the practical details needed to start a company � � � � �

m. If I start a company, full-time, the chances of success would be very high � � � � �

n. The number of events outside my control which could prevent me from starting a new company are limited � � � � �

o. For me, developing an idea for a company would be easy � � � � �

Social capital

50

11. How many people do you know in any of the following jobs? (see table below)

As a criteria of ‘knowing’ imaginewhen accidently meeting a person on the street, he or she would know the (first) name of that person, and both of them could

start a conversation with each other.

12. If you know people in these professions, please indicate how many of these people you would label as relatives,friends or acquaintances (in Dutch:

kennissen)?

Q. 11 Q. 12 Distribution

How many? # Relatives # Friends # Acquaintances

a. Academic/professor

b. Bank loan officer

c. Lawyer

d. Accountant/book keeper

e. Sales or marketing manager

f. Entrepreneur / small business owner

g. Physician or other health worker

h. Truck driver

51

i. Waiter or waitress

j. Policeman or policewoman

k. High-rank official in ministry (hoge ambtenaar op het ministerie)

l. Construction worker

m. Cleaner

n. Electrician

o. Owner/manager of large firm

Learning actvities

13. To what extent were the various learning activities present in the courses you have followed so far at WUR ? (1=not at all present....5=very much present)

1 2 3 4 5

a. Performing group work with students from otherWUR studies � � � � �

b. Conducting a project for a commissioner � � � � �

c. Interviewing entrepreneurial people outside school � � � � �

d. Reading stories about entrepreneurial people � � � � �

e. Presenting (i.e. pitchingan entrepreneurial idea) � � � � �

f. Guest lectures � � � � �

52

g. Simulations/Management games � � � � �

h. Coaching/mentoring by entrepreneurial professionals outside school � � � � �

i. Role plays � � � � �

j. Debates � � � � �

k. Business plan competitions/contests � � � � �

l. Teaching each other � � � � �

m. Networking with experienced entrepreneurial professionals (e.g. business café) � � � � �

n. Interacting with entrepreneurial clubs and societies (e.g. SIFE, StartLife) � � � � �

o. Company excursions/visits � � � � �

p. Student companies � � � � �

q. Competence assessments � � � � �

r. Making/analysing business plans � � � � �

s. Business case studies � � � � �

t. Advising entrepreneurs in their business development � � � � �

Learning environment

14. I experience the WUR school environment as a place where: (1=not at all....5=very much)

1 2 3 4 5

a. teachers actively support students’ engagement in new activities � � � � �

53

b. teachers encourage me to pursue new ideas � � � � �

c. creativity is awarded � � � � �

d. negative reactions can be expected when the exact course instructions are not followed � � � � �

e. students are expected to handle problems in a standardized way � � � � �

f. there are many opportunities for students to try out new things � � � � �

g. there is room for change/improvement � � � � �

h. teachers stick to safe and proved practices � � � � �

i. if you come up with a new idea you will receive positive feedback � � � � �

j. students are stimulated to pursue new ideas � � � � �

k. students are stimulated to take (calculated) risks � � � � �

l. teachers discuss actual/recent developments in the market � � � � �

m. interaction with organizations and businesses outside WUR is encouraged � � � � �

n. students are stimulated to learn by doing � � � � �

o. students are stimulated to learn from mistakes or crisis � � � � �

p. emotional well-being of students is important and noticed � � � � �

54

Learning outcomes

15. Please indicate prior working experience (more than one answer possible)

� No prior working experience

� Prior working experience as an employee

� Prior working experience as an entrepreneur (e.g. owner/founder of company)

16. Do you have entrepreneurial parents (e.g. parents with their own company)?

� Yes

� No

Additional comments:

___________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________

55

MONITORING SURVEY – ENTREPRENEURIAL BEHAVIOUR AS COMPETENCE

CHAIR OF ENTREPRENEURSHIP – HAN UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCE

Dear colleague,

Below you will find a survey on entrepreneurial behaviour and entrepreneurial learning. Your responses will help us in understanding

and improving the level of entrepreneurial mindset and entrepreneurial learning culture in this university.

The questions below are meant to measure your individual entrepreneurial behaviour as well as the learning environment you find yourself in.

If you would like to receive the results of this survey, just fill in your name and e-mail address. By not filling in name, student number or e-mail your

answers will be considered anonymous.

Please fill in your honest opinion. There are no good or wrong answers.

Thank you in advance for your cooperation and time.

Kind regards,

The Chair for Entrepreneurship,

HAN University for Applied Science

2. Please indicate your name, student number, age, current study and year of entrance.

� Name:___________________ ________________________________________________________________________________

� Student number: ___________________________________________________________________________________________

� Age: ____________________________________________________________________________________________________

� Current Study Program/Institute:_____________ _________________________________________________________________

� Year of admission in HAN: ___________________________________________________________________________________

� E-mail address: ____________________________________________________________________________________________

56

� Date (day, month, year)______________________________________________________________________________________

3. Gender

� Male

� Female

4. If you evaluate yourself, how applicable are the following elements for you? You can choose from the following levels:

Please use an X or � in the appropriate box.

1=not applicable

2=slightly applicable

3=neither applicable nor not applicable

4=quite applicable

5=fully applicable

For example: If you select 1 it means that you do not evaluate yourself as a person with planning skills. If you select a 5 it means that you evaluate

yourself as a person fully possessing planning skills.

1 2 3 4 5

The skills to plan activities ahead � � � � �

Organising skills � � � � �

The skills to anticipate what is necessary for setting up an activity � � � � �

Strategic thinking skills � � � � �

57

Market awareness � � � � �

The ability to present the strenghts of an activity that I want to “sell” � � � � �

Financial skills � � � � �

I understand the strengths and weakness of the other people � � � � �

1 2 3 4 5

I have the skills to decide on targets and means for an innovative idea � � � � �

I have the skills needed for identifying possible opportunities � � � � �

I have the skills needed for the critical evaluation of processes � � � � �

I have the skills needed for explaining my ideas � � � � �

I have analytical skills � � � � �

I have the skills needed to evaluate risks if needed � � � � �

I have the skills needed to take risks if needed � � � � �

I have the ability to include all the information for analyses � � � � �

I have the ability a analyse a situation � � � � �

I have the ability to asses my colleagues using a SWOT (Strenghts, Weakness, Opportunities, Threaths ) � � � � �

58

analysis

I have the ability to make a cost-benefit analysis � � � � �

I have the ability to find the means to do more with less � � � � �

I have the ability to generate creative ideas � � � � �

I have the ability to manage developments � � � � �

I have the ability to innovate � � � � �

I have the ability to introduce alternative scenarios for situations � � � � �

1 2 3 4 5

I have the ability to solve problems in a creative way � � � � �

I have the ability to recognize chances that are unnoticed by others � � � � �

I accept situations as they occur � � � � �

I consider failures as new opportunities � � � � �

I prefer to be personally responsible for solving a problem � � � � �

I do not pay attention to people who say that something is impossible � � � � �

I achieve targets by myself � � � � �

59

I have the skills needed to make contact with other people � � � � �

I have the skills needed to work in teams � � � � �

I can accept other views � � � � �

I communicate easy with others � � � � �

I am able to listen � � � � �

I can make a good impression � � � � �

Skills to convince other people � � � � �

I adapt easy to other opinions � � � � �

Skills to present my ideas in a professional way � � � � �

Skills to take a leadership role with all its responsibility � � � � �

1 2 3 4 5

Skills to set up a network � � � � �

I can overcome my hesitation when facing problems � � � � �

I can overcome fear in order to solve problems � � � � �

60

I am able to take decisions in tough situations � � � � �

I can take risks in order to realize ideas � � � � �

I can continuously act in a confident way � � � � �

I can recover quickly after experiencing failures � � � � �

I show persistence in overcoming difficulties � � � � �

I can continue with full willpower after a mistake � � � � �

I am resourceful in looking for opportunities � � � � �

I show willfullness in reaching a goal � � � � �

I show a strong drive to make things possible � � � � �

I am prepared to take risks in order to follow a dream � � � � �

I personally take responsibility for solving problems � � � � �

I have a personal interest in the results activities � � � � �

I enjoy recreating things � � � � �

I enjoy coming up with creative ideas � � � � �

61

1 2 3 4 5

I learn by doing things � � � � �

I learn from experience � � � � �

I learn by reflecting � � � � �

I perceive situations by considering the whole picture � � � � �

I act from my own intuition � � � � �

I act in consistency with my core believes � � � � �

I know my own weaknesses � � � � �

I manage situations by considering the whole picture � � � � �

I have the courage to ask other people’s help for things that I am not good at � � � � �

I create connections between people within my own network � � � � �

I execute tasks in an interconnected way � � � � �

The rest of the survey is the same as the questions 9-16 from the WUR-UDE questionnaire.

Werkpakket 3 - Ondernemerschap en Ondernemendheid...ondernemendheid, EBC - HAN en HRW) en de andere...

Documents

Transcript of Werkpakket 3 - Ondernemerschap en Ondernemendheid...ondernemendheid, EBC - HAN en HRW) en de andere...