Werkgroep Toekomst Elektronische Leeromgeving

Tussenrapport Versie 2.3

28 oktober 2015

Bijlage 11

1

Management samenvating

1. Een goede digitale leeromgeving moet docenten helpen aantrekkelijk en kwalitatief hoogwaardig blended

onderwijs te verzorgen en tegelijkertijd de werkdruk te verminderen.

2. De DLO aan de UvA zal een grote variëteit aan opleidingen, werkvormen, docenten en studenten moeten

bedienen.

3. Om het daadwerkelijke gebruik van de DLO te bevorderen, is het noodzakelijk dat de DLO uitermate

gebruiksvriendelijk is, en dat opleidingen de DLO nauwkeurig op de behoeften van hun onderwijs, hun

docenten en hun studenten kunnen afstemmen.

4. Studenten verwachten dat de DLO een uniforme user experience en geïntegreerde toegang tot allerlei

vormen van onderwijsgerelateerde informatie biedt, onafhankelijk van docent, module of opleiding.

5. Het is noodzakelijk dat de DLO naadloos met bestaande onderwijslogistieke bronsystemen (zoals SIS)

communiceert.

6. De komende vijf tot tien jaar zullen mogelijk grote veranderingen in het academische onderwijs aan de

UvA laten zien: de opkomst cq groei van blended learning, activerend leren, student-gestuurd onderwijs,

differentiatie in leerpaden, aandacht voor module-overschrijdende leerlijnen, kennisdeling onder docenten,

en ruimte voor netwerken van lerenden. De nieuwe leeromgeving zal deze ontwikkelingen moeten

faciliteren en stimuleren.

7. Bovenstaande overwegingen samen maken het noodzakelijk dat de UvA een flexibele DLO aanschaft: een

DLO waar relatief makkelijk nieuwe functionaliteiten aan kunnen worden toegevoegd, die afgestemd kan

worden op de specifieke behoeften van verschillende opleidingen, en die tegelijkertijd een zo uniform

mogelijke user experience biedt.

8. Deze behoefte is het beste gediend met een DLO die uit twee lagen bestaat: (i) een robuuste, stabiele en

geïntegreerde kern-LMS met basisdiensten voor de basisgebruiker; en (ii) een flexibele schil met (naar tijd

en opleiding) wisselende, meer geavanceerde tools van een breed scala aan aanbieders. Deze schil beweegt

mee met de ontwikkelingen in het onderwijs en de techniek. Verbeterde en nieuwe tools kunnen makkelijk

worden toegevoegd.

9. De UvA werkt op basis van deze uitgangspunten sinds de zomer van 2015 samen met de VU en zoekt naar

een gemeenschappelijke DLO voor beide instellingen, om de groeiende groep studenten die een

gemeenschappelijk programma volgt goed te kunnen bedienen.

10. Om bovenstaande bevindingen verder te onderzoeken en betrokkenheid van docenten en studenten bij de

keuze voor een nieuwe DLO te vergroten, gaat de werkgroep op de faculteiten tussen november en februari

workshops en pilots organiseren.

11. Parallel daaraan zal onderzocht worden welke ondersteuning en welke governance structuur nodig is om de

DLO adequaat te kunnen gebruiken in het onderwijs.

12. Aan het einde van het studiejaar 2015-16 zal (samen met de VU) een prestatie-aanbesteding (best value

procurement) worden georganiseerd om een nieuwe DLO te verwerven. Daarbij zullen wij een aantal

belangrijke eisen en ambities formuleren die aanbieders moeten gaan realiseren.

2

Samenvatting

De UvA gaat na 19 jaar haar digitale leeromgeving opnieuw aanbesteden. De wensen en behoeften

van het onderwijs voor de komende vijf tot tien jaar zijn daarbij leidend. De nieuwe leeromgeving zal

docenten en studenten moeten stimuleren en faciliteren om aantrekkelijk en kwalitatief hoogwaardig

academisch onderwijs te verzorgen en tegelijkertijd de werkdruk moeten verminderen. In dit rapport

bespreken we aan welke eisen de leeromgeving moet voldoen, zowel inhoudelijk en technisch als qua

organisatie, om dit doel te realiseren.

Afbakening

Aan de Universiteit van Amsterdam worden een groot aantal digitale tools en systemen in het

onderwijs gebruikt. De digitale leeromgeving (DLO), zoals wij die voor ogen hebben, is een

belangrijk onderdeel van dit landschap. Deze DLO omvat alle digitale tools die docenten en studenten

gebruiken om het primaire onderwijsproces vorm te geven en te ondersteunen. Het gaat dan om twee

clusters van acht typen onderwijsgerelateerde activiteiten (met voorbeelden tussen haakjes):

* onderwijs-ondersteunende activiteiten

- het informeren van studenten door docenten en opleidingen (announcements)

- het organiseren en delen van digitale onderwijsobjecten (college PPTs, e-learning modules)

- het indelen van studenten in groepen

- het bijhouden, verwerken en communiceren van voortgang, prestaties en cijfers (grade center)

* en onderwijsactiviteiten:

- het maken en beoordelen van opdrachten en andere formatieve toetsen (Turnitin)

- het online samenwerken van studenten (Google docs)

- het bespreken van onderwijsinhoudelijke zaken in synchrone en asynchrone bijeenkomsten

(forum, virtual classroom)

- het zelfstandig (maar ondersteund) bestuderen van de studiestof (digitaal werkboek)

De DLO die deze functionaliteiten biedt, staat naast, en functioneert in samenhang met een aantal

andere belangrijke digitale onderwijs(logistieke) systemen. Op het niveau van de UvA zijn dat de

digitale studiegids, het digitale rooster, de studentenadministratie (SIS), de digitale omgeving voor

summatief toetsen, de digitale evaluatie-omgeving UvA-Q), de digitale bibliotheek, en de mediasite

voor weblectures. Op individueel niveau moet de DLO passen bij de digitale werkomgeving van

docenten en studenten, en in het bijzonder de authoring tools waarmee docenten digitale leer-objecten

kunnen maken (van Powerpoint slides tot kennisclip met geïntegreerde formatieve toetsvragen). In de

toekomst komen daar aan de UvA een systeem voor de opslag van digitale leerobjecten bij

3

(archivering, versiebeheer), en een omgeving voor learning analytics. Daarnaast wordt er content

betrokken uit een groot aantal externe bronnen, zoals YouTube en Coursera.

Het is niet mogelijk alle interne systemen in elkaar te schuiven tot een overkoepelend geheel (een

DLO waar de studiegids, de roosterapplicatie, etc. onderdeel van is). Wel is het wenselijk – zo laat ons

onderzoek zien – dat informatie uit deze systemen op een zo eenduidig en geïntegreerd mogelijke

manier voor studenten (en docenten) wordt ontsloten, en dat er zo naadloos mogelijke uitwisseling van

gegevens en bestanden mogelijk is tussen de verschillende systemen. Koppelingen zijn hierbij

essentieel.

Een DLO voor blended learning

Alhoewel de uit te kiezen DLO mogelijk ook geschikt kan zijn voor online-only onderwijs (op

afstand) is dat geen uitgangspunt of harde eis. We kiezen een DLO die geschikt is voor het reguliere

onderwijs, waarbij face-to-face en digitale vormen worden gecombineerd in blended onderwijs.

Gebruik van de huidige leeromgeving

Op basis van korte open interviews met 211 docenten en 285 studenten, een survey (n=339), een

analyse van Blackboardstatistieken (voor de studiejaren 2010/11-2014/15), inschattingen van

facultaire ICTO medewerkers, rapportages van verschillende deskundigen, en een workshop van

opleidingsdirecteuren, docenten en studenten hebben we in kaart gebracht hoe de huidige

leeromgeving wordt gebruikt en welke verwachtingen docenten en studenten voor de toekomst

hebben.

Gebruik

De inventarisaties laten zien dat Blackboard veelvuldig wordt gebruikt, vooral als communicatie en

distributie medium. Twee functionaliteiten springen eruit: het plaatsen van mededelingen en

studiematerialen (werkboek, collegeslides, weblectures). In tweede instantie, en in mindere mate,

wordt Blackboard ook gebruikt voor het laten inleveren van opdrachten (vaak met plagiaatcontrole via

Ephorus) en het bijhouden en bekend maken van cijfers. Geavanceerde functies, zoals adaptive rules

en 'waarschuwingsregels' worden maar zeer beperkt gebruikt.

Waardering

De meningen over Blackboard zijn verdeeld. Er is een groep docenten die waardeert dat er een digitale

leeromgeving is die doet wat het moet doen; een grotere groep staat neutraal tegenover Blackboard of

is ronduit ontevreden, met name over de gebruiksvriendelijkheid maar ook over de functionaliteit, het

uiterlijk en het aanbod aan sociale functies. De interviews hebben wat dit betreft een hele waslijst van

4

verbeterpunten opgeleverd. Meer in het algemeen wordt het inrichten van Blackboard als relatief

tijdrovend gezien, en als iets dat met betere inzet van ICT veel efficiënter zou moeten kunnen worden

geregeld.

Wat ook opvalt is dat naast Blackboard relatief veel andere tools door docenten worden gebruikt, zoals

Dropbox, Socrative, Google Apps, iAnnotate en Piazza. Uit de interviews en gesprekken blijkt dat dit

deels te maken heeft met de ontevredenheid van docenten over de gebruiksvriendelijkheid en de

functionaliteit van Blackboard, en deels ook met de behoefte van docenten hun eigen 'preferred' tools

te gebruiken.

Groepen docenten

Uit het onderzoek komt verder naar voren dat er grote verschillen zijn tussen docenten als gebruikers

van digitale technologie. Met enige slagen om de arm kunnen we concluderen dat een minderheid van

zo'n 20% van de docenten intrinsiek gemotiveerd is nieuwe ICT tools te gebruiken. Een grote groep

(van tussen de 40% en 70%), is daar in principe toe bereid, als duidelijk is wat de toegevoegde waarde

van nieuwe tools is en er ondersteuning geboden wordt. Een minderheid (van 5% tot 20%) zal in de

praktijk liever geen nieuwe tools gebruiken.

Verwachtingen

Wat willen docenten in de toekomst? Uit het onderzoek komen duidelijk drie behoeftes naar voren:

docenten zijn geneigd nieuwe toepassingen of innovaties te gebruiken als dat (a) de kwaliteit van het

onderwijs vergroot, (b) de cursus aantrekkelijker maakt, en (c) de werkdruk vermindert. Daarbij wil de

docent zelf leidend zijn.

Hoe dit verder ingevuld moeten worden, is een stuk lastiger aan te geven. ICTO-medewerkers en

leden van de werk- en klankbordgroep schatten in dat het voor het onderwijs wenselijk is dat de

leeromgeving opschuift naar een meer student-gecentreerde leeromgeving die samenwerking

stimuleert. In dat kader wordt een heel scala aan gebruiksmogelijkheden en functionaliteiten genoemd

die in de toekomst belangrijker gaan worden, en die de toekomstige DLO daarom meer cq beter zou

moeten ondersteunen (zie pagina 54).

Een uniforme ervaring voor studenten

Studenten hebben dezelfde vraagtekens als docenten bij het ervaren gebrek aan

gebruiksvriendelijkheid, uitstraling en sociale functies van Blackboard. Wat studenten daar aan

toevoegen is de ervaring dat Blackboard door docenten elke keer op een andere manier wordt ingericht

en gebruikt. Zij vragen om een homogene leeromgeving, die onafhankelijk van docent, cursus,

opleiding, en zelfs faculteit en instelling (UvA, VU) op dezelfde manier wordt ingericht en gebruikt.

Dat geldt voor de DLO in enge zin, maar ook breder voor de manier waarop met studenten

gecommuniceerd wordt. Een eerdere inventarisatie bij de bèta-faculteiten van UvA en VU laat

5

overigens zien dat deze behoefte aan uniformiteit ook consequenties heeft voor procedures en regels

(bijvoorbeeld inschrijftermijnen en OERen), en daarmee ook een governance vraagstuk is.

Accent op talent, betrokkenheid en persoonlijk contact

Reflecterend op de ontwikkelingen in het academisch onderwijs, benadrukken docenten, studenten en

andere vertegenwoordigers uit het onderwijs, dat de rollen van docenten en de universiteit aan het

verschuiven zijn. De universitaire opleiding zou een kader en een community moeten bieden

waarbinnen studenten zich kunnen ontplooien en ontwikkelen via (steeds meer) op-maat gemaakte

paden in brede bachelors en specialistische master-programma's. De docent zou een regisseur van dit

proces moeten worden. ICT en digitale leerobjecten zijn belangrijk. Maar studenten willen zelf

bepalen welke devices, communicatiekanalen en applicaties zij gebruiken. De belangrijkste

toegevoegde waarde van de universitaire opleiding ligt echter in het face-to-face contact.

Trends en veranderingen in de omgeving

Uit onderzoek van derden komt een zelfde beeld naar voren als uit ons eigen onderzoek: DLO's

worden tot nu toe vooral gebruikt worden voor activiteiten die het primaire onderwijsproces

ondersteunen (communicatie, bestanden delen). Onderdelen van DLO's die bijdragen aan de

digitalisering van het primaire proces zelf (digitaal lesgeven) worden nog veel minder gebruikt. Een

terugkerende verwachting in de literatuur is (a) dat dit gaat veranderen, en (b) dat dit nodig is om het

onderwijs te verbeteren.

Ambities

De onderwijs-ambitie van de Universiteit van Amsterdam is om studenten uit te dagen hun talenten

maximaal te ontplooien. Academische vorming staat daarbij centraal. Om die doelen te bereiken wordt

ingezet op activerend leren, research-intensief onderwijs, differentiatie, schaalverkleining, en

internationalisering. Ook levenslang leren en post-initieel onderwijs zullen belangrijker worden. Deze

facetten kunnen prima met digitale tools worden ondersteund.

Activerend leren

Een belangrijke ontwikkeling en wens die veelvuldig gesignaleerd wordt is een verschuiving van

kennisverwerving naar (inter)actief leren en diepte-verwerking. Bekende thema's in dit verband zijn de

flipped classroom, kennisclips en het digitale werkboek. Een tweede verwachting is dat

studieactiviteiten in toenemende mate afgestemd zullen worden op de behoefte en ervaringen van de

individuele student. We hebben het dan over adaptive learning, het gebruik van learning analytics, en

op de langere termijn de mogelijkheid om individuele studiepaden te volgen. Deze ontwikkelingen

passen in een bredere maatschappelijke trend waarbij kennis steeds meer een commodity wordt die

6

"overal" en "gratis" te vinden is. De toegevoegde waarde van de universiteit verschuift daardoor naar

het aanbieden van de meest actuele inzichten ("research-led" onderwijs) en het begeleiden van

studenten bij hun studie, met name als het gaat om het verwerven van academische en

onderzoeksvaardigheden ("research-based" onderwijs) en het stimuleren van 'diep' leren. Voor de

DLO suggereren deze verwachtingen dat er meer gebruik gemaakt zal worden van online vormen van

docent-gestuurde kennisverwerving (zoals digitale werkboeken en online lessen), learning analytics,

adaptive learning, en mogelijk ook gamification.

Netwerken van lerenden

Een volgende ontwikkeling is de toenemende aandacht voor online interactie in student-gerichte

sociale netwerken. Steeds meer cursussen hebben bijvoorbeeld hun eigen Facebook site. Binnen het

onderwijs zullen (online) samenwerken en samenwerkend studeren belangrijker worden. Er zal, zo is

de verwachting, meer behoefte komen aan op samenwerking gerichte leermaterialen en ervaringen

(virtual study exchange programmes, internet-based intercultural exchange projects, online massive

multiplayer games, simulations). Ook zullen wij getuige zijn van de opkomst van meer student-

gerichte vormen van onderwijs, waarbij studenten meer onderwijscontent inbrengen en ontwikkelen.

De DLO zal verschillende vormen van online samenwerken, studeren en kennisdelen moeten

faciliteren, en de vorming van (online) communities van lerenden bevorderen.

Grensoverschrijdend onderwijs

Een vierde verwachting is dat samenwerking op termijn de disciplinaire en institutionele grenzen en

indelingsprincipes van de universiteit gaan overstijgen (de module, opleiding, instelling en het vaste

programma). Er komt meer aandacht voor levenslang en informeel leren. Voor de DLO betekent dit,

dat de cursus gaandeweg minder belangrijk zal worden als exclusieve organisatie-eenheid voor het

(digitale) onderwijs. De individuele student en de module-overstijgende leerlijn komen meer centraal

te staan in het leerproces. Mogelijk vertaalt dit zich ook in een intensiever gebruik van e-portfolio's.

Daarnaast zal de DLO in toenemende mate internationaal onderwijs moeten faciliteren.

Open resources

Als vijfde trend, ten slotte, zien we een steeds groter en heterogener aanbod aan studiematerialen

ontstaan, waaronder Open Educational Resources. Dit zal zich vertalen in een intensiever gebruik van

multimediale studiematerialen (e-books, kennisclips, open educational resources) uit diverse bronnen.

7

Didactische scenario's

Op basis van de beschreven ontwikkelingen en verwachtingen hebben we vier didactische scenario's

opgesteld. Deze scenario's hebben alle vier hun eigen kenmerkende voor- en nadelen en

toepassingsgebieden. Ze komen ook alle vier in het academisch onderwijs voor. Een digitale

leeromgeving aan een brede universiteit als de Universiteit van Amsterdam moet volgens ons deze

verschillende didactische scenario's faciliteren.

Traditionele en activerend docent-gestuurd onderwijs

In het eerste scenario ligt de nadruk op traditionele, docent-gestuurde vormen van onderwijs. Inzichten

worden door een deskundige overgedragen aan relatieve leken. Het aanbod is in principe klassikaal; de

verwerking individueel. Kenmerkende onderwijsvormen zijn hoorcolleges, tekstboeken, webcolleges,

kennisclips en digitale toetsen. Deze vormen passen goed bij een flipped classroom model aan het

begin van een opleiding, of bij gespecialiseerde cursussen voor gevorderde studenten aan het einde

van een programma.

De onderwijsvormen uit het eerste scenario worden in het hoger onderwijs regelmatig aangevuld of

vervangen door meer activerende vormen van onderwijs. Daarbij verschuift de focus van de

overdracht van kennis naar het construeren van eigen kennis en het verwerven van (onderzoeks-)

vaardigheden. Bijpassende offline werkvormen zijn seminars en werkgroepen met wekelijkse

opdrachten en formatieve toetsen. Ook kan ICT gebruikt worden om het onderwijs activerender te

maken. Denk aan digitale werkboeken, adaptive learning en gamification. De inzet van learning

analytics kan helpen om de ontwikkeling van studenten beter te monitoren en het onderwijs-aanbod

beter op de individuele student af te stemmen. Deze activerende onderwijsvormen lijken vooral in de

beginjaren van de studie te passen.

Student-gericht en -gestuurd onderwijs

In de eerste twee scenario's staat de docent aan het roer. In het derde en vierde scenario neemt de

student het heft in handen. In het student-gerichte onderwijs (derde scenario) staat samenwerkend

leren en onderzoeken centraal. Studenten dragen samen verantwoordelijkheid voor hun leren, en

verdiepen zich in onderzoeksteams (in research-based onderwijs) in relatief realistische problemen.

Wat onderwijsvormen betreft, kunnen we denken aan leeronderzoeken, scriptie-klassen, probleem-

gestuurd onderwijs, peer review, discussies (in fora), en online samenwerken aan documenten (wiki's,

blogs). Dit zijn onderwijsvormen die met name in het laatste bachelor-jaar en het begin van de master-

opleiding passen. Maar ook op andere momenten kunnen deze vormen van student-gericht onderwijs

met meer docent-gestuurde vormen van onderwijs worden gecombineerd.

In het vierde scenario van student-gestuurd onderwijs, ten slotte, bepaalt de individuele student vrij

autonoom de eigen leerdoelen, en zoekt informatie en deskundigen die kunnen helpen de eigen vragen

8

te beantwoorden. ICT kan ingezet worden om een netwerk van lerenden en informatiebronnen te

vormen; een portfolio lijkt een aangewezen instrument om de eigen expertise te laten zien. Deze vorm

van onderwijs past vooral aan het einde van de (research) master opleiding en in een PhD traject.

Eisen aan een nieuwe digitale leeromgeving

Uit onze verkenningen komt een kloof naar voren tussen het huidige gebruik van de digitale

leeromgeving Blackboard, aan de ene kant, en de wensen en verwachtingen en ambities van in ieder

geval een deel van de docenten en studenten, de universiteit en experts aan de andere kant. Grosso

modo wordt Blackboard nu vooral voor eenrichtingsverkeer van docent naar student gebruikt. De

komende jaren willen we aan de UvA meer gebruik gaan maken van blended learning en het gebruik

van activerende, research-intensieve en student-gerichte vormen van onderwijs en samenwerking

stimuleren. Dit betekent dat er meer en intensiever gebruik zal moeten worden gemaakt van meer

geavanceerde functionaliteiten uit de digitale leeromgeving. Om die slag te maken, staat de UvA voor

de uitdaging een gebruiksvriendelijke en aantrekkelijke digitale leeromgeving uit te kiezen die

docenten en studenten stimuleert en faciliteert om digitale tools in het onderwijs in te zetten.

Strategische vraag

Een belangrijke strategische vraag die de UvA daarbij moet beantwoorden, is in hoeverre haar DLO

uit één systeem moet bestaan dat alle gevraagde functionaliteiten kan bieden (een all-in-one

oplossing), of (het andere uiterste) juist uit een combinatie van verschillende tools (Dropbox +

Turnitin + Google Docs + ...). Voor een geïntegreerde oplossing pleit dat zo'n omgeving het

gebruikers makkelijker maakt om (via één ingang en met dezelfde look and feel) gebruik te maken van

een van te voren geselecteerde verzameling tools en informatie; dat voor de uitwisseling van gegevens

tussen onderdelen van de leeromgeving geen aparte koppelingen hoeven te worden gemaakt; en dat

studenten een homogene leeromgeving wordt aangeboden. De twee grote voordelen van het gebruik

van verschillende gespecialiseerde tools is dat deze over het algemeen meer functionaliteit bieden dan

geïntegreerde omgevingen (die immers meerdere doelen tegelijk moeten dienen), en dat het gebruik

van gespecialiseerde tools een meer flexibele aanpak mogelijk maakt (waarbij afzonderlijke tools

vervangen kunnen worden en het risico van vendor lock-in minder groot is).

Kern en schil

Op basis van de uitkomsten van ons onderzoek, gesprekken met verschillende geledingen, ervaringen

met de DLO (Blackboard en andere tools) tot nu toe, en rekening houdend met de gevarieerde wensen

en eisen die aan de toekomstige leeromgeving worden gesteld, denken wij dat de UvA het meest

9

gebaat is bij een flexibele, hybride oplossing, die bestaat uit een kern-LMS met een flexibele schil van

meer geavanceerde tools.

De ervaringen met Blackboard en de voorkeuren van docenten voor specifieke eigen tools, laten zien

dat het onverstandig en onwenselijk is op dit moment een all-in-one, one-size-fits-all DLO uit te

kiezen die al deze (veranderende en variërende) wensen en eisen moet gaan vervullen. De nieuwe

leeromgeving moet immers passen bij de grote variatie aan docenten, studenten en opleidingen die de

UvA rijk is, en bij de grote variatie in gebruik van de digitale leeromgeving, in concrete doelen

waarom digitale tools worden ingezet, en in de gevarieerde voorkeur voor specifieke tools die daar het

gevolg van zijn. De nieuwe leeromgeving moet bovendien voorbereid zijn op nog onbekende

maatschappelijke en technische ontwikkelingen die het onderwijs zullen beïnvloeden. Anderzijds stelt

een DLO die louter uit een verzameling losse tools bestaat de organisatie voor de continue en

complexe uitdaging deze tools met elkaar te blijven verbinden. Bovendien willen studenten graag van

een homogene leeromgeving gebruik maken.

De werkgroep stelt daarom voor een DLO te kiezen die bestaat uit een 'kern' en een 'schil'. De kern

van de DLO is een LMS (Learning Management System) dat op een geïntegreerde manier

basisfunctionaliteiten voor de minder veeleisende gebruiker biedt. De schil biedt een reeks aan meer

geavanceerde en gespecialiseerde tools waar de veeleisende gebruiker uit kan kiezen. Het kern-LMS

zorgt voor samenhang en integratie, de flexibele schil moet het opleidingen en docenten mogelijk

maken het aanbod aan digitale tools op hun specifieke wensen en eisen aan te passen.

Verder moet deze kern-en-schil DLO aan de volgende eisen voldoen:

- De tools uit de flexibele schil moeten zo naadloos mogelijk te integreren zijn met de

functionaliteiten in het kern-LMS.

- Opleidingen of faculteiten moeten in staat zijn uit dit aanbod hun eigen voorkeurset van tools

samen te stellen, in een herkenbare stijl.

- De leeromgeving moet aangeboden worden door een leverancier die zich tot doel stelt de DLO te

blijven ontwikkelen, ook in reactie op verzoeken van de UvA.

- De DLO moet goed te koppelen zijn aan bestaande onderwijslogistieke systemen.

Een module-onafhankelijke aanpak

Om voorbereid te zijn op verwachte ontwikkelingen in het onderwijs, moet de nieuwe DLO het

mogelijk maken dat onderwijs ook los van modulen wordt georganiseerd. Aan de ene kant gaat het

dan om het organiseren van leerlijnen, het cursus- en opleidings-onafhankelijk kunnen bewaren en

delen van leerobjecten, en het aanbieden van communicatie en sociale functies aan netwerken van

lerenden; en anderzijds om het kunnen differentiëren van leerpaden en rollen binnen een cursus.

10

Gebruiksvriendelijkheid

Om echt gebruikt te worden, moet de nieuwe DLO zeer gebruiksvriendelijk zijn: intuïtief, makkelijk

te integreren met de digitale werkomgeving, met verschillende interfaces voor beginnende en ervaren

gebruikers, met functies die het mogelijk maken om vaak voorkomende acties met zo min mogelijk

handelingen te verrichten, en met mogelijkheden om voorbeelden en best practices te delen.

Hoe nu verder?

De acceptatie van een nieuwe technologie hangt af van het gepercipieerde gebruiksgemak en het

gepercipieerde nut, dat wil zeggen, de mate waarin de nieuwe DLO volgens docenten daadwerkelijk

helpt de kwaliteit en aantrekkelijkheid van het onderwijs te vergroten, en de werkdruk te verminderen.

De acceptatie van een nieuwe technologie hangt bovendien af van de mate waarin docenten en

studenten voldoende betrokken zijn bij de keuze voor een nieuwe DLO.

Pilots en workshops

Om het gebruiksgemak en nut te onderzoeken, en de betrokkenheid te vergroten, willen we op alle

faculteiten (in januari en februari 2016) pilots gaan organiseren. Doel van die pilots is om docenten en

studenten (a) te informeren dat er een nieuwe DLO aan gaat komen, (b) om docenten en studenten

kennis te laten maken met verschillende oplossingen, en (c) om nog beter zicht te krijgen op die

aspecten die de gebruiksvriendelijkheid en nut van een DLO beïnvloeden.

Wat deze laatste twee aspecten betreft, willen we vier mogelijke configuraties met elkaar vergelijken:

- A: Een oplossing waarbij de kern zo groot/uitgebreid mogelijk is en uit één geïntegreerd systeem

bestaat, en de schil dus een relatief klein aantal tools omvat die voor kleine groepen van

specialistische gebruikers relevant zijn.

- B: Een oplossing waarin de kern een aantal basisfunctionaliteiten omvat (vooral

onderwijslogistieke, communicatie en distributiefuncties), en de schil relatief veel andere

functionaliteiten (formatieve toetsen, nakijk- en peer reviewtools, etc.).

- C: Een oplossing waarbij het vertrekpunt van de DLO niet de cursus maar de samenwerking tussen

studenten en docenten is; of een oplossing waarbij individuele leerlijnen centraal worden gesteld.

- D: Een oplossing waarbij docenten met behulp van didactische scenario's geholpen worden hun

cursus te organiseren.

Oplossing A en B stellen ons in staat te onderzoeken in hoeverre en welke docenten integratie en een

homogene look and feel belangrijker vinden dan de meer uitgebreide en specifieke functionaliteit van

afzonderlijke tools. Door oplossing C en D mee te nemen kunnen we gebruiksvriendelijkheid, het

(gepercipieerde) nut en de andere functionaliteit van nieuwe systemen met een andere filosofie

onderzoeken.

11

Voorafgaand aan de pilots zullen we (in november en december 2015) workshops organiseren op

verschillende faculteiten om persona's en user journeys te gaan maken; omschrijvingen van

ideaaltypische docenten en studenten die gevarieerde onderwijsgerelateerde taken moeten uitvoeren.

Deze zullen we gebruiken om de pilots zo realistisch mogelijk te maken.

Rondom de pilots zullen we korte sessies organiseren waarin docenten en studenten met een aantal

systemen kennis kunnen maken, en we hun ervaringen zullen inventariseren.

Een goede communicatie en samenwerking met onderwijsinstituten en opleidingen is noodzakelijk om

deze fase succesvol af te ronden.

Governance

De implementatie van een nieuwe DLO kan alleen slagen als er voldoende aandacht komt voor de

transitie, inclusief de migratie van content en de training van docenten. Bovendien staat of valt het

succesvolle gebruik van de nieuwe DLO met een goede ondersteunings- en governance structuur. Qua

ondersteuning is het belangrijk om mede tijdens de pilots uit te zoeken, op welke manier docenten het

liefst ondersteund worden. Wat de governance betreft, is het cruciaal dat een structuur ontwikkeld

wordt waarin het onderwijs eigenaar is van de nieuwe DLO, en duidelijke afspraken worden gemaakt

wie op welk niveau over welke keuzes beslist. Daarbij moet de nieuwe governance structuur er

expliciet op zijn gericht om flexibiliteit en experimenten mogelijk te maken. Dat betekent dat er

voldoende ruimte moet zijn voor keuzes op het niveau van de opleidingen en (teams van) docenten, en

dat er lijnen moeten komen waarlangs wensen van de werkvloer zo snel mogelijk hun weg kunnen

vinden naar de gremia waar besluiten worden genomen en aanpassingen aan de DLO kunnen worden

doorgevoerd. In de vervolgfase zal de werkgroep ook hier over na moeten denken.

Samenwerking met de VU

Studenten vragen om een homogene DLO die op verschillende plekken, door verschillende docenten,

min of meer uniform wordt ingericht. Voor een aanzienlijke groep studenten -- namelijk zij die een

gemeenschappelijk UvA-VU programma volgen -- impliceert zo'n homogene DLO dat UvA en VU

samen optrekken in het uitzoeken van de nieuwe DLO. Die samenwerking is realistisch en haalbaar,

omdat beide partijen een flexibele oplossing zoeken (zoals hierboven is omschreven) waar naast

overeenkomsten ook ruimte is voor variatie tussen opleidingen en faculteiten. Onder deze

omstandigheden hebben UvA en VU besloten de handen ineen te slaan en samen een nieuwe DLO uit

te gaan zoeken.

Aanbesteding

De werkgroepen van UvA en VU willen voor de zomer een aanbesteding gaan organiseren. Daarbij

hebben wij een sterke voorkeur voor een best value procurement (BVP) aanbesteding. Bij zo'n

aanbesteding moeten wij als aanbesteder een aantal belangrijke eisen en ambities formuleren die wij

12

met de DLO willen realiseren. Aanbieders zullen vervolgens zo goed mogelijk moeten uitleggen hoe

zij ons gaan helpen om deze ambities te realiseren. Zo'n aanpast past veel beter bij de aanschaf van een

complexe dienst als een DLO, dan de klassieke aanbesteding waarbij van ons als aanbesteder wordt

verwacht dat wij zo gedetailleerd mogelijk uitschrijven aan welke eisen en wensen, in welke weging,

de nieuwe DLO moet voldoen.

13

Visie

Uitdaging

De Universiteit van Amsterdam staat voor de uitdaging om een digitale leeromgeving te organiseren

die heterogene groepen docenten en studenten in een breed scala aan gevarieerde opleidingen

stimuleert om een academische gemeenschap te vormen en op een effectieve en efficiënte manier

aantrekkelijk en kwalitatief hoogwaardig academisch onderwijs te realiseren.

Uitgangspunten

De Universiteit van Amsterdam is een grote en diverse organisatie met een breed scala aan

opleidingen, een heterogene populatie aan docenten en studenten, en de ambitie om kwalitatief

hoogwaardig academisch onderwijs aan te bieden.

De opleidingen verschillen van elkaar qua omvang en niveau (van kleine research masters tot

grootschalige bachelors), qua onderwerp en insteek (van tandheelkunde tot internationale dramaturgie

en psychobiologie), en herbergen in samenhang daarmee een grote variëteit aan werkvormen (van

online schakelprogramma's tot hoorcolleges en individuele scriptiebegeleiding). Docenten en

studenten hebben bijpassende – en uiteenlopende – belangstellingen, motivaties en achtergronden.

Wat al deze opleidingen en mensen samenbrengt is de drijfveer om studenten op te leiden tot kritische

professionals en wetenschappers die na hun opleiding mede vorm gaan geven aan de samenleving.

Academische vorming is het centrale doel van deze opleidingen. Om dat doel te realiseren, wordt veel

verwacht van en geïnvesteerd in activerend leren, research-intensief onderwijs, internationalisering, en

differentiatie binnen en tussen opleidingen. De sleutel tot het succes van deze opleidingen ligt bij de

professionele kwaliteit, inzet en enthousiasme van docenten en studenten. De Universiteit van

Amsterdam moet hen zo goed mogelijk ondersteunen.

Daar hoort ook een moderne digitale leeromgeving (DLO) bij. Deze leeromgeving moet flexibel en

uitermate gebruiksvriendelijk zijn, makkelijk meebewegen met de ontwikkelingen in onderwijs en

techniek, en zowel beginnende als gevorderde gebruikers aanspreken. Op die manier moet de nieuwe

DLO docenten en studenten in staat stelt om hun inhoudelijke en didactische ideeën makkelijk in

aantrekkelijk en goed academisch onderwijs te vertalen. Deze DLO moet aan zeven eisen voldoen.

Eisen aan de nieuwe leeromgeving

1. De leeromgeving is flexibel en uitermate gebruiksvriendelijk

De leeromgeving geeft ruimte aan de variëteit die de UvA kenmerkt en levend houdt. Zij faciliteert

verschillende werkvormen. De DLO stelt docenten die dat willen in staat om met nieuwe digitale tools

te experimenteren, en helpt tegelijkertijd anderen om efficiënt en effectief het eigen onderwijs met

14

basis-tools te ondersteunen. Docenten kunnen hun onderwijs inhoudelijk en didactisch vormgeven

zoals zij dat willen. De leeromgeving biedt daarbij ruimte en ondersteuning voor verschillende

didactische scenario's en doelstellingen, inclusief activerende werkvormen (digitaal werkboek,

formatief toetsen, adaptieve routes), sociaal leren (samenwerken, team-based learning, peer review,

sociale media) en zelfstandig leren (in een netwerk van lerenden).

Docenten en studenten kunnen intuïtief, zonder nadere instructie, met de nieuwe leeromgeving aan de

slag (net als dat met de meeste andere software tegenwoordig het geval is). Belangrijke en

veelgebruikte functies werken net zo als in de standaardpakketten waar docenten en studenten

dagelijks mee werken (Word, Powerpoint). De digitale leeromgeving sluit naadloos aan op de digitale

werkwijze van docenten en studenten. Bestanden kunnen moeiteloos in verschillende applicaties

worden bewerkt, gebruikt en gelinkt.

De leeromgeving biedt verschillende interfaces voor verschillende groepen gebruikers. Beginnende

gebruikers vinden hun weg met wizards en een grafische user interface; ervaren gebruikers kunnen

diep de leeromgeving induiken, en met behulp van krachtige functies, shortcuts en directe bewerking

van code met weinig handelingen veel tot stand brengen. Zowel de beginnende als de ervaren

gebruiker kan vaak voorkomende handelingen (zoals het uploaden van Powerpoint slides) met een

minimum aan handelingen uitvoeren.

Docenten en studenten kunnen de leeromgeving via uiteenlopende devices benaderen: niet alleen via

een desk- of laptop, maar ook mobiel (via tablet, smartphone en smartwatch). Zowel docenten als

studenten kunnen deels zelf kiezen welke functionaliteiten zij via welke devices willen gebruiken.

2. Het onderwijs is eigenaar van de leeromgeving

Docenten geven zelf, per faculteit of opleiding, vorm aan de DLO. Zij kiezen een gemeenschappelijke

configuratie van kern- en geavanceerde diensten, waarbinnen zij (tot op zekere hoogte) per cursus

kunnen variëren. Verzoeken om met nieuwe tools te experimenteren en nieuwe of verbeterde

functionaliteiten toe te voegen, worden snel en flexibel gehonoreerd. Informatie en ondersteuning

wordt just-in-time en op-maat geleverd, met context-gebonden hulpfuncties en deskundige

(didactische en technische) hulp op afroep. Docenten kunnen makkelijk inspirerende voorbeelden

vinden en in contact komen met deskundige collega's.

3. De leeromgeving faciliteert en stimuleert onderwijsvernieuwing

De digitale leeromgeving maakt het docenten makkelijk om hun onderwijs inhoudelijk en didactisch te

blijven verbeteren en is voorbereid op ontwikkelingen die het onderwijs minder module- en meer

student- en leerlijn-gericht maken. Nieuwe en verbeterde tools worden snel in de DLO geïntegreerd.

De leeromgeving biedt een centrale opslag van content en leerobjecten (teksten, kennisclips,

weblectures, toetsvragen, nakijkformulieren), onafhankelijk van modulen. Deze materialen kunnen in

verschillende cursussen worden hergebruikt.

15

De leeromgeving faciliteert het gebruik van content en leerobjecten uit verschillende interne en

externe bronnen. Zo kunnen kennisclips en videobestanden uit andere omgevingen (Youtube,

Coursera) makkelijk geïmporteerd of toegankelijk gemaakt worden, en met andere objecten, inclusief

eigen materialen, tot een aantrekkelijk en samenhangend aanbod worden geïntegreerd.

De leeromgeving maakt een module-overstijgende organisatie van onderwijs mogelijk. Leerlijnen

krijgen vorm doordat opdrachten, rubrics en beoordelingen van de ene module naar de volgende

kunnen worden meegenomen. Studenten kunnen vanuit de ene cursus materiaal in een andere cursus

opnieuw raadplegen. Docenten kunnen makkelijk samenwerken en content delen, binnen en tussen

opleidingen.

Docenten kunnen het studieaanbod personaliseren door de voortgang afhankelijk te maken van

eerdere prestaties, door excellente studenten extra materiaal te bieden, en door studenten

gedifferentieerd toegang en bepaalde rechten te geven.

De leeromgeving maakt het makkelijk om verschillende betrokken op-maat en gedifferentieerde rollen

en bevoegdheden te geven. Studenten kunnen als coproducenten makkelijk hun eigen content

bijdragen.

4. De leeromgeving is aantrekkelijk en samenhangend

De leeromgeving biedt de verschillende functionaliteiten op een eenduidige en aantrekkelijke manier

aan, in een herkenbare UvA look. Deze manier van presenteren is in principe UvA-breed, maar kan per

opleiding of faculteit worden verfijnd. Studenten weten daardoor welke functionaliteit waar en hoe

wordt aangeboden, onafhankelijk van module, docent en opleiding.

Docenten hebben via de digitale leeromgeving toegang tot alle voor hen relevante diensten en functies.

Studenten worden bediend met een geïntegreerd aanbod van alle onderwijsgerelateerde informatie en

diensten: de leeromgeving, studiegids, roosters, mededelingen, inschrijving, studieadvies en

cijferadministratie.

De leeromgeving werkt naadloos samen met belangrijke bronbestanden: SIS, de digitale studiegids, de

digitale bibliotheek, een content-archiverings-systeem, en applicaties voor summatief toetsen,

evaluaties, roostering en learning analytics. Koppelingen zorgen er voor dat deze systemen goed

samenwerken.

5. De leeromgeving is gelaagd

Om bovenstaande mogelijk te maken, bestaat de leeromgeving uit twee lagen: (i) een robuuste en

stabiele kern met basisdiensten (een kern-LMS [learning management system] van één aanbieder); en

(ii) een flexibele schil met (naar tijd en opleiding) wisselende, meer geavanceerde tools van een breed

scala aan aanbieders. De afbakening tussen deze lagen ontwikkelt zich in de loop van de tijd. Wat

eerst een geavanceerde dienst was, kan later een basisdienst worden.

16

6. De leeromgeving is veilig en betrouwbaar

De leeromgeving is stabiel. Fouten kunnen makkelijk worden hersteld. De privacy van docenten en

studenten is goed beschermd. Studenten en docenten kunnen in een goed afgeschermde omgeving

veilig leren, experimenteren en discussiëren. Het naleven van auteursrechten is gewaarborgd.

7. De leeromgeving faciliteert de vorming van een academische gemeenschap

De leeromgeving ondersteunt en faciliteert met sociale en netwerk-functionaliteiten de vorming van

een open academische gemeenschap van studenten en docenten, met ouders, alumni en

maatschappelijke organisaties. Studenten kunnen via de leeromgeving eigen netwerken van lerende

vormen en via portfolio's hun producten delen.

Flipping the classroom and the university

Docenten en studenten zijn leidend bij de ontwikkeling en het gebruik van de digitale leeromgeving.

De leeromgeving in brede zin – techniek en organisatie – is er primair op gericht docenten en

studenten in hun ambities te ondersteunen om aantrekkelijk en kwalitatief hoogwaardig onderwijs te

maken.

De universiteit bevordert op verschillende niveaus dat docenten goed samenwerken, zich verder

professionaliseren en scholen, en kennis delen. Binnen leerlijnen en docententeams wordt regelmatig

overlegd. Er zijn workshops om best practices te delen. Het inroepen van externe adviseurs wordt

gefaciliteerd. Didactische en technische wensen van docenten en studenten worden onderzocht en

gehonoreerd. Matchmakers faciliteren en stimuleren kennisdeling. En docenten krijgen tijd voor

innovatieve activiteiten.

De ondersteunende diensten, ICTS en ICTO voorop, ondersteunen docenten en studenten zo goed

mogelijk. Zij hebben een docent- en student-gerichte houding,. Zij zorgen ervoor dat de

communicatie van problemen en wensen van het onderwijs naar de diensten optimaal verloopt. ICTO

zorgt voor goede ondersteuning bij de inzet van bestaande tools uit de digitale leeromgeving, en

vertaalt problemen en wensen van docenten en studenten in potentiële oplossingen. Deze worden

vervolgens door ICTS uitgewerkt in een pasklaar aanbod aan (nieuwe) diensten en trainingen. Op die

manier wordt een optimaal gebruik van de leeromgeving mogelijk gemaakt en onderwijsvernieuwing

gestimuleerd.

17

Inleiding

De UvA moet haar digitale leeromgeving opnieuw aanbesteden. De opdracht van de werkgroep

Toekomst Elektronische Leeromgeving (TEL) is vast te stellen aan welke wensen en eisen die nieuwe

digitale leeromgeving vanuit het perspectief van de eindgebruikers in het onderwijs (de docenten,

studenten en de onderwijsadministraties) moet voldoen. In dit tussenrapport proberen we een

voorlopig antwoord te geven en een aantal vervolgvragen te formuleren.

Om antwoord te kunnen geven op de vraag welke wensen en eisen het onderwijs aan de digitale

leeromgeving stelt, is het niet voldoende om de onvolkomenheden in het huidige systeem te

benoemen, en daar een oplossing voor te zoeken. Ons onderwijs zal de komende jaren waarschijnlijk

veranderen, en dat geldt des te sterker voor de beschikbare educatieve technologie. Er moeten daarom

eerst een aantal onderliggende vragen worden beantwoord.

Een factor daarbij is de termijn waar we naar kijken. De aanbesteding zal plaatsvinden in 2016, en

betrekking hebben op een periode van 4 à 5 jaar. Concreet hebben we het dan over de periode 2017-

2020 waarin met de nieuwe DLO gewerkt zal worden, grofweg de looptijd van het nieuwe

Instellingsplan 2015-2020. Maar we moeten ons ook realiseren dat de vorige DLO zo'n 19 jaar is

meegegaan. Natuurlijk is het mogelijk dat we over 4 tot 5 jaar de keuze voor een DLO opnieuw

fundamenteel gaan heroverwegen. Het verleden doet echter eerder verwachten dat de keuze die we nu

gaan maken langer doorwerkt dan 4 jaar. Voor onze werkzaamheden betekent dat, dat we niet alleen

over de komende 5 jaar na moeten denken, maar voor zover mogelijk ook over de 10 jaar die daarna

komen.

Een tweede belangrijke factor is de vraag wat voor onderwijs de UvA de komende 5 tot 15 jaar zal

aanbieden. In het Instellingsplan wordt daar voor de komende 5 jaar in grote lijnen een visie op

gepresenteerd; in de praktijk merken we dat daar verschillende ideeën over bestaan. De belangrijkste

drijfveer om een nieuwe DLO aan te schaffen is desalniettemin de verwachting dat zo'n DLO ons kan

helpen goedkoper, sneller of beter onze onderwijsdoelen te bereiken. Tegen die achtergrond zullen we

concreet moeten onderzoeken wat de toegevoegde waarde van een DLO kan zijn.

Dit toch al complexe vraagstuk wordt nog complexer omdat er niet alleen een grote variatie is aan

ideeën en behoeften bij gebruikers, maar ook aan technische mogelijkheden. Zo kunnen we

bijvoorbeeld kiezen tussen een all-in-one DLO die mogelijk al onze behoeften kan vervullen, of

kunnen we docenten laten kiezen uit een range van verschillende tools die al dan niet gekoppeld

kunnen worden. Parallel daaraan kunnen we kiezen uit DLO's die de cursus, de student of de sociale

interactie als uitgangspunt nemen.

Om enige orde in deze complexiteit te brengen, bespreken we in hoofdstuk I eerst wat een DLO is en

vooral hoe breed we die DLO, en daarmee onze opdracht, in onze werkzaamheden willen opvatten.

18

Daarbij houden we rekening met de huidige en toekomstige inrichting van het ICT landschap aan de

UvA, en de onderliggende architectuur-principes.

In hoofdstuk II presenteren we de resultaten van ons literatuuronderzoek. Welke relevante

ontwikkelingen kunnen we de komende vijf tot tien jaar verwachten? Als derde stap zoomen we in op

het onderwijs. We formuleren (in hoofdstuk III) een viertal didactische scenario's die het onderwijs

aan de UvA kenmerken. De nieuwe digitale leeromgeving moet die scenario's ondersteunen. Deze

trends (uit hoofdstuk II) en scenario's (uit hoofdstuk III) vormen het kader voor onze werkzaamheden.

Vervolgens brengen we in hoofdstuk IV het gebruik van de huidige DLO Blackboard in kaart, en

inventariseren we de ideeën en wensen die docenten en studenten op dit moment hebben.

In hoofdstuk V constateren we dat er een grote kloof gaapt tussen het huidige gebruik van Blackboard

en de wensen en verwachtingen van docenten, studenten en experts. We vertalen deze kloof in een

aantal uitdagingen waar de UvA op moet reageren. Deze hebben niet alleen te maken met de

technisch-inhoudelijke requirements waar de nieuwe leeromgeving aan moet voldoen, maar minstens

net zo veel met de betrokkenheid van docenten en studenten bij de keuze, inrichting, en organisatie

van de leeromgeving, met communicatie, met ondersteuning van docenten, met het beleggen van het

eigenaarschap van de leeromgeving bij het onderwijs, en met een daarmee samenhangende adequate

inrichting van de besluitvorming. [Zo ver zijn we ongeveer nu]. We onderzoeken de haalbaarheid van

deze eisen met behulp van pilots en externe reviewers, en werken de ideeën over ondersteuning,

eigenaarschap, betrokkenheid en governance verder uit in hoofdstuk VI.

We ronden het rapport af met een duidelijk overzicht (in hoofdstuk VII) van technisch-inhoudelijke en

organisatorische requirements die gehonoreerd moeten worden wil de nieuwe digitale leeromgeving

de UvA in staat stellen haar ambities op het gebied van onderwijs te realiseren, en doen enkele

aanbevelingen hoe de keuze en implementatie van de nieuwe leeromgeving gestalte moet krijgen.

19

I. De digitale leeromgeving: afbakening en strategische keuzes

Het begrip digitale leeromgeving (DLO) verwijst naar "het geheel van technologische voorzieningen

(computer hard- en software, infrastructuur en netwerken van telecommunicatie) die via de digitale

weg het leerproces, de communicatie ten behoeve van het leren en de organisatie van het leren

ondersteunen (ontleend aan Morrison, 2013)". Wij beperken ons tot de software. Die software wordt

door de UvA aangeboden aan drie partijen: als beheeromgeving aan de OWIs (om cursussen en

leerroutes aan te bieden en studenten daarvoor in te schrijven), als ontwikkelomgeving aan docenten

(om hen te helpen hun onderwijs en lessen vorm te geven), en als studeer- en werkomgeving aan

studenten (Rusman, Ruijs, & Sloep, 2000). De DLO moet met name de werkzaamheden van deze

groepen makkelijker, goedkoper of beter maken.

In de praktijk worden verschillende termen, zoals LMS (Learning Management System), LCMS

(Learning Content Management System), CrMS (Course Management System), VLE (Virtual

Learning Environment), DLO (Digitale Leeromgeving), ELO (Elektronische Leeromgeving) en (in de

oudere literatuur) teleleerplatform naast en door elkaar gebruikt (Berking & Gallagher, 2014;

Verstelle, Sloep, & de la Parra, 2002).1 De verschillen die achter deze termen schuil gaan, hebben te

maken met de vraag (a) of de techniek met name het offline dan wel het online onderwijs ondersteunt;

(b) de techniek ook gebruikt wordt om digitaal onderwijsmateriaal te creëren; en (c) de techniek ook

gebruikt wordt om online onderwijs te geven (Berking & Gallagher, 2014). Voor onze discussie zijn

deze achterliggende dimensies belangrijker dan de terminologie.

Activiteiten in de digitale leeromgeving

Om enige ordening en afbakening aan te brengen, is het zinvol om verschillende typen activiteiten te

onderscheiden die mogelijk via een digitale leeromgeving kunnen worden aangeboden. Gebaseerd op

de literatuur (Berking, 2014; Berking & Gallagher, 2014; Bok, 2015; Educause, 2014; Huijbregts &

Kamphuis, 2014; Johnson, Adams Becker, Estrada, & Freeman, 2015; Redactie Kennisnet, 2012;

Schoonenboom, 2014; SURF, 2012; Veugelers, 2013), onderscheiden we tien categorieën van

1 Berking en Gallagher (2014) beschouwen Blackboard als een CrMS, een systeem dat gebruikt wordt om offline docent-gestuurd klassikaal onderwijs te ondersteunen. Een CrMS past goed bij het traditionele groepsgewijze onderwijs aan universiteiten. Een LMS daarentegen wordt vooral door overheden en bedrijven gebruikt om individuen online asynchrone cursussen en trainingen aan te bieden. Een LMS stelt studenten in staat relatief zelfstandig te studeren. Een LCMS is een LMS met tools om onderwijscontent te ontwikkelen en beheren. Waar in een LMS (en CrMS) de organisatie van content cursusgewijs verloopt, is een LCMS erop gericht losse onderwijs-componenten in gevarieerde combinaties aan individuele gebruikers aan te bieden. Een VLE, tenslotte, is een virtuele omgeving die daadwerkelijk online leren mogelijk maakt. Denk aan tools als videoconferencing, een webinar, file sharing en content annotation.

20

onderwijsgerelateerde activiteiten. Ter illustratie zijn per categorie in totaal 18 concrete en vaak

voorkomende onderwijsactiviteiten opgenomen (ontleend aan Schoonenboom, 2014).

1. Digitaal onderwijsmateriaal creëren en beheren. Denk bij onderwijsmaterialen bijvoorbeeld aan

flash-animaties, opdrachten, slideshows, teksten, e-books, kennisclips, webcollege, simulaties en

games. Bij het maken van onderwijs objecten worden authoring tools gebruikt. Die zijn op dit

moment maar gedeeltelijk onderdeel van onze leeromgeving. Vooral voor complexere taken

worden andere tools gebruikt. Voor het beheer kan een (learning) content management systeem

gebruikt worden. Het gaat dan om taken als versiebeheer en het hergebruik van hetzelfde master-

object in verschillende cursussen. Dat gebeurt lang niet allemaal in een standaard DLO.

Voorbeelden

Web lecture: Record lectures and make these available (web lectures)

Instruction: Record instructional videos (e.g., about difficult topics) and make these available

2. Digitale onderwijs-objecten delen. Dit is een kernfunctie van een DLO: het samenbrengen,

organiseren en toegankelijk maken van studiematerialen (van werkboek, via opdrachten tot

kennisclips en literatuur) voor groepen studenten. Ook studenten kunnen via de DLO bestanden

inleveren en met elkaar delen. Vooral bij het toegankelijk maken van studiematerialen raakt de

DLO aan de universitaire bibliotheek en aan andere partijen die wetenschappelijke literatuur en AV

materialen voor onderwijs-gerelateerd gebruik aanbieden.

Voorbeelden

PowerPoint: After a meeting, make available my own presentation (e.g., PowerPoint slides) in an online

environment–e.g., Blackboard

YouTube: Make available (possibly within a PowerPoint presentation) references to video presentations

with further information–e.g., videos on YouTube

References: Make references for further reading and other textual information sources available in an

online environment–e.g., Blackboard

3. Informeren (ter ondersteuning van het onderwijs). Dit is een tweede kernfunctie van een DLO.

Denk aan mededelingen om studenten te informeren, en het faciliteren van e-mail tussen docenten

(of opleidingen) en studenten. Het accent ligt hier op onderwijslogistieke informatie; communicatie

over de inhoud komt verderop aan bod.

Voorbeelden

Office: Hold fixed office hours for students through chat or Skype

Student questions: Answer questions from students at irregular times between meeting by e-mail or in

an online environment–e.g., Blackboard

21

4. Opdrachten. Aan de UvA wordt de DLO (Blackboard) relatief vaak gebruikt om studenten

opdrachten te geven, en om gemaakte opdrachten te laten inleveren en op plagiaat te controleren.

Het geven van feedback via de DLO en het gebruik van peer review zijn relatief nieuwe elementen.

Voorbeelden

Instructor feedback: Provide digital feedback on digital assignments completed by students and return

this to them by e-mail or in an online environment–e.g., Blackboard

Peer feedback: Students comment on and/or judge each other’s papers through software for peer

review–e.g., Turnitin

5. Samenwerken (door studenten). Ook online vormen van samenwerking aan opdrachten zijn relatief

nieuw. Denk aan het gebruik van de DLO om studenten samen te laten werken aan documenten of

presentaties, blogs en wiki's. Dicht daarbij ligt het gebruik van tools om studenten in staat te stellen

aantekeningen te delen. Het onderling bespreken van studie-gerelateerde vragen in een

discussieforum is weer een meer bekende vorm van online samenwerken.

Voorbeelden

Collaborative writing: Students write a paper together in small groups, using a wiki or other software for

collaborative writing–e.g., the SharePoint wiki, Wikispaces, Google Cloud Connect, or Google docs

Blog: During the course, students tell or write about their experiences with the course in an online

discussion forum or a blog–e.g., in Blogger

6. Virtuele onderwijsinhoudelijke besprekingen. Het gaat hier om online vormen van onderwijs

(contact-uren) die door de docent aan studenten wordt aangeboden, bijvoorbeeld wanneer een

virtuele bijeenkomst of een discussieforum een werkgroepbijeenkomst vervangt.

Voorbeelden

Meeting: Hold group meetings (lectures and seminars) through video-conferencing software–e.g.,

Adobe Connect

Guest speaker: External experts give a guest lecture at my own invitation through video-conferencing

software–e.g., Adobe Connect

Probing: Probe students’ knowledge during group meetings using a digital tool–e.g., SMS-vote or

Shakespeak

Student discussion: Students hold a whole-group discussion on the subject matter in an online

environment–e.g., discussion forums in Blackboard

7. Begeleide of docent-gestuurde zelfstudie. De opkomst van de flipped classroom impliceert dat

studenten zich voorafgaand aan een bijeenkomst in de studiestof verdiepen. Dat kan bijvoorbeeld

met behulp van een digitaal werkboek, waarin kennisclips, e-teksten en formatieve toetsen zijn

samengebracht om de student door de studiestof te leiden.

22

Voorbeelden

Self-test: Design and make available materials/a digital test with which students can perform formative

self-assessments using assessment software–e.g., QuestionMark Perception

8. Digitaal (summatief) toetsen. Het gaat hier om het opstellen, afnemen en beoordelen van

tentamens. Het geven van feedback is daarbij, vanuit student en studie-perspectief (volgens

docenten aan de VU) een van de meeste belangrijkste onderwijsactiviteiten (Schoonenboom,

2014). Ook formatieve, instap- en diagnostische toetsen worden steeds belangrijk gevonden.

Voorbeelden

Exam: Administer an examination to students that contains multiple-choice questions, among

others/Administer a digital examination to students using laptops in a specifically equipped

examination room

9. Monitoring. Dit begint met de cijferregistratie, en kan zich verder ontwikkelen tot learning

analytics, zowel op het niveau van de cursus als de opleiding.2 Ook de evaluatie van het onderwijs,

achteraf en tijdens de cursus, hoort hier bij.

Voorbeelden

Portfolio: Examine and comment on students’ acquired knowledge and skills based on evidence put

together by the students (portfolio)/In a digital portfolio system, examine and comment on a portfolio,

put together by a student, consisting of evidence of acquired knowledge or skills–e.g., SharePoint or

Sakai

10. Administratie. Het inschrijven en indelen van studenten, het roosteren van docenten, het verlenen

van toegang tot de DLO (authenticatie). Dit zijn meestal activiteiten die de onderwijsinstituten

verrichten. In het geval van Blackboard gebeurd dit in principe door geautomatiseerde koppelingen

met systemen als SIS.

Strategische keuzes

Een eerste belangrijke strategische vraag voor de UvA is in hoeverre haar digitale leeromgeving uit

één systeem moet bestaan dat alle bovengenoemde clusters van activiteiten mogelijk maakt. In theorie

is dat denkbaar.

2 Course-level learning analytics is er vooral op gericht de individuele student en docent te informeren en adviseren. Voor studenten kan het belangrijk zijn te weten hoe zij presteren ten opzichte van medestudenten of hun eigen doelen, en om te weten wat zij kunnen doen om hun prestaties te verbeteren. Voor de docent is het interessant te weten welke studenten (niet) goed meekomen, en welk deel van de studiestof extra aandacht behoeft. Daarbij kan ook sprake zijn van het monitoren van studievoortgang binnen leerlijnen over modulen heen. Het monitoren van de resultaten op het niveau van een opleiding (programme en institutional-level learning analytics) is gericht op het beantwoorden van vragen als "hoeveel studenten studeren op schema" en "hoeveel studenten vallen waar in het programma uit". Dergelijke informatie is meer relevant voor de opleiding.

23

Op dit moment worden aan de UvA echter aparte systemen gebruikt voor toetsing, evaluatie,

inschrijven, studie-informatie en cijfer-registratie. Blackboard wordt gebruikt om het daadwerkelijke

onderwijs te ondersteunen. Daarnaast worden ook andere tools in het onderwijs gebruikt (zoals

bijvoorbeeld de feedback-tool Turnitin). Soms kunnen die tools in Blackboard worden geïntegreerd,

soms niet. Deze combinatie van een DLO-systeem met gespecialiseerde tools lijkt ook op andere

plaatsen het meest voor te komen (Dagger, O’Connor, Lawless, Walsh, & Wade, 2007; Educause,

2010, 2012).

Een derde optie is te gaan werken met een (gevarieerde) verzameling tools, die al dan niet via een

gemeenschappelijke portal worden ontsloten (SURF, 2012). We hebben het dan over een verschuiving

naar een Service-Oriented Architecture (SOA) die sommigen verwachten (Dagger et al., 2007; Lam,

Rubens, & Simons, 2006a). [Updaten]. Daarbij worden een groot aantal (web-based) services

geïntegreerd om tegemoet te kunnen komen aan de (uiteenlopende) eisen van verschillende

gebruikers. Dit gaat verder dan het integreren van extra applicaties binnen een bestaande DLO, of het

flexibel kiezen van verschillende functies en services die een geïntegreerde DLO biedt. Verschillende

functionaliteiten en diverse systemen moeten gekoppeld worden. Denk bijvoorbeeld aan het gebruik

van Outlook voor mailen en agenda's, Dropbox voor het delen van bestanden, Adobe Connect voor

online meetings, Turnitin voor beoordelen en feedback, en Skype voor video-conferencing.

Vuistregels

Een cruciale vraag bij de organisatie van de leeromgeving is dus welke activiteiten door een en

dezelfde leeromgeving moeten worden gefaciliteerd. Idealiter hangt het antwoord op die vraag af van

de technische mogelijkheden en het gebruiksgemak van een mogelijke leeromgeving en andere tools.

In de praktijk is zo'n afweging echter niet makkelijk te maken, en zal het antwoord bovendien van

gebruiker tot gebruiker, en van moment tot moment verschillen. Om toch tot een antwoord te kunnen

komen, hanteren we de volgende vuistregels:

1. Gespecialiseerde tools en omgevingen zijn in principe beter in staat datgene te doen waar ze voor

gemaakt zijn, dan geïntegreerde tools en omgevingen die meerdere functies en doelen moeten

dienen. Een digitaal toetssysteem, bijvoorbeeld, kent meer typen vragen en kan de

tentamenkandidaat beter afschermen van de buitenwereld, dan een DLO. (Rusman et al., 2000;

SURF, 2012, 2012; Verstelle et al., 2002). Een ander voorbeeld, uit onze eigen inventarisatie, is dat

de digitale feedback-tool Turnitin als effectiever en gebruiksvriendelijker wordt gezien dan de

feedback-tool in Blackboard.

2. Geïntegreerde omgevingen daarentegen hebben het voordeel dat zij gebruikers makkelijker (via

één ingang en met dezelfde manier van werken) toegang bieden tot een van te voren geselecteerde

verzameling tools en informatie; dat zij de uitwisseling van data tussen meerdere deelsystemen

24

makkelijker maken; en dat een minder groot beroep hoeft te worden gedaan op technische

specialisten die de tools moeten koppelen (Verstelle et al., 2002).

3. Tegen een geïntegreerde omgeving spreekt weer, dat een systeem inflexibeler wordt, naarmate er

meer verschillende functies en gebruikssituaties in worden ondergebracht. Ook neemt de kans op

vendor lock-in toe bij het gebruik van een omvattend en geïntegreerd systeem (Verstelle et al.,

2002). Ten slotte laat onze inventarisatie zien dat bij zo'n systeem de kans groter is op problemen

omdat wensen gaan botsen.3

Specialisatie en afbakening

Uitgaande van deze vuistregels stellen wij voor de digitale leeromgeving af te bakenen en te

onderscheiden van een aantal andere software-systemen die in of ten behoeve van het onderwijs

worden gebruikt. De digitale leeromgeving in enge zin omvat dan alle software die (in termen van de

eerder gepresenteerde clustering) gebruikt wordt om in onderwijsverband bestanden te delen, te

communiceren, opdrachten te maken, online samen te werken en te studeren, en virtuele

bijeenkomsten te organiseren, en zelfstudie te begeleiden (clusters 2 t/m 6). Dit zijn allemaal

activiteiten die onderdeel uitmaken van het primaire leerproces dan wel dat primaire leerproces direct

ondersteunen. Deze activiteiten spelen zich af in een beperkte periode waarbij er sprake is van relatief

intensieve interactie tussen docent en studenten, binnen de context van een module en een opleiding.

Een tweede strategische vraag is vervolgens of deze digitale leeromgeving in engere zin weer uit één

softwarepakket moet bestaan of dat ook op dit niveau een combinatie van tools, al dan niet via een

gemeenschappelijke portaal ontsloten, een betere oplossing biedt.

Aparte software wordt gebruikt voor die onderwijsgerelateerde activiteiten die verder af staan van het

primaire proces, waar andere partijen (dan alleen studenten en docenten) bij betrokken zijn, die een

andere (langere) tijdshorizon hebben, of waar om inhoudelijke redenen specialistische eisen moeten

worden gesteld. Het gaat dan om het aanbieden van:

- de digitale studiegids (UvA-breed en incidenteel geraadpleegd)

- de digitale omgeving voor summatief toetsen (specialistische eisen)

- de studentenadministratie (UvA-breed, lange termijn)

- de digitale evaluatie-omgeving (UvA-breed, specialistische eisen)

- learning analytics (specialistische eisen en deels UvA-breed)

- en een systeem om leerobjecten te archiveren.

Daarnaast onderscheiden we nog de eigen digitale werkomgeving van docenten en studenten. Voor

docenten omvat die de authoring tools en de toegang tot de digitale bibliotheek en digitale video-

3 Bijvoorbeeld, het uitvoeren van een (noodzakelijke) patch voor de ene gebruiker leidt tot problemen voor andere gebruikers.

25

repositories, die docenten in staat stellen om leeromgeving-onafhankelijke onderwijsinhouden te

maken (bijv. kennisclips). Dat gebeurt deels buiten, maar soms ook binnen de DLO.

Natuurlijk moeten de verschillende systemen wel goed op elkaar aansluiten en met elkaar verbonden

worden. Voor docenten is het van cruciaal belang dat zij informatie en bestanden uit hun digitale

werkomgeving efficiënt en zonder problemen in de digitale leeromgeving en de digitale

toetsomgeving kunnen plaatsen. Hetzelfde geldt voor studenten. Ook zij moeten efficiënt en zonder

problemen informatie en bestanden vanuit hun eigen digitale studie-omgeving in de digitale

leeromgeving kunnen plaatsen. Dat zou net zo makkelijk moeten gaan als het slepen van informatie

van de ene naar de andere map op een computer.

Voor administraties zijn onderwijslogistieke koppelingen van belang, om te voorkomen dat informatie

dubbel moet worden ingevoerd. Je wil bijvoorbeeld dat de studenten die zich via SIS hebben

ingeschreven voor een cursus, automatisch voor de digitale leeromgeving van die cursus worden

ingeschreven. Omgekeerd zouden cijfers, die bijvoorbeeld in de DLO worden berekend, relatief

makkelijk naar SIS moeten worden geëxporteerd. Technische koppelingen zijn daarbij cruciaal. Een

daarmee samenhangend strategisch vraagstuk is in hoeverre studenten, als eindgebruikers, via één

portaal toegang krijgen tot alle informatie en tools die door de opleiding/universiteit ter beschikking

worden gesteld, die voor het onderwijs belangrijk zijn, en die de student regelmatig wil raadplegen of

gebruiken (Lam et al., 2006a; SURF, 2014). Hier wordt misschien mijn.uva.nl interessant, als portaal

dat eerder is ontwikkeld door de UvA, en nu organisatorisch als instrument van Bureau Communicatie

is ondergebracht. Het is denkbaar dat zo'n portaal onderdeel cq de ingangspagina van de DLO is. Dit

zou het volgende betekenen:

- Studenten krijgen via de DLO of een overkoepeld portaal niet alleen toegang tot alle

functionaliteiten die de digitale leeromgeving in enge zin biedt, maar ook tot alle (informatie) uit

de studiegids, de studentenadministratie, en de evaluatie-omgeving.

- Alle communicatie van de UvA met studenten (inclusief communicatie met docenten en OWIs)

verloopt in principe via de DLO of het overkoepelende portaal.

- De DLO moet de plek worden waar studenten alle geactualiseerde cursus-gerelateerde informatie

kunnen vinden (inclusief roosters, opdrachten, deadlines en wijzigingen).

Criteria

Samengevat formuleren we de volgende criteria voor de DLO:

- De digitale leeromgeving moet er primair op gericht zijn online vormen van onderwijs en interactie

onderwijs mogelijk te maken die offline vormen van onderwijs complementeren en ondersteunen.

Het gaat dan om software die het mogelijk maakt om leerobjecten te organiseren en delen, die

26

communicatie tussen docent en student en studenten onderling mogelijk maakt, die het online

aanbieden en beoordelen van opdrachten faciliteert, die online vormen van samenwerken en samen

studeren ondersteunt, en die het mogelijk maakt om online onderwijs te geven.

- Zo'n digitale leeromgeving in enge zin staat in principe naast en functioneert in samenhang met de

digitale studiegids, een gespecialiseerde digitale (summatieve) toetsomgeving, de

studentenadministratie, de digitale evaluatie-omgeving, en een omgeving voor learning analytics

(op cursus en opleidingsniveau). Integratie van deze systemen in de DLO is niet onmogelijk, maar

ook niet per definitie wenselijk.

- Wel is het wenselijk dat studenten via de DLO (dan wel een overkoepelend portaal) single sign-on

toegang hebben tot alle onderwijsgerelateerde tools en activiteiten die met enige regelmaat worden

gebruikt. Hier onder vallen de studiegids en de cijferadministratie, de evaluatie-omgeving, alle

cursusgebonden tools en activiteiten, een learning analytics dashboard, en sociale netwerk-

functionaliteiten.

Aparte leeromgeving voor online-only programma's

Deze keuzes impliceren dat de uit te kiezen digitale leeromgeving mogelijk minder geschikt is voor

online-only (afstands-) onderwijs (waarmee bijvoorbeeld buitenlandse (schakel)studenten kunnen

worden bediend). Immers, bij volledig online onderwijs zullen deels andere (en strengere) eisen aan de

leeromgeving worden gesteld dan bij blended onderwijs.

In de eerste plaats is het bij online-only onderwijs meer wenselijk dat verschillende systemen nog

beter op elkaar aansluiten dan wel geïntegreerd worden in een overkoepelend systeem. Learning

analytics, evaluaties en toetsing zullen bijvoorbeeld een meer integraal onderdeel van het (online)

onderwijs uitmaken. Waar reguliere studenten naar een digitale toetszaal gaan en daar gebruik maken

van speciaal opgestelde computers, zullen online studenten via hun eigen computer digitale toetsen

moeten maken. Het is dan prettig als dat via de gebruikelijke inlog- en interface kan. Hetzelfde geldt

voor de administratie. Bij online onderwijs is het makkelijk als de aanmelding, facturering en

studiepunten-registratie allemaal via hetzelfde systeem kunnen worden afgehandeld. Ook de

studiematerialen zijn bij voorkeur allemaal via de DLO beschikbaar. De kans is dus groter dat bij

volledig online onderwijs een groter beroep gedaan wordt op een geïntegreerd DLO (SURF, n.d.).

Andere specialistische eisen die worden gesteld zijn dat:

- de toegang tot de leeromgeving en de cursus goed is beveiligd;

- bij toetsing surveillance op afstand mogelijk is;

- studenten goed geïnformeerd worden over alle studie-activiteiten; en

- er goede faciliteiten zijn voor online colleges en werkgroepen.

Alles bij elkaar is het te overwegen een aparte leeromgeving voor online-only/afstandsonderwijs en

MOOCs te creëren.

27

Figuur 1: De onderdelen van de DLO in hun onderlinge samenhang

DWO = digitale werkomgeving voor docenten en OWIs. DLO = digitale leeromgeving, waarin ruimte is voor informatie uit de studiegids, ondersteunende tools,

online onderwijs en andere geavanceerde functionaliteiten. DTO = digitale toetsomgeving. DSO = digitale studie-omgeving, waar studenten studeren. De andere systemen (studiegids, SIS, UvAQ en deels zelfs de digitale toetsapplicaties) worden door studenten via de DLO geraadpleegd.

28

II. Veranderingen in de digitale leeromgeving

Uit rapportages van derden blijkt dat DLO's tot nu toe vooral gebruikt worden voor activiteiten die het

primaire onderwijsproces ondersteunen: het toegankelijk maken van onderwijsmaterialen (inclusief

weblectures) (SURF, 2012) en communicatie tussen docenten en studenten (Schoonenboom, 2014).

Onderdelen van DLO's die bijdragen aan de digitalisering van het primaire proces zelf (die online

studeren, online onderwijzen en online toetsen mogelijk maken), worden nog veel minder gebruikt

(Schoonenboom, 2014). In het volgende hoofdstuk zal blijken dat dat ook geldt voor het gebruik van

de huidige digitale leeromgeving Blackboard aan de UvA.

Een terugkerende verwachting in de literatuur is dat dit beperkte gebruik van de DLO gaat veranderen.

Dat heeft te maken met (veranderende) denkbeelden over academisch onderwijs, nieuwe

technologische mogelijkheden, en (veranderende) behoeften van docenten en studenten (die ook weer

samenhangen met de manier waarop ICT buiten het academische onderwijs wordt gebruikt). De

onderliggende, en niet altijd expliciet uitgesproken aanname is dat digitalisering cq het gebruik van

een DLO het makkelijker maakt om de gewenste veranderingen in het onderwijs tot stand te brengen.

Een belangrijke vraag die de werkgroep dientengevolge moet beantwoorden is in hoeverre cq onder

welke randvoorwaarden en op welke manieren een DLO inderdaad kan helpen gewenste verbeteringen

in het onderwijs te realiseren.

UvA onderwijsvisie

De onderwijs-ambities van de Universiteit van Amsterdam worden in het nieuwe instellingsplan

(2015) in zeven doelstellingen met bijbehorende strategieën verwoord. "Onze opleidingen dagen

studenten uit om hun talenten maximaal te ontplooien," zo luidt de eerste en meest overkoepelende

doelstelling. Dit betekent onder andere dat: "In al het UvA-onderwijs staat academische vorming

centraal. De UvA biedt research-intensief onderwijs met een nauwe relatie tussen onderwijs en

onderzoek. [...] De bachelor biedt vanaf het eerste jaar activerend leren en research-intensief

onderwijs."

Naast academische vorming en activerend en research-intensief onderwijs is differentiatie binnen en

tussen bacheloropleidingen een belangrijke doelstelling, die gepaard gaat met schaalverkleining in het

bachelor-onderwijs (splitsing in deelgroepen en kleinere tracks) om het aanbod beter af te stemmen op

de "diversiteit in vooropleiding/talent en ambitie/motivatie." Om het masteraanbod beter te kunnen

aansluiten "bij het onderzoek en de maatschappelijke vraag" wordt afstemming gezocht met de VU en

andere partners. Internationalisering is ook een belangrijk doel, zowel wat betreft opleidingen (meer

joint degrees) als de internationale mobiliteit van (master en bachelor) studenten. Concreet wordt een

uitbreiding van het Summer School programma voor buitenlandse studenten als

internationaliseringsstrategie genoemd. Om een "modulair programma voor een Leven Lang Leren" te

29

ontwikkelen moeten online cursussen worden ingezet. Ten slotte worden ook de inzet van evidence-

based ICT als doel en het gebruik van en Open Educational Resources als strategie expliciet genoemd.

Ontwikkelingen in ICT en onderwijs

Deze doelstellingen en strategieën uit de UvA onderwijsvisie sluiten goed aan bij de trends en

verwachtingen die we terugvinden in recente rapporten over ICT en onderwijs. Daarin wordt vooral

aandacht besteedt aan het gebruik van ICT (en DLO's) om activerend leren te bevorderen, het

onderwijsaanbod te personaliseren, en studenten en hun sociale netwerken meer centraal te stellen.

Eerste ontwikkeling: activerend leren in een flipped classroom

Een belangrijke ontwikkeling die gesignaleerd wordt in de literatuur is een (accent)verschuiving in het

onderwijs van kennisverwerving en -overdracht naar (inter)actief leren en diepte-verwerking. Deze

verschuiving heeft consequenties voor de invulling van de offline contacturen.

Waarschijnlijk het bekendste thema in dit verband is de flipped classroom (Johnson et al., 2015). Het

verwerven van kennis vindt buiten en ter voorbereiding op de contacturen plaats; tijdens de

bijeenkomsten wordt de studiestof verwerkt, verdiept en toegepast (Educause, 2012). Op zich is dat

geen nieuw idee. We kennen al enkele decennia het seminar als onderwijsvorm, waar studenten (al

dan niet aan de hand van opdrachten) zelfstandig literatuur bestuderen en deze vervolgens in een

werkgroep (al dan niet na een referaat van enkele medestudenten) bespreken.

ICT kan zo'n flipped classroommodel op verschillende manieren ondersteunen. Een belangrijke

manier is door de zelfstudie te ondersteunen en stimuleren met opdrachten en tussentijdse toetsen. Het

bekendste voorbeeld hier is het digitale werkboek waar de student stap voor stap door de studiestof

wordt geleid. In een meer geavanceerde vorm kan het digitale werkboek afgestemd worden op eerdere

prestaties van studenten (adaptive learning, zie verderop). Ook kan gebruik gemaakt worden van aan

games ontleende elementen om het volgen van (online) studie-activiteiten te stimuleren (Berking &

Gallagher, 2014); gamification is een van de trends in de ontwikkeling van nieuwe DLO's (Veugelers,

2013; Weiss, 2014).

Een andere manier om de kennisverwerving buiten de contacturen te faciliteren is door in toenemende

mate gebruik te maken van video (Berking & Gallagher, 2014). De studiestof die voorafgaand aan een

bijeenkomst bestudeerd moet worden, lijkt vaker in de vorm van kennisclips te worden aangeboden

(Johnson et al., 2015).

Tweede ontwikkeling: personalisatie van het onderwijsaanbod

Een tweede serie verwachtingen impliceert dat studieactiviteiten steeds meer afgestemd zullen worden

op de behoefte en ervaringen van de individuele student. Op de kortere termijn hebben we het dan

over adaptive learning: het gebruik van technologie om het onderwijsaanbod af te stemmen op de

30

voorkennis en studievoortgang van de student (Berking & Gallagher, 2014; Johnson et al., 2015). Dat

begint met het instellen dat gevorderde opdrachten pas gemaakt kunnen worden, als eerdere

opdrachten met een voldoende zijn afgerond. Een stap verder gaan we als studenten die moeite hebben

met bepaalde stof, extra ondersteunende opdrachten en studiematerialen aangeboden krijgen. De

ontwikkelingen binnen learning analytics vormen hier een belangrijke drijvende kracht (Johnson et

al., 2015). Het summum van deze ontwikkeling lijkt het aanbieden van virtuele tutoren te zijn; de inzet

van artificiële intelligentie om studenten persoonlijk advies te geven (Fain, 2014; Johnson et al.,

2015).4

Sterk verwant aan adaptive learning is personalisering (Redecker et al., 2011). Waar het bij adaptive

learning om de feedback en de route door de studiestof gaat, draait het bij personalisatie om het

uitstippelen van individuele programma's of het gebruiken van individueel afgestemde leerbronnen

(Johnson et al., 2015). Het accent verschuift dan van de cursus naar de individuele behoefte van de

student. Dat kan grote gevolgen hebben voor een digitale leeromgeving, die nu nog sterk gericht is op

groepen studenten die een min of meer vaststaand onderwijsprogramma volgen (Bok, 2015;

Huijbregts & Kamphuis, 2014; Johnson et al., 2015).

Een hele andere vorm van personalisatie is dat studenten zelf (willen) bepalen via welke devices en

met welke tools zij willen werken (Educause, 2012). Bring Your Own Device wordt het motto (SURF,

2012). Een gevolg daarvan is een toenemende variatie in de platformen via welke van de DLO gebruik

wordt gemaakt: vooral mobiel (Dahlstrom, Brooks, & Bichsel, 2014; SURF, 2012, 2014; Weiss,

2014), tablets, laptops en desktops, met verschillende besturingssystemen.

Derde ontwikkeling: online interactie in student-gerichte sociale netwerken

Docenten willen ICT gebruiken om meer interactie mogelijk maken, zowel tussen henzelf en

studenten als tussen studenten onderling (Radboud Universiteit, 2012; SURF, 2012, 2014). De

verwachting is dat die communicatie in de toekomst vaker via audio- en videoboodschappen zal

verlopen (Weiss, 2014).

Behalve communicatie die het feitelijke onderwijs ondersteunt (bijvoorbeeld om afspraken te maken

of vragen te stellen), kunnen we een toename verwachten van online interactie binnen het onderwijs

zelf. Een inmiddels bekende vorm is het gebruik van student response systemen (Shakespeak,

Socrative, Mentimeter) tijdens contacturen (in collegezaal of werkgroep). Parallel daaraan zien we een

toename van online samenwerkend studeren (Dahlstrom et al., 2014; Redecker et al., 2011). Social

software (wiki's, blogs, tools om bestanden en links te delen, webconferencing tools) stelt studenten in

4 Bijvoorbeeld: "Apollo is currently developing a Cognitive Tutor application for English classes, with an eye toward helping students improve their grammar and writing (Fain, 2014)."

31

staat om (online) aan gemeenschappelijke projecten te werken, aantekeningen uit te wisselen,5 elkaar

bij vragen te helpen, interessante educational resources en user-generated content te delen, en

cursussen aan te bevelen (Berking & Gallagher, 2014; Lam et al., 2006a).

Een interessante verwachting is dat deze vormen van online samenwerking steeds meer via sociale

media plaatsvinden in de (online) sociale netwerken van studenten, in plaats van in de door de

opleiding samengestelde groepen (klassen). De samenwerking en interactie zal de grenzen van de door

de docent samengestelde cursussen en groepen overschrijden. De leeromgeving wordt ook een sociaal

netwerk dat studenten in de gelegenheid stelt elkaar en elkaars werk te leren kennen (Berking &

Gallagher, 2014; Hill, 2015). Het is in dit verband niet duidelijk of studenten voor hun opleiding ook

'gewone' sociale media willen gebruiken (SURF, 2012).

Vierde ontwikkeling: programma-overschrijdend onderwijs

Een vierde verwachting is dat deze samenwerking, binnen die netwerken van studenten, de

disciplinaire en universitaire grenzen gaan overstijgen (Redecker et al., 2011). Sommigen zien een

grote toekomst voor interdisciplinaire projecten die erop gericht zich reële en actuele

maatschappelijke problemen te helpen oplossen (van der Zanden, 2009). Anderen zien communities

van lerenden opkomen (Huijbregts & Kamphuis, 2014). Bij beide ontwikkelingen kunnen sociale

media een faciliterende rol spelen.

Verweven met de voorgaande trends is de verwachting dat levenslang leren belangrijker wordt.

Daarmee komen professionals en maatschappelijke en professionele vraagstukken bijna als vanzelf de

universiteit binnen. Voor de digitale leeromgeving betekent deze ontwikkelingen dat in toenemende

mate rekening gehouden moet worden met niet-reguliere studenten (uit andere groepen, van andere

opleidingen en universiteiten, en van 'buiten') (Educause, 2010).

Een laatste voorspelling in dit verband is dat informeel leren belangrijker wordt (Berking & Gallagher,

2014; Johnson et al., 2015; Redecker et al., 2011). Studenten zullen in toenemende mate relevante

leerervaringen opdoen buiten de formele onderwijskaders om. De uitdaging voor

onderwijsinstellingen is deze ervaringen te verbinden met formeel leren, en om informeel verworven

kennis en vaardigheden formeel te erkennen. Dit zou zich bijvoorbeeld kunnen vertalen in een

toenemend gebruik van e-portfolio's binnen de digitale leeromgeving waarmee studenten bepaalde

competenties aantonen (Huijbregts & Kamphuis, 2014; Lam, Rubens, & Simons, 2006b; Redecker et

al., 2011).6

5 "The Collaborative Lecture Annotation System (CLAS) is a web based annotation tool for students and teachers to annotate audio/video resources (e.g. lecture capture, student created videos, performance videos in music or theater, etc.) in the same way they highlight important sections within a text medium (Zhao, 2014)." 6 "Perhaps the most essential support students need in this ecosystem is not advice in choosing an appropriate or workable tool but help in managing the content they create with it (Educause, 2012)."

32

Vijfde ontwikkeling: heterogener aanbod

De laatste trend die wij noemen is dat steeds er een steeds groter en heterogener aanbod aan

studiematerialen komt, waaronder Open Educational Resources. De mogelijkheden op het gebied van

interactief en digitaal studiemateriaal stimuleren de gezamenlijke ontwikkeling van online courses

en/of open textbooks door en voor docenten en onderzoekers. Uitgevers groeien toe naar een flexibeler

benadering van educational resources, onder andere in het aanbieden van hoofdstukken en losse

onderdelen van e-textbooks, en de integratie van video en multimedia en toetsfunctionaliteit in

samenhang met de geboden informatie.

Een DLO zou een werkomgeving moeten/kunnen zijn om dergelijke co-creatie te ondersteunen.

Verwijzingen naar gelicentieerd materiaal moeten als link opgenomen kunnen worden. Ook voor

ander studiemateriaal zal in toenemende mate verwezen moeten worden naar andere omgevingen.

Bekeken zal moeten worden waar interactiviteit vervolgens plaatsvindt: op het eigen platform, of in de

(open) omgeving waarnaar verwezen is. Dit vereist een meer fijnmazige controle over wie (van binnen

en buiten de cursus, opleiding en universiteit) onder welke condities (voorgaande prestaties, review

status) tot welke content (bestand, map, cursus) toegang krijgt (Latour, 2012)

Gevolgen voor de DLO

De beschreven ontwikkelingen kunnen nogal wat implicaties hebben voor de eisen die we aan een

digitale leeromgeving kunnen stellen. Samengevat zullen we in toenemende mate rekening moeten

houden met:

- een intensiever gebruik van multimediale studiematerialen (e-books, kennisclips, open educational

resources) uit diverse bronnen, en van digitale communicatie- en interactiemogelijkheden;

- een verschuiving naar activerend leren, waarbij in toenemende mate gebruikt zal worden van

online vormen van docent-gestuurde kennisverwerving (zoals digitale werkboeken en online

lessen), gamification, learning analytics, en adaptive learning;

- de opkomst van meer student-gerichte vormen van onderwijs, waarbij studenten meer

onderwijscontent inbrengen en ontwikkelen, online vormen van student-gestuurde (en door docent

begeleidde) kennisverwerving belangrijker worden, en we mogelijk een verschuiving zien naar

meer gevarieerde studieroutes;

- meer aandacht voor (online) samenwerking en daarmee op samenwerking gerichte leermaterialen

en ervaringen (virtual study exchange programmes, internet-based intercultural exchange projects,

online massive multiplayer games, simulations);

- de vorming van sociale netwerken van lerenden, met name in de afrondende fase van de studie, die

via de DLO als netwerk informatie uitwisselen, kennis delen en samenwerken;

- een intensiever gebruik van e-portfolio's (waarbinnen studenten hun werkzaamheden en producten

organiseren);

33

- en daaruit voorvloeiend een grotere vraag naar technische middelen om content en tools, uit een

grote variëteit aan bronnen, op een veilige manier te kunnen gebruiken, en daaraan gekoppeld meer

fijnmazige mogelijkheden verschillende mensen en partijen onder verschillende condities toegang

te geven tot verschillende onderdelen van de DLO.

Deze besproken ontwikkelingen passen in een bredere maatschappelijke trend waarbij kennis steeds

meer een commodity wordt die "overal" en "gratis" te vinden is (bijvoorbeeld als Open Educational

Resource). De toegevoegde waarde van het onderwijs verschuift daardoor naar het aanbieden van de

meest actuele inzichten ("research-led" onderwijs), naar het begeleiden van studenten bij hun studie,

en naar het verwerven van academische en onderzoeksvaardigheden ("research-based" onderwijs) en

misschien ook wel 21st century skills (samenwerking, communicatie, ICT en media geletterdheid,

sociale en/of culturele vaardigheden, creativiteit, kritisch denken, en vaardigheden om problemen op

te lossen) (Huijbregts & Kamphuis, 2014; Redecker et al., 2011; Voogt & Pareja Roblin, 2010).

Een tweede meer algemene trend die uit de literatuur naar voren komt is een waarin de cursus minder

belangrijk worden als exclusieve organisatie-eenheid voor het (digitale) onderwijs. De individuele

student (en diens voorkennis, belangstelling, loopbaanperspectief en netwerk) komt meer centraal te

staan in het leerproces, in plaats van de door de docent ontwikkelde en aangeboden cursus (Educause,

2010, 2014; Hill, 2015; Lam et al., 2006a, 2006b). Deelnemers, onderwijsactiviteiten, communicatie

en monitoring zullen vak-, disciplinaire en zelfs universitaire grenzen gaan overschrijden. "De

gebruiker maakt meer eigen keuzes en stelt zijn eigen leer- en werkomgeving samen. Flexibiliteit,

vrijheid en openheid worden veel belangrijker (SURF, 2012)."

Deze trends doet zich ook in het middelbare onderwijs voor. Voogt en Pelgrum (2005) vatten deze

veranderingen samen als een verschuiving van een pedagogiek die past bij de industriële samenleving

naar een pedagogiek die past bij de informatiesamenleving. Deze verschuiving impliceert dat

studenten die de universiteit binnenkomen in toenemende mate vormen van student-gestuurd leren

verwachten waarbij studenten vaak in kleine en heterogene groepen samenwerken.

Een derde trend is dat ICT steeds meer toegepast wordt in het primaire proces. Waar ICT 'vroeger' met

name gebruikt werd in ondersteunende activiteiten -- verspreiden van cursus-informatie en

studiematerialen, beantwoorden van vragen -- zien we dat het onderwijs zelf meer en meer digitaal

wordt: kennis wordt via digitale werkboeken aangeleerd, ervaringen worden in digitale fora

besproken, studenten werken online samen aan documenten, en formatieve toetsen worden online

gemaakt en van feedback voorzien.

34

III. Onderwijskundige scenario's In hoofdstuk 2 zijn op basis van literatuuronderzoek een drietal trends benoemd: (1) een verschuiving

van kennisoverdracht naar activerende werkvormen in het onderwijs; (2) een verschuiving van

klassikaal (one-size-fits-all) naar meer individuele vormen van onderwijs; en (3) een verschuiving van

de inzet van ICT in ondersteunende processen naar het gebruik van ICT in het onderwijsproces zelf. In

dit hoofdstuk werken we deze ideeën uit tot een viertal didactische scenario's voor de toekomstige

DLO van de UvA. Daarbij zoeken we de gemeenschappelijke noemer in een aantal relevante

typologieën van onderwijsvormen.

Vier leertheorieën

Een eerste inspiratiebron voor de scenario's is de typologie van leertheorieën van Abcouwer en Smit

(2008). Zij onderscheiden vier leertheorieën, die ieder een andere kijk op leren en onderwijs

voorstellen.

De eerste, misschien meest bekende en ogenschijnlijk voor academisch onderwijs minst relevante

leertheorie is het behaviourisme. Het behaviourisme richt zich op het zichtbare gedrag; wat zich in de

hoofden van de lerenden afspeelt is een black box. Het centrale mechanisme om leren te stimuleren is

het geven van (negatieve, of liever) positieve feedback (Abcouwer & Smit, 2008). Daarbij hangt het in

principe van de intellectuele eigenschappen en motivatie van de student af, of deze daarin slaagt of

niet (Biggs & Tang, 2011, pp. 17–18). Een meer geavanceerde onderwijskundige strategie die past bij

het behaviorisme is het opdelen van beoogde eindtermen in tussendoelen en daarmee samenhangende

taken en gedragingen (Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss, & Martinez, 2005). Dit wordt met name

relevant voor groepen studenten die niet 'automatisch' de aangeboden stof verwerven. Meer in het

algemeen suggereert deze leertheorie om heldere toetsbare doelen te omschrijven voor het onderwijs

en veelvuldig te toetsen.

De tweede leertheorie is het cognitivisme. In reactie op het behaviourisme legt deze benadering juist

het accent op interne processen (Abcouwer & Smit, 2008). Om te kunnen onderwijzen, moeten we

weten hoe mensen informatie verwerken, hoe ze leren en hoe ze onthouden. De belangrijkste

onderwijskundige aanbeveling die daaruit voortvloeit is om studenten actief de aangeboden stof te

laten verwerken, om nieuwe ideeën te laten verbinden met al aanwezige kennis en inzichten. Om dat

te stimuleren, moeten docenten begrijpen hoe hun studenten tegen onderwerpen aankijken. Het accent

verschuift daarmee van de student naar de docent. Waar in het behaviorisme 'slechte' studenten

zakken, wordt in het cognitivisme de verantwoordelijkheid verschoven naar de docent die kennis en

vaardigheden over moet dragen (Biggs & Tang, 2011, pp. 18–20). Bij de cognitieve insteek past ook

dat in het onderwijs aandacht wordt besteed aan studievaardigheden, metacognities, en

geheugentraining (leren hoe dingen te onthouden) (Hallahan et al., 2005).

35

De derde en (in onderwijsland) relatief populaire leertheorie is het constructivisme. Deze benadering

stelt voorop dat studenten hun eigen kennis moeten construeren (Abcouwer & Smit, 2008). Waar

behavioristen proberen kennis en vaardigheden op te splitsen in kleine onderdelen die

achtereenvolgens geleerd moeten worden, stellen constructivisten juist dat het gaat om het geheel. De

student wordt gezien als een denker die zelf betekenis en orde schept, in plaats van een lerende die

betekenissen en orde van anderen overneemt. De activiteit van de student komt dus centraal te staan.

Deze moet niet oppervlakkig dingen uit het hoofd leren en parafraseren, maar zelf argumenteren en

reflecteren (Biggs & Tang, 2011, pp. 20–29). Daar hoort bij dat de lesstof aan moet sluiten bij de

belevingswereld van studenten, dat docenten studenten met authentieke taken en complexe problemen

confronteren, en dat leren een sociaal proces is waar de lerenden samen verantwoordelijkheid voor

dragen (Hallahan et al., 2005). Communicatie in een diverse en inclusieve sociale context is

belangrijk, omdat studenten dan leren door hun ideeën uit te leggen aan andersdenkenden.

De laatste leertheorie, connectivisme, is vrij nieuw en geïnspireerd door het denken over netwerken

dat met nieuwe ICTs is opgekomen (Abcouwer & Smit, 2008). De nadruk ligt op het delen van kennis

binnen een bepaald domein tussen individuen, waarbij de deelnemers leren, en nieuwe ideeën kunnen

ontstaan. Het leren is hier informeel. Het wordt gestuurd door de (veranderende) behoeftes van de

lerenden, kan deels impliciet plaatsvinden en door toevalligheden gestuurd worden, en leidt niet tot het

verwerven van een van te voren vastgestelde hoeveelheid kennis en vaardigheden (Sloep, 2008).

In figuur 2 worden deze benaderingen en de bijpassende onderwijsmethoden nog eens samengevat.

Figuur 2: Vier leertheorieën

(ontleend aan Morrison, 2013)

36

Docent- versus student-gestuurd leren

Een belangrijke dimensie die aan bovenstaande indeling in leertheorieën ten grondslag ligt, is het

onderscheid tussen docent- en student-gestuurd leren (Rubens, 2013, pp. 65–66). Bij docent-gestuurd

leren (een insteek die past bij de leertheorieën in de bovenste helft van figuur 2) bepaalt de docent de

inhoud van de leerstof (wat studenten moeten weten en kunnen), de leerweg die studenten moeten

bewandelen (welke stappen achtereenvolgens moeten worden doorlopen), en de onderwijsvormen die

daar voor worden gekozen. De mate van zelfstandigheid van studenten is relatief laag. Voorbeelden

van onderwijsvormen die hierbij horen zijn hoorcolleges, literatuuropdrachten en voorgestructureerde

casus-opdrachten. Bij student-gestuurd onderwijs, in de onderste helft van het figuur, bepaalt de

student de inhoud (wat hij of zij wil leren) en de werkvormen die daar bij horen. De student bepaalt

met andere woorden relatief zelfstandig het eigen leerproces. Een voorbeeld is de stage.

Vermunt (2008) laat zien hoe acht gangbare onderwijsmethoden ingedeeld kunnen worden op een

schaal van sterk docent- tot sterk student-gestuurd onderwijs. Hij doet dat door per methode aan te

geven welke aspecten (vaststellen taken, leerdoelen, leeractiviteiten, studiebronnen, beoordelings-

criteria en beoordeling zelf) door de docent dan wel de student worden bepaald. Bij elkaar geeft dat

een mooi overzicht van de variëteit aan onderwijsvormen, van het sterk docent-gestuurde traditionele

onderwijs tot het puur student-gestuurde autodidactisch leren (zie figuur 3).

Research-intensief onderwijs

Het onderscheid tussen docent- en student-gestuurd leren speelt ook een belangrijke rol in het denken

over research-intensief onderwijs. In de Onderwijsvisie van de Universiteit van Amsterdam (2012)

worden -- in navolging van Healey en Jenkins (2009), die zich weer baseren op Griffiths (2004) -- vier

verschillende vormen van onderzoeksintensief onderwijs onderscheiden. Daar liggen twee dimensies

aan te grondslag (zie figuur 4). De verticale dimensie draait om de vraag hoe actief studenten zijn. Zijn

zij een publiek dat door de docent in traditioneel 'lecture-based' onderwijs wordt onderwezen, of

nemen zij als participanten deel aan het onderwijs dat op 'inquiry-based pedagogies' is gebaseerd

Figuur 3: Wijze van sturing van het leerproces in 8 hedendaagse onderwijsmethoden

(ontleend aan Vermunt, 2008)

37

(Griffiths, 2004, p. 720). Dit is het onderscheid tussen docent- en student-gestuurd leren. De

horizontale dimensie gaat vervolgens over de vraag in hoeverre in het onderwijs de nadruk wordt

gelegd op het onderzoeksproces (het leren of doen van onderzoek) dan wel op de resultaten

(uitkomsten) van onderzoek. Beide dimensies samen leveren vier vormen van onderwijs op:

- De eerste vorm is onderzoeks-geleid (research-led) onderwijs. Hier staat het idee centraal dat de

inhoud van het onderwijs (de studiestof) goed moet aansluiten op de stand van de wetenschap in de

betreffende discipline. Studenten leren de uitkomsten van lopend onderzoek in het vakgebied.

- Het doel van onderzoeks-georiënteerd (research-oriented) onderwijs is dat studenten kennis van

onderzoeksmethoden en onderzoeksvaardigheden verwerven. Studenten leren hier zelf onderzoek

te doen.

- Bij onderzoeks-gebaseerd (research-based) onderwijs gaan studenten een stap verder. Zij worden

onderzoekers, leren door zelf onderzoek te doen.

- De laatste vorm, ten slotte, is onderzoeks-gericht (research-tutored) onderwijs. Bij deze vorm

participeren studenten in wetenschappelijke discussies in het vakgebied.

Vier scenario's

De besproken leertheorieën zijn theoretisch zeer verschillend, maar geven in de praktijk deels

aanleiding tot vergelijkbare aanbevelingen. De andere genoemde typologieën benadrukken meer de

complementariteit van onderwijsvormen. Afhankelijk van het doel, niveau en fase van het onderwijs,

en kenmerken van docenten en studenten, hebben de verschillende insteken allemaal hun eigen

toegevoegde waarde. In figuur 5 schuiven we de verschillende typologieën dan ook in elkaar om tot

vier min of meer realistische onderwijskundige scenario's te komen, die ieder hun eigen voor- en

nadelen en toepassingsgebieden hebben, en allemaal in het academische onderwijs voorkomen of

Figuur 4: Vier vormen van research-intensief onderwijs

(ontleend aan Healey en Jenkins (2009): 7)

38

kunnen voorkomen. Een digitale leeromgeving aan een brede universiteit als de Universiteit van

Amsterdam, zou deze didactische scenario's allemaal moeten faciliteren.

Linksboven in het figuur vinden we traditionele, docent-gestuurde vormen van onderwijs, waar

(research-led) kennis door een deskundige wordt overgedragen aan relatieve leken. Het aanbod is in

principe klassikaal; de verwerking individueel. Het gaat hierbij om de overdracht van kennis en

inzichten die een basisvoorwaarde vormen voor volgende studie-activiteiten, inclusief het schetsen

van een kader, het presenteren van relevante voorbeelden en ervaringen, en het voordoen van

academisch redeneren.

In het hoger onderwijs wordt deze traditionele vorm deels aangevuld en vervangen door meer

activerende vormen van onderwijs (in het kwadrant rechtsboven), waarbij het accent meer ligt op het

verwerven van inzichten door de student onder begeleiding van een docent. Daarbij verschuift de

focus van de overdracht van kennis naar het construeren van eigen kennis en het verwerven van

(onderzoeks-)vaardigheden. Qua organisatie komt er ruimte voor differentiatie naar niveaugroepen.

In de onderste helft van het figuur zien we student-gestuurde vormen van leren. Bij student-gericht

onderwijs (rechts onderin) staat samenwerkend leren en onderzoeken centraal. Studenten dragen

samen verantwoordelijkheid voor hun leren, en verdiepen zich in onderzoeksteams (in research-based

onderwijs) in relatief realistische problemen. Bij het student-gestuurd onderwijs (links onderin),

bepaalt de individuele student ten slotte vrij autonoom de eigen leerdoelen en zoekt hij of zij

informatie en deskundigen die kunnen helpen de eigen vragen te beantwoorden. Daarbij nemen

lerenden actief deel in wetenschappelijke debatten (research-tutored onderwijs).

Figuur 5: Vier onderwijskundige scenario's met bijbehorende ICT tools

39

Bij de verschillende scenario's horen verschillende onderwijsvormen en digitale toepassingen (zie

opnieuw figuur 5). Bij het traditionele onderwijs passen bijvoorbeeld het hoorcollege als

onderwijsvorm, en het webcollege, kennisclips en digitale toetsen as digitale tools. Ook past hierbij

het gebruik van een DLO om studenten te informeren en studiematerialen (zoals artikelen) ter

beschikking te stellen.

Bij meer interactieve vormen van onderwijs zien we de inzet van ICT in het onderwijs zelf: formatieve

toetsen en digitale werkboeken om studenten door de studiestof te leiden, mogelijk op basis van

eerdere prestaties (adaptive learning). Daarnaast kunnen gamification en learning analytics worden

ingezet om studenten te stimuleren en de (door de docent bepaalde) inhoud meer op maat aan te

bieden. Als we naar onderwijs zonder ICT kijken, kennen we vergelijkbare vormen van interactie in

seminars en werkgroepen.

In meer student-gericht onderwijs zijn het de studenten die samen met elkaar en de docenten het

leerproces vorm geven. Studenten dragen zelf kennis en studiematerialen bij, en werken met elkaar

aan een beter begrip van of oplossing voor een vraagstuk. Dat kan zichtbaar worden in het gebruik van

fora, blogs en peer review, en de ontwikkeling van gemeenschappelijke of individuele eindproducten.

Traditioneel vinden we deze vorm van onderwijs terug in leeronderzoeken en scriptie-klassen.

In student-gestuurd onderwijs, ten slotte, waar de student zelf doel en route van het onderwijs bepaalt,

kan ICT gebruikt worden om een netwerk van lerenden te vormen waar lerenden elkaar naar

interessante bronnen verwijzen, en ook zelf bron van expertise voor elkaar zijn. Een portfolio is

daarbij een aangewezen instrument om de eigen expertise te laten zien. Deze vorm van onderwijs lijkt

vooral in en na de master belangrijk te worden, bijvoorbeeld in een PhD-opleiding of bij vormen van

levenslang leren.

40

IV. Hoe wordt de huidige digitale leeromgeving gebruikt? Een belangrijke vraag voor de UvA is in hoeverre de ontwikkelingen die in de literatuur worden

gesignaleerd, zich de komende 5 tot 10 jaar daadwerkelijk doorzetten in ons onderwijs. Om daar enig

zicht op te krijgen, hebben we (deels met eigen onderzoek en deels door gebruik te maken van

beschikbare gegevens) het daadwerkelijke gebruik van de digitale leeromgeving aan de UvA en de

wensen en verwachtingen van betrokkenen in kaart gebracht. Achtereenvolgens bespreken we:

- het daadwerkelijk gebruik van Blackboard en andere ICT tools,

- de waardering van Blackboard en andere ICT tools,

- en verwachtingen ten aanzien van de toekomst.

Daarbij baseren wij ons op eigen interviews met docenten en studenten, een survey van ICTS, een

analyse van Blackboardstatistieken, inschattingen van facultaire ICTO medewerkers, rapportages van

verschillende deskundigen, en een workshop van opleidingsdirecteuren, docenten en studenten.

Daadwerkelijk gebruik van Blackboard en andere ICT tools

Interviews

In mei en juni 2015 hebben drie onderzoekers, in opdracht van de werkgroep TEL, interviews

gehouden met docenten en studenten van alle faculteiten. In totaal zijn 211 docenten en 285 studenten

gesproken, deels in kleine groepjes, verdeeld over alle faculteiten. De resultaten zijn niet uitgesplitst

naar faculteit. Het doel was een kwalitatief goede indruk te krijgen van de (variatie aan) opvattingen

onder docenten en studenten. Gesprekken met docenten duurden gemiddeld 10 à 20 minuten; met

studenten 5 à 10 minuten.

De docenten die met de interviewers hebben gesproken maken gemiddeld genomen drie keer per week

tot iedere dag gebruik van Blackboard. Het gebruik van Blackboard wordt daarbij vooral bepaald door

twee factoren:

- Of er les wordt gegeven of onderzoek gedaan; Blackboard wordt alleen voor de eerste taak

gebruikt.

- Het aantal studenten dat deelneemt aan een vak: bij kleinere groepen wordt er minder gebruik

gemaakt van Blackboard dan bij grote cursussen.

De mate waarin studenten van Blackboard gebruik maken, varieert sterk. Sommigen geven aan

Blackboard (bijna) elke dag te gebruiken, anderen een paar keer per week tot een keer per maand.

Maar er zijn ook studenten die Blackboard alleen aan het begin van het blok gebruiken (om een

handleiding te downloaden), maar daarna niet meer. Tenslotte is er een groep studenten (van kleine

studies) die Blackboard (bijna) nooit gebruiken, omdat de docent Blackboard niet gebruikt. Het

41

aanbod (waar gebruikt de docent Blackboard voor) lijkt daarmee een bepalende factor te zijn van de

mate waarin studenten de DLO gebruiken.

Studenten worden eerst (geautomatiseerd) in cursussen en groepen ingedeeld. Dit is een belangrijke

functie waar docenten verder niet echt bij betrokken zijn (zie verder bijlage 2). Binnen cursussen

maakt iedere docent gebruik van de basale functies van Blackboard, namelijk de mededelingen, course

documents, course information, en de email-functionaliteit. Daarnaast wordt door een aantal docenten

gebruik gemaakt van het grade center van Blackboard. Andere tools en systemen die al dan niet via

Blackboard worden gebruikt zijn Powerpoint, Turnitin en Ephorus. Het Blackboardgebruik van

studenten weerspiegelt het aanbod van docenten. Studenten gebruiken Blackboard om

studiematerialen (collegeslides, handleidingen, oude tentamens, literatuur) te downloaden, opdrachten

in te leveren, mededelingen te lezen, en cijfers en webcolleges te bekijken.

Daarnaast gebruiken docenten en studenten behoorlijk wat tools buiten Blackboard om: MijnUvA,

UvA Rooster, UvA webmail, SIS, DataNose, UvA Communities, Dropbox of Google drive, Google

Apps, WeTransfer, eigen website, Facebook + Messenger (alleen studenten), Whatsapp, YouTube,

Quantum Universe, Pearson, SPSS, Endnote, Socrative, en VUnet (ACTA-studenten). De DLO die nu

aan de UvA wordt gebruikt is dus breder dan alleen Blackboard.

Het gebruik van deze additionele en door de docent zelf uitgezochte tools kan overigens problemen

met de privacy opleveren. Zo bleek de Piazza Q&A-tool, die in een Grassroots-project was

geïntroduceerd, student-gegevens met derde (commerciële) partijen te delen en geplaatste content niet

af te schermen. Hetzelfde geldt grosso mode ook voor Facebook dat regelmatig door studenten zelf

gebruikt wordt voor communicatie over studiegerelateerde zaken. Als onderwijsinstelling wil je

daarentegen juist graag zekerheid dat onderwijs(gerelateerde) activiteiten binnen een afgeschermde

omgeving plaatsvinden.

Inventarisatie ICTO/ICTS

Ook medewerkers van ICTO en ICTS schatten (in een eerste inventarisatie voor de werkgroep TEL) in

dat Blackboard vooral als communicatie en distributie medium wordt gebruikt: voor het

sturen/plaatsen van mededelingen, het plaatsen van studiemateriaal (werkboek, collegeslides,

weblectures), het inleveren van opdrachten (vaak met plagiaatcontrole via Ephorus), als

discussieplatform, om cijfers te communiceren, en om studenten in te laten schrijven voor thema’s of

onderwerpen. Bij het AMC wordt Blackboard gebruikt om e-learnings aan te bieden die met aparte

tools (Articulate Storyline, ToolBook) zijn ontwikkeld. Ook wordt daar een combinatie van

assignments en grade center gebruikt om de workflow rondom stages te organiseren. Bij Rechten

worden ook FAQs aangeboden, en wordt Blackboard gebruikt om jaarlijks het cursusmateriaal te

archiveren.

42

ACTA (Tandheelkunde) 2AUC (A'dam University College) 23FdG (Geneeskunde) 95FdR (Rechten) 2FEB (Economie en Bedrijfskunde) 10FGW (Geesteswetenschappen) 48FMG (Maatschappij en Gedrag) 63FNWI (Beta's) 70

Tabel 1: Aantal respondenten per faculteit

Formatieve toetsen worden soms via Blackboard-software aangeboden, maar vaker met andere

pakketten (via QMP, Maple TA, of een eigen website).

Enquête

ICTS heeft in februari en maart 2015 een enquête afgenomen onder docenten om meer te weten te

komen over hun gebruik van en waardering voor Blackboard, en hun ideeën over ICT in het

onderwijs. De vragenlijst is door 339 mensen beantwoord. Hier analyseren we de antwoorden van 278

docenten die in bachelor- en/of master-programma's lesgeven op een aantal vragen die voor dit rapport

specifiek van belang zijn. Relatief veel docenten die aan de

enquête hebben deelgenomen werken voor het AMC (Faculteit

der Geneeskunde). Vanuit de Rechten- en Economische

Faculteiten en ACTA hebben juist relatief weinig docenten

deelgenomen (zie tabel 1). Daarom worden de gegevens verder

niet naar faculteit uitgesplitst.

De resultaten van de enquête bevestigen het beeld dat uit de interviews naar voren komt. De digitale

leeromgeving Blackboard wordt door veel docenten (85%) gebruikt (zie tabel 2). Daarvan gebruikt

65% Blackboard "vaak", 10% "regelmatig" en 10% "soms". Alleen Powerpoint wordt, van alle

onderzochte tools, door meer docenten gebruikt: 88% gebruikt Powerpoint vaak, regelmatig of soms.

Op de derde plaats -- qua frequentie van gebruik -- komt anti-plagiaatsoftware (Ephorus), een tool die

een meerderheid van docenten (57%) vaak, regelmatig of soms gebruikt. Ook weblectures worden nog

door relatief veel docenten (32%) ter beschikking gesteld. Alle andere tools, variërend van het gebruik

van streaming media (door 19% soms of vaker gebruikt) tot webconferencing tools (8%) worden door

relatief kleine groepen docenten gebruikt.

Vaak Meestal Soms Bijna nooit Nooit MissingPresentaties (Powerpoint) 77 7 4 3 1 8Blackboard 65 10 10 3 6 6Plagiaat controle (Ephorus) 26 15 16 7 10 26Webcolleges (online aanbieden van opgenomen colleges) 10 4 17 16 27 25Studenten laten stemmen tijdens een college 3 1 19 12 26 39Streaming media server (uploaden en gebruik van filmpjes) 3 4 12 7 12 62Presentatie of mindmap via Prezi of soortgelijk systeem 3 2 12 18 32 34Digitaal toetsen als tussentoets/diagnostische toets 5 3 8 7 16 61Kennisclips (korte video's met/zonder sheets met uitleg, bijvoorbeeld ter revisie)

3 2 10 8 18 59

Wiki's 4 1 9 18 36 32Digitaal nakijken (Turnitin/Grademark) 5 3 6 7 11 68Digitaal toetsen voor een cijfer/summatief 2 3 8 7 17 64Digitale peer feedback 1 3 8 7 9 72Schrapkaarten voor MCtentamens 6 3 3 3 14 71Blogs 2 0 8 13 46 30Webconferentie tools zoals Google Hangout, Webex of Blackboard Collaborate 2 1 4 7 17 68

Tabel 2: Gebruik van tools in het onderwijs (%)

43

Blackboard wordt dus door relatief veel docenten gebruikt. Waarvoor? In de eerste plaats om

documenten (roosters, werkboeken, andere teksten) aan studenten ter beschikking te stellen (83% van

de ondervraagde docenten doet dat soms tot vaak; zie tabel 3). In de tweede plaats om via

mededelingen (77%) en e-mail (65%) met studenten te communiceren. Het gebruik van Ephorus

assignments (om opdrachten te laten indienen en op plagiaat te controleren) komt op een gedeelde

derde plaats (46%), samen met het bekend maken van cijfers via Grade Center (46%). Ruim een derde

van de docenten biedt via Blackboard audio- of video-bestanden aan. Andere functionaliteiten (van het

berekenen van eindcijfers, 27%) tot studenten laten samenwerken aan een wiki (5%) worden door

kleine of hele kleine groepen gebruikt.

Inventarisatie van Blackboardstatistieken

Om het daadwerkelijke gebruik van Blackboard verder in kaart te brengen, zijn statistieken voor alle

beschikbare Blackboard courses (met meer dan 15 deelnemers) verzameld. Op basis van het course-ID

zijn die statistieken naar faculteit en studiejaar gerangschikt. Het gaat dan om cijfers over de omvang

van de cursus (aantal studenten, aantal geplaatste documenten) en om het gebruik van verschillende

functionaliteiten (communicatie, toetsen en enkele geavanceerde functies).

De analyse is beperkt tot de studiejaren 2009/10 t/m 2014/15 en de nadruk ligt op het studiejaar

2014/15. Er zijn geen goede gegevens voor de periode voor 2009. Ook missen er veel gegevens voor

het Amsterdam University College omdat daar vaak minder dan 15 studenten aan een Blackboard

cursus deelnemen. Vanwege privacy-overwegingen zijn er geen gegevens over deze cursussen uit

Blackboard verzameld. Wel is het mogelijk statistieken voor de andere faculteiten te vergelijken.

Bij de interpretatie van de cijfers moet in de gaten gehouden worden dat er verder niet inhoudelijk

naar de courses is gekeken, noch op andere kenmerken dan studiejaar en faculteit is geselecteerd.

Tussen de geselecteerde courses kunnen ook Blackboard communities zitten die vooral voor docenten

Altijd Vaak Soms Zelden Nooit MissingPlaatsing van cursusdocumenten (teksten, studieschema, etc.) 62 16 5 3 2 12Plaatsing van onderwijsmededelingen (waar is het college, inhoud van de cursus)

51 13 13 3 8 12

Versturen van mail naar studenten 27 23 16 6 17 12Opdrachten laten inleveren (via Ephorus assignments) 24 15 7 6 35 12Tonen van cijfers aan studenten (Grade Centre) 27 10 9 5 37 12Plaatsing van geluids of filmbestanden 12 6 20 17 33 12Berekenen van eindcijfers (Grade Center) 14 5 8 6 55 12Discussies via het Discussionboard 5 6 15 18 44 12Het verdelen van studenten in groepen (Groups) 7 9 9 8 55 12Adaptive release voor het gefilterd publiceren van onderwijs-materiaal, bijvoorbeeld naar specifieke groepen studenten, of pas nadat een bepaalde opdracht is ingeleverd

5 6 10 8 58 12

Beschikbaar maken van syllabus via UvA eReader 8 5 8 4 63 12Digitaal toetsen als oefening (Tests) 3 6 9 10 59 12Digitaal toetsen voor een cijfer (Tests) 1 1 6 12 67 12Early warning als attenderingsmechanisme om bijvoorbeeld aan te geven dat een inlevertermijn nadert

1 2 5 4 76 12

Studenten laten samenwerken in een Wiki 0 0 4 10 73 12

Tabel 3: Gebruik van functies in Blackboard (%)

44

zijn bedoeld, of algemene courses die niet aan een specifieke module zijn gebonden en informatie aan

een heel cohort aanbieden.

Aantallen en omvang courses

In de periode 2009/10-2014/15 worden in totaal 20'147 Blackboard-courses aangeboden, ruim 3000

courses per jaar. Geesteswetenschappen en de FMG bieden jaarlijks zo'n 1000 courses aan en zijn wat

dat betreft de grootste faculteiten (zie tabel 4).

Per course staan gemiddeld 79 studenten ingeschreven; in 2014/15 zijn dat er 76. Geneeskunde heeft

de grootste cursussen (gemiddeld bijna 500 studenten per cursus over de hele periode; zelfs 714 in

2014/15); Geesteswetenschappen de minste (gemiddeld bijna 50; 47 in 2014/15).

Als we de courses op basis van het aantal studenten in drie groepen indelen (courses met maximaal 25

studenten, dat wil zeggen een werkgroep; courses met 26-100 studenten; en courses met meer dan 100

studenten), zien we hetzelfde patroon (tabel 5). Bij Geneeskunde valt meer dan de helft van de courses

in de grootste categorie; bij Geesteswetenschappen juist in de kleinste. Bij FdR, FEB en FNWI valt

ongeveer de helft van de courses in de midden categorie. Bij FMG, ten slotte, komen cursussen met

een kleine en gemiddelde omvang even vaak voor.

De interviews en docenten-enquête lieten zien dat Blackboard met name gebruikt wordt voor

communicatie (announcements en e-mail), het plaatsen van documenten, plagiaatcontrole (via

Ephorus) en (minder frequent) het administreren van cijfers. De analyse van Blackboardstatistieken

bevestigt dat beeld, en voegt er als meest opvallende uitkomst aan toe dat studenten lang niet altijd van

dit aanbod gebruik maken.

AUC FdG FdR FEB FGW FMG FNWI Totaal2009/10 1 64 215 438 1'039 943 491 3'1912010/11 0 31 214 412 1'110 999 557 3'3232011/12 3 51 226 422 1'125 1'043 557 3'4272012/13 1 75 248 450 989 943 581 3'2872013/14 0 119 243 500 1'000 979 623 3'4642014/15 0 21 248 596 965 954 671 3'455Totaal 5 361 1'394 2'818 6'228 5'861 3'480 20'147

Tabel 4: Aantal geanalyseerde Blackboard courses per faculteit en studiejaar

Vanwege privacy overwegingen zijn geen data verzameld voor courses met minder dan 15 deelnemers. Veel kleine courses van het AUC zijn daarom niet meegenomen.

klein middel groot klein middel grootFdG 3 5 13 14 24 62FdR 51 127 70 21 51 28FEB 141 291 164 24 49 28FGW 552 308 105 57 32 11FMG 390 390 174 41 41 18FNWI 198 326 147 30 49 22

Tabel 5: Courses naar omvang in 2014/15aantallen courses % courses

Courses zijn ingedeeld naar aantal ingeschreven studenten. Klein: <=25; middel: 26-100; groot: >100

45

De omvang van de onderzochte Blackboard courses varieert in 2014/15 van 2 tot 3409 content areas,

met een gemiddelde van 65. Die omvang is min of meer gelijk gebleven sinds 2009/10 (62 content

areas). Per course worden gemiddeld 45 documenten aangeboden in 2014/15; iets meer dan in 2009/10

(39 documenten).

Verreweg de meeste documenten worden maar een keer gelinkt. Het komt zelden voor dat er op

meerdere plekken in Blackboard naar hetzelfde bestand wordt gelinkt. We zien veel vaker dat

documenten worden gekopieerd als ze op een andere plek worden hergebruikt. De opzet van

Blackboard maakt het dan ook lastig om referenties vanuit verschillende Courses/groepen naar

eenzelfde document te maken.

De Blackboardsites van Geneeskunde waren het grootst in termen van deelnemende studenten, en ook

als we kijken naar het aantal content areas (gemiddeld 127 per course in de hele periode) en het aantal

documenten (96). De courses van andere faculteiten zijn kleiner.

Gebruik van Blackboard voor communicatie-doeleinden

Een frequent gebruikte communicatiefunctie in 2014/15 is de 'announcement'. Deze functie wordt in

2014/15 in driekwart (73%) van het aantal Blackboard-courses gebruikt. Als deze functie wordt

gebruikt, worden er gemiddeld 9 announcements per cursus geplaatst.

E-mail wordt wat minder frequent gebruikt dan announcements. In 2014/15 wordt in minder dan de

helft van de courses (43%) een of meerdere e-mails via Blackboard verstuurd. Maar als deze functie

gebruikt wordt, wordt die relatief intensief gebruikt. Er worden dan gemiddeld genomen 19 mails per

course verstuurd.

Discussiefora worden van de hier besproken communicatiefuncties het minst frequent en intensief

gebruikt in 2014/15. In slechts 14% van de courses wordt minimaal een topic of thread aangemaakt;

en als er fora worden gebruikt, worden er gemiddeld 6 discussion fora en 11 topics/threads per cursus

aangemaakt.

Het gebruik van verschillende communicatiefuncties op de verschillende faculteiten is tot op zekere

hoogte vergelijkbaar, maar laat daarbinnen ook wat facultaire accenten zien (tabel 6). Announcements

worden het meest gebruikt bij Rechten, gevolgd door de FEB. Binnen de FGW, FGM en FNWI

worden het meest frequent e-mails via Blackboard verstuurd. Discussionboards worden het meest bij

Geneeskunde gebruikt, gevolgd door de Geesteswetenschappen.

FaculteitAnnouncements Send e-mail Fora Announcements E-mail Topics

FdG 76 38 24 59 12 29FdR 95 32 16 11 8 16FEB 85 32 10 10 11 11FGW 66 47 20 6 20 10FMG 75 47 14 9 24 10FNWI 63 44 8 8 21 8

Functie gebruikt (% ja) Indien gebruikt, hoe frequent?Tabel 6: Gebruik van communicatiefuncties per faculteit in 2014/15

46

Gebruik van Blackboard voor toetsen en cijferadministratie

In toenemende mate wordt gebruik gemaakt van Ephorus-opdrachten (in ruim 37% van de courses in

2014/15, vergeleken met 11% in 2009/10). Vooral bij de FMG wordt vaak met Ephorus-opdrachten

gewerkt (59%), bij de andere faculteiten minder (zie tabel 7). Ook het gebruik van Blackboard

assignments heeft een relatief hoge vlucht genomen. Blackboard assignments worden in 2014/15 in

51% van het aantal courses gebruikt, vergeleken met 23% in 2009/10. Ook dit type opdracht wordt het

meest aan de FMG gebruikt (in 67% van de courses).

Het gebruik van Blackboard voor testen is daarmee vergeleken marginaal (zie tabel 7): in 2014/15

worden in 155 courses (4.5%) een Blackboard test afgenomen, in 26 courses (< 1%) een Maple TA

test, in 8 courses een Peer- of Selftest en in 32 courses (< 1%) een QMP test. Blackboard testen

worden relatief vaak gebruikt aan de FNWI (9% van de courses), Maple TA testen bij de FEB (3%),

en QMP testen bij geneeskunde (5%). [Dit moet nog eens gecontroleerd worden]

Het aantal courses waar het grade center wordt gebruikt om deelcijfers te registreren groeit van 40%

(in 2009/10) tot 60% (in 2014/15). Als het grade center wordt gebruikt, worden gemiddeld 6

deelcijfers per student bijgehouden (zie tabel 8). Het grade center wordt het vaakst en meest intensief

gebruikt aan de FMG en FGW, en het minst vaak bij Geneeskunde.

Geavanceerde functies

Tot slot kijken we naar twee nieuwe functionaliteiten (zie tabel 9). Adaptive rules, waarmee de

voortgang door Blackboard afhankelijk wordt gemaakt van eerdere werkzaamheden, worden in

2014/15 in 204 courses gebruikt (5.9%). We vinden deze vorm van personalisering van het onderwijs

vooral terug bij de FMG. Waarschuwingsregels, waarmee studenten automatisch over

(achterblijvende) prestaties worden geïnformeerd, worden in 2013/14 in 36 courses gebruikt (bijna

allemaal binnen de FMG), maar in 2014/15 maar in 3 courses.

Faculteitaantal percentage aantal percentage

FdG 1 5 2 10FdR 59 24 104 42FEB 129 22 206 35FGW 386 40 502 52FMG 567 59 640 67FNWI 127 19 293 44

Ephorus-opdrachten Blackboard assignmentsTabel 7: Gebruik van opdrachten per faculteit in 2014/15

Faculteit aantalcourses percentage aantal cijfers per studentFdG 6 29 2.1FdR 100 40 4.5FEB 274 46 3.7FGW 658 68 5.7FMG 657 69 7.4FNWI 371 55 6.1

Tabel 8: Gebruik grade center per faculteit in 2014/15

47

Gebruik door studenten

Bovenstaande cijfers hebben betrekking op het aanbod van informatie en het gebruik van functies door

docenten. Er zijn ook enkele gegevens verzameld over de mate waarin studenten van dat aanbod

gebruik maken. Dat levert een interessant beeld op.

Om te beginnen worden vrijwel alle Blackboard-courses frequent door studenten bezocht. Het

percentage Blackboardsites zonder bezoeken van studenten varieert van 0% voor Geneeskunde tot 5%

voor de FEB (tabel 10). Gemiddeld genomen bezoeken die studenten zo'n site 64 keer.

Meer specifieke cijfers laten zien dat de announcements redelijk bekeken worden. In 60% van de

courses waar met announcements wordt gewerkt, wordt elke announcement gemiddeld genomen

minimaal 1 keer per student bekeken. Aan de andere kant valt op dat in 20% van de gevallen dat in

een course announcements worden geplaatst, studenten deze helemaal niet lezen. Deze cijfers zijn min

of meer gelijk voor de verschillende faculteiten, met een positieve uitschieter voor de FEB waar

announcements in slechts 11% van het aantal courses niet worden bekeken (tabel 11).

Discussiefora worden relatief slecht bezocht. In 76% van de courses waar in 2014/15 minimaal een

topic of thread werd aangeboden, bezoekt geen enkele student dat forum (het aantal hits is 0). Per

Faculteitaantal percentage 2014/15 2013/14

FdG 2 10 1FdR 14 6FEB 44 7FGW 29 3 1FMG 89 9 1 35FNWI 26 4 1

adaptive rules early warnings (aantal)Tabel 9: Gebruik per faculteit van adaptive rules (2014/15) en early warnings (2013/14 en 2014/15)

% sites dat wordt bezocht

gemiddeld aantal bezoeken per student

FdG 100 99FdR 100 65FEB 95 63FGW 96 64FMG 97 68FNWI 96 63

Tabel 10: Gebruik van Blackboardsites door studenten per faculteit (2014/15)

Tabel 11: Mate waarin studenten aanbod niet gebruiken, per faculteit (2014/15)announcements topics grade center

FdG 19 60 33FdR 21 65 30FEB 13 81 35FGW 21 74 16FMG 25 79 46FNWI 19 75 23Celwaarden zijn de percentages waarin aangeboden functionaliteiten niet door studenten worden gebruikt

48

faculteit varieert dat percentage tussen de 60%, voor Geesteswetenschappen en FdR en 81% voor de

FEB.

Ook het grade center wordt maar matig bezocht. In 30% van de courses waar cijfers in het grade

center worden bijgehouden, bezoeken studenten nooit het grade center (aantal hits = 0). Dat

percentage is aanmerkelijk lager voor de FGW en aanmerkelijk hoger voor de FMG (tabel 11).

Waardering voor Blackboard

Interviews

De interviews laten zien dat de meningen van docenten en studenten over Blackboard verdeeld zijn.

Docenten waarderen aan de ene kant dat er een leeromgeving is, die als stabiel en betrouwbaar wordt

gezien, en doet wat die volgens sommigen zou moeten doen. Docenten vinden het ook belangrijk dat

zij zelf aan de knoppen zit. Aan de andere kant is er ook veel kritiek op Blackboard en met name op

het waargenomen gebrek aan gebruiksvriendelijkheid. Docenten vinden Blackboard ouderwets, traag,

ingewikkeld, ongestructureerd en onhandig. Zij noemen daarbij de lange menu's, waarin zij de weg

kwijt raken, en de ontelbare keren dat geklikt moet worden om in Blackboard iets te realiseren. Opties

zitten volgens docenten verstopt. Het moet interactiever, met meer mogelijkheden voor

samenwerking. Blackboard moet ook beter geïntegreerd worden met andere systemen; de omslachtige

expert van cijfers naar SIS is een terugkerende steen des aanstoots.

Studenten lijken wat minder uitgesproken, maar delen de (variatie aan) meningen van docenten. Het is

geen slecht systeem, Blackboard is niet vaak down, maar het mag gebruiksvriendelijker/intuïtiever.

Wat studenten vooral graag willen is dat Blackboard op verschillende plekken meer op dezelfde

manier gebruikt worden. Nu moeten studenten verschillende typen informatie op verschillende

plekken zoeken, waarbij iedere docent zijn eigen indeling gebruikt. Vanuit ICTO wordt daarbij de

suggestie gedaan om per opleiding of misschien zelfs faculteit afspraken te maken hoe de DLO wordt

gebruikt.

Enquête

De docenten die aan de enquête hebben deelgenomen zijn kritisch. Blackboard komt uit deze survey

niet alleen als de meest gebruikte maar ook minst gewaardeerde tool naar voren (zie tabel 12). Minder

dan de helft van de docenten (39%) is tevreden of zeer tevreden over het systeem. Omgekeerd is 25%

ontevreden of zeer ontevreden. Die mate van tevredenheid steekt schril af tegen de tevredenheid over

Powerpoint; de andere tool die vaak wordt gebruikt. Daar is 79% van alle docenten tevreden over en

maar 2% ontevreden. Andere functies, die minder worden gebruikt, maar relatief tevreden gebruikers

opleveren zijn het automatisch inlezen van MC-formulieren en de stem-tools.

49

N Gemiddelde Zeer tevreden

Tevreden Neutraal Ontevreden Zeer ontevreden

Missing

Presentaties (Powerpoint) 250 4.2 33 46 8 2 0 10Schrapkaarten voor MCtentamens 42 3.9 4 5 5 0 0 85Studenten laten stemmen tijdens een college

99 3.7 4 18 10 2 0 64

Digitaal toetsen als tussentoets/diagnostische toets

61 3.5 1 10 9 1 0 78

Kennisclips (korte video's met/zonder sheets met uitleg, bijvoorbeeld ter revisie)

63 3.5 4 6 11 2 0 77

Streaming media server (uploaden en gebruik van filmpjes)

69 3.4 3 9 12 2 0 75

Plagiaat controle (Ephorus) 176 3.4 8 23 24 7 1 37Webcolleges (online aanbieden van opgenomen colleges)

131 3.4 4 17 21 4 1 53

Webconferentie tools zoals Google Hangout, Webex of Blackboard Collaborate

41 3.4 1 5 8 1 0 85

Wiki's 90 3.4 2 10 18 2 0 68Digitaal toetsen voor een cijfer/summatief 53 3.3 1 8 7 3 0 81Blogs 63 3.3 2 5 13 3 0 77Digitaal nakijken (Turnitin/Grademark) 64 3.3 3 4 13 2 1 77Presentatie of mindmap via Prezi of soortgelijk systeem

94 3.3 3 9 18 4 1 66

Digitale peer feedback 54 3.2 1 5 10 3 1 81Blackboard 243 3.1 5 34 23 18 7 13

Tabel 12: Tevredenheid met verschillende tools

Gemiddelde = gemiddelde score op een 5-puntsschaal waar 5 = zeer tevreden en 1 = zeer ontevreden (met uitsluiting van missings). Andere cellen geven % van totaal (inclusief missings)

N Gemiddelde Zeer tevreden

Tevreden Neutraal Ontevreden Zeer ontevreden

Missing

Plaatsing van onderwijsmededelingen (waar is het college, inhoud van de cursus)

222 3.6 14 35 18 9 4 20

Plaatsing van cursusdocumenten (teksten, studieschema, etc.)

237 3.5 14 37 17 13 4 15

Versturen van mail naar studenten 197 3.5 12 28 17 11 3 29Beschikbaar maken van syllabus via UvA eReader

67 3.4 3 8 10 3 1 76

Adaptive release voor het gefilterd publiceren van onderwijs-materiaal, bijvoorbeeld naar specifieke groepen studenten, of pas nadat een bepaalde opdracht is ingeleverd

82 3.3 4 8 11 5 1 71

Early warning als attenderingsmechanisme om bijvoorbeeld aan te geven dat een inlevertermijn nadert

34 3.3 1 3 7 1 0 88

Opdrachten laten inleveren (via Ephorus assignments)

146 3.3 5 19 17 8 3 47

Tonen van cijfers aan studenten (Grade Centre)

140 3.3 5 18 17 6 4 50

Het verdelen van studenten in groepen (Groups)

90 3.3 2 9 17 3 1 68

Plaatsing van geluids of filmbestanden 151 3.2 6 13 26 7 2 46Discussies via het Discussionboard 122 3.2 3 14 20 6 1 56Berekenen van eindcijfers (Grade Center) 89 3.2 4 9 12 5 3 68Digitaal toetsen als oefening (Tests) 79 3.1 2 5 15 4 2 72Digitaal toetsen voor een cijfer (Tests) 57 2.9 1 1 13 3 1 79Studenten laten samenwerken in een Wiki 42 2.9 1 2 9 3 1 85

Tabel 13: Tevredenheid met verschillende functionaliteiten in Blackboard

Gemiddelde = gemiddelde score op een 5-puntsschaal waar 5 = zeer tevreden en 1 = zeer ontevreden (met uitsluiting van missings). Andere cellen geven % van totaal (inclusief missings)

50

Wat specifieke Blackboardfunctionaliteiten betreft, zijn docenten nog het meest tevreden over de

functies die zij het meest gebruiken: het plaatsen van mededelingen en documenten en het versturen

van e-mails (tabel 13). Daar is 40% (e-mail) tot 50% (plaatsen van documenten en announcements)

tevreden over. Over de meeste andere functies, die minder gebruikt worden, spreken relatief veel

docenten zich niet uit. De scores variëren van voorzichtig positief tot neutraal. Ook over het gebruik

van Ephorus assignments en Grade center zijn docenten enigszins tevreden.

Verschillende groepen docenten

Interviews

Uit de interviews komt het beeld naar voren dat vooral de "intensieve" gebruikers -- docenten die

Blackboard en andere digitale tools intensief gebruiken -- relatief hoge eisen stellen aan Blackboard en

een eventuele nieuwe DLO. Onder de docenten die weinig gebruik van Blackboard maken is er

wederom een tweedeling tussen hen die er eigenlijk meer mee zouden willen doen (en bereid zijn

hiervoor een vorm van training te volgen) en zij die aangaven digitale tools (waaronder Blackboard)

niet vaker/intensiever te zullen gaan gebruiken dan nu het geval is.

Een belangrijke reden waarom Blackboard niet intensief wordt gebruikt, is dat het docenten veel tijd

kost Blackboard onder de knie te krijgen. Het gebruik van extra functies of de overstap op een ander

systeem wordt geschuwd. Docenten verwachten/vrezen een steile leercurve, waar niet iedereen graag

tijd voor vrij maakt. Daarom moet Blackboard sneller en intuïtiever worden, zodat het werken met

Blackboard minder tijd kost. Een andere (en inmiddels gerealiseerde) wens is dat de Blackboard app

werkend wordt gemaakt, zodat Blackboard vanaf ieder systeem kan worden bereikt.

Enquête

De enquête laat zien dat docenten uiteenlopende verwachtingen hebben wat met ICT mogelijk is. In

reactie op de vraag of een reeks van werk- en onderwijsgerelateerde handelingen al dan niet sneller of

gemakkelijker met ICT kunnen worden uitgevoerd (zie overzicht in tabel 18 op pagina 52), komt

ongeveer een kwart van de respondenten naar voren als relatief sceptisch: zij denken dat een betere

inzet van ICT er niet toe bijdraagt dat er sneller of gemakkelijker gewerkt kan worden; de andere

driekwart staat daar neutraler of positiever tegenover. Op specifieke vragen variëren de percentages

enigszins: zo denkt 42% van de docenten dat ICT gebruikt kan worden om makkelijker of sneller met

studenten te communiceren en is 22% het daar niet mee eens. 24% denkt dat digitale tools kunnen

helpen om sneller of gemakkelijker open vragen na te kijken; 36% is het daar weer niet mee eens.

In de enquête is ook expliciet gevraagd hoe de deelnemers zichzelf als ICT gebruiker zien, in

vergelijking met hun collega's. Op basis daarvan kunnen we de docenten opnieuw indelen in drie

51

typen gebruikers die ook uit de interviews naar voren kwam: de intensieve gebruiker, de docent die

meer zou willen, en de docent die tevreden is met de huidige stand van zaken.

Een kleine groep (7%) beschouwt zichzelf als "innovatief". Zij willen "als eerste een nieuw product of

een nieuwe dienst gebruiken, en wil[len] best risico lopen dat iets niet goed werkt". Een tweede groep

van 17% benoemt zichzelf als "pionierend". Zij lopen voorop bij de adoptie van nieuwe technieken, en

hebben er vertrouwen in dat die goed werken. Dit lijken samen de "intensieve" gebruikers te zijn die

uit de interviews naar voren komen. Deze docenten gebruiken bijvoorbeeld vaker zelfgekozen

'educatieve apps' in het onderwijs, zoals Piazza, simulatie-apps, mindmap-apps, Evernote en Socrative

(tabel 14).

De derde (en grootste) groep (41%) die uit de enquête naar voren komt, ziet zichzelf als "voorloper",

behorend "tot de meerderheid die meegaat met de tijd". Voor hen is belangrijk dat tools "eerst getest

zijn en werken". De vierde groep (30%) in de survey omschrijft zichzelf meer als "afwachtend". Zij

onderschrijven de stelling dat "alleen als iets breed gebruikt wordt en zijn waarde heeft bewezen, dan

doe ik mee". Als ze voor de keus staan om een nieuwe tool te gaan gebruiken, vinden beide groepen

het significant belangrijker dan docenten uit de eerste twee groepen dat er training en (technische en

onderwijskundige) ondersteuning wordt geboden. Ook vinden zij het belangrijk dat nieuwe tools

"naadloos" aansluiten op bestaande systemen. In deze twee groepen zullen we veel docenten

terugvinden die in de interviews uitspraken meer met de DLO te willen gaan doen. Onder de

afwachtende groep zullen we ook docenten terugvinden die in de interviews aangaven tevreden te zijn

met de huidige situatie.

Dat laatste zal zeker gelden voor de laatste en kleinste groep (5%) die uit de enquête naar voren kwam,

namelijk de groep docenten die zichzelf benoemd als "terughoudend" en "tevreden met wat er is",

zonder "behoefte om iets te veranderen of nieuwe technieken te gebruiken".

Voorzichtig en met enige slagen om de arm kunnen we op basis van de interviews en de enquête

concluderen dat een minderheid van zo'n 20% van de docenten intrinsiek gemotiveerd is nieuwe ICT

tools te gebruiken. Een grote groep (van tussen de 40% en 70%), is daar in principe toe bereid, als

Afwachtende docenten

Voorlopers Innovatieve docenten

Docenten die educatieve apps gebruiken (%) 8.1 8.1 24.1

Als er voldoende scholing wordt aangeboden 3.4 3.5 2.8Als het naadloos werkt met bestaande systemen (zoals Blackboard) 3.6 3.8 3.1Als ik weet dat ik ergens terecht kan voor onderwijskundige ondersteuning 3.4 3.4 3.0Als ik weet dat ik ergens terecht kan voor technische ondersteuning 3.7 3.7 3.2

Hoe belangrijk zijn de volgende factoren in uw beslissing om wel of niet over te gaan op een nieuwe ICTtechniekof een onderwijsinnovatie?

De groepen docenten zijn in de tekst omschreven. Innovatieve docenten omvatten ook de pioniers. De terughoudende groep is niet meegenomen. Scores in de onderste rijen zijn gemiddeldes op een 5-puntsschaal waar 1 = helemaal oneens en 5 = helemaal eens. In alle gevallen verschillen de scores van de innovatieve groep significant van de andere twee groepen; p < .05.

Tabel 14: Gebruik van educatieve apps in het onderwijs door verschillende groepen docenten

52

duidelijk is wat de toegevoegde waarde van nieuwe tools is en er ondersteuning geboden wordt. Een

minderheid (van 5% tot 20%) zal in de praktijk liever geen nieuwe tools gebruiken.

Verwachtingen voor de toekomst

Hoe zal het onderwijs er over 10 jaar uit zien? Even afgezien van de technische verwachting dat de

capaciteit van netwerken verder toe zal nemen, komen we in de antwoorden van docenten (al dan niet

geleid door de vragen) de bekende thema's tegen (tabel 15): Bring Your Own Device, internationale

samenwerking, de opkomst van de flipped classroom, en digitale toetsen. De kans dat er weinig

verandert in onze manier van lesgeven, of dat we over 10 jaar veelvuldig gebruik maken van

tekstboeken, wordt een stuk lager ingeschat. De resultaten van de survey vertellen ons overigens niet

of de docenten dit ook een wenselijke toekomst vinden.

Om een beter beeld te krijgen wat docenten willen, kunnen we beter kijken naar factoren die docenten

stimuleren om nieuwe digitale toepassingen te gebruiken (tabellen 16 en 17). Drie factoren komen uit

de survey naar voren als bepalend: docenten (uit alle drie de groepen) zijn geneigd nieuwe

toepassingen of innovaties te gebruiken als dat (a) de kwaliteit van het onderwijs vergroot, (b) de

cursus aantrekkelijker maakt, en (c) de werkdruk vermindert. Concrete verzoeken van studenten

worden als minder belangrijk gezien, en druk vanuit de faculteit of universiteit is contraproductief. Het

is, zoals ook uit de interviews bleek, de docent zelf die leidend wil zijn.

De capaciteit van de netwerken is dan zo groot geworden dat het presenteren en uitwisselen van grote bestanden en/of filmmateriaal tussen docent en de studenten vlekkeloos gaat

3.8

Dan nemen de docent en student eigen apparatuur mee 3.6Dan wordt er meer internationaal samengewerkt binnen het onderwijs dankzij de mogelijkheden van ICT 3.5Dan is de traditionele docentstudent rol veranderd. De kennisoverdracht gebeurt meer online en de docent is gericht op begeleiding van de student

3.4

Dan worden alle toetsen digitaal afgenomen 3.4Dan hebben de collegezalen een andere invulling gekregen doordat er meer online lesgegeven wordt 3.3Dan gebruiken we Blackboard en Powerpoint tijdens onze colleges 3.3Dan gaan tijd voor onderwijs en vrije tijd steeds meer door elkaar lopen 3.3Face to face onderwijs zal dan veel meer vervangen worden door het online leren 2.9Dan zijn studieboeken nog steeds de primaire bron van kennisoverdracht 2.8Dan is het onderwijs niet significant veranderd, de docent vertelt plenair zijn verhaal in de collegezaal 2.6Dan kent de inrichting van de collegezalen geen specifieke ICT faciliteiten meer 2.1De cellen geven gemiddelde scores op een 5-puntsschaal waar 1 = helemaal oneens en 5 = helemaal eens. n=249

Tabel 15: Opvattingen over het universitaire onderwijs er over 10 jaar

Als het mijn onderwijs aantrekkelijker maakt 4.2Als er bewijs is dat het mijn onderwijs verbetert 4.0Als het mijn werkdruk vermindert 4.0Nadat ik zelf de toepassing heb uitgetest (op kleine schaal) 3.8Als het mijn onderwijs vernieuwt 3.6Als mijn studenten ernaar vragen 3.5Als veel studenten vorig jaar het vak niet hebben gehaald 2.5Scores zijn gemiddeldes op een 5-puntsschaal waar 1 = helemaal oneens en 5 = helemaal eens. n=252

Tabel 16: Redenen om een nieuwe toepassing te gebruiken in het onderwijs

53

Wat de derde drijfveer betreft, het verminderen van de werkdruk, zijn er drie activiteiten die volgens

docenten (in de survey) relatief veel tijd kosten en met betere inzet van ICT sneller of gemakkelijker

kunnen worden gedaan (tabel 18): het opzetten van een Blackboard course, cursus-administratie (van

cijfers, absenties, etc.), en communicatie met studenten. Wat nog meer tijd kost, is het voorbereiden

van colleges en cursussen, en het nakijken van open vragen en opdrachten en werkstukken. Maar bij

deze activiteiten wordt aanzienlijk minder winst van de inzet van ICT verwacht.

De interviews vullen aan dat er (volgens docenten en studenten) vooral op het terrein van

gebruiksvriendelijkheid veel te winnen valt. Dat thema wordt, in verschillende bewoordingen, frequent

genoemd: de nieuwe DLO moet gebruiksvriendelijker, intuïtiever, sneller, overzichtelijker en simpeler

Verbetering van kwaliteit van het onderwijs 4.5Aanbieden van aantrekkelijker onderwijs 4.2Verlaging werkdruk 4.1Aanbeveling van collega's 3.8Als ik weet dat ik ergens terecht kan voor technische ondersteuning 3.6Als het naadloos werkt met bestaande systemen (zoals Blackboard) 3.5Meegaan met de tijd 3.4Op aandringen van studenten 3.4Als ik weet dat ik ergens terecht kan voor onderwijskundige ondersteuning 3.3Als er voldoende scholing wordt aangeboden 3.3Als ik in een publicatie lees dat het effectief is 3.2Druk van bovenaf 2.7Scores zijn gemiddeldes op een 5-puntsschaal waar 1 = helemaal oneens en 5 = helemaal eens. n=249

Tabel 17: Factoren die van invloed zijn op beslissing om over te gaan op een nieuwe ICT-techniek of onderwijsinnovatie

De volgende handelingen ...Veranderings

potentieelZeer mee

eensMee eens

Totaal mee

Zeer mee eens

Mee eens

Totaal mee eens

Inrichten van Blackboard 15 32 47 27 32 59 2801Administratie van cijfers of andere vakgerelateerde zaken zoals aanwezigheid studenten

19 29 48 23 27 50 2393

Communicatie met studenten 17 39 55 13 26 38 2132Andere logistieke klusjes, zalen (laten) reserveren, tentamens (laten) afdrukken

9 27 36 18 26 44 1579

Nakijken van tentamens met open vragen/ essays/ papers/verslagen

37 31 68 7 15 22 1492

Voorbereiden van colleges / onderwijsontwikkeling

45 31 76 4 15 19 1467

Dagelijks gebruik van ICT (mail, werkplek, laptop, wifi)

15 26 42 11 24 35 1441

Toetsadministratie (toetsdossier) 13 21 34 12 21 32 1083Nakijken van tentamens met gesloten vragen 3 15 18 11 24 35 634Aansturen of samenwerking collega's 6 26 32 4 12 16 518Docentprofessionalisering (zoals het volgen van trainingen, BKOtraject, meedoen aan onderwijsinnovatietrajecten)

6 18 25 4 17 21 509

Opzoeken/ bijhouden van mijn persoonlijke lesrooster

3 9 12 --

... kosten mij erg veel tijd wanneer ik onderwijs geef

.... kunnen volgens mij gemakkelijk en/of sneller gedaan worden door betere inzet van ICT

n=252. Celwaarden in alle kolommen, behalve de laatste kolom, zijn percentages. Het veranderingspotentieel (in de laatste kolom) wordt groter naarmate meer respondenten denken dat een handeling veel tijd kost, en naarmate meer respondenten denken dat de handeling met ICT sneller/makkelijker gedaan kan worden. (Rekenkundig: veranderingspotentieel = score in kolom vier * score in kolom zeven; bijv. voor de inrichting van Bb: 47 * 59; cijfers kloppen niet helemaal door afronding)

Tabel 18: Mogelijkheden om de werkdruk te verminderen

54

zijn, met een beter zoekfunctie en kortere menu's, met minder clicks te bedienen, en met de

mogelijkheid bestanden te kunnen 'slepen'.

Ook wordt verbeteringen qua functionaliteit gewenst: Er moet een beter Gradecenter komen, waarin

makkelijker gewerkt kan worden met scores als “avv” of “nav”, meer berekeningen mogelijk zijn, en

het gebruik van punten en komma's consequent is. Er moeten betere mogelijkheden komen voor

tekstopmaak en spellingscontrole. Docenten willen meer verschillende bestandstypen kunnen

uploaden, content uit voorgaande jaren makkelijker hergebruiken, en herkansers hun opdrachten mee

laten nemen naar de volgende cursus. Docenten willen geïnformeerd worden als studenten iets hebben

gedaan. Ook moeten er meer niveaus in gebruikersrechten zijn, waardoor vooral studenten actiever

content kunnen bijdragen. Studenten voegen daar aan toe dat zij makkelijker tussen vakken willen

kunnen switchen.

Naast gebruiksvriendelijkheid en functionaliteit wordt ook het "ouderwetse" uiterlijk van Blackboard

genoemd als punt van verbetering. ICTO medewerkers stellen daarbij voor beter aan te sluiten bij de

UvA huisstijl. Een belangrijk discussiepunt, op het grensvlak van functionaliteit en aantrekkelijkheid,

is het gebruik van aan sociale media ontleende functies en design. Waar de ene docent opmerkt dat de

DLO "meer op Facebook mag lijken" en er meer sociale mediafuncties moeten worden opgenomen,

vindt de ander dat dit juist niet te veel moet gebeuren: "het moet wel universitair onderwijs op niveau

blijven".

De genoemde verbeteringen in gebruiksvriendelijkheid en functionaliteit kunnen ertoe bijdragen de

werkdruk van docenten te verminderen op die punten waar volgens docenten de grootste winst is te

behalen: het opzetten van een cursus in de DLO, administratie van aanwezigheid en cijfers, en

communicatie met de student. Daarnaast zullen deze verbeteringen, inclusief verbeteringen in uiterlijk,

bijdragen aan een grotere aantrekkelijkheid van de DLO.

De interviews geven nog het minst antwoord op de vraag welke tools en innovaties ingezet kunnen

worden om de kwaliteit van het onderwijs te vergroten -- een andere belangrijke drijfveer van

docenten om nieuwe tools te gaan gebruiken. Een goed feedback systeem wordt genoemd, naast

mogelijkheden voor peer review, mogelijkheden voor studenten om samen te werken in documenten,

en (in het algemeen) meer interactie tussen student en docent.

Toekomstige gebruiksmogelijkheden

Zoals eerder is aangegeven, hebben ICTO medewerkers een inventarisatie gemaakt van het huidige

gebruik van Blackboard op verschillende faculteiten, en van wensen voor toekomstig gebruik van de

DLO die uit de huidige praktijk voortvloeien. De conclusie, zoals door een ICTO medewerker

verwoord, is dat Blackboard nu vaak voor eenrichtingsverkeer wordt gebruikt (waarbij de docent de

student informeert, opdrachten geeft en van materialen voorziet). Wenselijk is een meer student-

gecentreerde leeromgeving die samenwerking stimuleert. Al dan niet in dat kader, worden

55

verschillende gebruiksmogelijkheden en functionaliteiten genoemd die in de toekomst belangrijker

gaan worden, en die de toekomstige DLO daarom meer cq beter zou moeten ondersteunen:

- het gebruik van video, annotatietools (zoals feedback fruits), webformulieren (zoals bij Google

Forms), wiki's en online besloten discussiefora (veilig en gefocused, zonder sociale ruis)

- de mogelijkheid om vakspecifieke software en functionaliteit te koppelen, zoals SOWISO bij

wiskunde

- de mogelijkheid om toetssoftware, zoals QMP, te koppelen

- de mogelijkheid om interactie-tools aan specifieke inhouden te koppelen (een discussieforum bij

een kennisclip, bijvoorbeeld)

- een goede feedback-tool met plagiaatcontrole (zoals Turnitin)

- adaptive release: nieuwe leermodules komen pas beschikbaar als de nodige voorkennis blijkens

toetsing aanwezig is

- toetsgestuurd werken: student kan de eigen kennis over de aangeboden stof onbeperkt toetsen

- een eigen dashboard voor de student om te zien waar hij staat, gekoppeld aan een persoonlijk

profiel met agenda en deadlines

- een performance dashboard voor de docent, zodat die kan zien wie wat gedaan heeft

- online meetings (in een synchrone digitale leeromgeving, bijv. WebEX); realtime een hoorcollege

of werkgroep voeren met een groep studenten wereldwijd

- het beoordelen van leerlijnen over de vakken heen

- een portfolio-functie, waarbij werkstukken en feedback over een langere periode worden

verzameld om ontwikkelingen zichtbaar te maken

- de mogelijkheid om tentamenvraag/itembanken te ontwikkelen voor meerdere cursussen

- en mobiele toegang.

Een uniforme DLO

Eerder is al genoemd dat vooral studenten aangeven behoefte te hebben aan een homogene

leeromgeving, die door verschillende docenten op een zelfde manier wordt ingericht. Dat geldt voor

de DLO in enge zin, maar ook breder voor de manier waarop met studenten gecommuniceerd wordt.

Die behoefte aan homogeniteit geldt uiteraard binnen opleidingen, maar ook tussen opleidingen en

zelfs tussen faculteiten voor studenten die bij een andere faculteit (keuze)vakken volgen.

Deze wens komt ook duidelijk naar voren bij de FNWI, waar nauw met de VU wordt samengewerkt.

Bèta-studenten, die bij UvA of VU staan ingeschreven, volgen bij beide instellingen vakken of zelfs

hele programma's. Docenten en onderwijsdirecteuren spreken (mede namens studenten) duidelijk de

wens uit dat UvA en VU dezelfde DLO gaan gebruiken. Maar die behoefte aan homogeniteit gaat veel

verder dan alleen de DLO. Er is ook meer homogeniteit nodig qua procedures en regels (bijvoorbeeld

inschrijftermijnen en OERen).

56

Accent op talent, betrokkenheid en persoonlijk contact

Ter afronding van deze inventarisatie van wensen en verwachtingen hebben we opleidingsdirecteuren,

docenten en studenten tijdens een workshop gevraagd te reflecteren op de ontwikkelingen in het

onderwijs. Daaruit komt het beeld naar voren dat het onderwijs aan de Universiteit van Amsterdam de

afgelopen twintig jaar sterk is veranderd, en de komende jaren ook weer behoorlijk zal (moeten)

veranderen. Voor een deel kunnen deze veranderingen, in termen van de in hoofdstuk III geschetste

typologie, omschreven worden als een verschuiving van traditioneel docent-gestuurd onderwijs (20

jaar geleden) via meer activerend onderwijs (in het heden) naar student-gericht onderwijs (over 5 tot

10 jaar). Maar dwars daar doorheen spelen belangrijke sociale ontwikkelingen.

De afgelopen twintig jaar

Deelnemers aan de workshop keken terug op de afgelopen twintig jaar als een periode van grote

veranderingen. Zo ongeveer tot de jaren tachtig, zo was het beeld, ploeterden zelfstandige en

maatschappelijk betrokken studenten grotendeels op eigen houtje door het studieprogramma waarin

een belangrijke plaats was ingeruimd voor hoorcolleges en referaten. Zij legden mondelinge tentamens

af bij gezaghebbende docenten voor wie onderzoek dominant was. Het onderwijs was minder massaal,

minder internationaal en minder doordacht dan nu. Docenten doceerden wat ze interessant vonden. En

de gemotiveerde en intelligente student kwam er wel.

Gaandeweg de jaren negentig werd het onderwijs langzaam in kleinere brokken kennis en

vaardigheden opgeknipt. Het programma werd "studeerbaarder". Naast colleges kwamen

werkgroepen; op sommige plekken verscheen het probleemgestuurd onderwijs; en studenten gingen

werken in studielandschappen. Tegelijkertijd werden studenten minder zelfstandig. Typerend is dat zij

bijvoorbeeld steeds meer vergezeld werden door hun ouders op introducties.

Het heden

Op dit moment zien we de opkomst van het activerend onderwijs. Leerlijnen en studenten worden

belangrijker. Docenten proberen veel onderwijsvormen uit, maar lang niet alles lukt. Zij vragen om

betere ondersteuning. Studenten gaan ondertussen meer samenwerken, op manieren die het onderwijs

versterken maar soms ook tegenwerken (denk aan het delen van uitwerkingen van opdrachten via

sociale media). Het sociale leven verplaatst zich meer online. Docenten hebben het gevoel dat ze de

studenten daar moeten volgen (bijvoorbeeld op Facebook).

Veel studenten lijden aan keuzestress. Het aanbod aan mogelijkheden en informatie is gegroeid en

verstrooid. Er gebeurt veel en er lijkt ook veel te veranderen. Er is geen tijd voor reflectie, noch bij

studenten, noch bij docenten. Het beeld bestaat dat docenten vaker controleren of studenten iets

hebben gedaan, in plaats van of ze de stof hebben begrepen.

57

Over vijf tot tien jaar

In de toekomst willen docenten en studenten meer rust. Het accent moet komen te liggen op het

ontwikkelen van talenten van studenten, op contact en betrokkenheid. De docent wordt regisseur van

het onderwijs. Studenten gaan meer individueel leren en zich ontwikkelen. Kennis komt steeds meer

van buiten naar binnen. Persoonlijk contact tussen student en docent wordt cruciaal. Studenten willen

bij hun opleiding horen. Studeren is meer dan studiestof verwerven. Face-to-face contact, daar ligt de

toegevoegde waarde van de universiteit.

Bachelor programma's moeten breed zijn. Docenten moeten hun studenten ondersteunen in hun

persoonlijke ontwikkeling. Masters kunnen daarmee vergeleken veel specifieker en professioneel (of

op onderzoek) gericht zijn. Studenten kiezen in de master hun eigen vakken; zij rijgen pareltjes tot

individuele programma's. Opleidingen en docenten faciliteren en ondersteunen die trajecten en

variëteit, door kaders te stellen, overzicht te houden, en communities te bieden waarbinnen dat

individuele leren plaatsvindt.

Opleidingen hebben geen zeggenschap meer over de ICT keus van studenten. BYOD is de norm, en

daarmee bepalen studenten ook de keuze voor applicaties en communicatiekanalen. Opleidingen

moeten vooral niet proberen dingen te regelen voor studenten (zoals een e-mail account) die al

geregeld zijn.

Het academisch onderwijs zal dus om verschillende redenen veranderen: om diepgaande verwerking,

individuele trajecten, persoonlijke ontwikkeling en persoonlijk contact mogelijk te maken. De

academische gemeenschap zorgt daarbij niet meer alleen voor kennis, maar met name voor binding,

kader, betrokkenheid en structuur.

58

V. De strategische kloof

Uit de voorgaande hoofdstukken komt een grote kloof naar voren tussen het huidige gebruik van de

huidige digitale leeromgeving Blackboard, aan de ene kant, en de wensen en verwachtingen en

ambities van docenten, studenten, de universiteit en experts aan de andere kant. Om deze kloof te

overbruggen staat de UvA voor de uitdaging om een digitale leeromgeving uit te kiezen die docenten

en studenten stimuleert om meer gebruik te maken van digitale tools om op die manier de werkdruk te

verminderen en tegelijkertijd aantrekkelijk en kwalitatief hoogwaardig academisch onderwijs aan te

bieden. In dit hoofdstuk vertalen we deze uitdaging in een aantal belangrijke eisen waar de nieuwe

leeromgeving inhoudelijk en qua organisatie aan moet voldoen. We sluiten voorlopig af met een aantal

aanbevelingen welke volgende stappen in dit proces zouden moeten worden gezet.

Bevindingen

Conclusie 1: Er is een grote variatie in hoe de leeromgeving in het onderwijs aan de UvA wordt

gebruikt, en in de eisen en wensen die docenten en studenten aan de leeromgeving stellen.

Het onderzoek laat zien dat er een grote variatie bestaat in het daadwerkelijke gebruik van de digitale

leeromgeving door docenten. In een behoorlijk aantal cursussen worden alleen de

basisfunctionaliteiten van de huidige leeromgeving gebruikt. Blackboard wordt daarbij ingezet om

studenten te informeren (met announcements), cursusmateriaal (handleidingen, collegeslides,

weblectures) aan te bieden, studenten opdrachten te laten inleveren, en die opdrachten op plagiaat te

controleren. Ook worden in relatief veel cursussen deelcijfers via het grade center in Blackboard

bijgehouden en gecommuniceerd. Om dit mogelijk te maken worden studenten automatisch (via

koppelingen met SIS) voor cursussen ingeschreven.

Een kleinere groep docenten gebruikt de leeromgeving ook voor andere doelen, zoals het geven van

feedback, het organiseren van peer review, het samen laten werken van studenten in een digital

classroom, het aanbieden van formatieve toetsen, het organiseren van de leerstof met behulp van

adaptive release, en het flippen van de classroom door digitale werkboeken en discussie- en

communicatietools in te zetten. Daarbij worden relatief veel andere tools dan Blackboard gebruikt,

omdat die gebruiksvriendelijker zijn of een betere functionaliteit bieden. Voorbeelden zijn Turnitin,

Dropbox, Google apps, WeTransfer en Facebook.

Deze variatie in gebruik gaat verder dan een relatief oppervlakkige voorkeur voor verschillende

producten die met wat inzet gladgestreken zouden kunnen worden tot een gemeenschappelijke aanpak

en gebruik van een leeromgeving. De verschillen in gebruik vloeien voort uit een duidelijke variatie in

wensen, behoeften en inschattingen. Er zijn grote verschillen in affiniteit met ICT, en in de mate

waarin gedacht wordt dat ICT kan helpen beter, sneller of gemakkelijker onderwijs te geven. Uit de

gesprekken blijkt bijvoorbeeld dat sommige docenten tevreden zijn met de functionaliteit en interface

59

die Blackboard biedt, terwijl anderen er zo snel mogelijk vanaf willen. Met de nodige slagen om de

arm, kunnen we vaststellen dat zo'n 20% van de docenten tot de innovatieve gebruikers behoort die

graag experimenteert. De grote meerderheid (40%, misschien 60%) wil met de ontwikkelingen

meegaan, als het duidelijk is wat de meerwaarde van nieuwe tools is, en als er voldoende

ondersteuning is. Aan de andere kant is er ook een groep (van naar schatting 5% tot 20%) die tevreden

is met de huidige situatie en geen veranderingen nastreeft. Deze gegevens betekenen dat we ook de

komende jaren met uiteenlopende wensen en inzet van ICT tools zullen worden geconfronteerd.

Conclusie 2: De UvA wil de komende jaren meer inzetten op blended learning

De UvA streeft er naar de komende jaren meer gebruik te maken van ICT, in blended vormen van

onderwijs. Uit de ICTS enquête komt naar voren dat er drie belangrijke redenen zijn waarom docenten

nieuwe ICT tools zouden willen gebruiken: als die helpen de kwaliteit van het onderwijs te verhogen,

als die het onderwijs aantrekkelijker maken, en als ze docenten in staat stellen efficiënter te werken.

Om meer gebruik van ICT te maken en blended learning te stimuleren, is het cruciaal dat de voordelen

van nieuwe tools op deze aspecten duidelijk kunnen worden gemaakt, dat de nieuwe tools intuïtief en

gebruiksvriendelijk zijn, dat er ondersteuning komt, en dat de verschillende tools goed op elkaar

aansluiten. Docenten zien op tegen een steile leercurve. Zij lijken op dit terrein slechte ervaringen te

hebben, en hebben lang niet altijd het vertrouwen dat dit beter kan.

Conclusie 3: Studenten willen een homogene leeromgeving

Zoals we hebben gezien wordt naast Blackboard een groot scala aan andere tools gebruikt. Dat leidt

tot een heterogeen aanbod, met tools die allemaal hun eigen look and feel en eigenaardigheden

hebben. Docenten willen daarom graag dat nieuwe tools naadloos aansluiten op bestaande tools. Het is

uitermate onhandig als studenten zich niet alleen in Blackboard maar ook apart voor een feedback-tool

als Turnitin een aparte account moeten aanmaken.

Voor studenten komt daarbij dat docenten niet alleen hun eigen voorkeuren voor bepaalde tools

hebben, maar ook de behoefte en de vrijheid om hun digitale leeromgeving naar eigen inzichten in te

richten. Daarbij volgen zij hun eigen logica en esthetisch inzicht. Studenten moeten daarom elke keer

weer opnieuw uitvinden waar de volgende docent haar of zijn collegeslides plaatst, en hoe zij of hij de

cijfers bekend maakt. Deze heterogeniteit in het aanbod lijkt een van de grootste klachten van

studenten te zijn.

De behoefte aan een meer homogeen gebruik van de leeromgeving komt pregnant naar voren bij de

bèta-faculteit. Alhoewel UvA en VU met dezelfde leeromgeving (Blackboard) werken, worden

studenten en docenten de facto met een andere leeromgeving geconfronteerd, afhankelijk van welke

cursus ze bij welke instelling volgen. Vanuit de bèta-faculteit wordt benadrukt dat het belangrijk is dat

UvA en VU met een gelijke leeromgeving werken. Tegelijkertijd laten de ervaringen op dit terrein

60

zien, dat er veel meer (organisatorische) afstemming nodig is om ook daadwerkelijk een homogene

leeromgeving (en breder: studie-ervaring) aan te kunnen bieden.

Conclusie 4: De omgeving van het universitaire onderwijs verandert

Een laatste conclusie is dat het universitaire onderwijs en de mogelijkheden die ICT bieden, zich

steeds verder ontwikkelen. Dat is natuurlijk een open deur. Tegelijkertijd is het enorm lastig aan te

geven welke trends zich de komende 5 tot 10 jaar daadwerkelijk door zullen zetten en het UvA

onderwijs zullen gaan beïnvloeden. Zal er meer gebruik gemaakt worden van video in het onderwijs?

Worden sociale media functies belangrijker? Komen er meer individuele leerpaden?

Op basis van onze inventarisatie denken wij dat het verstandig is er rekening mee te houden dat de

mate waarin en snelheid waarmee verschillende trends en ontwikkelingen zich door zullen zetten, zal

verschillen van opleiding tot opleiding en van module tot module. Dat komt door vakinhoudelijke en

niveau verschillen, door bewuste didactische en strategische keuzes, door verschillen in omvang qua

opleidingen, en door uiteenlopende voorkeuren van docenten en studenten. Met die cruciale

kanttekening in het achterhoofd, denken wij dat het verstandig op de volgende ontwikkelingen te

anticiperen:

- Meer gebruik van video, door docenten (kennisclips) en studenten (die videoproducties gaan

maken.

- Meer aandacht voor variatie in leerpaden, met tools als adaptive release en misschien zelfs

individuele leerpaden.

- Opkomst van de flipped classroom: meer instructie buiten de contacturen om (bijvoorbeeld via

digitale werkboeken) en meer diepgang en discussie tijdens de bijeenkomsten.

- Meer aandacht voor de student en voor module-overschrijdende leerlijnen; de module verliest

(langzaam) haar exclusieve rol als organisatieprincipe in het onderwijs en daarmee in de

leeromgeving.

- Meer aandacht en waardering voor communicatie (tussen studenten onderling en tussen docent en

student) en voor sociale media functies (bijvoorbeeld het 'liken' van cursussen).

- Meer aandacht voor vormen van (online) samenwerken.

- En meer aandacht voor betrokkenheid van studenten bij opleidingen, persoonlijk contact tussen

docent en student, communities van studenten, persoonlijke ontwikkeling.

Eisen aan de nieuwe DLO

Wat betekenen deze bevindingen voor het toekomstig gebruik van de leeromgeving. In de eerste plaats

moeten we er rekening mee houden dat er de komende jaren een grote variëteit zal bestaan binnen en

tussen opleidingen in de manier waarop de DLO wordt gebruikt, in de eisen en wensen van docenten

en studenten, en in hun voorkeuren voor specifieke tools. In de tweede plaats kunnen we verwachten

61

dat de eisen die aan academisch onderwijs worden gesteld zullen blijven veranderen. Datzelfde geldt

voor de technische mogelijkheden die er zullen komen om onderwijs met ICT te ondersteunen. Ten

derde stellen wij vast dat de Universiteit van Amsterdam inzet op blended learning en daarmee op een

meer intensief gebruik van de DLO dan de afgelopen twintig jaar het geval was. Het is nog

onduidelijk hoe die intensivering precies gestalte zal krijgen. Alles bij elkaar is het daarom onmogelijk

om nu de wensen en eisen vast te leggen waar de DLO de komende vijf tot tien jaar aan moet voldoen.

Daarom is het onwenselijk om nu een all-in-one, one-size-fits-all DLO uit te kiezen die al deze

(veranderende en variërende) wensen en eisen moet gaan vervullen. Eerst en vooral is een flexibele

oplossing vereist.

Eerste eis: De DLO bestaat uit een kern-LMS voor basale onderwijs(logistieke) functies, in

combinatie met een flexibele schil van meer geavanceerde tools.

De kern van die flexibele oplossing is dat we kiezen voor een kern-LMS, die een aantal basisfuncties

biedt, in combinatie met een schil van geavanceerde tools die aan de kern-LMS gekoppeld kunnen

worden en waar docenten uit kunnen kiezen. Wat precies tot de kern behoort en wat daarbuiten valt,

moet nader worden onderzocht. Maar in grote lijnen zal de kern die functies omvatten die nu ook

standaard gebruikt worden (zie figuur 6 op de volgende pagina). Dat zijn vooral onderwijslogistieke,

communicatie en distributiefuncties: studenten indelen in cursussen en groepen, rollen toebedelen,

documenten ter beschikking stellen, deelcijfers bijhouden en communiceren, communicatie tussen

docent en student, communicatie tussen studenten onderling, een dashboard (waarop studenten en

docenten de voortgang kunnen zien), en de mogelijkheid om verschillende leerobjecten en

functionaliteiten tot een samenhangend aanbod te organiseren (bijv.: een pagina waar je via een

kennisclip, na een meerkeuzetoets goed gemaakt te hebben, naar een artikel wordt geleid, waarna een

opdracht volgt die je met je groepje moet maken).

Additionele tools zullen ook in de toekomst worden gebruikt voor het beoordelen van werkstukken en

het geven van feedback, samenwerking van studenten aan opdrachten, plagiaatcontrole, peer review,

beoordelen van niet-tekstuele opdrachten, het afnemen van formatieve toetsen, en het organiseren van

werkstukken en beoordelingen in een portfolio.

Tweede eis: Deze tools moeten zo naadloos mogelijk in te passen zijn in de kern LMS.

De toevoeging van andere applicaties betekent dat hoge eisen gesteld moeten worden aan de mate

waarin gegevens tussen de DLO en andere applicaties kunnen worden uitgewisseld. Idealiter kunnen

die additionele tools zo naadloos mogelijk aan de kern LMS worden gekoppeld. Cijfers uit een

formatieve toets moeten automatisch in het grade center van de LMS worden ingevoerd; studenten die

voor de LMS staan ingeschreven moeten automatisch toegang krijgen tot de applicatie die voor

formatief toetsen wordt gebruikt. Bovendien is het uitermate prettig voor studenten (en docenten) als

62

de verschillende tools, via de kern-LMS, op een herkenbare wijze worden aangeboden en bediend

kunnen worden. Blackboard ontwikkelt bijvoorbeeld een koppeling die het mogelijk maakt dat

Turnitin beter met Blackboard geïntegreerd kan worden: "Blackboard Direct v2.5 is the latest version

of the Blackboard integration for Turnitin. This plugin provides a more Blackboard-like experience for

delivering Turnitin Originality Checking, GradeMark and PeerMark services. [...] Allows access to

Turnitin OriginalityCheck, GradeMark and PeerMark without having to leave the Blackboard

environment or log into Turnitin directly."

Derde eis: Opleidingen of faculteiten moeten in staat zijn uit dit aanbod hun eigen voorkeursset van

tools samen te stellen, in een herkenbare stijl.

De DLO moet een grote variëteit aan opleidingen, docenten en studenten bedienen. Tegelijkertijd is

het aan te bevelen dat docenten binnen opleidingen zo veel mogelijk met hetzelfde standaardpakket

aan (goedgekeurde) additionele tools werken. Op die manier kan de veiligheid van de techniek, de

bescherming van de privacy, de herkenbaarheid van opleidingen, en de studeerbaarheid voor studenten

het best worden gegarandeerd. Een organisatorische behoefte die daar uit voortvloeit is dat duidelijke

afspraken worden gemaakt over wie 'eigenaar' van de leeromgeving is, waar keuzes worden gemaakt

welke functionaliteiten, koppelingen en extra tools wel of niet worden aangeboden. Daarnaast vraagt

dit om de technische mogelijkheid om de DLO (kern-LMS plus additionele tools) in verschillende

Figuur 6: Een kern-LMS in een flexibele schil (met in geel de relevante trends)

63

configuraties voor verschillende opleidingen of faculteiten aan te kunnen bieden, bij voorkeur in een

gedeelde UvA-stijl.

Vierde eis: De leeromgeving moet aangeboden worden door een leverancier die zich tot doel stelt de

DLO te blijven ontwikkelen, ook in reactie op verzoeken van de UvA.

Waar de grens tussen kern-LMS en additionele tools getrokken met worden, zal zoals gezegd nader

onderzocht worden. Los daarvan kunnen we nu al voorspellen dat deze grens in de toekomst zal

blijven schuiven. Het is denkbaar dat er nieuwe tools opkomen die nieuwe functionaliteiten bieden, of

bestaande functionaliteiten beter aanbieden, waardoor het wenselijk is die in schil van additionele

tools op te nemen. Anderzijds is het ook mogelijk dat de kern-LMS functionaliteiten over gaat nemen

die in eerste instantie door een additionele tool worden aangeboden. Flexibiliteit is ook hier belangrijk.

Vijfde eis: De DLO moet goed te koppelen zijn aan bestaande onderwijslogistieke systemen.

Cruciaal voor het goed functioneren van de DLO is dat de leeromgeving, bij voorkeur via een

tussenlaag, goed kan communiceren met belangrijke bronbestanden van de UvA, zoals SIS waarin alle

studenten en hun cijfers staan geregistreerd. Een koppeling via een tussenlaag zorgt voor extra

veiligheid, bijvoorbeeld bij nieuwe releases. De manier waarop deze koppelingen precies worden

georganiseerd, kan consequenties hebben voor de inrichting van de DLO. Deelcijfers zouden

bijvoorbeeld in de DLO, maar ook in een programma als DataNose kunnen worden verwerkt. Op dit

moment wordt verder in kaart gebracht wat dit allemaal impliceert.

Zesde eis: De DLO moet het mogelijk maken om communicatie, distributie en onderwijs niet alleen

per module maar ook los van modulen te organiseren.

Hieronder vallen een aantal eisen. Docenten moeten content centraal op kunnen slaan, zodat ze die in

meerdere cursussen kunnen (her) gebruiken. Studenten moeten in staat gesteld worden om ook buiten

modulen met elkaar te communiceren en samen te werken. Docenten moeten in staat gesteld worden

om onderwijs (inclusief beoordeling en toetsing) in leerlijnen te organiseren die de afzonderlijke

module overstijgen. Aan de andere kant moet het mogelijk zijn om het onderwijs ook in kleinere

eenheden te organiseren die studenten zelf kunnen combineren.

Zevende eis: De DLO moet gebruiksvriendelijk zijn.

Dit is een cruciale eis. Studenten en docenten willen leeromgeving die intuïtief is, makkelijk te

gebruiken zonder uitleg vooraf, en waar makkelijk mee te experimenteren is. De leeromgeving moet

makkelijk te integreren zijn met de programma's waar docenten en studenten dagelijks mee werken.

Verschillende documentformaten te makkelijk naar de leeromgeving kunnen worden gesleept en

64

bekeken. De leeromgeving moet via meerdere devices toegankelijk zijn, inclusief mobiele devices.

Ook belangrijk is dat de leeromgeving via verschillende interfaces toegankelijk is, waarbij een

onderscheid gemaakt moet worden tussen een interface voor een beginnende en een interface voor een

ervaren gebruiker (die misschien ook toegang krijgen tot andere tools). De ervaren gebruiker moet de

beschikking krijgen over krachtige functies om met weinig handelingen veel tot stand te brengen,

bijvoorbeeld door keyboard shortcuts te kunnen gebruiken en direct code te kunnen bewerken (i.p.v.

via een grafische user interface). Voor zowel de beginnende en de ervaren gebruiker is het essentieel

dat vaak voorkomende acties (zoals het uploaden van Powerpoint slides) kunnen worden uitgevoerd

met een minimum aan handelingen. Docenten moeten verder makkelijk kunnen zien hoe de

leeromgeving voor studenten eruit ziet. In de bijlage is een begin gemaakt met het noteren aan welke

specifieke eisen verschillende functionaliteiten van de leeromgeving moeten voldoen.

Hoe verder?

Diffusie van digitale onderwijstools

Uit het onderzoek naar docenten en studenten komt duidelijk naar voren dat er behoorlijke verschillen

zijn in de snelheid en het enthousiasme waarmee deze digitale toepassingen (zullen) worden omarmd.

Naast een groep van ICT-minded docenten, die intrinsiek gemotiveerd is met digitale tools te

experimenteren, bestaat er ook een (grote) groep van docenten die het belangrijk vindt dat eerst wordt

aangetoond dat digitale tools werken, dat er ondersteuning is, dat nieuwe tools goed aansluiten op

bestaande systemen, dat (nieuwe) tools gebruiksvriendelijk zijn, en dat het gebruik relatief makkelijk

is aan te leren. Deze bevindingen komen overeen met wat theorieën over de diffusie van nieuwe

technologieën ons vertellen.

Volgens de diffusie-theorie van Rogers verloopt de adoptie van een nieuwe technologie via een s-

curve. Eerst ontfermen innovators, die graag experimenteren, zich over een nieuwe technologie. Dit is

een kleine groep mensen; normaal zo'n 2.5% van de betreffende populatie. Daarna komen de early

adopters, de spraakmakende trendsetters, zo'n 13.5% van de populatie. Als deze eerste groepen

gebruikers voldoende enthousiast en zichtbaar zijn, is de kans groot dat een technologie zich versneld

door de hele samenleving gaat verspreiden. Eerst zal de technologie in gebruik genomen worden door

de early majority (34% van de bevolking) en later de late majority (nog eens 34%). Dan neemt de

adoptie-snelheid weer af. Er zal dan een groep van laggards (16%) achterblijven die de nieuwe

technologie niet zal gaan gebruiken.

Doorslaggevende factoren in dit proces zijn:

a. relatief voordeel: de nieuwe technologie moet beter zijn (sneller, gemakkelijker, goedkoper, of

meer functionaliteit bieden) dan wat er al was;

b. compatibiliteit: de nieuwe technologie moet goed passen bij de ervaringen (uit het verleden) en de

behoeften van toekomstige gebruikers;

65

c. complexiteit: de nieuwe technologie moet niet te moeilijk zijn, makkelijk te begrijpen en makkelijk

te gebruiken

d. uitprobeerbaarheid: potentiële gebruikers moeten de nieuwe technologie makkelijk (zonder grote

kosten) uit kunnen proberen

e. observeerbaarheid: potentiële gebruikers moeten het nut en de mogelijkheden van de nieuwe

technologie bij anderen kunnen afkijken

Deze factoren worden ook genoemd in het Technology Acceptance Model, waarin benadrukt wordt

dat de acceptatie van een nieuwe technologie afhangt van het gepercipieerde gebruiksgemak en

gepercipieerde nut, oftewel "the degree to which users believe that adopting a particular technology

would be free from effort" en "the degree to which a person believes that using a particular system

would enhance his or her job performance" (Davis, 1989, in: Persico, Manca, & Pozzi, 2014). Ons

eigen onderzoek voegt daar aan toe dat docenten het met name belangrijk vinden dat nieuwe digitale

onderwijstools bijdragen aan de kwaliteit en aantrekkelijkheid van het onderwijs, en het verminderen

van de werkdruk.

Als we willen dat een nieuwe DLO intensiever wordt gebruikt -- als we willen dat de nieuwe DLO

docenten meer faciliteert en stimuleert om gebruik te maken van geavanceerde functies die blended

vormen van onderwijs dichterbij brengen -- dan zal de nieuwe DLO demonstreerbaar beter moeten

zijn dan de oude DLO op de punten die docenten belangrijk vinden. Met andere woorden, docenten

moeten overtuigd zijn dat meer interactieve en student-gerichte vormen van onderwijs kwalitatief

beter en aantrekkelijker zijn, en dat de DLO docenten kan helpen deze vormen van onderwijs aan te

bieden zonder dat de werkdruk aanmerkelijk toeneemt.

Uitgebreide pilots

Een belangrijke les die we uit het verleden en ons onderzoek kunnen trekken, is dat het uitermate

belangrijk is docenten en studenten voldoende te betrekken bij de keuze voor een nieuwe DLO.

Naarmate de DLO voor docenten en studenten meer uit de lucht komt vallen, zal de overstap naar een

nieuwe DLO meer weerstand oproepen en minder bijdragen aan mogelijke verbeteringen van de

kwaliteit en aantrekkelijkheid van het onderwijs en het verminderen van de werkdruk. Daarbij staat

het buiten kijf dat de UvA straks met een nieuwe DLO gaan werken. Ook als we besluiten met

Blackboard te blijven werken, zullen we geconfronteerd worden met een nieuwe versie die naar

verluidt een hele andere look and feel zal hebben.

Nu langzaam duidelijker wordt in welke richting we nieuwe leeromgeving moeten zoeken, zijn we op

een punt beland waar docenten en studenten op bredere schaal bij het zoekproces betrokken moeten

worden. Een van de manieren om dat te doen, is door pilots te gaan organiseren, waarbij een aantal

DLO's in het onderwijs worden uitgeprobeerd. We kunnen dan beter onderzoeken welke aspecten

docenten en studenten allemaal belangrijk vinden. Docenten en studenten kunnen een gevoel krijgen

wat de voor- en nadelen van een nieuwe leeromgeving kunnen zijn, en waarom de overgang naar

66

nieuwe leeromgeving nuttig kan zijn. En meer algemeen kunnen de pilots gebruikt worden om meer

aandacht voor de komende veranderingen te vragen.

Voor de pilots moeten we een aantal verschillende configuraties van leeromgevingen uit proberen, die

een andere filosofie voorstaan. Daarbij denken we aan:

- A: Een oplossing waarbij de kern zo groot/uitgebreid mogelijk is en uit één geïntegreerd systeem

bestaat, en de schil dus een relatief klein aantal tools omvat die voor kleine groepen van

specialistische gebruikers relevant zijn (bijv. Blackboard)

- B: Een oplossing waarin de kern een aantal basisfunctionaliteiten omvat (vooral

onderwijslogistieke, communicatie en distributiefuncties), en de schil relatief veel andere

functionaliteiten (formatieve toetsen, nakijk- en peer reviewtools, etc.) (bijv. Canvas).

- C: Een oplossing waarbij het vertrekpunt van de DLO niet de cursus maar de samenwerking tussen

studenten en docenten is (bijv. Schoology); of een oplossing waarbij individuele leerlijnen centraal

worden gesteld (ProjectCampus).

- D: Een oplossing waarbij docenten met behulp van didactische scenario's geholpen worden hun

cursus te organiseren (bijv. Desire2Learn).

Oplossing A en B stellen ons in staat te onderzoeken in hoeverre en welke docenten integratie en een

homogene look and feel belangrijker vinden dan de meer uitgebreide en specifieke functionaliteit van

afzonderlijke tools. Door oplossing C en D mee te nemen kunnen we gebruiksvriendelijkheid, het

(gepercipieerde) nut en de andere functionaliteit van nieuwe systemen met een andere filosofie

onderzoeken. Daarbij zal onder andere onderzocht worden hoe veel tijd docenten nodig hebben om

zich een nieuw systeem eigen te maken.

Voorafgaand aan de pilots zullen we in workshops op verschillende faculteiten persona's en user

journeys gaan maken; omschrijvingen van ideaaltypische docenten en studenten die gevarieerde

onderwijsgerelateerde taken moeten uitvoeren. Deze zullen we gebruiken om de pilots zo realistisch

mogelijk te maken. De workshops zullen we bovendien gebruiken om te verkennen in hoeverre er

behoefte is aan gamification, sociale media functies, adaptive learning, en het delen van best practices.

Rondom de pilots zullen we korte sessies organiseren waarin docenten en studenten met een aantal

systemen kennis kunnen maken, en we hun ervaringen zullen inventariseren.

Qua planning willen we het eerste semester van 2015-16 gebruiken om de workshops te organiseren

en de pilots voor te bereiden. Die kunnen dan in het begin van het tweede semester worden

georganiseerd. Dan zou de werkgroep rond de zomer van 2016 klaar zijn met haar activiteiten.

Governance

De implementatie van een nieuwe DLO kan alleen slagen als er voldoende aandacht komt voor de

transitie, inclusief de migratie van content en de training van docenten. Bovendien staat of valt het

succesvolle gebruik van de nieuwe DLO met een goede ondersteunings- en governance structuur. Qua

ondersteuning is het belangrijk om mede tijdens de pilots uit te zoeken, op welke manier docenten het

67

liefst ondersteund worden. Wat de governance betreft, is het cruciaal dat een structuur ontwikkeld

wordt waarin het onderwijs eigenaar is van de nieuwe DLO, en duidelijke afspraken worden gemaakt

wie op welk niveau over welke keuzes beslist. Daarbij moet de nieuwe governance structuur er

expliciet op zijn gericht om flexibiliteit en experimenten mogelijk te maken. Dat betekent dat er

voldoende ruimte moet zijn voor keuzes op het niveau van de opleidingen en (teams van) docenten, en

dat er lijnen moeten komen waarlangs wensen van de werkvloer zo snel mogelijk hun weg kunnen

vinden naar de gremia waar besluiten worden genomen en aanpassingen aan de DLO kunnen worden

doorgevoerd. In de vervolgfase zal de werkgroep ook hier over na moeten denken.

68

Bibliografie

Abcouwer, A. W., & Smit, B. J. (2008). Back to basics, understanding the choice of supportive technologies. In Proceedings of the AIS SIG-ED IAIM Conference (pp. 1–19). Paris, France. Retrieved from http://www.researchgate.net/profile/Bas_Smit/publication/228568259_The_proof_of_the_pudding_is_in_the_eating/links/00b7d52b19c3a31d97000000.pdf

Berking, P. (2014). Choosing Authoring Tools. Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories. Berking, P., & Gallagher, S. (2014). Choosing a Learning Management System. Advanced Distributed Learning

(ADL) Co-Laboratories. Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning (4th ed.). McGraw-Hill. Bok, C. (2015, February 16). No longer escape learning! Retrieved from https://www.surfspace.nl/artikel/1755-

no-longer-escape-learning/ Dagger, D., O’Connor, A., Lawless, S., Walsh, E., & Wade, V. P. (2007). Service-oriented e-learning platforms:

From monolithic systems to flexible services. Internet Computing, IEEE, 11(3), 28–35. Dahlstrom, E., Brooks, D. C., & Bichsel, J. (2014). The Current Ecosystem of Learning Management Systems in

Higher Education: Student, Faculty, and IT Perspectives. Research report. Louisville, CO: ECAR, September 2014. Available from http://www. educause. edu/ecar. 2014 EDUCAUSE. CC by-nc-nd. Retrieved from https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ers1414.pdf

Educause. (2010). 7 Things you should know about LMS Alternatives (No. ELI7062). Educause. (2012). 7 Things you should know about Navigating the new learning eco system (No. ELI7084). Educause. (2014). 7 Things you should know about new directions for the LMS (No. ELI7112). Fain, P. (2014, June 13). For-profits lead the way as adaptive learning becomes more popular. Retrieved from

https://www.insidehighered.com/news/2014/06/13/profits-lead-way-adaptive-learning-becomes-more-popular

Griffiths, R. (2004). Knowledge production and the research–teaching nexus: the case of the built environment disciplines. Studies in Higher Education, 29(6), 709–726. doi:10.1080/0307507042000287212

Hallahan, D. P., Lloyd, J. W., Kauffman, J. M., Weiss, M. P., & Martinez, E. A. (2005). Educational approaches. In Learning Disabilities: Foundations, Characteristics, and Effective Teaching (pp. 295–323). Pearson/Allyn and Bacon. Retrieved from https://books.google.nl/books?id=mNeLPQAACAAJ

Healey, M., & Jenkins, A. (2009). Developing undergraduate research and inquiry. Higher Education Academy York. Retrieved from http://www-new1.heacademy.ac.uk/assets/documents/rc_import/developingundergraduate_final.pdf

Hill, P. (2015, March 18). Back To The Future: Looking at LMS forecasts from 2011 – 2014. Retrieved from http://mfeldstein.com/back-to-the-future-looking-at-lms-forecasts-from-2011-2014/

Huijbregts, F., & Kamphuis, C. (2014). Visie op ICT in het onderwijs. Radboudumc. Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). NMC Horizon Report: 2015 Higher

Education Edition. Austin Texas; [S.l.]: New Media Consortium ; EDUCAUSE Learning Initiative. Lam, I., Rubens, W., & Simons, P. R.-J. (2006a). Hebben elektronische leeromgevingen hun langste tijd gehad

of toch niet? Over elektronische leeromgevingen, hun gebruik, tekortkomingen en alternatieven. Expertisecentrum ICT in het onderwijs, IVLOS, Universiteit Utrecht.

Lam, I., Rubens, W., & Simons, R.-J. (2006b). Eén ELO voor de UU. Expertisecentrum ICT in het onderwijs, IVLOS.

Latour, S. (2012). Vergelijking Blackboard Learn en Sakai OAE. ICTO FNWI. Morrison, D. (2013, May 15). How Course Design Puts the Focus on Learning Not Teaching. Retrieved from

https://onlinelearninginsights.wordpress.com/2013/05/15/how-couse-design-puts-the-focus-on-learning-not-teaching/

Persico, D., Manca, S., & Pozzi, F. (2014). Adapting the Technology Acceptance Model to evaluate the innovative potential of e-learning systems. Computers in Human Behavior, 30, 614–622. doi:10.1016/j.chb.2013.07.045

Radboud Universiteit. (2012). Verkenning “ICT in het onderwijs.” Redactie Kennisnet. (2012, October 3). Wat is een elo? Retrieved from

http://www.kennisnet.nl/themas/elektronische-leeromgeving/vraag-en-antwoord/wat-is-een-elo/ Redecker, C., Leis, M., Leendertse, M., Punie, Y., Gijsbers, G., Kirschner, P., … Institute for Prospective

Technological Studies. (2011). The future of learning preparing for change. Luxembourg: Publications Office. Retrieved from http://dx.publications.europa.eu/10.2791/64117

Rubens, W. (2013). E-learning. Trends en ontwikkelingen (ePUB.). Middelbeers: Uitgeverij InnoDoks. Rusman, E., Ruijs, L., & Sloep, P. (2000). ELO en de reguliere teleleerplatformen. Retrieved from

http://dspace.ou.nl/handle/1820/142

69

Schoonenboom, J. (2014). Using an adapted, task-level technology acceptance model to explain why instructors in higher education intend to use some learning management system tools more than others. Computers & Education, 71, 247–256. doi:10.1016/j.compedu.2013.09.016

Sloep, P. (2008). Fostering Sociability in Learning Networks through Ad-Hoc Transient Communities. Retrieved from http://dspace.ou.nl/handle/1820/1198

SURF. (2012). Ontwikkelingen in de digitale leer- en werkomgeving van het hoger onderwijs (surf:kennisbankitem). Retrieved from https://www.surf.nl/kennis-en-innovatie/kennisbank/2012/rapport-ontwikkelingen-in-de-digitale-leer-en-werkomgeving-van-het-hoger-onderwijs.html

SURF. (2014). Visie op DLWO (verkorte versie). Retrieved from https://www.surf.nl/binaries/content/assets/surf/nl/kennisbank/2014/visie-op-de-digitale-leer-en-en-werkomgeving-werkboek-met-adviezen-opdrachten-en-voorbeelden.pdf

SURF. (n.d.). Inventarisatie leerplatforms online onderwijs [surf:kennisbankitem]. Retrieved December 17, 2014, from https://www.surf.nl/kennis-en-innovatie/kennisbank/2014/inventarisatie-leerplatforms-online-onderwijs.html

Universiteit van Amsterdam. (2012). Onderwijsvisie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Universiteit van Amsterdam. (2015, June). Grenzeloos nieuwsgierig. Instellingsplan 2015-2020. Universiteit van

Amsterdam. van der Zanden, A. H. W. (2009). The facilitating university: positioning next generation educational technology

= De Faciliterende Universiteit : Positionering van Toekomstige Onderwijstechnologie. Retrieved from http://site.ebrary.com/id/10852831

Verstelle, M., Sloep, P. B., & de la Parra, B. (2002). ELO´s, DLO’s en LMS’en, achtergronden en soorten. In H. Frencken, J. Nedermeijer, A. Pilot, & I. ten Dam (Eds.), In: ICT in het hoger onderwijs; stand van zaken (pp. 85–98). IVLOS en ICLON.

Veugelers, M. (2013, April 5). Leerplek van de toekomst, door de ogen van de student gezien. Retrieved from https://www.surfspace.nl/artikel/1115-leerplek-van-de-toekomst-door-de-ogen-van-destudent- gezien/

Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills. Discussienota. Universiteit Twente. Voogt, J., & Pelgrum, H. (2005). ICT and curriculum change. Retrieved from

https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/20180 Weiss, C. (2014, December 1). 2015 LMS Rakings for K-12, HE and Report Criteria. Retrieved from

http://elearninfo247.com/2014/12/01/2015-lms-rakings-for-k-12-he-and-report-criteria/ Zhao, A. (2014, April 30). Using Video Annotation Software to Develop Student Self-regulated Learning.

Retrieved from https://ltudl-shib1.cw.unisa.edu.au/wordpress/blog/clas/

70

Bijlage 1: Specifieke gebruikerswensen

Op basis van de interviews, de bijdragen van de leden van de klankbordgroep, en de inventarisatie van ICTO

medewerkers, kunnen een groot aantal specifieke wensen en eisen ten aanzien van afzonderlijke tools en

functionaliteiten van de DLO worden opgesteld. In deze bijlage is daar een begin mee gemaakt.

1. Digitale onderwijs-objecten creëren en beheren

- Doorzoekbaar maken / taggen van eigen materiaal

2. Digitale onderwijsobjecten delen

- Bestanden anders dan doc en docx zoals rtf meteen kunnen lezen in Bb

- Betere aansluiting bij workflow (direct vanaf PC kunnen slepen zoals bij dropbox)

- Synchronisatie mogelijkheid

- File Exchange zou op course niveau moeten (kunnen) werken

- Streamingvideo (kennisclip) van de UvA en webcolleges van Mediasite kunnen embedden

- Video's uit verschillende bronnen kunnen embedden in DLO (o.a. via UvA ClipMaker)

- Gebruik van materiaal op andere platforms, cursusmateriaal wordt bijvoorbeeld (deels) aangeboden op het

(afgeschermde) platform van Coursera, terwijl het gradebook van ons systeem wordt gebruikt

- Beveiligde video omgeving voor patiëntmateriaal dat plaats- en tijdsonafhankelijk toegankelijk is

- Content areas zouden aan een Group moeten kunnen worden gehangen (dus in de Group moet een content

area gevonden kunnen worden)

- Toegang tot publicaties, eigen materiaal, video, kennisclips, OER

- Universele file library (een plek waar alle documenten staan die de docent/student in de digitale

leeromgeving beheert/deelt); studiematerialen op korte en middellange termijn kunnen bewaren en

hergebruiken (geen archiveringsomgeving/repository)

- Link naar videofragmenten

- Link in video naar andere resources in de DLO

- Student als co-producer: studenten dragen zelf videoclips bij

3. Communicatie

- Overzicht/log van gestuurde e-mails

- Announcements zouden group specifiek moeten (kunnen) worden

- Sign-up” sheets voor afspraken met docent (spreekuur etc)

Sociale media functies

- Smoelenboek van studenten

- Studenten kunnen cursussen liken en aanbevelen

- Aanbevelingen op basis van eerdere voorkeuren (“vond je dit webcollege interessant, kijk dan ook naar…”)

71

4. Opdrachten

- Opdrachten waarbij studenten teksten gezamenlijk kunnen annoteren

- Opdrachten waarbij studenten gezamenlijk een tekst schrijven

- Opdrachten waar studenten hun stem kunnen inspreken (bijvoorbeeld een dictee dat ze moeten voorlezen)

- Gesproken feedback kunnen geven

- Reminders wanner opdrachten nog niet af zijn

Peer review/feedback tool

- Gebruik van rubrics

- Alleen actieve studenten kunnen kiezen voor een peer review opdracht

- Peer reviewers kunnen met rubric werken

- Docenten kunnen peer review makkelijk met eigen review vergelijken

- Docenten kunnen feedback geven op peer review

- Studenten kunnen eigen review met die van anderen vergelijken (inclusief met die van de docent)

- Docent kan op basis van reviews goed en slecht beoordeelde opdrachten selecteren

5. Samenwerken

Discussieplatform

- Meldingen als een nieuw bericht op de discussieruimte geplaatst wordt

- Discussieforum aan pagina toe kunnen voegen

- Kunnen beoordelen van bijdrages van individuele studenten

- Vragen kunnen verzamelen in een FAQ, die later beschikbaar komt

Samen aan bestanden werken

- Iedereen kan meteen beginnen met typen

- Je kan terug in de tijd (en kijken wat er wanneer is aangepast)

- Per studentgroep een digitale werkruimte

- Video conferencing.

- Het beschikbaar stellen van artikelen en presentaties in de course op zo’n manier dat studenten elkaar vragen

kunnen stellen over de teksten of presentaties

Annotatiemogelijkheden

- Zowel vanuit de docent als vanuit studenten

6. Virtuele bijeenkomsten

- De mogelijkheid om interactie-tools aan specifieke inhouden te koppelen (een discussieforum bij een

kennisclip, bijvoorbeeld).

72

7. Begeleide of docent-gestuurde zelfstudie

- Kunnen integreren van hoofdstukken en losse onderdelen van e-textbooks, video en multi-media, en

toetsfunctionaliteit in samenhang met de geboden informatie; meerdere typen objecten op een pagina kunnen

organiseren (Assignment, File, Item, dan een Test, Survey erbij, streamingfilmpje etc)

Formatief toetsen

- Toetsen waarbij de toets stopt als een vraag onvoldoende is en er vervolgens een feedbackformulier

verschijnt met aanwijzingen en nieuwe vragen over hetzelfde onderdeel waarop de student alleen door kan

naar de volgende vraag van de toets als deze nieuwe vragen voldoende beantwoord zijn

- (Gedeeltelijk) automatisch nakijken

- Automatisch direct feedback geven na toets

- Directe feedback na iedere stap (bijv. in een wiskunde som)

- Integratie met gradecenter

- Toets met embedded videoclips waarover vragen worden gesteld (luistervaardigheid, analyse scenes,

illustratief)

8. Digitaal (summatief) toetsen

9. Monitoring

Gradecenter

- Differentiatie van views per werkgroep/Group binnen een cursus

- Individuele aanpassingen door een docent (zoals Hide Columns tbv overzichtelijkheid) moeten geen

gevolgen hebben voor andere docenten

- Groepscijfers kunnen geven voor gemeenschappelijke opdrachten

- Echte Excelexport zijn, niet alleen tab of comma delimited.

- Registratie van het aantal pogingen bij formatieve toetsen in het grade center

- Registratie van alle cijfers, ook bijvoorbeeld vanuit externe toetsprogramma's of nakijktools

Dashboard/monitoring

- Centrale pagina waar student voortgang, openstaande opdrachten en deadlines kan zien, gekoppeld aan

agenda

- Centrale pagina waar docent, per cursus, week of opdracht, voortgang van studenten kan zien; automatische

signalering van probleemgevallen

- Docenten inzicht geven in welke delen van hun opnames het meest bekeken worden, zodat docenten daar van

kunnen leren (en die delen bijv. tot kennisclips kunnen bewerken)

Portfolio

- Student gericht

- Geschikt voor reflectie

- Studenten longitudinaal kunnen volgen

- Competentiematrix

73

- Feedback kunnen geven

- Cijfers bijhouden

- Samenwerking van meerdere begeleiders/docenten

10. Administratie

- Meer differentiatie in rechten en rollen

- Gebruiker rechten kunnen geven zonder rollen te veranderen (bijvoorbeeld ‘student’ toegang verlenen tot

cursusdeel waar alléén docenten toegang hebben)

- Studenten meer rechten kunnen geven, bijvoorbeeld om een announcement, artikel of link te plaatsen (al dan

niet met een approval systeem, in een aparte map, herkenbaar als student-bijdrage, of met andere

eigenschappen)

- Voorkomen dat studenten dor aanpassingen in rechten of rollen bij assignments, grade center etc kunnen

komen.

- Meer rechten voor docenten en onderwijsbalies (bijv. om te zoeken naar of binnen courses binnen de

faculteit of onderwijsadministratie)

- Mogelijkheid voor administratie studenten in te schrijven zonder zelf onderdeel te zijn van de cursus

- Mogelijkheid oude inschrijvingen via batch unenroll te verwijderen

- Een overzichtelijke enroll-functie voor docenten om zelf studenten en collega's aan de course toe te kunnen

voegen en te kunnen verwijderen

Overige aspecten

Integratie met andere software

- Goede interactie met andere software programma’s (Outlook, etc.)

- Compabiliteit van alle functies met gangbare browsers

Duidelijkheid

- Docent kan zien wat student ziet

- Duidelijk wanneer course unavailable en available is

Ondersteuning

- Checklist bij het creëren van een course, met meerdere routes

Flexibiliteit

- Mogelijkheid om DLO deels per faculteit te beheren

74

Bijlage 2: Functionele eisen vanuit onderwijslogistiek

Deze notitie is door Wolter Kaper, in samenwerking met Frank Benneker en Richard van der Wurff, en met input

van Bas Smit opgesteld om samen met GALOP de functionele eisen vanuit onderwijslogistiek perspectief te

inventariseren.

De UvA gaat een nieuwe ELO aanbesteden. Het is cruciaal dat de nieuwe ELO goed aansluit op de

onderwijslogistieke systemen van de UvA. In deze notitie bespreken we de daarom de vraag:

Welke koppelingen moet de Elektronische Leeromgeving (ELO) toestaan om binnen het landschap van UvA

administratieve en logistieke (roostering) systemen te passen?

Bij het beantwoorden bespreken we eerst de koppelingen die nu al met Blackboard bestaan. Die zijn cruciaal

(must haves) voor elke nieuwe ELO. Daarna inventariseren we wensen voor verbeteringen in de bestaande

koppelingen, en wensen voor nieuwe koppelingen. Deze koppelingen bestaan nu nog niet, en zijn in die zin niet

cruciaal te noemen, maar ze zijn wel (zeer) wenselijk (nice to have). Bij al deze koppelingen gaat het om

koppelingen die nodig zijn om de ELO efficiënt in het onderwijs te kunnen gebruiken, zonder dubbel werk te

moeten doen (bijv. om studenten in te schrijven).

Bij het bespreken van mogelijk nieuwe koppelingen wordt de vraag relevant waar welke onderwijs informatie

voor studenten beschikbaar is en komt. Op dit moment kan de UvA student gebruik maken van meerdere

kanalen om bij onderwijslogistieke informatie te komen. In het studenten portal (http:// mijn.uva.nl) heeft de

student toegang tot zijn of haar rooster, studieresultaten, inschrijfgegevens en de mogelijkheden om zich voor

vakken en studies in te schrijven, onderwijsmededelingen, toegang tot de bibliotheek en directe links naar

Blackboard vakken waarvoor men is ingeschreven. Deze informatie is ook deels beschikbaar via de UvA

mobiele app voor Apple en Android devices. Daarnaast kunnen studenten gebruik maken van de Blackboard

mobile app om via hun mobile devices toegang te krijgen tot alle informatie en content uit hun Blackboard

cursussen. In theorie zou ook de ELO het centrale portaal kunnen zijn, via welke studenten allerlei

onderwijsgerelateerde informatiebronnen en diensten raadplegen.

De ELO is een afnemend systeem dat (onderwijslogistieke) informatie van bronsystemen overneemt en

verwerkt. Om de ELO volledig tot zijn recht te doen komen is het realiseren van een geautomatiseerde

informatie (gegevens) keten van belang. Dit om er zorg voor te dragen dat de relevante gegevens en verbanden

uit de basisadministratieve systemen foutvrij en op efficiënte wijze beschikbaar zijn in de ELO. Logistieke

koppelingen zijn daarvoor het geijkte middel. Om dat goed te laten organiseren is het van belang om de gehele

informatie keten explicieter in beeld te brengen.

Een overzicht van bestaande koppelingen is te vinden in de afbeelding op de volgende pagina.

75

76

Wat hebben we nu?

1) Koppeling via IDM met SAS en SIS voor aanmelden nieuwe studenten en docenten als gebruikers van de

ELO

Door deze koppeling verschijnen nieuwe studenten en docenten vanzelf als gebruikers in de ELO, met hun

personalia, emailadres, login gegevens. Na uit dienst gaan of beëindiging studie worden na enige tijd de

betreffende accounts in de ELO op inactief gezet.

• De ELO ontvangt voor dit doel berichten uit het Identity management systeem (IDM) van de UvA.

• De IDM praat voor dit doel met het personeelssysteem dat we hebben van SAP en met het studenten volg-

en inschrijf systeem SIS van Peoplesoft, Oracle. We veronderstellen dat deze koppelingen blijven en indien

nodig aangepast worden volgens de laatste ontwikkelingen en afspraken.

• De nieuwe ELO moet dus de genoemde berichten over gebruikers van de UvA IDM en UvA SIS kunnen

aannemen en verwerken7.

• De uitwisseling van login gegevens, dan wel het delegeren van de wachtwoord-controle zorgt ervoor dat

gebruikers in de ELO inloggen met dezelfde logins die ook voor andere systemen worden gebruikt.

• Het beleid van de UvA is dat de SURFConext methodiek de regel is bij het implementeren van het

inlogproces. Dit biedt mogelijkheden om b.v. ook VU studenten op eenduidige wijze toegang te geven tot

de ELO van de UvA.

2) Koppeling via SAP PI met SIS om nieuwe courses en studentgroepen aan te maken en studenten in courses

en studentgroepen aan te melden.

Nieuwe studieactiviteiten van het niveau "onderwijseenheid" in SIS leiden tot nieuwe courses in de ELO. Voor

dit doel gaan er berichten van SIS naar de ELO, aangestuurd door de onderwijsadministratie. Deze gegevens

worden meegestuurd:

• De naam van het vak in het Nederlands. Dit wordt de naam van het vak in de ELO.

• Onderwijsinstituutscode, studiegidsnummer, semester/blok-code, volgnummer, academisch jaar. Deze

gegevens dienen om de studieactiviteit uniek te identificeren in zowel SIS als de ELO, zodat verdere

gegevens uitgewisseld kunnen worden. Op het moment wordt hieruit een uniek "course-id" opgebouwd.

Blackboard begrijpt de interne structuur van het course-id niet, maar zo een oplossing volstaat. Onderzocht

kan worden of met bv een ELO API er toch op handige wijze gebruik kan worden gemaakt van de logische

opbouw van het Course-ID.

Nieuwe studieactiviteiten van het niveau "werkvorm"8 in SIS leiden tot nieuwe studentgroepen binnen de eerder

gecreëerde course in de ELO.

• Als de nieuwe ELO een onderverdeling van de totale groep deelnemers van een course in kleinere

'studentgroepen' toestaat, dan wil je dat de ELO hier SIS kan volgen, zoals het nu ook mogelijk is.

7 Als dat niet zonder meer kan moet de aanbieder in overleg met oplossingen kunnen komen. Dit geldt voor alle volgende punten ook. 8 1 onderwijseenheid kent typisch meerdere werkvormen, vb. hoorcollege en werkcollege. Van de werkvorm "werkcollege" kun je twee studieactiviteiten aanmaken als er bijvoorbeeld door studenten apart ingetekend wordt op de donderdag groep en op de vrijdag groep.

77

• Voorbeeld: Studenten melden zich in SIS aan voor werkcollege op donderdag (ipv. vrijdag) en de ELO

weet vervolgens dat die student tot de donderdag-groep behoort, zodat de docent van de donderdag

groep zijn eigen studenten kan onderscheiden.

Aanmeldingen van studenten op studieactiviteiten van type "werkvorm" in SIS leiden in de ELO tot:

• Aanmelding voor de bijbehorende course, EN

• Aanmelding voor de bijbehorende studentgroep binnen die course.

Aanmeldingen van studenten op studieactiviteiten van type "onderwijseenheid" in SIS leiden tot aanmelding in

de ELO op de betreffende course (er hoeven in dat geval geen studentgroepen te zijn) – alleen de FNWI gebruikt

deze opzet.

Bij de koppelingen wordt de principiële informatiearchitectuur inrichting van de UvA gevolgd. De informatie uit

de bronsystemen (in dit geval SIS, of een ander systeem) wordt via een generieke interface laag (SAP PI, IDM)

uitgewisseld met afnemende systemen als Blackboard. Voor de koppelingen en uitwisselingen wordt zoveel

mogelijk gebruik gemaakt van Open- en Industrie Standaarden. Er is hier nog wel een verbeterslag te maken

naar de toekomst toe, een ontwikkeling als de OnderwijsAPI van SURF en de UvANose ontwikkelingen kunnen

hier ook een rol spelen.9

De koppeling van de ELO met SIS is zeer belangrijk, en heeft in het verleden vaak voor problemen gezorgd. Er

dient veel zorg en aandacht te worden besteed aan de analyse en het testen van nieuwe oplossingen.

Wat is het belang van wat we nu hebben?

Zonder de integratie die we nu hebben zou er verdubbeling van werk optreden, bijvoorbeeld de student moet

zich dubbel aanmelden: eerst in SIS, en dan nog een keer in de ELO, met de mogelijkheid van mismatch.10 In

plaats van de studenten dubbel werk te vragen kun je dit dubbele werk ook opdragen aan de administratie. Die

hebben dan extra mensen nodig. Het belang van de koppelingen die we nu hebben is dat er een infrastructuur

klaar staat in de ELO zonder dubbel werk.

Belangrijk is zicht te krijgen op verschillen en overeenkomsten in werkwijze bij de verschillende faculteiten en

opleidingen. Het streven is om te harmoniseren waar mogelijk om tot een eenduidige informatieketen te komen

voor de UvA. Tweede aandachtsgebied zijn de opleidingen en vakken die gemeenschappelijk met ander

onderwijsinstellingen worden gegeven, in het bijzonder de VU.

9 Dit werk moest "overgedaan" worden bij de vervanging van ISIS door SIS. Dit is toen een stevig deelproject geweest van de SIS implementatie. Het zou kunnen dat dit bij de aanschaf van een nieuwe ELO deels weer opnieuw moet worden gedaan. 10 Sommige afdelingen vb. psychologie bij FMG kozen er aanvankelijk voor om de bestaande koppeling niet te gebruiken. De meeste faculteiten gebruiken de koppeling nu wel.

78

Nice to have

Welke aanvullende of nieuwe "logistieke" koppelingen of functionaliteiten willen we op termijn?

1) Modulair in opbouw, ook vanuit de logistiek kant.

2) Als er een gemakkkelijke manier is om te ondersteunen dat deelnemende studenten wellicht bij andere

instellingen vandaan komen zou dat veel kunnen schelen. De verwachting is toch dat dit in de toekomst

belangrijker gaat worden.

3) Koppeling docent-gebruikers aan courses in de ELO op een zelfde manier als dat nu met studenten gebeurt.

• Het roostersysteem (Syllabus plus) weet als eerste de koppeling van docenten aan vakken, de studiegids

weet het ook. Vanuit die systemen wil je dat zonder overtypen naar diverse andere systemen krijgen,

o.a. de ELO.11

• Op dit moment is het veel werk om alle docenten in de vakken te krijgen: 1) Alle docenten die er nog in

stonden (is meestal een kopie van vorig jaar)12 moeten er eerst uit. 2) Dan moet worden uitgezocht wie

welk vak (en werkgroep) geeft, dan moet hun UvAnetID opgezocht worden, in batches geupload

worden. Alle docenten moeten dan aan de juiste wg'en gelinkt worden.

4) Meer vrijheid om zelf het niveau te bepalen om vanuit SIS een course aan te maken, of groepen te vullen in

Blackboard. De inrichting van een opleiding heeft diverse niveaus: de opleiding, een track, een jaar, een

vak, een werkgroep. Elk van die niveaus moet een functionele ruimte (onderdeel van) in de ELO kunnen

krijgen.13 Dit vereist echter een structurele aanpassing van de inrichting en werkwijze van SIS.

5) In het geval een nieuwe oplossing ook groepen onderkend, dan dient ook deze veel flexibeler te zijn, bv als

docenten zelf groepsnamen willen wijzigen.

6) De koppeling met SiS moet veel flexibeler zijn. Momenteel is er een beperking in periode waarin de

koppeling actief is. Hierdoor is bijvoorbeeld het combineren van aanmelding op thesis in een semester en

het gebruik van de koppeling behoorlijk complex.

7) Er moet een mogelijkheid tot inzicht komen. Nu is er veel handwerk aan het controleren of alle courses zijn

aangemaakt, en of alle studenten erin aanwezig zijn.

8) Output van grade center naar SIS (via (UvANose). Realisatie van deze optie stelt specifieke eisen aan de

beveiliging en betrouwbaarheid van de gegevens in de ELO.

9) In het kader van ontwikkelingen in het domein van learning analytics is een integratie van de data uit SIS,

de ELO (en andere relevante onderwijssystemen) in een “learning record store” wenselijk. Dit maakt het

mogelijk om “visuele dashboards” voor docenten en studenten te ontwikkelen en te koppelen aan de ELO.

Dergelijke dashboard kunnen studenten inzicht geven in het eigen leerproces en docenten krijgen een

overzicht over hoe studenten er voor staan in de cursus en waar mogelijke interventies gewenst zijn.

Naarmate de ELO meer gebruikt wordt als centraal portaal voor communicatie met de student, worden ook

andere koppelingen relevant.

11 Daarvoor is het belangrijk uit te zoeken wat de relatie van het roostersysteem met de studiegids is en waar en wanneer welke informatie wordt vastgelegd. 12 Selectief een cursus kunnen kopiëren (bijv., wel de content, niet de docenten) is ook een handige optie. 13 Daarvoor zijn ook wijzigingen in SIS nodig (voorwaardelijk).

79

10) Misschien is het mooi als de ELO kan praten met de rooster-applicatie? Zodat de ELO weet wanneer er

bijeenkomsten zijn? Op die manier kan een student via de ELO zijn rooster raadplegen, en kunnen

wijzigingen in het rooster (semi-)automatisch via een “announcement” worden aangekondigd. Een

alternatief is dat er een portal komt waardoor studenten via single sign on zowel bij de ELO als de roosters

kunnen komen.

11) Integratie in communicatie naar studenten. Er is behoefte om te communiceren met en naar studenten vanuit

faculteiten, onderwijsbureaus, en ook vanuit docenten. Dit zou niet via verschillende kanalen moeten lopen.

Niet-logistieke koppelingen

De lijst van wenselijke koppelingen is langer dan alleen de koppelingen met administratieve / "logistieke"

concern systemen. We noemen hieronder enkele systemen met een "didactische" functie. Deze koppelingen met

"didactische" systemen zijn niet het onderwerp van dit stuk als we sec kijken naar de mogelijkheden om de

“logistieke” basissystemen van de UvA te koppelen aan de leeromgeving. Maar koppelingen met die didactische

systemen hebben ook een logistieke component: student en cursusgegevens (bijv. full names, e-mailadressen en

de cursuscontext) worden uitgewisseld tussen de Blackboard en deze systemen. Er is sprake van een

gedelegeerde keten: de oorspronkelijke informatie komt van SIS en IDM en gaat via Blackboard naar de

applicaties en in sommige gevallen gaat ook informatie van deze applicaties (zoals toetsresultaten) terug naar

Blackboard. Naarmate gekozen wordt voor een nieuwe ELO die meer losse componenten omvat, zullen deze

koppelingen belangrijker worden. Deze koppelingen en systemen hebben daarom de (warme) aandacht van de

commissie TEL.

• Plagiaatdetectie services:

o Ephorus, Turnitin

• Contentdiensten

o Webcolleges server (Mediasite)

o Streaming media server

o Contentrepositories voor b.v. OER’s

o Integratie met Bibliotheek diensten

! Digitale reader

! Domeinspecifieke zoekmachines

! Domeinspecifieke literatuur

o Integratie met diensten van educatieve uitgeverijen

• Integratie met Toets & Assessment diensten

o Maple TA

o QMP

o RemindoToets

o Turnitin

o Sowiso

o …

• Integratie met een Portfolio systeem

• Integratie met een service voor Learning analytics

80

o Learning record store

o Student dashboards

o Docent dashboards

De lijst is voor uitbreiding vatbaar!

Gegevensbeveiliging en afscherming

Bij alle koppelingen die worden gerealiseerd worden persoonsgegevens en studiegegevens over die persoon

uitgewisseld. Dit zijn gevoelige en vertrouwelijke gegevens. Tevens zijn het gegevens waar niet mee

gerommeld mag worden (bv. oneigenlijk aanpassen toetsresultaten).

In alle processen moet extra aandacht worden bestaat aan de gegevensbeveiliging en het bewaken van de privacy

van de studenten en docenten. Tevens moeten de desbetreffende systemen beveiligd zijn zodat de kans van

misbruik en oneigenlijke toegang tot het minimum wordt teruggebracht.

De UvA kent diverse richtlijnen die van toepassing op deze materie, het spreekt voor zich dat deze richtlijnen en

afspraken naast de bestaande wetgeving op privacy en persoonsgegevens richtinggevend en leidend zijn voor de

requirementsanalyse van koppelingen.