Werken aan geletterdheid in de kinderopvang...5-3-2013 3 Wat Verbale samenwerkingdoen ze?...

5-3-2013

1

Samenspel / samenwerken Taak en taal van de leerkracht

Dorian de Haan Lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs

Hogeschool Inholland

Masterclass lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs

Voorbeeld

1. Wat is de kwaliteit van samenspel van D.?

2. Hoe bevordert de leerkracht samenspel? (Begin 608, D. 900-11.00)

Masterclass lectoraat

Ontwikkelingsgericht Onderwijs

Opdracht:

Non-verbale samenwerking

1. Simpel: Doelkind en peer(s) spelen binnen een gezamelijk speelscript en hebben geen interactie(s).

2. Cooperatief: Doelkind en peer(s) spelen binnen een gezamelijk speelscript en hebben interactie(s), maar bouwen niet op elkaars handeling voort (geen groei in gezamenlijk spel).

3. Gecoördineerd: Doelkind en peer(s) spelen binnen een gezamelijk speelscript, hebben interactie(s) en bouwen op elkaars handelingen voort (groei in het gezamenlijk spel)


0

1

2

3

4

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

co

mp

lex

ite

it n

on

-ve

rba

le s

am

en

we

rkin

g

meetmomenten

Non-verbale samenwerking tijdens vrij spel 1.Simpel 2. Coöperatief 3. Gecoördineerd



TIE: Ik maak het lekker stevig. SEN: Door mij. TIE: Ja door S. Maakt het lekker stevig.

En ook door mij toch?

Boem+boem.

Nee.

Niks+niks.

Dan zo. Wrijven toch?

Hier S. (imitatie)

Oliebollen bakken! Bakken xx.

Je moet daaronder nog draaien.

Zo. He! Hij is gebroken.

Ikke.

Daar zaten allemaal nog meer bloemen in.

T. kijk nou eens uit.

Glijbaan!

Glijbaan+glijbaan+glijbaan!

Glijbaan toch?

Het moet toch een glijbanen worden?

Glijbaan+glijbaan+glijbaan. NIL: Nee we gaan geen glijbaan maken.

Jawel. xxx is het mooi toch? NIL: Ja.

T. zo is het +… ([hij onderbreekt

zijn zin; waarschijnlijk door de handeling van Nils die gooit wat zand bovenop de glijbaan.]

Ja en zacht zand. Ja dat is poeder zacht zand. Veel zand is het poeder.

Taal van D.


LK: Hebben jullie een recept voor de soesjes?

DAI: Ja.

Lk: En moet daar dan ook water in?

DAI: Ja. NIL: Ja. TIE: Ja.

Lk: Hoeveel water dan? Wie weet dat?

DAI: Zoveel (Hij maakt een gebaar met zijn hand).

Lk: Zoals in de cilinder?

TIE: Ja.

Lk: Oke.

DAI: Alles.

LEI: Wie gaat het erin doen dan?

TIE: Ik. T. pakt de cilinder gelijk met beide handen vast.

DAI: Ik.

SEN: Ik (steekt zijn vinger omhoog).

NIL: Ik. (steekt zijn ook vinger omhoog.

Lk: Zullen we doen T., Of zullen we allemaal een stukje doen?

DAI: Ja.

Lk: Eerst T. een stukje.

TIE: T. schenkt gelijk een groot deel van het water uit de cilinder op het zand

in de bak.

TIE: Nu D (T. geeft de cilinder aan D.)

DAI: Nu ik. (pakt de cilinder van T. aan).

TIE: Dan S.

Bijdrage van de leerkracht


5-3-2013

2

Hoofdvraag samenspel /samenwerken:

1: Wat doen kinderen? Wat is de rol van taalvaardigheid?

2: Wat doet de leerkracht? Welke rol speelt taalgebruik?

Doel: meer inzicht in de rol van taal in begeleiden (taak) van samenspel / samenwerken

Deel 1: Kinderopvang – Kleuters

Deel 2: Groep 3 t/m 8: coőperatief leren

Overzicht




Interview groep 3 en 4, n.a.v. activiteit in de klas

• Hoe ging het?

• Hoe vond je het?

• Wat heb je eraan om samen te werken?

Indeling van antwoorden naar:

• Cognitief: gericht op resultaat, product, aanpak, vaardigheden: “we deden gewoon samen de vragen”, “(het ging) goed, ik had alleen drie foutjes met Tessa”; “ van samenwerken kun je een beetje slim worden”

• Sociaal: prosociaal gedrag, elkaar leren kennen en vriendschap:

“Eentje wist ze niet, ik heb het even gelezen en haar gehelpt” ; “ bijvoorbeeld het is je vriend niet, dan kan je vrienden maken”, “je gaat met alle kinderen om”

Vooraf: Waarom zou je samenwerken?

Wat vinden kinderen? (de Hoogd & de Haan, in voorb.)


• Kinderen praten vaker over sociale aspecten (gemiddeld 3.58 opmerkingen) dan cognitieve (gemiddeld 2.78)

• Meisjes praten vaker over sociale aspecten (3.92) dan jongens (3.23), vooral over elkaar leren kennen en vriendschap

• Kinderen van 7 jaar praten vaker over sociale aspecten (4.01) dan jongere kinderen (3.07), vooral over elkaar leren kennen en vriendschap

• Westerse en niet-westerse kinderen praten even vaak over sociale aspecten, maar westerse vaker over elkaar leren kennen en vriendschap (2.03 versus 1.54) en niet-westerse over pro-sociaal gedrag (elkaar helpen) (2.01 versus 1.60)

• Kinderen uit een hoger milieu praten vaker over cognitieve aspecten dan kinderen uit een lager milieu (3.20 versus 2.31) vooral over hoe je het aanpakt. Kinderen uit een lager milieu praten vaker over pro-sociaal gedrag (elkaar helpen) (2.31 versus 1.60).

Resultaten

Jonge kind: samenwerken als sociale vaardigheid Categorieën sociale vaardigheden: ontwikkelingsperspectief

• Parallel, Simpel sociaal, coöperatief sociaal doen-alsof spel, complex sociaal doen-alsof (Parten, 1932; Howes e.a, 1989)

Children have to “be sufficiently verbally fluent, coherent and articulate to coordinate the planning and maintenance of play” (Howes & Matheson, 1992, p, 962).

Vanaf 6 jaar: samenwerken met cognitief doel • Probleem oplossen, verklaren, analyseren, interpreteren

• Argumenteren, overleggen, onderhandelen, motiveren

• Plannen en organiseren van de taak

Language is “the principal means for establishing shared understanding, testing out possible solutions and trying to reach some agreement”(Mercer & Littleton, 2007, p. 4)

Literatuur


• Onderzoek lectoraat ontwikkelingsgericht onderwijs (van Hoogdalem & de Haan, in voorb.)

Kleuters groep 1 en 2

Twee scholen: ‘witte’ and ‘zwarte’ school

24 kinderen

• Leeftijd: gemiddeld 5;1 jaar (van 4;1 -6;1)

• Sekse: 12 jongens and 12 meisjes

• Thuistaal/talen: 13 Nederlands, 7 gemengd, 4 andere taal dan Nederlands

Deel 1: Wat doen kinderen?

Kleuters


• Video observaties – 30 minuten vrij spel

– Constructie taak (maximum 30 minuten)

Instantaneous 10-seconds focal interval sampling (N = 7145) Taal getranscribeerd en gecodeerd in Childes (N = 10.018)

Product Proces

Dataverzameling


5-3-2013

3

Wat doen ze?


Verbale samenwerking

• Simpel: uiting zonder nieuwe informatie m.b.t. het spel of de taak, sluit niet aan

bij vorige uiting, inclusief herhaling (Kom dan stelen. Pak [/] pak dan als je kan).

• Uitbreidend: uitbreiding van eedere informatie, bv.kenmerken van object, reden / motivatie, grapje (E.: Ik heb roze. D.: Roze is groter).

• Setting: benoemen / vaststellen van (de betekenis van) rollen, objecten, plaats, tijd die de setting vormen van de handeling (Ik ben grote zus).

• Alternatief: een andere handeling dan de voorafgaande zonder logische volgorde maar als een soort script van een situatie (“Nee, moet zo”), dezelfde handeling gericht is op twee of meer verschillende personen (Wil jij ook even bellen?).

• Logische volgorde: een uiting die deel uitmaakt van meerdere opeenvolgende uitingen in een ‘logische’ volgorde in de tijd gezien, een ‘verhaal’ opbouwen (S. Wat gaan we maken? I. We gaan een kasteel maken misschien).

(Beizer & Howes, 1992)

Masterclass lectoraat Ontwikkelingsgericht

Onderwijs

Wat zeggen ze?


Rekenboek: De oppervlakte van een telefoonboek is ongeveer 8m² decimeter. Waar of niet waar?

Zakaria: (leest de opdracht voor). Is tachtig centimeter.

Ferit: Acht decimeter is [onverstaanbaar]

Fouzia: Welke? En telefoonboek?

Zakaria: Dit is acht centimeter.

Ferit: Is tien centimeter een decimeter? (..).Nee, kan niet, een decimeter is tien centimeter.

Ilham: Tachtig. Wat is tachtig centimeter dan?

Fouzia: ‘t is, bedoelen ze,dan die uh uh telefoonboek, die dikke? Die ze altijd… .

?: … die gids.

?: Telefoonboek is toch heel dik?

Ilham: Ja.

Fouzia: Maar ik dacht dat jij gewoon bedoelde, van waar je gewoon telefoonnummers in moet schrijven.

Ilham: Telefoonboekje.

Zakaria: Adressenboekje.

Ferit: Notitie.

Zakaria: Adres.

Ferit: Notitieboek.

Zakaria: Nee, nee, nee, nee, nee. Uh, is niet waar. Elbers, E. (2008). Leren door interactie. Patronen van samenwerking tussen leerlingen. In Haan, D. de & Kuiper, E. (Red.), Leerkracht in beeld.

Ontwikkelingsgericht Onderwijs: theorie, onderzoek en praktijk. pp. 78-85). Assen: Van Gorcum.

Wat doen kinderen? Groep 3 tot 8


Interactie is ‘interthinking’ (Mercer & Littleton, 2007)

“…coordinate the planning and maintenance of play”, “.. establishing shared understanding, testing out possible solutions and trying to reach some agreement”

Metataal: “een uiting om overeenstemming te bereiken

over…..” • Spel: de symbolische wereld: rollen, objecten, handeling, tijd en plaats

• Taak: planning, organisatie

• Motieven, redenering, verklaringen

• Evaluatie

• Onderhandelen

Welke rol speelt taalvaardigheid?


Taalvaardigheid

• Actieve and passieve woordenschat

• Aantal verschillende woorden, gemiddelde zinslengte

• Thuistaal

Gebruik van metalanguage

Samenwerking

Wat is de rol van ……


5-3-2013

4

Meten de tests en de uitingen hetzelfde?

Passive vocabulary

MLU

Lexical diversity

Active vocabulary .634** .681** .495*

Passive vocabulary .424* .490*

MLU .711**

** p <.001 * P < .05

Ja!


Vrij spel

Per minuut percentage

(kind) (transcript)

Taak

Per minuut percentage

(kind) (transcript)

Uitspelen 3.67 44% 3.48 40%

Metataal 4.24 48% 4.22 51%

Algemeen 0.43 7% 0.57 12%

Geen verschil tussen vrij spel en taak

Hoe vaak gebruiken kinderen metataal?


Metataal

(gemiddelde per minuut per kind)

Vrij spel Taak

TAK actieve woordenschat r = -.274 r = .260

TAK passieve woordenschat r = -.207 r = .003

Aantal verschillende woorden r = .275 r = .432*

Gemiddelde zinslengte r = .329 r = .476*

Thuistaal ρ = -.094 ρ = .406*

* p< 0.05 Ja, maar alleen bij de taak

Maakt taalvaardigheid en thuistaal wat uit

voor gebruik van metataal?


Non-verbale samenwerking Verbale samenwerking

Vrij spel Taak Vrij spel Taak

TAK actief r = .401* r = -.012 r = -.128 r = -.131

TAK passief r = .491** r = -.031 r = -.061 r = -.316

Lexicale diversiteit r = .373* r = .207 r = .268 r = -.292

Gemiddelde zinslengte r = .216 r = .005 r = . 003 r = -.241

Thuistaal ρ = .054 ρ = .357 ρ = .223 ρ = .210

** p< 0.05

* 0.05 >p< 0.08

Alleen woordenschat, non-verbale samenwerking

Maakt taalvaardigheid en thuistaal wat uit

voor samenwerken?


Non-verbal cooperation Verbal cooperation

Free play Task Free play Task

Metalanguage r = .222 r = .376* r = -.055 r =-.002 * p= .070

Gemiddeld niveau van metataal per minuut

Er was een positieve correlatie tussen % metataal en niveau van

verbale cooperatie: hoe hoger % metataal hoe groter complexiteit

Maakt het gebruik van metataal wat uit

voor samenwerken (non-verbaal)?


Geen hoge taalvaardigheid nodig om metataal te kunnen gebruiken

• Lagere taalvaardigheid: kortere zinnen, minder verschillende woorden:

• ‘ik ben de zus’

• ‘Dan die’

• Hogere taalvaardigheid • ‘Nee wij gingen naar een feestje / en jullie hadden dat niet

gemerkt omdat jullie lekker sliepen’

• ‘De poorten zijn dicht want dit is een dieventoren’

Samengevat


5-3-2013

5

En • Verschillen in gebruik van metataal als

‘communicatieve gewoonte’ Gewoonte van kinderen met hogere taalvaardigheid, Nederlands als thuistaal

Bij vrij spel – symbolisch spel: metataal noodzakelijk

Bij taak: concrete materialen om mee te handelen, handelen volstaat.

• Woordenschat speelt een rol in niveau simpel-coöperatief-gecoördineerd handelen

• Wat is de rol van taal als onderwerp abstracter wordt – zoals in hogere leerjaren bij de zaakvakken?


• Ondersteunen van samenwerken is belangrijk:

coöperatief en gecoördineerd samenspel

• Ondersteunen m.b.v. metataal: model staan

• Ondersteunen taalvaardigheid: woordenschat

Wat betekenen die uitkomsten voor de

praktijk?


Deel 2: Wat doet de leerkracht? • Gegevens VVE Utrecht

• Eigen onderzoek kinderdagverblijf en peuters

• Midden/ bovenbouw: OGO - Coöperatief leren

Organisatie

Aandachtspunten: Rollen van de leerkracht

Taal


VVE Pilot gemengde groepen 2007-2010 Onderzoeksrapportage (oktober 2011)

Annika de Haan Paul Leseman Ed Elbers

Gemiddelde tijd dat peuters in een setting doorbrengen en

type interactie in deze setting

Setting Totaal % % Niet interactief/ passief luisteren Luisteren/praten

Grote groep 46.5 Kleine groep 0.8 Klasgenoten 23.9 Divers begeleid 13.6

60.5 27.0 37.7 55.7 23.9 55.4 52.4 42.0

Niet het VVE programma maar hoeveelheid door

leidster/leerkracht geïnitieerde en begeleide activiteiten

heeft effect op ontwikkeling van de kinderen (kleuters) Masterclass lectoraat Ontwikkelingsgericht

Onderwijs

2 observatiestudies kinderopvang-VVE

Kinderopvang 35 (96) kinderen 23 kindercentra 31 (128) leidsters Totaal 96uur - 1uur 9minuten (0.96%) (opname vanuit kind) 64 spel interacties, gem.2.2 min. per leidster, 44 minder dan 30 seconden 751 uitingen Video- and audio opname vrij spel 1 uur per kind Transcriptie met CHILDES

Ontwikkelingsgericht Onderwijs (Startblokken) 3 leidsters 2 peuterspeelzalen (Startblokken) 24 kinderen Totaal 6 dagedelen - 1uur 36 minuten (opname vanuit leidster) 8 spel interacties, gemiddeld 32 minuten per leidster 1162 uitingen Video- and audio opname 1 ½ uur per leidster Transcriptie CHILDES (lectoraat/uu, i.s.m Jeannette schut, Jeanette Pals In: De Haan,D. & Kuiper, E.,2008 Leerkracht in Beeld, Assen; Van Gorcum)

i.s.m. Elly Singer U.U.




Rol van de leerkracht Onderbouw: toneelspel

5-3-2013

6

Lectoraat Ontwikkelingsgericht

Onderwijs 31

Van buitenaf Van binnenuit

toeschouwer

instructeur speelmaatje

stagemanager spelleider

Taak: Welke rollen hebben leidsters in hun spel-interacties met de kinderen?

Johnson, Christie & Yawkey (1999)


Fat: papa is ziek Lei: Oh, de dokter moet komen. Rol: Spelleider Lei: Waar is de dokter? (zoekt dokterspoppetje) Lei: tadoemtadoemtadoem (laat poppetje naar F. toelopen) Rol: Spelleider Lei: Papa, wat is er aan de hand? (..) Pedram wil de dokter zijn Lei: Misschien kun je de dokterskoffer halen? Rol: Stage manager (..) De leidster is de patiënt; Pedram onderzoekt haar met een stethoscope Lei: Ik heb pijn in mijn buik dokter Rol: Speelmaatje Masterclass lectoraat Ontwikkelingsgericht

Onderwijs

Lei: Waar gaan jullie naar toe? Rol: Toeschouwer Zeq: Nou, bus. Lei: Met de bus, en waar gaan jullie naar toe? Lei: Het wordt druk in de bus jongens. Rol: Speelmaatje Jaran wil er uit Lei: Druk maar op het knopje als je eruit wil. Rol: spelleider Jar: [Drukt op denkbeeldig knopje] Lei: Eh, chauffeur, wilt u stoppen? Rol: spelleider Lei: We willen eruit. Rol: Speelmaatje


TOE; 10%

STM; 70%

PAR; 17%

SPL; 3%

TOE

STM

PAR

SPL

Rollen van de leerkrachten

Kinderopvang 31 leidsters

Ontwikkelingsgericht Onderwijs 3 leidsters

Resultaten

TOE 6%

STM 39%

PAR 23%

SPL 31%


Kindercentra N=31

Ontwikkelingsgericht Onderwijs N=3

% %

Gericht op kind zelf Gericht op object

24 57

47 3.6

Gericht op samenspel

19 49.2

In welke mate zijn leidsters gericht op samenspel?


Kindercentra

N=31

Ontwikkelings-gericht Onderwijs

N=3

% %

Enkelvoudig (incl. Uitbreiding, setting)

64.3 46.3

Alternatief 29.2 26.7

Logische volgorde 6.5 27

In welke mate zijn de leidsters gericht op uitbreiding / verhaalopbouw?


5-3-2013

7

Samengevat


Kindercentra

Tijd: 2.2 minuten per leidster, 44 interacties < 30 seconden Role: 80% van buitenaf, 3% spelleider, speelmaatje 17% Narratief: 6.5% ‘logische volgorde Samen: 19%

Time: 32 minutes per leidster Role: 45%van buitenaf, spelleider 31%, speelmaatje 23% Narratief: 27% logische volgorde Samen: 49%

Conclusie: scholing OGO-aanpak effectief


Thema

Inrichting: hoeken

Rollen

Leerkracht als model

Groep 1 / 2

Wat voegt de leerkracht toe

aan het spel van de kinderen?

Kleuters


naar voren !

dugout

Midden/ bovenbouw: rollen teamsport - Yvonne van Rijk

Rijk, Y. van (2008). Leerlingen doen onderzoek. Wat doet de leerkracht? In: Haan, D. de & Kuiper, E. (Red.), Leerkracht in beeld. Ontwikkelingsgericht Onderwijs: theorie, onderzoek en praktijk (pp. 168-175).

Assen: Van Gorcum. Masterclass lectoraat Ontwikkelingsgericht

Onderwijs Masterclass lectoraat


Van buitenaf Van binnenuit

trainer aanvoerder /

spelverdeler

coach medespeler

Welke rollen hebben leerkrachten in hun interacties met de kinderen?



Taal Voorbeeld: Van binnenuit – de leerkracht als deelnemer

• Betrokkenheid van de leidster of leerkracht in samenspel/ samenwerking is niet ‘standaard’

• Scholing m.b.t. Organisatie, Taak/ Rollen van de leerkracht, Taal kan effectief zijn

Samengevat

Praktijk ‘samenwerken’?

Coöperatief leren


5-3-2013

8

Coöperatief leren

Effectiviteitsstudies en meta-analyses tussen 1980-1990 (USA):

coöperatief versus competitief of individualistisch

Cognitief: schoolprestaties, taakgericht gedrag

Sociaal: zelfvertrouwen / waardering,sociale steun

Praktijk USA: National survey (Slavin, 1996): 79% van basisschool-

leerkrachten gebruiken vorm van coöperatief leren

Praktijk in Nederland:

Ros, 1994: “Leerlingen werken in groepen maar niet als groepen”, 20% van

Nederlandse leerkrachten doet aan groepswerk.

Anno 2012

Implementatie: publicaties, trainingen, o.a.

• Structureel coöperatief leren (Bazalt) : Structuuraanpak, Spencer Kagan

• Coöperatief leren (CPS, APS): Sociale interdependentie theorie, David

Johnson & Roger Johnson Masterclass lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs

Werken met didactische structuren:

verzameling werkvormen

van eenvoudig naar complex

http://www.leraar24.nl/dossier/741

Spencer Kagan (2004)

Structureel coöperatief leren. Vlissingen: Bazalt.

GIPS

Gelijke deelname

Individuele aanspreekbaarheid

Positieve wederzijdse afhankelijkheid

Simultane actie


Taak van de leerkracht

• Tutorbegeleiding: instructie – Toename hoeveelheid en kwaliteit

van tutorbegeleiding

– Helderheid opdrachten

– Onderverdeling van de leerstof

– Doelgerichtheid

• Taak van leerkracht

– Kunnen raadgevers worden

– Meer aandacht voor leerlingen die daarmee meest gebaat zijn

(Kagan, 2004, p.23,25) Masterclass lectoraat Ontwikkelingsgericht

Onderwijs

Taal

“Een structuur is een manier om, zonder leerstofinhoud, de interactie van personen in een klas te organiseren (..) Structuren beschrijven de sociale interactiepatronen van personen. (..) Structuren, niet pakketten met cursusmateriaal zijn manieren om leerstof te organiseren” (Kagan, p. 39)

“Inhoud wordt overgebracht via structuren (…) Structuur + inhoud = activiteit (Kagan, p.40)


David Johnson & Roger Johnson

Coöperatief leren (CPS), Samenwerkend leren (APS)

Forrer, Kenter,& Veenman,

CPS

http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/inspirerend-onderwijs/cooperatief-leren-simon-veenman-

2/?output=pdf Masterclass lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs

• ‘Peer mediation’ is hoeksteen van ‘instructie-technieken’ (Gillies,

Ashman, Terwel, 2008, p. 1)

• Belang om de stap te nemen van het toepassen van technieken naar een CL-pedagogische praktijk Onderzoekscurriculum: ‘investigation, interaction, interpretation, intrinsic

motivation’ – leerkracht als lid van ‘leergemeenschap’ (Hertz-Lazarowitz, 2008)

• Grote uitdaging om kinderen te bewegen tot ‘higher level thinking and learning’

• Leerkrachten spelen doorslaggevende rol om goede interacties tussen kinderen te bewerkstelligen

Gillies, R., Ashman, A.F., Terwel, J. (Eds.) (2008). The teacher’s role in implementing cooperative learning in the classroom. New York: Springer.

Hertz-Lazarowitz, R. (2008). Beyond the classroom and into the community: The role of the teacher in

expanding the pedagogy of cooperation. In Gillies, Ashman & Terwel (pp. 37-54).


















5-3-2013

9

“Guided reciprocal peer questioning” Leerkracht doet voor, denkt hardop mee: taak is modellen, coachen,

samen oefenen, vragen stellen enz.

1. Introductie van het onderwerp

2. Leerlingen stellen elkaar vragen volgens de ‘ASK to THINK-TEL WHY’ procedure

ASK: vragen naar begrip (wat betekent..; kun je samenvatten), vragen om denken uit te lokken (waarom.., als je dit nu vergelijkt met …).

De leerkracht geeft een lijst met algemene vragen, leerlingen kiezen in groepjes welke ze voor deze specifieke leerstof willen gebruiken.

TEL WHY: Tell what you know, Explain, Link, tell Why, tell How, use Your own words

3. Leerlingen bouwen voort op elkaars bijdrage en zorgen in de interactie voor wederzijds begrip

King, (2008). Structuring peer interaction to promote higher-order thinking and complex learning in cooperative groups. In Gillies,, Ashman, Terwel, J. (pp. 73-92).

Taal van de leerkracht


Kern: verbetering van kwaliteit van gesprekken

Basisprincipes:

• Reflecteren op samenwerking

• Formuleren van regels voor samenwerking

• Oefenen met de afgesproken regels voor samenwerking

•Oefenen met uitdrukkingen in exploratieve gesprekken

Thinking together, Neil Mercer & Karen Littleton



Leerkracht vraagt leerlingen naar ideeën Leerkracht waardeert ideeën als goed/ fout, bruikbaar/ niet bruikbaar Leerkracht is expert Leerkracht bepaalt de agenda

Leerkracht bepaalt en domineert de interactie

Leerkracht vraagt leerlingen naar ideeën, vraagt door (wat bedoel je daarmee?) Leerkracht leerlingen bespreken verschillende ideeën Leerkracht is (meerwetende) partner Agenda is flexibel

Leerkracht focust op introductie van nieuwe vragen, concepten

Interactief Niet-interactief

Autoriteit

Dialoog


Taal

Ideeën delen

Een reden geven

Vragen stellen

Nadenken

Mee eens worden

Iedereen doet mee

Iedereen is verantwoordelijk

We delen onze ideeën en luisteren naar elkaar

We praten om de beurt

We hebben respect voor ieders mening

We geven redenen om onze ideeën uit te leggen

Als we het er niet mee eens zijn vragen we: waarom?

We proberen het eens te worden

Basisregels vaststellen met de klas (voorbeelden)


Implementatie geslaagd?

Onderzoek Veenman, Kenter & Post (2000):

69 leerkrachten, 363 leerlingen op scholen die werken met CL

Vragenlijst voor leerlingen:

Vragenlijst voor leerkrachten

Observaties

Veenman, S. Kenter, B. & Post, K. (2000). Cooperative learning in Dutch primary classrooms. Educational Studies, vol. 26,3, 281-302.


Resultaten vragenlijst leerkrachten De meeste leerkrachten voelen zich voldoende competent (36%) of heel competent (52%) in de implementatie van CL

Impact op leerlingen Gemiddelde 5-puntsschaal

prestaties 3.26

sociale vaardigheden 4.22

taakgerichtgedrag 3.65

zelfvertrouwen 3.67

Organisatie (Taak) Gemiddelde 5-puntsschaal

Kost extra voorbereidingstijd 2.58

Problemen met taakgericht gedrag 2.12

Problemen met lawaai 2.68

Problemen met effectieve monitoring

3.49


5-3-2013

10

Resultaten observatie verbaal & non-verbaal gedrag van leerlingen

N=29 klassen, per klas één groepje

Dimensie samenwerken Gemiddelde op 4-punts schaal

Argumenteren (discussiëren over ideeën) 2.00

Werk verdelen 1.10

Luisteren 1.41

Cognitief stimuleren (hulp bij inhoud) 2.34

Sociaal stimuleren (aanmoediging en steun)

2.28

Klimaat (ontspannen gedrag, uiting van meningen en gevoelens)

1.55

Besluiten nemen 0.90

Totaal 1.88


Samengevat

Implementatie: van toepassen van technieken en structuren naar een CL-pedagogische praktijk

Taak van de leerkracht: effectieve monitoring is lastig: weinig zicht op hoger niveau denken en leren?

Taal: dialoog vereist taalvaardigheid

Volgende stap


Structuur + inhoud = activiteit

Coöperatief leren

Taalgericht vakonderwijs

Taalontwikkeling in leerzame interactie

Begrijpelijk, rijk en betekenisvol aanbod

Ruimte voor taalproductie

Beurt- en onderwerpruimte

Praten en schrijven

Feedback

Hajer, M., Hanson, M., Hijlkema, B. & Riteco A. (2007). Open ogen in de kleurrijke klas. Perspectieven voor de onderwijspraktijk. Bussum: Coutinho.


Vragen Opmerkingen Commentaar

???


Werken aan geletterdheid in de kinderopvang...5-3-2013 3 Wat Verbale samenwerkingdoen ze?...

Documents

Transcript of Werken aan geletterdheid in de kinderopvang...5-3-2013 3 Wat Verbale samenwerkingdoen ze?...