Werkdocument 2 Het curriculum van de duale student · 2017. 6. 19. · Werkdocument 2 Het...

Werkdocument 2Het curriculum van de duale student

1 Werkboek Samenscholing.nu

Samenvatting

In dit werkdocument wordt nader ingegaan op de inhoud en opbouw van het curriculum. Ook wordt

beschreven hoe de kwaliteit van de inhoud van het opleidingstraject wordt geborgd en welke instrumenten

daarbij ter beschikking staan. Achtereenvolgens komen aan de orde: het Rotterdamse docentenprofiel, een

model van de tweedegraads lerarenopleiding van de Opleidingsgroep Rotterdam, de competentiematrix,

ontwikkelingsstadia en reflectieniveaus van de student, de prestaties en het prestatieregister en de

samenhangende kennisstructuur.



Inhoudsopgave

1 Opbouwcurriculum

1.1 Uitgangspunten: algemeen 5

1.2 Rolverdeling tussen opleiding en scholen: algemeen 7

1.3 Het curriculum: profiel van de docent 8

1.4 Uitgangspunten voor de inhoud van een vernieuwd curriculum 8

1.5 Een vernieuwd curriculum 7

1.6 Een model 8

1.7 Het Rotterdamse Opleidingsmodel van de Hogeschool Rotterdam 9

2. Competentiegericht

2.1 De matrix 10

2.2 Rotterdam 11

2.3 Ontwikkelingsstadia 11

2.4 Reflectieniveaus 12

3.Kwaliteitendiversiteit:prestatiesenhetprestatieregister

3.1 Prestaties 13

3.2 Een kennisstructuur in samenhang 16

Bijlage1.Competentiematrix

Competentie 1: Het vermogen een sfeer van samengaan en samenwerken

met leerlingen te realiseren. 17

Competentie 2: het vermogen te zorgen voor een veilige leeromgeving 18

Competentie 3: Het vermogen een krachtige leeromgeving voor leerlingen te verwezenlijken 19

Competentie 4: Het vermogen te zorgen voor een leef- en leerklimaat dat overzichtelijk,

ordelijk en taakgericht is 21

Competentie 5: Het vermogen om samen te werken in een team/organisatie 22

Competentie 6: Het vermogen de relatie met ouders, buurt en instellingen

te onderhouden en versterken 23

Competentie 7: Het vermogen eigen opvattingen en competenties te onderzoeken en te ontwikkelen 24

Bijlage2.HetRotterdamsProfiel

De Rotterdamse setting 25

Domeinen in de functie van een docent 25

Profielschets van de Rotterdamse docent 26

Werkdocument 2 Het curriculum van de duale student 3

Bijlage3.Reflectieniveaus

Niveau 1: Oppervlakkigheid en veel weerstand 27

Niveau 2: Concretere uitspraken en moeite met kritiek 28

Niveau 3: Zelfcorrectie en openheid voor kritiek 28

Niveau 4: Zelfstandig hulp zoeken en kritiek vragen 29

Niveau 5: Productiviteit van de reflectie voor begeleiding van collega’s 29

Niveau 6: Productiviteit van de reflectie voor innovatie 29

Bijlage4.Leerlijnendocentschap:vanpropedeuse-totdeLIOfase 30

Bijlage5.Kennisposters 35

Docentschap

Nederlands

Engels

Wiskunde

Mens en Maatschappij

Mens en Natuur



1. Opbouwcurriculum

1.1 Algemeneuitgangspunten

De tweedegraads lerarenopleiding is een beroepsopleiding. Studenten worden voorbereid op een

professionele beroepsuitoefening. Dat houdt onder andere het volgende in:

1 De toetssteen voor het opnemen van onderdelen in de opleiding is de mate waarin beheersing van

dit onderdeel een voorwaarde is voor de professionele beroepsuitoefening. Daarbij gaat het niet om

een afgeslankte versie van een academische opleiding, maar om een beschrijving van de beroepsui-

toefening zoals die in het beroepenveld plaatsvindt en zich ontwikkelt. Die beschrijving is mogelijk

door - naast de Dublin descriptoren - de competenties te beschrijven. De SBL-matrix is hiervoor het

algemeen aanvaarde instrument en wordt ook in de wet BiO gehanteerd.

2 Op basis van de abstracte beschrijving van de competenties zijn opleidingsinstellingen niet in staat

een concreet curriculum te ontwerpen. Daarvoor zijn voorbeelden van het gewenste gedrag nodig:

de zogenaamde gedragsindicatoren. Door deze aan de competenties toe te voegen ontstaan beelden

van wat de competentie in de praktijk inhoudt. Die voorbeelden zijn voor de beeldvorming en de

daarop gebaseerde opbouw van het curriculum weliswaar noodzakelijk, maar zij zijn per definitie

niet uitputtend en kunnen daarom niet gebruikt worden als afzonderlijke af te tekenen leerdoelen.

In het project Samenscholing.nu speelt de grootsteedse Rotterdamse context een belangrijke rol bij

de inhoudelijke invulling van de vak- en leergebieden en van het docentschap. Bovendien zijn juist

die gedragsindicatoren gekozen die betrekking hebben op zich vernieuwend onderwijs, waarin wordt

gezocht naar een onderwijsuitvoering die niet uitsluitend traditioneel is.

3 In het geval van de tweedegraads opleidingen gaat het om opleidingen op hbo-niveau. Dat houdt in

dat het niveau waarop de competenties beheerst moeten worden, aantoonbaar moet beantwoorden

aan de Dublin descriptoren. De tweedegraads opleiding leidt bovendien niet slechts op voor de huidige

praktijk maar ook voor de toekomstige. Voor de individuele student betekent dit dat hij in staat moet

om zijn keuzes te onderbouwen. Dit vergroot het vermogen van de afgestudeerde ook in de toekomst

een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van het onderwijs. Tegelijkertijd impliceert dit dat het

onderwijsveld aan moet geven wat globaal de ontwikkelingsrichting is van het onderwijs de komende

jaren. Die combinatie biedt de basis voor een langdurige hoogwaardige beroepsuitoefening.

4 Het opleiden tot docent behelst niet slechts het bijbrengen van technische of instrumentele

vaardigheden maar ook het stimuleren van de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid. Daar is in het

kerndossier aandacht aan besteed. Deze combinatie vereist een goed functionerend systeem van

begeleiding.


Tegen de achtergrond van deze uitgangspunten is de conclusie dat opleiding en scholen elkaar niet kunnen missen,

noch in de opzet noch in de uitvoering van de opleiding. Maar dat neemt niet weg dat er enkele vragen en problemen

zijn, die aandacht vereisen:

1 Het veld van de tweedegraads opleiding is in toenemende mate gefragmenteerd: de verschillen tussen vmbo,

havo/vwo en BVE worden groter. In het voorjaar van 2007 is een ronde gemaakt langs de scholen die in het project

Samenscholing.nu samenwerken. Daarbij bleek een grote diversiteit te bestaan tussen scholen en zelfs tussen

locaties van scholen (zie ook werkdocument 4, de leeromgeving van de student). De vraag is dus: over welke

tweedegraads beroepspraktijk hebben we het eigenlijk?

• Ontwikkelingen op het gebied van onderwijsconcepten in het tweedegraads veld leveren verschillen op tussen

de diverse geledingen. Het concept van doorlopende leerwegen in de beroepskolom staat tegenover de meer

kennisgerichte benadering in het havo/vwo. Het is te verwachten dat deze processen zich de komende jaren

zullen voortzetten. Tegelijk is er binnen het vmbo een roep naar breder opgeleide docenten met een sterkere

pedagogische invalshoek.

• Het wettelijke kader van de lerarenopleidingen biedt geen mogelijkheden om voor de ene ofwel voor de andere

stroom te kiezen: het gaat om één bevoegdheid. De student kan echter wel differentiaties volgen die een

verdieping geven, bijvoorbeeld voor onderwerpen als taal en zorg. Dit komt overeen met de afspraken in het

bestuurscharter 1 van de lerarenopleidingen waarin een drietal profileringen zijn afgesproken: vakinhoudelijke

vorming, beroepspraktijk vorming, en zorgontwikkeling.

2 De vraag is of een lerarenopleiding een standpunt moet innemen over de diverse onderwijsconcepten. Een

negatief antwoord op deze vraag leidt al gauw tot een instrumenteel en functioneel geaarde opleiding. Een

positief antwoord betekent dat scholen die een andere opvatting hebben, zich minder zullen herkennen in de

opleiding. Een duale, competentiegerichte opleiding sluit aan bij de gangbare ontwikkeling in grote delen van het

tweedegraads gebied.

3 Het bevoegdhedensysteem en de wijze waarop dit door de overheid wordt gehandhaafd , maakt de situatie

nog complexer. Zo is er een ontwikkeling in de richting van leergebieden bij een groeiend aantal tweedegraads

scholen, terwijl het bevoegdhedensysteem is ingericht op basis van de traditionele vakken. In het licht van deze

ontwikkeling is gekozen voor een model waarbij studenten multidisciplinair beginnen en in een later stadium hun

opleiding versmallen tot een van de erkende bevoegdheden. Dat geldt met name voor het leergebeid Mens en

Maatschappij met de vakken geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer, economie, en voor het leergebied

Mens en Natuur met de vakken biologie, natuurkunde en techniek.

1 Bestuurscharter Lerarenopleiding “Kwaliteit vergt keuzes”, oktober 2006, HBO-raad



1.2 Rolverdelingtussenopleidingenscholen:algemeen

Binnen de duale opleiding is de rolverdeling tussen school en opleiding als volgt:

1 Op het terrein van het vak- of leergebied heeft de specifieke inbreng van de opleiding betrekking op:

a de structuur

b de centrale concepten

c de kennisbasis

d de kernvaardigheden

e de bij het vak- of leergebied behorende methodologie en didactiek

f de maatschappelijke rol van het vak- of leergebied en de positie hiervan in de wereld van 12 tot

16-jarigen

g de globale leerlijn van PO naar VO en BVE.

2 De school concentreert zich op de verzorging van het onderwijs in de praktijk. De kracht van de

school is het bieden van de leeromgeving waarin de student kan werken aan de ontwikkeling van zijn

competenties. Is de school bovendien in staat die ontwikkeling in haar eigen context te begeleiden, dan

ontstaat een krachtige leeromgeving voor de zich ontwikkelende student.

1.3 Dehelpdesk

De helpdesk van de opleiding is een voorziening voor de student en heeft een scharnierfunctie tussen

de theoretische opleiding en de praktijk op school. Studenten kunnen bij de docenten van de diverse

leergebieden met allerlei vragen terecht waar zij tijdens de opleiding tegenaan lopen. De helpdesk is de

plaats waar de vakdidactiek staat. Training en principes zullen in het begin een belangrijke rol spelen, maar

de kunst is om door de jaren heen het accent te verschuiven naar aanleiding van vragen die door de student

worden gesteld. Zo mogelijk werken studenten samen aan (vak-) didactische oplossingen voor moeilijkheden

die ze in de klas ervaren. Er is dus een ontwikkeling van aanbodgestuurde naar vraaggestuurde

ondersteuning door de helpdesk.

1.4 Hetcurriculum:profielvandedocent

De inhoud van de opleiding wordt tevens bepaald door wat verwacht wordt van een docent in het

Rotterdamse. De afgelopen jaren is in Rotterdam een discussie gevoerd over het ‘Rotterdamse profiel’

van een tweedegraads docent. In het voorjaar 2008 verscheen hierover een boekje ‘Eén profiel voor alle

docenten?’ (een publieksversie van het rapport ‘Daar zegt u me wat!’). In dit werkboek gaan we uit van vier

domeinen van docentschap:

1 Het verzorgen van onderwijs in het vak- en/of leergebied

2 De zorg voor de leerling die van elke docent verwacht mag worden

3 De bijdrage die elke docent verwacht wordt te leveren aan de taalontwikkeling van de leerling

4 Het meewerken aan de ontwikkeling van het onderwijs in de school


Schema: 4 domeinen in beeld

De vier domeinen krijgen in de opleiding door de Opleidingsgroep Rotterdam een aanwijsbare plaats. Omdat werken in

het Rotterdamse onderwijs hoge en specifieke eisen stelt op deze vier terreinen, gelden de domeinen als uitgangspunt

bij de beschrijving van de competenties in termen van exemplarische gedragsindicatoren. Vanzelfsprekend verdient dit

profiel nadere invulling en heeft het geen eeuwigheidswaarde.

1.5 Eenvernieuwdcurriculum

Voor de opbouw van het duale traject gaat de opleidingsgroep uit van de volgende punten.

1 Met de volgende vijf 2 vak- en leergebieden richt de opleidingsgroep zich op het gehele voortgezet onderwijs

(vmbo, havo en vwo):

a Nederlands

b Engels

c Wiskunde

d Mens en natuur

e Mens en maatschappij

2 In het model beginnen de studenten in het brede leergebied. In de laatste jaren van de opleiding volgen zij modules

in een bestaande bevoegdheid (bijvoorbeeld het leergebied Mens en Natuur met als afstudeerrichting biologie)

3 Studenten leren dat de onderwijspraktijk divers is en dat de aard van de uitvoering samenhangt met de visie van

de school. Zij zijn bekend met de vier scenario’s, met projectonderwijs en met leergebieden.

4 In de laatste jaren van de opleiding verdiept de student zich in de domeinen taal of zorg of onderwijsontwikkeling.

Deze domeinen zijn voor het werken in de Rotterdamse context noodzakelijk en worden door de opleidingsgroep

als zodanig aangemerkt en omschreven. De major/minor structuur schept ruimte voor de invulling van het

curriculum in relatie tot het Rotterdamse profiel. Het is wenselijk dat de drie genoemde domeinen hierin

specifieke aandacht krijgen.

2 Aangezien de lerarenopleiding VO/BVE de opleiding Sport en Bewegen niet in huis heeft, wordt dit leergebied hier buiten beschouwing gelaten.

Dat geldt ook voor het leergebied Kunst en Cultuur.

zorg & begeleiding onderwijs

taal

Onderwijsontwikkeling



5 Tijdens de duale opleiding werkt de student een substantieel deel van de tijd op de school. Sturing van

de ontwikkeling vindt plaats via de leercyclus. Coach en tutor zien er op toe dat de vier onderscheiden

domeinen expliciet aan bod komen zoals vastgesteld door de opleidingsgroep.

1.6 Eenmodel

Model van een duale tweedegraads opleiding, Opleidingsgroep Rotterdam

%p.j. 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

Jaar1

1 Insluisprogramma + selectie, matching en plaatsing: werkveldoriëntatie, werken met leercyclus, dramatische vorming, onderwijskunde,2

3 Werken op school tutor Helpdesk Werken op de opleiding

4 4 domeinen

Persoon-lijke consulta-tie

Didactiek/onder-wijskunde

4 domeinen

Jaar2

1 Werken op school tutor Helpdesk Werken op de opleiding

2

4 domeinen


Didactiek/onder-wijskunde

4 domeinen3

4

Jaar3

1 Werken op de school Tutor Werken op de opleiding

2

4 domeinen


Diffe-rentiatie

Do-mei-nen

vak3

4

Jaar4

1 Werken op de school Tutor Werken op opleiding

2

4 domeinen


Do-mei-nen

vak3

4

Inpercentagesuitgedruktomvathetwerkenopschool:

Jaar 1: 20%

Jaar 2: 40%

Jaar 3: 60%

Jaar 4: 70%


1.7 HetRotterdamseOpleidingsmodelvandeHogeschoolRotterdam

De Hogeschool Rotterdam kent voor al haar opleidingen het zogenoemde Rotterdamse Onderwijsmodel (ROM). In

dit model wordt een opleiding gezien als een samenhangend geheel van onderdelen die overeenkomen met drie

invalshoeken:

1 Kennisgestuurde onderdelen

2 Praktijkgestuurde onderdelen

3 Studentgestuurde onderdelen

Het model in paragraaf 1.5 laat deze drie invalshoeken duidelijk zien:

• Onderdelen m.b.t. vak- en leergebied, differentiaties, vakverdieping en oriëntatie op andere sectoren komen

overeen met de kennisgestuurde invalshoek in het ROM

• Werk op school gericht op de vier functionaliteitdomeinen van de missie van een school, komt overeen met de

praktijkgestuurde invalshoek in het ROM

• De onderdelen tutoraat en helpdesk, persoonlijke consultatie en onderwijskunde komen overeen met de

studentgestuurde invalshoek in het ROM. Het tutoraat zoals voorgesteld in het schema is overigens identiek aan

wat in het ROM ‘studieloopbaanbegeleiding’ wordt genoemd.

In het kader van het bestuurscharter van de lerarenopleidingen wordt in jaar 3 en 4 een stelsel van minoren

aangeboden. Het gaat om onderwerpen die voor de uitoefening van het beroep een verdieping betekenen en de student

de mogelijkheid bieden zich te profileren. Volgens het charter gaat het om de volgende wenselijke profileringen:

1 Vakinhoudelijke vorming; gericht op de specifieke accentuering en verdieping van een schoolvak. 3

2 Beroepspraktijk vorming; gericht op de specifieke accentuering en verdieping in de beroepspraktijk en de

beroepsgerichte didactiek.

3 Zorgontwikkeling; gericht op de specifieke accentuering en verdieping in de systematische beroepsgerichte

zorgverlening

In jaar 3 en 4 volgt de student onderdelen die behoren tot een vak uit de bevoegdheidsregelingen. Voor zover het gaat

om de vakken Nederlands, Engels en Wiskunde gaat het om vakverdieping. Voor zover het gaat om de leergebieden

maakt de student een keuze uit een van de vakken uit de bevoegdheidsregelingen.

3 Vanuit het perspectief van Samenscholing.nu moeten we ‘schoolvak’ breed interpreteren zodat het ook een leergebied kan omvatten.



2. Competentiegericht

Samenscholing.nu is een competentiegerichte opleiding. Uitgangspunt is de matrix die landelijk is vastgelegd

als uitgangspunt in de wet BiO. De aan Samenscholing.nu deelnemende scholen hebben de competenties

in de matrix concreet gemaakt met voorbeelden van het gewenste gedrag, oftewel gedragsindicatoren. Een

gedragsindicator is geen af te vinken curriculumonderdeel. De invulling van de competenties wordt gewijzigd

als er nieuwe wetenschappelijke inzichten bekend worden of als praktijkervaringen om een aanpassing vragen.

2.1 Dematrix

De competentiematrix brengt de diverse rollen van een onderwijsgevende in kaart:

Competentie 1 Het vermogen een sfeer van samengaan en samenwerken met leerlingen te realiseren.

Competentie 2 Het vermogen te zorgen voor een veilige leeromgeving.

Competentie 3 Het vermogen een krachtige leeromgeving voor leerlingen te verwezenlijken.

Competentie 4 Het vermogen te zorgen voor een leef- en leerklimaat dat overzichtelijk, ordelijk en

taakgericht is.

Competentie 5 Het vermogen samen te werken in een team/organisatie:

• Communicatief

• Pedagogisch

• Onderwijskundig

• Schoolorganisatorisch

Competentie 6 Het vermogen een relatie met ouders, buurt en instellingen aan te gaan en te onderhouden.

Competentie 7 Het vermogen eigen opvattingen en competenties te onderzoeken en te ontwikkelen.

Daarbij gebruikmakend van:

• Reflectie

• Communicatie

• Methodisch werken

• Beroepshouding

De matrix is in haar geheel opgenomen als bijlage 1.

Een uitwerking naar een leerlijn voor het docentschap staat in bijlage 4.

De zeven competenties zijn verschillend van aard maar staan nauw met elkaar in verband. In vrijwel alle

beroepssituaties zijn meerdere competenties tegelijk aan de orde. De competenties 1 tot en met 4 hebben

direct te maken met het verzorgen van onderwijs aan leerlingen. De competenties 5 en 6 hebben meer

betrekking op de schoolorganisatorische rol. Competentie 7 staat met alle andere competenties in verband.

Deze bepaalt het hbo-afstudeerniveau van de opleiding en is een onontbeerlijke voorwaarde voor een

professional die kwaliteit blijft leveren en kan doorgroeien in de praktijk van de beroepsuitoefening.


2.2 Rotterdam

De duale opleiding Samenscholing.nu is gericht op de Rotterdamse context: het gaat om scholen die in Rotterdam of de

directe omgeving staan. Ook de lerarenopleiding is gehuisvest in Rotterdam.

Rotterdam kent, evenals Amsterdam en Den Haag, de grootstedelijke problematiek van de leerlingen en het onderwijs

in al zijn rauwe aspecten. Om antwoord te geven op de vraag of er zoiets bestaat als een profiel van een Rotterdamse

tweedegraads docent is een onderzoek verricht. Dit onderzoek richtte zich met name op de domeinen: taal, zorg,

onderwijsontwikkeling, de brede school en het opgroeien in de grote stad. De conclusie in het onderzoeksrapport ‘Daar

zegt u me wat!’ is dat er inderdaad zoiets bestaat als een specifiek Rotterdams profiel op deze terreinen

Het profiel is uitgewerkt in bijlage 2.

2.3 Ontwikkelingsstadia

Het kost een student uiteraard tijd om de competenties afzonderlijk en in onderling verband te beheersen op het niveau

van startbekwaamheid. Deze ontwikkeling verloopt doorgaans volgens een aantal stadia:

Stadium 1 observerend: het gaat hier om bewustwording van wat er gaande is, een verkenning van de breedte van het

beroep, en het reageren op een situatie

Stadium 2 assisterend: onder directe begeleiding verricht de student onderwijsgevende taken of deeltaken, in een

veilige gereduceerde situatie

Stadium 3 begeleidend: de student verricht een aantal leraarstaken, in standaardsituaties en bekwaamt zich in

routinetaken

Stadium 4 zelfstandig: de student krijgt meer verantwoordelijkheid, werkt op basis van zijn/haar eigen sfeer en orde,

en hanteert diverse werkvormen

Stadium 5 startbekwaam: de student kan zelfstandig functioneren en kan verantwoordelijk gesteld worden voor het

onderwijsproces

Stadium 6 doorgroei: de gediplomeerde leerkracht kan doorgroeien in zijn/haar eigen professionaliteit en is in staat

de collega’s te ondersteunen



2.4. Reflectiefvermogen:competentie7

Competentie 7 is van een ander kaliber dan de competenties 1 tot en met 6. Reflecteren op het eigen

professionele gedrag en dat daardoor verder professionaliseren is een algemene eis die geldt voor elke

hbo-afgestudeerde. Maar daarmee is reflecteren niet eenvoudiger. Jezelf kritisch en op enige afstand

beoordelen en daarmee je professionaliteit verhogen, grijpt in op het persoonlijke niveau van de student.

De ervaring wijst uit dat studenten zich deze competentie eigen maken in opeenvolgende stappen die een

steeds hoger functioneringsniveau inhouden. Deze niveaus zijn:

Niveau 1 Oppervlakkigheid en veel weerstand

Niveau 2 Concretere uitspraken en moeite met kritiek

Niveau 3 Zelfcorrectie en openheid voor kritiek

Niveau 4 Zelfstandig hulp zoeken en kritiek vragen

Niveau 5 Productiviteit van de reflectie voor begeleiding van collega’s

Niveau 6 Productiviteit van de reflectie voor innovatie

Een nadere omschrijving van deze niveaus is opgenomen in bijlage 3.


3. Kwaliteitendiversiteit:prestatiesenhetprestatieregister

Het opleidingsconcept Samenscholing.nu biedt een zo groot mogelijke ontwikkelingsvrijheid aan de student.

Tegelijkertijd garandeert het concept dat de opleiding aan alle inhoudelijke kwaliteitseisen voldoet.

Het opleidingstraject is deels aanbodgestuurd. De aanbodgestuurde activiteiten zijn vooral kenniselementen, die

betrekking hebben op basale concepten en denkwijzen van een vak- of leergebied. Kenmerkend is dat deze elementen

tijd- en plaatsonafhankelijk zijn.

Voor het overige is het traject vraaggestuurd. De student stuurt zijn opleidingstraject in de juiste richting: de

beheersing van de competenties. Dit doet de student niet alleen, maar wel in toenemende mate zelfstandig. Het

ontwikkelingsproces veronderstelt een adequaat geformuleerde competentiebeschrijving en een goed functionerend

begeleidingssysteem.

3.1 Prestaties

Binnen Samenscholing.nu is een prestatieregister ontwikkeld om kwaliteit en diversiteit met elkaar in evenwicht te

brengen. De diversiteit in scholen, studenten en leerlingen is een gegeven dat Samenscholing.nu als uitgangspunt

neemt. Tegelijkertijd moet de kwaliteit van de opleiding worden geborgd. Het prestatieregister verzoent beide

uitgangspunten met elkaar. Wat aan de buitenkant uitsluitend divers lijkt, wordt in de organisatie goed bij elkaar

gehouden. Het verwerven van een competentie wordt door diverse factoren bepaald, maar de weg daar naartoe is

niet voorgeschreven. Hier wordt diversiteit juist benut door zoveel mogelijk de persoonlijke invulling aan de student

zelf over te laten. In de dagelijkse uitvoering stelt dit concept zowel student als begeleiders in staat om persoonlijke

ontwikkeling, concrete leeromgeving en kwaliteit met elkaar in evenwicht te brengen.

Een prestatie is een complexe geïntegreerde leertaak, waarin kennisverwerving, het verbeteren van vaardigheden

en de attitude ten aanzien van het docentschap centraal staat.

Een prestatie is een middel waarmee de student de ontwikkeling van de competenties kan sturen. Een prestatie

gebruikt de student om het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en het leerwerkplan van een bepaalde periode uit te

voeren. Het aanbod van prestaties is ondergebracht in het prestatieregister. Dit register is zo opgezet dat de student kan

zoeken op vak- of leergebied, inhoud, tijdsduur, competentie, ontwikkelingsstadium etc. De student overlegt de keuze

voor een prestatie met de tutor en de coach. Een prestatie is afgerond als de student een aantoonbare stap heeft gezet

in het verwerven van competenties. Prestaties kunnen worden beschouwd als de brug tussen het curriculum van de

lerarenopleiding en de praktijk van de opleidingsschool.



In het register kan worden gezocht aan de hand van acht zoekvragen:

1 Aan welke competentie wil je werken?

2 In welke ontwikkelstadium zit je?

3 Zoek je een prestatie uit het vak/leergebied of zoek je een algemene prestatie?

4 Met welke vakinhoudelijk dossier wil je werken?

5 Welke samenwerking tussen vakken zoek je?

6 Met welke doelgroep wil je werken?

7 Wil je zelf materiaal ontwikkelen of bestaand materiaal gebruiken?

8 Aan welke tijdsinvestering denk je?

Zie screendump hiernaast van de welkomstpagina prestatieregister.nl

Een prestatie heeft het karakter van een competentiegerichte opdracht. Het ankerpunt is de student en zijn

ontwikkeling, niet een statisch curriculum. Maar dat betekent niet dat elke student zijn eigen kwaliteitseisen

kan stellen. Dit is des te meer van belang waar het gaat om de kenniselementen in de opleiding. Het

instrument van prestaties is een middel om een garantie te bieden voor de inhoudelijke kwaliteit van de

opleiding. Dit blijkt ook uit:

• Prestaties worden ontwikkeld door scholen en opleiding gezamenlijk. De vraag naar de legitimiteit van

curriculumonderdelen is daarmee per definitie positief beantwoord.

• De prestaties zijn gekoppeld aan de competenties en passen in situaties zoals die in scholen

voorkomen.

• Prestaties dragen dan ook bij aan de ontwikkeling van meer dan één competentie, omdat zij gebonden

zijn aan concrete schoolsituaties.

• De prestaties zijn opgenomen in een register dat diverse zoekcategorieën kent zodat in de concrete

opleidingssituatie een adequate selectie gemaakt kan worden.

Zie screendump hiernaast van een voorbeeld van een prestatie



3.2 Eenkennisstructuurinsamenhang

Een belangrijke bijdrage aan de gelijktijdige beheersing van diversiteit en kwaliteit is de kennisstructuur

in de diverse vak- en leergebieden. In het voorjaar van 2007 is een opdracht aan de SLO gegeven om in

samenwerking met de projectleiding een kennisinhoud te beschrijven van de vak- en leergebieden en het

docentschap die in Samenscholing.nu aan de orde zijn:

1 Nederlands

2 Engels

3 Wiskunde

4 Mens en Maatschappij

5 Mens en Natuur

6 het docentschap

De kennisstructuur vormt de basis voor de verdere ontwikkeling van de kenniselementen. In de beschrijving

wordt zowel de bestaande ontwikkelingen in Nederland als de specifieke Rotterdamse context meegenomen.

De structuur wordt beschreven vanuit vier invalshoeken:

• De visie op het vak- of leergebied

• De diverse dossiers die tot het vak- of leergebied behoren

• De voor dit vak- of leergebied relevante sleutelbegrippen en sleutelvaardigheden

• De daaruit te concluderen inhouden, gerelateerd aan de Rotterdamse context

Eenzelfde structuur is gehanteerd voor de beschrijving van het docentschap.

Om de beschrijving toegankelijk te maken is gekozen voor posters. Als metafoor zijn de portaalkranen in de

Rotterdamse containeroverslag gebruikt: de kenniselementen zijn gerangschikt in diverse containers die in

onderlinge samenhang de totale ‘lading’ aan kenniselementen dragen. De kennis posters zijn opgenomen als

bijlage 5.

Voorbeeld posterset


Bijlage1.Competentiematrix

Competentie1:Hetvermogeneensfeervansamengaanensamenwerkenmetleerlingente

realiseren.

Bij het opbouwen en realiseren van een prettig werken leefklimaat gaat het erom dat de leraar:

• zowel leiding kan geven als kan begeleiden

• zowel kan sturen als kan volgen

• conflicten op kan lossen

• communicatieve vaardigheden op een effectieve manier kan gebruiken

zodat een sfeer van samenwerking en samengaan van de leerlingen ontstaat.

Indicatoren:

1.1 Ik coach de leerlingen op een wijze die hen stimuleert eigen verantwoordelijkheid voor hun leerproces te nemen.

1.2 Ik stem de manier van leidinggeven/coachen af op de groep leerlingen die ik begeleid.

1.3 Ik confronteer leerlingen met de effecten van gedrag.

1.4 Ik geef leerlingen feedback op hun manier van omgaan met elkaar en met mij.

1.5 Ik maak productief gebruik van de onderlinge relaties in de groep.

1.6 Ik stel realistische eisen aan de leerlingen en aan de groep.

1.7 Ik pas de manier van omgaan (formeel of informeel) aan de situatie aan, op een wijze die voor leerlingen duidelijk

is.

1.8 Leerlingen krijgen bij mij de ruimte om hun gevoelens te uiten.

1.9 Ik laat merken dat ik naar de leerlingen luister en dat ik opensta voor meningen en suggesties van

hun kant.

1.10 Ik treed zelfverzekerd op bij probleemsituaties.

1.11 Ik weet om te gaan met een veelheid aan sociaal-emotionele problematiek onder jongeren.

1.12 Ik maak gebruik van gespreksvaardigheden.

1.13 Ik ben in staat de harmonie in een groep te bevorderen en beschik. daartoe over relevante vaardigheden.

1.14 Ik analyseer en begeleid groepsdynamische processen.



Competentie2:hetvermogentezorgenvooreenveiligeleeromgeving

Bij het stimuleren van leerlingen om zelfstandigheid en verantwoordelijkheid te verwerven, gaat het erom dat

de leraar;

• recht doet aan de basisbehoefte van de leerling

• recht doet aan de verschillen tussen de leerlingen

• respect stimuleert voor elkaar en de omgeving

zodat een veilige leeromgeving ontstaat.

Indicatoren:

2.1 Ik neem de leerling serieus.

2.2 Ik schep een sfeer waarin de leerlingen zich gewaardeerd voelen

2.3 Ik waardeer de inbreng van leerlingen in het leerproces.

2.4 Ik behandel leerlingen met respect en bevorder dat ze elkaar respectvol behandelen.

2.5 Ik maak individuele leerlingen en de groep complimenten.

2.6 Ik schep een klimaat waarbij de leerlingen zich durven te uiten.

2.7 Ik vervul m.b.t. normen en waarden een voorbeeldfunctie en help leerlingen dit ook te doen met

betrekking tot hun eigen handelen.

2.8 Ik schep een situatie waarin verschillen (ethisch, sociaal, emotioneel, cultureel) worden gerespecteerd.

2.9 Ik laat leerlingen samenwerken waarbij ik ervoor zorg dat de kwaliteiten van iedere leerling tot hun

recht komen.

2.10 Ik schep situaties waarin de leerlingen naar vermogen het initiatief nemen en verantwoording kunnen

nemen voor hun eigen leerproces/ontwikkeling.

2.11 Individuele vrijheid van leerlingen gaat bij mij niet ten koste van anderen.

2.12 Ik stimuleer dat leerlingen elkaar helpen en met elkaar leren.

2.13 Ik help leerlingen hun eigen werk te controleren en te beoordelen.

2.14 Ik neem de tijd om te luisteren naar vragen en opmerkingen van leerlingen.

2.15 Ik geef blijk van positieve verwachtingen ten opzichte van leerlingen

2.16 Ik ben alert op symptomen van een onveilige leeromgeving.

2.17 Ik laat de leerling zich bewust worden van zijn eigen invloed op het groepsproces.

2.18 Ik respecteer en versterk het gevoel van eigenwaarde van de leerling

2.19 Ik stimuleer het zelfvertrouwen waardoor een leerling zich beter kan ontwikkelen.


Competentie3:Hetvermogeneenkrachtigeleeromgevingvoorleerlingenteverwezenlijken

Bij het bevorderen van het leren van leerlingen gaat het erom dat de leraar:

• beschikt over voldoende kennis van het vak- of leergebied, zowel inhoudelijk als didactisch

• zich een betrouwbaar beeld vormt van het leren van leerlingen en de verschillen in leerstijl

• de motivatie van de leerling bevordert

• het onderwijs zo inricht dat leerlingen het als zinvol ervaren

• leerlingen leert leren

• recht doe aan de verschillen tussen leerlingen

zodat een leeromgeving ontstaat die stimulerend en uitdagend is en die zelfstandigheid en verantwoordelijkheidsbesef

van leerlingen bevordert.

Indicatoren:

Aansluiten bij leerlingen

3.1 Ik vorm mij een beeld van de belevingswereld van leerlingen, sluit mij daar zoveel mogelijk bij aan en verwerk

actualiteit in mijn lessen.

3.2 Ik maak werkwijzers

• die leerlingen op weg helpen opdrachten zelfstandig uit te voeren.

• die ertoe bijdragen dat leerlingen de zin van de opdrachten inzien.

• die naar inhoud en niveau aansluiten bij wat leerlingen al kennen en kunnen.

• die zinvol zijn voor het werk in een vooraf vastgestelde periode.

• die voor leerlingen begrijpelijke leertaken en opdrachten bevatten, zowel door de gehanteerde taal als door de

gehanteerde visuele elementen.

• die ook in hun formulering leerlingen keuzemogelijkheden en gevarieerde werkvormen bieden.

• die de samenhang met andere vak- en leergebieden laten zien.

3.3 Ik bied leerlingen systematisch en overzichtelijk inzicht in hun vorderingen en bied zo nodig ondersteuning bij

problemen.

3.4 ik toets in mijn monitoring en coaching zowel het verloop van het proces als het product in termen van

vaardigheden en kennis, apart en ook in hun onderlinge samenhang.

3.5 ik daag leerlingen uit om kritische vragen te stellen.

3.6 ik laat leerlingen kennis maken met verschillende algemene en vakspecifieke leerstrategieën.



Eigendeskundigheid

3.7 Ik bezit voldoende spreektechniek: volume, tempo, articulatie, melodie.

3.8 Ik laat zien dat ik enthousiast ben voor mijn vak- of leergebied.

3.9 Ik ben op de hoogte van de actuele ontwikkeling in mijn vak- of leergebied.

3.10 Ik gebruik actuele kennis met betrekking tot inhoud en vaardigheden

3.11 Ik maak optimaal gebruik van beschikbare leermaterialen

3.12 Ik zet ICT-toepassingen in.

3.13 Ik leg zaken op diverse terreinen op meerdere manieren uit.

3.14 Ik ontwikkel in teamverband vakoverstijgend materiaal en werk daarmee.

3.15 Ik ben op de hoogte van (veel voorkomende) leer- en gedragsstoornissen.

3.16 Ik kan werken met het leerlingvolgsysteem dat de school hanteert voor de registratie en administratie

van de vorderingen van de leerlingen.

Rekeninghoudenmetverschillen

3.17 ik houd rekening met de verschillen tussen leerlingen in cultuur, leerstijl, tempo, motivatie en niveau en

pas de didactiek daarop aan.

3.18 ik signaleer leerproblemen bij leerlingen, pas zo nodig het leerarrangement aan, en geef individuele

hulp, zo nodig met behulp van ICT.

3.19 ik ben op de hoogte van problemen van dyslectische leerlingen en kan daarmee rekening houden.

3.20 ik differentieer naar de individuele leerlingen door met werkwijzers te werken

Zelfstandigheidenverantwoordelijkheid

3.21 ik stimuleer leerlingen op hun eigen niveau verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces.

3.22 ik instrueer leerlingen duidelijk en maak afspraken over de taken van leerlingen en de ondersteuning

die zij daarbij van mij (kunnen) verwachten.

3.23 ik stimuleer leerlingen hun criteria te ontwikkelen op basis waarvan zij hun eigen en elkaars werk

beoordelen.

3.24 ik stimuleer leerlingen conclusies te trekken uit hun leerproces.

3.25 ik stimuleer de leerling na te denken over de vraag met welk doel hij leert en over de relatie die dat

heeft met zijn toekomstbeeld en beroepswensen.


Competentie4:Hetvermogentezorgenvooreenleef-enleerklimaatdatoverzichtelijk,ordelijken

taakgerichtis

Wat betreft het leer- en leefklimaat gaat het erom dat de leraar:

• recht doet aan de behoefte aan structuur

• tegelijk ruimte schept voor de individuele leerling om zelfstandigheid te verwerven

• daarbij de mogelijkheden van de leerlingen optimaal benut

zodat voor de leerlingen een overzichtelijk, ordelijk en taakgericht werkklimaat ontstaat dat recht doet aan het

onderwijsconcept

Indicatoren:

4.1 Ik heb de werkruimte sfeervol overzichtelijk en doelmatig ingericht voor de activiteiten van mijn groep.

4.2 Ik zorg ervoor dat de werkplek overzichtelijk wordt ingericht in relatie tot de activiteit die plaatsvindt.

4.3 Ik berg taken, opdrachten en materialen overzichtelijk op en zorg dat zij voor leerlingen zonder mijn tussenkomst

beschikbaar zijn.

4.4 Ik laat zien dat ik het vanzelfsprekend vind dat leerlingen zorg dragen voor hun omgeving.

4.5 Ik maak met collega’s afspraken over het beheer van de werkplek.

4.6 Ik hanteer duidelijke en consequente regels en afspraken die ik in samenspraak met leerlingen maak.

4.7 Ik stel prioriteiten en deel de beschikbare tijd dienovereenkomstig in.

4.8 Ik organiseer het leren zodanig dat de leerlingen in toenemende mate zelfverantwoordelijkheid hebben voor hun

leerproces.

4.9 Ik breng een zodanige structuur aan dat de leerlingen precies weten wat er van hen verwacht wordt.



Competentie5:Hetvermogenomsamentewerkenineenteam/organisatie

Samenwerken in een team en in de organisatie betekent dat de leraar:

• de normen en waarden van de school in zijn gedrag deelt

• meewerkt aan het ontwikkelen van het gewenste onderwijskundige klimaat

• het onderwijskundig concept van de school in zijn onderwijs uitvoert

• de gangbare bijdrage levert aan uitvoerende taken

• bijdragen levert voor de ontwikkeling van de school als organisatie

• hulp van collega’s vraagt en aan hen geeft als dat nodig is

• een positieve collegiale sfeer bevordert

Indicatoren:

Pedagogischenonderwijskundig

5.1 De pedagogische normen en waarden van de school zijn zichtbaar in de manier waarop ik met

leerlingen omga.

5.2 Ik bepaal in samenspraak met het team de manier waarop wij onze waarden concretiseren.

5.3 Ik lever een constructieve bijdrage aan gesprekken over leerlingen in het team.

5.4 Ik bespreek gesignaleerde problemen van leerlingen in mijn team.

5.5 Ik neem het initiatief om in het team maatregelen aan de orde te stellen. die een bijdrage leveren aan

het welbevinden van leerlingen.

5.6 Ik beschik over vaardigheden om conflicten te hanteren.

5.7 De onderwijskundige visie van de school is zichtbaar in de wijze waarop ik, in samenwerking met mijn

team, invulling geef aan het studieprogramma van de leerlingen.

5.8 Ik lever binnen teamverband een constructieve bijdrage.

5.9 Ik ben bereid mij te conformeren aan onderling gemaakte afspraken.

5.10 Ik maak gebruik van de deskundigheid van mijn collega’s.

5.11 Ik vertaal mijn onderwijsvisie in concreet handelen.

5.12 Ik ontwikkel in overleg met mijn team nieuwe leerarrangementen en het daarbij behorende materiaal.

Schoolorganisatorisch

5.13 Ik toon me verantwoordelijk voor de school als geheel.

5.14 Ik neem initiatief en lever een actieve bijdrage om het functioneren van de organisatie te optimaliseren.

5.15 Ik improviseer als de situatie dit van me vraagt.

5.16 Ik breng mijn eigen belangen en die van de organisatie met elkaar in balans.

5.17 Ik toon respect voor de inbreng van collega’s en maak er gebruik van.

Communicatief

5.18 Ik bespreek op een effectieve wijze de voortgang van het onderwijsproces.

5.19 Ik sta open voor collegiale hulp om problemen in het werk op te lossen.

5.20 Ik evalueer het resultaat van gemaakte afspraken in mijn team.

5.21 Ik maak constructief gebruik van de verschillen tussen de teamleden.


Competentie6:Hetvermogenderelatiemetouders,buurteninstellingenteonderhoudenen

versterken

Bij contacten van de leraar met mensen en instellingen buiten de school gaat het erom dat de leraar:

de normen en waarden van de school op een adequate wijze representeert

in de contacten met ouders de onderwijskundige en pedagogische aanpak van de school op passende wijze verwoordt

wensen van ouders en andere betrokkenen buiten de school afstemt op de mogelijkheden van de school zodat de relatie

met personen en instellingen buiten de school wordt versterkt.

Indicatoren

6.1 Ik communiceer met ouders/verzorgers, vertegenwoordigers van instellingen en de buurt.

6.2 De pedagogische waarden, visie en identiteit van de school zijn zichtbaar in mijn handelen naar en mijn

communicatie met ouders/verzorgers, instellingen en de buurt.

6.3 Ik sla een brug tussen de leef- en belevingswereld van ouders en de leef- en werksituatie op school.

6.4 Ik bespreek met ouders/verzorgers hoe het team werkt en licht het waarnemen en handelen van het team toe.

6.5 Ik geef aan waar mijn mogelijkheden en grenzen liggen en maak duidelijk wat ik van ouders verwacht.

6.6 Ik gebruik informatie en adviezen van personen en instellingen van buiten de school.

6.7 Ik ben zorgvuldig in contacten met personen, instellingen en de buurt buiten de school.

6.8 Voor het binnenhalen van opdrachten voor leerlingen maak ik constructief gebruik van personen en instellingen

buiten de school.

6.9 Ik stimuleer leerlingen in het onderhouden van contacten met personen en instellingen buiten de school bij het

uitvoeren van opdrachten.

6.10 Ik heb inzicht in de structuur van de eerste en tweedelijns zorg en leg hiermee contacten.

6.11 Ik heb kennis van de culturele achtergronden van mijn gesprekspartners en ben me ervan bewust dat die een rol

spelen in de communicatie.



Competentie7:Hetvermogeneigenopvattingenencompetentiesteonderzoekenente

ontwikkelen

Het gaat er daarbij om dat de leraar er blijk van geeft :

• te kunnen reflecteren

• te kunnen communiceren over het eigen leerproces

• methodisch te kunnen werken aan het eigen leerproces

• een eigen beroepshouding te ontwikkelen

zodat hij zich als professional kan ontwikkelen

Indicatoren:

7.1 Ik onderken problematische situaties in mijn functioneren, werk systematisch aan oplossingen en ga na

of deze effectief zijn.

7.2 Ik geef zelf mijn verbeterpunten en mijn kwaliteiten in mijn werk aan.

7.3 Ik ben zelfkritisch, reflecteer op mijn eigen gedrag en pas dit zonodig aan.

7.4 Ik formuleer mijn leervragen en onderneem daarop aansluitende leeractiviteiten.

7.5 Ik documenteer mijn leerproces en maak het voor anderen inzichtelijk.

7.6 Ik ben mij bewust van de effecten van mijn gedrag op de leerlingen en stuur dat zonodig bij.

7.7 Ik benut diverse bronnen voor mijn eigen leerproces.

7.8 Ik heb een eigen visie op onderwijs en sta open voor de visies en ideeën van anderen.

7.9 Ik vraag feedback en verwerk die in mijn toekomstig handelen.

7.10 Ik kan een goede inschatting maken van mijn niveau op mijn vak-/leergebied.

7.11 Ik kan een goede inschatting maken van de ontwikkelingen in de samenleving.

7.12 Ik denk na over mijn visie op het leraarsberoep en toets deze aan normen en waarden die in de

samenleving breed gedragen worden.


Bijlage2.HetRotterdamsProfiel

DeRotterdamsesetting

De kwaliteit van de docent moet “omgevingsgevoelig” zijn.

• Rotterdam vergrijst en vergroent, dus de allochtone problematiek blijft.

• Het aantal verschillende allochtone groeperingen is zeer groot.

• De taalontwikkeling van autochtone en allochtone leerlingen in Rotterdam blijft achter.

• De bevolking in Rotterdam kent een algemeen lagere sociaal-economische status.

• Een groter aantal leerlingen volgt vmbo en meer dan landelijk in de lagere leerwegen

• Onderwijs heeft in Rotterdam een lage prioriteit

• De binnenstad wordt allochtoon

De school heeft de opdracht een goede balans te vinden tussen de onderwijskundig-pedagogische taakstelling

enerzijds en de sociaal-culturele taakstelling anderzijds.

Domeinenindefunctievaneendocent

ZORG

Elke docent moet in staat zijn problemen bij leerlingen te signaleren en zich ervan bewust zijn dat deze problemen

andere oorzaken kunnen hebben dan uitsluitend onderwijskundige. Een school moet haar beleid op het terrein van zorg

duidelijk vaststellen: gaat zij de weg van de ketenprofessionaliteit op of ontwikkelt zij de professionaliteit op het terrein

van zorg in eigen huis; nadere deskundigheidsbevordering van de docent vindt plaats binnen het schoolbeleid.

TAAL

Elke docent is taaldocent: het gaat daarbij zowel om taalgerichte vakdidactiek als om vakgerichte taaldidactiek. Het

gaat, naast spelling, om taalvaardigheid, uitdrukkingsvaardigheid, stelvaardigheid, opbouw van een breed vocabulaire.

De kwaliteit van elke docent betreft het competent handelen in een drietal domeinen: interactie met de leerlingen,

interactie met de ouders en de schoolomgeving, en de docent die zich ontwikkelt op het terrein van taal.

ONDERWIJSONTWIKKELING

De leefomgeving is de leeromgeving: de docent moet in staat zijn het vak te koppelen aan de Rotterdamse omgeving.

Het onderwijs is niet aanbodgestuurd, niet vraaggestuurd, maar dialooggestuurd. Dat veronderstelt didactische

flexibiliteit en het vermogen zelf de inhoud en werkwijze van het onderwijs te bepalen.



ProfielschetsvandeRotterdamsedocent

De profielschets van de Rotterdamse docent wordt geschetst in drie lagen: wat algemeen geldt voor elke

docent, wat meer in het bijzonder geldt voor docenten in grootsteedse situaties, en tenslotte wat specifiek

geldt voor de docent in Rotterdam.

Zorg

Taal

Onderwijsontwikkeling

algemeen grootsteeds Rotterdams

1 Docenten kunnen sociaal-emotionele problemen signaleren en eerstelijns hulp verlenen

2 Docenten zijn vertrouwd met de problematiek van leerlingen in achterstandsituaties en allochtone leerlingen

3 Docenten kunnen een bijdrage leveren aan de opstelling van behandelingsplannen







4 Docenten zijn op de hoogte van de sociale kaart van de stad en van de voorzieningenstructuur

5 Afhankelijk van het beleid van de school: docenten zijn gespecialiseerd op het terrein van zorg

1 Elke docent is in staat te fungeren als een taaldocent op het terrein van: taalvaardigheid, uitdrukkingsvaardigheid, stelvaardigheid, woordenschat

2 Docentprofiel in drie domeinen met 13 aspecten

1 Elke docent is in staat te fungeren als een taaldocent: taalvaardigheid, uitdrukkingsvaardigheid, stelvaardigheid, woordenschat


3 Enkele docenten zijn in staat specialistische hulp te bieden

1 Elke docent is in staat te fungeren als een taaldocent: taalvaardigheid, uitdrukkingsvaardigheid, stelvaardigheid, woordenschat


3 Enkele docenten zijn in staat specialistische hulp te bieden

4 Zowel voor allochtone als voor autochtone leerlingen

1 Om leerlingen in sterkere mate als uitgangspunt te nemen, beschikt de docent over didactische flexibiliteit

2 Elke docent is in staat het onderwijs dialooggestuurd te verzorgen

1 Om leerlingen in sterkere mate als uitgangspunt te nemen, beschikt de docent over didactische flexibiliteit


1 Om leerlingen in sterkere mate als uitgangspunt te nemen beschikt de docent over didactische flexibiliteit


3 De docent is in staat de leefomgeving als uitgangspunt te nemen voor de leeromgeving

4 De docent is in staat in een team te werken aan onderwijsontwikkeling


Bijlage3.Reflectieniveaus

Niveau1:Oppervlakkigheidenveelweerstand

Als je beginnende studenten aanzet tot het reflecteren op zichzelf, is het gebruikelijk om te stuiten op zeer

oppervlakkige uitspraken, zoals de volgende:

“Het ging best goed.”

“Ik weet niet of ik wel les wil gaan geven.”

“Orde houden is misschien wel moeilijk.”

Het typerende van deze uitspraken is dat ze zo vaag zijn, dat ze vrijwel betekenisloos worden. Voor een tutor zijn ze

aanleiding om onmiddellijk vervolgvragen te stellen:

Het ging best goed: “Wat ging er wel goed en wat niet?”

Ik weet niet of ik wel les wil gaan geven: “Tegen welke dingen zie je op?”

Orde houden is misschien wel moeilijk: “Aan welk soort situaties denk je?”

Sommige studenten reageren meteen positief op dit soort vragen. Hun reflecties gaan daardoor meteen naar het

volgende niveau. Andere studenten reageren met weerstand, bijvoorbeeld in de vorm van irritatie (“Dat snap je toch

wel? Ik hoef toch niet alles uit te leggen?”) of van hardnekkige vaagheid (“Nou alles wel zo’n beetje. Ja, gewoon

ordeproblemen, dat je helemaal geen orde hebt en zo.”).

Dit is een acceptabel niveau als startsituatie, maar uiteraard is het een zeer laag niveau. Reflecties van dit niveau horen

in het tweede jaar niet meer voor te komen. Studenten moeten in hun eerste jaar minimaal het volgende leren:

Bij iedere uitspraak moet je jezelf steeds de vraag stellen: is dit wat ik precies bedoel of kan ik duidelijker en concreter

zijn?

Als een begeleider mij vervolgvragen stelt is dat niet om mij dwars te zitten of om te vissen naar bekentenissen van

zwakte, maar om me te helpen om tot een duidelijker formulering te komen.

Er zijn helaas ook studenten die bij binnenkomst nog onder dit niveau functioneren. Deze studenten geven bijvoorbeeld

uitspraken als:

Ik heb de les gegeven en de leerlingen hebben goed meegedaan.

Het is een goede school. De docenten zijn deskundig en vriendelijk.

Deze studenten begrijpen niet dat reflecteren altijd iets over jezelf vertelt. Als studenten (al dan niet opzettelijk)

volharden in dit onbegrip zijn ze ongeschikt om deel te nemen aan de lerarenopleiding.



Niveau2:Concretereuitsprakenenmoeitemetkritiek

Studenten die geleerd hebben om zichzelf vervolgvragen te stellen doen concretere uitspraken. Dat betekent

meestal slechts een relatieve vooruitgang. Meestal kan met enig aandringen door de tutor nog meer boven

tafel komen, zoals in het volgende voorbeeld:

“Ik moet leren om consequenter te waarschuwen..”

“Geef eens een voorbeeld hoe het misging.”

“Nou, toen ik Sharon voor de tweede keer waarschuwde, had ik Jeffrey al op de gang gezet.”

“Hoe had je dat beter kunnen aanpakken?”

In dit voorbeeld is de eerste uitspraak al een hele verbetering ten opzichte van niveau 1. Maar als de student

op dit niveau blijft zal hij steeds tegen dezelfde problemen blijven aanlopen. Alleen een verdere en meer

diepgaande analyse van zijn acties zal hem helpen om het in volgende gevallen anders aan te pakken. De

laatste vraag van de tutor in dit voorbeeld is een opstapje naar het volgende niveau.

Ook op dit niveau kan weerstand een grote rol spelen. Veel studenten vinden het erg moeilijk om met kritiek

van hun begeleiders om te gaan. Hun zelfvertrouwen is vaak broos, waardoor ze niet openstaan voor de

boodschap achter de kritiek: “Je kunt jezelf verbeteren als je aan zus en zo meer aandacht besteed.” Ze

horen alleen de negatieve strekking van de kritiek: “Je doet het niet goed.” Voor tutoren is het daarom van

groot belang dat zij zorgvuldig zijn met de manier waarop zij hun kritiek formuleren. Het is essentieel dat

de kritiek geuit wordt (al was het maar om te zien hoe studenten daar mee om gaan), maar de tutor moet

steeds duidelijk aangeven dat de kritiek als hulp bedoeld is. Kritiek moet ook steeds geformuleerd worden

als kritiek op acties en niet op persoonseigenschappen. Dus niet: “Je bent zo bang voor de leerlingen.” Maar

bijvoorbeeld: “Als je wat meer oogcontact maakt en de leerlingen directer aanspreekt, maak je meteen veel

meer indruk.” In dit voorbeeld is de uitspraak van de tutor overigens eerder een slotconclusie. Het is niet

wenselijk dat de tutor meteen met adviezen klaarstaat. Vraag liever aan de student welke acties hij kan

verzinnen om tot een beter resultaat te komen.

Hoe dan ook moet een tutor zich in de beginfase sterk bewust zijn van de kwetsbaarheid van zijn studenten.

Kritiek werkt alleen goed, wanneer het gefundeerd is door vertrouwen. Geef dus steeds aan dat je gelooft in

de mogelijkheden van de student.

Niveau3:Zelfcorrectieenopenheidvoorkritiek

Op dit niveau hebben studenten geleerd om conclusies te trekken uit hun tamelijk precieze zelfobservaties

en zelfbeoordelingen. Deze conclusies kunnen de vorm hebben van verbeterplannen of (in het geval van

vastgestelde kwaliteiten) verdere uitwerkingsplannen van sterke kanten. De studenten op dit niveau hebben

dus geen tutor meer nodig die vraagt: “En hoe ga je dat verbeteren?” of “Wat leer je er nu van dat het dit keer

zo goed ging?”

Als studenten zover zijn, kunnen ze in de regel ook beter omgaan met kritiek van buitenaf. Hun zelfbeeld is

redelijk stevig en ze hebben geleerd dat ze aan hun zwakkere kanten kunnen werken. Overigens blijft het voor

begeleiders ten alle tijde zaak om kritiek niet te laten ontaarden in kwetsende en botte uitspraken.

Toch zijn studenten op dit niveau nog niet onvoorwaardelijk rijp voor de LIO-fase. Pas als ze voldoende

tekenen van het volgende niveau vertonen kunnen ze met gerust hart tot deze fase worden toegelaten.


Niveau4:Zelfstandighulpzoekenenkritiekvragen

In de LIO-fase moeten studenten hun eigen vooruitgang organiseren. Feedback en kritiek van buitenaf komt nog maar

zelden voor, omdat de student vrijwel alle activiteiten zonder toezicht uitvoert. Alleen wanneer studenten actief zoeken

naar verbetermogelijkheden en mogelijke hulpbronnen kunnen zij zich in deze omstandigheden ontwikkelen. Een

tutor van een LIO-student mag verwachten dat een student op heldere wijze over zijn ontwikkelingen rapporteert: hij

geeft aan wat er precies te melden is aan vorderingen en tegenvallers; daarbij geeft hij aan welke acties of plannen hij

heeft om te reageren op deze zelfobservaties. Idealiter moeten de acties van de tutor zich beperken tot ondersteuning

bij de pogingen van de student om zichzelf verder te helpen. Hulp kan uit vele bronnen komen, zoals medestudenten,

collega’s op de school, leerlingen, informatiemedia, gespecialiseerde opleiders enz. De tutor zelf moet in feite nog

slechts als “metahulp” functioneren, die voortdurend de vraag stelt: “Hoe kun je jezelf helpen?”. Het doel van de

LIO-tutor is om zichzelf overbodig te maken.

Is hiermee het hoogste bereikt? Nee, maar strikt genomen is een student die met vertrouwen tot de LIO-fase wordt

toegelaten ook toelaatbaar tot de zelfstandige uitoefening van het beroep. Volgende fases in het reflectieproces hebben

vooral te maken met het vermogen om de eigen reflectie ten gunste te laten komen van collega’s.

Niveau5:Productiviteitvandereflectievoorbegeleidingvancollega’s

Op dit niveau spreken we niet meer van studenten maar van startende docenten. Dit betekent overigens wel dat kiemen

van dit niveau aanwezig moeten zijn bij het eindassessment van studenten.

Een heel nieuwe reflectievaardigheidsontwikkeling breekt aan als docenten zich gaan bekommeren om hun

onervarener collega’s. Er zijn vele ervaren docenten die op dit niveau nooit meer een stap vooruit doen. Het is dus

geen vanzelfsprekende ontwikkeling. Zo is het voor een geslaagde ontwikkeling op dit niveau nodig dat docenten hun

eigen kwetsbaarheden uit de vorige fases weer voor zichzelf voelbaar maken. Alleen van daaruit zijn ze in staat tot een

coachende houding. Een superieure zekerheid werkt nooit. Ze zullen ook moeten leren om de gevoelde/herinnerde

kwetsbaarheid te communiceren. Dit is een ontwikkelingsproces op zichzelf, omdat ook hierin sterktes en zwaktes te

onderscheiden zijn. Dit is het terrein van cursussen “coaching en begeleiding”.

Niveau6:Productiviteitvandereflectievoorinnovatie

Op dit niveau gaat het om het reflectief vermogen van de trainers en supervisoren van coaches. Het Walhalla van de

reflectie dus. Mensen die op dit gebied werken moeten in staat zijn om hun zelfreflecties creatief in te zetten en te

communiceren in allerlei mogelijke begeleidingscasussen. Zij moeten niet alleen hun eigen ontwikkelingsproces

door en door kennen, maar ook inzicht hebben in vele andersoortige ontwikkelingsprocessen. Zij moeten een groot

vermogen hebben om bij een gegeven (indirecte, dus niet zelf waargenomen) probleemstelling de juiste analyse te

maken en daarbij het juiste gedrag te kiezen. Daarbij moeten ze toch steeds contact blijven houden met hun eigen

kwetsbaarheid als mogelijke creatieve bron.

Bijlage4.Leerlijnendocentschap:vanpropedeuse-totdeLIO-fase.

Verantwoordinggebruikleerlijnen

In de praktijk blijkt dat er onder de deelnemers van Samenscholing.nu die direct met elkaar te maken

hebben behoefte bestaat om de ontwikkeling van de beroepsvaardigheden inzichtelijk(er) te maken. Zowel de

student als de coach kan met het gebruik van leerlijnen zien waar hij met zijn/haar ontwikkeling zit en welke

stappen er genomen moeten worden om verder te komen. Omdat de BoS bij alle begeleidingsvergaderingen

zit, maar minder direct de student begeleidt, kan het gebruik van de leerlijnen een handvat bieden om het

begeleidingsgesprek tussen coach en student concreter te maken.

Doel

Helderheid bieden aan student, coach, tutor en BoS met betrekking tot de individuele ontwikkeling van de

student, onafhankelijk op welke opleidingsschool dit proces plaatsvindt.

Stappenvoortoepassing

• De student ontvangt in jaar 1 alle doorlopende leerlijnen en leest zich in.

• De coach bezit ook aan het begin van elk cursusjaar een exemplaar.

• De student bepaalt ieder jaar opnieuw in samenspraak met de coach wat zijn startpositie is.

• Het tempo van voortgang kan per student per competentie verschillen.

• Het gesprek over de ontwikkeling met zowel coach, BoS als tutor vormt de basis van de doelen die de

student voor zichzelf stelt.

• Een verslag van dit gesprek moet in het portfolio.

• De voortgang kan aangegeven worden met een lijn om de behaalde vaardigheden.

• Aan het eind van de leerjaren is het aan te bevelen om de vaardigheden beschreven in de laatste kolom

te beheersen.

De leerlijnen horen bij de kennisposter docentschap en www.prestatieregister.nl




Competentie Blok1(VOS) Blok2 Blok3en4

1

Het vermogen een sfeer van samengaan en samen werken met de leerling te realiseren.

Bijeenkomst (BK)1: Enthousiasme voor docent.Bk 3: Ken je lln.Bk 10: Samen-werkend leren.

Ik heb affiniteit met de doelgroepen waarvoor ik word opgeleid.

Ik kan een goede band opbouwen met de doelgroepen.

2

Het vermogen te zorgen voor een veilige leeromgeving.

Bk 2: Goede leraar.

Ik oriënteer me op de culturele verschillen tussen mijn leerlingen.Ik heb theoretische kennis van pestgedrag.

Ik doe moeite de namen van mijn leerlingen te kennen.Ik herken pestgedrag.

3

Het vermogen een krachtige leeromgeving voor leerlingen te verwezenlijken.

Bk 5: Lesvoorbereidingen Did. analyse.

Bk 6: Doelen formuleren. (SMART)

Ik oriënteer me op de methoden van mijn vakgebied.

Ik ontwikkel me in mijn vak en leergebied.Ik ben in staat collega’s te assisteren bij het onderwijsproces Ik ben in staat om met veel begeleiding van de wpc (gedeelten van) leeractiviteiten te ondernemen in eenvoudige situaties.

4

Het vermogen te zorgen voor een leef- en leerklimaat dat overzichtelijk ordelijk en taakgericht is.

Bk 2: Orde en escalatieladder.Bk 4: Training orde.Bk 7: Instructie en Onderwijsleerge-sprek.

Ik kan middelen van ordehandhaving bij mijn wpc herkennen.Ik kan middels observaties deviant gedrag herkennen.

Ik heb theoretische kennis van ordehandhaving.Ik kan middelen van ordehandhaving benoemen en aangeven welke bij mij passen.

5

Het vermogen samen te werken in een team/organisatie.

Bk 13/14: Perspectiefwissel leerling/docent.Omgaan met LWP en POP.Bk 9: Nederlands onderwijssysteem

Ik ben me bewust van mijn rechten en plichten als werknemer.Ik oriënteer me op de school als organisatie en op het leraarschap.

De student is zich bewust van zijn rechten en plichten als werknemer en handelt daar naar.Ik houd me aan de afspraken die in het team gemaakt zijn.

6

Het vermogen de relatie met ouders buurt en instellingen te realiseren en te versterken.

Geen onderdeel VOS. Ik vervul een rol bij de opendag. Ik oriënteer me op de omgeving waar de school staat.

7

Het vermogen eigen opvattingen en competenties te onderzoeken en te ontwikkelen.

Discussie over leerprocessenKennismaking met reflecteren.(Korthagen)

Ik verantwoord tijd en activiteiten op de werkvloer.Ik toon initiatief.Ik laat zien dat ik coachbaar ben en dat ik daarna ander gedrag vertoon.

Ik laat op basis van zelfreflectie zien dat ik mij ontwikkel.Ik toon aan dat ik methodisch aan mijn persoonlijke groei werk.Ik bewijs middels mijn PF hoofdfase bekwaam te zijn. (comp. 1 t/m 4 en 7 stadium 3)

8 Nederlands. Geen onderdeel VOS.Taaltoetsen.

Ik ben bereid mij zowel schriftelijk als mondeling te bekwamen in de Ned. taal.

Ik kan mij in correct Nederlands schriftelijk en mondeling uitdrukken.

9 Zorg.Geen onderdeel VOS.

Ik heb kennis genomen van het zorgstelsel van mijn school.

Ik heb kennis genomen van het zorgstelsel van mijn school.

Propedeusefase



Hoofdfase1

Competentie Blok 5 en 6 Blok 7 en 8

1


Ik ben me er van bewust dat ik me middels houding en communicatie moet aansluiten bij de doelgroep.Ik ben op de hoogte van communicatietechnieken zoals ik-boodschappen.

Ik sluit me middels houding en communicatie aan bij de groep.Ik maak gebruik van ik-boodschappen.

2


Ik verdiep me in groepsdynamiek en individuele verschillen.

Ik speel in op groepsdynamiek en individuele verschillen.

3


Ik sta in de gegeven lessen boven de lesstof van de leerlingen.Ik kan de einddoelen van een lesactiviteit benoemen uit mijn methode.Ik ken verschillende leerstrategieën en hun achtergronden.Ik heb inbreng bij niet lesgebonden activiteiten.Ik ken didactische modellen.Ik heb kennis van organisatorische aspecten die een rol spelen bij het uitvoeren van een onderwijsactiviteit.

Ik kan op alternatieve manieren de lesstof aanbieden.Ik pas de transfer toe van einddoelen naar de doelen per leeractiviteit.Ik kan met verschillende leerstrategieën werken.Ik neem deel aan niet-lesgebonden activiteiten.Ik pas een didactisch model toe.Ik betrek organisatorische aspecten bij het uitvoeren van mijn onderwijsactiviteit.

4


Ik pas middelen ter handhaving van orde toe en reflecteer op het effect.

Ik kan op grond van ervaring experimenteren met verschillende manieren van ordehandhaving.

5


Ik neem deel aan overlegstructuren. Ik heb inbreng bij overlegstructuren.

6


Ik bereid met de menstor/wpc de oudergesprekken voor. Ik neem deel aan buitenschoolse activiteiten.

Ik observeer bij oudergesprekken.Ik heb inbreng bij buitenschoolse activiteiten.

7


Ik kan reflecteren op niveau 2. (zie competentiegids)Ik houd mijn ontwikkeling in mijn PF bij.

Ik kan reflecteren op niveau 3.(zie competentiegids)Ik houd periodiek mijn ontwikkeling in mijn PF bij.

8 Nederlands. Ik verdiep mij in de taal m.b.t. de instructie.

Ik ga bewust om met het taalgebruik m.b.t. de instructie.

9 Zorg.Ik ken het zorgstelsel op mijn nieuwe school en ik vergelijk dat met de school van jaar 1.

Ik informeer mij over de werkzaamheden van zorg-functionarissen in de eerste en tweede lijn en weet wat een kwadrantmodel is.


Hoofdfase2

Competentie Blok 9 en 10 Blok 11 en 12

1


Ik bedien mij van communicatietechnieken zoals actief luisteren en gesprekinterventies.

Ik kan verschillende soorten gesprekken voeren.

2


Ik kan een sociogram maken en herken subgroepen.

Ik gebruik een sociogram in de benadering van mijn groep en houd rekening met subgroepen.

3


Ik kan een lessenserie ontwerpen met m.b.v. een didactisch model met daarin herhaling- en verdiepingsstof.Ik ontwikkel leeractiviteiten die rechtdoen aan verschillende leerstrategieën.Ik kan niet-lesgebonden activiteiten organiseren.Ik kan d.m.v. diagnosticeren leerstof afstemmen op de doelgroep.Ik maak gebruik van verschillende werkvormen.

Ik kan een lessenserie geven m.b.v. een didactisch model met daarin herhalings- en verdiepingsstof.Ik ontwikkel leeractiviteiten die recht doen aan verschillende leerstrategieën en breng ze ten uitvoer.Ik neem initiatief om niet lesgebonden activiteiten te organiseren.Ik kan d.m.v. diagnosticeren de leerprocessen/werkvormen afstemmen op de doelgroep.

4


Ik bezit een groot scala aan middelen ter handhaving van de orde. Ik kan anticiperen op ordehandhaving.

5


Ik ben aanwezig en heb inbreng bij alle overlegstructuren die op mij van toepassing zijn.

Ik heb het vermogen om samen te werken in een team/organisatie.

6


Ik neem deel aan oudergesprekken. Ik heb inbreng in oudergesprekken.

7


Ik kan reflecteren op niveau 3 (zelfcorrectie en openheid voor kritiek.Ik houd periodiek mijn ontwikkeling in mijn PF bij.

Ik kan reflecteren op niveau 4.Ik kan middels mijn portfolio aantonen dat ik zicht heb op de mate van beheersing van de competenties.

8 Nederlands. Ik weet wat Taalgericht vakonderwijs is (TVO).Ik speel in mijn lessen d.m.v. TVO adequaat in op de taalontwikkeling.

9Zorg. Ik kan m.b.v. een casus met de mentor een

kwadrantmodel invullen.

Ik kan met de mentor een kwadrantmodel de juiste stappen ondernemen voor een invoer in het zorgstelsel.



Competentie Blok13en14 Blok15en16

1


Ik ben niet alleen in staat diverse gesprekstechnieken toe te passen, maar onderken ook de waarde hiervan.

Ik bedien mij van diverse communicatietechnieken en groei daar in door.

2


Ik oriënteer mij op mijn taak als toekomstig mentor.Ik toon aan dat ik voldoende kennis heb van groepsprocessen.

Ik kan mentortaken onder begeleiding vervullen.Ik kan diverse groepsprocessen in beeld brengen en ga daar adequaat mee om.

3


Ik verdiep mij in de didactiek van mijn vakgebied en zoek middels literatuuronderzoek aansluiting bij ontwikkelingen in de wetenschap.

Ik toon aan dat ik startbekwaam ben in mijn vakgebied (2e graads).Ik ben in staat om zelfstandig complexe lessen te verzorgen.

4


Ik kan anticiperen op ordehandhaving. Ik kan door mijn klassenmanagement anticiperen op ordehandhaving.

5


Ik beschik over het vermogen om samen te werken in een team/organisatie en onderken de waarde hiervan.

Ik toon mijn vermogen om samen te werken in een team/organisatie.

6


Ik bereid een oudergesprek voor Ik pas in een oudergesprek bewust mijn gesprekstechnieken toe.

Ik kan de relatie met externen onderhouden, versterken en uitbreiden.

7


Ik kan reflecteren op niveau 5.Ik houd mijn professionele ontwikkeling d.m.v. een bronnenlijst in mijn PF bij. Ik verbeter op grond van praktijk-onderzoek mijn professionele handelen.

Ik kan reflecteren op niveau 5Ik kan middels mijn PF aantonen startbekwaam te zijn op mijn vak/leergebied.

8 Nederlands. Ik lever een bijdrage aan het taalbeleid van de school.

Ik spiegel mijn lesgeven aan het taalbeleid van de school.

9 Zorg.Ik kan m.b.v. gegevens bijvoorbeeld een kwadrantmodel invullen en overzie de consequenties hiervan.

Ik kan een relatie leggen tussen de gegevens van bijvoorbeeld een kwadrantmodel en een bijdrage leveren aan een onderwijskundig handelingsplan.

Liosfase


Bijlage5.Kennisposters

Toelichtingkennisposters

Samenscholing.nu presenteert zes posters met daarop een kennisstructuur in samenhang voor de duale student.

Naast een poster over het docentschap vindt u drie posters over de vakgebieden Nederlands, Engels en Wiskunde.

Daarnaast zijn er ook twee unieke overzichten gemaakt van de leergebieden Mens & Natuur en Mens & Maatschappij.

De structuur is ontwikkeld in samenwerking met Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO). De posters zijn speciaal

ontwikkeld voor het Rotterdamse duale traject Samenscholing.nu. Hieronder volgt een korte uitleg over de

totstandkoming van de posters, de gekozen opzet en het doel van dit product.

Hetontwikkelproces

Eén van de doelen van het project Samenscholing.nu is om een duaal traject te realiseren voor de tweedegraads

opleiding tot leraar in de Rotterdamse context, waarvan het curriculum optimaal aansluit bij de wensen van de

Rotterdamse VO-scholen. De lerarenopleiding van de Hogeschool Rotterdam en de VO-scholen willen professioneel

met elkaar samenwerken om dit doel te realiseren. Bij de start van het project zijn in het kader daarvan zes

ontwikkelgroepen aan het werk gegaan met de opdracht om het curriculum van de duale student te bestuderen en te

komen tot aanpassingen. Ruim 60 VO-docenten en 10 lerarenopleiders werkten drie jaar intensief samen. Vijf groepen

richtten zich op de vakgebieden Nederlands, Engels en Wiskunde en de leergebieden Mens & Natuur en Mens &

Maatschappij. De zesde groep richtte zich op de nadere beschrijving van de competenties en de ontwikkeling van de

diverse aspecten van de begeleiding van de student door de school en opleiding.

Ontwikkelinstrumentvoorhetprestatieregister

Naast de wederzijdse afstemming van verwachtingen ontwikkelden de groepen competentiegerichte opdrachten

(prestaties) voor duale studenten. Het resultaat – zo’n 400 vakinhoudelijke en algemene prestaties – is geordend in

het prestatieregister (www.prestatieregister.nl). Uit evaluatie van het project Samenscholing.nu bleek dat er grote

behoefte was om de kennisstructuur van het docentschap en de vak/leergebieden, waar zoveel over is gesproken,

helder te visualiseren. Met dat overzicht kunnen het register en andere curriculumproducten geperfectioneerd worden.

Samenscholing.nu heeft daarom met zes experts van het SLO een overzicht gemaakt van een structuur van de kennis,

vaardigheden en contexten van de docent en de vak- en leergebieden in het bijzonder. Hierbij is de kennisbasis van de

ADEF als uitgangspositie genomen. Ook is gebruik gemaakt van diverse studies over het docentschap en de input van

de productgroepen. Vervolgens is het eerste ontwerp van de bedachte structuur intensief besproken met VO-docenten

en lerarenopleiders. Dit ontwikkelproces heeft geleid tot deze set posters die de status heeft van werkversie.



Deopzetvandeposters:deportaalkraan

De eerste poster heeft betrekking op het docentschap. Op deze poster zijn de zeven competenties uitgewerkt.

Deze zeven competenties staan centraal in het curriculum van de lerarenopleiding. De kenniselementen zijn

per vak/leergebied (zie aparte groene container bij competentie 3: krachtige leeromgeving) uitgewerkt in vijf

posters. Als metafoor is een portaalkraan in de Rotterdamse containerhaven gekozen. Aan de kraan hangt

aan de ene kant als contragewicht de visie en aan de andere kant als containers een aantal hoofddossiers,

de sleutelbegrippen en sleutelvaardigheden en Rotterdamse contexten. De visie beschrijft de keuze die is

gemaakt. De inhoud van de containers geeft aan wat een startbekwame docent in welke context moet weten

en kunnen laten zien. Iedere poster heeft een unieke uitwerking.

Hetgebruikindepraktijk

De set posters is vooral één van de instrumenten om het ontwikkelproces van het prestatieregister (lees

het curriculum) te optimaliseren. Zo wordt de set gebruikt door vakdocenten in de lerarenopleiding én de

opleidingsscholen. De posters dienen echter meerdere doelen. Door de gekozen presentatie van de structuur

is de discussie over de inhoud en legitimatie van het curriculum van een tweedegraads student van de

lerarenopleiding (en in het bijzonder een duale student) beter te voeren, hetgeen de kwaliteitsborging ten

goede komt. Zowel aan de kant van de lerarenopleiding als aan de kant van het voortgezet onderwijs biedt dit

kader bovendien ruime kansen en mogelijkheden om de student in de opleiding te binden en te boeien. Deze

set posters dragen tenslotte bij aan de ontwikkeling van een duale opleidingsstructuur die past bij de vraag

en wensen van de Rotterdamse scholen.

De vijf posters zijn hiernaast te raadplegen. Informatie over de posters: mail naar [email protected]

Werkdocument 2 Het curriculum van de duale student · 2017. 6. 19. · Werkdocument 2 Het...

Documents

Transcript of Werkdocument 2 Het curriculum van de duale student · 2017. 6. 19. · Werkdocument 2 Het...