Web viewAlle leerlingen bekijken omstebeurt alle kaartjes en selecteren welke kwaliteiten bij...

Spiegelen met de doelgroep

De kwaliteiten van de B-stroom binnen het ZML

Naam Cas GouweloosStudienummer 1570949Studie Ecologische pedagogiekMinor Vertelend lerenCoaches: Ellen van Rooijen en Jolande BischopSchooljaar 2011/2012

Cas gouweloos Studentennummer: 1570949

SamenvattingDit onderzoek is gericht op het zichtbaar maken van kwaliteiten van de doelgroep ZML (Zeer Moeilijk Lerende). Dit is gedaan door de doelgroep en professionals te vragen naar kwaliteiten en kenmerken die de doelgroep definieert. Betrokken hebben zelf kenmerken en kwaliteiten toe gekend die zij associeerde met de doelgroep. De doelgroep heeft daarnaast aan de hand van het kwaliteitenspel kwaliteiten toe gekend aan zichzelf. Door die gegevens naast elkaar te leggen, ontstaat er bepaalde kernkwaliteiten, kwaliteiten die frequent terug komen. Met die kernkwaliteiten is in samenwerking met de doelgroep beeldmateriaal verzameld om tot een digitale vertelling te komen.

Onderzoeksplan:

1. Zelf een definitie geven aan de drie stromen binnen het ZML2. Weerleggen met direct collega` s van de Commissie leerling-kenmerken3. Collega`s in de mogelijkheid stellen om hun definitie te geven4. Samen met de doelgroep opzoek gaan naar hun definitie

a. Voorkennis creëren betreffende kwaliteitenb. Zelf toekennen van kwaliteiten c. Kwaliteiten toekennen aan de hand van het kwaliteitenspel

5. Weerleggen met de Commissie leerling-kenmerken6. Selectie maken van de meest frequent genoemde kwaliteiten en kenmerken7. Storyboard (plot) maken bij de kernkwaliteiten8. Beeldmateriaal verzamelen na aanleiding van het storyboard9. Beeldmateriaal selecteren en monteren tot een DST10. Procesverslag

Het belang van dit onderzoek word onderbouwt vanuit een theoretische verkenning van positieve en individual-psychologie. Dit onderstreept de kracht van het positief benaderen van de doelgroep. Doormiddel van het bemoedigen van de doelgroep groeien de kwaliteiten waardoor de nadruk van de onkunde word verlegt naar de mogelijkheden.


InhoudSamenvatting..........................................................................................................................................2

Voorwoord.............................................................................................................................................4

De inleiding............................................................................................................................................5

Kennismaking met de casus...................................................................................................................7

De doelgroep......................................................................................................................................7

A-stroom............................................................................................................................................7

B-stroom.............................................................................................................................................8

Plus-stroom........................................................................................................................................8

U3 samenwerkingsverband................................................................................................................9

Inhoudelijke oriëntatie.........................................................................................................................10

Kwalitatief, etnografisch onderzoek (Brohm en Jansen, 2011)........................................................10

Kwaliteitenspel (Gerrickens P, 1991)................................................................................................14

Positieve psychologie (theoretische verkenning).............................................................................14

Individuaal psychologie (theoretische verkenning)..........................................................................15

Methodologie.......................................................................................................................................16

Onderzoeksmethode....................................................................................................................16

Gegevens verzamelen..................................................................................................................16

Gegevens verwerken....................................................................................................................17

Resultaten............................................................................................................................................18

Meest voorkomende kwaliteit en kenmerken..................................................................................18

Figuur 1.........................................................................................................................................19

Figuur 2.........................................................................................................................................20

Conclusies – discussie...........................................................................................................................21

Evaluatie...............................................................................................................................................22

Literatuur en verantwoording..............................................................................................................24


VoorwoordIk wil van deze gelegenheid gebruik maken om een aantal mensen te bedanken. Dit onderzoek is naar mijn gevoel echt uitgevoerd in de praktijk en de huidige behaalde resultaten en in de toekomst te behalen resultaten, zijn en zullen tot stand gebracht worden door de inzet van velen. Niet ieder die nu genoemd word zal in de toekomst nog actief betrokken zijn bij het hoofdstuk en andere die nu minder letterlijk genoemd worden des te meer.

Coaches van de minor vertellende leren: Ellen van Rooijen en Jolande Bischop.Voor de eeuwige feedback en alle inspiratie en ruimte die jullie gelaten hebben om mij te verder ontwikkelen

Werkgroep, bestaand uit: Andre Stobbink, Ruth Schraven en Liesbeth Duits. Ook jullie wil ik bedanken voor de gespreken en samenwerking! Altijd zeer waardevol en zinnig.

Mijn collega`s en de Commissie leerling-kenmerken van de Herderschee, Prinses Wilhelmina, Rafael.Bedankt voor de ruimte en steun die jullie gegeven hebben voor dit project. Jullie zijn vanaf het begin positief en enthousiast geweest. In de toekomst hoop ik met jullie dit onderzoek af te maken!

Leerteam 033, bestaand uit: Sanne van der Coterlet, Rene Rademaker, Joyce van Aller, Pandora Koesen, Sussette ten Brinke en mijn coach Ecologische pedagogiek: Willeke Everts. Bedankt voor jullie geduld en interesse. Jullie hebben mij kunnen inspireren wanneer ik dat vroeg en hebben kostbare tijd gespendeerd om mij te ondersteunen.

In het bijzonder mijn vriendin Robin Ouwerkerk. Dankje voor je zorgen en geduld, ik was niet altijd even gezellig de laatste loodjes. Ik vond het fijn dat je wou luisteren en je hebt me geïnspireerd om nog verder te kijken.

En in het bijzonder mijn levendige en gezellig klas: OBB van de Herderscheeschool. Bedankt voor de mogelijkheid om mee te kijken wie jullie zijn. Jullie zullen altijd de basis blijven van dit onderzoek!


De inleidingAanleiding Ik ben werkzaam binnen het ZML onderwijs. ZML staat voor Zeer Moeilijk Lerend. Dit is een term die tot de verbeelding spreekt: een doelgroep die moeite heeft met leren. Maar wat vind deze doelgroep dan moeilijk om te leren? Didactische vakken of alles? Wat betekend het dan om tot die doelgroep te behoren en welke gevolgen heeft dat tot iemands leven? De term is toch niet zo voor de handliggend als op het eerste gezicht lijkt. Het zegt eigenlijk helemaal niks. Niet iedereen leert met het zelfde gemak, waarom is er dan een school voor zeer moeilijk lerende en waarom zit daar dan niet alle mensen op die moeite hebben met leren (zoals ik zelf)?

Rijke beschrijving: B-stroomEen leerling zit met gebogen hoofd aan de grote tafel in het stage kantoor. Hij zit in de bovenbouw van een ZML school, maar hij mag de klas niet meer in. Hij heeft zich voor de zoveelste keer ernstig misdragen deze week en zijn docent is helemaal klaar met hem. Tegenover hem zit de stage coördinator, met een ernstig gezicht spreekt hij de leerling toe: ‘… hoe kunnen wij jouw op stage sturen, als jij je zo blijft misdragen op school?!’ de leerling buigt zijn hoofd nog verder. De stage coördinator wacht even en vervolgt: ‘als jij je hier niet gedraagt, dan kan je ook niet meer op stage. En stage lopen is heel belangrijk als je later een baan wilt!’ plotseling kijkt de leerling de stage coördinator fel aan ‘wat maakt dat nauw weer uit?!?!’ roept de leerling ‘mijn broer word advocaat, m`n zus dokter en wat moet ik worden??? vuilnisman?!?!’

Dit is een rijke beschrijving van een situatie zoals hij zich regelmatig voordoet bij ons op school. Vaak niet in deze vorm, maar wel met de zelfde lading. Een bepaalde subgroep binnen de ZML doelgroep lijkt met ernstige acceptatie problematiek te worstelen. Ik ervaar dat sommige leerlingen enorm gefrustreerd zijn. Voor mijn gevoel heeft dat te maken met de mate van hun beperking. Zelf omschrijf ik de verklaring als volgt: deze subgroep is slim genoeg om te weten dat zij dommer zijn dan de rest..

OnderzoekssettingIn de nabije toekomst zal de school waar ik werk verhuizen naar een nieuw gebouw. We worden dan een nieuwe VSO U3. VSO betekend Voortgezet Speciaal Onderwijs, met andere woorden middelbaar onderwijs voor een doelgroep met een beperking. U3 staat voor Utrecht 3. De school word een nog verdere samenwerking tussen drie VSO scholen in de regio Utrecht en zal ook alle drie de VSO afdelingen van de scholen huisvesten, te weten:

Prinses Wilhelmina school Rafaelschool Herderscheeschool (hier ben ik werkzaam)

Alle drie de scholen zijn ZML onderwijs, werken dus met de zelfde doelgroep. Maar wie zegt dat de drie scholen de zelfde definitie hebben van de doelgroep? Om tot een overkoepelende definitie te komen is er een commissie leerling-kenmerken gecreëerd. De commissie bestaat uit onderwijsassistenten, docenten en orthopedagogen van de drie scholen. Ik vertegenwoordig samen met twee collega`s de Herderscheeschool. De commissie spit de blauwdruk door van de nieuwe VSO school waarin een definitie is gegeven van de doelgroep door de MT`s van de drie scholen.


DoelstellingIn beeld brengen van de doelgroepDoormiddel van een digitale vertelling wil ik de doelgroep inzichtelijk maken voor buitenstanders en herkenbaar professionals, ouders en natuurlijk voor de doelgroep zelf.

Acceptatie in de maatschappijEen opvallend aspect, wat voor een groot deel van de doelgroep telt van de U3, is het ontbreken van fysieke beperkingen of andere fysieke kenmerken die hun beperking zichtbaar maakt voor andere (en zichzelf). Leerlingen zijn niet lichamelijk herkenbaar als een doelgroep met een lager niveau dan gemiddeld. Hierdoor lopen zij tegen onbegrip aan in de maatschappij, in de thuis situatie en bij zichzelf. Zichtbaar is er vaak niks mis met deze leerlingen.

Doormiddel van beeldmateriaal wil ik inzichtelijk maken wat het dan wel betekend om deel uit te maken van deze doelgroep. Door met het filmpje met leerlingen, ouders, instelling en belangstellende te bekijken hoop ik begrip en waardering te creëren voor de doelgroep.

Acceptatie van de eigen beperkingDoormiddel van dit project wil ik de leerlingen een spiegel voor houden. Ik wil kijken of de doelgroep instaat is om naar zichzelf te kijken kwaliteiten kan benoemen. Het willen zien van hun beperkingen en hun mogelijkheden. Doormiddel van kwaliteiten benader ik de leerlingen positief. Zo wil ik hun zelfkennis uitbreiden. Wanneer zelfkennis groeit, ze hun mogelijkheden kennen en voldoende succeservaringen bezit , laat dit misschien ruimte voor het accepteren van hun beperkingen. De positieve benadering staat hierin centraal doormiddel van korte theoretische verkenning van positieve psychologie (Seligman en Csikszentmihalyi, 2000) en de individualpsychologie (Schoenakker T, Schoenakker J en Platt J.M., 1999)


Kennismaking met de casus

De doelgroepLeerlingen met een ZML indicatie hebben een recht op ZML onderwijs. ZML onderwijs valt onder cluster 3 onderwijs. ZML indicatie betekend dat de leerling een IQ lager dan 55 heeft, maximaal 60 met zwaarwegende sociale- emotionele problematiek. Er is geen ondergrens, dit betekend dat wanneer leerlingen schoolvaardig zijn, zij recht hebben op onderwijs. Dit maakt de doelgroep in zijn geheel zeer divers. Er zijn grote verschillen in de mogelijkheden tussen leerlingen met een laag niveau en de leerlingen die tegen de boven grens zitten van en ZML indicatie. Binnen het ZML onderwijs is er een verscheiden aantal leerlingen met een stoornis (ADHAD, ODD, ASS) of een syndroom (Down syndroom). Het basisonderwijs (SO) is gericht op het stimuleren en ontwikkelen van didactische, sociale, emotionele en motorische vaardigheden. Op het middelbare onderwijs (VSO) ligt de nadruk op het voorbereiden op de maatschappij. Er word gewerkt aan praktische vaardigheden ter bevordering van zelfredzaamheid en de uitstroom mogelijkheden. In het gehele onderwijs word er gebruik gemaakt van pictogrammen en duidelijk visualisaties van roosters en planningen.

Omdat de doelgroep zo divers is, worden leerlingen ingedeeld in verschillende stroming om zo te voldoen aan de sterk uiteen liggende begeleidingsbehoefte. Leerlingen worden ingedeeld in de A-stroom, B-stroom en de Plus-stroom.

A-stroomEen groep van 4 leerlingen zit om de tafel. Één leerling van de A-stroom en drie uit de B-stroom. We hebben het over drugs gebruik en verslaafd raken. De leerlingen krijgen omstebeurt de ruimte om hun verhaal te doen. Aan de hand van een verhaal stel ik vragen en stel ik de leerlingen in de gelegenheid om vragen te stellen, aan mij en de andere leerlingen. Ik schrijf voor mijzelf af en toe iets op, maar we maken geen gebruik van visuele ondersteuning. Een talige les dus. Alle leerlingen vertellen hun verhalen en stellen hun vragen. Meestal neemt iedereen actief deel aan de les, niemand valt op of sneeuwt onder. Wanneer verslaving ten spraken komt neetm één leerling het voortouw in het gesprek. Hij spreek openhartig over zijn ervaring met een familielid die met deze problematiek te maken heeft. Wat opvalt is zijn woord kennis en correcte zinsopbouw. De leerling verteld helder over de situatie en beschrijft zijn eigen rol en gevoelens. Het komt mij over alsof hij goed op de hoogte is van de situatie. Hij beantwoord vragen zonder gene en geeft soms (te) persoonlijke informatie weg. Ik neem de regie weer over en stuur de leerling in zijn verhaal. Achteraf geef ik hem complimenten over zijn verhaal, ik probeer met hem te praten over het privé informatie. De leerling zegt dit niet zoveel en zegt “ze mogen het best weten”. Ik probeer hem uit te legen dat het ook over zijn familie gaat. Het zegt de leerling niet zoveel en uit zijn reactie lees ik dat hij er niet iets mee kan. Ik sluit het gesprek positief af. In het volgende werkblok is dezelfde leerling bij mij ingedeeld. Wanneer het leesmoment op het rooster staat ga ik bij de leerling zitten. Samen oefenen we de losse letters waar hij gebleven was en laat ik hem een stukje voorlezen uit een AVI 3 boekje…

In de A-stroom word extra aandacht besteed aan rust en structuur. Didactische vakken hebben een beperkte plek in het rooster en werk momenten worden regelmatig afgewisseld met ‘vrije tijds’ momenten. Deze momenten worden gestructureerd aangeboden, de nadruk ligt dan meer op ontspanning. Didactische vakken worden aangeboden in activiteiten voor kleinere groepen die de didactische vaardigheden op speelse wijze ontwikkelen. De didactische vakken bestaan uit tellen,plus en min sommen, basistaal ontwikkeling, woordschat, handschrift ontwikkeling e.d. Instructie word


gegeven aan de hand van visualisatie en korte verbale inleiding. Activiteiten worden praktisch aangeboden.

B-stroom(voor rijke beschrijving zie ‘De inleiding’). Binnen de B-stroom zijn didactische vakken duidelijk vertegenwoordigd in het rooster. Veelal worden de vakken klassikaal ingeleid en gevolgd door een periode van zelfstandig werken, variërend van een kwartier tot een uur. Vakken zoals wereld oriëntatie , oriëntatie op tijd, aardrijkskunde en geschiedenis maken deel uit van de lesstof.

Plus-stroomvanuit directie is de stroom samengevoegd uit alle overige specialistische klassen. Namelijk ZMOL (Zeer Moeilijk Opvoedbaar en Lerend), leerling met een MG (Meervoudig gehandicapt) status en leerling met een zware vorm van ASS (Autistisch Spectrum Stoornis).

Op het huidige moment heb ik geen ervaringen met ASS en ZMOL specifieke klassen. Leerlingen binnen mijn werk met ASS zijn instaat om te functioneren binnen de MG groep of de A- of B-stroom. De Herderschee is gespecialiseerd in gedragsproblematiek, maar op dit moment hebben wij geen leerlingen met ZMOL indicatie. Kenmerkend aan die doelgroep is ernstige gedragsproblematiek, maar de leerlingen hebben een te laag niveau hebben voor een ZMOK (Zeer Moeilijk Opvoedbaar) school.

MG Tijdens het pauze moment in de ochtend loop ik naar buiten. Voor de leerlingen van mijn klas is het pauze moment voorbij en het is mijn taak om ze naar binnen te roepen. Zoals afgesproken staat de klas bij het verzamelpunt. Ik wacht even tot de klas die nu pauze heeft naar buiten komt. Tijdens het wachten merk ik op dat er wat onrust is, twee leerlingen zijn aan het bakkeleien, ik probeer te luisteren waar het over gaat, maar ik kan het niet goed verstaan. Tot een leerling roept: ‘je moet je bek houden klote mongol!!!’. Ik corrigeer de schelden de leerling en kap het gesprek af. Ik besluit het binnen verder af te handelen en geef aan dat we nu gezamenlijk naar binnen gaan. Als we naar binnen lopen passeren we de andere klas die nu naar pauze heeft. Het is een klas met een ander niveau dan de leerlingen van mijn klas. Een deel van de leerlingen uit de deze klas heeft het syndroom van down. Ik loop achteraan mijn eigen klas. Vlak voor het naar binnen gaan hoor ik commotie achter mij, ik draai mij om en zie dat twee leerlingen met het syndroom van down verbaal ruzie hebben, het lijkt zichzelf op te lossen maar ik observeer de situatie nog even, voor het geval dat. Wanneer een van de twee leerlingen weg loopt, roept de achterblijver: ‘Klote mongool!!!!’. Ik moet mij inhouden om niet te lachen, de scheldende leerlingen is zich niet van de hilariteit bewust. Wel van het feit dat hij fout zit. Ik corrigeer de leerling en verlaat het plein achter mijn eigen klas aan. Ons lokaal grenst aan het plein en ik houd via de ramen de pauze in de gaten. De pauze verloopt zonder commotie of verdere conflicten. Wanneer de leerlingen weer naar binnen gaan zie ik de twee leerlingen met het syndroom van down als beste vrienden weer naar binnen lopen…

Onderwijs in de C-stroom is gericht op de zelfredzaamheid en uitstroom vaardigheden. Didactische vaardigheden worden aangeboden doormiddel van praktische activiteiten, waar het didactische aspect onderliggend is. De leerlingen zijn beperkt schoolvaardig en kunnen beperkt zelfstandig complexe taken uitvoeren. De leerlingen hebben een sterke behoefte aan begeleiding bij het structureren van taken. Wanneer hieraan voldaan word kunnen ze zelfstandig werken. Er word gewerkt met Totale Communicatie. Dit betekend de leerlingen verbale benaderd worden met sterke visuele ondersteuning door gebaren en pictogrammen.


U3 samenwerkingsverbandIn de regio stad Utrecht zijn er vier cluster 3 speciaal onderwijs scholen, te weten:

De prinses Wilhelmina school De Rafaelschool De Mytylschool De Herderscheeschool

Alle scholen hebben zowel een SO (Speciaal Onderwijs) als een VSO (Voortgezet Speciaal Onderwijs) afdeling. De Mytylschool is naast ZML gespecialiseerd in leerlingen met lichamelijke beperking. Zij geven onderwijs aan leerlingen met een ZML indicatie tot leerlingen met een VWO verwijzing en een lichamelijke beperking. De Mytyl is de grootste school met de meest adequate huisvestiging en de enigste met een bredere doelgroep. De drie andere scholen zijn specifiek ZML onderwijs en kennen elk hun eigen specialisme. De Rafaelschool heeft een specialisering in leerlingen met autistisch spectrum stoornis, Prinses Wilhelmina school in leerlingen met een niet aangeboren hersenletsel en de Herderscheeschool in gedragsproblematiek. De vier scholen vormen een samenwerkingsverband. Om leerlingen adequaat voor te bereiden op de maatschappij, lopen de leerlingen stage. Om dit geleidelijk op te bouwen lopen ze eerste voortraject stage bij een andere school. Op donderdag bieden de vier scholen praktijkgericht stages aan en wisselen leerlingen uit. Op die wijze kunnen leerlingen veilig wennen aan het werken met vreemde collega`s en begeleiders. De leerlingen zijn van vergelijkbaar niveau en de begeleiding is bekend met de doelgroep.

In de huidige situatie is zowel het SO als het VSO geschaard onder de primair onderwijswet. In de toekomst zal dit veranderen en zal VSO vallen onder het voortgezet onderwijs. Er komt dus een duidelijkere scheiding tussen SO en VSO. Daarnaast is de huisvesting veelal verouderd en niet altijd toerijkend. Uit die situatie is een versterkt samenwerkingsverband opgezet tussen de Prinses Wilhelmina school, Rafael school en de Herderschee school: U3. Dit samenwerkingsverband heeft er toe geleid dat de drie VSO afdelingen gezamenlijk naar één nieuw gebouw zullen verhuizen om daar één school te vormen.


Inhoudelijke oriëntatie

Kwalitatief, etnografisch onderzoek (Brohm en Jansen, 2011).Geïnspireerd door een korte introductie binnen de minor heb ik gekozen voor kwalitatief, etnografisch onderzoek aan de hand van rijke beschrijvingen.

Jargon en wetenschappelijk taalHet eerste hoofdstuk begint met een artikel als introductie. In het artikel word een conclusie beschreven en vervolgens onderbouwt door verschillende wetenschappers en onderzoeken te noemen die het achter deze conclusie staan. Wat opvalt is dat de conclusie kort is en er vooral veel verwezen word naar mensen die het er ook mee eens zijn. Daarnaast word er veel gebruik gemaakt van jargon, in het boekje noemen ze dit wetenschappelijk schrijven. Wat de schrijvers volgens mij proberen duidelijk te maken met dit artikel en de daar op volgende tekst is het huidige probleem met omschrijvingen. Bijvoorbeeld artikels worden zo geschreven en onderbouwt dat het overkomt op de lezer als ‘de waarheid’. Door professionals en experts te benoemen en te verwijzen naar onderzoeken, ontstaat er een gevoel van: als zoveel mensen (wetenschappers) het zeggen, dan zal het wel zo zijn. Na aanleiding van dit stuk word als eerste benadrukt: ‘de waarheid’ bestaat niet.Dit vond ik leuk om te lezen. Ik had mij dit al eerder gerealiseerd en mijn de opleiding Ecologische Pedagogiek benadrukt dit. Maar na het lezen van het artikel, merkte ik dat ik het wel aannam als ‘de waarheid’ en dat het dus een prettige (her)bewustwording was, dat ‘de waarheid’ niet bestaat

Om termen te oefenen en voor verduidelijking voor mensen die het boekje (nog) niet hebben gelezen:

Wetenschappelijk-schrijvenHet veelvuldig gebruik maken van jargon in relatief kort stuk tekst.

‘de waarheid’Een maatschappelijk, breed gedragen, sterk onderbouwt feit. Waar, gevoelsmatig, geen alternatief voor bestaat.

EtnograafDe persoon die de observatie uitvoert en uiteindelijk een beschrijving maakt

Realistische beschrijvingEen zo objectief, feitelijke mogelijke omschrijving, waarin de mening en invloed van de etnograaf word geminimaliseerd.

Confessionele beschrijvingDe etnograaf staat centraal in de observatie. Het gaat om de beleving van de etnograaf waar de lezer betekenis aan ontleend. De lezer krijgt een beeld van de situatie, door de omschrijving van de beleving van de etnograaf.

Rijke beschrijving (impressionistische beschrijving)Een realistische omschrijving vanuit een persoonlijk perspectief. Aanvullende belevingen die een ‘rijk’ beeld geven van de feitelijke gebeurtenis.


ReflectieEen rijke beschrijving is een beschrijving die feitelijke gebeurtenissen (realistische beschrijving) combineert met de beleving van de etnograaf (confessionele beschrijving). Het doel is om de lezer een volledig beeld te geven van de situatie. Waarin de beleving een invulling geeft aan de feitelijke gebeurtenissen. Door die combinatie ontstaat er een compleet beeld. Om tot een rijke beschrijving te komen, moet je dus je eigen beleving gaan beschrijven. Het grootste nadeel van een confessionele beschrijving is het gevaar dat de lezer vooroordelen ontwikkeld of de beschreven beleving van de etnograaf (observator) relatief ongerelateerd is aan de situatie (iemand is negatief door slecht slapen), waardoor de verslaglegging niet betrouwbaar is. Maar de beleving van de etnograaf is wel belangrijk, met alleen een realistische (feitelijke) omschrijving laat je het inkleuren over aan de lezer waardoor de bedoelde boodschap niet overkomt. Om de valkuilen te ontlopen moet de etnograaf na gaan of zijn beleving iets toevoegt aan het verhaal en de boodschap. Maar dan moet je wel eerst tot een boodschap of verhaal komen. In hoofdstuk 2 – reflectie noemen ze dit ‘plot’.

Term 1: plot Het plot is een ruime indicatie waar het verhaal naar toe leid. Toen ik dit las moest ik gelijk denken aan een van mijn hobby`s: LARP en D&D. Daar werken we ook met plots. Binnen een LARP evenement of een D&D campaign zorgt de spelleiding voor verhalen. De speler (deelnemers) kennen alleen het gedeelte van het verhaal wat het spel word binnen gebracht, vaak is dat het topje van de ‘ijsberg’. Het is vervolgens aan spelers zelf om verder uit te zoeken wat de rest van het verhaal is en nog belangrijker: keuzes te maken waar het verhaal heen gaat. Je kan als plot schrijver maar beperkt inschatten welke keuzes deelnemers gaan maken en een deel van het spel is de eigen ontwikkeling die en plot ondergaat. Je schetst een einddoel en zorgt voor kader waarin dit gebeurt.

Term 2: onderzoeksportfolio Je plot stel je samen aan de hand van je onderzoeksportfolio. Hierin staan al je onderzoeksmateriaal wat je verzameld hebt. Dit vormt de basis van wat je uiteindelijk zichtbaar maakt (het gedeelte onderwater van de ijsberg, de rijke beschrijving vormt het zichtbare topje boevenwater).

Term 3: Reflecteren Om uiteindelijk tot een betrouwbare rijke beschrijving te komen, zal je als etnograaf moet na gaan welke ervaring en welke beleving relevant zijn aan de situatie. Hier moet je naar reflecteren en dit doe je op drie verschillende wijzen. Het hoofdstuk is onderverdeeld in drie delen (contextualisering , conceptualisering en methodologische reflectie). Pas in het laatste gedeelte staat komt het woordreflectie terug. Het duurde bij mij even voordat ik door had dat ze het met contextualisering en conceptualisering dus ook over reflecteren hebben. Ook binnen beschrijvingen binnen mijn opleiding loop ik er tegen aan dat ik niet erg goed ben in het bevatten van teksten waarin overkoepelende termen worden gebruikt, die voor mijn gevoel niet gelijk te koppelen zijn.

Tijdens de reflectie ga je vooral kijken naar patronen. Wanneer jij iets ervaart wat overkoepelend is voor de situatie en dus niet een persoonlijke ervaring is, zal het terug komen. Met andere woorden: is jouw beleving gerelateerd aan de situatie of aan jouw persoonlijk. Wanneer een beleving gerelateerd is aan de situatie moet hij ook zichtbaar zijn voor andere en ook plaats vinden wanneer jij er niet bent. Als iets zich herhaald binnen een bepaalde context, is het een patroon. Ontdek in een bepaald gevoel geen patroon, dan is het misschien wel een beleving gerelateerd aan jouw persoonlijk en dus minder relevant.


Term 4: Contextualisering (eerste reflectie vorm) Door bewust te worden van de context waarin de situatie zich voordoet, kan er gereflecteerd worden of een beleving gerelateerd is aan de context. Je kan bijvoorbeeld kijken naar de dynamiek tussen bepaalde (groepen) mensen.

Term 5: Conceptualisering (tweede reflectie vorm) In deze fase van de reflectie ga je ‘controleren’ of het patroon komt door de context. Je gaat kijken of de gevonden patronen een betekenis hebben vanuit de literatuur. Is het een erkend en herkenbaar patroon met een betekenis, zover bekend vanuit de literatuur

Term 6: Methodologisch reflecteren (derde reflectie vorm) Kritische zelf reflectie. In hoeverre heb jij als etnograaf je verslaglegging bijgekleurd tot een plaatje wat klopt volgens jouw? Heb je iets kleiner gemaakt omdat je het lelijk vond? Heb je iets vergroot omdat je dat mooi vond? Waarom zou de lezer mij geloven als een betrouwbare bron?

InterpretatieIn hoofdstuk 3 van het boekje ‘Kwalitatief onderzoeken’ gaat het over interpretatie. Wanneer je als onderzoeker een persoon aan het observeren bent, probeer je te begrijpen wat een ander begrijpt. Je interpreteert wat hij of zij interpreteert. Wanneer je iemand observeert binnen een bepaalde context, registreer je zijn gedrag. Dat gene wat hij of zij laat zien is na aanleiding van wat de persoon maakt van de context.

Wat je registreert binnen een context is een deel van de totale observatie

Cirkel van interpreteren.


Hieronder volgt een omschrijving van de opbouw van een verslag, zoals beschreven door Rene Brom en Wendy Jansen.

DE INLEIDING (hoofdstuk 1)Aanleiding en Onderzoekssetting omschrijving van de persoonlijke affectie die tot het onderzoek geleid hebben. Hier kan ook vermeld worden wanneer een opdrachtgever het onderzoek gestart heeft (en eventuele regelingen die daar omheen vast gelegd zijn).

Doestelling Dit onderdeel gaat dieper in op de vraag waartoe het onderzoek gedaan word. Je beschrijft waarom dit maatschappelijk en wetenschappelijk relevant is. Waarom is het nuttig dat onderzoek gemaakt is en waarom is het relevant dat men het leest

Vraagstelling Vanuit de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie komt een vraag. In dit onderdeel beschrijf je in het kort wat er onderzocht zal worden. bijvoorbeeld:

Wat zijn de kwaliteiten van <verschijnsel x> Welke dynamieken zijn er te onderscheiden <bij proces Y> in de context van <Z> Hoe vormt <context X> <verschijnsel Y>

Start rijke beschrijving Hier kan begonnen worden aan de rijke beschrijving van een praktijksituatie (een vignet genoemd). Zo`n vignet is een korte omschrijving van situatie in de praktijk, waarin een beeld word geschetst van een bepaald moment op een bepaalde plaats. Hierdoor gaat het onderzoek meer leven voor de lezer.

KENNISMAKING CASUS (hoofdstuk 2)Wanneer je aan de hand van een praktijksituatie aan de slag gaat met de theorie, is het niet vreemd om die volgorde aan te houden in het verslag. Dus ook voor de lezer komt eerst de praktijksituatie (casus) en dan de theorie. Om een duidelijk beeld te krijgen van de praktijksituatie en jouw beleving maak je gebruik van een aantal vignetten. Hierdoor word nogmaals onderbouwd waarom dit onderzoek en de praktijksituatie relevant is.

Inleiding van het hoofdstuk Aantal vignetten met conxtualisering

Een omschrijving van de praktijksituaties, geplaatst in relevante context. Conceptuele reflectie op de vignetten

Wat zegt relevante theorie over de praktijksituaties? Beperkte methodologische reflectie of verantwoording

Waarom zou de lezer mij moeten geloven? Afsluiting

Terugblik op de onderzoeksvraag en de koppeling naar dit hoofdstuk


KEN BESCHRIJVING (hoofdstuk 3-4-5-…)In deze hoofdstukken ga je (deels)antwoord geven op onderzoeksvragen. Hier creëer je ruimte om je ontdekkingen of bevindingen te beschrijven. Om tot een samenhangend verhaal te komen kan je gebruik maken van een plot. Hierin beschrijf je voor jezelf waar je naar toe wilt met je verhaal. Je omschrijft een aantal gebeurtenissen en patronen om je punt duidelijk te maken. In elk hoofdstuk omschrijf je hoe dit hoofdstuk bijdraagt aan het antwoord op de onderzoeksvraag.

DISCUSSIE (afsluitend hoofdstuk)In dit hoofdstuk beschrijf je welke conclusies jij getrokken hebt uit je voorgaande hoofdstuk(ken). Je geeft een samenvatting van het onderzoek en de ervaringen. Je gaat in om de eventuele onbeantwoorde vragen en punten van verbetering. Je creëert een overzicht tussen de plots die beschreven zijn en de relevantie tot het onderzoek. Trek de conclusie breder dan alleen jouw situatie, bijvoorbeeld een andere vergelijkbare doelgroep of cultuur.

Kwaliteitenspel (Gerrickens P, 1991)In 1991 heeft Peter Gerrickens samen met zijn vrouw en zakelijk partner Marijke Verstege het bedrijf: Gerrickens, Training & Advies begonnen. Het bedrijf richt zich trainingen en de ontwikkeling van trainingsmateriaal. Het kwaliteitenspel is één van de kaartenspellen die het bedrijf ontwikkeld heeft en aan bied. Het kwaliteiten spel is een kaarten spel. Op elke kaart staat een kwaliteit. In de gebruiksaanwezig en op internet zijn er verschillende activiteiten uitgelegd waardoor kwaliteiten besproken en beschreven kunnen worden. Op mijn werkplek maken wij gebruik van het Kinderen Kwaliteitenspel. Het spel stelt men instaat om met de groepen kwaliteiten te bespreken, toe tekenen en inzichtelijk te maken. Doordat de nadruk ligt op de positieve aspecten en aan de hand van vaste termen en activiteitsvorm ontstaan er situatie waarin er snel een vorm van zakelijke veiligheid is, waarbinnen mensen hun kwaliteiten kunnen bespreken.

Positieve psychologie (theoretische verkenning)In eerste instantie was ik van plan dit te beschrijven vanuit mijn eigen visie. Toen ik dit besprak binnen mijn leerteam bleek dat er veel literatuur beschikbaar is over positieve psychologie. In aanzien van de deadline heb ik besloten geen literatuur meer tot mij te nemen, maar een theoretische verkenning te ondernemen. Dit heeft zich geuit tot het raadplegen van internetbronnen en met name een theoretisch hoofdstuk uit het eindonderzoek ´Kwaliteit van onderwijs geduid door narratieven´ voor de Master Ecologische Pedagogiek door Jan Willem Eversdijk, Willeke Bianchi en Mark van der Pol (zie bijlage 8).

De acceptatie problematiek van de doelgroep, met name in de B-stroom, blijft voor mij een terug kerend punt. Ik respecteer de situatie en begrijp waar dit vandaan komt. Ze hebben het vermogen hun eigen onvermogen in vergelijking tot andere te herkennen. Vanuit mijn eigen levensvisie heeft iedereen zijn kracht en kwetsbaarheden. Door mijn school loopbaan (montessori en individueel VMBO-T onderwijs) ben ik niet opgegroeid met het ‘waarderen’ van de (didactische)kwaliteiten van een individu in vergelijking tot anderen. Ik kreeg geen cijfers of (on)voldoendes, wanneer een taak afgerond was, werd dat erkend en ging je door naar de volgende stap. Volgens Schoenakker leid vergelijking tot andere tot een negatieve spiraal, het draagt de boodschap: zoals jij bent ben je niet waardevol (Schoenakker, 1999. Blz. 57). Leerlingen in de B-stroom lijken erg bezig met hun status. Zij voelen zich ondergeschikt aan de maatschappij en willen omhoog klimmen. Om te stijgen op de maatschappelijke lader vergelijken zij zich met andere en willen het zelfde bereiken, behandeld worden en kunnen wat zij ook kunnen.


Het vergelijken met andere lijkt dus sterk te spelen. Ik weet van mijzelf dat ik in een aantal aspecten niet goed ben. Maar ik weet ook in welke aspecten ik wel goed in ben en waarin ik dus aanzien heb. Ik zie in de leerlingen aspecten die voor mij aanzien hebben, waarin zij dus erg sterk zijn! Wanneer ik hierover in gesprek ga met de leerlingen, lijkt dit niet over te komen. Leerlingen lijken gefocust op de negatieve kant, daar waar ze niet goed in zijn. Volgens Seligman en Csikszentmihalyi kijken mensen waarneer zij opzoek gaan naar verbetering naar de negatieve kanten, dat gene wat verbeterd moet worden (Seligman & Csikszentmuhaly, 2000). Hierdoor komt de focus te liggen op de negatieven aspecten.

Door met de leerlingen hun kwaliteiten in beeld te brengen, hoop ik die focus te verschuiven naar de positieve kant, te kijken naar de sterke aspecten waar ze aanzien in hebben. Door het kwaliteitenspel kunnen kinderen actief aan het werk met die omslag. Geen woorden, maar daden. Door de nadruk te leggen op de positieven aspecten komen mensen in hun kracht, voelen zich beter, gaan beter functioneren en worden minder snel ziek (Seligman & Csikszentmuhaly, 2000). Ik wil de leerlingen stimuleren en begeleiden in het vinden van hun kracht. Doordat de leerlingen inzichtelijk hebben gemaakt wat hun kwaliteiten zijn, wat ze wel kunnen, hoop ik dat ze makkelijker hun beperking kunnen accepteren en zo ook zichzelf. Door dit te herhalen en ook om te zetten in een product (de DST) probeer ik dit te integreren in hun ontwikkeling. Wanneer leerlingen instaat zijn hun eigen kwaliteiten te zien, kunnen ze participeren in de verdere ontwikkeling en zo hun een balans te vinden met hunpositieve kanten (Seligman & Csikszentmuhaly, 2000).

Individuaal psychologie (theoretische verkenning)Mijn vriendin, Robin Ouwerkerk, studeert SPH aan de HU in Amersfoort. Als keuze vak volgt zij ‘Bemoedigend omgaan met kinderen’ van Toke Jansen. Het vak is gebaseerd op de Individualpsychologie van Adler en de training is ontwikkelde door Theo Schoenakker (Jansen, T, 2011). Toen zij vertelde over ‘er bij horen’ wat berust is op twee zuilen, zag ik een directe aansluiting met mijn onderzoek. Zij benoemde dat wanneer Zuil A: mens positief benaderd word, er vanzelf verbetering komt in Zuil B: gedrag. Het bemoedigen van het kind heeft als resultaat dat ongewenst gedrag aangepast word door het kind zelf. Door te bemoedigen geef je het kind het gevoel dat je het kind respectvol benaderd, accepteert wie het kind is en er dus bij mag horen. Daardoor groeit de behoefte tot het gemeenschapsgevoel waardoor gedrag aangepast word om dit te bewerkstelligen (Schoenakker, blz. 29). Door met leerlingen hun kwaliteiten te benoemen, bemoedig ik hun in Zuil A. Wat kan leiden tot sterkere participatie op school en zelfacceptatie in Zuil B.

Schoenakker, blz. 28


Methodologie

OnderzoeksmethodeKwalitatief, etnografisch onderzoek aan de hand van Rene Brohm en Wendy Jansen. Het maken van een kwaliteitslag heeft voor mij vooral te maken met de opbouw van een onderzoek. Waar ik voorheen vooral nieuwsgierig aan de slag ging, zonder plan of onderzoeksmethodiek, ben ik nu gaan werken vanuit de theorie. In plaats vanuit de praktijk naar de theorie, vanuit de theorie naar de praktijk. Ik ben begonnen met het lezen van Kwalitatief Onderzoeken van Rene Brohm en Wendy Jansen. Aan de hand van de onderzoeksmethode zoals beschreven in dit boek ben ik begonnen met verzamelen en analyseren van gegevens.

Gegevens verzamelenOm tot een compleet beeld te komen van de doelgroep middelbaar ZML heb ik de differentiatie aangehouden die aanwezig is op de drie ZML scholen in Utrecht. Te weten de A-, B- en C- of Plus-stroom. Door die differentiatie wil ik uiteindelijk tot een zo accuraat mogelijke omschrijving komen.

Om die omschrijving zo betrouwbaar mogelijk te maken, onderbouw ik die vanuit drie perspectieven.

1. Die van mijzelf, samen en vanuit de Commissie leerling-kenmerken2. Vanuit een zo groot mogelijke groep collega`s van drie middelbare ZML scholen3. Vanuit de doelgroep zelf

Dit heb op twee verschillende wijzen gedaan.

1. Het zelf toekennen van kwaliteiten van kenmerken die de deelnemer associëren met de doelgroep

2. Aan de hand van het kwaliteitenspel (Gerrickens, 1991)

Mijn eerste verkenning was het toekennen van kenmerken en kwaliteiten aan de A- en B-stroom (zie bijlage 1). Ik heb gekozen voor die stromingen omdat ik met die beide doelgroepen werk. Ik ben begonnen met het maken van tussen kopjes met als doel kernaspecten te creëren die iets waardevols kunnen zeggen over een doelgroep. Vervolgens heb ik die kernaspecten ingevuld vanuit mijn eigen ervaring. Hierdoor ontstond een kader waarbinnen ik andere naar hun mening kon vragen. Die eerste verkenning heb ik voorgelegd en aangepast met de Commissie leerling-kenmerken. Omdat ik persoonlijk onvoldoende ervaring heb over de C-stroom heb ik gevraagd aan andere uit de commissie om de zelfde kernaspecten in te vullen met voor hun tekende kenmerken en kwaliteiten.

Na de eerste verkenning heb ik collega`s van de drie ZML scholen de mogelijkheid gegeven om hun associatie en definitie toe te kennen aan elke stroom. Tijdens een gezamenlijke studiedag van de U3 scholen kreeg elke commissie de mogelijkheid om te presenteren en vragen te ontvangen van collega`s. De organisatie had papieren tafelkleden ter beschikking gesteld om aantekeningen te kunnen maken tijdens het dialoog. Ik heb toen voorgesteld om een woordweb voor te bereiden op het tafelkleed om zo collega`s te betrekken bij het definiëren van de doelgroep. Ik heb vervolgens het product verwerkt in een Prezi en op papier (zie bijlage 2). Ik heb een onderverdeling gemaakt tussen ´eigenschappen´, gedrag en behoefte. Een van de dingen die hier kwam duidelijk naar voren dat de Plus-troom onvoldoende gedifferentieerd is. (zie C-stroom, hfst. Inhoudelijk Oriëntatie).

Voor het afsluiten van de minor heb ik gekozen om te beginnen met één stroom, de B-stroom. Ik kies om te starten met deze stroom omdat ik twee schooljaren gewerkt heb in de bovenbouw en nu bezig Cas gouweloos Studentennummer: 1570949

ben in mijn tweede schooljaar in de onderbouw. Ik begin dan ook met de leerlingen in mijn klas. ik ben bekend met de leerlingen en zij met mij.

Ik kies er voor om een korte introductie van de les te houden in de klas. Ik vertel kort dat ik wil kijken welke kwaliteiten de leerlingen bezitten. Ik geef aan te willen beginnen met vier leerlinge, zoals verwacht zijn er een aantal leerlingen die enthousiast reageren. Omdat ik nog niet bedacht heb hoe ik de les wil vorm geven wil ik beginnen met vier gemotiveerde leerlingen die naar verwachting een relatief reëel zelfbeeld hebben. Die leerlingen steken o.a. hun hand op. Ik kies vier leerlingen uit die onderling een goede verhouding hebben. Hierdoor hoop ik gelijk met een redelijke vertrouwde sfeer te beginnen waarin de leerlingen zichzelf durven zijn. Zoals verwacht begint mijn hoofd nu pas echt op gang te komen, geconfronteerd met vier leerlingen die een les verwachten, draait het over uren. Heel even aarzel ik, hoe ga ik het aanpakken. Ik had een flap-over klaar gezet, laat ik daar ook maar mee beginnen. Ik merk dat de aarzeling wegzakt, blijkbaar heb ik een plan. Langzaam beginnen de contouren van de les vorm te krijgen, ik bedenk mij dat ik dit moet opschrijven. Ik zie dat inde ruimte al stiften liggen. Ik vermeld dat ik de laatste voorbereiding moet treffen voor de les kan beginnen en ik pak snel nog wat print papier om de hoek naast het lokaal. De leerlingen wachten geduldig aan de grote tafel als ik al snel terug keer. Snel krabbel ik alle onderdelen neer en begin ik aan de les. (zie bijlage 5).

Net zoals de collega`s en mijzelf, heb ik de leerlingen de mogelijkheid gegeven om zelf kenmerken en kwaliteiten toe te schrijven. Hiervoor is het noodzakelijk dat de leerlingen voorkennis hebben over kwaliteiten. Om dit te bereiken begin ik met een klassikale woordspin omtrent ‘Kwaliteiten’. Hiermee test ik de kennis van de leerlingen en laat ik ze nadenken over de betekenis. Ik stuur niet in de associaties die bij hun opkomen. Wel probeer ik met de leerlingen tot ‘een kwaliteit’ te komen wanneer ze iets noemen. Na deze kennismaking met de term ‘kwaliteit’, laat ik de leerlingen hun naam midden op een A4 schrijven met stift. Vervolgens vraag ik ze een woordspin te maken met hun eigen kwaliteiten. Dit koppel ik weer klassikaal terug, ‘welke kwaliteiten hebben jullie?’. Ik sluit af met het kwaliteitenspel. Alle leerlingen bekijken omstebeurt alle kaartjes en selecteren welke kwaliteiten bij zichzelf vinden passen. Die schrijven ze op (zie bijlage 3). Ik ben benieuwd naar de mogelijkheden van de leerlingen op het gebied van reflectie. Ik verdeel de leerlingen in paren van twee en laat ze omstebeurt de kwaliteiten doorlopen die ze op hebben geschreven. Bij elke kwaliteit word aangegeven of de ander de kwaliteit ook herkend in de ander. Ik hoop dat hierdoor een gesprek ontstaat over de mogelijkheden van de leerlingen.

Ik observeer de opdracht. Ik zie dat leerlingen het leuk vinden om hierover te hebben. Er lijk een soort ‘eerlijk ruilen’ sfeer te ontstaan. De leerlingen verantwoorden heel sporadisch en kort waarom ze vinden dat de ze een kwaliteit hebben, de ander is er eigenlijk altijd mee eens. Wanneer de rollen worden omgedraaid blijft de sfeer en de uitwerking het zelfde. Leerlingen hebben plezier in het benoemen en bevestigen van hun kwaliteiten.

Gegevens verwerkenNa het eerste gedeelte van de gegevens verzameld te hebben ben ik overkoepelende termen gaan toewijzen aan gegevens die betrokkenen zelf associeerde met de doelgroep. Op deze wijze kon ik naar mijn gevoel de gegevens beter met elkaar vergelijken om zo te kijken welke overlappingen er waren. Na aanleiding van de meest voorkomende kwaliteiten ben opzoek gegaan naar plaatjes op het internet. Hiermee heb ik met Movie Maker een grof filmpje in elkaar gezet en ben ik na gaan denken over de opbouw van het filmpje. Dit heb ik vervolgens in een storyboard gezet en een lijst gemaakt met foto`s van sitiaties die ik naar mijn idee nodig had om een kwaliteit in beeld te brengen. Ik heb twee dagen met een foto camera rond gelopen in school en foto`s gemaakt van zowel spontane situaties die ontstaan als foto`s van situaties die ik de leerlinge heb gevraagd uit te spelen.Cas gouweloos Studentennummer: 1570949

ResultatenDoormiddel van het samenvoegen van de gegevens ontstaat er een beeld van de meest voorkomende kwaliteiten, ik noem die kwaliteiten: kernkwaliteiten. Om tot die kernkwaliteiten te komen moet er gezocht worden naar overeenkomsten tussen de gegeven uit de verschillende perspectieven en patronen (Brohm en Jansen, 2011). Ik heb gekeken naar de verscheidende toegekende kwaliteiten en kenmerken in verschillende contexten, daar een betekenis aangegeven en vervolgens gekeken naar overeenkomsten. Die contexten ontstaan door leerlingen en professionals op verschillende manieren aan de slag te laten gaan met de zelfde opdracht: wat zijn de kwaliteiten van de B-stroom. Betrokkenen mochten zelf geassocieerde kenmerken toe kenen en kwaliteiten toe kenen vanuit het kwaliteiten spel (Gerrickens P, 1991).

Meest voorkomende kwaliteit en kenmerkenIn figuur 1 is duidelijk te zien dat ‘Creatief’ sterk terug komt bij alle deelnemers en in de verschillende vormen waarin zij de mogelijkheid hebben gehad om kwaliteiten en kenmerken toe te kennen. Het merendeel van de leerlingen benoemde een aantal kwaliteiten en kenmerken die ik onder de term ‘Creatief’ heb geschaard te denken aan zingen, acteren, dansen, gedichten schrijven en dergelijke (zie bijlage 3). Ook is een groot deel van de producten versierd zonder dat dit de opdracht was. Uit de beschrijvingen van professionals om de doelgroep heen komt de creativiteit ook naar voren. Zelf benoem ik de handigheid en creativiteit omtrent de sociale media, sport en interesse (zie bijlage 1). Collega`s van de drie ZML scholen beschrijven gedrag zoals dansen en gadgets (zie bijlage 2).

Tijdens de activiteiten met professionals kwam elke keer sterk ‘Humor’ van de leerlingen naar voren en het belang hiervan. Dit is ook terug te lezen in de gegevens. Wanneer collega`s de vrijheid krijgen om zelf kwaliteiten toe te schrijven, werd als eerste humor genoemd. Dit werd beaamd door andere en onderstreept door de volgende groep. Leerlingen geven aan zichzelf grappig en gezellig te vinden. Binnen de Commissie van leerling-kenmerken geeft vijf van de 6 leden aan dit een waardevolle kwaliteit te vinden. Dit geld ook voor ‘Gezelligheid’. Uit de zelf toegekende kwaliteiten van de leerlingen, interpreteer ik, de waarde voor hen. Ze noemen kenmerken zoal ‘Liefde’, ‘goede vriend(in) zijn’, ‘Buiten hangen’ en dergelijke. Ook noemt een deel van de leerlingen namen van vrienden en vriendinnen als kenmerken van zichzelf.

In figuur 2 is zichtbaar hoe, volgens mijn interpretatie, ‘Kwetsbaar’ en ‘Beïnvloedbaar’ frequent genoemd word in de gegevens van professionals om de doelgroep heen. In figuur 1 associeer ik ´Vertrouwen` met kwetsbaarheid. Door collega`s van de drie ZML scholen word ‘Kwetsbaar voor groepsdruk buiten school’ genoemd, leerlingen hebben vertrouwen in de mensen om hun heen, wat tot misbruik kan leiden. Ook lees ik het terug in de zelf toegekende kwaliteiten en kenmerken van leerlingen. Kenmerken zoals ‘Trouw’, ‘Een goede fan zijn’, ‘Schelden’ en ‘Ruzie maken’ zie ik zowel in de positieve kant van het woord, als in kwetsbaarheid. Het zijn kenmerken en kwaliteiten die voor deze doelgroep een risico vormen. Het maakt voor mij het onvermogen voor de leerlingen zichtbaar om altijd alle gevolgen te kunnen overzien en complexe sociale situaties te doorgronden.

Als laatst is in figuur 2 ‘Leven in de maatschappij’ zichtbaar. Dit is voor mij een belangrijk kenmerk. Het geeft voor mij aan dat de leerlingen in de maatschappij staat. Ondanks hun beperking zijn de leerlingen bewust en op de hoogte van wereldse zaken. Zij beleven de wereld voor een groot deel gelijk aan die van een puber zonder beperking, alleen is de leerling niet altijd in staat het te doorgronden. Collega`s van de drie ZML scholen noemen aspecten zoals ‘Gadgets’ en de leerlingen zelf leggen de nadruk op ‘Liefde’ en ‘Vrienden’.


Figuur 1Hieronder is een overzicht van de meest genoemde kwaliteiten. De eerste kolom vormt de basis. Hierin staan de kwaliteiten die door de acht leerlingen het vaakst gekozen zijn (zie kolom 2). Kolom 3 is een overzicht welke kwaliteiten als het meest waardvol gezien word door de leden van de Commissie. In kolom 4 t/m 6 word vermeld welke kwaliteiten zelf genoemd zijn door de deelnemers voor dat zij werkten met het kwaliteitenspel.

1. Kwaliteit 2. Leerling onderbouw B(vanuit kwaliteitenspel) 8 deelnemers

3. Commissie leerling-kenmerken(grootste waarde) 6 deelnemers

4. Leerling onderbouw B(zelf toegekend) 8 deelnemers

5. Commissie leerling-kenmerken(Zelf toegekend) 6 deelnemers

6. Collega`s van de drie ZML scholenGezamenlijk beschreven

Dromerig 7 4Lief 7 1Creatief 6 2 Frequent genoemd Frequent genoemd Frequent genoemdVertrouwen 6 4 Frequent genoemd Frequent genoemdBlij 5 1Snel 5 1Grappig 5 5 Frequent genoemd Frequent genoemdGezellig 5 4 Frequent genoemd Frequent genoemdBehulpzaam 5 1 Frequent genoemdEerlijk 5 3Wijs 5 2Geduldig 5 1Mooi 4 -Bescheiden 4 -Sportief 4 - Frequent genoemd Frequent genoemdNieuwsgierig 4 4Sterk 4 2Serieus 4 1 Frequent genoemdNetjes 4 -Voorzichtig 4 1 Frequent genoemdVrolijk 4 - Frequent genoemd


Figuur 2Een aantal belangrijk kenmerken die naar voren komen na het analyseren van kenmerken en kwaliteiten beschreven door mijzelf en de Commissie leerling-kenmerken, de leerlingen en collega`s van de drie scholen. Deze specifieke kwaliteiten en kenmerken komen niet terug in het kwaliteitenspel.

Commissie leerling –kenmerken

Collega`s van de drie ZML scholen

Leerlingen onderbouw B-stroom

Praktisch Frequent genoemd Frequent genoemdIn bezit van bepaalde sociale vaardigheden

Frequent genoemd Frequent genoemd

Puber Frequent genoemdLeven in de maatschappij

Frequent genoemd Frequent genoemd Frequent genoemd

Kwetsbaar Frequent genoemd Frequent genoemd Frequent genoemdBeïnvloedbaar Frequent genoemd Frequent genoemdAcceptatie problematiek


Verantwoordelijkheid kunnen dragen



Conclusies – discussieDe conclusie van dit onderzoek is zichtbaar in de digitale vertelling ´Conclusie Spiegelen met de doelgroep - ZML VSO B-stroom (eerste concept)´(zie bijlage 9). Na aanleiding van de resultaten ben ik foto`s en filmpjes gaan maken bij de kwaliteiten en kenmerken die het meest frequent naar voren zijn gekomen in de resultaten. Dit is een zeer subjectief beeld. Het huidige resultaat is niet gebaseerd op resultaten die onder vergelijkbare omstandigheden zijn verzameld. Er is maar weinig letterlijk te vergelijken materiaal. Hierdoor is mijn eigen interpretaties van de kenmerken die deelnemers zelf hebben geassocieerd veel groter geworden dan de bedoeling. Dit komt omdat ik onvoldoende tijd heb genomen om gegevens te verzamelen onder vergelijkbare situaties. Het plan hiervoor ligt klaar en zal ook uitgevoerd worden als vervolg onderzoek.

Doordat het huidig ontwikkelde beeldmateriaal nog niet betrouwbaar is, zal het nu nog niet gepubliceerd worden. Daarnaast moeten allen betrokken leerlingen die in beeld komen hier ook hun goedkeuring voor geven. De ouders van betrokkenen leerlingen hebben hun toestemming gegeven om beeld materiaal van hun kinderen voor publieke doeleinde te gebruiken (zie bijlage 7). Persoonlijk vind ik het van belang dat betrokken leerlingen bewust zijn van het doeleinde van het project in kwestie. Op dit moment is de digitale vertelling bedoelt voor gebruik op de HU binnen mijn klas, coaches en betrokkenen. Ik zal in mijn presentatie dan ook de vertelling laten zien en een dialoog aangaan welk beeld het bij de toeschouwers achterlaat. Hierdoor zal ik een begin maken aan het behalen van dit doel. Uiteindelijk zal er een betrouwbare digitale vertelling ontstaan waarvan alle leerlingen bewust zijn en het doeleinde: publicatie op de schoolwebsite, vertoning ik op presentaties van de doelgroep en dergelijke, maar pas als het beeld betrouwbaar is en de boodschap duidelijk.

Doormiddel van de positieve aanpak en het bemoedigen van de kwaliteiten, ontstaat er een gezellige en ontspannen sfeer in de klas. Dit is zichtbaar doordat leerlingen bewust en onbewust situaties creëren die positief zijn om vast te leggen op de camera. Leerlingen zijn trots op hun creativiteit en willen dit laten zien en vastleggen. Leerlingen willen gezamenlijk op de foto om hun vriendschap te bevestigen, ook leerlingen die eigenlijk niet op de foto willen en/of mogen. Ik krijg het gevoel dat er sfeer ontstaat waarin de leerlingen het gevoel hebben dat ze er mogen zijn, dat ze gezien worden voor hun positieve kanten. Iemand neemt de moeite om hun vast te leggen om dit weer te delen met anderen.

Digitale vertellingen als middel om een doelgroep nader te benaderen en hun positief te bemoedigen. Toen ik het onderzoek starten had ik dit niet zo bedacht. Maar door de theoretische verkenning van positieve- en individual-psychologie is dit voor mij als zeer waardevol gebleken. Wanneer een doelgroep zich in een negatieve spiraal bevind kan het kwaliteitenspel gebruikt worden om hun positieve aspecten te belichten. Wanneer de doelgroep daar toe instaat is kan het zeer intensief betrokken worden bij het maken van beeldmateriaal. Door de digitale vertelling word het mogelijk om de kwaliteiten ook echt zichtbaar te maken en te delen met anderen. Hierdoor blijft het niet alleen bij het benoemen van kwaliteiten, maar word er ook actief mee gewerkt. Hierdoor bemoedigd de doelgroep eigenlijk zichzelf, met waarnodig begeleiding, wat vervolgens leid tot een positieve verandering in gedrag (Schoenakker, 1999).


EvaluatieWerken vanuit de theorie naar de praktijk. Normaal gesproken ben ik nieuwsgierig naar een situatie uit de praktijk, ik kijk naar de patronen en ga opzoek naar relevante theorie. Vervolgens zoek ik naar de koppeling met de praktijk en op dat punt ga ik een onderzoeken. Mijn verslagen waren vorm gegeven zoals ik ze prettig vond lezen. Niet eerder had ik gebruik gemaakt van een ´voorgekauwd´ onderzoeksmethode. Ik vond het belangrijk om zelf de opbouw en onderzoekswijze te bedenken, anders had ik het gevoel dat ik een voor bedacht figuur aan het vullen was. Dit koste mij altijd heel veel tijd, het gebrek aan structuur zorgde voor veel zij paden en soms tot gebrek aan motivatie. Doordat ik al zo duidelijk voor ogen had wat ik voor een project ik wou uitvoeren, stond ik meer open voor het van te voren opnemen van theorie. Hierdoor kon ik eerder zien dat een aangereikte methode van de minor (kwalitatief onderzoeken van Brohm en Jansen) waarschijnlijk goed ging aansluiten op mijn project. Hierin heb ik een onderzoeksvorm gevonden die ik sterk voel aansluiten bij mijn leer- en onderzoeksstijl. Het creëren van contrast en context doormiddel van praktijkvoorbeelden, die op een betrouwbare wijze bijdrage aan het onderzoek (rijke beschrijving). Het schijven vanuit het principe ‘de waarheid bestaat niet’. Bewust vanuit meerdere standpunten het onderwerp bekijken. Kritisch zijn.

Zoals gewoonlijk kom ik wat later met echt een concreet plan.. Ik had dit al veel langer in mijn hoofd, steeds dacht ik er over na en zag ik kleine gedeeltes van de land kaart, tussen de mist door. Maar nu ik pas echt de route loop en het gebied verken op de land kaart, dus eindelijk echt in de praktijk bezig ben en het echt vorm begint te krijgen word de hele kaart pas duidelijk. Als ik de kaart eerder volledig had gezien, had ik sneller gewerkt. Door in de toekomst te blijven werken met onderzoeksmethodes, hoop ik eerder tot concrete plannen te komen.

Contextualiseren was nieuw voor mij, het leek mij veel moeite om met mensen naar een onderwerp te kijken en er dan wat zinnigs uit te krijgen. Gestimuleerd door Brohm en Jansen heb ik moment waarop die voorbij kwamen, aangegrepen om met andere betrokken te kijken naar mijn bevindingen. Hierdoor ontstaat er naar mijn idee een ‘minder’ subjectief beeld dan voorheen, het voelt voor mij betrouwbaarder. Niet dat wanneer genoeg mensen zeggen dat het zo is, het ook zo is. Maar ik acht de kans veel kleiner in dat een onderzoek vooral een kant op gaat die verkies. Ik zie het nu als een uitdaging om eens een onderzoek te doen die een volledige andere uitkomst heeft dan dat ik had verwacht. Doormiddel deconstrueren kan verzamelde gegevens tot hele andere resultaten leiden. Als onderzoeker kan het jouw rol zijn andere een stem te geven. Wil je een betrouwbaar, dynamisch en etnografisch onderzoeken kan je naar de stemmen uit het onderzoeksveld gaan luisteren. Als je vervolgens een totaalbeeld wilt creëren, kan je alle stemmen bijeen kunnen brengen en luisteren naar de meest frequente geluiden. Ik kan mij voorstellen dat bij de meeste etnografische onderzoeken de onderzoeker in zijn werkveld duikt. Maar het komt vast ook voor dat iemand onderdeel is van het onderzoeksveld, zoals in mijn situatie. Hierbij lijkt mij de valkuil vele mate groter tot een (voor)gekleurd onderzoek, het is immers jouw onderzoek en je wilt ook jouw stem er in kwijt. Maar technisch gezien is jouw stem als onderdeel van het veld, net zo individualistisch als van je gelijke collega. De stem van de onderzoeker ´verdwijnt in´ of ´mengt zich met´ het koor.

Ik heb het als confronterend ervaren dat ik beperkt instaat ben op gelezen theorie te reproduceren. Doordat ik eerst een klein stuk las en vrij direct daarop de theorie verwerkte, had ik het gevoel dat ik de gelezen theorie snapte. Op een gegeven moment ontstond er meer tussen het lezen en verwerken. Wanneer ik grotere stukken tekst lees ga ik meer scannen. Vaak snap ik de grove lijnen,


maar de structuur ontgaat me dan. Ik ga er dan zelf over nadenken en creëer mijn eigen structuur. Ik merkte dat ik pas tijdens het verwerken van de laatst gelezen theorie pas echt ging snappen wat er stond. Wederom bleek dat ik pas echt lees, wanneer ik het aan een ander wil gaan vertellen…

Om uiteindelijk tot een goed vergelijkbaar resultaten te komen: Een en de zelfde benaming (kwaliteitenspel) gebruiken voor alle punten waar vanuit je kan kijken. Elk team het kwaliteitenspel laten doen (toe kennen aan de doelgroep): Iedereen gaat bij zijn stroom zitten (of naar keuze wanneer iemand niet vast op een stroom staat).

De kaartjes worden in vieren verdeeld (2x ik ben, 1x ik kan, 1x ik heb). Elke stroom krijgt in stapel en een papier met een kolom per stapel.

Iedereen doorloopt alle kaartjes. Wanneer iemand iets toekent word het opgeschreven, zonder (lange) discussie.

Als dat gedaan is, is er een moment waarin iemand de lijst voorleest, per kwaliteit steekt iedereen zijn vinger op die het eens is met het toe kennen en het aantal word genoteerd achter de kwaliteit. Als alle groepjes zover zijn, worden de stapeltjes doorgegeven (dit gebeurt vier keer).

Naast het feit dat ik de resultaten als niet betrouwbaar ervaar, ben ik het minst tevreden over mijn literatuur. Ik had dit onderzoek graag verijkt met het lezen en verwerken van literatuur op het gebied van positieve en individual-psycholgie. In mijn vervolg onderzoek wil de volgende literatuur raadplegen:

Schoenaker, T, Schoenaker, J, Platt, J.M., (1999). Kinderen opvoeden en vrede in het huishouden. Anode, Assen.Literatuur over opvoeding, uitgegaan van de opvoedmethode van Rudolf Dreikurs, die gebaseerd zijn op de Individualpsychologie van Alfred Adler.

Gerrickens, P. KwaliteitenEen boek ter verdieping bij het kwaliteitenspel.

Bannink, F. Positieve psychologie in de praktijk.

Seligman, M.E.P. & Csikszentmuhaly, M.(2000). Positive psychologie, An introduction, American Psychological Association, Pennsylvania.


Literatuur en verantwoording

OnderzoeksmethodeBrohm, R, Jansen, W (2011). Kwalitatief onderzoeken, praktische kennis voor de onderzoekende professional. Eburon, Delft.

Positieve psychologieIn eerste instantie was ik van plan dit te beschrijven vanuit eigen visie. Toen ik dit besprak binnen mijn leerteam bleek dat er veel literatuur beschikbaar is over positieve psychologie. In aanzien van de deadline heb ik besloten geen literatuur meer tot mij te nemen, maar een theoretische verkenning te ondernemen. Dit heeft zich geuit tot het raadplegen van diverse internetbronnen om voorkennis te verkrijgen en als bron hoofdstuk 6.1 uit het eindonderzoek ´Kwaliteit van onderwijs geduid door narratieven´ voor de masteropleiding Ecologische pedagogiek door Jan Willem Eversdijk, Willeke Bianchi en Mark van der Pol (zie bijlage 8).

IndividualpsychologieJansen, T (2011). Studiehandleiding, training bemoedigend omgaan met kinderen.Hogeschool Utrecht, instituut voor social work, Utrecht. Een studiehandleiding betreffend het keuze vak ´Bemoedigend omgaan met kinderen´, gevolgd door Robin Ouwerkerk (mijn vriendin). Geraadpleegd voor bazel informatie betreffende individualpsychologie.

Schoenaker, T, Schoenaker, J, Platt, J.M., (1999). Kinderen opvoeden en vrede in het huishouden. Anode, Assen.Literatuur over opvoeding, uitgegaan van de opvoedmethode van Rudolf Dreikurs, die gebaseerd zijn op de Individualpsychologie van Alfred Adler. Specifieke bladzijdes geraadpleegd voor basale onderbouwing.


Web viewAlle leerlingen bekijken omstebeurt alle kaartjes en selecteren welke kwaliteiten bij...

Documents

Transcript of Web viewAlle leerlingen bekijken omstebeurt alle kaartjes en selecteren welke kwaliteiten bij...