1 Diagnostische criteriaOnze hersenen zijn niet voorgeprogrammeerd om te rekenen. Het gaat om een vaardigheid die we zelf hebben gecreëerd (het is nog een redelijk recente uitvinding). Het gaat om een complex gegeven aangezien er verschillende hersenregio’s worden geactiveerd en de samenwerking tussen die regionen is van cruciaal belang.Om de complexheid (van leerproblemen) te kunnen vatten en in kaart te brengen, kunnen we gebruik maken van het Multiple Deficit Model van Pennington:

Er is niet maar een oorzaak, het gaat over meerdere deficits op verschillende niveaus Definitie van Pennington van een leerstoornis

o “Leerstoornissen/schoolse vaardigheden zijn een continuüm en dus is een leerstoornis het laagste uiteinde van de normaal verdeling”

Dit model is ontstaan door een toenemende interdisciplinaire samenwerking en een convergentie m.b.t. oorzaken van leerproblemen

Slide 15 – 22: waar/niet waar van de tekst “ Arithmetic strategy development and its domain-specific anddomain-general cognitive correlates: A longitudinal study inchildren with persistent mathematical learning difficulties”

De DSM-5 criteria die beschreven zijn relatief breed. Wij maken gebruik van een beschrijvende classificatie voor de volgende stoornissen:

Leesstoornis (dyslexie) (spellingsstoornis (dysorthografie))

o Door de grote overlap met dyslexie wordt deze niet meer afzonderlijk bekeken en is dus onderdeel van dyslexie geworden

Rekenstoornis (dyscalculie)

Belangrijk: “Er bestaat geen consensus over de definitie van leerstoornissen, en dit benadrukt de noodzaak om transparant te zijn over de toegepaste diagnostische criteria in onderzoek en praktijk”. Dit kan op zijn beurt leiden tot bepaalde ethische vragen (IARLD conference).

Wij maken gebruik van 4 criteria, maar de eerste staat echter wel stevig ter discussie en wordt daarom niet meer gebruikt (vanaf slide 34)

1. Discrepantie criteriumo Wat zouden we op basis van het IQ kunnen verwachten o Door dit criterium konden personen met een verstandelijke beperking de diagnose

niet krijgen (je moest normaal/gemiddeld begaafd zijn) Toch wordt het nog vaak bekeken in onderzoek (maar het is niet omdat het

geen rol speelt in de diagnostisering, dat het geen belangrijke rol kan spelen in de begeleiding)

2. Achterstandscriterumo Hierbij kijken we vooral naar de basisvaardigheden (technisch lezen, spellen en

basale tel- en rekenvaardigheden)o Werken met gestandaardiseerde en genormeerde toetsen (voorbeelden slide

42 tot 47) we werken met arbitraire cut-off criteria (vanaf slide 48 illustratie)

1

3. Hardnekkigheidscriteriumo Ondanks intensieve hulp van minstens 6 maanden is er geen verbetering waar te

nemen ~> didactische resistentie (instructie-ongevoelig)4. Exclusiviteitscriterium

o Het mag niet beter verklaard worden door andere stoornissen (of factoren in de omgeving of bij het kind)

o Vroeger was dit heel strikt en was het een soort van normaliteitscriterium (dit maakte comorbiditeit onmogelijk)

Een dimensionele benadering van leerstoornissen (je moet het dus op een gauscurve plaatsen), sluit meer aan bij de grote heterogeniteit in de groep van personen met een leerstoornis. De prevalentie schommelt over de verschillende studies heen door de grote variabiliteit die er is op vlak van definitie, criteria, cut-off scores ….

Op slide 68 wordt er een kort overzicht gegeven van genderverschillen op vlak van leerstoornissen in de lagere school. Slides 71 en 72 geven de criteria voor de diagnoses van dyslexie en dyscalculie weer die Prodia heeft opgesteld (de organisatie die we hiervoor raadplegen).

2

2 Cognitieve correlaten van leerstoornissen in een gedragsgenetische context

Slide 4 – 9: waar/niet waar van de tekst: “Familiair en erfelijkheidsonderzoek naar dyslexie”.

In veel studies ontbreekt transparantie op vlak van welke criteria werden gebruikt om mensen in een bepaalde groep onder te verdelen. Vaak worden dyslexie en dyscalculie als afzonderlijke domeinen gezien, terwijl er tot 70% comorbiditeit kan zijn. Studie van Van Bins zelf: longitudinaal over heel de lagere school aangezien je dan een beter beeld krijgt over hardnekkigheid. Hierin staat dat numerieke inhoud belangrijk is voor de rekenontwikkeling (zeker voor te komen tot een rekenfeit en verdere complexere zaken binnen het rekenen):

Het begrijpen van cijfers en de betekenis ervan (=de numerieke vaardigheden) is even belangrijk voor rekenen als de fonologische vaardigheden dat voor lezen zijn

Het repliceren van onderzoeksresultaten is belangrijk om implicaties naar de praktijk te kunnen stellen. Een conclusie uit haar onderzoek: indien je goed/hoog scoort op de numerieke vaardigheden, scoor je een jaar later ook goed op rekenen (deze bevinding geldt ook voor lezen met de fonologische vaardigheden). Dit werd zowel cross-sectioneel als longitudinaal bevestigd. deze conclusie bevestigd het idee van Gersten & Chard.

Vaak worden de verbanden uni-directioneel geïnterpreteerd (fonologische vaardigheden/numerieke vaardigheden voorspellen de toekomstige lees-/rekenontwikkeling). Maar het kan ook bi-directioneel aangezien het plausibel is dat leren rekenen ook een impact heeft op de onderliggende numerieke vaardigheden. Dit is een mogelijkheid aangezien dit voor lezen al is aangetoond. Om hier nog een beter beeld van te krijgen dienen er interventiestudies opgezet te worden aangezien deze bijdragen aan inzicht rond causaliteit.

Om tegemoet te komen aan de complexiteit van dit alles, heeft Pennington het Multiple Deficit model ontwikkeld gausscurve waarbij we kunnen gaan kijken naar beide uiteinden alsook kunnen we de comorbiditeit van bepaalde stoornissen onderzoeken.

Binnen dit model zijn er dus verschillende niveaus op gedragsniveau is het onderstaande te vinden (zonder dat er sprake is van comorbiditeit een verschil te vinden):

Kinderen met dyscalculie minder sterke leesprestaties Kinderen met dyslexie minder sterke rekenprestaties

Het niveau dat aandacht heeft voor de genetische factoren:

De gedeelde genetische basis draagt bij aan de overlap tussen lezen en rekenen, de unieke genetische basis draagt bij aan de dissociatie tussen deze schoolse vaardigheden

o Ze hebben 0.70 gemeenschappelijk, dus er is 0.30 dat hen van elkaar onderscheid

Niveau van de ouders (genen en omgeving):

Ouders geven bepaalde genen mee aan hun kinderen maar deze creëren ook wel een specifieke omgeving voor hun kind (een die het kind ook vraagt: kind beïnvloed omgeving maar omgeving beïnvloed ook kind)

3

o Er kan een onderscheid gevonden worden tussen normaal ontwikkelende en kinderen met een leerstoornis, maar geen onderscheid tussen de groepen van leerstoornissen

Niveau van de neurale overlap

De hersenactiviteit van kinderen met leerstoornissen is verassend gelijkaardigo Er is een overlappend deel van het neurale netwerko Er zijn meer gelijkenissen dan verschillen tussen deze groepeno Bij normaal ontwikkelende kinderen is er wel meer activiteit in de frontale en

pariëtale lob dan bij kinderen met een leerstoornis

De individuele verschillen in lezen of rekenen zijn gelinkt aan specifieke cognitieve correlaten:

Op vlak van lezen fonologische bewustzijn (bewust zijn van de klankstructuur van bepaalde woorden vb. rijmen)

o Maar dit wordt ook wel teruggevonden bij mensen met rekenproblemen (zeker diegene die vertrouwen op rekenfeiten)

Op vlak van rekenen numerieke vaardigheden en getallen kennis o Numerieke vaardigheden

Niet-symbolisch: bolletjes Symbolisch: echt met cijfers

o Getallen kennis: 1-cijferige getallen en meercijferige getallen

Nu is de vraag of deze cognitieve correlaten ook correleren met het andere leerdomein. Conclusie: het vroege lezen en het vroege rekenen houden al met elkaar verband, voordat aan het formele onderwijs wordt begonnen (er zijn reeds grote individuele verschillen). Dit bevestigd de hypothese dat deze vaardigheden ten grondslag liggen van meerdere cognitieve correlaten (vanaf slide 47!!!). Als we gaan kijken naar een van de twee en we zuiveren uit voor de andere, dan dragen deze cognitieve correlaten nog steeds significant bij (fonologisch bewustzijn en getallen kennis, niet numerieke vaardigheden).

WIS & CO project vanaf slide 60 kijken naar de ontwikkeling en stimulering van meer complexe wiskundige competenties op jonge leeftijd (voorbeeld van een interventiestudie vb. stimuleren van patroonvaardigheden, in welke mate gaat dat ook je numerieke vaardigheden versterken)

Belangrijk: internationaal onderzoek is moeilijk aangezien er culturele verschillen zijn op vlak van manier van aanpak in het onderwijs (vb. bij ons leren ze op een andere manier rekenen dan in Canada, vanaf slide 72) heeft implicaties voor de generalisatie.

4

3 Toevoeging modelSlide 2 -10 waar/niet waar van tekst: “Is math anxiety a methematical learning disability”.

Bij het al dan niet ontstaan van rekenangst, zijn er verschillende factoren die hierbij een rol spelen (vicieuze cirkel en belang van ontwikkeling):

Besef van prestatieo Metacognitie: thinking about thinking kinderen zich best goed inschatten

Declaratieve metacognitieve kennis: parate kennis die kan gaan over verschillende zaken

- Kennis over je cognitie gaat niet alleen over waar ben ik goed in, maar ook welke aspecten zijn belangrijk bij een persoon bij het leren alsook inzicht hebben in dat je je leren kan beïnvloeden

- Resultaat: je gaat bepaalde taken op die manier oplossen omdat je denkt dat dat de goede manier is en omdat jij dat als persoon altijd zo doet

Procedurele metacognitieve vaardigheden: gaat over hoe mensen hun eigen kennis/vaardigheden monitoren van ben ik goed bezig of moet ik ergens ingrijpen (monitoring en controle) vb. zelfreflectie

o Al vroeg in de ontwikkeling Vanaf 4-5 jaar hebben kinderen al een bepaalde mate van meta-cognitie

o Goed meting = grote uitdaging Kan je niet makkelijk kwantitatief en kwalitatief meten bij kinderen Vanaf slide 19: hoe proberen we dit toch te meten

o Kinderen vertonen dus al heel vroeg een bepaalde mate van besef van prestatie (denk bijvoorbeeld aan theory of mind als voorloper van metacognitie)

o Dus JA kinderen hebben al een besef van prestatie (maar dit is wel nog niet perfect, vaak nog overconfidence)

5

Kan het besef van prestatie aanleiding geven tot angst (Prestatie)druk? Vergelijking met anderen?

o Slide 30 een definitie van wiskunde angst Lage prestatie zorgt voor een negatieve ervaring wat op zijn beurt kan leiden

tot een bepaalde angst en vermijdingsgedrag- Deficit model

o De prestatie is hierbij een cruciale schakel Wiskunde angst leidt op zijn beurt tot minder goede prestaties

- Debilitating Anxiety Model (is het omgekeerde van het deficit model)- Cognitive interference theory (pre-occupatie in het WG)

Het gaat om een autoregressief proces aangezien we moeten proberen achterhalen wat er als eerste was

o Belang ouders en leerkracht Ouders en leerkrachten kunnen deze angst doorgeven

- Er is een correlationeel (geen causaal verband gevonden) tussen wiskunde angst bij kind en moeder, bij vaders is deze samenhang niet echt terug te vinden (kan verklaard worden door de primaire hechtingsrelatie dat doorgaans de moeder is)

o Positieve attitudes en adaptieve angst Adaptieve angst = de kleine angst waardoor je beter gaat presteren

o Opmerking Tobias op slide 37 over hoe het proces ineen zit (interpretatie theorie)

Ontwikkeling speelt hierbij een belangrijke rol de samenhang tussen prestatie en meta-cognitie wordt sterker naarmate de ontwikkeling

Het is van belang dat er tijdig ingegrepen wordt (vanaf slide 39: waarom), want interventies kunnen helpen als deze op tijd opgestart worden. Vanaf slide 43: de eerste signalen van leerstoornissen en de impact op het gezinsleven

6

4 Neurobiologie van rekenen en dyscalculie Slide 2 – 6 waar/niet waar van tekst: “Strategy over operation: neural activation in substratcion and multiplication during fact retrieval and procdural strategy use in childeren”.

Bij rekenen worden er verschillende vaardigheden in gezet waardoor er dus ook meerdere regio’s actief gaan zijn (en dus niet alleen de pariëtale sulcus). Welke regio’s dit exact zijn worden met de f(MRI) onderzocht (belangrijk hierbij is om gebruik te maken van een controletaak om de juiste conclusies te kunnen trekken). Mensen zijn niet voorzien op rekenen dus is er sprake van neuronal recycling bijvoorbeeld in de intrapariëtale sulcus zit een goed concept van ‘hoeveelheid’, maar deze is ook nog bij andere zaken actief (bijvoorbeeld Arabische cijfers).

Er zijn verschillende modellen over hoe de hersenen werken:

Slide 16: eerste modelo De hersenen bestaan uit twee hemisferen en er zijn meerdere stukken actiefo Er is in de linker hemisfeer een bepaald deel dat instaat voor het herkennen van

letters bij lezen, er zou ook zo’n deel zijn voor rekenen, maar daar is men nog niet zeker van (volgens sommige gaat het dan om het zelfde deel)

o Slide 20: welk deel van de hersenen staat waarvoor in !!! De witte stofbanen die de verschillende delen met elkaar verbinden, spelen

hier ook een belangrijk rol bij

Ondertussen is er ook al onderzoek gebeurt om na te gaan hoe het rekennetwerk veranderd bij leeftijd en ervaring (slide 22 en 23). Er is dus sprake van een shift van frontale naar pariëtale regio’s, in de hippocampus daalt de activiteit met de leeftijd (dit laatste is vanaf het ontstaan van rekenfeiten). Deze verschillen kunnen volgens een bepaalde studie gevonden worden op basis van slechts een schooljaar. sterke functionele connectiviteit tussen de hippocampus en de prefrontale cortex met leeftijd en opslag van rekenfeiten (echter kwam er op sommige papers kritiek vanaf slide 31)

!! Bij onderzoek moet je niet kijken naar de grote van oefeningen of typen van oefeningen om de hersenregio’s te achterhalen je moet kijken naar de strategieën die kinderen gebruiken !! Retrieval of decompositie doen echt beroep op een ander deel van je hersenen de regio’s worden wel door verschillende zaken beïnvloed (slide 38)

Hoe minder frontale activiteit, hoe beter je rekenvaardigheid.

Definitie dyscalculie op slide 41. Deze kinderen bevinden zich aan de linker kant van de curve, we weten namelijk dat rekenvaardigheden normaal verdeeld zijn. Wat we ook weten is dat het een heel heterogene stoornis is. Ondanks dat we nog niet goed weten wat er bij deze kinderen gebeurt in de hersenen, er zijn echter studies die een verminderde hersenactiviteit rapporteren MAAR deze bevindingen zijn niet consistent.

Vanaf slide 47 overzicht van comorbiditeit meer dan toevallig dat kinderen met dyscalculie ook in 40% van de gevallen dyslexie hebben. Ook hier is onderzoek naar gedaan vanaf slide 50.

7

5 LezergameAls we kinderen met leesproblemen willen leren lezen, moeten we bepalen waarmee ze moeilijkheden ondervinden. We moeten de problemen bij de wortel aanpakken, soms dus beginnen met het leren van letters keuze maken: echt inzetten op leren lezen of toch eerder enkel voor het functioneel lezen gaan? (dit gastcollege zegt dat we kinderen met hardnekkige leerstoornissen niet mogen opgeven, en moeten inzetten op het volwaardig leren lezen)

Slide 6: verschillende “soorten” lezers (vlugge vogels, instructie nodig of zorgkinderen). Voorwaarden om tot leren lezen te komen staan op slide 7 (belangrijk: altijd starten vanuit een klank-tekenkoppeling, op deze manier kan er voldoende automatisatie ontstaan + niet alleen gebruik maken van auditieve kanalen)

Slide 10: hoe komen kinderen tot lezen (schema)

Preventie: als je kleuters wil ondersteunen in lezen kan je best gebruik maken van kleine en rode letters we starten met het geven van hulpmiddelen, maar als ze deze niet meer nodig hebben (eens het beeld in hun hoofd zit), stoppen we ermee ! Enkele zaken waarop we kleuters kunnen screenen: hakken, plakken en taalontwikkeling (vb.rijmen) ! soms is het gevoel van de leerkracht ook een goede indicatorJe probeert in de kleuterklas preventief te werken zodat ze in de leerjaren minder snel gaan uitvallen

Vanaf slide 16: aanpak lezergame hoe zit deze game nu eigenlijk in elkaar:

Je kan op verschillende domeinen gaan oefenen vanuit verschillende contexten Bestaat uit 3 trajecten: letterniveau, eenlettergrepig niveau, meerlettergrepig niveau Er wordt geoefend tot ze het 4e niveau hebben, dan gaan ze verder werken op motivatie

Maar om goed te weten waar je nu exact moet beginnen met ondersteunen: lezer-scan tool (slide 24), staat ook in wat tegen wanneer eigenlijk gekend moet zijn. Hoe moet je dit nu exact doen:

Klassieke testen om de uitval te gaan bepalen De uitval kan verder verfijnd worden via de scanblaadjes

o Op welk niveau loopt het kind vast? Vb. “hij loopt vast op AVI 3, zegt nog niet zo veel over bij welke letters het

kind dan exact uitval vertoont extra blaadjes voor nodig”o Op welk niveau start je dan je remediëring?

Op basis van de scanblaadjes is je remediëringsplan eigenlijk al klaar

8

6 Neurobiologie van lezen en dyslexieVan belang om te onthouden in verband met de neurale basis is dat mensen niet voorbestemd zijn tot lezen, het gaat om een culturele ontwikkeling. !! Taalontwikkeling in de natuurlijke omgeving <-> leesontwikkeling door formule instructie !!Normale leesprocessen (slide 4):

Verbinden van een set van representaties: orthografisch beeld wordt gekoppeld aan het semantische en fonologische

o Orthografisch lexicon = bewaren visuele woordbeeldo Semantisch lexicon = bewaren betekenis van woordeno Fonologisch lexicon = bewaren van auditieve woordrepresentaties

Verschillende fasen Logografische fase

- Woorden worden verwerkt als visuele objecten Alfabetische fase

- Woordherkenning gebeurt door klank-per-klank en letter-per-letter codering

Orthografische fase - Opslaan van klankopeenvolgingen als gehele woorden- Woordherkenning

o Indien we gaan werken vanuit de dual-route theory krijgen fase 2 en 3 een ander naam (deze theorie kunnen we koppelen aan de hersenen) (volwassenen)

Fase 2: sublexicale fonologische route - Voor infrequente en nieuwe woorden

Fase 3: lexicale directe orthografische route auditieve temporele informatieverwerkingsdeficit hypothese

- Voor frequente en onregelmatige woorden

Indien we spreken van dyslexie wordt de fonologische theorie vaak gebruikt, maar deze theorie stopt eigenlijk op het cognitieve niveau (geeft dus geen verklaring van de onderlinge oorzaak van dit deficit; zie model van Pennington) auditieve temporele informatieverwerkingsdeficit hypothese doet dit wel! (slide 6)Een andere theorie voor dyslexie is die van Pennington niet maar een oorzaak, meerdere factoren staan in interactie met elkaar op verschillende niveaus (slide 7):

Complex gedrago Waar te nemen bij een persoon met dyslexie

Cognitieve processeno Deze liggen aan de basis van het complexie gedrag (hebben een sterke link met leren

lezen)o Kernprobleem: fonologisch deficit problemen in de sublexicale fonologische route

Vaak al aanwezig voor de formele leesinstructie starto Sommige ook orthografische problemen probleem in lexicale orthografische route

Mogelijk gevolg van fonologische problemen Etiologische risico en beschermende factoren

o Erfelijk en wordt bepaald door meerdere genen 30-50% om het krijgen als je een eerstegraadsverwant hebt

9

o Omgeving: SES, voor de geboorte, gezin, school … Neurale systemen (slide 14)

o Cognitieve neuroscience kan op verschillende manieren gebeuren, deze zijn niet-invasief verschillende manieren:

Electroencephalography (EEG) Is goed om processen in de tijd vast te stellen, maar niet qua locatie

Magnetoencephalography (MEG)

/

Magnetic resonance imaging (MRI)

Scoort goed op spatiale specificiteit, minder goed op snelheid Twee soorten

o Structurele MRI studieso Studies naar het functioneren van het brein (fMRI)

reactiviteit van de hersenen op bepaalde stimuli Verschillende soorten van beeldvormingstechnieken (slide 18)

o Lokaal-structureel Een regio van de hersenen gaan bekijken

vb. dikte en oppervlakte van deze regio Vb. anatomische MRI-scan (slide 35)

o Lokaal-functioneel Waar in de hersenen is activatie waar te nemen bij een

bepaalde taak Vb. fMRI (slide 19)

o Verbindingen-structureel Witte materie verbindingen, deze structureel in kaart

proberen brengen Vb. DTI (slide 37)

o Verbindingen- functioneel Functioneel gaan kijken naar hoe verschillende delen

met elkaar in connectie staan Vb. functionele connectiviteit (fcMRI) (slide 32)

fMRI o Opvangen van de plaatsen waar er een relatieve stijging is van zuurstofrijkbloed in de

hersenen, dus niet de neurale activiteit zelf (wel van belang om een controle taak uit te voeren aangezien dit nodig is om echt de functie van een bepaald gebied te gaan bepalen)

o ! bepaalde taken kunnen aan meerdere regio’s gekoppeld worden ! o Er zijn meerdere gebieden betrokken bij lezen (voornamelijk linker hemisfeer)o Sterk vereenvoudigd kunnen we stellen dat er 3 gebieden betrokken zijn bij lezen in

de linker hemisfeer (slide 22) (typische lezers - volwassenen) Linker temporoparietaal gebied (fonologie en grafeem-foneemkoppeling) Linker occipitotemporale gebied (visuele woordherkenning en directe

orthografische route (vloeiend lezen))

10

Linker inferieure frontale gyrus (articulatie, subvocale herhaling 1 , werkgeheugen, hogere-orde fonologische processen, semantiek)

o Bij volwassen-personen met dyslexie ziet het er echter een klein beetje anders uit (slide 27)

Hypoactiviteit (dus minder activiteit) in de posterieure gebieden: temporoparietaal (= deel van gebied van Wernicke2) en occipitotemporaal3

MAAR soms hyperactiviteit bij personen met dyslexie in de posterieure gebieden rechts en de bilaterale inferieur frontale gyrus (IFG = deel van gebied van Broca4) (dus in beide IFG’s) kan mogelijks gelinked worden aan bepaalde compensatie strategieën

o Standaard neuroanatomisch model Normaal ontwikkelingspatroon: van fonologische aspecten naar de

orthografische aspecten Bij dyslexie:

- Primair deficit in linker dorsale regio’s (dus achteraan de hersenen)o Fonologische verwerking

- Secundair deficit in de linker ventrale regio’s (vanonder)o Opbouwen orthografische woordrepresentatie

(occipitotemporaal) o Onderzoek bij kleuters (slide 30)

Onderzoek doen bij ‘typisch’ ontwikkelende kleuters en diegene die een verhoogd risico hebben (beste voorspellers voor het latere lezen: fonologisch bewustzijn, letterkennis en snel benoemen)

- Voor de aanvang van het lezen is er een andere functie terug te vinden bij kinderen met een verhoogd risico verminderde activiteit

Functionele connectiviteit (fcMRI)o Definitie: bestudeert de correlatie tussen gemeten time-courses van verschillende

hersengebieden (temporele coherentie in hersenregio’s die met elkaar betrokken zijn) temporele synchroniteit (overlap tussen de verschillende gebieden)

Indien regio’s steeds samen actief zijn of dezelfde vertraging vertonen, gaan we ervan uit dat deze samenwerken en dat er dus functionele connectiviteit is tussen deze regio’s

o Bij personen met dyslexie is er een verminderde functionele connectiviteit tussen Linker posterieure en frontale regio’s van leesnetwerk Linker en rechter regio’s van leesnetwerk

Anatomische MRI-scan o Vergelijkende studies op vlak van aanwezige grijze materie (volume)

1 = proces dat instaat voor de reactivering (“verversing”) van de informatie in de fonologische opslagplaats waardoor we dingen langer kunnen bewarenSublexicale fonologische route (fonologie) & lexicale orthografische route (orthografie)2 Het speelt een belangrijke rol bij het begrijpen van taal. Het wordt ook wel het sensorisch spraakcentrum genoemd en is het tegenovergestelde van het motorisch spraakcentrum: het centrum van Broca. Aandoeningen of beschadigingen in het centrum van Wernicke kunnen leiden tot dyslexie en sensorische afasie. De gesproken taal van wernicke patiënten klinkt doorgaans vloeiend, maar mist betekenis.3 Specifiek deel van wordt ‘visual word form erea’ genoemd4 Het centrum van Broca is dus belangrijk voor het spreken. Patiënten met deze stoornis hebben zowel problemen met spontane spraak als het nazeggen van woorden of zinnen.

11

Altijd dat de controle conditie meer had dan personen met dyslexie (nooit omgekeerd) in de specifieke regio

12

DTIo Kijken naar de aanwezigheid en kwaliteit van de witte stofbanen o Definitie: MRI-techniek die een reconstructie maakt van de onderliggende witte

materie in de hersenen Witte materie bestaat uit gemyeliniseerde axonen, de functie hiervan is

zorgen voor een efficiënte communicatie tussen corticale gebieden Axonen zijn anisotroop aangezien het niet alle kanten op kan (gehinderde

diffusie), het wordt gehinderd door de beweging van de stofbaan >< grijze materie: hier kan het semi wel alle kanten op

Doel: proberen de hoofdrichting van de banen te vatten door een elypsioïde/tensor op te zetten (per voxel)

- We vatten dus niet de echte anatomie, eerder een reconstructie - Wanneer kruising van axonen: richting moeilijk te bepalen

o Onderzoek bij volwassenen Twee belangrijke witte stofbanen

- Arcuate fasciculus (AF) bevindt zich dorsaal en is een witte materie baan die gelinked wordt aan de fonologische vaardigheden

- Inferial frontal occipatal fasciculus (IFOF) bevindt zich vetraal en is belangrijk voor de orthografische kennis

o Onderzoek bij kinderen Waar en wanneer ontstaan neurale afwijkingen bij personen met dyslexie

o Kijken naar de AF voor de leesontwikkeling was hier al een lagere waarde zowel links als rechts bij de kinderen die dyslexie ontwikkelde

o Na een paar jaar onderwijs, was het effect links weg, maar rechts was het er nog steeds

- Heeft lees- en taaltherapie invloed op de herseneno Voorlopige en voorzichtige conclusie: er is een positief

verband tussen de vroege interventie en de vooruitgang van de linkerbaan

Zijn er neurale afwijkingen gerelateerd aan het familiaal risico- Kinderen met dyslexie behalen een minder goede score in de linker

IFOF, het gaat hier om een stabiel effect over de tijd Neurale reorganisatie doorheen de leesontwikkeling (slide 65)

- Aangezien we niet voorbestemd zijn tot lezen, zijn er andere gebieden waar we aanspraak op maken in de leesontwikkeling

- IFOF staat voor de ontwikkeling in voor fonologische én orthografische vaardigheden (!), in de vroege ontwikkeling is het eerder voor de orthografische kennis

- Neurale afwijkingen bestaan voor de aanvang van leesontwikkeling- Kinderen met een familiaal risico op dyslexie vertonen eveneens

bepaalde afwijkingen in de hersenen - De reorganisatie vindt plaats vlak voor de aanvang van het formele

onderwijs!

Slide 67: algemene conclusie over het dyslectische brein (geen optimale samenwerking tussen linker en rechter hemisfeer)

13

14

7 Comorbiditeit bij leerstoornissenSlide 4: de eerst signalen van leerstoornissen moeten we serieus nemen want hoe sneller de diagnose, hoe beter voor de schoolse ontwikkeling, maar ook voor het welzijn van het kind bij het opstarten van interventies/begeleiding is het van belang om ook rekening te houden met het de context: “a child who has a disability has a special effect on his/her family”. De opvoeding komt onder druk te staan, hier wordt nu nog te weinig aandacht aan besteed (slide 9: tips van waar we eventueel aandacht aan kunnen besteden)

Slide 10: mythe of feit over verschillende aspecten van leerstoornissen personen met leerstoornissen maken geen typische fouten, wel meer fouten (ook op latere leeftijd blijven ze vaak beginnersfouten maken zoals letterverwisselingen en spiegelingen), ook zijn er vaak grenzen aan de mogelijkheden om tot automatisering te komen (dit is de moment dat je hulpmiddelen gaat toestaan)

Slide 12 – 18: waar/niet waar van de tekst: “Comorbidity, co-occurence, continuum: what’s in a name”. uit de conclusie van deze tekst: “het is fout om te spreken over comorbiditeit aangezien we er dan vanuit gaan dat het om twee onafhankelijke stoornissen gaat alsook er geen oorzaak-gevolg verband te vinden is tussen de twee stoornissen. We kunnen beter spreken van ‘co-occurence’ (samen voorkomen) en continuüm (er is een range aan variabiliteit) aangezien deze accurater zijn voor ontwikkelingsstoornissen”.

Ontwikkeling van het neurocognitieve profiel van kleuters met een risico op dyslexie en ADHD (slide 21):

Twee van de meest voorkomende ontwikkelingsstoornissen die vaker dan toevallig samen voorkomen, hiervoor bestaan er verschillende hypothesen

o Phenocopy hypothese Cognitieve deficieten liggen aan de basis van de ene stoornis en deze ligt dan

weer aan de basis van de andere stoornis o Sum of deficits

Je hebt cognitieve deficieten voor beide stoornissen, maar beide stoornissen hebben eigenlijk niets met elkaar te maken

o Cognitieve subtype hypothese De combinatie van beide stoornissen is eigenlijk een derde stoornis, het

gezamenlijke beeld is ook vaak ergero Shared deficit

Beide hebben een deel van de cognitieve deficieten gemeenschappelijk zoals bijvoorbeeld informatie verwerkingssnelheid

Ook hun gedrag vertoont gelijkenissen. Wat zijn de onderliggende moeilijkhedeno Bij beide stoornissen zijn er onderliggende cognitieve moeilijkhedeno Het doel van de studie = zicht te krijgen op mogelijke onderliggende cognitieve

vaardigheden die aan de basis kunnen liggen van de gedragskenmerken van beide stoornissen

Voor ADHD en dyslexie werden specifieke taakjes gebruikt tijdens de meetmomenten

15

8 Behandeling en remediëring van dyscalculie We moeten niet denken “werken met leerzwakke kinderen” maar wel “wat kunnen wij als begeleiders doen”. Coaching krijgen/geven en ook samenwerken zijn twee heel belangrijke aspecten binnen ons veld aangezien deze mensen kunnen helpen bij het verwerken van kennis over de praktijk de ‘know how’. Opleiding zijn eerder louter gericht op het bijbrengen van puur enkel en alleen de kennis.

Om tot op een hoog niveau een begeleider te zijn voor leerzwakke kinderen, moet je jezelf twee vragen stellen:

Heb je een goed contact met het kind? Heb je voldoende kennis in huis of kan je deze kennis via coaching of bijscholing krijgen?

Een goede begeleider beschikt eveneens over een aantal elementen/vaardigheden/eigenschappen:

Creatiefo Niet altijd kiezen voor de kant-en-klare pakketten aangezien deze niet voor iedereen

de meest geschikte zijn Empathisch zijn

o Proberen zo goed als mogelijk te voelen wat het kind voelt Kritisch

o Enkel de waardevolle elementen uit de beschikbare informatie haleno De focus moet bij het kind liggen (heeft deze er baat bij) aangezien wij

verantwoordelijk zijn voor het leercontinuüm van het kind Ondernemend

o Niet alles wordt voor jou gedaan Enthousiasme

o De kinderen hebben recht op een enthousiaste begeleider Liefst lichtjes gestoord

o Kinderen met een leerstoornissen beseffen dat ze anders zijn en niet volledig passen binnen het gewone onderwijs, daarom kan dit helpen voor het welzijn van de kinderen

Vakman/-vrouwo Ondanks dat we over kennis beschikken moeten we ons ten allen tijden verder

blijven bijscholen Vertrouwenspersoon

o Voor het kindo Zorgvuldig mee omgaan want eens beschadigd is het moeilijk te herstellen

Detectiveo Je moet altijd opnieuw beginnen met zoeken want voor je zit een uniek individu

Taal-goochelaaro Goed nadenken over welke intonatie en woorden je gebruikt, de reactie van de

kinderen kan hierbij van belang zijn Mild

o Wees mild voor het kind, de ouders en jezelf

16

Kinderen met dyscalculie 4 aspecten waar je rekening mee moet houden:

Maken niet opzettelijk fouten Willen niet liever dan mee in de klasgroep zitten Werken harder dan hun leeftijdsgenootjes met minder resultaat Mogen na de schooluren nog verder gaan oefenen (bij een therapeut)

Indien je met deze kinderen gaat werken, is het van belang om hun gedrag tijdens oefen- en testmomenten goed te observeren. Bepaalde elementen kan je beter ook niet klassikaal doen, ook altijd vertrekken vanuit wat ze wel al kunnen en goed hebben gedaan gaan ze gemotiveerd blijven en gaan de kinderen het beter doen.

Twee grondhoudingen:

Fenomenologisch vs wetenschappelijko Feno: je stelt jezelf geen vragen, je kijkt alleen maar naar de feiten en de fenomeneno Weten: je hebt een vraag en gaat via een bepaalde methodiek de vraag proberen te

beantwoorden Twijfel

o Zorgt ervoor dat je alle opties open houdt en altijd gaat blijven verder zoeken

4 stappen die je dient te doorlopen in de begeleiding van kinderen met dyscalculie.

17

9 Begeleiding en remediëring: Frans ontmaskerdSlide 2: definitie van dyslexie

Enkele kenmerken van dyslexie (slide 3):

Technisch lezen verloopt moeizaamo Zowel op vlak van tempo als kwaliteit, maar deze moeten niet op dezelfde manier uit

te vallen Spelling: zwak en/of beperkte automatisatie

o Fouten bij: klank-tekenkoppelingen, fonologische fouten, spellingsregels en woordbeelden

Zwakke fonologie Spreektaal omzetten in schrijftaal verloopt moeilijk Kleinere capaciteit van het werkgeheugen Moeilijkheden met vreemde talen

Kinderen met dyslexie ervaren verschillende struikelblokken, echter zijn er ook wel hulpbronnen (slide 6):

Fonologieo Struikel: rijmen, combinatie meerdere medeklinkers na elkaar, assimilatie5 o Hulp: onmiddellijk auditief en visueel kanaal koppelen, eventueel ook

(schrijf)motorisch kanaal Spreektaal omzetten in schrijftaal

o Struikel: Wanneer: bij nota nemen en schriftelijk beantwoorden van vragen Multi-tasken: verschillende vaardigheden dienen gelijktijdig aangestuurd te

worden- Het antwoord bedenken- Omzetten in compacte zin- Het noteren met correcte spelling

o Hulp: structuur van een correcte enkelvoudige zin bewustmaken en oefenen, op basis van foutenanalyse het eigen fouten patroon in kaart brengen

Werkgeheugeno Struikel: vaak kleiner dan bij andere studenten, moeite met het oproepen van allerlei

kennis uit het lange termijn geheugeno Hulp: opstellen van memokaarten, stappenplan opstellen

Vreemde taleno Struikel

Fonologie: uitluisteren klanken/woorden, grafeemverplaatsingen en -weglatingen, klanken die verschillen, assimilatie

- Tip: auditief en visueel kanaal openen, voorleessoftware (niet van native speekers) en maak de nieuwe klank-teken-koppelingen bewust

5 De beïnvloeding van klanken op elkaar, de zwakke fonologie wordt hier nog meer door beïnvloed

18

Woordenschat: oproepen van het juiste woord in de juiste context (woordvinding), inprenten, spellingen koppelen aan juist woordbeeld

- Tip: woordenschat aan begin van hoofdstuk, kleuren en visuele elementen (multi-sensorieel werken), ezelsbruggetjes, voldoende leermomenten want wat je kan opslaan per moment is beperkt …

Technisch lezen: tempo en/of kwaliteit- Tip: auditief en visueel werken (geen native speeker), boven

moeilijke klanken/tekenkoppelingen of woorden de uitspraak noteren (fonetisch), tekst vooraf lezen

Spelling: klank-tekenkoppelingen, regels en beperkte opslag woordbeelden- Tip: nieuwe klank/tekenkoppelingen aanleren, kapstokwoorden &

ezelsbruggetjes, woordbeelden inslijpen Grammatica: oproepen en toepassen van regels, begrijpen van de regels en

moeilijkheden met het aanvoelen van de regelmatigheden- Tip: visueel algoritme, grammatica aanleren vanuit het Nederlands

maar de termen wel vanuit de vreemde taal (deze op lijsten op gekleurd blad), ezelsbruggetjes

Zinsbouw: letterlijk vertalen vanuit het Nederlands- Tip: visuele woordkaarten, verschillen tussen Nederlands en de

vreemde taal visualiseren Werkgeheugen: tegelijk oproepen van verschillende regels

- Tip: memokaarten, multisensorieel aanbrengen, woordenschat bij begin van het hoofdstuk al aanleren

19