VOORAF - dbnl.org · met taalzwakke en anderstalige leerlingen voor wie de taal van het schoolboek...

OKTOBER 2008 • NUMMER 1 • 38e JAARGANG

1

Luc Wyns: Taalbeleid, taalgericht vakonderwijs en de leraar NederlandsNa amper drie jaar pikt de redactie van VONK de taalbeleidsdraad weer op. Terwijl in de vorige themanummers de aandacht vooral uitging naar het schoolniveau, staat in deze themanummers de leraar in de klas centraal. Met de insteek ‘taalgericht vakonderwijs’ wil de redactie nogmaals benadrukken dat taalbeleid en het werken aan de ontwikkeling van de (schoolse) taalvaardigheid van alle leerlingen niet alleen de verantwoordelijkheid is van de leraar Nederlands. Toch kan hij een belangrijke rol spelen als motor van het taalbeleid op school. Als expert op het vlak van taal(vaardigheids)ontwikkeling Nederlands kan hij steun verlenen aan de leerlingen en aan zijn collega’s. Op welke terreinen de leraar Nederlands zijn expertise kan delen, licht Luc Wyns toe in dit inleidend artikel.

Maaike Hajer: De lat hoog voor vakonderwijs: taalbeleid in de klas via taalgerichte vakdidactiekTaalgericht vakonderwijs is een didactiek waarin taal- en vakonderwijs geïntegreerd worden. In dit artikel bespreekt Maaike Hajer de achtergronden en de concrete invulling van deze didactiek. Eerst gaat ze in op de verwevenheid van taal en leren en wijst ze op het belang dat vakleraren daar oog voor krijgen. Alleen op die manier kan de kwaliteit van vakonderwijs gewaarborgd blijven. Daarna komt de didactiek meer gedetailleerd aan bod: de kenmerken van contextrijk, interactief onderwijs met taalsteun worden aan de hand van concrete voorbeelden toegelicht. Vervolgens benadrukt ze dat taalgericht vakonderwijs deel moet uitmaken van een breder schooltaalbeleid. Tot slot stelt ze enkele praktische hulpmiddelen voor die bij de invoering van taalgericht vakonderwijs op school en in de klas gebruikt kunnen worden.

eLs sas: Taalgericht vakonderwijs in mijn lessen wiskundeEls Sas is leerkracht wiskunde in het Koninklijk Atheneum Antwerpen, een multiculturele school. Met aanstekelijk enthousiasme laat ze zien hoe ze haar lessen wiskunde taalgerichter maakt en wat voor effect dat heeft op haar leerlingen. Aandacht voor de context en gebruikmaken van interactieve werkvormen, dat zijn de twee pijlers van taalgericht onderwijs waarop ze in deze bijdrage inzoomt.

V O O R A F

38e JAARGANG • NUMMER 1 • OKTOBER 2008

2

Dirk VerDonck: Biologie… waarom het eens niet anders aanpakken?Ook Dirk Verdonck wordt als leraar biologie in de Antwerpse grootstad dagelijks geconfronteerd met taalzwakke en anderstalige leerlingen voor wie de taal van het schoolboek een struikelblok vormt. Werken met schrijfkaders, vaktaal verwerven via posters en coöperatief leren,… het zijn allemaal beproefde methodes die zijn biologielessen taalgerichter maken. Grof Geschud

joop Van Der Horst: Een wisseling van taalcultuur

Interkl@s

jan t’sas

InGeblIkt

VeerLe GeuDens

Rita RymenansHoofdredacteur


3

van de taalvaardigheid van de leerlingen in functie van het leren door alle leraren en niet van de leraar Nederlands alleen. Met de keuze voor taalgericht vakonderwijs willen we nogmaals onderstrepen dat taalbeleid en het werken aan optimale ontwikkelings kansen voor alle leer lingen vanuit de invals hoek ‘taal’ niet enkel de zaak is van de leraar Nederlands of de leraren taalvakken. Elke leraar is leraar Nederlands en dat niet alleen vanuit het oogpunt ‘taalzorg’, maar vooral vanuit het oogpunt van de ontwikkeling van de (schoolse) taalvaardigheid. Het is dus niet enkel een zaak van te veel spellingfouten en geen AN spreken.

De aandacht voor taalontwikkeling start al in het basisonderwijs. Karakteristiek voor het onderwijsaanbod daar is dat het leren van

Taalbeleid, taalgericht vakonderwijs en de leraar Nederlands

Luc Wyns

Slechts drie jaar geleden bracht VONK voor de tweede maal een dubbel themanummer rond ‘taalbeleid’. Toen ging het vooral om een visie op een integraal (taal)beleid met specifieke aandacht voor de concretisering van wat taalbeleid op dat moment betekende voor scholen. Nu, drie jaar later, zijn er weer een aantal evoluties geweest, die maken dat een blijvende aandacht voor het thema toch wel aan de orde is: de snelle ontwikkeling van en ervaringen met taalgericht vakonderwijs in Nederland en Vlaanderen, de talennota van onze minister van Onderwijs, de toekomstige integratie van GOK (met o.a. het thema taalvaardigheid) in het algemene zorgbeleid van de school, enz.

n de oudste themanummers Taalbeleid van VONK presen

teren Van Braak en Schrauwen (2001) zeven pijlers waarrond

een taalbeleid kan opgebouwd worden. In dit en volgend nummer

richten we ons vooral op pijler 4 ,‘taal in de klas’, vanuit de invalshoek van

‘taalgericht vakonderwijs’. Dit vanuit de visie dat taalbeleid, net als elke andere vorm van beleid, pas werkt als het in de klas werkt. Met andere woorden: taalbeleid is pas echt taalbeleid als de werking en de effecten daarvan merkbaar zijn op de werkvloer, in de klas.

AAndAcht voor tAAlontwikkeling door Alle lerAren

Met taalgericht vakonderwijs kiezen we voor een visie op ondersteuning en ontwikkeling

Taalbeleid is pas echt taalbeleid als de werking en de effecten daarvan

merkbaar zijn op de werkvloer,

in de klas.


4

het kind als uitgangspunt wordt genomen en niet de te onderwijzen vakken en de

overeenkomstige lessen. De doelen van een curriculum als taal (bv. Nederlands) streeft de leerkracht niet enkel in de taallessen na. Ze komen bijvoorbeeld ook aan bod in activiteiten van wereldoriëntatie, in les sen bewegingsopvoeding, in mu zische activi

teiten, enz. Belangrijk is dat de leerkrachten bij het realiseren van het taalbeleid, zowel in als buiten de context van het systematisch taalonderricht, zowel via onderwijsleer activiteiten als door model te staan voor een goede taalgebruiker, de taalontwikkeling van de leerling onder steunen. Het meest uit gesproken blijkt deze visie in het Ontwikkelingsplan voor de kleuterschool (VVKBaO, 2000) waar taal bewust een ontwikkelingsdomein wordt genoemd. Het beleid inzake taal slaat dus op meer dan wat men strikt genomen in een leerplan van een vak/leergebied omschrijft. Met andere woor

den: centraal staan de taalbehoeften van het zich ontwikkelende kind en de manier waarop een kind taal verwerft (naar: Saveyn, 2008).

Wat ‘taalgericht vakonderwijs’ inhoudt, kunt u lezen in de bijdrage van Maaike Hajer, elders in dit nummer. Taal gericht vakonder

wijs steunt op drie pijlers: context, interactie en taalsteun. Het is echter meer dan het toepassen van werkvormen en methodieken. Veel leraren zijn al bezig met meer context aan te brengen binnen hun lessen: ze trachten meer aan te sluiten bij de leefwereld van jongeren en reeds gekende leerinhouden;

ze trachten veel concreet, aan schouwelijk materiaal mee te brengen, enz. Ook zien we dat meer en meer leraren nieuwe, actievere werkvormen introduceren, waardoor er meer interactie mogelijkheden ontstaan. Maar het is niet omdat de leraar de wereld in de klas haalt of omdat hij ook al eens duowerk, groepswerk of CLIM hanteert, dat hij bezig is met taalgericht vakonderwijs. En hier komen we bij een verschuiving van ‘actieve werkvormen’ naar ‘taalgericht’ wer ken.

Waar vroeger vooral werd uitgegaan van interactieve werkvormen waarbij leerlingen genoodzaakt werden om taal te gebruiken om tot oplossingen te komen, maar waar de taalverwerving vooral impliciet verondersteld werd – laat leerlingen meer veel lezen, spreken, luisteren en schrijven en ze zullen wel taal verwerven –, gaan we nu een stapje verder. Bij de leertaken stellen we nu expliciet de vraag: welke taal hebben leerlingen nodig om deze taak uit te voeren? Naast vakgebonden doelen worden ook bewust taaldoelen geformuleerd en nagestreefd, taalsteun wordt ingebouwd op maat van de taak en van de leerling(en). Als we dit vertalen naar context en interactie, dan moeten we ons bijvoorbeeld bij het introduceren van een nieuw stuk leerstof niet enkel afvragen hoe dit aansluit bij de leefwereld van de jongere, maar ook welke taal er nodig is om over dit onderwerp te praten – zowel gewone taal als vaktaal – en hoe we deze taal bij de leerlingen kunnen ontwikkelen. Bij het werken met actieve werkvormen moeten we ons ook bewust afvragen wat we willen dat leerlingen op talig vlak bijleren en welke ondersteuning we in de taak kunnen inbouwen om deze doelen te realiseren.

In de rest van dit artikel wil ik mij buigen over wat de leraar Nederlands kan betekenen binnen de ontwikkeling van een taalbeleid en meer bepaald welke meerwaarde hij

Het is niet enkel een zaak van te veel spellingfouten en geen AN spreken.

Bij de leertaken stellen we nu expliciet de vraag: welke taal hebben leerlingen nodig om deze taak uit te voeren?


5

opvattingen over gelijke onder wijskansen voor al le leer lingen. Het effect van dit denken zien we weerspiegeld in de resultaten van het laatste IALSonderzoek, waaruit blijkt dat 41% van de Vlaamse bevolking on vol doende functioneel ge letterd is (OECD, 2000).

de lerAAr nederlAnds Als vAklerAAr

Taalvaardigheidsontwikkeling is het domein van de leraren talen in het algemeen en van de leraar Nederlands in het bijzonder. Vanuit zijn kernopdracht moet hij de leerplannen en ET Nederlands realiseren. Daarin wordt stap voor stap gewerkt aan de ontwikkeling van taalvaardigheden die leerlingen moeten inzetten in schoolse en maatschappelijke contexten.

In functie van het leren zouden we kunnen stellen dat leesvaardigheden ontwikkeld worden in het kader van zakelijk lezen. Studieteksten leren aanpakken is daar een onderdeel van en het vaardig worden hierin verhoogt de slaagkansen van leerlingen. Schrijfvaardigheden zijn belangrijk bij het verwoorden van wat leerlingen geleerd hebben, om schriftelijk redeneringen op te bouwen, bij het maken van een verslag of andere soorten teksten, enz. Vanuit actief en samenwerkend leren zijn spreekvaardigheden (verwoorden van wat men denkt, redeneringen opbouwen, duidelijke vragen stellen, enz.) erg belangrijk. Luistervaar digheden moeten ook ontwikkeld worden in functie van het leren: leraren geven veel mondelinge instructies en veel vakinhou delijke informatie wordt eveneens monde ling doorgegeven.

creëert bij de implementatie van taalgericht vakonderwijs.

wAt is de rol vAn de lerAAr nederlAnds in dit verhAAl?

We gaan ervan uit dat de leraar Nederlands fungeert als motor, maar niet als dragen de kracht van een taalbeleid binnen de school. Vanuit zijn positie als expert op het vlak van taal(vaardigheids)ontwikkeling Nederlands kan en moet de leraar Nederlands steun verlenen aan de leerlingen en aan de collega’s. En dat geldt voor leraren Nederlands in de drie graden van het secundair onderwijs. Het gaat niet op te denken dat alle problemen opgelost worden en alle achterstanden weggewerkt worden met alle goede inspanningen die gebeuren in het basisonderwijs en de eerste graad secundair. Men lijkt er nogal eens van uit te gaan dat na het werk in het basisonderwijs en de eerste graad en met de (her)oriëntering van de leerling naar de tweede graad secundair onderwijs de meeste leerlingen op hun plaats zitten.

‘Op hun plaats zitten’ houdt dan ook in dat ze les krijgen in een taal of op een taalniveau dat aangepast is aan opleiding. In de sterke asorichtingen verwachten we dan sterke leerlingen die goede taalverwervers zijn en die dus eigenlijk geen verdere steun meer nodig hebben (want ze zouden het eigenlijk allemaal wel moeten kunnen!). Als een leerling daar dan toch problemen mee heeft, ontstaat al snel de neiging om hem te heroriënteren naar minder theoretische richtingen. Bij bsoleerlingen gaat men ervan uit dat zij vooral in praktische richtingen zitten waar taal – vooral vanuit de bril taalvorm – minder belangrijk is. Hier zien we direct een rechtstreekse versterking van het watervalsysteem, wat regelrecht indruist tegen alle

De leraar Nederlands

fungeert als motor, maar niet als

dragende kracht van een taalbeleid binnen de school.


6

Dat vraagt van de leer lingen heel wat luistervaardigheid. Goed luisteren is eveneens belangrijk vanuit actief en samenwerkend leren.

Bij het realiseren van zijn leerplan moet de leraar ook aandacht schenken aan de woordenschatontwikkeling van de leerlingen in het algemeen, maar met specifieke aandacht voor de ontwikkeling van school– en instructietaal. In be paalde specifieke contex ten zoals grootstedelijke gebieden zal

dit eerder de prioriteit zijn om het leren mogelijk te maken. Woor denschatverwerving kun nen we dan langs de ene kant zien als onder steunende vaardigheid bij de voorgaande vaardig heden waarbij leerlingen bijvoorbeeld thema of tekstgebonden woor denschat verwerven door te lezen. Maar daar

speelt toeval en impliciet taalvermogen van kinderen al een grote rol. Je weet niet welke woorden kinderen meepakken en hoeveel er dat zijn. Op zich hoeft dat ook geen probleem te zijn als dat inderdaad over themawoorden gaat, dat zijn woorden die bij de inhoud van de tekst horen.

Waar het anderzijds om gaat, is de woordenschat (‘gewone’ taal) die kinderen nodig hebben om te leren. Bij de introductie van grafieken bijvoorbeeld kom je tot de vaststelling dat taalarme, taalzwakke en anderstalige leerlingen onvoldoende ‘gewone’ woorden hebben om over grafieken te praten. Die hebben ze echter nodig om eerst inzicht te verwerven in wat grafieken zijn en te kunnen leren over grafieken om in een volgende fase daar ook de geëigende woordenschat voor aangeleerd te krijgen. In sommige contexten moeten leraren prioritair en

doelbewust werken aan de verruiming van die ‘gewone’ woordenschat om taalarme, taalzwakke en anderstalige leerlingen meer kansen op leren en op slagen te bieden.

de lerAAr nederlAnds Als lid vAn een teAm

In de inleiding hebben we reeds duidelijk gesteld dat de leraar Nederlands niet alleen het hoofd kan bieden aan alle problemen die op de school afkomen. Het is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van de hele school. Taalgericht vakonderwijs gaat ervan uit dat elke leraar de taalvaardigheid van de leerlingen helpt ondersteunen en ont wikkelen. Tot nu toe kunnen we echter nog niet verwachten dat alle leraren die (talige) expertise bezitten. In de toekomst zal dat wel kunnen omdat de taalcompetenties (Paus e.a., 2003/2006) ondertussen deel (zou den moeten) uitmaken van de startcompetenties van beginnende leraren. Dat legt ook een grote verantwoordelijkheid bij de lerarenopleidingen. Zij moeten niet enkel aandacht besteden aan vakinhoudelijke en vakdidactische vorming, maar bij alle leraren ook de nodige competenties bijbrengen om bij leerlingen de taalvaardigheidsontwikkeling mee te ondersteunen.

Het grootste gedeelte van de leraren bestaat echter uit mensen die al meerdere jaren voor de klas staan. De leraar Nederlands kan ook hier, vanuit zijn expertise, ondersteunend werken voor de collega’s van de andere vakken.

Leesvaardigheid

In alle vakken moet er gelezen worden. Vakleraren zijn niet altijd op de hoogte van leesstrategieën: welke zijn er? Hoe werken

Taalarme, taalzwakke en anderstalige leerlingen hebben onvoldoende ‘gewone’ woorden om over grafieken te praten.


7

Op basis van het leesdoel wordt een set andere leesstrategieën gehanteerd: oriënterend lezen, globaal lezen, zoekend lezen, intensief lezen, studerend lezen en kritisch lezen (zie bv. Vandemaele, 2005; bijlage 1).

schrijfvaardigheid

In de meeste vakken moeten leerlingen schrijfopdrachten uitvoeren. Ook hier kan de leraar Nederlands zijn collega’s informeren over schrijfstrategieën of hen helpen bij het ontwikkelen van schrijfkaders. Schrijfkaders zijn ondersteunende kaders bij schrijftaken waarbij leerlingen in functie van de taak en van wat zij op dat moment al kunnen, ondersteuning krijgen in de vorm van structuur elementen, talige aanzet ten van zinnen, kernwoor den, enz. Meer uitleg en voorbeelden van schrijfka ders vindt u in de bijdragen van Dirk Ver donck, elders in dit num mer, en van Hilde Leon en Werner Schrauwen in het volgende nummer.

ze? Welke moet ik wanneer gebruiken? Leraren Nederlands kunnen collega’s informeren over deze strategieën en demonstreren hoe ze in zijn werk gaan. Collega’s kunnen zelfs in de les Nederlands komen kijken hoe leerlingen ermee aan de slag gaan.

Veel leerlingen slagen er niet in

uit zichzelf de nodige strategieën

aan te leren om goede lezers

te worden.

Metacognitieve leesstrategieën zijn strategieën die worden ingezet voor, tijdens en na het lezen. Enkele voorbeelden:

• Strategieën voor het lezen: het leesdoel vooropstellen, de inhoud voor spellen, de verwachtingen bepalen, de voorkennis activeren, de tekstsoort identificeren, enz.

• Strategieën tijdens het lezen: het verdere verloop voorspellen, hoofden bijzaken onderscheiden, woordbegrip bewaken en reguleren, een schema van de tekst maken, reflecteren op signaal- en verwijswoorden, enz.

• Strategieën na het lezen: de tekst samenvatten, evalueren en waarderen, enz.

spreek- en Luistervaardigheid

Ook spreken en luisteren verdienen in alle vakken aandacht. Vakleraren geven vaak enkel feedback op de (vak)inhoudelijke aspecten van antwoorden of uitspraken of op het formeel taalvormelijke aspect van het taalgebruik van de leerlingen (spreken ze AN?). Willen ze de taalvaardigheid van alle leerlingen helpen verhogen, dan moe ten ze ook feedback leren geven op de taal die leerlingen gebruiken (formu lering van antwoorden, structurerende woorden bij redeneringen of argumentaties, enz.). Verder zijn er natuurlijk ook de specifieke spreek– en luisterstrategieën die aan de collega’s van de andere vakken meegegeven kunnen worden, zodat ook zij die kunnen hanteren in hun lessen.

De idee dat als we onze leerlingen maar veel laten lezen, ze ook goede lezers zullen worden, klopt meestal niet. Veel leerlingen slagen er niet in uit zichzelf de nodige strategieën aan te leren om goede lezers te worden. Er is dus nood aan expliciete instructie in leesstrategieën.


8

WoordenschatontWikkeLing

Ten slotte moeten leerlingen heel wat woordenschat ontwikkelen in functie van het le ren binnen het vak. Naast school en instruc tietaal die door elke leraar gebruikt wordt, is er vooral aandacht voor de ont wikkeling van specifieke vaktaal. Vanuit hun leerplan han te ren leraren Nederlands een specifieke woor denschatdidactiek waarmee zij ook hun col lega’s

vertrouwd kunnen ma ken. De drie fa sen didactiek is gebaseerd op het verwer vingsproces bij spontane taalver werving, waar een taal leerder een woordnet werk van vorm en bete kenisassociaties opbouwt door taal te gebrui ken in de con text. In het klas sieke woor den schat onderwijs krijgen de leer lingen echter vooral context loze, abstrac te woorddefinities aan ge boden. De drie fa sen di dactiek ziet er kort samengevat als volgt uit:

DRIEFASENDIDACTIEK

AAnbodfAse In de aanbodfase worden de woorden zoveel mogelijk in een natuurlijke

context aangeboden. Gesproken en geschreven teksten staan centraal. Deze teksten worden met behulp van voorgesprekken geïntroduceerd. De voorgesprekken dienen om de interesse van leerlingen op te wekken en sleutelbegrippen of -woorden en doelwoorden aan te bieden. In deze gesprekken is de interactie met de leerlingen cruciaal om zicht te krijgen op de hypothesevorming rond de aangeboden woorden door de leerlingen. Na het voorgesprek lezen de leerlingen de tekst individueel, waarna ze een opdracht en/of nabespreking aangeboden krijgen die begripsondersteunend moet werken.

se mAntise ringsfAse In de semantiseringsfase moeten de leerlingen bewust reflecteren over

woorden. Deze fase is verdeeld in drie stappen. In de eerste stap wordt met behulp van een meerkeuze-interpretatieopdracht nagegaan in hoeverre de betekenis van een woord al bij de leerling aanwezig is. De tweede stap bestaat uit een expliciterings- of semantiseringsgesprek met de leerlingen. Op basis van de betekeniselementen die door de leerlingen worden ingebracht, worden de woordbetekenissen verduidelijkt. Het gesprek vindt plaats aan de hand van een afbeelding, een denkopdracht of een verhaal. De derde stap behelst het maken van lesaantekeningen op een formulier (‘de neerslag’) dat bedoeld is als houvast voor de leerlingen.

Consolide ringsfAse

In de consolideringsfase of oefenfase maken de leerlingen individueel communicatieve oefeningen waarin zij de woorden herhalen en inoefenen. Tijdens de verbetering van de oefeningen moet de leerkracht ervoor zorgen dat de leerling erachter komt waarom zijn oplossing goed of fout is. Met behulp van een diagnosetoets kan de leerkracht nagaan welke woorden beheerst worden en op basis hiervan kan een oefenschema voor elke leerling ontworpen worden.


9

alinea. Het is dus belangrijk de verwachtingen en de realiteit op elkaar af te stemmen. Als die taken dan toch aangeboden worden, kan er nagedacht worden over de nodige ondersteuning die kan geboden wor den, bijvoorbeeld door middel van schrijf kaders.

Ten slotte kan de rol van de leraar Nederlands erin bestaan zijn collega’s te informeren over taalverwervingsproblematieken zoals dyslexie, anderstaligheid, enz. Wat betekent deze problematiek voor de leerling en zijn leren? Hij kan de andere leraren ook informeren over taaltesten: welke zijn er en wat testen ze? Wat zijn zinvolle remediëringen en wat niet? enz.

De leraar Nederlands mag dan al niet de dragende kracht zijn van het taalbeleid, als motor heeft hij zeker een rol te spelen in de ondersteuning van de leerlingen en van zijn collega’s.

Luc WynsDiocesane Pedagogische Begeleiding

[email protected]

In de driefasendidactiek wordt er onderwezen volgens een interpretatiemodel (Van der Aalsvoort & Van der Leeuw, 1992). Hierin wordt kennis gezien als een interpretatief systeem: de leerder stelt zelf op basis van de context actief hypothesen op over de betekenis van onbekende woorden en geeft in interactie met de leerkracht actief en met behulp van productief taalgebruik betekenis aan die woorden. De leraar krijgt de rol van begeleider in plaats van alleswetende kennisoverdrager.

en meer

Ondersteuning van collega’s kan ook gebeuren door hen te informeren over tijdstippen waarop leerlingen bepaalde (deel)vaardig heden verworven hebben. Hoe vaak wordt niet van leerlingen gevraagd een samenvat ting te maken terwijl ze in Nederlands nog bezig zijn hoofd en bijzaken van elkaar te onderscheiden? Of moeten leerlingen een verslag van enkele bladzijden afgeven wan neer ze nog bezig zijn met de structuur van een goede

literatuurOECD (2000). Literacy in the information age. Final report of the international literacy survey. Paris.

Ontwikkelingsplan voor de kleuterschool (2000). Brussel: VVKBaO.

Paus, H., Rymenans, R. & Van Gorp, K. (2003/2006). Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Saveyn, J. (2008). Taalbeleid voeren op de basisschool. Brussel: VVKBaO. Intern document.

Van Braak, J. & Schrauwen, W. (2001). Stappen op weg naar een taalbeleid op school. VONK, 31/2, p. 1932.

Vandemaele, A. (2005). Leesstrategieën in zaakvakken. VONK, 35/2, p. 4158.

Van der Aalsvoort, M. & Van der Leeuw, B. (1992). Taal, school en kennis. De rol van taal in onderwijsleersituaties. Enschede: SLO, VALOM, Nederlandse Taal unie.


10

BiJlAge 1: leesstrategieën

WAAROM DOE JE DAT? HOE DOE JE DAT?

Oriënterend lezen Om te weten welk soort tekst je voor je hebt en wat je kan verwachten.

Je bekijkt de tekst zonder hem te lezen. Je vraagt je af welk soort tekst het is (krantenartikel, recla-mefolder,…) en met welk doel hij geschreven is (informeren, overtuigen, overhalen, onder rich-ten, ontroeren, ontspannen).

Globaal lezen Om het onderwerp van de tekst te voorspellen, voorkennis te activeren, hoofdzaken uit de tekst te halen.

Je leest de titels en tus sen-kopjes, bekijkt illustraties en onderschriften, je leest (bij langere teksten) de inleiding en bekijkt de inhoudsopgave.

Zoekend lezen Om bepaalde info uit de tekst te halen.

Je laat je leiden door titels en tussenkopjes om bepaalde stuk-ken grondiger te lezen.

Intensief lezen Om diepgaande vragenover de tekst te beant-woorden.

Je leest de tekst helemaal door en probeert verban den te zien tussen ver schil lende delen.

Studerend lezen Om de info te onthou-den.

Je leest de tekst meerdere malen heel aandachtig, probeert met je eigen woorden te herhalen wat je hebt gelezen, noteert hoofdzaken...

Kritisch lezen Om je mening en/of voor kennis of een andere bron te toetsen aan de inhoud van de tekst. Om te beoordelen of een tekst goed geschreven is (vorm).

Je vraagt je af of de gegevens juist zijn en je vergelijkt de inhoud met je eigen mening of een an-de re bron. Je controleert de spel-ling, zinsbouw en woordkeuze + in hou delijke criteria van een tekst.

Bron: Vandemaele, A. (2005). Leesstrategieën in zaakvakken. VONK, 35/2, p. 4158.


11

de invoering van taalgericht vakonderwijs gebruikt kunnen worden.

Taal en leren, nieT Te scheiden

We veronderstellen dat de hersenen van leerlingen in ons onderwijs actief werken wanneer we uitleg geven en hen laten luisteren. Wat zou het handig zijn in de hoofden van de jongeren te kunnen kijken om te checken wat daar nu werkelijk gebeurt! Sluit die uitleg wel aan bij wat ze weten? Kennen ze de gebruikte begrippen wel? Waar vallen de

De lat hoog voor vakonderwijs: taalbeleid in de klas via

taalgerichte vakdidactiek

Maaike Hajer

“Taalvaardigheid Nederlands ontwikkelen onze leerlingen wel in de lessen Nederlands.” Het klinkt zo logisch, maar is het ook waar? Denk maar eens aan de biologieleraar die bespreekt hoe een skelet bestaat uit beenderen, die vastzitten aan botten, verbonden met pezen, waardoor een dier of mens kan bewegen. Een deel van de taal die hij gebruikt, zal nieuw zijn voor de leerlingen. Dus tegelijk met vakinhouden ontwikkelen ze hun Nederlands. Is het dan efficiënt een dergelijke taal binnen het vak Nederlands aan te leren? Een retorische vraag: taal en leren zijn immers binnen vakken onlosmakelijk met elkaar verbonden. Wanneer de taalverschillen in een klas echter groot zijn, wordt het voor de vakleraar een hele uitdaging om ervoor te zorgen dat zijn taalgebruik goed aansluit op het taalniveau van de leerlingen, zodat iedereen zich verder kan ontwikkelen in taal- en vakkennis. Taalgericht vakonderwijs is een didactiek waarin taal- en vakonderwijs worden geïntegreerd.

n dit artikel1 bespreken we de achtergronden en de

invulling van deze didactiek, die als onderdeel van een breder

schooltaalbeleid juist in de vakken taalontwikkeling bevordert, in aan-

vul ling op een gericht programma Nederlands. Eerst gaan we nader in op de verwevenheid van taal en leren en op het belang dat vakleraren hier oog voor krijgen. Vervolgens focussen we op de functie van taalgericht vakonderwijs: de lat hoog leggen voor vakonderwijs. Daarna wordt taalgericht vakonderwijs geschetst als onderdeel van een taalbeleid en komt de didactiek meer in detail aan bod: de kenmerken van ‘contextrijk, interactief onderwijs met taalsteun’ worden toegelicht. Ten slotte worden enkele praktische hulpmiddelen beschreven die bij

Taalgericht vakonderwijs is

een didactiek waarin taal- en

vakonderwijs worden

geïntegreerd.


12

gaten? Taalverschillen in de klas komen niet zomaar aan het licht. Wanneer leerlingen stil zijn, hoor je bijvoorbeeld niet hoe zij

een en ander formuleren. Veel klachten over taalniveaus komen dan ook pas naar voren

naar aanleiding van proefwerken, wanneer blijkt dat leerlingen de dingen maar moeizaam kunnen formuleren. Zo gaven enkele vijftienjarige leerlingen in de aardrijkskundeles de volgende antwoorden op de vraag “Wat is irrigatie?”.

Taalverschillen in de klas komen niet zomaar aan het licht.

Voorbeeld 1

Wat is ir r igat ie?

1. irrigatie = kunstmatige water aanvoeren 2. kunstmatige water aanvullen 3. irrigatie = kunstmatige meren aanvullen 4. irrigatie is kunstmatige wateraanvoer 5. kunstmatig water toevoegen 6. de kunstmatige water dat word aangelegd 7. op een kunstmatige manier water aanvullen 8. kunstmatige aanvoer van water naar land 9. watervoorraad 10. watervervoering naar waar niet water ligt bijv.: die watersproeiers 11. het schoonmaken van water 12. kunstmatige meren waar met rivierwater toevoegen

UIT: Hajer (1996); ook besproken in Hajer & Meestringa (2004), p. 27.

Ten eerste is het de vraag of deze toetsvorm nu wel inzicht geeft in verworven kennis. Maar blijft de vraag welk antwoord nu toont dat een leerling de werking van irrigatie heeft begrepen. De antwoorden echoën formuleringen uit de les of het lesboek, maar zijn geen van alle correct of foutloos. Er is ook verwarring met andere begrippen, namelijk de kunstmatig aangelegde ‘spaarbek kens’. Eigenlijk geeft antwoord 10 als enige weer dat een leerling probeert uit te drukken waar het om gaat, maar zowel inhoudelijk als qua taal is er nog veel op aan te merken. Kortom, om deze antwoorden te kunnen corrigeren en beoordelen, zou de leraar in de lessenreeks gericht naar ont-

wikkeling en verfijning van het taalgebruik moeten toewerken. Hij zou in plaats van op het eind van een lessenreeks, al tijdens de lessen moeten volgen wat leerlingen aan taalvaardigheid rond de nieuwe lesstof ontwikkelen.

Laten we eens kijken naar een voorbeeld. Enkele leerlingen in de basisschool zijn bezig met proefjes rond het thema water. Al pratend verwoorden ze wat ze hebben zien gebeuren en de leerkracht laat hen een verslagje schrijven. Een kind schrijft: “Als je met een doekje over water gaat, dan is alles weg.” Deze uiting zou je kunnen beoordelen als rammelend, incorrect gebruik van het


13

textiel – inhoudelijk worden uitgediept, terwijl tegelijk de benodigde taal ontwikkeld wordt. Wat gebeurt er bijvoorbeeld bij een spons en een plasje melk? Vergelijk eens hoe verschillende soorten textiel deze vloeistoffen opnemen, absorberen! Uiteindelijk kan het thema worden afgesloten met een verslag of toets waarin de leerlingen daadwerkelijk de vaktaal ‘absorberen’ gaan gebruiken. Daar is dan gericht naar toe-gewerkt door de leerkracht, al kijkend, onderzoekend, pratend en schrijvend. Der-gelijk onderwijs duiden we aan met de volgende term:

Nederlands. Maar kijkend naar de betekenis die dit kind hiermee probeert uit te drukken, kun je ook een ander oordeel vellen: het kind tracht in eigen woorden weer te geven wat het heeft zien gebeuren en dat is een blijk van leren. Om nu te komen tot een mooiere omschrijving, moet de leerkracht in actie komen. Bijvoorbeeld door al pratend over het proefje een nieuwe formulering in te brengen: ”Het doekje neemt het water op” of misschien zelfs ”Het doekje absorbeert het water”. Door vervolgens andere leerzame taken aan te bieden, kan dit ver-schijnsel – absorptie van vloeistoffen door

“Taalgerichte vakdidactiek = vakonderwijs waarin expliciete vakdoelen en taaldoelen zijn benoemd, waaraan gewerkt wordt via een contextrijke didactiek, vol interactie en met taalsteun.” (Hajer & Meestringa, 2004)

Verder in dit artikel zullen we de kenmerken context, interactie en taalsteun nader toelichten. Maar eerst gaan we in op de vraag waarom deze didactiek nu van bijzonder belang is in klassen met veel taalverschillen, door de aanwezigheid van bijvoorbeeld tweedetaalsprekers of grote dialectale variatie.

de laT hoog voor vakonderwijs: nieT vanzelfsprekend

Taalgericht vakonderwijs is een manier om de kwaliteit van vakonderwijs hoog te houden. Wanneer leraren merken dat hun leerlingen moeite hebben met het vereiste taalniveau van hun vak, zullen ze eigen oplossingen zoeken om de leerstof wél door te kunnen werken. De strategieën die ze daarbij volgen, zijn inmiddels in verschillende studies beschreven (Hajer, 1996; Den Brok e.a., 2004). Een impressie.

Natuurkundeleraar Peter merkt dat de teksten van zijn boek voor het derde jaar secundair onderwijs behoorlijk pittig zijn: er komen veel vragen over moeilijke woorden, waardoor hij veel tijd kwijtraakt aan het uitleg-gen van de tekst. Ook bij het begeleid zelfstandig leren (BZL) loopt hij aan tegen die taalfactor: de leerlingen begrijpen de instructies niet zelfstandig, waardoor hij veel aandacht moet besteden aan het steeds weer uitleggen van de instructies voordat de jongeren zelf aan de slag kunnen met de opdrachten. Als oplossing kiest hij ervoor om zelf in meer alledaagse be-woordingen de leerstof uit te leggen, zodat de lastige vaktaal uit het boek minder cruciaal wordt. De hoofdzaken dicteert hij dan in korte samenvattende tekstjes. Bij de zelf-werkzaamheidsopdrachten selecteert hij de eenvoudigste; enkele lastigere opdrachten

Taalgericht vakonderwijs is een manier om

de kwaliteit van vakonderwijs

hoog te houden.


14

schrapt hij. Op deze manier kunnen de leerlingen gericht luisteren in zijn les, aantekeningen maken en die gebruiken bij

het leren voor het proefwerk. Voor Peter lijkt dat een goede oplossing, maar wat levert dit voor de leerlingen op?

Lastige teksten overslaan of inkorten "

Leerlingen krijgen minder taalaanbod, teksten zijn niet meer toegankelijk als bron om uit te leren

Lastige teksten in eigen woorden uitleggen " Leerlingen horen minder vak

taal

Leerlingen minder zelfstandig laten werken, meer klassikaal lesgeven

"Leerlingen leren minder actief, praten en schrijven niet actief rond de leerstof

Eigenlijk is de strategie van Peter samen te vatten als: schooltaal vermijden en versimpelen. Uiteindelijk blijkt dat ook bij zijn proefwerken: hij stelt losse feitenvraagjes en laat leerlingen niet meer gegevens in grotere verbanden plaatsen, ze hoeven niet meer te redeneren, te vergelijken, te argumenteren. Dat leidt dan tot opvallende resultaten: leerlingen kunnen wel definities reproduceren van begrippen zoals ‘geleiding’, ‘stroming’ en ‘straling van warmte’, maar ze niet van concrete voorbeelden uit het dagelijks leven voorzien. Ze hebben een oppervlakkig soort kennis ontwikkeld. De voorbeeldantwoorden op de vraag “Wat is irrigatie?” hierboven zijn ook in dit licht te bezien.

Peter is geen verzonnen figuur. Zijn strategieën worden vaak gevolgd door leraren die zelf een oplossing voor het complexe taalgebruik in hun vakles zoeken. Zij komen in een neerwaartse spiraal terecht, waarbij de leerlingen op termijn niet gebaat zijn. Dit geeft aan dat aandacht voor taal rechtstreeks te maken heeft met de kwaliteit van het vakonderwijs en het te behalen niveau. Het zou daarom ook een kernthema in de school moeten zijn: zonder expliciete aandacht voor de rol van taal bij het leren en onder-

wijzen kunnen zich binnen de school onge-merkt processen van niveauverlaging voor-doen. We komen straks terug op de vraag hoe een schoolleiding hier tijdig aandacht aan kan geven. Maar ter verheldering van een alter natieve benadering zullen we nu eerst de taalgerichte vakdidactiek nader toelichten.

de herkomsT van TaalgerichT vakonderwijs

De herkomst van taalgericht vakonderwijs ligt in een moderne benadering van taal-onderwijs, de ‘content based approach’ of de inhoudgerichte benadering (zie Brinton e.a., 2004). Het idee daarachter is dat je taalonderwijs niet alleen kunt vormgeven in expliciete taallessen waar leerlingen de structuren van die taal bestuderen en inoefenen, of communicatieve functies onder de knie leren krijgen zoals ‘jezelf voorstellen’ of ‘je verontschuldigen’. Het uitgangspunt van de inhoudgerichte benadering is dat de betekeniscomponent van taal een geschikte ingang is voor taalonderwijs.


15

werving ook te creëren binnen vaklessen. Waarom zouden we daar in zovele uren per week de kansen voor taalontwikkeling laten liggen, terwijl aandacht voor taal tegelijk ook cruciaal is voor de kwaliteit van het vak-onderwijs zelf?

TaalgerichT vakonderwijs op hoofdlijnen

In Nederland is sinds het eind van de jaren negentig gericht gewerkt aan een didactiek die binnen vakonderwijs taalontwikkeling zou integreren, gebruikmakend van inter-nationale voorbeelden (o.m. Ecchevaria e.a., 2004). Daarbij zijn in de loop der jaren vele advie zen geformuleerd. Ze varieerden van het orga niseren van meer groeps werk tot het aan-leren van leesstrate gieën. Het wer den op den duur te lange lijstjes, waardoor je als leraar geen houvast meer hebt. Daarom heb ik de adviezen in drie vuist-regels trachten te vatten: zorg voor context, interactie en taalsteun. Drie principes die je gemakkelijk kunt ont-houden en waarbij je kunt bekijken hoe ze bij bepaalde thema’s, in bepaalde klassen en vakken het best gerealiseerd kunnen worden. Wat wordt daar nu onder verstaan? Ik zal de drie begrippen bespreken en ter illustratie steeds in kadertjes opnemen welk obser-veerbaar gedrag van leraren daarbij aansluit. Die illustraties zijn afkomstig uit de Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs (Van Eerde e.a., 2007).

Deze drie didactische principes wijzen een weg en zijn geen doel op zich. Het gaat er immers om dat we via aandacht voor taal

Om tot taalverwerving te komen – daarover bestaat in taalverwervingstheorie consensus – moeten drie condities gerealiseerd zijn:• een voldoende rijk, begrijpelijk taal aan

bod;• gelegenheid tot taalproductie, praten en

schrijven rond de nieuwe begrip pen;• feedback op die productie, waaruit leer-

ders kunnen afleiden of hun uiting be-grepen en correct is dan wel bijgesteld moet worden.

Dat geldt in natuurlijke settings van taal-verwerving buiten de school: wanneer je op een studiereis in Engeland bijvoorbeeld wilt weten hoe het schoolsysteem daar geor-ganiseerd is, zul je veel specifiek Engels leren, zonder dat dat je hoofddoel is. Ook binnen een schoolse context zijn deze condities voor natuurlijke, ongestuurde taalontwikkeling aan wezig en zou je ook zonder expliciete taalles een deel van je taaldoelstellingen kunnen verwezenlijken. Zo kun je leerlingen aanspreken op voor hen belangrijke en relevante thema’s, wat hun taalontwikkeling zou meetrekken: ze lezen, luisteren, kijken, praten, schrijven over die thema’s en impliciet krijgen ze daarmee een rijk taalonderwijs aangeboden. Soms zal wel expliciete aandacht voor taalvormen en het inoefenen daarvan gewenst zijn, maar de inhoud is het startpunt.

Dit principe voor taalonderwijs ligt ten grondslag aan het groeiende tweetalig on-der wijs, ook wel CLIL genoemd (Content and Language Integrated Learning), een term die gereserveerd lijkt voor onderwijs in moderne vreemde talen. Wanneer we onderwijzen via het Nederlands als instructietaal bij allerlei vak- en vormingsgebieden, is gebruik te maken van ditzelfde didactische en theoretisch onderbouwde principe. Kort-om, via een gerichte didactiek zijn de bovengenoemde condities voor taalver-

Soms zal wel expliciete

aandacht voor taalvormen en het inoefenen daarvan

gewenst zijn, maar de inhoud is het startpunt.


16

kwalitatief hoogwaardig vakonderwijs rea-lise ren in een klas waarin veel taalverschillen bestaan. Daarom is het startpunt van taal-gericht vakonderwijs het expliciteren van de taalaspecten van het vakonderwijs. Zonder dat houvast en richtpunt zou de didactiek wel eens kunnen vervallen tot het ‘opleuken’ en verlevendigen van lessen, maar zonder het oogmerk leerlingen zich vakleerstof talig eigen te laten maken.

Bij het voorbeeld uit de inleiding kunnen we dat verhelderen. De biologieleraar bespreekt het bewegingsapparaat van de mens. Tegelijk

met het leren kijken naar een organisme en het nadenken over beweging en stevigheid, komt er veel Nederlands langs. Zowel vaktaal (skelet, pezen, aanhechtingspunt, …) als algemene schooltaal (verbindenverbonden, onderdelen, functies) en alledaagse woorden passeren de revue. De belangrijkste vaktaal-begrippen hebben leraren meestal wel in het vizier als woorden waaraan ze aandacht moeten besteden. In taalgericht vakonderwijs is het belangrijk die doelen ook in andere opzichten talig te benoemen: via redeneringen, verbanden tussen begrippen en uit te voeren taaltaken.

Voorbeeld 2: Algemene schooltaal in een les biologie

• Redeneringen: Als een pees afscheurt, … Wanneer de biceps samentrekt, … Een antagonist functioneert …

• Verbandentussenbegrippen: … zijn onderdelen van het bewegingsapparaat … bestaat uit …

• Taaltaken: informatie uit de leestekst in schema zetten en dat schema mondeling

toelichten een mondelinge presentatie geven over de werking van … op schrift beschrijven hoe …

ontdekken, en daardoor gemakkelijker keu-zes kunnen maken in benodigde interventies en steun. Een voorbeeld uit de economieles:

Wie zijn taaldoelen helder heeft, zal tijdens de lessenreeks gerichter observeren hoe leerlingen formuleren en hun struikelblokken


17

Na een proefproject in een derde klas handel & administratie, werken nu alle derde klassen van deze school in Almere gedurende twee maanden aan een jaarverslag van een eigen, zelfbedacht bedrijf. Ze doen dit in vaste groepjes van vier leerlingen met een duidelijke taakverdeling. De lerares Nederlands ondersteunt de collega praktijkvakken bij de talige aspecten. Ze observeert de leerlingen tijdens hun werkoverleg, leert ze notulen te maken en oefent met hen de mondelinge slotpresentatie. De leraar economie behandelt in deze periode de kernbegrippen van een jaarverslag aan de hand van de verschillende soorten bedrijfjes in de klas. De opdracht is opgenomen in het programma van toetsing en afronding. De directie faciliteert en stimuleert deze manier van leren en werken, die nu ook verbreed wordt naar andere afdelingen van de school.

Contextrijk

Nieuwe leerstof overbrengen als losse begrippen heeft weinig met leren te maken. Nieuwe stof moet natuurlijk gaan leven, in context geplaatst worden, verankerd raken in de kennis die eerder is verworven. Onder context verstaan we het verband waarin nieu we stof geplaatst wordt, door aankno-pingspunten aan te reiken of door leerlingen zelf verbanden te laten leggen met hun referentiekader en eerdere ervaringen. Over het leren van nieuwe begrippen is al veel geschreven, wat hier alleen kort samengevat kan worden. Nieuwe begrippen moeten aanhaken bij wat een leerling al weet, bij eerder opgebouwde voorkennis. Het lastige in een talig heterogene klas kan zijn te achterhalen of het begrip ontbreekt of alleen het woord, het label om dat in het Nederlands te benoemen.

De stof in context plaatsen kan door ze te relateren aan wat leerlingen al weten uit schoolse of alledaagse ervaringen: visualiseer,

laat stof in schema’s zetten, gebruik video’s of dvd’s, hanteer andere tekstsoorten dan de schoolboeken (zoals fol ders uit de apotheek of lokale informatie bladen). Contexten kunnen situa ties uit het dage-lijks leven zijn, maar even-zeer ver wijzen naar eer der op school behandelde stof. Contexten geven bete kenis aan het leerproces: de leerling kan zich een beeld vormen van de si-tuatie waarin vakinhou-den worden aangeboden. Het is nodig de context te verkennen, want niet ie-de reen kent de gebruikte contexten. Daarnaast is het van belang dat de leraar de talige aspecten van de context toegan kelijk maakt voor de leerlingen: zowel het schriftelijke taalaanbod (in boeken en proef werken) als het mon delinge taalaanbod (wat de leraar zegt).

Contexten geven betekenis aan

het leerproces: de leerling kan zich een beeld vormen van de situatie waarin

vakinhouden worden

aangeboden.

Voorbeeld 3: Betekenisvol boekhouden op De Meergronden


18

ASPECTEN VAN CONTEXTRIJK WERKEN

Hoe ga je er mee om?

Conte xt

• creëereenherkenbaarkadervoornieuwelesstof; • geefvoorbeelden; • vraagvoorbeelden; • nodigleerlingenuitcontextaantebrengen.

Ke rnbe grippe n

• expliciteerdekernbegrippen; • schrijfdekernbegrippenophetbord; • laatdekernbegrippenopschrijven; • vraagverwoordingvandekernbegrippen; • legrelatiestussenkernbegrippenuit; • stimuleerdebetekenisonderhandelingoverkernbegrippen.

De nKproCe sse n

• toonwerk/denkwijze(hardopdenken); • geefuitlegoverwerk/denkwijze; • vraagnaarwerk/denkwijze; • stimuleerdeverwoordingvanoplossingenofuitlegvanantwoorden; • stimuleervakinhoudelijkevragen.

VaKDoe le n

• formuleerexplicietdevakinhoudelijkedoelen(aanhetbeginvandeles); • evalueerdevakinhoudelijkedoelen(aanheteindvandeles); • vatdegeleerdevakinhoudensamen.

Vol interaCtie

Leren is een interactief proces: kennis komt tot stand doordat je er met anderen over praat. Het actief gebruiken van de taal sti-muleert de taalontwikkeling. Daarom moe-ten leerlingen in de klas de gelegenheid krij-gen tot talige inbreng, tot zowel mondelinge als schriftelijke taalproductie. Leerlingen moeten kunnen praten en schrijven in de les. De leraar heeft hierbij een stimulerende functie door het gesprek op gang te brengen

en te begeleiden en door te reageren op de inbreng van leerlingen. Verder kunnen leerlingen veel taal leren door in groepjes of in duo’s samen te werken en te praten over de leer-stof. Organiseer inter actie door te bedenken waar en hoe over de kernstof met de leerlingen gespro-ken wordt: in de hele klas,

Leren is een interactief proces:

kennis komt tot stand doordat je er met anderen

over praat.


19

als eindtaak, ga bewust om met de individuele gesprek jes met leerlingen om hen ook zelf te laten verwoorden wat het probleem is.

waar je ze op elkaar kunt laten reageren en onduidelijkheden uitleggen. Of geef opdrachten tot samen werkend leren waarin iedereen meepraat, laat presentaties houden

ASPECTEN VAN INTERACTIEF WERKEN


Vrage n ste lle n

• stelverschillendesoortenvragen(beschrijvend,ordenend,verklarend,evaluerend);

• stelopenvragen; • stelechtevragen; • vraagdoor; • bevorderdatleerlingenelkaarvragenstellen.

antwoorDe n ge ne re re n

• speelvragenenantwoordendoor; • verdeelbeurten; • geefdeleerlingendenktijd; • luistermetaandacht.

iinstruCtie ge Ve n Voor opDraChte n

• legdoelenuit; • geefaanwatleerlingenmoetendoenbijeentaak; • geefaanhoeleerlingendetaakmoetenuitvoeren.

be ge le iDing Voorzie n tijDe ns De uitVoe ring Van opDraChte n

• geefleerlingentijdomopgangtekomen; • vraagnaarvoortgang; • nodiguittotvragenstellen; • biedondersteuningaan; • bewaaktijdenorganisatie.

opDraChte n nabe spre Ke n

• koppelterugnaardedoelen; • evalueerhetproces; • inventariseeruitkomsten.


20

en schrijven, en soms steun in de vorm van taallesjes, zoals taaloefeningen bij nieuwe formuleringen in vaktaal. Activeer leerlingen bijvoorbeeld bij het begrijpen van moeilijke woorden en teksten, geef opstapjes bij schrijfopdrachten door bijvoorbeeld begin-zinnen van alinea’s te geven. Ook gerichte aanwijzingen over hoe iets beter geformuleerd kan worden, zijn een vorm van taalsteun.

Met taalsteun

Taalsteun blijkt het lastigste van de drie kernprincipes. Ik versta eronder: hulp bij het begrijpen en zelf produceren van nieuwe taal in het vak. Taalsteun kan op diverse manieren geboden worden. Onder meer door een overzicht te geven van de structuur en inhoud van de les, zodat leerlingen gerichter luisteren en meepraten. Maar ook via steun bij teksten en nieuwe woorden, steun bij het zelf praten

ASPECTEN VAN HET BIEDEN VAN TAALSTEUN

Hoe ga je ermee om?

struCtuur Van De le s

• expliciteerdelesdoelen(aanhetbeginvandeles);• geefeenhelderelesopbouw;• plaatslesdoelenineengrotergeheel;• werkmetgeordendmateriaal;• hanteerduidelijkewerkvormen.

taalbronne n

• expliciteerdetaaldoelen(aanhetbeginvandeles);• besteedaandachtaandetaaldoelen(tijdensdeles);• evalueerdetaaldoelen(aanheteindvandeles);

be grijpe lijK taalge bruiK

• spreekrustigenarticuleerduidelijk;• pastaalgebruikaandeleerlingaan(korterezinnen,woordenuitleggen,

klemtonen leggen, enz.);• besteedaandachtaanmoeilijkewoorden;• geefaanwijzingenbijhetlezenvanteksten;• controleereigenbegrijpelijkheid;• controleerofleerlingenhettekstmateriaalbegrijpen;• geefvisueleondersteuningopbord,oppapierofviaaudiovisuele middelen (schema, plaatjes, film, enz.).

Fe e DbaCK op taalge bruiK

• geefcorrigerendeenexplicietefeedbackopdetaaluitingenvanleerlingen;• herhaalgoedetaaluitingenvanleerlingen;• helpdeleerlingenteformuleren;• herformuleerdetaaluitingenvanleerlingen;• geefvoorbeeldenvanhetbeoogdetaalgebruik.


21

In de Nederlandse context is door veel scholen de betrokkenheid van leraren bij een dergelijk taalbeleid niet afgedwongen, maar op een vrijwillige basis geënt. Dat leidt er al gauw toe dat alleen enkele (relatieve) experts in de school met een aan-tal bevlogen collega’s pra-ten over en werken aan veranderingen in de di-dac tiek. Met veel energie worden studie middagen georganiseerd over bij-voor beeld taal gericht vakonderwijs, maar collega’s komen niet opdagen of doen ver-volgens niets met de aangereikte suggesties. Bij het vertrek van de voortrekkers van het taalbeleid kunnen op zich goede aanzetten dan in elkaar stuiken, waardoor de school – en daarmee de leerlingen – jaren verliest om het onderwijs aan te passen aan de taal-behoeften van de leerlingen.

Leerlingen sorteren al pratend in groepjes een reeks kaartjes uit een ‘taalspel’ van het Projectbureau Rotterdam. Daarop staan allerlei kenmerken van natuurrampen. Ze praten erover of “grote stromen hete lava komen uit de berg” en “er zitten grote breuken in de aardkorst, diep onder de grond” nu bij dezelfde ramp horen. Als de kaartjes gesorteerd zijn, krijgt ieder groepslid een stapeltje met gegevens over één ramp, bijvoorbeeld een vulkaanuitbarsting, aardbeving, overstroming, … Een schrijfkader geeft steun bij het schrijven van een tekst over deze ramp:

• Dezerampkomtvoorinbijvoorbeeld ..........................................• Derampontstaatals ...............................................................• Vervolgens ...............................................................................• Tenslotte ................................................................................• Doordezeramp ........................................................................• Dezerampheeftwel/geenvoordelen,want ...................................• Jekuntwel/nietietstegendezerampdoen,namelijk ....................• Alsikdezerampzoumeemaken,dan .........................................

Voorbeeld 4: Taalsteun bij aardrijkskunde

gerichT samenwerken aan een Taalbeleid

Hierboven werd al beschreven hoe indivi-duele leraren zoeken naar oplossingen voor de beperkte taalvaardigheid van hun leer-lingen. Er zijn veel scholen waar leraren van elkaar niet weten welke knelpunten ze erva-ren en welke oplossingen er mogelijk zijn. Hier komt het aan op een duidelijke sturing van schoolontwikkeling met een actieve rol van de schoolleiding. Het gaat erom dat er een duidelijk schoolbreed taal beleid wordt geformuleerd, waarbinnen de school doelen en middelen benoemt om taalontwikkeling van de leerlingen continu te bevorderen en tegelijk de onderwijskwaliteit bewaakt door aandacht te hebben voor de rol van taal bij leren en in de didactiek doorheen alle vak-ken.

Het gaat erom dat er een duidelijk

schoolbreed taalbeleid wordt

geformuleerd.


22

Een schoolleider met een visie op een peda-gogisch-didactische aanpak passend bij de school, laat dit niet op zijn beloop, maar neemt een actieve rol op. Van leraren in een talig heterogene school mag – zeker binnen het huidige onderwijsbeleid – worden verwacht dat zij zich rekenschap geven van en verder professionaliseren in taalgerichte vakdidactiek. Opvattingen als “Ik ben geen taalleraar en ga er ook geen worden” kunnen dan niet worden getolereerd. Een schoolleider zet de koers en de richting uit waarin de school zich als geheel zal bewegen, uiteraard met aandacht voor de individuele behoeften en eigenheden van leraren. Hajer & Roorda (2006) geven in dit verband op basis van ervaringen van Utrechtse scholen voor secundair onderwijs een aantal aanbevelingen voor schooldirecties en -besturen.

Taalgericht vakonderwijs is één onderdeel van taalbeleid. Naar mijn mening zou voor de hele school duidelijk moeten zijn dat het gaat om de volgende vier onderdelen van taalbeleid, die samen leiden tot een gerichte aanpak van taal en leren in de school:• het volgen van de taalontwikkeling van

de leerlingen bij binnenkomst en door de leerjaren heen, om zo de behoeften én de effecten van het onderwijsaanbod te kunnen monitoren;

• het uitwerken van een sterk curriculum Nederlands, waarbinnen bijzondere aandacht bestaat voor schoolse taalvaar-digheden, vanuit o.a. een analyse van de schoolse taken die leerlingen op deze school door de jaren heen moeten leren uitvoeren;

• taalgerichte vakdidactiek in alle vak en vormingsgebieden, waarbinnen leraren taaldidactische middelen benutten om hun onderwijs van hoge kwaliteit te hou-den;

• het scheppen van een gunstig taal leerklimaat waarin een actieve rol van leer-

lingen ten aanzien van het eigen taal-leerproces en een positieve houding ten aanzien van meertaligheid worden be-vorderd.

Aandachtspunten voor het aansturen van beleidsontwikkeling:• het continu volgen en in bespreking

bren gen van ontwikkelingen rondom de school (demografisch);

• idem voor ontwikkelingen binnen de school, zoals ervaren knelpunten in het onderwijs;

• het volgen van de taalontwikkeling en schoolresultaten van de leerlingen popu-latie;

• het leidinggeven aan visieontwikkeling op taal en leren en pedagogisch-di-dactische aanpak; taalgerichte vakdidactiek moet vooral niet geïsoleerd worden van bredere onderwijskundige innovaties zoals de invoering van begeleid zelf-standig leren.

Aandachtspunten voor het personeelsbeleid:• het sturen van professionele ontwikkeling

van het lerarenkorps;• het faciliteren van ontwikkelwerk en

professionalisering;• het aantrekken van benodigde exper

tise.

Onder faciliteren verstaan we in dit verband:• het bevorderen van een leerklimaat tus

sen leraren, waarbij vanuit een onder-zoekende houding een open uitwisseling over lespraktijk plaatsvindt;

• het bieden van inhoudelijke onder steuning, passend bij diverse leerstijlen (zowel nascholing als begeleiding op de eigen werkplek, persoonlijke advisering en le-ren in teamverband, …);

• het aanschaffen van benodigde leermiddelen voor leerlingen en leraren.


23

een zichzelf waarmakende voorspel ling wor-den: wie denkt dat een leerling wei nig capaciteiten heeft, zal geen beroep op die capa-citeiten doen, waar door de verwachting uit komt.

In het boek Open ogen in de kleurrijke klas (Hajer e.a., 2007) wordt uitgebreid besproken hoe een pedagogisch-didactische benadering de context voor taalgericht vakonderwijs kan vormen. Open ogen, dat vraagt een ver-binding tussen de compe-tenties die worden weer-gegeven als tand wielen die elkaar al draaiend in gang zetten. Als ze niet worden verbonden, is het de vraag of competentie-ontwikkeling effectief kan zijn. Is bijvoorbeeld investeren in interactief taalon-derwijs wel nuttig als de inbreng van leerlingen in die interactie niet echt serieus wordt meegenomen?

In de Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs (Van Eerde e.a., 2007) is een aanzet opgenomen in deze richting, door steeds bij observaties ook het pedagogisch handelen te bezien aan de hand van de onderstaande aandachtspunten.

Tandwielen: de samenhang Tussen pedagogische, inTerpersoonlijke en didacTische compeTenTies

Hoewel we hierboven de nadruk op de taal-didactische kant van geschikt onderwijs in talig heterogene groepen hebben gelegd, wil ik deze nadruk relativeren. Aandacht voor taal mag niet geïsoleerd worden van bre dere aandacht voor leerlingen. Het wordt steeds duidelijker hoe nauw de didactische benadering in multiculturele klassen samen-hangt met de pedagogische visie van leraren. Wie de ervaringen van leraren volgt, ziet een sterke relatie tussen aandacht voor de leer-ling, aandacht voor de kwaliteit van contact en aandacht voor het taal leren in interactie. Steeds gaat het erom te bedenken wie deze leerling is, binnen maar ook buiten school. Oog voor de leerling zal je helpen een positief contact op te bouwen met elke leerling, omdat hij dan mee wil doen in je onderwijs. En als leerlingen dan meedoen en meepraten, is het zaak oog te hebben voor hun leren via het Nederlands en steeds die taalontwikkeling te ondersteunen. We voegen hier nog een essentiële factor aan toe, namelijk het koesteren van hoge verwachtingen ten aanzien van elke leerling. Het is een bekend gegeven dat leerkracht verwach tingen in de praktijk

Aandacht voor taal mag niet

geïsoleerd worden van bredere

aandacht voor leerlingen.

ASPECTEN VAN HET PEDAGOGISCH KLIMAAT


ContaCt me t le e rlinge n

• begroetdeleerlingenaanhetbegin; • bemoedigenwaardeerhen; • hebaandachtvoorhunwelbevinden; • weesbenaderbaarenaanspreekbaar; • sluitdelespositiefaf.


24

we rKKlimaat

• maakduidelijkdatdeleerlingenveelruimtehebbenomaanhet woord te komen;• stimuleersamenwerking;• stimuleerluisterennaarelkaarenvragenstellenaanelkaar;• laatleerlingenmerkendatactiefmeedoenbelangrijkis;• bewaakomgangsvormen;• bevordereensfeervanonderling/wederzijdsrespect.

enkele hulpmiddelen voor heT werken aan TaalgerichT vakonderwijs

Welke hulpmiddelen zijn nu beschikbaar voor scholen waar leraren zich willen ver-diepen en bekwamen in taalgericht vakon-derwijs? Ik geef hieronder een selectie.

Voor sChoolleiders

Voor schoolleiders die een beeld willen krijgen van ervaringen van andere scholen voor secundair onderwijs, zou ik de vol gen de vier publicaties willen aanbevelen. Olthof & Laarveld (2003) beschrijven enkele scholen die binnen een platform van schoolleiders via onderlinge bezoeken van elkaar leerden over het leidinggeven aan kleurrijke scholen. In Over taalbeleid gesproken geven Berenst & Herder (2006) een recent beeld van enkele Amsterdamse scholen. Hajer & Roorda (2006) geven adviezen op basis van het werk van tien Utrechtse scholen. Voor schoolleiders is ten slotte ook hoofdstuk vier van het eerder genoemde Open ogen in de kleurrijke klas (Hajer e.a., 2007) relevant, waarin wordt betoogd dat professionalisering vanuit een integrale pedagogisch-didactische benade-ring wordt opgezet.

Er zijn in de loop der jaren vanuit diverse Lan-delijke Pedagogische Centra hand lei dingen verschenen om stapsgewijs naar taalbeleid toe te werken (bv. Van der Maas, 2004). Naar mijn oordeel komt echter in deze stukken nog onvoldoende het actieve karakter van taalgerichte vakdidactiek tot zijn recht en is er eerder sprake van een didactiek met veel nadruk op de uitleggende rol van de leraar, waarbij leerlingen lezen en luisteren. De verbinding met BZL of een andere, meer activerende didactiek zal een schoolleider daarom zelf nog moeten leg gen.

Voor leraren en begeleiders

Voor leraren en hun begeleiders zijn vele hulpmiddelen verschenen, variërend van lesvoorbeelden op video tot handboeken. Inleidend op de taalaspecten van vakonderwijs kunnen fungeren: Open ogen (Hajer e.a., 2007) en het handboek van Hajer & Meestringa (2004; een herziene herdruk verschijnt in januari 2009, zie signalement elders in deze VONK, nvdr/RR).

Wie de kenmerken van taalgericht vakon-derwijs wil leren kennen met taalsteun, interactie en context als pijlers, verwijs ik graag naar Kijkwijzer voor taalgericht vak


25

puterprogramma waarmee je snel lessen kunt maken. Het is een Wordapplicatie met allerlei taalgerichte opdrachten die gekozen en bewerkt kunnen worden voor een taak, lesbrief of lessenserie. De opdrachten zijn ingedeeld in algemeen, context, interactie en taalsteun en helpen bij het benoemen van het onderwerp, de leerdoelen, het te maken eindproduct, het bewaken van de voortgang en de beoordeling en reflectie. Met dit programma zijn inmiddels al veel lessen se ries uitgewerkt die langzamerhand gepubli - ceerd zullen worden op de website van het Platform Taalgericht Vakonderwijs: <www.taalgerichtvakonderwijs.nl>.

Inmiddels is het Platform Taalgericht Vakonderwijs, waarin in Nederland vele ondersteunende instellingen samenwerken aan de ontwikkeling van deze didactiek, een pre-tentieus project in uitvoering genomen. Voor diverse vakgebieden zijn lessenseries uitge-werkt met behulp van Lesfabriek, vervolgens door vakexperts nog verder versterkt en in de lespraktijk beproefd. De lesmaterialen ko-men eveneens via boven genoemde website vrij ter beschikking.

Veel didactische suggesties zijn verder te vinden op de website van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen, met name in het digitale Bronnenboek.

Ter afsluiTing: een invesTering meT rendemenT

Het werken aan taalgericht vakonderwijs vraagt tijd, energie en inzet van velen in de school. Maar de inzet is hoog: het gaat erom het leren van leerlingen te faciliteren om onderwijs met kwaliteit te blijven leveren. Tegelijk kan het individuele leraren die hun werk in talig heterogene groepen als lastig

onder wijs (Van Eerde e.a., 2007), een observatie-instrument met bijgeleverde dvd waarop videofragmenten zijn opgenomen die zeker tot discussie zullen leiden. Een hulpmiddel bij het samen werken aan di-dactische veranderingen is ook Coachen op Taal, eveneens met dvd (Alons e.a., 2007). Het derde bestanddeel van het pakket Taalgericht Vooruit is – naast Kijkwijzer en Coachen op Taal – de webapplicatie Lesfabriek voor taalrijk onderwijs (Bakker e.a., 2007) waarin leraren bij het zelf vervaardigen van taalgerichte lessenseries stapsgewijs door didactische werkvormen worden geleid. De drie publicaties zijn via <www.taalgericht-vakonderwijs.nl> gratis te downloaden en zeker bij Lesfabriek is dat aan te bevelen omdat er steeds verbeterde versies van deze applicatie worden aange boden.

Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs is bedoeld als ondersteuning bij het gericht observeren en analyseren van taalgerichte vaklessen voor de verdere ontwikkeling en implementatie van taalgericht vakonderwijs. Daarmee heeft het een preventieve functie (voorkomen van achterblijven of uitval van leerlingen) en een stimulerende functie (verbeteren van leerresultaten). Het instru-ment biedt richtpunten voor gesprekken met leraren over de mate waarin hun lessen taalgericht zijn en het biedt aankno pings-punten voor de verbetering van deze lessen. De quickscan kan ingezet worden als screeninginstrument bij de start van een implementatietraject rond taalgericht vak-onderwijs. Vervolgens kunnen met behulp van de Kijkwijzer lesobservatie de afzon-derlijke onderdelen van taalgericht vakon-derwijs nauwkeuriger geobserveerd en gea-na lyseerd worden. De zelfreflectie-in stru - men ten kunnen naast de observatie-instrumenten worden gebruikt.

Lesfabriek voor taalrijk onderwijs is een com-


26

en soms zwaar waren gaan ervaren, veel opleveren qua werkplezier. Zoeken naar een werkwijze die je leerlingen enthousiasmeert

en iets oplevert, is het mooie van het leraars-vak en daarvan getuigen de volgende uit-spra ken van enkele taalgerichte vakle raren.

“Ik sta niet meer zuchtend en steunend voor de klas, maar werk weer met plezier.”

“Ik denk nu elke keer: hoe zal ik deze leerstof eens in het vat gieten voor mijn klas?”

“Doordat ik de kinderen nu hoor praten, weet ik beter waar ik moet aansluiten met mijn uitleg.”

Kortom, professionele leraren die zoeken naar een didactiek die aansluit op talig hete-rogene klassen, zouden zeker eens moeten

beproeven of taalgerichte vakdidactiek iets voor hen is, en dan graag samen met hun collega’s!

Maaike HajerLectoraat Lesgeven in de Multiculturele SchoolFaculteit Educatie van de Hogeschool Utrecht

[email protected]

Noot1 Dit artikel is, met toestemming van de auteur en de uitgever, overgenomen uit:

De Hert, W. (red.) (2008). Taalbeleid in de praktijk. Een uitdaging voor elke secundaire school. Mechelen: Plantyn.

literatuur

Alons, L., Bosch, P., Van Huijstee, M., Morshuis, J., Riteco, A. & Verboog, M. (2007). Coachen op taal. In gesprek over taalgerichte didactiek (brochure met dvd). Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Bakker, A., Bots, R., Hamel, J., Van der Laan, E. & De Vos, B. (2007). Lesfabriek (softwareapplicatie voor het maken van taalgerichte lessenseries), Utrecht/Rotterdam/Enschede: APS/CEDgroep/SLO.

Berenst, J. & Herder, A. (2006). Over Taalbeleid gesproken. Groningen: ETOC.

Betekenisvol Boekhouden. Videoproject Taal en Vak (2002). Utrecht: APS.


27

Bogaert, N. (2004). Taalgericht vakonderwijs: mag het een beetje meer zijn? Nova et vetera, 82/12, p. 4362.

Brinton, D., Snow, M.A. & Wesche, M. (2004). Content based second language instruction. Ann Arbor (MI), The University of Michigan Press.

Daems, Fr., Van den Branden, K. & Verschaffel, L. (red.) (2004). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair onderwijs. Leuven: Acco, p. 101130.

Den Brok, P., Hajer, M., Patist, J. & Swachten, L. ‘2004). Leraar in een kleurrijke school: Keuzes en overwegingen van docenten rond het lesgeven in een multiculturele school. Bussum: Countinho.

Drijkoningen, J. (2008). Sterke schakels voor het (d)bso. Motiverend en taalrijk lesmateriaal. VONK, 37/3, p. 3755.

Ecchevaria, J., Vogt, M. & Short, D. (2004). Making content comprehensible for English language learners. The SIOPmodel (second edition). Boston: Allyn & Bacon.

Hajer, M. (1996). Leren in een tweede taal. Interactie in een meertalige mavoklas (dissertatie). Groningen: WoltersNoordhoff.

Hajer, M. & Meestringa, T. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.

Hajer, M. (2005). Taalgericht vakonderwijs: tijd voor een nieuw vijfjarenplan. Levende Talen Tijdschrift, 6/1, p. 311.

Hajer, M., Hanson, M., Hijlkema, B. & Riteco, A. (2007). Open ogen in de kleurrijke klas. Perspectieven voor de lespraktijk. Bussum: Coutinho.

Hajer, M. & Roorda, J. (2006). Taal voor tien. Over de opbrengsten van het Utrechtse Taalarrangement binnen het onderwijsachterstandenbeleid. Utrecht: Gemeente Utrecht – Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling.

Olthof, A. & Laarveld, K. (2003). Kleurrijke scholen in het voortgezet onderwijs. Schoolontwikkeling en collegiale consultatie. In: Meso focus 52. Alphen aan de Rijn: Kluwer.

Steunpunt Gelijke Onderwijskansen (2002). Bronnenboek BSO/TSO. Gelijke onderwijskansen in de praktijk.www.steunpuntgok.be/secundair_onderwijs/materiaal/lesmateriaal/bronnenboek/index.aspx.

Van der Maas, M. (2004). Werken aan taalbeleid. Den Bosch: KPCgroep.

Van Eerde, D., Hacquebord, H., Hajer, M., Pulles, M. & Raymakers, C. (2007). Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs (brochure met dvd). Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.


28

revisie handboek Taalgericht vakonderwijs

conTexT, inTeracTie en TaalsTeun in vaklessen

Op verschillende plaatsen in Nederland wordt gezocht naar manieren om taalontwikkeling en vakonderwijs te integreren in activerend onderwijs. Aan deze vraag werkt het Platform Taalgericht Vakonderwijs al vele jaren en daarom werd het tijd nieuwe ontwikkelingen mee te nemen in de herdruk van het Handboek Taalgericht Vakonderwijs dat in januari 2009 bij uitgeverij Coutinho verschijnt.

Onder de noemer ‘Taalgericht vakonderwijs’ hebben leerplan en leermiddelenmakers, opleiders, nascholers en onderzoekers met docenten vele manieren ontdekt, waarop vakonderwijs van hoog niveau gegeven kan worden aan leerlingen die hun Nederlands nog aan het ontwikkelen zijn. Het Handboek Taalgericht Vakonderwijs is een handboek waarin ervaringen met taalgericht vakonderwijs systematisch bijeen gebracht en van de nodige achtergronden voorzien zijn; een totaaloverzicht met tal van didactische suggesties. Ten opzichte van de eerste druk is een bespreking toegevoegd van de typische kenmerken van schools taalgebruik en de mogelijke struikelblokken daarin. Verder zijn de tekst en de literatuur geactualiseerd ten opzichte van ontwikkelingen in Nederland en Vlaanderen, en zijn verwijzingen naar recent materiaal voor docent en leerlingen verwerkt.

Taalgericht vakonderwijs nader gedefinieerdDocenten in alle vakken hebben te maken met leerlingen die verschillen in taalvaardigheid. Daarom werken scholen niet alleen in taalonderwijs gericht aan de ontwikkeling van schoolse taalvaardigheden, zij staan ook voor de vraag hoe aan die variatie in taalvaardigheid recht gedaan kan worden in de vakdidactiek. De omschrijving van taalgericht vakonderwijs die ten grondslag ligt aan dit handboek is: “Taalgericht vakonderwijs is contextrijk vakonderwijs met taalsteun en vol interactie.” Na een kenmerkende schets van taalgericht vakonderwijs bespreken de auteurs de basis voor deze didactische aanpak.

Uitwerking in didactische suggestiesVragen die in het handboek aan bod komen, zijn: wat kan er met de klas in de oriëntatie op een nieuw thema gebeuren rondom activeren van voorkennis, richten van aandacht en ruimte geven voor inbreng in de klasseninteractie? En: hoe kunnen leraren in de verwerking van leerstof aan taalsteun, contextuele steun en interactie in vakonderwijs werken? Maar ook: hoe kunnen scholen aandacht voor taalvaardigheid en vakdoelen in toetsing en beoordeling in samenhang bekijken?

S I G N A L E M E N T


29

Tal van didactische suggesties volgen en ook op dit aspect zijn nieuwe voorbeelden te vinden in de nieuwe druk. Deze zijn in hoofdstuk 3 en 4 geordend rond de kernbegrippen van dit handboek: context, interactie en taalsteun. De didactische suggesties in hoofdstuk 5 zijn geordend naar de stappen bij het ontwikkelen van evaluatiemateriaal.

ImplementatieTot slot komt aan bod hoe leraren samen aan de ontwikkeling van taalgericht vakonderwijs in hun school kunnen werken. Daarbij komt de rol van de schoolleiding aan de orde, evenals relevante verschillen tussen vakken.

Het Handboek Taalgericht Vakonderwijs is een praktisch hulpmiddel voor iedereen die zich met taalgericht vakonderwijs wil bezighouden en is in de boekhandel te bestellen.

Auteurs: Maaike Hajer (Hogeschool Utrecht) en Theun Meestringa (SLO)

els sas (leerkracht wiskunde): Ik probeer de leerlingen ook direct bij de les te betrekken, ik verwacht dat ze mee denken, mee zoeken, mee rekenen als we met een probleem bezig zijn. Hoe meer fouten ze maken, hoe meer ze leren. Leerlingen die actief meewerken worden daar ook voor beloond. Mijn leerlingen giechelen ook soms wel eens als ik voor de zoveelste keer vraag “Ben je mee?”, “Gaat het een beetje?” Of ze zeggen wel eens: “Die Sas kan aan uw gezicht zien of je het snapt of niet”. Toch blijf ik dit doen, laat ze maar lachen. Ik vind het belangrijk les te geven voor een volledige klas, ik wil iedereen over die eindstreep trekken. En om dat te bereiken is het ook belangrijk dat leerlingen leren verwoorden wat ze niet begrijpen, waar in de redenering ze afhaken, hoe ik hen kan helpen, … In het begin hebben ze het daar heel moeilijk mee, maar ze leren het wel en na een tijdje krijg ik die nietszeggende antwoorden als “Alles” op de vraag “Wat begrijp je niet?” en “Gewoon” op de vraag “Wat vind je moeilijk?” gelukkig niet meer.

UIT: De Hert, W. (red.) (2008). Taalbeleid in de praktijk. Een uitdaging voor elke secundaire school. Mechelen: Plantyn.

G R O F G E S C H U D


30

‘Onder redactie van Wilfried De Hert’

Een school zonder een taalbeleid … Als het van huidig minister van onderwijs en

vorming Frank Vandenbroucke afhangt, wordt zo’n school in de nabije toekomst een grote uitzondering. Dat valt alleszins

af te leiden uit zijn talenbeleidsnota (2007). Met allerlei initiatieven wil hij

er immers voor zorgen dat elke leerling volgens zijn niveau taalvaardig(er) wordt.

Het is nu aan de scholen, en in het bij-zonder aan alle leraren, om hier werk van

te maken. Geen eenvoudige opdracht, maar het kan! Dat is alvast de positieve

boodschap die dit boek wil uitdragen.

In deze publicatie wisselen praktijkvoor-beelden en bijdragen over achtergrond en aanpak elkaar af. Centraal staat de

stelling dat taalgebruik op school geen struikelblok mag zijn om te leren. Anders

gezegd: een goede taalkennis is een belangrijke basis om goed te kunnen leren. De samenstellers van dit boek

willen aantonen waar we in Vlaanderen vandaag met taalbeleid staan en daarom

komen verschillende actoren zoals beleid, inspectie, begeleiding, nascholing

en leraren aan het woord.

Door die verschillende invalshoeken aan te bieden, hopen de auteurs zoveel mogelijk leerkrachten in hun klas en les

te bereiken.

Aan dit boek werkten mee: Wilfried De Hert (eindredactie), Jan Bonne, Frans Daems, Helga

De Braekeleer, Riet De Vos, Jella Di Perna, Maaike Hajer, Hella Hoste, Frie Kimpe, Hilde

Leon, Lutgard Neels, Katleen Roggeman, Werner Schrauwen, Tanja Stas, Kris Van den Branden,

Benny Verheyden, Els Vermeire, Dilys Vyncke, Iris Willems en Luc Wyns.

Taalbeleid in de praktijkEen uitdaging voor elke secundaire school

Als VONK-lezer kunt u dit boek bestellen met 15% korting!Deze actie loopt tot 15/12/2008.

» Gewone prijs: 29,00 euro » Uw voordeel: 15% » Uw actieprijs: 24,65 euro

Bestellen kan online, surf naar www.plantyn.com/taalbeleid. Of u kunt onze klantendienst bellen op 015 36 36 36.ISBN: 978-90-301-9353-1

Ad.indd 1 9/9/08 8:38:24 PM

A D V E R T E N T I E


31

om hun werkwijze mondeling en schriftelijk toe te lichten. En zo kwam ik logischerwijze terecht bij taalgericht vakonderwijs.

Dat begrip is zo ruim, kent zoveel aspecten dat het onmogelijk is om er hier alles over uit de doeken te doen. Daarom zal ik proberen met enkele concrete voorbeelden uit mijn eigen lespraktijk je een idee te geven van wat je ermee kunt bereiken, hoe het je leerlingen en jou kan helpen bij het bereiken van je les- en jaardoelstellingen. Ik wil hier toch ook meteen bij vertellen dat ik uiteraard niet zelf het warm water heb uitgevonden. Op school trachten we immers via een taalbeleidsplan in alle vakken aan de taalvaardigheid van de leerlingen te werken.

Uiteraard is elke school- en klassituatie verschil-lend. Ik nodig je daarom uit om open te staan voor

Taalgericht vakonderwijs in mijn lessen wiskunde

Els Sas

Ik ben Els Sas, momenteel leerkracht wiskunde aan het Koninklijk Atheneum te Antwerpen. In een ver verleden heb ik als laatstejaars secundair onderwijs heel lang getwijfeld tussen Germaanse filologie en de studies van Burgerlijk ingenieur. Ik heb dus altijd al een passie gehad voor taal, vooral voor het Engels, een prachtige, poëtische taal. Maar ook mijn eigen moedertaal, het Nederlands, ligt me na aan het hart. Na mijn ingenieursstudies en wat zijstapjes ‘in de privé’, ben ik de uitdaging aangegaan leerkracht wiskunde te worden. Ik heb er meteen veel belang aan gehecht dat mijn leerlingen konden verwoorden wat ze deden en waarom. Toen ik aan de slag ging in een multiculturele school, werd ik bijna vanzelfsprekend geconfronteerd met de gevolgen van taalachterstand en dus ook met taal en taalbeleid.

Waarom en hoe kWam ik bij taalgericht vakonderWijs?

oen bleek al gauw dat veel leerlingen heel veel moeite hadden

om te verwoorden hoe ze een probleem hadden aangepakt, waarom ze precies die formule en geen andere gebruikten bij een bepaalde opgave, enz. Meer zelfs, het

vraagstuk zelf oplossen ging vaak moeizaam of niet, of ze sloegen de bal helemaal mis omdat ze struikelden over de taal, over de manier waarop de vraag geformuleerd was, meer dan over de wiskundige achtergrond.

Een beetje koppigheid is me niet vreemd, dus ik weigerde om de nadruk op probleemoplossend denken weg te laten, laat staan te verminderen. In plaats daarvan ging ik op zoek naar manieren om de leerlingen te ondersteunen. Manieren om hen te helpen vraagstellingen beter te begrijpen en hen het vertrouwen te geven

Het vraagstuk oplossen ging

vaak moeizaam of niet omdat ze struikelden

over de taal.


32

de voorbeelden en werkwijzen, los van mijn specifieke schoolcontext. Haal er de volgens jou goede ideetjes uit, zet ze naar jouw hand en manier van werken en vergeet de methodes die niet passen bij jouw schoolcultuur of bij jouw persoonlijkheid. Het zou mooi zijn mochten we met z’n allen stappen zetten, hoe klein aanvankelijk ook, om taalgericht vakonderwijs meer te integreren in onze lessen. Niet omdat wat we ‘vroeger’ deden niet ‘goed’ is, maar gewoon omdat een met de jaren veranderde leerlingenpopulatie, een veranderde maat-schappij, ook een aangepaste of geëvolueerde aanpak in de klas vereist.

Project statistiek

Ik begin heel bewust met het project voor statistiek voor te stellen, omdat statistiek zo

dankbaar is om taal en wiskunde met elkaar te verzoenen. Wiskunde lijkt misschien ver van taal te staan, lijkt misschien een andere discipline, bijna een andere ‘taal’, maar niets is minder waar. Ook in de wiskunde kan één woordje verschil een heel

andere betekenis geven aan een definitie of een eigenschap. Statistiek is een mooie instap om de moge lijkheden van taalgericht vakonderwijs te illustreren.

In januari start ik in het 4e jaar met het onderwerp statistiek (zie bijlage 1). Bijna meteen krijgen de leerlingen van mij een opdracht waar ze, in groepjes van twee, maan den gaan aan werken. In het kader van een ei gen statistisch onderzoek moe ten ze echt alles zelf doen: dat gaat van het opstellen van een enquêteformulier, het

verwerken van de gegevens, over zoeken van achtergrondinformatie om hun onder-zoek in een breder kader te plaatsen, … tot het formuleren van besluiten.

Dat is een erg talige opdracht waarmee je in één klap ook een heleboel vakoverschrijdende eindtermen nastreeft. Terwijl de leerlingen overleggen, enquêtes afnemen, hun eva-luatie schrijven, … zijn ze continu met taal bezig. Dat is niet zo eenvoudig, vandaar dat ik ook heel regelmatig hun resultaten opvraag, niet alleen om hen te leren plannen, maar ook om hen voldoende te kunnen ondersteunen. Ze ‘zeuren’ nu en dan wel even, maar als het werk achter de rug is en ze presenteren hun lijvige werkje aan de klas en aan mij, dan zie je dat ze eigenlijk wel trots zijn. Dat hebben ze zélf gemaakt, het is helemaal van hen.

Voor de leerlingen wordt het onderdeel statistiek op deze manier ook heel tastbaar. Doordat dit onderzoek hen als het ware onderdompelt in de statistiek leren ze bovendien met al hun zintuigen. Door te denken, te praten, te schrijven over de leerstof gaan ze ze ook sneller verwerken.

Het is misschien niet altijd mogelijk, maar als je goede afspraken maakt, kun je ook de leerkracht Nederlands en informatica inschakelen om de leerlingen mee te ondersteunen. Houd er ook rekening mee dat het lezen, verbeteren en beoordelen van de opdrachten voor jezelf heel wat tijd in beslag neemt.

Ik probeer ook de leerlingen in te schakelen bij het evalueren, maar ook dat vraagt weer tijd en een zeker leerproces bij de leerlingen

Ook in de wiskunde kan één woordje verschil een heel andere betekenis geven aan een definitie of een eigenschap.

Door te denken, te praten,

te schrijven over de leerstof gaan ze ze ook sneller

verwerken.


33

Hoewel het in de meeste klasgroepen aangenaam is om eens iets helemaal nieuw en ‘anders’ te doen, moet ik toegeven dat speciale projecten vaak veel voorbereiding en tijd vragen, tijd die ik niet altijd heb. Gelukkig kun je ook zorgen voor veel interactie in je lessen zonder veel moeilijke ingrepen.

Vraagstukken aanbieden

Hier geef ik even een voorbeeld mee van een aantal vraagstukken waarbij je de leerlingen in groepjes kunt laten werken. Als je de vraagstukken nauwkeurig bekijkt, zie je dat er telkens een aantal van dezelfde ‘soort’ zijn, met dezelfde oplossingsmethode als je wil. Geef elke groep één reeks van vraagstukken om zich in te specialiseren. Daarna schuift er telkens een leerling door naar de volgende groep om de opgedane expertise uit te wisselen.

Op deze manier vinden leerlingen vraagstukken al een stuk plezanter én, dat is nog belangrijker, krijgen ze ook meer zelfvertrouwen. Door in gesprek te gaan over hoe ze het vraagstuk kunnen of moeten aanpakken, waar de fouten zitten, hoe ze die kunnen wegwerken, leren de leerlingen van en met elkaar. Hoewel het soms moeilijk te meten is, heb ik ook de indruk dat ze uiteindelijk de verschillende technieken sneller en beter beheersen.

zelf. De leerlingen proberen uit de verzamelde gegevens bijvoorbeeld besluiten te trekken, verkeerde besluiten soms, dat geeft achteraf

in de klas, bij de presentatie, soms nog pittige discussies. Dat moet je natuurlijk als leerkracht ook sturen en be-geleiden, heel boeiend en uit dagend voor jezelf. Tot hiertoe bestond de populatie bij de onderzoeken steeds uit de leerlingen van onze

school, omdat dat vooral praktisch het makkelijkst te organiseren en controleren was voor mij. Maar je kunt deze opdracht ook ruimer zien natuurlijk.

Op onze school werken we met een cyclus van vier jaarthema’s, die in elke les, maar ook in vakoverschrijdende projecten terug te vinden zijn. Vandaar dat ik ook de opdracht statistiek daarin probeer in te passen en de keuzemogelijkheden qua onderwerp ietwat beperkt zijn; ook dat kun je natuurlijk opentrekken.

interactieve Werkvormen in de Wiskundeles

Om dagelijks taalgericht les te geven, hoef je echt niet altijd op zoek te gaan naar exotische werkvormen of heel je klas te verbouwen.

Gelukkig kun je ook zorgen voor veel interactie in je lessen zonder veel moeilijke ingrepen.

Voorbeeld 1

Opdracht: Los volgende vraagstukken op

1. Een vader is 20 jaar ouder dan zijn zoon James. Vijf jaar geleden waren ze samen 40 jaar oud. Hoe oud zijn ze nu?

2. Kim is tweemaal zo oud als Kamal. Zeven jaar geleden waren ze samen zo oud als Kim nu is. Hoe oud zijn Kim en Kamal nu?


34

3. Nu is Anja drie keer zo oud als haar zus Mellany. Over drie jaar zal ze maar tweemaal zo oud zijn als Mellany. Hoe oud zijn de zussen nu?

4. Een moeder van 33 jaar heeft twee kinderen; één van 4 jaar en één van 2 jaar. Over hoeveel jaar zal ze dubbel zo oud zijn als haar twee kinderen samen?

5. Een vader is vijfmaal zo oud als zijn zoon Abdel. Vijf jaar geleden was de leeftijd van Abdel een negende van die van zijn vader. Hou oud zijn ze nu?

6. Een getal bestaat uit twee cijfers waarvan de som 12 is. Verwisselt men

de cijfers van plaats, dan bekomt men een getal dat 15 meer is dan het dubbel van het oorspronkelijke getal. Bepaal dit getal.

7. Van een natuurlijk getal is het cijfer van de tientallen het viervoud van het cijfer van de eenheden. De som van de cijfers is 10. Welk getal is het?

8. Van een natuurlijk getal is het cijfer van de eenheden gelijk aan 5/2 van het cijfer van de tientallen. Verwisselt men de cijfers van plaats, dan bekomt men een getal dat 27 meer is dan het oorspronkelijke getal. Bepaal het oorspronkelijke getal.

9. De som van twee cijfers van een getal is 9. Neemt men 1/3 van dat getal, dan vindt men 5 meer dan wanneer men 1/9 neemt van het getal met de cijfers in omgekeerde volgorde. Over welk getal gaat het?

10. Het cijfer van de eenheden van een getal met twee cijfers is het dubbel van dat van de tientallen. Voegt men 36 bij het getal, dan vindt men een getal met dezelfde cijfers. Welk is het oorspronkelijke getal?

11. Mohamed C. neemt een stapeltje speelkaarten en legt de kaarten in

hoopjes van 4. Er schiet één kaart over. Dan legt hij ze in hoopjes van 5, hij houdt zo 2 kaarten over. Er zijn ook 2 hoopjes meer van 4 dan van 5 kaarten. Hoeveel kaarten heeft Mohamed C.?

12. Anja wil snoepjes verdelen onder haar vrienden. Geeft ze elke vriend 5 snoepjes, dan blijven er 2 snoepjes over. Wil zij elke vriend 6 snoepjes geven, dan heeft ze 1 snoepje te kort. Hoeveel vrienden heeft Anja? Bereken ook hoeveel snoepjes ze heeft?

13. Als Zakaria de leerlingen van zijn klas in groepjes van 4 plaatst, dan blijven er 2 over. Plaatst hij ze in groepjes van 3, dan blijft er maar 1 leerling over, maar zijn er 2 groepen meer. Hoeveel leerlingen zitten er in de klas van Zakaria?

14. Een partij appelen wordt door Hayat in kratten van 140 stuks verpakt. Gebruikt zij kratten van 154 appels, dan spaart ze 10 kratten uit. Hoeveel appelen zijn er?


35

kennis en denken gestructureerd over te brengen via taal. Je koppelt zo perfect wiskundige doelstellingen aan meer talige lesdoelstellingen. Uiteindelijk bleek deze interactieve les ook voor de leerlingen echt wel een succes. Onze nieuwe leerling ging naar huis met een samenvatting van de leerstof, gemaakt door zijn medeleerlingen én met mijn cursus. Uiteraard moest hij thuis nog wel wat inhalen en oefeningen maken, maar het leek niet meer zo onoverkomelijk. Grappig detail is dat achteraf bleek dat deze les Abdel zelf heel goed was bijgebleven. Hij had zich op deze manier gesteund en welkom gevoeld én had de gemiste leerstof in een recordtempo kunnen assimileren. Sindsdien gebruik ik deze manier van werken regelmatig als afwezige leerlingen terug in de klas komen bijvoorbeeld.

LeerLingen tekeningen, grafieken, constructies, … Laten beschrijVen

Heel dankbaar om interactief met taal bezig te zijn is tekeningen, grafieken, constructies, … laten beschrijven. Eén leerling krijgt de tekening en beschrijft wat er op zijn blad staat aan een tweede leerling. Deze laatste probeert de tekening dan te reconstrueren. Nadien kunnen beide leerlingen dan in discussie gaan over waar het fout is gelopen, hoe ze beter hadden kunnen communiceren, waar het misverstand zat, …

Onderwerpen om deze techniek toe te passen vind je genoeg. Hieronder slechts enkele voorbeelden:P Transformaties;P Grafieken van functies;P Grafische voorstellingen bij statistiek;P Ruimtelijke figuren;P Situaties met vlakken, rechten en punten

in de ruimtemeetkunde;P Tekeningen bij meetkundige vraagstuk-

ken;

afwezige of nieuwe LeerLingen opVangen

In grote steden wisselen er na de kerstexamens altijd relatief veel leerlingen van school. Ook onze school kent in januari dus wel wat instroom van leerlingen van andere scholen, andere netten. Vorig schooljaar had ik met de leerlingen uit ‘vijf uur wiskunde’, waar het tempo mede door de kleine groep vrij hoog lag, al een groot stuk van complexe getallen gezien. Na de kerstvakantie was ik net begonnen met vierkantsvergelijkingen in C, toen iemand van het secretariaat een nieuwe leerling naar mijn klas bracht. Na een kort gesprekje bleek dat deze jongen nog niets van deze leerstof had gezien. Daar was ik uiteraard niet op voorbereid, en het is niet evident om dat zo meteen op te vangen.

Je zit daar met een leerling die middenin het schooljaar van school en klas wisselt, dat is al een grote aanpassing. Met zo’n pak onbekende leerstof is de kans groot dat zijn moed en motivatie snel zakt. Dat risico wou ik niet nemen. Maar uiteraard kun je ook de rest van de klas niet zomaar aan hun lot overlaten. We zijn toen met z’n allen rond Abdel gaan zitten. In het midden van de tafel heb ik een paar grote bladen papier gelegd en het nodige schrijfgerief. Bedoeling was dat we de nieuweling zo snel mogelijk zouden ‘bijwerken’. Elke leerling moest om de beurt een stukje van het verhaal van complexe getallen, zowel mondeling als schriftelijk toelichten. Ik stuurde bij waar nodig was. Zo bouwden we de leerstof samen terug op. Abdel moest na elk stukje uitleg minstens één vraag stellen.

Door deze gesprekken over de leerstof konden beide partijen kennis verwerven in de wiskunde. Doordat ik de les bij wijze van spreken door Abdel zijn medeleerlingen liet geven, werden ze gedwongen om hun


36

P Omzetting van korte uitdrukkingen in wiskundetaal (bv. “het dubbele van een getal”, “drie meer dan het viervoud van”, …);

P …

Je kunt deze manier van werken zelfs aanwenden om leerlingen attent te maken op het belang van het gebruik van de juiste terminologie. Laat hen elkaar bijvoorbeeld eens een opgave dicteren met wortels, machten, breuken, haken, … in. Het verschil tussen de opgave op papier en de gedicteerde of genoteerde versie kan soms enorm zijn. Daar schrikken ze dan wel van en schenken (soms maar heel even, maar kom) wat meer aandacht aan het juiste woordgebruik.

kruiswoordraadseLs

Ik werk ook regelmatig met kruiswoord-raadsels. Die kun je in de klas in grotere groepjes, in teams laten oplossen. Ik ben altijd verbaasd hoe gedreven leerlingen worden als er zo wat competitie aan te pas komt. Of laat ze gewoon alleen of per twee aan een bank werken. Als je de nodige hard- en software hebt, kun je de leerlingen zelf op het einde van elk hoofdstuk een kruiswoordraadsel voor elkaar laten op-stellen. Ook op testen of examens durf ik kruiswoordraadsels gebruiken om de kennis van een aantal begrippen te testen.

Voorbeeld 2: Kruiswoordraadsel


37

VAN BOVEN NAAR ONDER

1. delen door nul is ..... 2. de straal van de goniometrische cirkel is gelijk

aan .... 3. vierhoek met één paar overstaande zijden // 6. rechte haken gebruiken we voor de ....

notatie bij de oplossingsverzameling van ongelijkheden

7. nul gedeeld door vijf is .... 8. minst efficiënte manier om een stelsel op te

lossen12. hoe heet de a in xa

13. de scherpe hoeken van een rechthoekige driehoek zijn .... hoeken

16. de stelling van Pythagoras geldt in ....driehoeken

17. het resultaat van een deling noemen we ....19. het symbool < betekent “ .... dan”21. de voornaam van je wiskunde leerkracht is

....22. cijfertjes die je gaat optellen om een som te

verkrijgen

VAN LINKS NAAR RECHTS

4. deze haakjes { } noemen we .... 5. het resultaat van een aftrekking heet .... 9. in de meetkunde stelt A een .... voor10. πr2h is de inhoudsformule van een ....11. de sinus van 90° is gelijk aan ....13. a.b=b.a omdat de vermenigvuldiging .... is14. de familiernaam van je wiskundeleerkracht is

....15. hoeken die samen 180° vormen, zijn ....17. symbool van de verzameling van de rationale

getallen18. hoek waarvan de twee benen samenvallen20. het symbool > betekent “ ....dan”23. 1° is .... minuten24. hoeken die samen 180° vormen en één been

gemeenschappelijk hebben25. de scherpe hoeken van een rechthoekige

driehoek vormen samen .... graden26. het bekendste irrationale getal27. je kunt een functie voorstellen door een grafiek,

een functievoorschrift of een ....

aandacht voor de context

Niet alleen taalzwakke(re) leerlingen zullen sneller en beter leren als je aandacht hebt voor de context.

VerzameLingenLeer

Aandacht hebben voor context wil zeggen dat je de leerstof in een ruimer kader plaatst. Praat samen met hen over wat ze al weten uit andere vakken of uit het dagelijks leven in verband met het onderwerp uit jouw wis-kundeles. Ik voeg als bijlage 2 een klein stuk-je toe uit mijn cursus over verzamelingen. Bepaalde begrippen lijken in de wiskunde zo ver van hun bed te zijn, terwijl ze de beteke nis ervan eigenlijk al wel kennen, maar ze leggen zelf niet de link met ons vakge bied.

probLeemopLossend denken

Een goed idee is ook om bij vraagstukken en statistiek voorbeelden proberen te zoeken uit de eigen leefwereld van je leerlingen, heb ik ervaren. Als je spreekt over een recent onderzoek naar koopkracht, hoe interessant ook, dan zullen leerlingen uit humane weten-schappen bijvoorbeeld niet meteen dolen-thousiast zijn. Laat hen echter zelf op zoek gaan naar een onderzoek in verband met jongeren of jongerencultuur in de krant, op het internet of in hun tijdschriften en ze vinden het plots wel boeiend om alles te weten over populatie, steekproef, enz.

Ook bij het maken en aanbieden van vraagstukken probeer ik hierop te letten. Begrijp me niet verkeerd, elk probleem hoeft echt niet te gaan over gsm’s! Je mag hun


38

leefwereld best ook wel wat open trekken en hun wat achtergrondinformatie geven. Zo wordt een vraagstuk over een onderwerp

dat voor hen aanvankelijk onbekend of vreemd was, misschien wel uitdagend of zinvoller om op te los-sen.

Je voert als leerkracht re-gel matig ook gewone ge-sprek jes met je leerlingen, buiten de leerstof. Ook

hier uit kun je heel veel inspiratie halen om vraagstukjes op te stellen met je leerlingen in de hoofdrol.

Verbanden met andere Vakken en Voorkennis

Het is belangrijk dat leerlingen verbanden zien en leggen tussen de verschillende vakken op school. En ze moeten de bij jou geleerde technieken ook spontaan gaan gebruiken tijdens andere lessen. Om dat te

stimuleren ben ik bij collega’s biologie, fysica, chemie, aardrijkskunde, eco no mie, … uit de twee-de graad eens gaan rond-vragen welke formu les ze in de loop van het school-jaar gebruiken. Met dat overzicht ga ik dan aan de slag bij het inoe fenen van omvormen van formules.

Zo wordt het allemaal wat con creter voor de leerlingen.

Door met hen te praten, hen te betrekken bij de les merken ze ook dat ze een heleboel begrippen uit de les wiskunde vaak al kennen of de betekenis ervan zelf kunnen achter-halen. Gebruik die voorkennis ook! Ik denk dan bijvoorbeeld aan frequentie, modus, commutatief, …

In klasgesprekken kun je opdrachten nauwkeuriger gaan bekijken, samen met de leerlingen praten over de betekenis van vaktermen, maar ook van alledaagse woorden. Laat de leerlingen zeggen wat ze begrijpen, wat niet, stimuleer hen om eerst zelf na te denken over wat iets zou kunnen betekenen, welk woord horen ze erin, eventueel een Frans of Engels woord, …

Ik merk dat je op die manier sommige leerlingen sterk kunt motiveren, hun succeservaringen kunt geven, maar ook hard werkt aan hun taalvaardigheid. Sta er wel op dat de leerlingen de zaken correct verwoorden. Laat medeleerlingen aanvullen en verbeteren. En stuur ook zelf regelmatig bij. Als je hoort dat een leerling het wel ‘goed bedoelt’, maar het fout formuleert, help hem dan, geef zelf de correcte formulering of geef een stukje van een zin en laat verder aanvullen.

te veel Werk?

Tot slot wil ik benadrukken dat het een misverstand is om te denken dat taalgericht vakonderwijs synoniem is voor (te) veel werk. Het is gewoon een andere manier van lesgeven, een andere didactische aanpak, die enorm veel voordelen heeft.

Als je eigen materiaal wil gaan maken, dan moet je natuurlijk wat tijd investeren, dat klopt. Zo ben ik momenteel bezig met het maken van een dominospelletje, deze keer niet met stipjes maar met functievoorschriften, grafieken, functiewaardetabellen en namen van functies. Heel plezant, maar ik heb eerlijk gezegd al wel wat zitten puffen en heb heel even ook gedacht: ‘Els, waar ben je nu weer aan begonnen?’. Maar ik ben er zeker van dat als ik het enthousiasme van de leerlingen

Het is een misverstand om te denken dat taalgericht vakonderwijs synoniem is voor (te) veel werk.

Sta er wel op dat de leerlingen de zaken correct verwoorden.


39

bewust van het belang van woordenschat, zodat je leerlingen kunt ondersteunen en ze niet vastlopen op enkele woorden.

Ik hoop in elk geval dat je snel de voordelen ontdekt van taalgericht lesgeven. Probeer gewoon zelf eens een paar lessen uit en jij en je leerlingen worden vast even enthousiast als ik. Ik wens je veel succes en hopelijk ontmoeten we elkaar eens om ervaringen uit te wisselen!

Els SasKoninklijk Atheneum Antwerpen

[email protected]

zie, hen hoor discussiëren over welk dominosteentje waar (niet) past, hen spelenderwijs de leerstof zie verwerken, ik al dat werk en mogelijke bezwaren snel zal vergeten.

En weet dat je ook perfect met bestaand materiaal aan de slag kunt in de klas, als je maar de nadruk legt op voortdurende interactie tussen jou en de leerlingen en tussen de leerlingen onderling. Blijf je ook

els sas (leerkracht wiskunde): Wat vooral belangrijk is bij het starten met taalgericht vakonderwijs is dat je kritisch bent, dat je bereid bent tot zelfevaluatie en dat je vooral geen dingen gaat doen die je niet meteen liggen. Zet stappen op jouw manier, in onderdelen waar je je goed en zeker bij voelt en werk traag maar zeker. Je doet waarschijnlijk onbewust al zaken die taalgericht zijn, werk die verder uit, experimenteer daarmee. En denk in termen van ‘anders’ en ‘meer geschikt’.




40

bijlagen

bijlage 1: Project statistiek

1. WAT moet je doen ????

Jullie gaan in groepjes van twee een statistisch onderzoek doen EN er conclusies uit proberen te trekken. Besteed aandacht aan elk aspect van het onderzoek; van het opstellen van de vragen, over de verwerking van de gegevens, naar de uiteindelijke besluiten. Bedoeling is dat je me uiteindelijk een mooi afgewerkte bundel afgeeft. Je mag (moet) me ondertussen wel zoveel mogelijk vragen stellen, zodat we er samen voor kunnen zorgen dat je op goede weg bent en blijft.

Alle onderzoeken moeten kaderen in ons jaarthema “ KEUZE”.

2. HOE moet je dat doen ????

• Depopulatie is telkens ALLE leerlingen van onze school. Bepaal nu zelf de steekproef. LET OP!!! Zorg dat ze representatief is EN blijft. (Totaal aantal lln = 352 / NEV = 63 / 3e = 114 / 4e = 59 / 5e = 66 / 6e = 50)

• Steljevraag(en) op. LET OP!!! Zorg steeds voor korte en duidelijke vragen. Zorg dat je je steekproef niet beïnvloedt door het type vragen. En maak je formulier een beetje leuk en aantrekkelijk.

OPDRACHTJe eigen statistisch onderzoek


41

• Nugajeechtop onderzoek. Verzamel de nodige gegevens EN blijf ervoor zorgen dat je steekproef representatief is.

• Als je de gegevens (=waarnemingsgetallen) hebt, ga je ze ordenen en eventueel in klassen indelen. Maak vervolgens een frequentietabel en bereken centrum- en spreidingsgetallen.

• Steljegegevensookopeentoffemaniervoord.m.v.grafische voorstellingen. Werk hier zeker met kleur of verschillende grijstinten en/of arceringen.

• Plaatsjeonderzoektotslotineenruimer kader, door in kranten, tijdschriften en op het internet op zoek te gaan naar artikels en informatie i.v.m jouw onderwerp.

• Bundel alles netjes in een verzorgde map met titelblad, paginanummers, …


42

3. WANNEER moet je dat doen ????

Deze opdracht telt mee voor het laatste rapport – dagelijks werk 4. Om te vermijden dat jullie het werk al te veel uitstellen en slechte punten gaan scoren, vraag ik jullie om regelmatig je tussenresultaten te tonen.

Ik ga deze tussenresultaten ook evalueren EN je eventueel ook helpen om gemaakte fouten te verbeteren. LET WEL!!!! Je moet je resultaat steeds ten laatste op de onderstaande data afgeven. Wil je het sneller afgeven, dan is dat geen enkel probleem!!!! Heb ik op de afgesproken datum je tussen- of eindresultaat niet, dan hebjenulvoorditonderdeel.Spreekdussamengoedafenplannureedswatjegaat doen als één van de twee bijvoorbeeld ziek wordt. Verdeel het werk a.u.b. ook eerlijk!!!!

• Vrijdag12 januari 2007: onderwerp indienen• Donderdag18 januari 2007:

voorbeeld van een enquêteformulier afgeven – ik zal ze voor jullie kopiëren, jullie krijgen ze dinsdag 23 januari 2007 terug

informatie zoeken en afgeven in kranten, tijdschriften, internet, …• Vrijdag2 februari 2007: resultaat van je onderzoek afgeven

alle ingevulde enquête formulieren informatie zoeken en afgeven in kranten, tijdschriften, internet, …

• Maandag12 februari 2007: resultaat van je onderzoek afgeven frequentietabel met enkel de waarnemingsgetallen en de absolute

frequente (zorg er voor dat je een kopie voor jezelf bewaart) informatie zoeken en afgeven in kranten, tijdschriften, internet, …

• Donderdag1 maart 2007: resultaat van je onderzoek afgeven volledige frequentietabel afgeven (zorg dat je voor jezelf een kopie

bewaart) informatie zoeken en afgeven in kranten, tijdschriften, internet, …

• Donderdag15 maart 2007: resultaat van je onderzoek afgeven grafische voorstellingen afgeven informatie zoeken en afgeven in kranten, tijdschriften, internet, …

• Donderdag29 maart 2007: resultaat van je onderzoek afgeven besluiten afgeven informatie zoeken en afgeven in kranten, tijdschriften, internet, …

• Donderdag26 april 2007: alles netjes gebundeld afgeven Mapje met verzorgd titelblad (onderzoek, namen, klas, versiering, …) korte uitleg waarom je dit onderwerp hebt gekozen (minstens 25

woorden) korte toelichting bij jullie werkwijze: hoe ben je tewerk gegaan? Waarom?

… Ging dit vlot? Wat zou je volgende keer anders doen? … (minstens 40 woorden)

leeg enquêteformulier ingevulde enquêteformulieren


43

frequentietabel grafische voorstelling besluiten formuleren: wat is uit je onderzoek gebleken? (minstens 40

woorden) eigen mening: had je dit resultaat verwacht? Wat zijn je bedenkingen erbij?

Kan dit resultaat problemen opleveren voor de school of voor de leerlingen? Heb je zelf voorstellen voor een oplossing? … (minstens 40 woorden)

informatie die jullie onderzoek wat kadert (minstens 6 artikels) evaluatie: vond je deze opdracht leuk, vervelend, boeiend, …? Over welk

deel van het werk zijn jullie zelf het meest tevreden? Over welk deel van jullie werk ben je niet zo tevreden? Wat zijn de moeilijkheden waarmee je te kampen kreeg? Hoe was de reactie van de anderen? … (minstens 50 woorden)

• mei2007:spreekbeurt je stelt je onderwerp kort voor (waarom, hoe, …) je bespreekt de resultaten en de besluiten

els sas (leerkracht wiskunde): Toen ik na het geven van een nascholingssessie terug op school kwam, dacht ik soms wel: “Els, je maakt het je leerlingen soms toch wel moeilijk, hoor, ocharme!” Zeker als ik dan hoorde dat sommige vakcollega’s moeilijke woorden gingen vermijden, de opdrachten beperkten tot “Los op”, vraagstukken gewoon schrapten, … dan kreeg ik heel even medelijden met mijn leerlingen. Want ondanks hun taalproblemen probeer ik de lat hoog te leggen voor wiskunde en taal. Eigenlijk niet ondanks, maar dankzij hun achterstand voor taal. Ik vind immers dat je geen vraagstukken moet weglaten “omdat ze het toch niet kunnen”, dat is juist een reden om hen méér vraagstukken te gaan voorschotelen. De dag dat mijn leerlingen allemaal sterk zijn in probleemoplossend denken ben ik bereid om vraagstukken af te bouwen, maar nu zeker niet.




44

bijlage 2: verzamelingen

HOOFDSTUK 1Reële getallen

1. Inleidende begrippen

Verzameling

Steldatjeindekrantleest“Debetogersverzameldenvoordefabriek”,watwordter dan bedoeld ? ...........................................................................................................

Wat kan je als hobby allemaal verzamelen? ..............................................................

Je kent ook zeker een aantal verzamelnamen. Lepels, vorken en messen samen noem je ..........................................................................................................................

Ken je nog voorbeelden??? .........................................................................................

Een verzameling bestaat dus uit een aantal elementen, die meestal iets gemeenschappelijks hebben.

Oefening: Teken een rode lijn rond alle uitklapbare gsm’s. Trek een groene lijn rond alle niet uitklapbare gsm’s.


45

Deelverzameling

Als X en Y verzamelingen zijn en ELK element van X is ook een element van Y, dan zeggen we dat X een deelverzameling is van Y. Dit noteren we: X ⊂ Y.

Van de verzameling van alle jongens van het 3e jaar, is de verzameling van de jongens met blond haar een deel(verzameling). Som nog een aantal (deel)verzamelingen op.

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

Oefening: Teken een rode kring rond al het bestek. Teken een groene kring rond alle vorken.


46

Vereniging

Dit is opnieuw een begrip dat je kent uit het dagelijks leven.

Wat is een jeugdvereniging? ......................................................................................

DenkookaandeVSendeVN? ..................................................................................

De vereniging van een aantal verzamelingen is de verzameling die alle elementen bevat die in elk van de samenstellende verzamelingen zaten (en verder geen elementen). We noteren dit X ∪ Y. De vereniging wordt ook wel eens de unie genoemd.

els sas (leerkracht wiskunde): Taalgericht vakonderwijs vraagt een continue alertheid, afwisselen van werkvormen en consequent reageren op taalfouten, maar is dit niet gewoon de definitie van goed lesgeven? De bedoeling is toch je lesdoelstellingen te bereiken en zonder taalgericht vakonderwijs slaag je daar echt niet in voor sommige onderdelen van de wiskunde. Dus nadelen zijn er beslist niet!

sigrid Van driessche (leerkracht muzikale opVoeding): Wat misschien een nadeel kan zijn of eerder een waarschuwing: je moet er wel voor zorgen dat je vakdoelen nog steeds op de eerste plaats komen en niet ondergeschikt worden aan taalgericht vakonderwijs. Want als je enkel nog bezig bent met de talige doelen, dan wordt muziek te veel in functie gezet van taal, ondergeschikt gemaakt aan taal, en dat kan niet de bedoeling zijn.




47

Nieuwe begrippeN verwerveN

Nemen we als eerste voorbeeld het thema ‘voortplanting bij de mens’. Dat is een thema dat de meeste leerlingen wel aanspreekt, maar waarbij het juiste taalgebruik zeer belangrijk is. Velen denken er al veel over te weten, maar kennen meestal andere termen die weinig met de lessen biologie te maken hebben.

Wat de voortplantingsorganen betreft, is er meestal geen probleem om de juiste begrippen over te brengen. Er bestaat ondertussen al zoveel materiaal dat visueel en begrijpbaar is voor taalzwakke leerlingen. (Ik denk hierbij bijvoorbeeld aan de voorlichtingskoffer uitgewerkt voor anderstaligen door Sensoa.) Hiermee sluiten we perfect aan bij het onderdeel ‘context’: we creëren dankzij dit materiaal een moment waarbij leerlingen zelf aan de hand van concrete schetsen en kaartjes de organen juist kunnen benoemen.

Biologie… waarom het eens niet anders aanpakken?

Dirk Verdonck

Als leraar biologie heb je de opdracht om de werking van mens en natuur aan jongeren voor te stellen. Hiervoor kunnen we gelukkig gebruikmaken van heel wat voorbeelden uit het dagelijks leven van de jongeren. Zo beschikken we over planten, modellen, multimedia, het menselijk lichaam zelf, het internet, … De schoolboeken die vandaag verschijnen zijn rijk voorzien van illustraties, linken naar websites, opdrachtbladen op computer, … Ook wordt er door de schrijvers van deze schoolboeken meer en meer op het taalgebruik gelet. Biologie is daarom een dankbare wetenschap om over te dragen aan de volgende generaties.

och is dat vandaag een hele uitda ging geworden. De laatste jaren

wordt het immers steeds moeilijker omdat leerlingen niet altijd taalvaardig zijn en sommigen beheersen het Nederlands onvoldoende. Dikwijls denken we dan:

“Dat is een probleem voor onze collega’s Nederlands. Zij zullen het wel oplossen…” Niets is minder waar: als je het leerplan erop naslaat, merk je dat er gevraagd wordt om een heleboel nieuwe begrippen (vak en ook schooltaalwoorden) aan te leren binnen het vak biologie. Daarom is het belangrijk dat ook leerkrachten biologie belang hechten aan het taalgebruik, en dus niet alleen onze collega’s Nederlands. Via de methodes van het taalgericht vakonderwijs (context, taalsteun en interactieve werkvormen) wordt deze hindernis weer heel wat kleiner. De volgende voorbeelden zullen dat illustreren.


48

Maar als het gaat over de werking van deze organen, wordt het al iets moeilijker. Schoolboeken staan meestal vol met allerlei begrippen en termen. Hoe kun je nu toetsen of leerlingen deze begrippen echt wel begrepen hebben? Hiervoor kun je een spelvorm invoeren. Je kunt een slangenspel maken en dat spelen als herhaling op het einde van de les, als herhaling aan het begin van de volgende les, … Een slangenspel is

een spel waarbij kaartjes verdeeld worden onder de leerlingen. Op elk kaartje staat op de voorzijde een begrip en op de achterzijde een uitleg van een ander begrip. De leerling die het kaartje met START heeft, leest zijn begrip luidop voor. De leerling die de uit leg heeft van dit begrip op zijn kaartje leest dit luidop voor. Daarna draait deze laatste het kaartje om en leest het nieuwe begrip voor …

Voorbeeld 1: Slangenspel

Voortplanting bij de mens

Primaire geslachtskenmerken

Teelballen

Sperma

Ovulatie

Puberteit

Secundaire geslachtskenmerken

Erectie

Menstruatie

Orgasme

Zaadlozing

Zygote

Bevruchting

Embryo

Placenta

Vruchtwater

Foetus

Ontsluiting

Uitdrijving

Nageboorte

Anticonceptie

Periodieke onthouding

Geslachtsgemeenschap

SOA

Zaadcel versmelt met eicel.


49

Uitwendige kenmerken die reeds bij de geboorte aanwezig zijn.

Een rijpe eicel die loskomt van de eierstok.

Maandelijkse bloeding waarbij de slijmvliesdeeltjes en bloed het lichaam verlaten via de schede.

Penis die harder en groter is dan normaal en zich opricht.

In veel gezinnen worden de geboorten gespreid en beperkt.

Embryo met een meer menselijke vorm.

Geslachtsgemeenschap hebben tijdens de onvruchtbare dagen.

De baby wordt geboren.

De zaadvloeistof verlaat het mannelijk lichaam via de penis.

Ziekten die overgebracht worden door intiem seksueel contact met een besmette persoon.

Hier neemt het bloed van het kind zuurstofgas en voedingsstoffen op

uit het bloed van de moeder en geeft uitscheidingsstoffen af.

START Een bevruchte eicel.

Twee boonvormige organen waarin de zaadcellen gevormd worden.

Zaadcellen met vloeistoffen uit de prostaatklier en de zaadblaasjes

vormen samen het …

Periode waarin een meisje uitgroeit tot vrouw en een jongen tot man.

De bevruchte eicel ontwikkelt zich tot een groepje cellen.

Het inbrengen van de stijve penis in de vagina.

Beschermt het embryo tegen schokken.

Openen van de baarmoederhals.

Moederkoek, navelstreng en vrucht-zak verlaten het moederlichaam.

Inwendige en uitwendige kenmerken die aanwezig zijn vanaf de puberteit.

Het ritmisch bewegen van de penis in de schede doet de seksuele opwinding toenemen en bereikt een hoogtepunt.

bron: Neels, L.: Slangenspel begrippen voortplanting bij de mens. Pedagogische begeleiding wetenschappen, bisdom Antwerpen.

De bedoeling van dit slangenspel is leerlingen actief te betrekken bij het verwerven van de begrippen. Leerlingen krijgen geen kans om stil in een hoekje te blijven zitten en te doen alsof ze alles beheersen. Ze worden verplicht de woordenslang te volgen, waardoor ze dus actief aan taalverwerving doen. Het resultaat is dat leerlingen begrippen langer blijven onthouden dan wanneer ze net voor een toets in de gang hun begrippenlijst

hebben gememoriseerd, waarvan ze na de toets eigenlijk niets meer weten.

SchrijfkaderS

Een verslag schrijven over een bepaald onderwerp, een practicum, een excur

Leerlingen krijgen geen kans om stil in een hoekje te blijven zitten en te doen alsof ze alles beheersen.


50

sie, enz. is voor de meeste leerlingen niet vanzelfsprekend. Ze kunnen dikwijls wel beschrijven wat ze hebben gezien, maar de nodige structuur en samenhang in hun verslag ontbreekt, waardoor het geheel bijna

niet te begrijpen is. Hier kan een schrijfkader hulp bieden. Een schrijfkader is een structuur die je aan je leerlingen aanbiedt en die hen helpt bij het formuleren van hun bevindingen.

Voorbeeld 2: Schrijfkader voor een verslag

Wat ik al weet over recycleren

Naam

Klas

Datum

Onderwerp Recycleren

Over het onderwerp ‘recycleren’ wist ik al dat

Ik heb nu geleerd dat er verschillende materialen zijn die kunnen gerecycleerd worden, zoals glas,

Ik heb ook geleerd dat

Iets anders dat ik te weten ben gekomen is dat

Tot slot heb ik geleerd dat

bron: A. Schoo: Schrijfkaders wiskunde, geschiedenis, techniek, Frans. Rotterdam: Het Projectbureau Ontwikkeling en onderzoek, CEDgroep.


51

het begin van het schooljaar zo opstellen dat je je leerlingen voorgesneden koek geeft, waarbij ze bij voorbeeld enkel nog begrippen op de juiste plaats moeten schrijven.

Een van de voordelen van het gebruik van schrijfkaders is dat je ze kunt aanpassen aan het niveau van je klas. Bij klassen met een zwak taalniveau kun je de schrijfkaders in

Voorbeeld 3: Schrijfkader met veel taalsteun

Voorbeeld 4: Schrijfkader structuur

S chr ijfk ade r b iologie : de micr oS coop

… Om de microscoop scherp te stellen draai ik aan … …

… Een preparaat ligt tussen twee glaasjes: het ………. en het ……… …

S chr ijfk ade r b iologie : ve r S lag van e e n b e zoe k aan de ant we r pS e zoo

Eerst hebben we … Daar heb ik geleerd dat … …

Tijdens de middag hebben we … Daar heb ik volgende dieren gezien: … Hierover heb ik het volgende geleerd: … …

Na de middag hebben we … Daar heb ik geleerd dat … …

Op het einde van ons bezoek hebben we … …

Besluit: …

Door deze werkwijze ontlast je de leerlingen in deze fase van de schooltaal en kun je hen in een beginstadium meer met vaktaal laten bezig zijn. Natuurlijk mag deze fase niet te lang duren. Het verwerven van schooltaal is uiteraard ook een taak die voor elke leraar is weggelegd. Vandaar dat je in de loop van

het schooljaar het schrijfkader aanpast, waarbij leerlingen nu zelf al langere zinnen moeten schrijven. Je geeft hun hier bijvoorbeeld nog taalsteun door woorden aan te reiken die de chronologische volgorde weergeven, maar voor de rest is het aan hen om te noteren wat er gebeurd is.


52

Op het einde van het schooljaar zouden ze dan zelf een correct verslag moeten kunnen maken, zonder taal steun.

Een ander voordeel van schrijfkaders is dat je hiermee makkelijk kunt differentiëren. Leerlingen die helemaal geen proble men hebben met de taal, geef je schrijfkaders die enkel de

structuur aangeven, terwijl zwakkere leer lingen nog meer taalsteun krijgen voorge schoteld.

Het effect van het gebruik van schrijfkaders is dat ook taalzwakke leerlingen

vrij snel in staat zijn om verslagen te schrijven, zoals het leerplan het vraagt. De remmende factoren, zoals bijvoorbeeld de angst om zich te moe ten uitdrukken in een taal die men niet goed beheerst, worden immers weggenomen. Leer lingen worden op die manier uitgedaagd en ze gaan die uitdaging mees tal ook graag aan.

coöperatief lereN

Sommige onderwerpen uit de biologie lenen er zich toe om op een interactieve manier te werken. Coöperatief leren is hiervan een

voorbeeld. Leerlingen krijgen elk een taak opgelegd die ze tijdens de opdrachten moeten uit voeren. De taak van de leerkracht bestaat er nog en kel in te coachen, waardoor je bijvoorbeeld meer aandacht kunt besteden aan de taalzwakke leer

lingen. Het voordeel van coöperatief leren is dat de leerlingen van elkaar leren doordat ze het aan elkaar moeten uitleggen, wat maakt dat ze de onderwerpen beter beheersen. Deze methode is dus niet alleen gunstig voor de taalzwakke leerlingen, maar is ook een uitdaging voor de sterkere leerlingen. (Als bijlage 1 vind je een les over de uitwendige bouw van zoogdieren die ik uitgewerkt heb voor anderstalige nieuwkomers volgens de methodes van CLIM (Coöperatief Leren in Multiculturele groe pen).)

Je biedt de leerlingen de nodige context door uitdagende op drach ten te geven, je onder steunt hen door het nodige con crete mate riaal, maar je begeleidt hen ook door de nodige taalsteun te geven (je past je opdrachten aan, je kan in de verschillende groep jes een aantal dingen ver duidelijken,…). Deze ac tie ve werkvorm past volledig binnen de denkwijze van taalgericht vakonder wijs.

coNtext, iNteractie eN taalSteuN

Het volgende voorbeeld dat ik wil aanbrengen, is een herhalingsles rond de wortel (zie bijlage 2). Deze les, uitgewerkt door Frank Verbeeck, is een mengeling van al het voorgaande: de leerlingen worden op een interactieve manier aan het werk gezet (ze moeten per twee werken waarbij de duo’s dan nog eens wisselen), met de nodige context (aan de hand van de foto’s en de figuren), om op het einde een schrijfkader in te vullen (waarbij ze dus de nodige taalsteun krijgen) dat de samenvatting weergeeft van de leerstof rond de wortel.

Leerlingen leren van elkaar doordat ze het aan elkaar moeten uitleggen, wat maakt dat ze de onderwerpen beter beheersen.

Een voordeel van schrijfkaders is dat je hiermee makkelijk kunt differentiëren.


53

woord gebruikt wordt ook heel belangrijk. Hier moet dan ook de nodige aandacht aan besteed worden. Bijvoorbeeld: een element uit de lessen wiskunde is niet hetzelfde als een chemisch element, of nog een ander element dan ‘in zijn element zijn’. En een hart ontleden in zijn verschillende bestand delen is toch net iets anders dan zinsont leding.

tot Slot

Als laatste wil ik er ook nog eens op wijzen dat het leerplan de structuur is van je lessenreeks, maar dat de inhoud op een persoonlijke manier verwerkt mag worden. Een schoolboek kan in dit geval handig zijn, maar is niet altijd noodzakelijk. In sommige groepen van leerlingen kan het handiger zijn om zelf een leerwerkschrift te ontwikkelen op hun niveau. Hierdoor heb je meer tijd om met biologie bezig te zijn, want je steekt tijdens de les minder tijd in het verklaren van soms te moeilijk taalgebruik uit het schoolboek.

Ik hoop met deze voorbeelden wat tips te hebben gegeven, zodat de taal geen struikelblok blijft. Succes ermee!

Dirk VerdonckSint-Lodewijk, campus Van Celst

[email protected]

poSterproject

Mijn laatste voorbeeld is geïnspireerd op het Posterproject, uitgewerkt door Nascholing Brussel (zie o.m. Hilde Leon, ‘Over woorden, posters en taalbeleid’, VONK, april 2005). Je kunt uit je lessen een aantal begrippen (zowel vak als schooltaalwoorden) op een groot blad noteren, waarbij je ook de verklaring noteert. Dat blad hang je uit in je lokaal. Elke les opnieuw worden de leerlingen met deze begrippen en hun betekenis geconfronteerd, zodat ze die (hopelijk) onbewust opnemen. Na een aantal weken vervang je dit blad door een nieuw blad.

Het effect wordt nog sterker wanneer je deze posters in elk lokaal ophangt waar de leerlingen les krijgen, en dat elke collega die week of weken speciale aandacht schenkt aan het verwerken van deze woorden in de eigen les. Overleg tussen de verschillende collega’s van de verschillende vakken is uiteraard broodnodig, anders werkt het niet.

Het voordeel van werken met posters is dat je de leerlingen elke les de nodige taalsteun verleent bij het verwerken van de woordenschat. En als je ze in de verschillende lessen kunt gebruiken, wordt het voor sommige leerlingen echt wel duidelijk dat bepaalde woorden een andere betekenis krijgen afhankelijk van het vak waarin ze gebruikt worden. Daardoor is de context waarin het

Een hart ontleden in zijn

verschillende bestanddelen

is toch net iets anders dan

zinsontleding.


54

bijlageN

bijlage 1: een les uitgewerkt volgens de methode van cliM (ongeveer 2 lesuren)

DoelstellingLeerlingen kunnen aan de hand van fotomateriaal de onderdelen van de uitwendige bouw van zoogdieren aanduiden en benoemen.

DEEL 1

Leerlingen worden in 5 groepen verdeeld aan de hand van kaartjes. (5 minuten)In elke groep wordt er een materiaalmeester, een tijdbewaker, een secretaris en een pluimpjesgever aangeduid. (5 minuten)De materiaalmeester komt bij de leerkracht volgende zaken halen: (5 minuten)

• eenomslagmetkaartjeswaaropbegrippenstaandietemakenhebbenmetde uitwendige bouw van zoogdieren;

• een kleurenfoto van een mens, een leeuw, een olifant, een giraf en eenstruisvogel; Opmerking: De struisvogel is uiteraard geen zoogdier, maar is erbij gevoegd om leerlingen aan het denken te zetten.

• eenfotokopievandekleurenfoto.

ROMP OPPERARM HAND

KOP OF HOOFD ELLEBOOG MIDDENHAND

1 PAAR LEDEMATEN ONDERARM VINGERS

1 PAAR LEDEMATEN POLS BOVENBEEN

KNIE ONDERBEEN ENKEL

VOET MIDDENVOET TENEN

STAART

De uitwendige bouw van zoogdieren


55

Groe psopdracht 1: (50 minuten)Leg de kaartjes op de juiste plaats op de kleurenfoto. De secretaris noteert het resultaat op de fotokopie.Deze opdracht wordt 5x herhaald (voor elke kleurenfoto). Per foto krijgen de leerlingen 10 minuten.

DEEL 2

De groepen worden herverdeeld, zodat er opnieuw 5 groepen ontstaan: de leerlingen die de mens besproken hebben bij elkaar, de leerlingen die de olifant besproken hebben bij elkaar, de leerlingen die de leeuw besproken hebben bij elkaar, enz. (5 minuten)Opnieuw wordt er een materiaalmeester, een tijdbewaker, een secretaris en een pluimpjesgever aangeduid. (5 minuten)

Groe psopdracht 2: (10 minuten)Leg de verschillende fotokopieën bij elkaar en controleer of je hetzelfde hebt genoteerd. Indien niet, overleg met elkaar tot je het juiste resultaat hebt gevonden. Noteer dit opnieuw op een fotokopie.

Groe psopdracht 3: (25 minuten)Leg aan de andere klasgenoten uit hoe de uitwendige bouw van jullie zoogdier eruit ziet. (5 x 5 minuten)

bronnen:

Verdonck D.: Uitwendige bouw van zoogdieren. Van Celstinstituut, Antwerpen.

Kimpe F. & Neels L.: Lessenreeks over coöperatief leren in multiculturele groepen. Pedagogische begeleiding GOK, bisdom Antwerpen.


56

bijlage 2: een herhalingsles over de wortel

Herhaling: de wortel

Voor leerling 1 en 2


57

Voor leerling 3 en 4


58

Leerling 1 en 2 bekijken de twee tekeningen.Leerling 3 en 4 bekijken de twee foto’s.

Eerst werk je apart.

1. Wat zie je? Wat ‘vertellen’ de beelden je?

2. Schrijf elk apart vijf kernwoorden die bij de beelden horen.

• .......................................................................................................

• .......................................................................................................

• ........................................................................................

• .......................................................................................................

• .......................................................................................................

• .......................................................................................................

• .......................................................................................................

• ........................................................................................

• .......................................................................................................

• .......................................................................................................

Nu vormen leerling 1 en 2 een team, en leerling 3 en 4 een ander.

3. Praat erover met je buur die dezelfde beelden gezien heeft. Vertel elkaar waarom je precies deze vijf woorden geschreven hebt.

4. Maak een selectie van de woorden die je samen hebt. Beperk je alweer tot een lijstje van vijf. Vertel elkaar waarom je precies deze woorden in je lijstje wil. Schrijf ze in het nieuwe kader.

5. Bedenk een titel voor je lijstje.

6. Schrijf je eigen verklaring bij elk woord.


59

Werk per vier

7. Vertel elkaar welke informatie de beelden je geven over de kenmerken en functies van wortels.

8. Bouw een zin rond elk kernwoord uit de lijst van de andere twee leerlingen. Laat je leiden door de hoofdvragen op het werkblad.

9. Lees telkens om de beurt je tekst voor en kopieer die van de andere leerlingen. Zorg voor een logische opbouw, zodat de lezer je uitleg goed begrijpt. Zet een titel boven je tekst.

Klassikaal

10. Presenteer je synthese voor de klas en luister naar het werk van de anderen. Wat komt overeen? Wat is verschillend?


60

WERKBLAD

bron: Deze les is uitgewerkt door Frank Verbeeck voor het ministerieel nascholingsproject ‘Een coherent taalbeleid op school en in de klas’. Universiteit Antwerpen: CNO.


61

OG E S C H U D

Een wisseling van taalcultuur1

Joop van der Horst

De standaardtaal staat onder druk. Niet alleen in Vlaanderen en Nederland, maar in heel Europa. In Duitsland zijn er problemen met het Duits, in Frankrijk met het Frans, in Engeland met het Engels. Overal gaat het om hetzelfde: slechte beheersing van de spelling, ontlezing, afnemende taalvaardigheid, smstaal, veel woorden uit andere talen, dalende schoolprestaties, tussentaal. Niet iedereen is overigens somber; er wordt heel verschillend over gedacht. Maar zelfs degenen die niet klagen, erkennen dat er op taalgebied onthutsend veel verandert: we lezen en schrijven anders dan tien of twintig jaar geleden, de didactiek van het talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor; en het boek, vijf eeuwen lang onbetwiste marktleider voor opslag en verspreiding van kennis, heeft door het internet voor het eerst in zijn geschiedenis serieuze concurrentie gekregen.

Toch zou het een vergissing zijn om te denken dat dit door de computer of het internet komt. De omslag begon al veel eerder. Het is van belang om te zien dat onze

meningen en ideeën over taal en spelling geen universele waarden zijn. Ze zijn ergens in de loop van de geschiedenis ontstaan, en we weten zelfs tamelijk precies wanneer: in de renaissance. Dat is in onze landen ongeveer in de 16de eeuw. Daar ontstaat een visie op taal die in de volgende eeuwen dominant wordt in heel Europa. Ik noem dit de taalcultuur van de renaissance. Het is deze taalcultuur die momenteel ten einde loopt.

Wat zijn de kenmerken van die renaissancetaalcultuur? In de eerste plaats dat ze geschreven taal beschouwt als taalbijuitstek, en gesproken taal slechts ziet als secundair. In de tweede plaats dat ze het talige continuüm verkavelt. In de middel eeuwen bestond er maar één taal, het Latijn; plus een taalcontinuüm van gesproken regionale taal. De renaissance verkavelt dit tot afzonderlijke talen (Frans, Italiaans, Spaans, Duits, Nederlands, enz.). De achter grond is angst voor taalverandering.

De didactiek van het talen onderwijs

is in de laatste decennia meer

veranderd dan in de 500 jaar ervoor.


62

De standaardtalen, product van verkaveling, zijn ontworpen en gecultiveerd als een dam tegen de dreigende taalverandering: uitbanning van interne variatie en afweer van externe invloeden.

De taalcultuur van de renaissance heeft diep ingewerkt, en vorm gegeven aan onze spellingen, onze woordenboeken, onze grammatica’s, onze manier van lezen en schrijven, ons onderwijs, de alfabetische ordening, de afschaffing van de afkorting en de bijzondere plaats van het schoolvak Latijn, overal in Europa. En inderdaad: ze heeft de verschillende standaardtalen opgeleverd met hun regels en normen, primair schrijfregels en schrijfnormen.

Tot circa 18601875. Daar vertonen zich de eerste scheuren en barsten. Dan wordt voor het eerst gesteld dat gesproken taal primair

is (Roorda, 1858); dan wordt voor het eerst gezegd dat taal wezenlijk een continuüm is, en de opsplitsing in talen, meervoud, een fictie (Schmidt, 1872). Ook dan al krijgt de gesproken taal de instrumenten voor haar nieu we belangrijke rol door de uitvinding van de telefoon en de grammo

foon (1876/1877). En Melville Dewey geeft met zijn numerieke DDC een alternatief voor de alfabetische ordening (1876) (het systeem dat later aangepast is tot ons UDC). In dezelfde jaren verschijnen trouwens ook de eerste schrijfmachines met een toetsenbord dat niet abcdef te zien geeft maar qwerty.

Toch duurt het nog bijna een eeuw voordat de taalcultuur van de renaissance werkelijk begint in te storten: vanaf circa 1970. Maar dan gaat het ook snel. In luttele decennia

verandert het talenonderwijs grondig (gespro ken taal krijgt een serieuze plaats; er is groeiende kritiek op de grammaticavertaalmethode); het Latijn als schoolvak wordt marginaal (in Nederland vanaf de mammoetwet, 1968), de spelling blijkt voor velen te moeilijk geworden (er is dan ook ineens een enorme toestroom naar de middelbare school en naar het hoger onderwijs), en we zijn vanaf de computer en het internet anders gaan lezen en schrijven.

De standaardtaal is slechts één aspect van de taalcultuur van de renaissance, maar misschien wel het aspect dat de meeste aandacht trekt. In ieder geval: wat we nu zien is dat het continuüm bezig is, langzaam maar zeker, om zich te herstellen. De variatie binnen de talen is, ook in het openbare leve n, prominenter aanwezig dan in voorgaande eeuwen; en de grenzen tussen de talen worden diffuus. Ze waaieren uiteen. Ook, en misschien wel vooral, het Engels, dat intussen wereldwijd minstens uit een tiental ‘Engelsen’ bestaat, waarbij de wederzijdse verstaanbaarheid snel afneemt.

Ondertussen staan we met één been al in een nieuwe taalcultuur, die zo grondig anders is, en nog zo jong, dat je er nog nauwelijks zicht op hebt. Hoe komt zoiets? Die vraag is waarschijnlijk net zo moeilijk te beantwoorden als de vraag waarom in de 16de eeuw de renaissance zich over Europa verbreidde. Zoveel is zeker dat het niet gaat om een tijdelijke inzinking, een mode, een hype. Wat wij thans meemaken met onze talen, is een langetermijnbeweging die al minstens 150 jaar gaande is. Het valt niet te verwachten dat die in de komende decennia ineens zal omkeren. Waarschijnlijker is het dat we nog wel een poos op de ingeslagen weg zullen voortgaan.

Is dit erg? Daarover verschillen de meningen.

De variatie binnen de talen is, ook in het openbare leven, prominenter aanwezig dan in voorgaande eeuwen.


63

de (naaste) toekomst inder daad nogal anders zal zijn dan we eeuwenlang ge wend waren. Dit is nauwe lijks een voorspelling. Je zou ook kunnen zeggen: de tegenwoordige situatie is al compleet anders dan we eeuwenlang gewend waren.

Maar hoe men ook reageert: de gevolgen zullen immens zijn, voor ons onderwijs, voor de spelling, voor ons lezen en schrijven. En we zullen moeten wennen aan een leven zonder standaardtaal.

Joop van der HorstK.U.Leuven

[email protected]

Het gaat in ieder geval niet om mijn persoonlijke mening. Die is van geen belang. In mijn boek2 zet ik alleen een groot aantal feiten op een rij; veelal bekende feiten, maar tot nu toe heeft niemand ze zo op een rij gezet. Die rij is, dunkt me, spectaculair. Sommigen zullen zeggen: verontrustend, alar merend; anderen: hoopgevend, bevrijdend. De een treurt om Engelse leenwoorden en slordigheid in de toepassing van aloude regels; de ander juicht om de bevrijding van de taal uit zijn Victoriaanse keurslijf, en om de frisse wind van internationale oriëntatie. De een blijft gehecht aan wat verdwijnt, de ander kijkt reikhalzend uit naar wat komt. Wie heeft er gelijk? Zoveel lijkt me zeker dat

De een treurt om Engelse

leenwoorden; de ander juicht om

de frisse wind van internationale

oriëntatie.

Noten

1 Dit is de samenvatting van de gelijknamige lezing op het NT2-congres in Blankenberge op 23 mei 2008.

2 Van der Horst, J. (2008). Het einde van de standaardtaal; een wisseling van Europese taalcultuur. Amsterdam: Meulenhoff.


64

CENTRUM NASCHOLING ONDERWIJS

Het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) organiseert tijdens het eerste trimester van het schooljaar 2008-2009 de volgende cursussen voor leraren Nederlands:

5 november 2008CDE

7 november 2008CDE

12 november 2008CST

12 november 2008CDE

Vanaf 17 november 2008CDE

12 november 2008CST

19 november 2008 CST

21 november 2008CDE

28 januari 2009CDE

Efficiënt solliciteren: een job op zichCarl Boel

Remediëring van taalleerproblemen met pcDirk Callebaut

Nederlands (schrijven) op de werkplekTine Wouters

WikiWiki: aan de slag met WikipediaErwin Taets

Remediëring en screening Nederlands: spelling, technisch en begrijpend lezenChris Van Vliet

Nieuwe werkvormen van samenwerkend lerenHilde Rombouts

Structurerend lezen en schrijven in vakken die (veel) met teksten werkenTine Binnemans

Kurzweil 3000 en Sprint: voorleessoftware voor scholenDirk Callebaut

Creatieve tips voor een geslaagde NT2-lesDiane Bzdenga

InschrIjvIngen en InlIchtIngen:Universiteit Antwerpen-CNO

Campus Drie Eiken (CDE), tel. 03 820 29 60, [email protected] (CST), tel. 03 220 46 81, [email protected]

www.ua.ac.be/cno

T U S S E N D O O R


65

I N T E R K L @ S

DiDactiek NeDerlaNDs

Het Netwerk Didactiek Nederlands (NDN) wil de belangen behartigen van de didactiek en het onderwijs van het Nederlands in de Vlaamse Gemeenschap. Dat doet de vereniging onder meer via haar website. Je vindt er informatie over actuele ontwikkelingen in de didactiek Nederlands, info over congressen en studiedagen en een archief met onder meer onderzoeksinformatie en nuttige links rond literatuur, taalvaardigheid en taal in het algemeen.www.netdidned.be

leer NeDerlaNDs iN tieN miNuteN

10minutennl is een onderhoudscursus Nederlands via e-mail. Het principe is eenvoudig. Elke werkdag krijg je een korte Nederlandse tekst van 100 à 110 woorden toegestuurd. Onderaan de tekst worden de belangrijkste woorden en uitdrukkingen in het Frans vertaald en in voorbeeldzinnen van een context voorzien. Je ontvangt bovendien een MP3-bestand, zodat je de tekst kan beluisteren. De cursus is vooral geschikt voor Franstaligen die al een basiskennis Nederlands hebben. Een echt begin of einde heeft de cursus niet; je kan dus op elk moment instappen. De nadruk ligt overigens op herhaling. Bepaalde woorden en uitdrukkingen komen binnen eenzelfde week meermaals aan bod. Aan het einde van de week volgt er een korte test. Ook die neemt niet meer dan tien minuten van je tijd in beslag.www.10minutennl.be


66

tralala eN vaN Die DiNgeN

Op zoek naar liedjes van vroeger en nu? In de Nederlandse Liederenbank van het Meertens Instituut zijn meer dan 125.000 Nederlandse liederen ontsloten, van de middeleeuwen tot de twintigste eeuw. Gebruik de optie ‘Grasduinen’ om snel een indruk te krijgen van de rijkdom van de liederenbank.www.liederenbank.nl

test je spelliNg

Uitgeverij Plantyn ontwikkelde een gratis online spellingtester voor studenten. De test gaat over gewone spellingregels en graaft niet quizgewijs in alle mogelijke uitzonderingen. Het eerste deel (50 woorden waarvan je de correcte spelling moet aangeven) behandelt algemene spellingregels, het tweede deel zoomt in op de werkwoorden. De test is gratis en voor iedereen toegankelijk, tenminste als je erin slaagt onderstaand url correct te spellen in je browservenster…http://cds.knooppunt.net/CMS/CDS/Plantyn/Public%20Content/2008/spellingtest/index.html

Jan T’[email protected]


67

Begin juli 2008 verscheen Leesgoed 2008/3, met als rode draad ‘schelmen in de jeugdliteratuur’. Het nummer opent met een interview met illustrator Klaas Verplancke: ‘Literatuur moet kinderen niet in slaap wiegen, ze moet kinderen wakker maken’. Eefje Buenen verkent verschillende soorten schelmen, Francien Braaksma bekijkt Pietje Bell en Karel Maartense schreef een prima bijdrage ‘Schelm of schalk, Tijl Uilenspiegel als oerschelm’. In Boekidee tips en suggesties rond ‘De vijf zintuigen’, ‘Ballet voor jonge dansers’, ‘Het grote tekenboek’, ‘Sprookjes Beelden aan Zee’, ‘Het meisje van De Nacht wacht’, ‘Een raadsel voor Roosje’, ‘Oooooh! van opera’ en ‘Eén minuut eerlijkheid’.

In augustus 2008 verscheen Leesgoed 2008/4, een dik nummer over eten. Op het menu o.a. Vanessa Joosen. Zij verkent wat er in sprookjes zoal gegeten wordt; vroeger was eten minstens even belangrijk als nu en lag de honger meer op de loer. Marit Trioen schreef over etenswaren in gedichten en liedjes voor kinderen. Er blijkt

I N G E B L I K T

Leesgoed

nogal wat afgesnoept te worden. En Rineke van Teeseling bekijkt de eetmomenten in klas sieke kinderboeken. Boekidee staat vol met tips en suggesties rond ‘Slokkebrok de reuzenslang’, ‘Klapzoen’, ‘Superguppie krijgt kleintjes’, ‘Dag dier!’, ‘Wie dit leest wordt een beest’, ‘Waarom mijn handen geen schoe nen willen’, ‘De groeten van Superguppie’ en ‘Dierendokter Dik’.

Heel bijzonder is de Boekidee Extra met lestips bij ‘Verkocht’ van Hans Hagen door Lieke van Duin en Jos van Hest. Dit spannende boek over een kind dat de slavernij overleeft, verscheen in 2007 bij Querido en werd dit jaar bekroond met de Woutertje Pieterse Prijs. Deze lestips zijn ook te vinden op <www.leesgoed.eu>. (‘Verkocht’ wordt dit jaar ook gelezen door de Kinder en Jeugdjury Vlaanderen!)

Via Leesgoed Plus kunnen sommige artikels door iedereen gelezen worden. Hou de site zeker in de gaten, want regelmatig vind je er interessante lessuggesties op.www.leesgoedplus.nl


68

In Leeswelp 5/14 een bijdrage van Chris Bulcaen over voorlezen in gebarentaal. Het Vlaamse Gebarentaalcentrum wil het voorlezen in die intussen officieel erkende taal stimuleren en ontwikkelde drie dvd’s waarop zo’n twintig prentenboeken vertaald worden in gebarentaal, met de oorspronkelijke illustraties erbij. www.vgtc.be

schap en pedagogiek, tussen literatuur en andere kunstuitingen voor kinderen. De afleveringen bevatten primaire teksten van auteurs als Ted van Lieshout, Sjoerd Kuyper, Paul van Loon, Eva Gerlach, Aidan Chambers en Edward van de Vendel.www.nbdbiblion.nl

De Boekenzoeker spreekt lezers rechtstreeks aan en biedt nuttige leestips op maat. Dat maakt het een uniek, doeltreffend en praktisch instrument voor leesbevordering. De Boekenzoeker is een project van de Nederlandse Taalunie, Stichting Lezen Nederland, Stichting Lezen Vlaanderen en de Nederlandse Vereniging voor Openbare Bibliotheken. www.boekenzoeker.org

LeesweLp

Literatuur zonder Leeftijd

Boekenzoeker

Vanessa Joossen sprak in Leeswelp 4/14 met Guido van Genechten over zijn prentenboeken. Veel van zijn prentenboeken verschijnen ook in andere taalgebieden. In een aparte bijdrage gaat Joossen in op de moeilijkheid van het vertalen. Jen de Groeve sprak met vertaalster Elly Schippers over de autonomie van de vertaler.

Literatuur zonder leeftijd is een publicatiereeks van Biblion Uitgeverij onder auspiciën van Stichting IBBY Nederland. Er zijn drie afleveringen per jaar. De publicatiereeks verkent de jeugdliteratuur en de grenzen met aanverwante terreinen. Bijvoorbeeld de grens tussen literatuur voor kinderen en die voor volwassenen, tussen literatuurweten

Het boekenaanbod voor jonge lezers is bijzonder groot; kiezen is niet altijd gemakkelijk. De Boekenzoeker, een online zoekmachine die jonge lezers persoonlijk leesadvies biedt op basis van hun interesse, hobby of stemming, helpt jonge mensen een boek te vinden dat bij hen past. Zopas werd de site vervolledigd en nu kunnen jongeren van 8 tot 18 er terecht voor leestips.


69

geletterdheid te bestrijden. Dat gaat van kleine ingrepen, zoals functionele leesvaardigheid ook opnemen in de kerndoelen/eindtermen van niettaalvakken, tot grote, zoals de professionalisering van leraren en onderzoek naar de opbrengst van nieuwe methodes en inzichten.

Aan het werk! is opgesteld door Nora Bogaert, Hilde Hacquebord, Jan Rijkers, Saskia Timmermans, Marianne Verhallen en Jeroen Devlieghere. Het rapport kan besteld worden bij de Nederlandse Taalunie of gedownload vanaf www.taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/functionele leesvaardigheid/

aan het werk

Veel kinderen kunnen niet goed genoeg lezen als ze de school verlaten. Dat is al eerder geconstateerd, onder meer door de onderwijsinspectie in Nederland en in Vlaanderen. Maar het probleem is zelfs nog groter: sommige jongeren tussen 10 en 18 jaar kunnen niet voldoende lezen om mee te kunnen komen op school. Vooral deze jongeren hebben een grote kans om de school zonder diploma te verlaten en in de werkloosheid terecht te komen. De vraag is: wat kan eraan gedaan worden? Volgens een rapport van de Nederlandse Taalunie: jongeren laten lezen omdat ze het nodig hebben.

Het rapport noemt een flink aantal dringende aanbevelingen voor een beleid om laag

geen KJVgroep in de buurt is (cf. Hoe word ik lid? > Is er een KJVgroep in je buurt?) kunnen kinderen ook hun stem uitbrengen via de internetjury. Ook leerkrachten vinden op de site prima leestips en achtergrondinfo bij boeken (cf. Voor begeleiders > Werkmodellen).www.kjv.be

kinderen jeugdjury VLaanderen

Kinder en Jeugdjury Vlaanderen (KJV) is een jury van kinderen en jongeren tussen 4 en 16 jaar. Juryleden krijgen per leeftijd een lijst van boeken om te beoordelen. Hiervoor komen ze samen in KJVleesgroepen waar ze praten over de boeken.

Op de website van KJV vind je alle info. Het nieuwe leesjaar start in oktober. Indien er


70

van normaalwoorden) vormt de grondslag, maar ook globaalwoorden maken onderdeel uit van de opbouw. De alledaagse spreektaal is het uitgangspunt.

AAP is bedoeld voor iedereen die nog bekend gemaakt moet worden met lettertekens en het fonetisch principe. Wie de methode heeft doorgewerkt, heeft alfaniveau C en is klaar om te beginnen met een reguliere beginnerscursus NT2. www.alfabetiseren.nl

Veerle [email protected]

aap - aLfaBetiseren in drie stappen

AAP (Alfabetisering Anderstaligen Plan) is een nieuwe rijke geïllustreerde alfabetiseringsmethode voor anderstalige volwassenen, geschreven door Ad Bakker en uitgegeven bij Boom. De methode bestaat uit drie stappen: (1) luisteren en spreken, (2) schrijven en (3) lezen en spellen. Dé drie basisstappen naar alfabetisering. AAP verwerkt inzichten op het gebied van beginnend lezen en schrijven in het basisonderwijs in een volwassen methode. De structuurmethode (analyse en synthese

HI! HA!

Twee kinderen alleen in de klas. Een jongen en een meisje. Ieder in een hoek van de kamer. En met ezelsoren op hun hoofd: I - A! Hi - Ha! Hihi - Haha!

Wat doen ze daar? Zijn ze boos? Maken ze plezier? Zijn ze misschien gestraft door de meester? Waarom dan? En waar is de meester?

En waar zijn de andere kinderen?

Fast Forward gaat zijn ervaring gebruiken om een theaterproductie te maken voor anderstalige kinderen van de basisschool. Hi! Ha! prikkelt de fantasie en amuseert

kinderen op een speelse, interactieve manier met en in het Nederlands. Er wordt een klassikale voor- en nabespreking aan gekoppeld,

door middel van gratis lesmateriaal. De voorstelling kan in eerste instantie geboekt worden

voor de periode februari-maart 2009.

Indien u interesse hebt, of meer informatie wilt, neem dan zo snel mogelijk contact op:

[email protected]

T U S S E N D O O R

DECEMBER 2008 • NUMMER 2 • 38e JAARGANG

1

Luc Vercammen: Taalbeleid op schoolniveauIn dit tweede deel van ons themanummer rond taalgericht vakonderwijs ligt de focus op de implementatie op schoolniveau. In het openingsartikel kadert Luc Vercammen taalgericht vakonderwijs in een brede visie op taalbeleid en belicht hij kort de rol van verschillende parti-cipanten bij een succesvolle invoering ervan. Essentieel is dat de leerling centraal staat, want taalgericht vakonderwijs gaat in wezen over goed onderwijs op maat van elke leerling, aldus de auteur. Grof Geschud

Theun meesTringa: Taaldoelen?

hiLde haenTjens: ‘Tijd voor Taal’: onderweg naar een taalbeleid Hilde Haentjens is GOK-coördinator en tevens leerkracht Nederlands in de eerste graad van het Sint-Lievenscollege in Antwerpen. Vanuit die hoedanigheid stond ze mee aan de wieg van de invoering van het taalbeleid op school. In dit artikel beschrijft ze hoe de school de stapsge-wijze implementatie heeft aangepakt. Mede onder impuls van de GOK-werking werd in het schooljaar 2007-2008 ‘Tijd voor Taal’ tot schoolleuze uitgeroepen. Dat dit geen loze woorden waren, mag blijken uit haar inspirerende verhaal.

Luc Wyns: Van vraag om hulp naar schooleigen taalbeleidAls pedagogisch begeleider heeft Luc Wyns vastgesteld dat veel secundaire scholen starten met het uitbouwen van een taalbeleid naar aanleiding van de schooldoorlichting. Zo ook de school die hij in dit artikel presenteert. Aan de hand van deze casus laat hij zien op welke manier de pedagogische begeleiding de stapsgewijze invoering van het taalbeleid in een school ondersteunt. Betrokkenheid van het hele schoolteam en facilitering door de directie zijn twee belangrijke indicatoren voor een succesvolle implementatie.

V O O R A F

38e JAARGANG • NUMMER 2 • DECEMBER 2008

2

Grof Geschud

Tanja sTas: CLIL: de lat een stuk hoger … ook goed voor de zwakken!

hiLde Leon & Werner schrauWen: Schrijfkaders: een hulp bij schrijven en leren. Of: schrijvend leren en leren schrijven Voor veel schoolvakken moeten leerlingen schrijftaken maken. Probleem is dat de opdrachten vaak heel open geformuleerd zijn met als gevolg dat (taalzwakkere) leerlingen het er knap lastig mee hebben. Om de leerlingen hulp te bieden bij het schrijven, zijn schrijfkaders erg geschikt volgens Hilde Leon en Werner Schrauwen. Dat deze schrijfkaders hen ook helpen bij het verwerken van leerstof en het structureren van grotere gehelen laten de auteurs in deze bijdrage zien aan de hand van concrete voorbeelden. Het spreekt voor zich dat schrijfkaders zinvol ingezet kunnen worden bij taalgericht vakonderwijs.

Luc Wyns, an Vermeyen & Lies LenaerTs: ‘Buitenaards’: een aanzet tot taalrijk PAV / ASPV Hoe de principes van taalgericht vakonderwijs ingezet kunnen worden bij PAV (Project Algemene Vakken) in het bso en ASPV (Algemene, Sociale en Persoonlijkheidsvorming) in het deeltijds bso, wordt door drie pedagogisch begeleiders geïllustreerd. Luc Wyns, An Vermeyen & Lies Lenaerts stelden de bundel ‘Buitenaards’ samen als inspiratiebron voor leraren die zelf taalrijke bundels willen ontwikkelen. In deze bijdrage zoomen ze in op het aspect woorden-schatverwerving.

Verder Lezen

Literatuurlijst uit: Hajer, M. & T. Meestringa (2009, te verschijnen). Handboek taalgericht vakonder-

wijs. Bussum: Coutinho. (Gereviseerde herdruk.)

InterkL@s

ann de schryVer: nt2taalmenu.nl

InGebLIkt

VeerLe geudens



3

sticordi-maatregelen in de praktijk toe te passen; sommigen menen dat hun gewone begeleiding maar moet volstaan voor leerlin-gen met leerstoornissen. Fase één van het taalbeleid bevindt zich dus soms nog in het opstartstadium. Vakleraars voelen zich vaak onbevoegd en onbekwaam om aandacht te schenken aan taal in hun lessen. ‘Iedere leraar is een taalleraar’… Theun Meestringa formuleert in zijn bijdrage elders in dit num-mer terecht een reeks kritische bedenkingen bij deze uitspraak. Fase twee van het taalbe-leid moet met andere woorden nog heel wat drempels overwinnen. En dan nu nog de pedagogisch-didactische visie op taalgericht vakonderwijs implementeren???

Toch is de kanteling naar taalbeleid aanwe-zig in het onderwijs en zijn leerkrachten best bereid om dit beleid te implementeren.

Taalbeleid op schoolniveau

Luc Vercammen

Het begrip taalbeleid is de laatste jaren doorgedrongen tot op de werkvloer van het onderwijs. Eerst ging de aandacht naar taalleerproblemen, anderstalige nieuw komers en Nederlands als tweede taal. Remedial teachers werden opgeleid en scholen ont-wikkelden een beleid rond sticordi-maatregelen, de eerste afsprakennota’s voor leer-stoornissen werden opgesteld en gedifferentieerde leerwegen voor leerlingen met taalachterstand werden ontwikkeld. Geïnspireerd door de taalleerproblemen ging de aandacht in een tweede fase opnieuw naar taalzorg. Schriftelijke en mondelinge taalbeheersing traden nog meer op het voorplan en scholen namen taalzorg met hernieuwde energie op in hun beleidsteksten. Er wordt gewerkt aan de spellingat-titude van leerlingen en correcte communicatie wordt elke dag belangrijker. Ook het belang van schooltaal en taalvaardigheid voor elke leraar werd en wordt sterk onderstreept. Nu breekt een derde fase aan: met taalgericht vakonderwijs wordt een pedagogisch-didactische totaalvisie ontwikkeld waarbij de centrale plaats van taal in het leerproces beklemtoond wordt.

Het taalbeleid van de scHool

eze evolutie werkt als een olie-vlek. Eerst traden remedial

teachters op de voor-grond, taalbeleid zat aanvankelijk exclusief bij de vakgroep Neder

lands; nu wordt er een beroep gedaan op alle

vakleraars en heeft taalbeleid alles te maken met schoolbeleid en

onderwijsvisie. De bijdragen van Maaike Hajer en Luc Wyns in VONK 38/1 (oktober

2008) moeten beschouwd worden als belangrijke, zoniet verplichte literatuur voor alle onderwijsmensen.

Betekent dit alles dat deze drie fasen verwor-ven zijn? Niets is minder waar. Ouders van kinderen met dyslexie kampen nog steeds met onbegrip en vakleraars weigeren soms


4

Omgaan met verschillen, de taalzorg, het formule-ren van taaldoelen en vak-doelen, het leerproces centraal stellen,… stuk voor stuk thema’s die

leven in scholen. In essentie gaat taalbeleid immers over goed onderwijs op maat van elke leerling of: hoe slagen we er het best in om een maximaal aantal leerlingen de vak-gebonden en de vakoverschrijdende eind-

termen te laten bereiken. Dat beantwoordt aan de professionele gedreven-heid van elke leerkracht. Taal gericht vakonderwijs is een explicitering en ver-vollediging van goede basisdidactiek. Deze in -zichten bieden antwoor-den op de vragen ‘hoe

geef ik goed les?’ en ‘hoe ga ik met mijn leerlingen op weg?’. Vragen die elke gemo-tiveerde leraar elk schooljaar opnieuw bezig houden.

Het taalbeleid van de scHoolleiding

Essentieel is het besef dat we nog steeds in een sensibiliseringsfase zitten wat taalbe leid betreft. De implementatie vergt een zeer

geleidelijke verandering die bottom-up moet ver-lopen en een schoolbrede aanpak die spoort met onderwijsinnovaties zoals coöperatief leren, bege-leid zelfstandig leren, acti-verende werkvormen en werken met krachtige leeromgevingen.

Taalbeleid houdt een teamaanpak in: naast ho-rizontale en verticale vakleerlijnen moet er rustig gewerkt kunnen worden aan vak-overschrijdende leerlijnen. Enkel dankzij een respectvol veranderingsbeleid maakt deze kanteling kans op slagen.

Maaike Hajer betoogt in VONK 38/1 dat de schoolleiding een actieve rol moet vervullen bij de ontwikkeling van taalbeleid. Dit bete-kent dat schoolleiders zich, naast schoolma-nagement, duidelijk moeten inlaten met pedagogisch-didactische visies en met het leerproces op de werkvloer. Leerlijnen reali-seren kan niet zonder overlegstructuren op vak-, jaar-, graad- en schoolniveau.

In het kader van taalbeleid moeten vakle-raars ook geresponsabiliseerd worden: “vak-onderwijs waarin expliciete vakdoelen en taaldoelen zijn benoemd, waaraan gewerkt wordt via een contextrijke didactiek, vol interactie en met taalsteun” (Hajer & Meestringa, 2004). Dit vakonderwijs moet de core-business van elke vakleraar zijn. Schoolleiding moet taalbeleid sensibiliseren, aansturen en faciliteren; alle vakleraars moe-ten taalbeleid implementeren en realiseren.

Taalbeleid maakt ook duidelijk dat het vak Nederlands een cruciale rol vervult in het onderwijscurriculum van jongeren. In de Europese sleutelcompetenties wordt de moe-dertaal ook als eerste competentiegebied naar voren geschoven. De lat moet dus hoog gelegd worden voor taal (enkelvoud!). Betekent dit ook dat de lat hoog moet gelegd worden voor talen? Taalgerichte vakdidactiek plaatst toch vraagtekens bij het geven van niet-taalvakken in een vreemde taal. Voor een aantal begaafde leerlingen betekent dat dui-delijk een meerwaarde, maar voor veel leer-lingen zal de lat hier te hoog liggen en komt het bereiken van eindtermen in het gedrang, waardoor het omgekeerde effect van taalbe-

In essentie gaat taalbeleid over goed onderwijs op maat van elke leerling.

Essentieel is het besef dat we nog steeds in een sensibiliseringsfase zitten wat taalbeleid betreft.

Taalbeleid maakt duidelijk dat het vak Nederlands een cruciale rol vervult in het onderwijscurriculum van jongeren.


5

Het taalbeleid voor de leerling

Bij de drie fasen van taalbeleid moet de leer-ling heel centraal staan. Een leerling met taalleerproblemen wroet zich vaak te pletter en het is voor hem of haar altijd een onge-looflijke opsteker als leerkrachten oog en begrip hebben voor zijn probleem. Taalzorg heeft voor de leerling te maken met com-municatie en zich present stellen. Vanuit dit perspectief wil elke leerling best competent worden in taal.

Taalcompetentie is het geheel van inzicht in taal, beheersing van de vier taalvaardigheden lezen, luisteren, spreken en schrijven en ten slotte de attitude om taal te verzorgen en te weten welk register moet gehanteerd wor-den. Dit vergt een leerproces met vallen en opstaan waarbij leerlingen zich vanuit hun peergroep op bepaalde momen ten duidelijk afzetten tegen bepaalde taalregisters. Taal is voor jongeren beslist ook een idiolect; hun zoektocht naar een eigen persoon-lijkheid is ook een zoektocht naar een per-soonlijk taalgebruik. Taalbeleid heeft zo ook te maken met de rol van leerkracht als opvoeder; Maaike Hajer stelt terecht dat oog hebben voor taal betekent oog hebben voor de leer-ling. Vanuit een bindende relatie en vanuit het koesteren van hoge verwachtingen ten aan-zien van elke leerling wordt het leerproces rond taal het hoofddoel van het onderwijs.

Taalgericht vakonderwijs ten slotte betekent voor de leerling goed onderwijs krijgen: actief, leerlinggericht, begeleid en gericht op competenties.

Luc VercammenSint-Ritacollege Kontich

[email protected]

leid als gevaar om de hoek loert. Het lijkt me beter om te kiezen voor het vak Nederlands, voor rijk en degelijk vreemdetalenonderwijs én voor taalgericht vakonderwijs.

Het taalbeleid van de onderwijsinspectie

Tijdens een schooldoorlichting besteedt de onderwijsinspectie steeds aandacht aan taal-beleid. De inspectie vervult hierdoor een lovenswaardige sensibiliserende en stimu-lerende rol in onderwijsvernieuwing en ver-betering van didactische leerprocessen. De tekst ‘Taalbeleid: een aandachtspunt’ (Onderwijsinspectie secundair onderwijs, 2006b) strookt met de visie die in deze themanum-mers van VONK naar voren wordt gescho-ven. Ook de concrete observatielijst (Onder-wijsinspectie secundair onderwijs, 2006a) die de inspectie op haar webstek publiceert, kadert in deze visie. Toch blijft het vreemd dat een onderwijsbeleid dat nog in volle ont-wikkeling is en zich (helaas) slechts in een sensibiliseringsfase bevindt, reeds in school-doorlichtingen betrokken wordt.

Het wekt nog grotere verwondering dat inspectie taalbeleid in doorlichtingsverslagen lijkt te reduceren tot taalzorg en zich con-centreert op de kwaliteit van taalproducten en opmerkingen maakt over taalfouten in notities, proefwerken en schoolagenda’s. Uiteraard vallen deze taalfouten te betreu-ren, dat staat buiten kijf, maar taalbeleid reikt toch veel verder. Wat is in het kader van taalbeleid het belangrijkste: leerlingen die tijdens een brainstormoefening wellicht een Antwerpse ‘a’, Gentse ‘o’ of West-Vlaamse ‘g’ laten vallen of leerlingen die er bewust voor kiezen om de presentatie van een eigen rockfestival in correct Standaardnederlands te doen?

Oog hebben voor taal betekent

oog hebben voor de leerling.


6

literatuur


Onderwijsinspectie secundair onderwijs (2006a). Heeft de school aandacht voor de taalvaardigheid van haar leerlingen? Observatielijst taalbeleid.www.onderwijsinspectie.be/SO/thema/taalbeleid.html

Onderwijsinspectie secundair onderwijs (2006b). Taalbeleid: een aandachtspunt.www.onderwijsinspectie.be/SO/thema/taalbeleid.html

Els sas (lEErkracht wiskundE): Uiteindelijk is de grootste motivatie misschien wel mijn geloof in mijn leerlingen geweest. De misverstanden, misvattingen ook, die bestaan over onze school en onze leerlingen maken me soms boos. Ja, een deel (met wat overdrijven misschien zelfs een groot deel) van onze leerlingen heeft een moeilijke thuissituatie, kent armoede, leeft in sociaal moeilijke, zeker niet stimulerende omstandigheden, heeft taalachterstand, schoolachterstand en ga zo maar door. Maar naast al deze problemen zijn het gewoon fijne, verstandige jonge mensen waar je veel waardering van krijgt en die soms ook wel eens dwars kunnen liggen of zelfs onbeleefd kunnen zijn. Moet dat dan niet bij pubers? Feit is dat ze het buiten de schoolmuren soms moeilijk hebben of zullen krijgen door hun taalprobleem. Ze falen in hogere studies en raken vaak niet door selectieprocedures. En daarom moe-ten wij gewoon aan die taal werken met hen. Zodat ze beoordeeld worden op hun capaciteiten en niet vroegtijdig uitvallen omwille van de taal. Taalgericht vakonder-wijs helpt deze leerlingen, maar komt eigenlijk alle leerlingen ten goede.



‘Iedere leraar is een taalleraar.’ Hebt u deze zin wel eens in VONK of een andere res-pectabele bron gelezen, en zo ja, hebt u toen ook gedacht, wat een onzin? Ik denk in elk geval dat het gevaarlijke onzin is1, al zit er wel een kern van waarheid in. Ik zal dit zo proberen uit te leggen. Als iemand een bron kan aanwijzen waarin ikzelf zoiets gezegd of geschreven heb, dan beken ik onmiddellijk schuld: er zijn taalleraren en leraren van andere vak- of leergebieden. Taalleraren hebben verstand van taal en andere leraren van andere zaken. Soms zijn leraren van meerdere markten thuis, in het basisonderwijs bijvoorbeeld, maar ook zij zijn meestal niet aan het multitasken.

OG E S C H U D

Taaldoelen?

Theun Meestringa

et is een risicovolle gedachte, heb ik de laatste tijd geleerd, omdat het mensen die werken aan de ontwikkeling en invoering van

taalgericht onderwijs op het ver-keerde been kan zetten, als bij hen de gedachte postvat dat er in vak-lessen ook aan doelen van het vak Nederlands gewerkt moet worden.

Dat er bijvoorbeeld bij scheikunde ook geleerd moet worden een presentatie te geven of een brief te schrijven. Je kunt (mis-schien) taalonderwijs en vakonderwijs wel integreren, maar dat is iets anders en gaat verder dan taalgericht vakonderwijs. Het is onmiskenbaar dat leraren en leerlingen bij alle vakken taaltaken uitvoeren, en het is

prima en zeker nastrevenswaardig om leer-lingen daar ook productieve taaltaken te laten uitvoeren, zoals een presentatie hou-den of een artikel schrijven en het daar niet voornamelijk bij lezen en luisteren te laten. Want leerlingen en leraren hebben die taal-productie nodig om goed te kunnen leren en feedback te kunnen geven en te ontvangen. Maar leerlingen opzettelijk taaltaken laten uitvoeren, maakt je nog geen taalleraar.

Het is ook een gevaarlijke gedachte, omdat het door leraren van andere vakken niet seri-eus genomen kan worden en zij zich wellicht zullen afvragen of ze degene die zulke ‘onzin’ uitkraamt wel serieus moeten nemen. En dat laatste zou zonde zijn, want die lera-


7

ren moeten wel ook pro-beren de kansen te benut-ten om hun leerlingen beter te laten presteren door gericht aandacht aan

het gebruik van de vaktaal te besteden.

Taal is belangrijk en een probleem voor (som-mige) leerlingen, daar is weinig discussie over. En je leert taal (ook) door die te gebrui-ken, in de les sen Nederlands, in andere uren op school, buiten school, voorschools... Maar dan. Taalonderwijs is iets anders dan taalle-ren door te doen. Bij taalonderwijs is er sprake van instructie, gerichte oefening en/of feedback op taalgebruik. Daar leer je waarom en wanneer het belangrijk is om precies te zijn in je formuleringen, wat het uitmaakt of je iets zus of zo zegt, hoe ver-schillende teksten in elkaar steken en hoe je ze (zo goed mogelijk) kunt begrijpen en produceren, wat je kunt doen om beter taal

te leren gebruiken. Je zou bij taalonderwijs moeten le ren formuleren en leren wat het effect is van ver-schillende formuleringen. Hoe je je kunt voorberei-den om bepaalde taalta-ken (of genres) goed te doen en hoe je ze kunt

analyseren. Je leert in taallessen hoe taal werkt, dat de situatie meebepaalt wat de betekenis is van wat er gezegd of geschre-ven wordt. Dat je door de taal die je gebruikt kunt laten zien dat je de ander respecteert, of niet en dat verschillende situaties verschil-lende registers kennen, schooltaal, thuistaal, straattaal, dialect, vaktalen. Je kunt in taal-lessen leren over registers, maar je kunt ze er niet (allemaal) leren. En dat hoeft ook niet.

In de jaren die we aan taalgericht vakonder-wijs gewerkt hebben, krijgen we steeds scherper in beeld waar het om draait: bij de

vakken gaat het om het leren van de vaktaal, het register van het vak. Bij Nederlands kun je leren daar oog voor te krijgen, te analyse-ren wat de kenmerken zijn en hoe je de taal-taken kunt aanpakken. Bij het vak moet je de taal van het vak leren beheersen. De vakle-raar kan – nee, móet – alert zijn op die vak-taalvaardigheid. Hij kan de leerlingen daar steun bij bieden en zorgen voor de nodige interactie en oefening, zodat de leerlingen het niet hebben over ‘duwende magneten’, maar weten dat magneten elkaar aantrek-ken en afstoten, dat ze leren niet te zeggen dat de grafieklijn ‘omhoog gaat’, maar dat die lijn stijgt. Hij kan de leerlingen ertoe aan-zetten nauwkeurig te formuleren: ‘Ja, dat is goed, maar hoe zeg je dat als bioloog?’ Er is weinig reden tevreden te zijn met halve ant-woorden. Hij hoeft ‘t kofschip niet uit te leg-gen en misschien wel niet eens op de d’s en t’s te letten.

Veel leren we de laatste tijd in het Platform Taalgericht Vakonderwijs van het ontwikke-len en uitproberen van nieuwe taalgerichte lesvoorbeelden.2 In een van de geschiedenis-lessen schrijven leerlingen brieven aan een vriend vanuit een bepaald standpunt over een historische gebeurtenis. Een van de brie-ven (aan ‘een vriend’) wordt door de leraar als onvoldoende beoordeeld, omdat de aan-hef ontbreekt. Het is voor mij de vraag of dat terecht is. De aanhefverplichting stond niet in de opdracht. En als er geen schoolafspraak is dat brieven op school altijd met een aan-hef moeten beginnen, mag je het ontbreken ervan bij een informele brief dan zo zwaar rekenen? Is het kunnen weergeven van het standpunt door daarvoor de goede woorden te kiezen niet belangrijker dan zo’n vorm-kwestie? Moet binnen de vakken de beteke-nis niet altijd voorop staan?

Dat daarbij een gebrekkige vorm van de taal de weergave van de betekenis niet in de weg

Taalonderwijs is iets anders dan taalleren door te doen.

De vakleraar kan – nee, móet – alert zijn op die vaktaalvaar digheid.


8

Het onderwijs is taalge-richt, als er gericht gewerkt wordt aan taal. Zo simpel is het. En daar hoef je geen taalleraar voor te zijn of te worden. De vraag welke vaktaaldoelen dan extra aandacht verdienen, is minder eenvoudig te beantwoorden. Dat is een nieuwe uitdaging.

mag staan, moet duidelijk zijn. Door eisen te stellen aan het vakmatig formuleren en de leerlingen te helpen daaraan te voldoen, werkt ook de niet-taalleraar aan taaldoelen. Als je maar expliciet bent over de eisen die je stelt aan correctheid en adequaatheid van de vaktaal. Er zijn veel leerlingen die daar baat bij kunnen hebben.

Het onderwijs is taalgericht, als er

gericht gewerkt wordt aan taal.

Noten

1 Het is een beetje ruw geformuleerd ..., of grof geschoten.

2 Zie www.taalgerichtvakonderwijs.nl > Producten > De Lesfabriek > Nieuwe lesbrieven.

Theun MeestringaSLO Enschede

Nationaal Expertisecentrum [email protected]


9


Het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) organiseert tijdens de komende maanden de volgende cursussen voor leraren Nederlands:

7 februari 2009CST

18 februari 2009CDE

10 + 25 maart 2009CST

11 maart 2009CST

12 maart 2009CDE

18 maart 2009CDE

Taaldag Voor Nederlands:- Hoekenwerk en contractwerk in de praktijk- Werken met infotainmentprogramma’s in de lessen - Kunst en reclame in een vakoverschrijdend project- Alternatief evalueren in de lessen Nederlands in de

praktijk

Digitaal portfolioGino Bombeke

Luisteren en spreken in het 6e jaarJan Gilté

In de keuken van de muze: wat doe ik met poëzie?Jan Van Coillie

Dag van het taalbeleid

Welke taaltests zijn er en wat doe ik ermee?Chris van Vliet



www.ua.ac.be/cno

T U S S E N D O O R


10


11

tweede GOK-cyclus organiseerden voor de leerkrachten, bracht de pijnpunten in dit ver-band duidelijk in kaart. Samengevat was het zo dat heel wat collega’s weliswaar al jaren-lang inspanningen leverden om taalzwak-kere leerlingen taalondersteuning te bieden in hun lessen en binnen hun vak, maar er was te weinig samenhang en continuïteit in deze inspanningen, waardoor ze te vaak het beoogde effect in min-dere of meer dere mate misten. Boven dien liep de commu nicatie over deze initiatieven mank.

Zo waren bijvoorbeeld le -ra ren zaakvakken onvol-doende op de hoogte van hoe in het vak Nederlands gewerkt wordt rond schooltaal en leesstrate-gieën en konden ze daar in hun lessen bijge-volg niet aan refereren. Evenzeer bleken sommige leraren zaakvakken de schrijfvaar-digheid van jonge leerlingen te overschatten:

‘Tijd voor Taal’: Onderweg naar een taalbeleid

Hilde Haentjens

Het Sint-Lievenscollege is gelegen op de grens tussen Antwerpen-Centrum en Antwerpen-Zuid. De secundaire afdeling, met zowel aso, tso als bso studiegebied Handel, is gehuisvest op twee campussen. In de eerste graad op de Amerikalei zit-ten zo’n 335 leerlingen van de verschillende basisopties samen. In het aanpalende gebouw telt de tweede en derde graad van het bso samen met het zevende jaar zo’n 165 leerlingen. De circa 475 leerlingen van de tweede en derde graad aso en tso bevol-ken samen de gebouwen van het oorspronkelijke college in de Kasteelpleinstraat. Het merendeel van de ongeveer 140 personeelsleden is aan een van de campussen verbonden. Sommigen pendelen van het ene naar het andere adres en verzekeren meteen op een informele manier de onderlinge dagelijkse communicatie.

eeds bij de stichting van het college door Lieven Gevaert, nu 77 jaar geleden, was degelijk onderwijs in

het Nederlands – en dit voor alle soci-ale klassen – een prioritaire doel-

stelling. Lieven Gevaert was daar zijn tijd ver mee vooruit: het toen-

malige onderwijs richtte zich immers uitsluitend op de elitaire hogere sociale klasse en dit voornamelijk in het Frans! Het was dan ook geen verrassing dat bij de scree-ning aan de start van de eerste GOK-cyclus in de eerste graad ‘taalvaardigheids onderwijs’ en ‘socio-emotioneel welzijn’ als werkdo-meinen werden gekozen.

Bekommernis om taalvaardigheidsonderwijs: link met de gok-werking

De fijnmazige screening over taalvaardig-heids onderwijs die we bij de aanvang van de

Er was te weinig samenhang en

continuïteit in deze

inspanningen, waardoor ze te

vaak het beoogde effect misten.


12

ze wisten niet hoe die in de taallessen wordt opge-bouwd en stapsgewijze uitgebreid. Idem wat betreft instructietaal. Zo werkten sommige leer-krachten zaakvakken bij-voorbeeld met handige lijstjes ‘Vakterminologie’,

maar hun collega’s van hogere studiejaren bleken niet precies te weten hoe dit eerder was aangepakt.

De voornoemde screening bracht ook aan het licht dat niet iedereen een correct beeld had van de omvang en spreiding van de pro-blemen met taalvaardigheid van leerlingen. Samengevat werd de problematiek van anderstaligheid overschat: de diversiteit qua thuistaal van leerlingen nam de afgelopen jaren toe, maar het aantal leerlingen dat door zijn anderstaligheid problemen onder-vindt – zo’n twintig, voornamelijk andersta-lige leerlingen zijn vaste klant in de remedië-rende extra taallessen in het kader van GOK – bleef ongeveer status quo. Anderzijds werd juist onderschat hoe ook Nederlandstalige leerlingen bijvoorbeeld met school- en instructietaal worstelen en hoe ook zij de verschillende vaardigheden en een zorgvul-dig taalgebruik systematisch moeten aanle-ren en dit niet uitsluitend in de lessen Nederlands maar in elke les en in elk vak.

We koppelden de resultaten van deze uitge-breide screening op lerarenniveau aan de resultaten die de leerlingen van het eerste jaar behaalden voor de TAS-toets en aan de resultaten van de leerlingen van de tweede graad bso en nieuwkomers in de derde graad bso voor een zelf ontworpen diagnostische toets die meer specifieke informatie levert over de verschillende domeinen van taalvaar-digheid. Alvorens deze koppeling te maken, vergeleken we tijdens de klassenraden eerst

nog deze toetsresultaten met de ervaringen van de leerkrachten in de klas.

Op basis van deze dubbel gecheckte infor-matie werden met het leeuwendeel van de ons toebedeelde 22 GOK-uren – de overige uren werden besteed aan het werken aan socio-emotioneel welzijn – doelstellingen, preventieve en remediërende acties en een stappenplan uitgedokterd. Voor beide doel-groepen, respectievelijk de eerste graad van de basisopties en de tweede en derde graad bso, werd een apart en aan de eigen noden aangepast GOK-project op touw gezet.

De zelfevaluatie van deze projecten maakte onder andere duidelijk dat een ruimer kader, een bredere aanpak en een gezamenlijke visie wenselijk waren: we waren nu rijp voor een coherent taalbeleid! En omdat onze GOK-werking niet alleen in onze eigen eva-luatie, maar eveneens door de inspectie zeer geapprecieerd werd, konden we die als ‘voorbeeldig’ meenemen in de aanzet naar een taalbeleid voor de hele school.

schooljaar 2007-2008: ‘tijd voor taal’

Op het einde van het schooljaar 2006-2007 besliste het directieteam, in samenspraak met de lerarenraad, het volgende schooljaar in het teken van taal en taalbeleid te plaat-sen. De pedagogische studiedag, op 23 november, zou focussen op taalbeleid. De traditionele jaarleuze van het college werd: ‘Tijd voor Taal’.

Al had de impuls vanuit de GOK-werking onmiskenbaar een impact bij het nemen van deze beslissing, er waren uiteraard ook andere redenen van tel. Vooral in de over-stap van leerlingen van de eerste naar de

Sommige leraren zaakvakken bleken de schrijfvaardigheid van jonge leerlingen te overschatten.


13

Voor elke groep was er een sessie die de spe-cifieke rol van deze groep uitklaarde en kap-stokken aanreikte om die rol ook daadwer-kelijk op te nemen. Omdat leerkrachten Nederlands vaak fungeren als motor voor een taalbeleid op school, richtte de eerste sessie zich tot hen. De tweede sessie sprak de leraren zaakvakken en praktijkvakken aan, omdat werken aan de taalvaar-digheid van leerlingen een opdracht is voor alle leer-krachten en niet uitslui-tend voor de leraren Nederlands. In de derde sessie werden directie- en middenkaderleden uitgenodigd: ondersteu-ning vanuit het schoolbeleid is immers nood-zakelijk om te vermijden dat (taal)initiatieven doodbloeden. In het Sint-Lievenscollege werd goed nagedacht over wie die nascho-ling best zou volgen, dit om de beoogde competentie te spreiden over verschillende vakken en studierichtingen en de continuï-teit over de drie graden te verzekeren.

Uiteraard kwam de expertise die we via deze nascholing opdeden, prima van pas bij de voorbereiding van de PS, zowel wat theoreti-sche kennisverdieping betreft als op het vlak van praktijkervaring. Wie de nascholingen volgde, had immers heel wat (achtergrond)informatie gekregen over taalbeleid en beschikte bijgevolg al over een breder kader om bijvoorbeeld de problemen van leerlin-gen in verband met heldere talige communi-catie en de bijbehorende verzuchtingen hier-omtrent van collega’s in dit ruimere verband te kunnen thuisbrengen en duiden.

Ook hadden ze heel wat praktische tips om taalvaardigheid te stimuleren in hun lessen uitgeprobeerd. Zo had een collega wiskunde geëxperimenteerd met creatieve manieren

tweede graad ondervonden leerkrachten eveneens de nood aan meer samenhang en continuïteit in de aanpak van hun taalvaar-digheidsonderwijs en aan duidelijkere afspra-ken hieromtrent. Deze nood kwam onder andere ter sprake tijdens klassenraden en was hoorbaar in de dagelijkse informele gesprekken en in de verzuchtingen hierover in de lerarenzaal: Hoe bieden we het hoofd aan toenemende nonchalance van leerlingen inzake taal? We doen toch ons best om taal-bevorderend te werken… Wat doe jij zoal op dit gebied? En hebben jouw inspanningen effect?

De krachten bundelen, kennis en ervaring verwerven en delen: dat waren de prioritaire doelstellingen om de pedagogische studie-dag (PS) in het teken van taalbeleid te stellen en de jaarleuze ‘Tijd voor Taal’ wou deze focus het ganse schooljaar continueren. De voorbereiding van de PS was een primeur: voor het eerst werd die ‘uitbesteed’ aan de leerkrachten zelf. De coördinatie van de PS werd aan mij toevertrouwd; ik ben GOK-coördinator en tevens leerkracht Nederlands in de eerste graad.

voorBereiding van de pedagogische studiedag door nascholing

Gedurende de afgelopen jaren volgden enkele collega’s de driedelige nascholings-cyclus over ‘(taal)leren vanuit (taal)vaardig-heid’, georganiseerd door de Diocesane Pedagogische Begeleiding Antwerpen. Deze nascholing was uitgebouwd over de drie graden heen en richtte zich naar drie school-actoren die trapsgewijs in het traject werden betrokken: de leerkrachten Nederlands, de leraren zaakvakken/niet-taalvakken en het beleid.

Ondersteuning vanuit het

schoolbeleid is noodzakelijk om te vermijden dat (taal)initiatieven

doodbloeden.


14

om de taalvaardigheid van leerlingen te sti-muleren, zoals voorgesteld in de nascholing. Ze was opgetogen, zowel over het enthousi-asme van de leerlingen over deze manier van werken als over de resultaten. Een collega Wetenschappelijk Werk had schrijfkaders geïntroduceerd in een gedeelte van de leer-stof en had ondervonden dat, terwijl dit aan-vankelijk te veel lestijd opeiste, er naderhand juist tijdswinst werd geboekt. (Zie ook de bij-drage van Hilde Leon en Werner Schrauwen, elders in dit nummer - Nvdr/RR.) Een leer-kracht Nederlands werkte een leerstofgeheel volgens de principes van coöperatief leren uit en stond versteld van de leerwinst die haar leerlingen met deze werkwijze maak-ten.

In de voorbereiding van de PS konden we deze mensen inzetten om hun ruimere visie inzake taalbeleid en hun ervaringen met taalgericht vakonderwijs met het hele lera-renkorps te delen.

samenstelling van de werkgroep ps

Bedoeling was dat echt iedereen zich op een of andere manier aangesproken zou voelen door het programma van de PS. Immers: hoe

meer collega’s zich betrok-ken wisten, hoe groter de kans dat deze studiedag niet slechts een vrijblij-vende eendagsvlieg zou worden, maar integendeel de aanzet tot een heus taalbeleid door de ganse ‘crew’ gedragen. Het was dus uiterst belangrijk dat de werkgroep ter voorbe-reiding van de PS een afspiegeling werd van de

volledige leerkrachtengroep. De collega’s die de nascholing volgden, werden eerst aange-zocht om mee te werken. Verder werd er zorgvuldig over gewaakt zowel collega’s taalvakken als zaakvakken uit te nodigen en een vertegenwoordiging van aso, tso en bso van de drie graden op de verschillende cam-pussen.

Eveneens werd ervoor gezorgd de diversiteit qua leerstijl en persoonlijkheid van het korps in de werkgroep binnen te halen. Natuurlijk wilden we er graag de medewerking van de enthousiaste collega boordevol lumineuze ideeën… Maar evengoed rekenden we op een kritische geest om die speelse voorstel-len binnen uitvoerbare perken te leiden… Zeer welkom was de stille kracht die zonder ophef en haast ongemerkt de praktische zaken wou regelen… Zelfs de scepticus die niet nalaat zijn reserves te uiten, had zijn onontbeerlijke rol: via hem konden we ons immers al op voorhand wapenen tegen eventuele weerstand van onze meest terug-houdende collega’s!… Ook de collega die gewoonlijk de kat uit de boom kijkt en zel-den van zich laat horen, was onmiskenbaar nuttig in de werkgroep, want die dwong ons te bedenken hoe we de afwachtenden kon-den enthousiasmeren…

Uiteindelijk startten we met een tienkoppige, zeer diverse groep: een compacte minifor-matie, maar wel een vertegenwoordiging van ongeveer heel de secundaire afdeling van het Sint-Lievenscollege bij elkaar.

Van het directieteam kregen we ‘carte blan-che’ en het volste vertrouwen. Bovendien stelden zij zich op in ‘stand-by’: we mochten een beroep doen op hun ondersteuning en goede raad en kregen die onmiddellijk wan-neer we ze nodig hadden. Ze volgden onze plannen op de voet, echter zonder die direc-tief te sturen: voorwaar een niet te onder-

Zelfs de scepticus die niet nalaat zijn reserves te uiten, had zijn onontbeerlijke rol: via hem konden we ons op voorhand wapenen tegen eventuele weerstand.


15

voor talen in iedere school’ wil leggen. In de dagelijkse onderwijspraktijk probeert iedere leraar er inderdaad voor te zorgen dat leer-lingen zo ver mogelijk geraken als hun talen-ten toelaten: dat is in het Sint-Lievenscollege niet anders.

Verder focuste de PPP op ‘taal in de klas’ en hoe taal een rol speelt bij het leren van de verschillende vakken. Om vakinhoud over te brengen vraag je je als leerkracht immers eerst af welke taal hiervoor nodig is en bied je je leerlingen de nodige talige handvatten om deze vakinhoud ook daadwerkelijk te leren. Maar hoe doe je dat? En hoe behoed je je leerlingen voor de neerwaartse spiraal die de leerinhoud – zogezegd noodgedwon-gen – vereenvoudigt om het obstakel ‘taal’ te vermijden?

Jawel, we willen hoge eisen aan onze leerlin-gen blijven stellen! We scheppen voor hen de beste kansen om op een hoog niveau te presteren als we zorgen voor een rijk maar begrijpelijk taal-aanbod, voor volop gele-genheid tot praten, luiste-ren, lezen en schrijven en dit liefst door leren in interactie onder andere met coöperatieve en uit-dagende taalbevorderende werkvormen. En natuurlijk verzekeren we onze leerlingen van feedback op inhoud en vorm om hun voor-uitgang te volgen en te stimuleren.

Wat leren in context voor leerlingen dan zo moeilijk maakt, verduidelijkte de PPP door te verwijzen naar de verschillen in referentieka-der tussen leerlingen, waardoor de leerstof niet altijd gekoppeld is aan hun kennis van de wereld. Bovendien refereren schoolboe-ken dikwijls slechts summier aan voor leerlin-

schatten en zeer gewaardeerde evenwichts-oefening en proeve van competentie!

Restte ons nog een agenda op te stellen: wanneer vergaderen we? Het bleek geen sinecure om voor een dergelijke heterogene groep een geschikt tijdstip te prikken! Er zat niks anders op dan het traditionele vrijdagse ‘happy hour’ in te ruilen voor een wekelijkse vergadering ter voorbereiding van onze PS, jawel… Om het toch enigszins gezellig ‘vrij-dags’ te houden was er taart, kwestie van de te verwachten verzuchting: Hier zitten we weer en nog wel op vrijdagavond! om te buigen in: He, alweer een andere soort appeltaart!…

wat we zelf doen, doen we Beter… of toch niet helemaal?

Bij het brainstormen over hoe we de PS best zouden aanpakken, was snel duidelijk dat het programma moest starten met een ste-vige informatieve intro over wat taalbeleid precies inhoudt. We beslisten daartoe een begeleider van de Diocesane Pedagogische Begeleiding Antwerpen in de arm te nemen. Frie Kimpe kwam naar de school voor over-leg met een kleine delegatie van de werk-groep. Samen personaliseerden zij haar powerpointpresentatie (PPP) naar maat van het college: zo werd er rekening gehouden met de specifieke schoolcultuur en -popula-tie. De presentatie werd ook interactief gemaakt: zo hoopten we de valkuil te omzei-len die een doorsnee PS gebruikelijk bedreigt, namelijk dat collega’s min of meer welwil-lend uitsluitend toehoorders zijn in plaats van actieve deelnemers.

Eerst plaatste deze PPP de opstart van een taalbeleid tegen de achtergrond van de visie van minister Vandenbroucke die ‘de lat hoog

Als we al onze leerlingen

optimale kansen willen bieden, moeten we de

diversiteit in de school en in de

klas inzetten, ook de taaldiversiteit.


16

gen bekende contexten. Als we dus werk willen maken van kwaliteitsonderwijs voor al onze leerlingen en hun optimale kansen wil-len bieden, zoeken we best aanknopings-punten met hun inhoudelijke interesse om die te verruimen en moeten we de diversiteit in de school en in de klas inzetten, ook de taaldiversiteit.

De conclusie is duidelijk: bewustwording van de rol van taal… werken aan een rijk en begrijpelijk taalaanbod… het vergroten van de taalproductie van leerlingen… de integra-tie van taalonderwijs in functie van vakin-houden… alle zijn dit onontbeerlijke stappen in de ontwikkeling van een taalbeleid.

Het moet gezegd: na afloop van deze instap in de vorm van de hierboven rudimentair samengevatte PPP, waren alle aanwezigen op onze pedagogische studiedag grosso modo op de hoogte van wat taalbeleid pre-cies inhoudt en tijdens de koffiepauze hoor-den we geen gemor over langdradigheid of irrelevantie…

wat we zelf doen, doen we Beter… ja toch?

Na de koffiepauze planden we een carrousel waarbij zeven collega’s in zeven verschillende lokalen hun voorbeeld van ‘good practice’ voorstelden gedurende ongeveer tien minu-ten. In kleine, vooraf en heterogeen samen-gestelde groepen bezochten alle collega’s de zeven workshops en kregen ze hierover ook een beknopt vademecum dat ze later ter inspiratie voor hun eigen lessen zouden kun-nen raadplegen.

Alweer was er gezorgd voor een zeer divers aanbod en de bereidwillige collega’s die de presentaties verzorgden, werden gerekru-

teerd uit verschillende vakken, studierichtin-gen en graden. Er was dus voor elk wat wils. Waarom we juist deze collega’s om hun medewerking verzochten, mag duidelijk zijn uit het voorgaande. Sommigen van hen had-den inspiratie geput uit de voornoemde nascholingscyclus, anderen waren, op eigen houtje of in samenspraak met hun vakwerk-groep, op zoek gegaan naar taalbevorde-rende lesstrategieën en -vormen en hadden die succesvol in hun lessen geïntegreerd.

Zo had een collega Nederlands van de derde graad aso het over ‘Het ene lezen is het andere niet: leesstrategieën’ en een leer-kracht wiskunde van de eerste graad over ‘Creatief taalgericht vakonderwijs’. Een col-lega wetenschappen van de eerste graad deelde haar ervaring met ‘Schrijfkaders’ introduceren in weten schappelijke vakken’ mee en een GOK-leerkracht lichtte toe hoe in de eerste graad ‘Werken aan school- en instructietaal in het kader van GOK’ wordt aangepakt. Een leerkracht Nederlands van de bovenbouw stelde ‘Webquests’ voor en een collega Plastische Opvoeding verruimde het concept ‘taal’ met ‘Beelden vertellen zonder woorden genuanceerde verhalen’. Twee collega’s Nederlands van tso en bso onderwierpen iedereen aan een toets over ‘Schoolidioom: Zeg niet/Zeg wel’, waarbij duidelijk werd dat ook leerkrachten nog heel wat aan hun schooltaal kunnen bij schaven… een vaststelling die prompt leidde tot een actie ter bevordering van ‘verzorgd taalge-bruik’ die tot op heden wordt vervolgd.

Tijdens de receptie en de daaropvolgende lunch kreeg de werkgroep amper een broodje achter de kiezen en dit niet door opspelende zenuwen, nee. Bijna onafgebro-ken maakten collega’s hun opwachting aan onze tafel: Dit is nu eens een PS die concreet iets kan betekenen voor onze lessen: hier kunnen we wat mee!


17

En hoe leerlingen in de lessen Plastische Opvoe-ding systematisch rond beeldtaal werken, was zeker voor het merendeel van de collega’s een echte ‘eye-opener’.

te amBitieus namiddagprogramma

Even terug naar de PS. Na de terugblik op het ochtendprogramma volgden nog twee opdrachten. Om de discussie in goede banen te leiden werd vooraf een gespreksleider aangeduid.

Over cOrrigeren en evalueren

Eerst werden enkele toetsen uitgedeeld die de leerlingen maakten en waarin de speci-fieke problemen met taal-vaardigheid binnen het vak onmiskenbaar duide-lijk waren. Collega’s corri-geerden en evalueerden individueel de aangebo-den toetsen en vergele-ken dan hoe ze dit deden en waarom. De conclusie was duidelijk: er was een niet te ontkennen verschil in hoe men corrigeert en evalueert. De nood-zaak om hier tijdens latere vakvergaderingen op terug te komen om de violen te stemmen drong zich op.

Over specifieke taalvaardigheidseisen en -prOblemen binnen het vak

Voor de tweede opdracht werden vooraf de vakverantwoordelijken geconsulteerd. De werkgroep vroeg hun om zelf gerichte en

werken in vakgroepen

Wat ze ermee zouden kunnen en mogelijk van plan waren, dat wilden wij dan wel eens weten. Het namiddagprogramma startte met een korte enquête die wou pei-len of en hoe elke vakgroep de voorgestelde ‘good practices’ eventueel zou kunnen toe-passen.

Weliswaar voelden bijna alle vakgroepen zich op een of andere manier aangesproken, maar bij latere navraag bleek dat slechts enkele individuele leerkrachten een van de voorgestelde praktijken concreet verder uit-werkten. Toch had de inspanning van deze enkelingen een soort olievlekeffect. Zo is de drempel om schrijfkaders in te voeren in zaakvakken zeker verlaagd. Soms zelfs op een manier die niet direct binnen onze bedoelingen lag: het gebeurt dat collega’s leerlingen die strafwerk moeten maken, hun een aan het delict aangepast schrijfkader opleggen, zodat strafschrijven meteen een taalvaardigheidsoefening wordt. De presen-tatie over schoolidioom werd aanleiding voor een bredere actie omtrent verzorgd taalge-bruik. Zo blijft dit onderdeel van spreek- en schrijfvaardigheid een aandachtspunt in de eerste graad, waar immers de zorg voor dagelijks taalgebruik in eerste instantie wordt aangeleerd.

Enkele collega’s introduceerden creatieve taalpraktijken in hun lessen en er wordt nu ook af en toe met coöperatieve leervor men gewerkt. Ongetwijfeld kreeg de informatie over leesstrategieën een echo in zaakvak -ken waarin met teksten wordt gewerkt. Nieuwe schoolboeken worden bijvoorbeeld uitdrukkelijk gescreend op de kwaliteit van de aangeboden leerteksten en op instructie-taal. Ook werden excursiegidsen voor het vak aardrijkskunde vanuit dit oogpunt onder de loep genomen en waar nodig herwerkt.

Toch had de inspanning van

deze enkelingen een soort

olievlekeffect.

Nieuwe schoolboeken worden

uit drukkelijk gescreend op

de kwaliteit van de aangeboden

leerteksten en op instructietaal.


18

concrete vragen op papier te zetten die konden hel-pen om de specifieke taal-vaardigheidseisen en -pro-blemen binnen het vak te omschrijven, op te lijsten welke preventieve en remediërende maatrege-

len al door de vakgroep werden gehanteerd en verdere voorstellen hieromtrent te formu-leren. De stof ter discussie werd dus niet van bovenaf gedicteerd, maar kwam van de vak-groepen zelf, bij monde van de vakverant-woordelijke. Zo waren we er zeker van dat het gesprek niet in het ijle zou gevoerd wor-den, maar wel degelijk over vakeigen en concrete zaken.

Naderhand, tijdens het plenum en uit de ver-slaggeving bleek echter dat ons namiddag-programma te ambitieus was. Wegens tijds-gebrek was het merendeel van de vakgroe - pen niet toegekomen aan een discussie ten

De latente welwillendheid in verband met het uitbouwen van een coherent taalbeleid is geactiveerd.

gron de. Die werd verdaagd naar latere vak-vergaderingen.

wordt vervolgd…

Het zou van al te groot optimisme getuigen als we nu zouden beweren dat we sinds het afgelopen schooljaar wat het ontwikkelen van een taalbeleid betreft, op onze lauweren kunnen rusten. Dit is immers een dynamisch en langdurig proces. Wel is de latente wel-willendheid in verband met het uitbouwen van een coherent taalbeleid geactiveerd: er is een positieve aanzet gegeven waarbij het merendeel van de collega’s zich daadwerke-lijk betrokken voelt en die voor de leerlingen zichtbaar is. Door het schooljaar in het teken te stellen van ‘Tijd voor Taal’ begaven we ons minstens – of: slechts? – een eindje onder-weg in de richting van onze doelstellin-gen…

Hilde HaentjensSint-Lievenscollege Antwerpen

[email protected]


19

Op het einde van de maand mei 2007 had-den de taalcoördinatoren al een eerste keer de werking geëvalueerd. Uit een bevraging van de collega’s was de suggestie gekomen werk te maken van taalzorg bij de leerlingen, bijvoorbeeld AN spreken en minder spelling-fouten schrijven. De twee taalcoördinatoren hadden dan ook enkele doelstellingen en werkpunten geformuleerd voor het volgende schooljaar, namelijk een schooleigen visie-tekst uitschrijven, een taalweek organiseren in januari 2008, een sollicitatietraining orga-niseren voor zesdejaars tso, taaltips voor leerlingen verspreiden, het soms nogal sto-rend taalgebruik van leerlingen aanpakken, de ‘huisstijl’ (BIN-normering) verfijnen, wer-ken rond instructietaal en vaktaal. Uit de bevraging bleek ook dat niet iedereen op dezelfde lijn zat en dat er in een aantal vak-groepen toch nogal wat weerstanden leef-den.

Naar aanleiding van de evaluatie en de keuze van nieuwe werkpunten stelden de twee

Van vraag om hulp naar schooleigen taalbeleid

Luc Wyns

De laatste jaren stellen we vanuit de begeleiding vast dat heel wat scholen starten met het uitbouwen van een eigen taalbeleid nadat de doorlichting op bezoek is geweest. In de school waarvan we hier een begeleidingstraject beschrijven1, waren naar aanleiding van de doorlichting in het schooljaar 2005-2006, twee taalcoördina-toren aangeduid om de ontwikkeling van het taalbeleid binnen de school te trekken. Op het moment dat de pedagogische begeleiding op het einde van het schooljaar 2006-2007 werd gevraagd ondersteuning te bieden bij de ontwikkeling van een taalbeleid in de school, bestond er dus al een werking rond dit thema.

e twee taalcoördinato-ren had den in het voor-gaande schooljaar al enkele bijscholingen

gevolgd en enkele losse acties opgezet. Het ging

daarbij over acties als: TAS-testen afnemen bij de eerstejaars, het

hanteren van de OVUR-methode bij het aanpakken van taken over de vakken heen,

een boekje met de ‘nieuwe spelling’ bezor-gen aan alle collega’s, taaltips formuleren voor collega’s via de website, aandacht vra-gen voor BIN-normering bij de schriftelijke communicatie met externen, enz. Acties die op zich wel kunnen passen binnen een taal-beleid, maar die niet erg beleidsmatig wer-den ingezet. Om het draagvlak voor een schoolgebonden taalbeleidwerking zo groot mogelijk te maken, had men wel een werk-groep opgestart die bestond uit één verte-genwoordiger uit elke vakgroep die al een beetje gesensibiliseerd was voor het thema taalbeleid.


20

taalcoördinatoren aan de pedagogische bege leiding de vraag om eens te komen kij-

ken of ze goed bezig wa-ren en hoe ze nu verder moesten. Op dat moment gaan wij als begeleidings-dienst natuurlijk op deze vraag in, maar niet enkel

‘om te zien of men goed bezig is’. Wij zien onze rol vooral in het ondersteunen van scholen in kwaliteitsvolle processen, die effect hebben voor leerlingen in de klas, die verankerd worden in de klaspraktijk, die een zekere systematiek in zich hebben en die aandacht hebben voor de betrokkenheid van het hele schoolteam (zie bijlage).

Stap 1: informeren

Een eerste (intake)gesprek met de twee taal-coördinatoren, de directie en de begeleiding vond plaats half juni 2007. Het doel van het gesprek was in de eerste plaats hen te infor-meren over een brede visie op taalbeleid vanuit de zeven pijlers waaruit een taalbeleid kan worden opgezet (Van Braak & Schrau-wen, 2001) en de geplande acties toetsen aan deze visie. Vanuit deze informatieronde bleek al vlug dat de voorgestelde werking

rond taalbeleid veel rui-mer en omvattender was dan de enge visie vanuit taalzorg. We kwamen tot het besluit dat taalbeleid en daaraan gekoppelde acties moesten vertrekken vanuit een gedragen visie en dat men de geplande

acties misschien toch eens moest herbekij-ken. In het vervolg van het gesprek werd ingegaan op een aantal vragen: hoe kan deze visie op taalbeleid uitgedragen worden in de hele school? Hoe komt men tot een

gedragen visie op taalbeleid? Hoe kan men tot enkele werkpunten komen waar het hele korps achterstaat en wat kan de rol van de begeleiding hierin zijn?

Vanuit de begeleiding is er aangestuurd op een proces waarbij wij op een startmoment het voortouw zouden nemen en verder in het proces de twee taalcoördinatoren en de werkgroep zouden ondersteunen in de ont-wikkeling van het taalbeleid op school. Daarbij besteedden we ook aandacht aan een aantal randvoorwaarden: in het proces zouden we aandacht besteden aan de betrok-kenheid van zoveel mogelijk mensen; er moest vertrokken worden van wat er al gebeurde in de school; we wilden rekening houden met de knelpunten waarmee de lera-ren in hun dagelijkse klaspraktijk geconfron-teerd werden en men zou met het hele schoolteam zoeken naar mogelijke werkpun-ten. Op deze manier wilden we de leraren mee verantwoordelijk maken voor de hele taalbeleidwerking. Van de directie werd gevraagd – omdat zij taalbeleid in 2007-2008 als prioriteit naar voren wou schuiven – deze werking te ondersteunen en te faciliteren. De doelen voor het schooljaar 2007-2008 wer-den teruggebracht tot het bepalen van mogelijke werkpunten met een hoge betrok-kenheid van de collega’s en het uitschrijven van een voorlopige visie op taalbeleid.

Stap 2: informeren, conSulteren

Een eerste stap in het proces bestond erin de werkgroep met vertegenwoordigers uit de verschillende vakgroepen bij de werking te betrekken. Dat zou gebeuren op een verga-dering met als doel hen te informeren over het ruime kader voor een taalbeleid vanuit de zeven pijlers en hen te consulteren over

We wilden de leraren mee verantwoordelijk maken voor de hele taalbeleidwerking.

Hoe komt men tot een gedragen visie op taalbeleid?


21

vanwege de directie, enkel taalbeleid als agendapunt. Na een aantal korte sensibilise-ringsopdrachten volgde een kadering van taalbeleid vanuit de zeven pijlers. Vervolgens werd het doel van de verdere vergadering toegelicht: het inventariseren van goede praktijken en mogelijke knelpunten en het aangeven van mogelijke werkpunten. Daartoe werd het lerarenteam verdeeld in een zevental consultatiegroepen van onge-veer zeven mensen. Elke consultatiegroep werd gemodereerd door een lid van de werk-groep taalbeleid.

Elke individuele leraar kreeg bij de start een woordspin (zie afbeelding 1). De leraren kre-gen daarbij de opdracht in stilte spontaan woorden op te schrijven die zij associeerden met de woorden in de woordspin. Ze moch-ten verder associëren op hun eigen woorden of steeds opnieuw starten bij de gegeven woorden. Hiervoor kregen zij exact vijf minu-ten. Als begeleider is het belangrijk de strikte timing te respecteren. Op die manier dwing je de deelnemers om niet te veel tijd te ver-liezen en het brengt een zekere dynamiek in het hele verloop.

Vervolgens kregen de groepsleden de opdracht nog steeds in stilte samen een webschema te construeren op een grote flap waarop de woorden uit hun eigen woord-spin al genoteerd stonden. Daarbij was het de bedoeling dat ze hun eigen woorden noteerden en daarnaast konden ze ook vrij associëren bij de woorden die de andere groepsleden noteerden.

Voor de volgende stap had de groep groene en rode stickers gekregen. Het was de bedoe-ling dat ze bij datgene waarvan zij vonden dat daaraan al op een goede manier werd gewerkt een groene sticker plaatsten. Bij datgene wat zij als een tekort of een knel-punt ervoeren, plaatsten ze een rode sticker.

hoe en wanneer de collega’s best betrokken konden worden bij het zoeken naar werk-punten. In een eerste agendapunt op deze vergadering lichtte de pedagogische begelei-ding het kader van de zeven pijlers uitgebreid toe aan de leden van de werkgroep waarbij er ruimte was voor verdere verduidelijking en concretisering van de pijlers.

Bij de bespreking van het hoe en het wan-neer kwam de werkgroep tot het besluit dat de eerstvolgende personeelsvergadering zou gewijd zijn aan taalbeleid. Dat zou al een positief signaal zijn van de directie dat taal-beleid prioritair was. Dat leraren geen extra vergadering buiten de lesuren zouden moe-ten volgen om een start met taalbeleid te maken kon ook al heel wat weerstand weg-nemen. Op die vergadering zouden alle col-lega’s via enkele opdrachten gesensibiliseerd worden voor taalbeleid en geïnformeerd worden over het ruime kader van de zeven pijlers. Daarna zouden alle leraren bevraagd worden over goede praktijken, knelpunten en mogelijke werkpunten.

Ten slotte werd in de werkgroep ook de stra-tegische keuze gemaakt om de leraren niet over alle pijlers te bevragen, maar er slechts vier te weerhouden. Hiervoor baseerden ze zich op de bevraging die al vroeger had plaatsgevonden en waaruit duidelijk al een aantal invalshoeken naar voren kwamen: inschrijvings- en onthaalbeleid, taal in de klas, taal rondom de klas en extra maatrege-len. Op die manier zou het geheel ook over-zichtelijker en meer werkbaar worden.

Stap 3: informeren, conSulteren en keuzeS maken

De personeelsvergadering van 4 september 2007 had, naast enkele korte mededelin gen


22

Afbeelding 1: Woordspin

Ten slotte kreeg elke groep de opdracht het resultaat met mekaar te bespreken. Daarbij lagen vragen voor als: waar is nog verduide-lijking nodig? Wat zijn de eerste indrukken als je dit ziet? Wat zijn overeenkomsten? Wat ontbreekt misschien nog? Uiteindelijk moesten alle groepen komen tot drie plus-punten in de werking van de school op het vlak van taalbeleid en moesten ze drie werk-punten formuleren. Het resultaat werd ver-zameld door de werkgroep taalbeleid.

Op het einde van de personeelsvergadering werd aan de leraren nog toegelicht wat nu zou volgen om hen zicht te geven op het tra-ject.

Stap 4: tuSSentijdS evalueren

Omdat er op de personeelsvergadering geen tijd meer was voor een plenair gedeelte, koos de werkgroep ervoor om de bladen met de drie pluspunten en de drie werkpun-ten op te hangen in de leraarskamer; een manier om aan het hele team terug te geven wat zij hadden verzameld. Het kernteam bracht de gegevens van de consultatiegroe-

pen bijeen. Om weer zoveel mogelijk men-sen bij het hele proces te betrekken, werden deze gegevens aan elke vakwerkgroep bezorgd met de vraag de plus- en knelpun-ten te bespreken. Uit de lijst van 16 moge-lijke werkpunten moeten zij drie punten selecteren. Vanuit deze gegevens formu-leerde de werkgroep drie werkpunten met een verantwoording die ze via een medede-ling aan alle leraren kenbaar maakten.

Men wou in het schooljaar 2007-2008 toch nog van start gaan met twee concrete werk-punten. Binnen de pijler ‘taal in de klas’ zou men aandacht hebben voor vaktaal (vakge-bonden) en instructietaal (vakoverschrij-dend). Het was de bedoeling per vak na te denken over de vaktermen die leerlingen in een bepaald leerjaar moesten verwerven zodat men later kon nadenken over een stra-tegie om de verwerving hiervan beter te ondersteunen. Daarnaast zou men bij de leerlingen nagaan met welke instructie- en schooltaalwoorden ze last hadden. Binnen de pijler ‘extra maatregelen’ wou men het lezen promoten: zin krijgen om te lezen, actualiteit volgen, rustig en geconcentreerd lezen, … In het schooljaar 2008-2009 wou men binnen de pijler ‘taal rondom de klas’

Taal in onze school

Taal in de klas

Taal rondom de klas

Inschrijvings- en onthaalbeleid

Extra maatregelen


23

op het posterproject. De werkgroep wil dit gezamenlijk moment voorbereiden tegen de paasvakantie. Na de paasvakantie zullen weer de vakgroepen aangesproken worden om de kijkwijzer te hanteren bij een scree-ning van de eigen taken, toetsen en exa-mens. Ook wil men tegen die tijd een strate-gie ontwikkelen om de posterwoorden te introduceren in de klassen en via allerlei opdrachten te werken aan de vastzetting bij de leerlingen. Op het einde van het school-jaar wil de werkgroep dan het hele gebeuren evalueren en eventueel bijsturen naar vol-gend schooljaar. Het werkpunt bij ‘extra maatregelen’ laat men voorlopig over aan leraren die hieraan op vrijwillige basis kunnen en willen werken.

Een ander aandachtspunt is het werkpunt bij ‘taal rondom de klas’. De werk-groep zal zich dit school-jaar ook al eens goed beraden over wat ze zich als doel stellen en hoe ze aan dat doel willen werken. Knelpunt hier is of ze dit wil-len opnemen als een te realiseren doel, wat dan de vraag doet rijzen naar eventuele sancties voor leerlingen die geen verzorgde taal hanteren. En ook is er de vraag wat er dan kan/moet gebeuren met leraren die geen verzorgde taal hanteren. Of stellen ze dit als een na te streven doel waarbij vooral sensibilisering van leraren en leerlingen de kern van de doelen en de acties zal uitma-ken? Ook hiervoor geven ze zichzelf tijd tot het einde van het schooljaar.

De rol van de begeleiding bestaat er vooral in de werkgroep te ondersteunen in het naden-ken over hoe ze van ruime 100%-ideeën tot 15%-acties kunnen komen, het bewaken van de systematiek van prioriteiten stellen – doelen formuleren – acties opzetten – tus-

werken aan verzorgd taalgebruik: geen scheldwoorden, respectvol spreken, intona-tie, AN, taal tussen leerlingen onderling, uit-spraak in de klas (gepast register gebruiken) en chattaal in de klas.

Stap 5: tuSSentijdSe onderSteuning

In een volgende fase is er terug een bijeen-komst van de begeleiding en de werkgroep met als doel zicht te krijgen op de volgende stappen in het proces.

Een eerste belangrijke opdracht is het con-cretiseren van het werkpunt bij ‘taal in de klas’, dat nu erg ruim en vaag is. Vanuit dit eerste ruime 100%-idee wordt er met de werkgroep gebrainstormd over mogelijke deelaspecten van dit thema, om zo te komen tot een aantal 15%-acties. Na het nodige overleg komen ze tot de consensus dat ze verder willen werken aan het screenen van taken, toetsen en examenvragen. Met deze screening willen ze talige drempels op het spoor komen. In een volgende fase is het dan de bedoeling om deze drempels weg te werken zodat taal niet langer een probleem is voor de leerlingen om te tonen wat ze werkelijk kennen en kunnen.

Een tweede opdracht is dan een strategie uitwerken en een tijdpad uitzetten. Er wordt gekozen voor een gezamenlijk startmoment waarop het lerarenteam in horizontale, hete-rogene groepen per graad samen zitten. Ze krijgen dan de opdracht concrete vragen te onderzoeken op taaldrempels en drempel-woorden (instructiewoorden). Het is de bedoeling om enerzijds deze drempels te clusteren en samen te brengen in een kijkwij-zer en anderzijds instructiewoorden samen te brengen op posters in een eigen variant

De rol van de trekkersgroep

bestaat erin om de gestage voortgang

te bewaken en kleine successen

te vieren.


24

sentijds evalueren en bijsturen – evalueren en verankeren om dan naar een volgende ver-kenning van de beginsituatie te gaan. Een ander aspect dat de begeleiding opneemt, is het vertragen van de werking om de voort-durende terugkoppeling naar en betrokken-heid van het hele schoolteam te garanderen.

Stap 6: informeren, conSulteren, keuzeS maken en Samen doen

In het tweede trimester is de werkgroep bezig met de voorbereiding van het volgende gezamenlijk moment waarop alle leraren

samen gaan doen wat ze zichzelf als werkpunten hadden opgelegd binnen een tijdpad dat voor iedere vakgroep haalbaar moet zijn. Op dat moment diende zich het prioritaire nascholingsproject van de minister van Onderwijs

rond taalbeleid aan. De directie beslist om daar als school in te stappen om op die manier aan de professionalisering van het schoolteam te werken.

concluSie

Vanuit deze ervaring willen we enkele suc-cesindicatoren en valkuilen op een rijtje zet-ten.

SucceSindicatoren

• Van bij de start, zelfs voor de begelei-ding bij het hele proces betrokken werd, had men al een werkgroep samenge-steld met vertegenwoordigers uit alle

vakgroepen die al een zekere gevoelig-heid voor de thematiek hadden. Op deze manier had de school zelf al voor een zeker draagvlak gezorgd en was de kans op een inktvlekeffect vrij groot.

• De aanwezigheid van de directie op alle vergaderingen was een duidelijk signaal naar de leden van de werkgroep dat zij dit heel belangrijk vond en de mensen op die manier een hart onder de riem wou steken. Het maakte ook dat er onmiddellijk feedback kwam op voor-stellen, bijvoorbeeld om de eerste verga-dering met het hele schoolteam te laten doorgaan op een personeelsvergade-ring, zodat de leraren niet nog eens een extra dag moesten nablijven.

• De bereidheid van de werkgroep om zijn eigen handelen kritisch in vraag te stel-len maakte dat er openheid ontstond voor bijsturing.

• Belangrijk was ook dat er van bij de aan-vang een link werd gemaakt met een werking die al bestond in de school, namelijk de aandacht voor goede vak-groepwerking.

• De directie trad faciliterend op door de taalcoördinatoren enkele uren vrij te roosteren en door de leraren niet op extra momenten bijeen te brengen in het kader van taalbeleid, maar door de personeelsvergadering anders in te vul-len.

Valkuilen

• Bij dit soort van veranderingen moet er voortdurend over gewaakt worden dat de snelheid waarmee men wil gaan, afgestemd blijft op wat de leraren zien

De school had zelf al voor een zeker draagvlak gezorgd en de kans op een inktvlekeffect was vrij groot.


25

• Men moet de ijlheid en vaagheid van doe-len en acties vermij-den. Het formuleren van concrete doelen en kleine stappen maakt het tussentijds evalueren en het rea-liseren van tussen-tijdse doelen veel makkelijker. Daardoor krijgt het lerarenteam ook het gevoel dat wat ze doen, succes kan hebben en dat er dus zinvol werk wordt geleverd.

zitten en niet ingevuld wordt naar de wenselijkheid van een trekkersgroep. Anders dreigt men een groot gedeelte van de leraren onderweg kwijt te spelen.

• Een sterke trekkersgroep dreigt nogal eens de voortdurende betrokkenheid van alle leraren uit het oog verliezen. In hun goed bedoelde haast willen zij nogal eens zelf de beslissingen nemen en het lerarenteam nadien enkel infor-meren over deze be slissingen, wat zich dan op het laagste niveau van betrok-kenheid afspeelt.

Het formuleren van concrete

doelen en kleine stappen maakt het tussentijds evalueren veel

makkelijker.

Luc WynsDiocesane Pedagogische Begeleiding Antwerpen

[email protected]

Noten

1 Dit is een licht aangepaste versie van een artikel dat verschenen is in: De Hert, W. (red.) (2008). Taalbeleid in de praktijk. Een uitdaging voor elke secundaire school. Mechelen: Plantyn.

literatuur

Van Braak, J. & Schrauwen, W. (2001). Stappen op weg naar een taalbeleid op school. VONK, 31/2, p. 19-32.


26

Bijlage: Begeleiding van schoolteams

Wanneer we als begeleiders gevraagd worden de implementatie van een bepaald thema, hier taalbeleid, te ondersteunen in een school, proberen we een aantal basisprincipes te hanteren, bijvoorbeeld een groot draagvlak creëren, de betrok-kenheid van het hele schoolteam nastreven, de communicatie verzorgen, de draag-kracht en de draaglast bewaken, … Deze principes kunnen we samenbrengen in een participatiemodel dat tegelijkertijd de verschillende fasen in zo’n participatieproces beschrijft en de vier niveaus van betrokkenheid aangeeft. Een verandering of ver-nieuwing wordt binnen een school meestal opgenomen door een eerder kleine groep van trekkers. Zij hebben een bepaald thema, bijvoorbeeld taalbeleid, bepaalde doe-len en acties voor ogen bij de vernieuwing, altijd rekening houdend met de context van de school. Zij willen zoveel mogelijk leraren bij het verhaal betrekken omdat een vernieuwing pas geslaagd is wanneer ze haar plaats krijgt in de dagelijkse klasprak-tijk. En het is via een goed verzorgde communicatie dat informatie en aanzetten tot verandering worden doorgegeven in groepen met een kans op hoge betrokkenheid van de mensen.

Een eerste fase in het betrekken van het schoolteam is de fase van het informeren over en sensibiliseren voor de vernieuwing. Dit is het laagste niveau van betrokken-heid waarbij de leraren geïnformeerd worden over wat de vernieuwing inhoudt en wat er van hen verwacht wordt als uitvoerders van die vernieuwing. We weten alle-maal dat dit heel veel weerstanden oproept en weinig betrokkenheid met zich mee-brengt. In deze fase is het wel van belang dat het trekkersteam al enkele strategische keuzes heeft gemaakt. Zo kunnen er al keuzes gemaakt zijn over welke informatie al wel en welke nog niet wordt doorgegeven, aan wie de informatie in de eerste


27

fase gericht moet zijn (alle leraren, de vakhoofden, bepaalde lerarengroepen, …), op welk moment de informatieoverdracht zal plaatsvinden, hoe deze informatie zal doorgegeven worden, wat de langetermijndoelen zijn, wat een ideaal tijdpad zou kunnen zijn, enz.

De tweede fase is de fase van de consultatie. In deze fase worden leraren bevraagd over hun beeld van de vernieuwing, wat er al gebeurt in de school, wat er al goed loopt – want dat moet zeker verankerd worden – en waar er nog knelpunten zijn, wat zij als last ervaren en wat hun draagkracht is. Dit tweede niveau van betrokkenheid geeft aan de leraren al de kans om zelf mee richting en betekenis te geven aan de vernieuwing, waardoor er al meer kans is op betrokkenheid. Belangrijk voor de trek-kersgroep is dat zij ook iets met deze informatie moet doen. Het heeft weinig zin om leraren te consulteren wanneer er achteraf met de informatie geen bijsturing van het thema, de langetermijndoelen, het vooropgestelde tijdpad, … gebeurt. Op basis van wat de leraren hier aangeven, kunnen bepaalde prioriteiten gesteld worden. De bijsturingen moeten dan ook steeds terug gecommuniceerd worden naar het hele schoolteam zodat zij merken dat zij mee vorm kunnen geven aan de vernieuwing en dat het niet iets is dat hen van boven af opgelegd wordt.

In een derde fase kunnen leraren dan mee keuzes maken over welke aspecten van de vernieuwing al wel en welke nog niet kunnen opgenomen worden, welke doelen zij daarbij willen realiseren, welke acties voor hen wel of niet haalbaar zijn, reke-ning houdend met hun draagkracht, welk tijdpad realistisch is, enz. Op dit niveau van betrokkenheid groeit ook het besef van invloed: leraren ervaren dat zij mee vormgeven aan de vernieuwing en dat zij aangeven wat zij wel of niet kunnen/willen opnemen. Om te voorkomen dat in deze fase doelen en acties heel vaag, open of vrijblijvend geformuleerd worden – wat later problemen oplevert om efficiënt tus-sentijds te kunnen evalueren en bijsturen – is het verstandig om het principe ‘100% idee – 15% actie’ te hanteren en doelen SMART te formuleren.

In de vierde fase gaan leraren samen uitvoeren wat ze vooropgesteld hebben. Dat is het hoogst mogelijke niveau van betrokkenheid. Een belangrijk principe is ook dat fase drie een ankermoment is in het proces. Eens de leraren mee keuzes hebben gemaakt, worden de vorige fasen niet meer in vraag gesteld. Nu is er de fase van het samen doen: het samen uitvoeren van de voorgestelde acties om de vooropgestelde doelen binnen het vooropgestelde tijdpad te bereiken. De rol van de trekkersgroep bestaat erin om de gestage voortgang te bewaken en kleine successen te vieren.

OG E S C H U D

CLIL: de lat een stuk hoger … ook goed voor de zwakken!

Tanja Stas

p 1 september 2007 zijn tien secundaire scholen met een CLIL-proefproject gestart. Onder wetenschap-

pelijke begeleiding kunnen ze drie jaar lang experimente-

ren met CLIL. 10 à 15% van het wekelijkse lestijdenpakket wordt in

een andere taal aangeboden. Dat is min-der dan in andere landen, uit bezorgdheid dat de beheersing van de Nederlandse taal in het gedrang zou komen.

Wellicht hebben deze bezorgdheid en ook andere (politieke) bekommernissen ervoor gezorgd dat er territoriale beperkingen en beperkende voorwaarden werden ingesteld. Scholen uit de Vlaamse Rand en Brussel kun-nen niet deelnemen aan het proefproject. Vlaamse scholen moeten het aanbod zo organiseren dat leerlingen de keuze hebben tussen een CLIL-traject en een volledig Nederlands traject. Leerlingen die niet erg taalvaardig zijn in het Nederlands moet wor-den afgeraden om het CLIL-traject te volgen.

In februari 2007 publiceerde minister Van den broucke zijn talenbeleidsnota ‘De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken’. Daarin pleit hij voor continue aandacht voor taal vanaf het kleuter- tot en met het hoger onderwijs. Dit houdt ook het versterken van vreemdetalenkennis bij de leerlin-gen in, onder andere door CLIL in te voeren. CLIL staat voor Content and Language Integrated Learning. Het is een vorm van taalleren waarbij een bepaalde inhoud (een vak) in een ‘vreemde’ taal of liever in een andere taal dan de gewone instructietaal (bij ons het Nederlands) onderwezen wordt. Leerlingen krijgen teksten aangeboden in die taal over een bepaald leerstofonderdeel, ze discussiëren over een onderwerp, maken een samenvatting, … kortom: ze leren taal door die te gebruiken bij het ver-werven van vakinhouden. Deze werkwijze wordt al vele jaren toegepast in Europese scholen.


2828

Een andere belangrijke voorwaarde is dat de leraar die het CLIL-vak geeft een vereist of voldoende geacht bekwaamheidsbewijs heeft voor het zaakvak én de competentie bezit om in de CLIL-taal te onderwijzen.

Voorzichtigheid is een deugd, maar kan ook gewenste effecten hypothekeren. Wie is er bang voor meertaligheid? (Van Gorp, 2005)

In de eerste plaats is de territoriale beper -king vanuit pedagogisch-didactisch oogpunt, van uit nadenken over taalbeleid in een taal-gemengde omgeving zeer eigenaardig. In een taalheterogene omgeving zoals we die onder andere in Brussel en de Rand (maar ook in onze grootsteden) kennen, is het gebruik van verschillende talen al een evi-dent gegeven. Waarom zou de school er niet op een positieve manier mee kunnen omgaan? Diversiteit en anderstaligheid hou-den ook kansen in die het onderwijsleerpro-ces ten goede kunnen komen. Het is immers evident dat een leerling die thuis Frans spreekt, zijn taal ook graag als leerinstru-ment wil gebruiken. Zijn rijke taalinbreng, die ook voor interculturele impulsen kan zor-gen, zal positief opgepakt worden door zijn Nederlandstalige klasgenoten. Zo ervaart iedereen wat het betekent om in een ‘vreemde’ taal te leren en op die manier zal de bereidheid en de motivatie om talen te leren bij iedereen vergroten. ‘Vreemde’ talen zullen minder vreemd worden en de regu-liere instructietaal (het Nederlands, een min of meer vreemde taal voor een steeds groei-end deel van de leerlingen) zal door anders-talige leerlingen minder als een vervelende schooltaal worden ervaren. Waardering op brengen voor thuistalen betekent good-will creëren en waardering genereren voor de instructietaal. Een kleine en welbepaalde ruimte creëren voor een andere taal zal geen negatieve invloed hebben op de beheersing van het Nederlands, integendeel. Experi-

menten in het buitenland, maar ook enkele projecten in Wallonië en voorzichtige experi-menten in Brussel hebben dit aangetoond (Van de Craen e.a., 2008).

De andere beperkingen zouden de princi pes van het gelijkekansenonder-wijs in het gedrang kunnen brengen. De kloof tussen leerlingen die én het zaakvak én de andere taal aankunnen en degenen voor wie het zaakvak in het Nederlands al moeilijk genoeg is, wordt misschien nog groter dan ze al is. Zeker als de anderstalige leerlingen niet mogen ‘profiteren’ van een instructie-taal die hen misschien beter ligt. Het GOK-decreet wil geen sociaal-culturele tweede-ling. Waar om worden dan taalzwakkere (lees ook anderstalige) leerlingen afgeraden om het CLIL-traject te volgen? Men heeft hier volgens ons te zeer gedacht vanuit een (beperkt) taalbeleid dat ervoor moet zorgen dat de tekorten die bepaalde leerlingen ver-tonen op het vlak van de instructietaal, moe-ten worden weggewerkt. De anderstaligheid wordt ervaren als een probleem, niet als een kans. CLIL moet voorbehouden worden voor de sterkeren (zie de titel van de talenbeleidsnota). Een school die uitgaat van de positieve mogelijkhe-den van diversiteit op het vlak van taal en cultuur, de rijke leeromgeving die een kleurrijke buurt biedt, de rijke bron die de leef-wereld van de leerlingen is, kan wegens de ingestelde beperkingen zijn taalbeleid niet verrijken met CLIL.

Een laatste belangrijke voorwaarde die de overheid terecht stelt, is dat de leraar die het CLIL-vak geeft een vereist of voldoende geacht bekwaamheidsbewijs heeft voor het

Wie is er bang voor

meertaligheid?

De anderstaligheid wordt ervaren als

een probleem, niet als een kans.


29

Uit bovenstaande mag blijken dat er zeer ernstig moet worden nagedacht voor een school kiest voor het invoeren van CLIL. Het proces van taalbeleidsontwikkeling moet worden opgezet onder alle schoolbetrokke-nen (bestuur, directie, leraren ouders, leerlin-gen, …). Hoe worden de school- en buurt-kenmerken verrekend? Past de CLIL-aanpak in het pedagogisch project? Is de didactische deskundigheid aanwezig? Hoe past het pro-ject binnen het globale, door iedereen gedra-gen taalbeleidsplan? Eens te meer bewijzen deze vragen dat een coherent en consistent plan noodzakelijk is en dat alle heil niet van één initiatief, van een gedreven leraar of een visionaire directeur kan worden verwacht.

Tanja [email protected]

zaakvak én de competen-tie bezit om in de CLIL-taal te onderwijzen. Hoe zal dit laatste worden ge -toetst? Is het zo dat iemand die een bekwaam-heidsbewijs Frans en aard-rijkskunde bezit daardoor didactisch voldoende des-

kundig is om aardrijkskunde in het Frans te geven? Een bijkomende vraag is: hoe zal de leraar in de klas worden ondersteund? Welke leermiddelen zal de leraar geschiedenis die zijn vak (voor een stuk) in het Engels wil geven, kunnen gebruiken? Een Engelse bron of een handboek dat met een Amerikaanse bril naar ‘onze’ geschiedenis kijkt? En klopt één en ander met de leerplannen?

Literatuur

Van de Craen, P., Ceuleers, E. & Allain, L. (2008). Vier jaar stimulerend meertalig onder-wijs in Brussel (STIMOB). Resultaten en toekomstvisie. In P. Mahieu e.a. (red.): School en samenleving. Mechelen: Wolters Plantyn. (Schoolleiding- en begeleiding 2.)

Vandenbroucke, F. (2007). De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de ster-ken, sterk voor de zwakken. www.ond.vlaanderen.be/talenbeleid

Van Gorp, K. (2005). Wie is er van bang voor meertaligheid? VONK, 35/1, p. 43-45.

Diversiteit en anderstaligheid houden ook kansen in die het onderwijsleerproces ten goede kunnen komen.


30


31

in taalgericht vakonderwijs het best kunnen worden ingezet.

We beginnen met … een schrijfkader. We nodigen je uit om het in te vullen.

Schrijfkaders: een hulp bij schrijven en leren

Of: schrijvend leren en leren schrijven

Hilde Leon & Werner Schrauwen

Schrijven is wellicht de meest complexe van de vier taalvaardigheden. In schoolboe-ken voor allerlei vakken vind je vaak schrijfopdrachten die heel open zijn. Ze bieden soms weinig steun en geven niet echt een richting aan. Dat geldt ook voor sommige methoden Nederlands. Deze openheid is voor (bepaalde) leerlingen erg lastig omdat ze zelfstandig informatie moeten verwerken, gegevens op een eigen manier moeten (her)formuleren, een mening moeten verwoorden enz. Om hierbij wat meer steun te geven, zijn schrijfkaders erg geschikt. Ze stimuleren het gebruik van vaktaal en zetten aan om goede zinnen in een logische ordening te formuleren. Een hulp bij het schrij-ven dus. Maar goed uitgewerkte kaders dienen niet alleen het schrijven. Ze onder-steunen (taalzwakkere) leerlingen bij het verwerken van leerstof, het structureren van grotere gehelen, het vormen van een mening, het opzetten van een denkproces enz.

n deze bijdrage willen we onder meer met voorbeelden duidelijk

maken wat schrijfkaders zijn, waarom ze binnen een breed taalbeleid van

dienst kunnen zijn en hoe ze onder meer

Schrijfkader 1

Over schrijfkaders weet ik al ..................................................................................... .....................................................................................................................................En ook ......................................................................................................................... .....................................................................................................................................Ik vraag me af ............................................................................................................. .....................................................................................................................................Ik wil vooral te weten komen .................................................................................... ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................


32

Wellicht blijkt uit het invullen van het kader en het aanvullen van de zinsfragmenten wat een schrijfkader is en waarvoor het onder meer nuttig kan zijn. Maar misschien heb je ook ondervonden dat je er niet alles kwijt kon op (of ‘binnen’) de lijntjes. Zoals bij elk min of meer voorgeprogrammeerd leermid-del heeft het schrijfkader zijn beperkingen en zitten er ook enkele nadelen aan vast.

Kaders als hulp

Laten we met de positieve punten beginnen en een en ander illustreren. Leerlingen kun-nen door middel van een bepaald soort ‘kader’ hulp krijgen bij• het oproepen van kennis;• het beschrijven en verklaren van feno-

menen;• het (chrono)logisch ordenen van gege-

vens;

• het (schriftelijk) ordenen van gedach-ten;

• het formuleren van een mening;• het argumenteren;• het leggen van verbanden;• het onderscheiden van hoofden bijza-

ken;• het nadenken over processen;• het stellen van (onderzoeks)vragen; • het gebruiken van vaktermen en

abstracte woorden;• het gebruiken van talig materiaal zoals

schooltaal, verbindingswoorden, …; • het schrijven van zinnen;• het structureren in alinea’s;• het opbouwen van en nadenken over

verschillende soorten teksten;• …

Als je de opsomming bekijkt, merk je dat het eerste deel van de lijst eerder te maken heeft met ‘leren’, het tweede met ‘taal’.

Voorbeeld 1

Vak: NederlandsUit: Nieuw Netwerk Nederlands T3. Werkboek a-richtingen. Wommelgem: Van In,

2004.

De leerlingen krijgen de opdracht om een reeks ‘verkeerde paren’ (bijvoeglijke naam-woorden + zelfstandige naamwoorden, zoals groene handdruk en gouden vingers) te ver-

beteren. Aandacht wordt besteed aan het belang van (vaste) bijvoeglijke naamwoor-den. Daarna volgt volgende schrijfoefening.


33

Kwijt!Kies twee van de volgende situaties uit.Geef een beschrijving van de volgende voorwerpen. Gebruik bijvoeglijke naamwoorden bij je beschrijving. Vergeet niet je op de taal te oriënteren.a. Je vindt je boekentas niet meer terug. Je gaat naar het secretariaat om het

verlies te melden.b. Je laat je jas met je portefeuille in de bus liggen. Je belt naar ‘De Lijn’ om te

vragen of ze hem niet hebben gevonden. Ze vragen je om een gedetailleerde beschrijving te geven.

c. Je fiets is aan het station gestolen. Ontgoocheld stap je naar de politie. Ze willen een oogje in het zeil houden, maar moeten wel precies weten hoe hij eruit ziet.

d. Je moet nablijven op school! Je hebt geen tijd meer om je sporttas te halen voor de voetbaltraining. Met je gsm bel je naar huis en vraag je aan je moeder om je sportmateriaal in je tas te stoppen en naar de sportzaal te brengen. Zorg ervoor dat ze goed weet wat ze moet meebrengen.

Situatie ....................................... ............................................................................................................. ............................................................................................................. .............................................................................................................

Situatie ....................................... ............................................................................................................. ............................................................................................................. .............................................................................................................

De vrij realistische situaties die hierboven worden beschreven, leveren in het echte leven niet echt schriftelijke, eerder monde-linge producten op. De opdrachten kunnen echter vrij gemakkeljk tot functionele schrijf-taken worden omgebogen door bijvoorbeeld te stellen dat de secretaris of de politieagent een schriftelijke beschrijving wil om die aan het prikbord te hangen. Belangrijker is ech-ter dat de opdracht vrij open is. De enige voorwaarde die wordt gesteld, is dat er bij-voeglijke naamwoorden moeten worden gebruikt. Wellicht is dit dan ook het criterium waarop zal worden gelet bij de evaluatie.

We denken dat deze opdracht enerzijds veel gerichter kan worden gemaakt door het gebruik van een aangepast schrijfkader ‘beschrijving’ (zie een standaardvoorbeeld als Schrijfkader 2). Anderzijds kan de opdracht ook rijker worden doordat het schrijfkader aanzet om nog andere doelen (ordenen van gegevens en gedachten, nadenken over soorten teksten, soort bood-schap aan een bepaalde ontvanger enz.) na te streven.


34

Wellicht zijn er nog andere denkhandelin -gen te bedenken die ondersteund kunnen worden door middel van schrijfkaders. Ook taalgerelateerde normen die het engere schrijven overstijgen, zoals volledigheid, nauw ge zet heid, doelgerichtheid … kunnen erdoor aan de orde worden gesteld. De vaar-

Schrijfkader 2

SCHRIJFKADER VOOR HET BESCHRIJVEN VAN (LEVENDE) ZAKEN

Een ..................................... is een ............................................................................Een kenmerk van ...................... is ...........................................................................Dat betekent dat .........................................................................................................Andere belangrijke kenmerken zijn .........................................................................en .................................................................................................................................Daarom is een .......................................... geen ......................................................maar wel ......................................................................................................................

digheid schrijven is immers erg complex en vraagt veel van onze vermogens. Een goede reden trouwens om er op een doelgerichte manier veel tijd en energie in te steken, niet alleen in de lessen Nederlands, maar in alle (zaak)vakken.

Voorbeeld 2

Vak: BiologieUit: Biologie 1. Exploratie- en experimentenschrift. Antwerpen: De Boeck, 2003.

onderwerp: Het gebit van de mens

In het werkschrift vinden we geen echte schrijftaken. Leerlingen krijgen opdrachten in de vorm van invuloefeningen of gaten-teksten (bijvoorbeeld: Bij een gaaf gebit tel je in de bovenkaak ….. tanden, in de onder-kaak ….. tanden; een volwassene heeft dus ….. tanden.), schemaatjes waarin op de juiste plaats een kruisje moet worden gezet en tekeningen waarnaast de correcte term moet worden geschreven. In het kader van taalgericht vakonderwijs kunnen we deze

oefeningen verrijken met of vervangen door bijvoorbeeld het schrijfkader ‘verslag’ of ‘verschillen’ (snijtanden, hoektanden, kie-zen). Hieronder twee standaardvoorbeelden (Schrijf kader 3 en 4) en een specifieke uit-werking (Schrijfkader 5). Dergelijke kaders geven leerlingen hulp bij het leggen van ver-banden, het correcte gebruik van de vakter-men, het onderscheiden van hoofden bijza-ken, het beschrijven van een fenomeen enz…


35

Schrijfkader 3

Schrijfkader 5 (VerSlag)

Schrijfkader 4

SCHRIJFKADER REFLECTIE/VERSLAG

Over het onderwerp ..................................................................................................wist ik al dat ............................................................................................................... .....................................................................................................................................Ik heb nu geleerd dat ................................................................................................Ik heb ook geleerd dat ..............................................................................................Iets anders wat ik te weten ben gekomen is dat ..................................................... .....................................................................................................................................Tot slot heb ik geleerd dat ........................................................................................

Wat ik al wist en wat ik geleerd heb …

Over het onderwerp ‘het gebit van de mens’ wist ik al .......................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

Ik heb nu geleerd dat de wijsheidstanden kiezen zijn, maar ................................. ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

SCHRIJFKADER VOOR HET BESCHRIJVEN VAN VERSCHILLEN (VERGELIJKING)

Hoewel ................. en............... allebei ................. zijn, verschillen ze van elkaar.De .......................... is ....................................... , terwijl de .....................................Een andere overeenkomst is dat .............................................................................Ze zijn ook anders omdat .........................................................................................Een ander verschil is .................................................................................................Ten slotte ...................................................................................................................


36

De hoektanden dienen om ....................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

Ik heb ook geleerd dat de hoeveelheid tanden ....................................................... .....................................................................................................................................en ................................................................................................................................ .....................................................................................................................................

Tot slot weet ik nu dat omnivoren ........................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

hoe en wanneer inzetten?

Schrijfkaders moeten in een zekere leerlijn worden ingezet. Het is vrij evident dat wat meer sturende kaders die op het niveau van het beschrijven blijven, eerder als hulplijn worden gebruikt dan een schrijfaanzet die een complexere handeling (vergelijken, beoordelen, argumenteren) ondersteunt. Hoewel we geen voorstanders zijn van een puur lineaire opbouw, moeten er onder vak- en taalleraren afspraken worden gemaakt over het werken met schrijfkaders. Wanneer (in welk jaar? in welke periode?) worden wat voor soort kader (vaak) aangeboden? Focussen door middel van schrijfkaders op specifieke denkhandelingen gedurende een bepaalde periode in diverse vakken en lessen

biedt meer oefening. En oefening baart kunst.

De basis voor een gezonde leerlijn is te vinden in de eindtermen en de leer-

plannen. Ter illustratie halen we uit de eind-termen Nederlands eerste graad secundair onderwijs, nummer 13: De leerlingen kun-nen in een voorgestructureerd kader notities maken. Hier ligt ons inziens de lat nog vrij laag. Dat is niet meer het geval als we in de eindtermen van de tweede graad secundair onderwijs het volgende vinden (nummer 24): De leerlingen kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een bekende volwassene. Het betreft tekst-soorten zoals agenda en planning; verslagen; notities tijdens een les; samenvattingen en schema’s van studieteksten. En bij nummer 26 lezen we: De leerlingen kunnen op beoor-delend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals lezersbrieven en recen-sies.

Het spreekt voor zich dat goed ingezette schrijfkaders een middel zijn om die talige

Schrijfkaders moeten in een zekere leerlijn worden ingezet.


37

ven en schrijvend willen laten (en leren) leren. Marleen Kieft en Gert Rijlaarsdam (2005; 2006) onderscheiden op basis van weten-schappelijk onderzoek grofweg twee verschil-lende soorten schrijvers: ingenieurs en beeldhou-wers. Ingenieurs maken plannen, schema’s en lijst-jes. Ze bepalen de inhoud van de tekst voordat ze beginnen met schrijven. Beeldhouwers krijgen al schrijvend ideeën, schrij-ven, schrappen en herschrijven. Natuurlijk zijn niet alle ingenieurs ‘zuiver op de graat’. Er zijn er die ook wel eens beeldhouwen. En het omgekeerde geldt uiteraard ook voor de beeldhouwers.

Het mooie en geruststellende is dat beide types tot goede schrijfproducten kunnen komen. De ene werkwijze leidt in principe niet tot betere teksten dan de andere. Kieft en Rijlaarsdam onderzochten of de twee types beter scoorden als er in de les met hun schrijfstijl rekening werd gehouden. Gezien het feit dat er nogal wat mengtypes in een groep zitten en één aanpak altijd een deel van de klas minder goed bedient, pleiten ze voor het aanbieden van meer dan één weg.

Schrijfkaders lijken op het eerste gezicht vrij strakke hulpmiddelen die leerlingen in de ingenieursrichting duwen. Leerlingen wor-den verplicht binnen het ‘kader’ te denken en te schrijven. Een voorgesteld kader (met aanloopzinnen bijvoorbeeld) kan bij bepaalde leerlingen voor wat desoriëntatie zorgen. Ze weten het wel, maar krijgen het niet binnen het voorgestelde schema gezegd. Zeker bij het kader ‘uitleg’ kan dat voorkomen.

Daarom is het goed om op een soepele manier met schrijfkaders om te gaan. Ze

ontwikkeling te ondersteunen. Maar … dat geldt niet alleen voor het vak Nederlands. Bij aardrijkskunde bijvoorbeeld vinden we voor de tweede graad secundair onderwijs eind-term 18: De leerlingen kunnen zelfstandig een aange-past en beperkt aardrijkskundig onderzoek uitvoeren met aandacht voor:• analyse van een aardrijkskundig ver-

schijnsel• zoeken en selecteren van relevante

informatie • een samenhangende presentatie van

een aantal bevindingen • hetformulerenvaneeneigenstandpunt

rond mogelijke bevindingen.

We weten niet of de vakgebonden eindter-menmakers elkaar hebben geconsulteerd, maar het lijkt er toch wel erg sterk op. Jammer toch dat we in de praktijk, zeker in het aso, nog vaak zien dat de muren die de leslokalen van elkaar scheiden ook te vinden zijn tussen de vakken.

Voor alle leerlingen?

Zijn er (eenvoudige) didactische middelen en werkwijzen die voor alle leerlingen geschikt zijn? Wij denken van wel, op voorwaarde dat ze op een goede en aangepaste, dus gedif-ferentieerde manier worden ingezet. Dat geldt ook voor schrijfkaders. We weten dat leerlingen op verschillende manieren leren. Met die leerstijlen willen we rekening houden onder meer door te variëren in werkvormen, door leerstof op verschillende manieren aan te bieden, door uitdagende en functionele taken te bedenken, inhouden op comple-mentaire wijze te laten verwerken enz.

Met die verschillen moeten we ook rekening houden als we leerlingen willen leren schrij-

Jammer toch dat we in de praktijk

nog vaak zien dat de muren die de

leslokalen van elkaar scheiden

ook te vinden zijn tussen de vakken.


38

moeten gezien worden als een extra ondersteuning. Leerlingen die deze onder-steuning niet nodig heb-ben (de geoefende ‘inge-nieurs’ die goed zijn in plannen tekenen), hoeven

er dan ook geen gebruik van te maken. Leerlingen die het kader als een beperking aanvoelen (de knappe ‘beeldhouwers’), moeten de vrijheid krijgen eerst op hun manier aan de slag te gaan. Achteraf kan voor beide groepen het kader als een soort kijkwijzer of nakijkinstrument worden gebruikt om eventueel correcties aan te brengen of een en ander nog eens van een andere kant te bekijken. Iedereen is immers gebaat met het onder de knie krijgen van verschillende methodes en leerstijlen.

Daarom pleiten we er ook voor om met schrijftaken en zeker met schrijfkaders in een coöperatieve setting om te gaan. Zo leren leerlingen van elkaar door elkaars en eigen schrijfwerk te observeren en terug te kijken op het schrijfproces. Ze maken kennis met verschillende schrijfstrategieën en leren reflecteren en reviseren. Het hoeft niet onderstreept te worden dat deze vaardig-

heden en attitudes van groot belang zijn bij leren schrijven en schrijvend leren.

Hoe het schrijven door middel van schrijfkaders kan worden gewaardeerd en geëvalueerd is een ver-haal op zich. We beperken ons tot volgende sugges-

tie: de na te streven doelen kunnen als crite-ria worden gehanteerd (zie het lijstje boven-aan en de eindtermen) en een en ander kan binnen een schrijf- of taalportfolio opgeno-men worden. Schrijfkaders zijn hierbij een

middel en helpen leerlingen op weg naar zelfstandig schrijven zonder voorgeprogram-meerde hulp. Ze zijn nooit doel op zich. Ze geven wel de mogelijkheid om te focussen op bepaalde deelvaardigheden die – afhan-kelijk van de tekstsoort – erg belangrijk kun-nen zijn.

ConClusie en ConCrete uitsmijter

Als er op een verstandige en doelgericht gedifferentieerde manier met schrijfkaders wordt gewerkt, zijn het goede instrumenten om zowel in de les (verwerking van de leer-stof) als erbuiten (zelfstandige studie) te gebruiken. Ze kunnen worden ingezet bij het leren van a (zich oriënteren op een onder-werp, een taak) tot z (het voorbereiden op een proefwerk).

Als uitsmijter een buitenbeentje. We beschrij-ven eerst bondig de onderwijsleersetting waarin het kader wordt gebruikt.

De leerlingen hebben in het vak geschiedenis gedurende enkele uren het fenomeen Islam bestudeerd. In de lessen is heel veel aandacht besteed aan context (voorkennis, getuigenis-sen en verhalen van moslimleerlingen, beeld-materiaal, verzamelen van veel gestelde vra-gen, …) en interactie (in complementaire ‘expertgroepen’ werden via diverse bronnen enkele aspecten van de Islam onder de loep genomen). Ter verwerking van de ‘leerstof’ wordt aan taalheterogene groepen die uit verschillende ‘experten’ bestaan enkele foto’s en het onderstaande schrijfkader (als taalsteun) aangeboden. De opdracht luidt: laat je leiden door de foto’s (maar beperk je niet tot wat je ziet) en het kader om een korte, goed opgebouwde tekst te schrijven. Die tekst moet voor jou en je klasgenoten

Het is goed om op een soepele manier met schrijfkaders om te gaan

Schrijfkaders helpen leerlingen op weg naar zelfstandig schrijven zonder voorgeprogrammeerde hulp.


39

taal. En het blokwerk thuis wordt plots een stuk makkelijker, misschien zelfs overbodig.

Omdat jij, beste lezer, jammer genoeg die contextrijke en interactieve lessen over de Islam hebt moeten missen, kan je de foto’s en het kader misschien gebruiken om op te schrijven wat je al (of nog) weet over de Islam … ter oriëntering en ter voorbereiding op een diepgaandere studie. Want ook voor dit doel kan het schrijfkader worden gebruikt. Veel plezier!

een goede ‘eerste’ bron zijn om de toets voor te bereiden.

Door teksten uit te wisselen en met elkaar te vergelijken, zullen leerlingen nog dieper ingaan op de leerstof. Mits een goede coa-ching zullen ze ook kritischer worden ten aanzien van eigen teksten en die van ande-ren. Reviseren en herschrijven, aanvullen en schrappen zullen bij wijze van spreken spon-taan gebeuren. Want wie wil er nu geen goede resultaten voor geschiedenis en …


40

Hilde Leon & Werner SchrauwenNascholing [email protected]@skynet.be


41

Verder lezen

Bakker, C. & Meestringa, T. (2003). Suggesties voor schrijftaken voor alle vakken in de Tweede fase van het havo/vwo. Enschede: SLO/UCL.

Bakker, C. & Meestringa, T. (2005). Schrijftaken die het denken bevorderen (1). Over denken en verwerkingsopdrachten uit het leerboek. NVOX, januari 2005, p. 10-13.

Bakker, C. & Meestringa, T. (2005). Schrijftaken die het denken bevorderen (2). Hoe schrijven het denken bevordert, ervaringen bij ANW. NVOX, februari 2005, p. 84-86.

Bakker, C. & Meestringa, T. (2005). Schrijftaken die het denken bevorderen (3). Acht schrijftaken beschreven. NVOX, maart 2005, p. 120-122.


Kieft, M. & Rijlaarsdam, G. (2005). Schrijftaken en schrijverstypen. Levende Talen Magazine, 92/2, p. 9-12.

Kieft, M. & Rijlaarsdam, G. (2006). Leren, schrijven en schrijfstrategieën. VONK, 35/5, p. 3-14.

Lewis, M. & Wray, D. (1995). Developing Childrens Non-Fiction Writing. Working with writing frames. Warwickshire: Scholastic.

Poort, I., Van der Veer, E. & Van der Laan, E. (2001a). Schrijven in alle vakken. Een handreiking bij schrijfopdrachten biologie. Rotterdam: Uitgeverij Partners.

Poort, I., Van der Veer, E. & Van der Laan, E. (2001b). Schrijven in alle vakken. Een handreiking bij schrijfopdrachten economie. Rotterdam: Uitgeverij Partners.

Rijlaarsdam, G. (1997). Contouren van een schrijfdidactiek. VONK, 26/3, p. 3-18.

Rijlaarsdam, G. & Braaksma, M. (2004). Schrijven en leren schrijven. VONK, 33/3, p. 3-15.


42

‘Onder redactie van Wilfried De Hert’

Een school zonder een taalbeleid … Als het van huidig minister van onderwijs en

vorming Frank Vandenbroucke afhangt, wordt zo’n school in de nabije toekomst een grote uitzondering. Dat valt alleszins

af te leiden uit zijn talenbeleidsnota (2007). Met allerlei initiatieven wil hij

er immers voor zorgen dat elke leerling volgens zijn niveau taalvaardig(er) wordt.

Het is nu aan de scholen, en in het bij-zonder aan alle leraren, om hier werk van

te maken. Geen eenvoudige opdracht, maar het kan! Dat is alvast de positieve

boodschap die dit boek wil uitdragen.

In deze publicatie wisselen praktijkvoor-beelden en bijdragen over achtergrond en aanpak elkaar af. Centraal staat de

stelling dat taalgebruik op school geen struikelblok mag zijn om te leren. Anders

gezegd: een goede taalkennis is een belangrijke basis om goed te kunnen leren. De samenstellers van dit boek

willen aantonen waar we in Vlaanderen vandaag met taalbeleid staan en daarom

komen verschillende actoren zoals beleid, inspectie, begeleiding, nascholing

en leraren aan het woord.

Door die verschillende invalshoeken aan te bieden, hopen de auteurs zoveel mogelijk leerkrachten in hun klas en les

te bereiken.

Aan dit boek werkten mee: Wilfried De Hert (eindredactie), Jan Bonne, Frans Daems, Helga

De Braekeleer, Riet De Vos, Jella Di Perna, Maaike Hajer, Hella Hoste, Frie Kimpe, Hilde

Leon, Lutgard Neels, Katleen Roggeman, Werner Schrauwen, Tanja Stas, Kris Van den Branden,

Benny Verheyden, Els Vermeire, Dilys Vyncke, Iris Willems en Luc Wyns.

Taalbeleid in de praktijkEen uitdaging voor elke secundaire school

Als VONK-lezer kunt u dit boek bestellen met 15% korting!Deze actie loopt tot 15/01/2009.

» Gewone prijs: 29,00 euro » Uw voordeel: 15% » Uw actieprijs: 24,65 euro

Bestellen kan online, surf naar www.plantyn.com/taalbeleid. Of u kunt onze klantendienst bellen op 015 36 36 36.ISBN: 978-90-301-9353-1

Ad.indd 1 11/14/08 3:07:33 PM



43

ontwikkeling van zijn leerlingen. De leraar formuleert dus niet enkel doelstellingen voor zijn vak, maar zal ook enkele expliciete taaldoelen formuleren. In het geval van PAV en ASPV is het natuurlijk zo dat vanuit de eindtermen sowieso doelen in verband met taalvaardigheid gerealiseerd moeten worden, maar toch formuleren we hier de verwerving van een aantal algemene woorden (schooltaalwoorden, hoewel niet alle woorden ‘echte’ schooltaalwoorden zijn) als extra te realiseren taaldoel.

KijKwijzer

Als leraren bestaande lessen en/of projectbundels willen screenen op hun gehalte aan ‘taalgericht vakonderwijs’ is het zinvol kijkwijzers te gebruiken om het kijken te richten op de verschillende aspecten. Op de web site van het Platform Taalgericht Vakonderwijs (www.taalgerichtvakonderwijs.nl) vind je

‘Buitenaards’: een aanzet tot taalrijk PAV / ASPV

Luc Wyns, An Vermeyen & Lies Lenaerts

Met de bundel ‘Buitenaards’ proberen wij, de pedagogisch begeleiders PAV (Pro ject Algemene Vakken) voor het bso en ASPV (Algemene, Sociale en Persoonlijkheidsvorming) voor het deeltijds bso, een aanzet te geven om de principes van taalgericht vakonderwijs te vertalen naar het vak. De bundel heeft niet de pretentie een kantenklare projectbundel te zijn, maar is eerder een inspiratiebundel waar de verschillende aspecten van taalgericht vakonderwijs concrete invullingen krijgen en waaruit leraren bij het ontwikkelen van eigen bundels ideeën kunnen opdoen. De bundel heeft ook niet de pretentie om volledig te zijn. De nadruk ligt vooral op woordenschatverwerving en het hanteren van schrijfkaders bij schriftelijke opdrachten als elementen van taalsteun.

e volledige bundel bestaat uit een lerarenhandleiding, een werk bundeltje voor de leerlingen, kopieerbladen voor de

leraar en achtergrondinformatie. Uitgangspunt is een les waarbij leer

lingen op een inductieve manier komen tot enkele lees en zoekstrategieën. We gebruiken de bundel in vormingssessies waar leraren eerst kennismaken met taalgericht vakonderwijs om dan samen ‘taalrijke’ PAV of ASPVbundels te ontwikkelen. In deze bijdrage zoomen we in op het aspect woordenschatverwerving.1 Eerst lichten we onze keuzes nader toe en vervolgens illustreren we ze aan de hand van voorbeeldmateriaal uit de bundel.

Doelen

Taalgericht vakonderwijs gaat er van uit dat elke leraar bewust meewerkt aan de taak


44

Voor de leraar ten slotte is deze opdracht interessant omdat hij op die manier zicht krijgt op de (talige) beginsituatie van de leerlingen.

Poster algemene woorDen

“Kennis van woorden vormt het hart van taalvaardigheid. Zonder kennis van woorden is het niet mogelijk te luisteren, te spreken, te lezen of te schrijven.” (Van Berkel, 2006, p. 111).

We hebben ervoor gekozen om in elke bundel bewust aan woordenschatverwerving te werken. Daarom hebben we in deze bundel 12 algemene (schooltaal)woorden en 10 themawoorden geselecteerd op basis van een drietal criteria: (1) frequentie doorheen de curricula verticaal binnen PAV / ASPV en horizontaal in andere vakken, (2) bruikbaarheid of nut binnen het thema en (3) de mogelijkheden die we zagen om de drie technieken van semantiseren te demonstreren (zie verder).

De eerste poster bevat 12 algemene (schooltaal)woorden die expliciet aangeleerd zullen worden. De woorden zijn geselecteerd uit de opgaven voor de leerlingen in de werkbladen. In een eerste fase zal alleen de voorzijde van de poster met enkel de woorden verschijnen. Het is pas bij en na de semantisering dat de achterzijde met de woorden en hun verklaring opgehangen zal worden.

onder de rubriek ‘Producten’ een uitgebreide kijkwijzer en een ‘quickscan’. Bij het ontwerpen van onze eigen kijkwijzer hebben we daar onze inspiratie gehaald. Het ontwerpen en gebruiken van zulke kijkwijzers dwingt de leraar in ieder geval om oog te hebben voor en bewust bezig te zijn met de drie pijlers van taalgericht vakonderwijs: context, inter-actie en taalsteun. Deze kijkwijzers zijn inzetbaar in het kader van zelfevaluatie door de leraar of kunnen gehanteerd worden wanneer leraren elkaars lessen bijwonen om daaruit te leren.

instaPactiviteit

Voor de woordenschatverwerving baseren we ons op het viertaktmodel van Verhallen & Verhallen (1994): (1) voorbewerken, (2) semantiseren, (3) consolideren en (4) controleren (cf. de driefasendidactiek). De instapactiviteit komt overeen met de eerste fase van het model: het voorbewerken. Bedoeling van deze activiteit is vooreerst de leerlingen te laten kennismaken met de context, namelijk ruimte, ruimtevaart, … Verder is het de bedoeling dat leerlingen woorden ophalen die zij al associëren met ‘ruimte’. Tegelijkertijd zullen zij door de interactie in de groep ook al woorden te horen en lezen krijgen die ze nog niet kenden of associeerden met het thema, waardoor er een soort gezamenlijke voorkennis wordt opgebouwd. Een andere bedoeling van deze opdracht is het activeren van reeds bestaande lexicale netwerken.


45

De productevaluatie kan snel klassikaal verlopen of kan zelfs gebeuren aan de hand van een verbetersleutel. Belangrijk hier is wel dat, na de eerste inleidende oefening (de woordspin), de leerlingen terug een aantal themawoorden tegenkomen en gebruiken. Een kruiswoordraadsel zou trouwens een prima consolideringoefening zijn. Dit is trouwens het moment waarop de themaposter met alleen de themawoorden op de voorzijde wordt opgehangen.

Op dat moment kan ook ineens de semanti-sering van de themawoorden gebeuren (dat is fase twee van het viertaktmodel). Dat gebeurt door een korte directe instructie. Bij het semantiseren kunnen we drie technieken hanteren afhankelijk van de woorden (zijn ze eerder concreet of eerder abstract?) en van het doel (moeten ze bijvoorbeeld passief of actief verworven worden?). Best is de drie technieken zoveel mogelijk door mekaar te gebruiken voor alle woorden. Een eerste techniek heeft te maken met uitbeelden: voorwerpen of afbeeldingen tonen, voordoen, gebaren, enz. Dat is natuurlijk een bruikbare techniek voor de themawoorden, omdat daarvoor een massa fotomateriaal ter beschikking is. Een tweede techniek is het uitleggen van de betekenis: definities of voorbeelden geven, duidelijke contextzinnen formuleren, synoniemen of tegengestelden

oPDracht zoeKstrategieën

Al heel lang fantaseren mensen over andere planeten en vreemde wezens. In 1957 verraste Rusland de wereld door een heel klein ruimtevaartuig, de Spoetnik 1, de ruimte in te schieten. Twaalf jaar later stond de eerste mens op de maan. Sindsdien zijn er nog duizenden ruimteschepen vertrokken en hebben meer dan honderd astronauten korte of langere tijd in de ruimte door-gebracht. Hoe werkt een raket? Hoe ziet ons zonnestelsel eruit? Deze en meer vragen trachten we nu te beantwoorden.

Deze opdracht is het ‘vak’gedeelte van de bundel. Opzet van de lessenreeks is dat leerlingen per twee op een ervaringsgerichte manier kennismaken met een aantal lees en zoekstrategieën in het kader van ‘functionele informatieverwerving’. De leerlingen krijgen een informatiebundeltje van 5 pagina’s met korte tekstjes die verschillende aspecten van ruimte en ruimtevaart belichten. Op de eerste pagina staat ook nog een eenvoudige inhoudstafel. De opdracht bestaat erin dat ze een kruiswoordraadsel invullen met begrippen uit de tekstjes. Voor de snelle groepjes is er een extra opdracht voorzien. Bij het samen overlopen van de opdracht vestigt de leraar de aandacht al op de posterwoorden die vet gedrukt en onderstreept zijn.

nabesPreKing

Deze fase van de lessenreeks bevat drie elementen. Bij de productevaluatie (het kruiswoordraadsel) wordt bekeken of het kruiswoordraadsel correct is ingevuld. De procesevaluatie heeft tot doel de lees– en zoekstrategieën te expliciteren en in deze fase willen we ook de themawoorden en algemene (schooltaal)woorden semantise-ren.


46

consoliDeringoefeningen

Willen we dat alle leerlingen daadwerkelijk die woorden verankeren waarvoor we bewust gekozen hebben, is het niet voldoende om hun de verklaringen te geven en dan maar te hopen of te vragen dat ze die leren. Van Parreren schreef ooit dat als we willen dat bij leerlingen nieuwe woorden worden vastgezet, zij die minstens zeven maal moeten gebruiken in verschillende contexten. De boodschap is dus veel gebruiken, gevarieerd gebruiken en liefst ook af en toe speels gebruiken: consolideren dus, de derde fase van het viertaktmodel. De vorm van consolidering zal vooral bepaald worden door een aantal factoren, bijvoorbeeld het antwoord op de vraag of leerlingen het woord actief of passief moeten kennen. In de bundel hebben we ervoor gekozen om een waaier aan consolideringoefeningen aan te bieden, zowel receptieve (bv. meerkeuzevragen), als productieve (bv. gatentekst), als speelse (bv. taboe) opdrachten.

controleren

De vierde fase van het viertaktmodel is de fase van de controle, hoewel die eigenlijk op al de drie voorgaande van toepassing is. Reeds bij het voorbewerken is controle belangrijk in functie van het vaststellen van de beginsituatie van de individuele leerling en van de klas als geheel, tijdens de semantiseringsfase is controle belangrijk om te zien of de betekenissen nu duidelijk zijn voor alle leerlingen en tijdens de consolideringsfase is controle belangrijk om te zien of we op een correcte manier proberen vast te zetten en of dat ook werkt. Controle werkt het best gespreid in de tijd en op verschillende tijdstippen, bijvoorbeeld onmiddellijk na de consolidering, enkele weken later en na een

gebruiken, enz. Van die techniek moesten we vooral gebruik maken bij het semantiseren van de algemene (schooltaal)woorden. Een derde techniek wordt best gehanteerd samen met de twee voorgaande en gaat over het uitbreiden. Om woorden en hun betekenissen beter en sneller te verankeren in mentale lexicale netwerken kunnen we best clusters van woorden aanreiken, bijvoorbeeld ‘oplossen’ en ‘oplossing’. Deze clusters kunnen dan weer gevisualiseerd worden met een woordparachute, een woordkast, enz.

Bij de procesevaluatie proberen we via een onderwijsleergesprek te komen tot explicitering van de lees– en zoekstrategieën die de leerlingen hebben gehanteerd. Daarbij zoeken we naar strategieën die effectief zijn in functie van het leesdoel. Op het einde komen we tot een aantal afspraken over hoe we best dit soort van taaltaken kunnen aanpakken.

vastzetting van het geleerDe: schrijfKaDer zoeKstrategieën

Om ervoor te zorgen dat wat geleerd is, ook wordt vastgezet, willen we hier ook een neerslag van. Om leerlingen te ondersteunen in de verwoording van wat ze geleerd hebben, hebben we gekozen voor een eenvoudig schrijfkadertje. Elders in dit nummer vindt u meer over schrijfkaders (zie de bijdrage van Hilde Leon & Werner Schrauwen). Na het aanvullen van het schrijfkader worden de algemene (schooltaal)woorden gesemantiseerd.


47

“En nu aan de slag!” is een laatste deeltje in de syllabus voor de leraren. We hopen dat ze hiermee voldoende inspiratie hebben opgedaan om weer met volle moed aan een nieuwe ‘talige’ bundel te beginnen.

maand opnieuw. Best is ook eerst receptief te toetsen en pas later productief, indien dat het doel is natuurlijk.

Luc Wyns, An Vermeyen & Lies LenaertsDiocesane Pedagogische Begeleiding Antwerpen

[email protected]@[email protected]

Noot

1 Omdat de handleiding noch de bundel bedoeld zijn om gedrukt en verspreid te worden, maar eerder als leidraad voor een vormingssessie, is hij niet uitgeschreven in doorlopende zinnen en tekst. Dat is niet het gevolg van onze beperkte schrijfvaardigheid, maar een bewuste keuze om dit deel eerder beknopt weer te geven.

literatuur

Van Berkel, A.J. (2006) Orthodidactiek van het Engels. Bussum: Coutinho.

Verhallen, M. & S. Verhallen (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs. Hoevelaken: CPS.


48

HANDLEIDING THEMA ‘BUITENAARDS’

Doelen

• Deleerlingenkunneninformatiehalenuitgeschrevenbronnen.• Deleerlingenkunnenineenreekstekstjesdiequalengte,moeilijkheidsgraad

eninhoudophunniveauafgestemdzijn,begrippenvindendieovereenko-menmetgegevenomschrijvingen.

• Deleerlingenkenneneenaantallees-enzoekstrategieën.• Deleerlingenkunneneenaantallees-enzoekstrategieëntoepassenineen

concreteopdracht.• Deleerlingenkunnenhunlees-enzoekstrategieënluidopverwoorden.• De leerlingen verwerven een aantal begrippen die te maken hebben met

ruimteenkunnendieproductiefgebruiken.• De leerlingen verwerven een aantal algemene begrippen (schooltaalwoor-

den)enkunnendiereceptiefgebruiken.• Deleerlingenkunnenwatzegeleerdhebbeninverbandmetlees-enzoekstra-

tegieënineenvoorgestructureerdtekstjeneerschrijven.

Kijkwijzer taalrijke les(sen)

Deleraar… Ja Neen

Context

•Besteedtvoorafaandachtaandetaal/woordeninverbandmethetthema.

Taalsteun

•Besteedtookaandachtaanalgemeneschooltaalwoorden.

•Formuleertnaastvakgebondendoelenooktaaldoelen.

•Geeftaanwijzingenbijdeuitvoeringvandetaak/taken.

•Laatleerlingenmeteigenwoordendeopdrachtherformu-leren.

•Geeftnietenkelfeedbackopdeinhoud,maarookopdetaal(woordenschat)vanwatdeleerlingenzeggen.

•Ondersteuntdeleerlingeninhunschrijfprocesbijvoorbeelddoorschrijfkaders.

Interactie

•Creëertvoordeleerlingendemogelijkheidomhunideeënaanmekaarteverwoorden.


49

Lessenreeks ‘Buitenaards’

INSTApACTIvITEIT

Doelen

Contextaanbieden Voorkennisophalen Taalsteunviainteractie

WerkWijze

• Deleerlingenzitteningroepjesvan3.• Elklidvanhetgroepjekrijgteenprentinverbandmetderuimteendaarbij

eenwerkbladmeteenwoordspineneencentraalbegrip.

LesdeeL Tijd AcTiviTeiT

Ronde1individueel

2’ Elke leerling plaatst bij het centrale begrip 4 termen die defotoen/ofhetbegripbijhemoproepen.

Ronde2individueel

2’ Elkeleerlinggeeftzijnwoordspindoor,maarbehoudtzijnfotoenbedektdie.(AB,BC,CA)Elke leerlingkrijgt tijdomaandewoorden indewoordspinnieuwewoordentoetevoegen.

Ronde3individueel

2’ Zelfdeprocedure.

Plenairpergroepje

9’ Elkgroepjebespreektnuelkewoordspinmetdeprenterbij.(Welkewoordenstaaner?Watbetekenenze?Hoekomendieerbij?…).•Enkel de woorden die passen bij de prent(en) worden

behouden.•Dubbelswordenweggewerkt.•Ze komen tot een lijst van woorden die horen bij het

thema.

Plenairmetdeklas

•Gesprekoverwathenwelofnietboeitaanderuimte.•Dewoordenlijstenenfoto’skomenaanhetprikbord.

AlternAtieven

ThinkGlobal(ziebijlage1) Brainstorm Placemat


50

poSTER SCHooLTAALwooRDEN

Deleerkrachtselecteertopvoorhandeenaantalschooltaalwoorden(10)waaraanbewustgewerktzalworden.

Poster1:Schooltaalwoorden (voorzijde)

• Oplossen/oplossing• Gerichtzoeken• Inhoudstafel• Titels/ondertitels/tussentitels• Informatie• Inelkaarklappen• Gigantisch/enorm• Voortdurend• Meermaals• Hetruimteschipwaarmee

Poster1:Schooltaalwoorden (achterzijde)

• Oplossen/oplossing Eengoedantwoordvindenopeenvraagofeenprobleem. Niemand wist de oplossing van het raadsel.• Gerichtzoeken Jevraagtjeeerstafwatjemoetzoeken,waarjedatmoetzoekenenhoe

jedatbestkanzoeken. Als je je bril kwijt bent, kan je best gericht zoeken op de plaatsen waar

je laatst hebt zitten lezen.• Inhoudstafel De inhoudstafel van een boek laat zien wat er allemaal in het boek

staat. In de inhoudstafel van dit boek lees ik dat er zeven hoofdstukken zijn.• Titels/ondertitels/tussentitels Detitelstaatvooraanopeenboekofbovenaaneenartikelenzegtwaar-

overhetgaat.Deletterszijnmeestalgroterenvettergedrukt. In de titel van het artikel staat dat het gaat over het leven van een astro-

naut in de ruimte.• Informatie Informatieisietswaardoorjemeerovereenonderwerptewetenkomt. In dat boek staat veel informatie over dieren en planten.


51

• Inelkaarklappen Meteenluideklapinelkaarstorten,kapotgaan. Door die klap op de tafel klapte het kaartenhuis in elkaar.• Gigantisch/enorm Ietsdatheelerggrootis. Voor een muis is een mens gigantisch groot.• voortdurend Ietsdatzonderstoppendoorgaat. In de herfst regent het voortdurend.• Meermaals Ietsdatmeerdanéénkeervoorkomt,gebeurt. Ik ben de directeur al meermaals tegengekomen op de speelplaats.• Hetruimteschipwaarmee Metdatruimteschipvloogmenvoordeeerstekeernaardemaan. Dat is het ruimteschip waarmee men voor de eerste keer naar de maan

vloog.

opDRACHT zoEKSTRATEGIEëN

• Ophetopdrachtenbladenhetbladmetopgavenzijnintotaaleen12-talwoor-denonderstreeptenvetgedrukt.Dezewoordenstaanookopposter1(deschool-taalposter).

• Deleraarleestsamenmetdeleerlingendeopdracht.Hijlaatbijelkestapdeopdrachtdoordeleerlingenherformuleren.Deleraarcontroleertofdeleerlin-gendeopdrachtbegrepenhebben.Debesprekingvandeopdracht isdusdevoorbewerkingsfase.

• Depostermetdewoordenwordtopgehangen.• Deleerlingenvoerenper2deopdrachtuit.

NABESpREKING

• Verbetering van de opdracht zoekstrategieën: onderwijsleergesprek (product-enprocesgericht:watisdeoplossing?Waarhebjediegevonden?Hoehebjediegevonden?…)

• Tijdenshetverbeterenvandeopdracht:semantiserenvanpostermetthema-woorden+posteraanbrengen.


52

Poster2:Themawoorden (voorzijde)

• Deatmosfeer• Hetheelal• Delanceerbasis• Hetruimtepak• Deplaneet/planeten• Hetruimtestation• Deastronaut• Desatelliet• Hetruimteschip• Dester/sterren• Hetzonnestelsel• Dezwaartekracht

Poster2:Themawoorden (achterzijde)

• Deatmosfeer:Delaagluchtdieomdeaardeheenzit.Dieluchthebjenodigomteleven.

• Hetheelal:Heelderuimteomdeaardeheen.• Delanceerbasis:Plaatswaarrakettenindeluchtwordengeschoten.• Hetruimtepak:Specialekledijdienodigisominderuimtetereizen.• Deplaneet/planeten:Ditiseengrotebolinderuimtedieomeenzon

heendraait.• Hetruimtestation:Eenkunstmatigeplaatsinderuimtewaarmensen

vooreenkortetijdkunnenwonen.• Deastronaut:Iemanddieineenraketdoorderuimtereist.• Desatelliet:Eengrootapparaatdatineenbaanomdeaardezweeft.

Hetmaaktbijvoorbeeld foto’svandeaardeomhetweertevoorspel-len.

• Hetruimteschip:Eenvoertuigdatgebruiktwordtominderuimtetekunnenreizen.

• Dester/sterren:Eénvandelichtpuntjesdieje’snachtszietalsjenaardehemelkijkt.

• Het zonnestelsel: Een zon met alle planeten die rond deze zondraaien.

• Dezwaartekracht:Diezorgtervoordatvoorwerpennietzweven,maarblijvenstaanofopdegrondvallen.


53

• Ophalen van de zoeken leesstrategieën: leergesprek en begrippen op hetbord.

Mogelijkehulpvragen:

- Hoe ben je tewerk gegaan? - Hoe heb je dat woord gevonden? - Hoe hebben anderen het gedaan? - Wat zou je anders doen? - Waarom doe je dat zo? - …

CoNCLUSIE zoEKSTRATEGIEëN

•Watweetjealuitjezelf?•Gebruikdeinhoudstafel.•Raadpleegdetitelsenondertitelsoftussentitels.•‘Scan’detekstjesopzoeknaarwoordendieookindeopgavestaan.

VasTzeTTInGVanHeTGeleerDe:scHrIjfkaDerzOeksTraTeGIeën

• Leerlingennoterenmetbehulpvaneenschrijfkaderwatzebijgeleerdhebbeninverbandmetzoekstrategieën.

• Zekunnenhierbijalgebruikmakenvandebegrippenopdepostermetschool-taalwoorden.

• Eindigenmetsemantiserenvanbegrippenschooltaalwoorden.

schrijfkADer

Wathebikgeleerd?

zoekstrategieën

Als ik informatiemoetzoeken ineenkrantof tijdschrift,maak ikgebruikvanzoekstrategieën.

Omeenideetehebbenvandeinhoud,.......................................................................................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................


54

Ikkanookalveeltewetenkomendooralleen......................................................................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................

Alsikeendetailmoetvinden,dan..................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Ensomsishetalvoldoendeomgewoon..................................................................................................................................................................................................................................................................................

cOnsOlIDerInGsOefenInGen

In de inspiratiebundel zijn verschillende vormen van consolideringsoefeningenopgenomen.Hetisnietdebedoelingomzeallemaaltemaken.Zorgerwelvoordatzoweldethemawoordenalsdeschooltaalwoordengeconsolideerdworden.

(1) Traditioneleoefeningen(ziebijlage2)

Zinnenmaken Multiple-choice-oefening Gatenkaas

(2) spelvormen(ziebijlage3)

Domino Memory Taboe Timesup 20questions

(3) extraopdracht

Woordzoekersdoorleerlingenlatengebruikenofcreëren Meerwaarde:consoliderenvanwoordbeelden Bv.Hotpotatoes


55

CoNTRoLE

Controlevragen Schrijfopdracht Eentoetsisookeenvormvancontroleren

✪PrincipevanpermanentevaluerenJemoetcontrolerentijdensiederefase.

Els sas (lEErkracht wiskundE): Het onderdeel waar ik aanvankelijk het meest tegenop zag, namelijk collega’s overtuigen van het nut van taalgericht vakonderwijs, voor een stuk die weerstand aanpakken, was uiteindelijk het leukste moment. Na wat informatie over het hoe en waarom van de nascholingssessies ben ik meteen gestart met hen in kleine groepjes vraagstukjes te laten oplossen. Ik had me even ‘uitge-leefd’, er hier en daar een écht moeilijk woord ingestoken, de passie van mijn zoon-tje voor dinosaurussen ingeschakeld, gespeeld met synoniemen, … Resultaat was dat de vraagstukken niet opgelost konden worden, omdat ook wij wiskundeleer-krachten bleken uit te vallen, gelukkig niet door gebrek aan wiskundige kennis, maar puur door de taal. Deze aanpak was een gok, maar meteen al na de eerste keer bleek dat dit voor heel wat collega’s heel confronterend was. Ze voelden let-terlijk aan hoe frustrerend dit was, ze konden zich verplaatsen in die taalzwakke leerling. Ik heb hier heel veel positieve reacties op gekregen en dat was voor mij een bewijs dat het had gewerkt, dat ik een groot deel van de cursisten had kunnen doen inzien dat ook wij als leerkracht wiskunde een verantwoordelijkheid hebben, en dus taalgericht moeten gaan lesgeven.




56

Bijlagen

BIjlaGe1:ThinkGlobal

THINK GLoBALTaalspelvoor3tot8spelers(hoewelwijergeenlimietopzoudenzetten,weleenminimumaantal)Duur:15’

Speel dit spel in de voorbewerkingfase. Het is een mooi alternatief voor de klassieke woordspin of de brainstorm.

Hoespelen?

Devierkantedoosuitgerecycleerdkartonbevatalsbelangrijkstespelmateriaaleensetvan50grotekaarten(ongeveer14cmop21cm)metdaaropaanweerskanteneenmooiefoto.Voordereststekeneralleennogpotloden,eenzandloperennoti-tieblokjesbij.

Legcentraaléénvandefoto’sduidelijkzichtbaarvooriedereen.Iedereenkrijgteven-veel(zandloper)tijdom(maximum)6associatiestenoterendiebijhetzienvandezefotobijhemofhaaropkomen.Daarnawordendepuntengeteld.Omdebeurtleestiedereenzijngenoteerdewoordenvoor.Zodraiemandhetzelfdewoord(letterlijkofnaarbetekenis)heeftopgeschreven,wordtdescorevoorelkvandezespelershoger.Eenuniekgevondenwoordbrengtnamelijknietsop.Tweespelerskrijgenvooreengelijketermelkéénpunt.Zijnerreedsdriespelersmetdezelfdeinval,dankrijgenzeelkdriepunten.Ditaantalpuntenlooptsteedshogeropnaarmatemeerspelersophetzelfdeideekwamen.Zoalsjemerkt,ishethierduidelijkdebedoelingdatjegaatzoekennaarwoorden,begrippenofgevoelensdiebijdemeestedeelnemersopborrelen.

Onzeversie

• Jehebtdedoosnietnodigomhetspeltespelen.Jemoetgewoonopzoekgaannaargoedefoto’sdieaansluitenbijjethema.Gebruikfoto’sdiewoordenoproe-pendieinjepostervoorkomen.

• Laatdeleerlingen3woordennoterenwaarvanzedenkendatanderenzeookzullennoteren.


57

• Belangrijkevragen:zijn 2 woorden synoniemen of betekenen ze iets anders? Wat bedoel je met die term? Hoe noem je dit? Kent iedereen dat woord?

• Dediscussieisdekernvanhetspel.• Vergeetnietomdepuntentetellen.• Hangnadiendegebruiktefoto’sopindeklas.

BIjlaGe2:Traditioneleconsolideringsoefeningen

MAAK DE JUISTE KEUzELeesdezin.Kleurhetvakjevoordebetekenisdiebijhetvetgedruktewoordpast.

1. Mijnoomheefteenenormeverzamelingvlinders.❒ eenheeldureverzameling❒ eenheelzeldzameverzameling❒ eenheelgroteverzameling

2. Deautowaarmeedeovervallerskondenvluchten,werdgisterenteruggevon-den.❒ metdezeauto❒ naardezeauto❒ opdeplaatsvandezeauto

3. Moederlasindeinhoudstafelwaarzijideetjeskonvindenoverfeestelijkesoe-pen.❒ lijstmetwoordendiealfabetischgerangschiktzijn.❒ lijstmetinhoudsmatenl,dl,cl,ml❒ lijstwaarindehoofdstukkenvaneenboek(tijdschrift,werkstuk,…)staan

4. Geertkaneenkrantlezenindrieminuten:hijbekijktalleendetitels.❒ dezinnenbovendeartikels.Deletterszijngroterendikwijlsvetgedrukt.❒ devetgedruktestukjestekstaanhetbeginvanhetartikel.Dezestukjestekst

gevenaltijdeenkortesamenvatting.❒ detekstjesonderdefoto’s

5. Alsjejesleutelswilterugvinden,kanjebestgerichtzoeken!❒ zoekendoorallekamersvanboventotondertecontroleren❒ zoekenmeteenduidelijkdoel.Jevraagtjebesteerstafwaarjejesleutels

allemaalgebruikthebt.❒ kris,kraszoeken:vanhiernaardaar


58

6. Joycemoetvoordeklaskomensprekenovergraffiti.Zehooptindebibliotheekinformatietekunnenvinden.❒ uitleg❒ voorbeelden❒ tips

7. Lancezataleenuurnatedenkenoverdeoefeningdiedeleraarwiskundehadopgegeven.Toenlostehijdeoefeningop!❒ eengoedantwoordvinden❒ vergelijkenmeteengoedantwoord❒ loslaten,opzijleggen

8. EerstlaaddeYaminaalleboodschappenindekeukenkasten.Daarnaklaptezedeplooiboxin elkaar.❒ opplooien,kleinerworden/kleinermaken❒ heelhardslaan❒ nietsmeerdurvenzeggen

9. Ikhebjedezelesalmeermaalsverwittigddatjegebabbelmestoort.Nuzetjejehiervooraan!❒ afentoe❒ meerdanéénkeer❒ deheletijd

10. Dieoudedamezitvoortdurendvoorzichuittestaren.❒ afentoe❒ dikwijls❒ zondertestoppen

11. DepiramidevanCheopsiseengigantischbouwwerk.❒ groot❒ heelgroot❒ supergroot

1. DeRussischeastronautverbleefal137dagenin…….❒ Hetruimtestation❒ Desatelliet

EvEN CoNTRoLEREN…Welkevandetweemogelijkhedenpasthetbestindezin?Kruishetjuistewoordaan.


59

2. Ons………telt8planetenwaarvandeaardeeréénis.❒ Heelal❒ Zonnestelsel

3. Opbepaaldedagenvanhetjaarkanjebijhelderehemelenormveelvallende….zien.❒ Planeten❒ Sterren

4. ……zorgtervoordatdebrandstoftanksvandespaceshuttleterugopdeaardevallen.❒ Deatmosfeer❒ Dezwaartekracht

5. Eenhalfuurvoordestartmoet…………verlatenworden.Hetwordtdanheelgevaarlijkindebuurt.❒ Hetlanceerplatform❒ Hetruimtevaartuig

BIjlaGe3:spelvormen

Een schat aan spellen vind je bij de vzw Vlaams Spellenarchief, een non-profit organisatie die de wereld van de bord- en gezelschapsspellen onderzoekt en beoordeelt. De collectie bevat ongeveer 9000 spellen en is kwantitatief de derde grootste in Europa. Het is echter de grootste collectie die uitdrukkelijk met educatieve doeleinden wordt beheerd. Het Spellenarchief is sinds kort eigendom van de KHBO, Departement Lerarenopleiding en is gevestigd in Brugge. Via www.speldatabase.be kun je het archief online raadplegen.

www.vlaams-spellenarchief.be

RUIMTEMEMoRY Geheugenspelvoor2ofmeerspelers

Hoespelen?

• Despeelkaartjeswordendoormekaargeschudenmetdegekleurderugnaarbovenoptafelgelegd.

• Wieeerstinhetjaarverjaart,startmetspelen.


60

• Het is de bedoeling om steeds de 2 kaartjes te vinden die bij mekaar horen(afbeeldingennaam,naamenbetekenis,betekenisenafbeelding).

• Deeerstespelerdraaittweewillekeurigekaartjesom.Deanderenproberenteonthoudenwelkedetweekaartenzijn.

• Alsde2kaartjesovereenkomen,blijvenzeomgekeerdliggen.Despelerkrijgteenpuntenmagnogeensproberen.

• Alsde2kaartjesnietovereenkomen,wordenze terugmetdegekleurdekantnaarbovenomgedraaid.

• Despelerlinksisdanaanzet.• Despelerdiedemeestepuntenscoort,winthetspel.

TABoE Woordspelvoor4tot36spelers Duur:15’tot45’

Speel het spel in de consolidatiefase of ter controle.

Hoespelen?

Tweeteamsspelentegenelkaarenproberenzoveelmogelijkwoordendoorteam-genotentelatenraden.Pergroepistelkensiemandaandebeurtdieopbasisvankaartenaanwijzingengeeftaanzijnteamgenoten.Steljebijvoorbeeldvoordatopjekaart‘postzegel’staat.Hoeomschrijfjeditwoordalsjebovendiendewoorden‘betalen’, ‘brief’, ‘plakken’, ‘verzamelen’of ‘stempel’nietmaggebruiken?Tercon-trolestaat iemandnaast jemeteenheerlijk toetertje. Je krijgteenbepaalde tijd(zandloper) om zoveelmogelijkwoorden door je eigengroep te laten raden.Elkcorrect geraden woord levert één punt op. Als je tijd verstreken is, gaat de pionzoveelvakjesvooruitopdescorebaanalshetaantalpuntendatjeindiebeurthebtverdiend.Hetteamdatalseerstehetlaatstevakjebereikt,winthetspel.

De doos bevat 252 kaarten waarop telkens 4 opgaven staan. Hierdoor zijn 1008opdrachtenbeschikbaar.

Onzeversie

• Je hebt de doos niet nodig om het spel te spelen. Je maakt gemakkelijk eeneigenversie,aangepastaanjethemaofjeleerlingen.Oflaatjeleerlingenkaart-jesmaken.


61

• Je kunt de opdracht ook omdraaien: de leerlingen moeten de taboewoordengebruiken.Opdiemanierspeeljeinophetopbouwenvanbetekenisclusters.

• Dekaartjeskunnenookingezetwordenalstaalsteunbijschrijfopdrachten.

Hetheelal

✓Ruimte

✓Sterren

✓Planeten

Delanceerbasis

✓Raket

✓Vertrekken

✓Reizen

Deplaneet

✓Bol

✓Ruimte

✓Zon

Hetruimtestation

✓Ruimte

✓Mensen

✓Wonen

Deastronaut

✓Mens

✓Raket

✓Reizen

Dester

✓Lichtpuntje

✓Nacht

✓Hemel

Hetzonnestelsel

✓Aarde

✓Ruimte

✓Ster

Hetruimtepak

✓Pak

✓Ruimte

✓Reizen

20QUesTIOnsCombinatiequizvoor2tot12spelersDuur:15’tot46’

Speel het spel in de consolidatiefase of ter controle.

Hoespelen?

Ongeveer400geactualiseerdekaartenbehorentothetspel.Wieaandebeurtkomt,wordtlezer.Hijneemteenkaartenverteltdeanderenofhij ‘iemand’, ‘ergens’,of


62

‘iets’is(indeoudereeditiekwamnogeencategorie’ooit’voor).Despelerlinksvanhemgeefteengetaltussen1en20endelezerleestdeaanwijzingvoordiebijdatgetalopzijnkaartstaat.Bijeenfoutgeradenantwoordmagdevolgendespelerindekringeennummervragenomvoorgelezentewordenenopzijnbeurteenpogingdoenomhetbegripopdekaartteraden.Ditgaatzoverdertotiemandeenjuistantwoordgeeft.Delezerkrijgtnuevenveelpuntenalshetaantalgegevenaanwij-zingenenderaderkrijgthetsaldototaan20punten.Wordteenkaartbijvoorbeeldna4aanwijzingengeraden,dankrijgtdelezer4puntenenderader16punten.Despelersschuivennuhunpionzoveelplaatsenvooruitopdescorebaanalshunaan-talverdiendepunten.

Onzeversie

• Je hebt de doos niet nodig om het spel te spelen. Je maakt gemakkelijk eeneigenversie,aangepastaanjethemaofjeleerlingen.Oflaatjeleerlingenkaart-jesmaken.

• Werkmet5omschrijvingeninplaatsvan20.• Plaatsdeomschrijvingenopbouwendopjekaartje,zodathetbegripna5tips

échtgeradenzalworden,maarnognietonmiddellijknatip1.

Els sas (lEErkracht wiskundE): Als je informatie zoekt over taalgericht vakonderwijs kom je altijd de drie ‘toverwoorden’ context, interactie en taalsteun tegen. Als ik dat vertaal naar mijn eigen wiskundelessen, wil dat zeggen dat ik veel probeer te werken met voorbeelden uit de actualiteit of voorbeelden uit de leefwereld van mijn leerlin-gen. Ik laat mijn leerlingen de hoofdrol spelen in vraagstukjes die leiden tot vergelij-kingen en ongelijkheden, verzin telproblemen uit hun dagelijks leven en laat hen voor de lessen statistiek op zoek gaan in de media naar nuttige en minder nuttige onderzoeken. Maar tegelijk maak ik soms ook wel vraagstukken over een onder-werp waar ze helemaal niets van weten. Door voldoende uitleg te geven of te laten opzoeken, of beter nog door er samen in de klas over te praten, wordt de context dan wel duidelijk en wordt hun leefwereld wat opengetrokken. Dit alles helpt hen de problemen te analyseren, ze kunnen het zich beter ‘voorstellen’ én wiskunde lijkt op die manier voor hen ook echt ‘nuttiger’. Zo ben je dus niet alleen met taalgericht vakonderwijs bezig, maar ook voor een stuk met motivatie van leerlingen. En dat is mooi meegenomen.




63

Verder lezen

Wilt u verder lezen over het thema ‘taalgericht vakonderwijs’? Of bent u op zoek naar gepaste leermiddelen voor diverse niet-taalvakken? Dan kunt u alvast eens grasduinen in deze literatuurlijst, overgenomen uit:

Hajer, M. & T. Meestringa (2009, te verschijnen). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. (Gereviseerde herdruk.)

Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (2003). Betekenisvol boekhouden. Videoband.

Alons, L., P. Bosch, M. van Huijstee, J. Morshuis, A. Riteco & M. Verboog. (2007). Coachen op taal. In gesprek over taalgerichte didactiek. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vak-onderwijs.

Appel, R. (1984). Immigrant children learning Dutch. Dordrecht: Foris (dissertatie UvA).

Arets, W., G. Holthuizen, T. Krans & R. Wijffels (1994). Stemming: muziek voor de basisvor-ming. Groningen: Wolters-Noordhof.

Bakker, A., R. Bots, J. Hamel, E. van der Laan, A. Tordoir & B. de Vos (2006). De Lesfabriek voor taalrijk onderwijs. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Bakker, C. & T. Meestringa (2005a). Schrijftaken die het denken bevorderen (1): Overdenken en verwerkingsopdrachten uit het leerboek. NVOX, januari 2005, p. 10-13.

Bakker, C. & T. Meestringa (2005b). Schrijftaken die het denken bevorderen (2): Hoe schrijven het denken bevordert, ervaringen bij ANW. NVOX, februari 2005, p. 84-86.

Bakker, C. & T. Meestringa (2005c). Schrijftaken die het denken bevorderen (3): Acht schrijf-taken beschreven. NVOX, maart 2005, p. 120-122.

Bateman, W.L. (1998). Vragen staat vrij. Leiden: SMD.

Bean, J.C. (1998). Schrijvend leren. Leiden: SMD.

Berends, R. (2007). De leraar taalvaardig. 13 praktische taaldoelen voor de leraar basisonder-wijs. Assen: Van Gorcum.

Bogaert, N. (2004). Taalgericht vakonderwijs: mag het een beetje meer zijn? Nova et vetera, 82(1/2), p. 43-62.


64

Bogaert, N. & K. Van Gorp (2000). Ja, ik wil! Taakgericht vakkenonderwijs is vooral een kwes-tie van motiveren. In: M. Colpin et al. (red.). Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taak-gericht onderwijs. Leuven: Garant, p. 19-38.

Bots, R. (2000). De pest komt in Kampen. Werken aan vakinhoudelijke en taalvaardigheids-doelen bij geschiedenis. Moer, 4 (themanummer Voorbij de vakgrens), p. 214-224.

Breedijk, J. (2001). Een stappenplan voor Taalgerichte natuurkundelessen. In: E. van der Laan & T. Meestringa (red.), Bronnenboek Taalgericht vakonderwijs. Enschede: SLO, p. 224-228.

Brinton, D., M. Snow & M. Wesche (1989). Content-based second language instruction. Boston MA: Heinle & Heinle.

CAL (Centre for Applied Linguistics) (1998). Enriching Content Classes for Secondary ESOL Students. Sunbelt Office and Delta Systems Co, Inc.

Chamot, A.U. & J.M. O’Malley (1994). The CALLA Handbook. Implementing the Cognitive Language Learning Approach. Reading: MA0 Addison-Wesley.

Chamot, A.U., J.M. O’Malley & L. Küpper (1992). Buiding Bridges. Boston MA: Heinle & Heinle.

Cloud, N., F. Genesee & E. Hamayan (2000). Dual Language Instruction. Boston MA: Heinle & Heinle.

Coffin, C. (2006). Historical discours. The language of time, cause and evaluation. London: Continuum.

Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, p. 197-205.

Cummins, J. (2003). BICS and CALP. Origins and rationale for the distinction. In: C.B. Paulston & G.R. Tucker (eds.), Sociolinguistics. The essential readings. London: Blackwell, p. 322-328.

Deen, J., M. Hajer, T. Koole (Eds, 2008). Interaction in two multicultural mathematics classes. Processes of inclusion and exclusion. Amsterdam: Aksant.

De Jong, A., & T. Meestringa (2003). Verslag Landelijke Werkconferentie Taalgericht vakon-derwijs 2003. Interne publicatie. Enschede: SLO, p. 29-30.

Den Brok, P., M. Hajer, J. Patist & L. Swachten (2004). Leraar in een kleurrijke school. Bussum: Coutinho.

Diemont, C. & Y. de Jager-Struik (2000). Taalgericht vakonderwijs op het Vader Rijncollege te Utrecht. Moer, 4 (themanummer Voorbij de vakgrens), p. 227.


65

Ebbens, S., S. Ettekoven & J. van Rooijen (1996). Effectief leren in de les. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Ebbens, S., S. Ettekoven & J. van Rooijen (1997). Samenwerkend leren; praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Echevarria, J., M.E. Vogt & D.J. Short (2008). Making Content Comprehensible for English Language Learners: The SIOP-model (3rd edition). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Elbers, E., M. Hajer, T. Koole, & J. Prenger (2002). Leerzame tweegesprekken: individuele begeleiding in multiculturele klassen. Pedagogiek, 22(2), p. 159.

Expertgroep Doorlopende leerlijnen taal en rekenen (2008). Over de drempels met taal. Enschede: SLO (www.taalenrekenen.nl).

Fradd, S., J. Holmar & P. Larrinaga McGee (1994). Instructional assessment. Reading MA: Addison Wesley.

Gardner, H. (2000). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. Cambridge MA: Basic Books.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Cambridge MA: Basic Books.

Gibbons, P. (2002). Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, NH: Heinemann.

Gibbons, P. (2006). Bridging Discourses in the ESL Classroom. London: Continuum.

Haenen, J. & A. Haitink (1998). Teamleren op school en in de klas. Leiden: SMD.

Hajer, M. (1996). Leren in een tweede taal. Groningen: Wolters-Noordhoff (proefschrift KUB, Tilburg).

Hajer, M. (1998). De bruikbaarheid van de content-based approach in de Nederlandse con-text. TTWiA, 58(1), p. 201-209.

Hajer, M. (2005). Taalgericht vakonderwijs. Tijd voor een nieuw vijfjarenplan. Levende Talen Tijdschrift, 6(1), p. 3-11.

Hajer, M. (2008). De lat hoog voor vakonderwijs. Taalbeleid in de klas via taalgerichte vakdi-dactiek. VONK, 38(1), p. 11-29.

Hajer, M., J. Beijer, H.A.A. van Eerde, M. Haitsma, A. Riteco & G. Swank (2006). Op zoek naar de taalontwikkelende leerkracht. Verslag van een serie casestudies. In: T. Koole, J. Nortier en B. Tahitu (red.) Papers vijfde sociolinguistische conferentie. Delft: Eburon, p. 53-63.


66

Hajer, H., M. Hanson, B. Hijlkema & A. Riteco (2007). Open ogen in de kleurrijke klas. Perspectieven voor de onderwijspraktijk. Bussum: Coutinho.

Hajer, M. & T. Meestringa (1994). Schoolse taalvaardigheden in de basisvorming. Enschede/Lelystad: Stichting IVIO.

Hajer, M. & T. Meestringa (1995). Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle docenten. Bussum: Coutinho.

Hajer, M. & J. Roorda (2006). Taal voor tien. Over de opbrengsten van het Utrechtse Taalarrangement binnen het onderwijsachterstandenbeleid. Gemeente Utrecht, Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling.

Halliday, M.A.K. & R. Hasan (1989). Language, context, and text: Aspects of language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press.

Jaramillo, A. (1998). Professional Development from the inside out. Tesol Journal, Autumn, p. 12-18.

Kuiken, F. & I. Vedder (2000). Dictogloss. Samenwerkend leren in het tweede- en vreemde-taalonderwijs. Bussum: Coutinho.

Kassenberg, A. & B. van Hilst (2006). Docenten getraind in taalgericht vakonderwijs. Een onderzoek naar de effecten. LES, 138, p. 12-14.

Lemmens, G. (2000). Experimenteren met taalgerichte vaklessen. Moer, 4.

Lewis, M. & D. Wray (1998). Writing across the curriculum. Frames to support learning. Reading: Reading and Language Information Centre, University of Reading.

Lewis, M. & D. Wray (1997). Writing Frames. Reading: Reading and Language Information Centre, University of Reading.

Lodewijks, J.G.L.C. (1993) De kick van het kunnen. Over arrangement en engagement bij het leren. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant (intreerede).

Meestringa, T. & A. Tordoir (1999). Taalbeleid in de lespraktijk. Aanbevelingen op grond van zes casestudies ‘Taalbeleid in de praktijk van het voortgezet onderwijs’. Utrecht: APS/SLO.

Miedema, M. (1997). Kenmerken van de Content Based Approach. Groningen/Utrecht: Hogeschool van Utrecht, CENTO (interne publicatie).

Miedema, M. (1996). Samenwerkend leren in heterogene klassen. Enschede: SLO (Studie en onderzoek binnen het project Nederlands vo, nr. 23).

Miedema, M. (2000). Professionele ontwikkeling van binnenuit. Werken aan een taalgevoe-lige school. Levende Talen Tijdschrift, 4, p. 25-32.


67

O’Halloran, K.L. (2005). Mathematical discours. Language, symbolism and visual images. London: Continuum.

O’Malley J.M. & L. Valdez Pierce (1996). Authentic Assessment for English Language Learners. Addison Wesley.

Olthof, A. & K. Laarveld (2003). Kleurrijke scholen voor voortgezet onderwijs. Schoolont-wikkeling en collegiale consultatie. MesoFocus, 52.

Oxford, R.L. (1990). Language Learning Strategies. What every teacher should know. New York: Newbury House.

Oxford, R. & A. Cohen (1992). Language learning strategies: Crucial Issues of Concept and Definition. Applied Languae Learning, 3(1/2), p. 1-35.

Padmos, T. (2005). Wetenschappelijke geletterdheid. Een uitnodiging tot samenwerking tus-sen de taal- en de vakleerkracht. VONK, 35(2), p. 27-40.

Paus, H., R. Rymenans & K. Van Gorp (2003). Dertien doelen in een dozijn. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Pieter Zandt scholengemeenschap, www.vmbo-examengids.nl, januari 2002.

Prenger, J. (2005). Taal telt!. Een onderzoek naar de rol van taalvaardigheid en tekstbegrip in het realistisch wiskundeonderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen (dissertatie lette-renfaculteit).

Projectgroep Nederlands vo (2003). Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek. Bussum: Coutinho.

Riteco, A. (2005). Doen en denken van vakdocenten. Onderzoek naar docentcompetenties voor taalontwikkelend beroepsonderwijs. LES, 23(135), p. 18-20.

Riteco, A. & I. Hoffman (2005). De rol van taal bij het leren. Taalontwikkelend beroepsonder-wijs. Pilot bij de Unit Zorg & Welzijn Utrecht, opleiding verpleegkunde. Utrecht: ROC Midden Nederland/Hogeschool van Utrecht.

Rozema, G. e.a. (2003). Competentiegericht vmbo in de beroepskolom. Tilburg: Mesoconsult.

T’Sas, J. & B. van der Leeuw (2008). Het Nederlands in nieuwe vormen van leren. Den Haag: Nederlandse Taalunie (brochure).

Schleppegrell, M.J. (2004). The language of schooling. A functional linguistics perspective. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum Ass.


68

Schoo, A. (2001). Schrijfkaders vmbo. Rotterdam: CED, Het Projectbureau.

Sebregts, C. (2002). De kracht van rolwisselend leren. Moer, 4, p. 104-112.

Segers, E., R. Damhuis & M. Droop (2006). Taal- en zaakvakken met webquests. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Short, D. (1997). Lezing gehouden tijdens exit-conferentie van de projectgroep Nederlands als tweede taal, Amsterdam juni 1997.

SLIM-project (1994). Thema-uitwerkingen. Utrecht: Hogeschool van Utrecht (interne publicatie).

Snow, M.A. & D. Brinton (1997). The Content-Based Classroom. White Plains NY: Addison Wesley.

Steunpunt Gelijke Onderwijskansen (2002). Bronnenboek BSO/TSO. Gelijke onderwijskansen in de praktijk. Te downloaden van: www.steunpuntgok.be/secundair_onderwijs/materiaal/lesmateriaal/bronnenboek/index.aspx

Stiggens, R.J. (1994). Student-Centered Classroom Assessment. New York: Macmillan College Publishing Company.

Taalforum. www.taalunieversum.nl/onderwijs/taalforum

Van den Boer, C. (2003). Als je begrijpt wat ik bedoel. Een zoektocht naar verklaringen voor achterblijvende prestaties van allochtone leerlingen in het wiskundeonderwijs. Utrecht: CD-ß Press, Universiteit Utrecht (proefschrift).

Van den Boer, C. & H.A.A. van Eerde (2006). De (verborgen) wiskundeproblematiek van taal-zwakke leerlingen. Euclides, 81(6), p. 292-296.

Van den Branden, K. (2000). NIT of NTL? Over de rol van taal in het voortgezet onderwijs. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 64(2), p. 25-35.

Van der Erve, E. (1997). Takenpakket coördinatie taalbeleid voortgezet onderwijs. Enschede: SLO (Studie en onderzoek binnen het project Nederlands VO 35).

Van der Krogt, M. & R. Sinkeldam (1998). Handleiding Praktische opdrachten. Arnhem: Citogroep.

Van der Laan, E. & T. Meestringa (2002). Bronnenboek Taalgericht vakonderwijs. Enschede: SLO.

Van der Laan, E. & T. Meestringa (red.) (2004). Zonder skelet kun je niet keten. Met Taalgericht vakonderwijs taalbeleid invoeren op scholen voor voortgezet onderwijs. Den Haag: Transfer-punt Onderwijsachterstanden. Te downloaden van: www.taalgerichtvakonderwijs.nl


69

Van der Laan, E. , T. Meestringa & M. Miedema (2003). Interactie met taalsteun in alle vakken. Enschede: Platform Taalgericht Vakonderwijs/SLO (brochure).

Van Eerde, D. (2005). Taalontwikkeling in de wiskundeles. Levende Talen Tijdschrift, 6(1), p. 12-18.

Van Eerde, D., H. Hacquebord, M. Hajer, M. Pulles & C. Raymakers (2007). Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Van Eerde, H.A.A. & M. Hajer (2008). The integration of mathematics and language learning in multiethnic schools. In: M. César & K. Kumpulainen (Eds.). Social Interactions in Multicultural Settings. Rotterdam: Sense Publishers

Van Eerde, D., M. Hajer, T. Koole & J. Prenger (2002). Betekenisconstructie in de wiskundeles. De samenhang tussen interactief wiskunde- en taalonderwijs. Pedagogiek, 22(2), p. 134-147.

Van Eerde, D., M. Hajer, A. Riteco & G. Swank (2006). De taalontwikkelende vakleerkracht. Een discussie over focus van professionalisering en onderzoek. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 76, p. 39-48.

Van Emst, A. (2002). Een auto koop je op de sloop. Utrecht: APS.

Van Gorp, K. (2004). Geïntegreerd taalonderwijs: elke les moet taal ademen. In: F. Daems, K. Van den Branden & L. Verschaffel (red.). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basison-derwijs en eerste graad secundair onderwijs. Leuven: Acco, p. 303-331.

Van Hilst, B. & R. Bots (2000). Taalspellen in de vaklessen? In: P. Nieuwenhuisen (red.), Het schoolvak Nederlands 13. Leeuwarden: HSN, p. 93-96.

Van Schooten, E. & Y. Emmelot (2005). De integratie van taal- en vakonderwijs. Amsterdam: SCO.

Veen, M. (2000). ‘Je leert heel snel met een spel’. Moer, 4, p. 203-213.

Veen, M. & R. Bots (2000). Taalspellen in alle vakken. Sociale vaardigheden voor samenwer-kend leren. Rotterdam: Partners.

Verboog, M. & D. Gunawan (2007). Taal leren op maat. Bussum: Coutinho.

Verhallen, S. (2003). Vaktaal. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Verhallen, M. & R. Walst (2001). Taalontwikkeling op school. Handboek voor interactief taal-onderwijs. Bussum: Coutinho.

Vygotsky, L. (1986). Thought and Language. Cambridge MA: MIT Press.

Westhoff, G.J. (2008). Een ‘schijf van vijf’ voor het vreemdetalenonderwijs (revisited). Enschede: NABMVT. Te downloaden van: www.nabmvt.nl/publicaties


70

Nieuwe leermiddelen van het Platform Taalgericht Vakonderwijs

Lesbrieven en docentenhandleidingen met werkbladen zijn te downloaden van:www.taalgerichtvakonderwijs.nl.

Bakker, A., K. Boersma, H. de Bruijn & R. Valk. Voeding en vertering. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Bakker, A., K. Boersma, T. Meestringa & N. Leffers (2008). Kwalen aan de bloedsomloop. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Bekker, A., G. van Dijk & L. Punt (2008). MP3’tjes luisteren. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Boersma, K., H. de Bruijn, T. Meestringa, R. van der Winden, J. de Vries, C. Jonges & M. Brummel (2008). Biologie van gedrag. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Bots, R., C. van Boxtel & E. van der Laan (2008). Verspreiding van geloven in de periode 500 tot 1000. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Eroğluer, T., M. Hajer, C. van Boxtel & L. Fiori (2008). Multiperspectiviteit in geschiedenis. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Jacobs, H., E. van der Laan, H. Drost, M. Slijkerman & J Morshuis (2008). Lastige boodschap-pen vertellen. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Van Barneveld, M., J. Hamel, C. van Boxtel & L. Fiori (2008). Rebellie rondom Lucebert. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Van den Boer, C., J. Prenger & M. Swaen (2008). Statistiek? Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Van Eerde, D., J. Prenger & M. Swaen (2008). Grafieken en verhalen. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Van Laarhoven, I., H. Goudsmit, P. Bosch, A. Bakker & N. Leffers (2008). Inkoop- en verkoop-proces. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Van Laarhoven, I., H. Goudsmit, P. Bosch & R. Bots (2008). De beleggingsclub. Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.

Wijers, M., B. Stellingwerf & M. Swaen (2008). Is dit toeval? Enschede: SLO/Platform Taalgericht Vakonderwijs.


717171

I N T E R K L @ S

www.nt2taalmenu.nl Oefensite voor beginners en halfgevorderden

Op de site zelf wordt www.nt2taalmenu.nl beschreven als ‘een website voor mensen die Nederlands willen leren én voor docenten’. Hij werd opgesteld door 3 NT2-docenten uit Nederland1. Voor een aantal onderdelen van de site moet je inloggen, maar veruit het groot-ste deel van het materiaal is voor iedereen toegankelijk. De site biedt daarmee ondanks enkele onderdelen die specifiek op Nederland gericht zijn (bv. mooie plekjes, test je kennis van Nederland) ook aan NT2-cursisten en hun lesgevers in Vlaanderen heel wat boeiende gratis oefenmogelijkheden tot en met het B1-niveau van het Europees Referentiekader Threshold), dat wil zeggen theoretisch tot en met richtgraad 2.4 van het volwassenenonderwijs. Ik krijg echter de indruk dat 2.3 en 2.4 er weinig terecht kunnen en dat vooral 1.1 en 1.2 er veel uit kunnen putten. Het materiaal is zeker niet alleen op hooggeschoolden gericht, ook docenten in Basiseducatie zullen er talrijke oefeningen voor hun cursisten vinden. Voor alfabetisering zijn er zelfs aparte onderdelen in het hoofdmenu.

Ik bekeek de site grondiger en laat jullie kennismaken met de onderdelen die ik als leerkracht NT2 in het volwassenenonderwijs het interessantst/het bruikbaarst vind.


7272

‘Je kan me wat’

Onder deze doorklik vind je 9 gratis modules van de 14 modules Nederlands voor anderstaligen die de auteurs tot nu toe opstelden (het geheel is bestelbaar). Per module krijg je telkens een 20-tal oefeningen. Ik bekeek twee modules nader en ontdekte een zorg-vuldig opgebouwde en interessante waaier aan opdrachten in het door cursisten vlot hanteerbare Hot Potatoes2-stramien: uitspraak van cijfers, woorden en zinnetjes in module 1, het juiste plaatje zoeken bij de zinnen die je hoort of leest, de juiste zin kiezen bij het plaatje, woorden met elkaar verbinden, enz. In module 14 gaat het al om een hoger niveau. Zo krijg je bij ‘tegenstellingen zoeken’ bv. de woorden ‘wachten’ versus ‘aan de beurt zijn’.

De veelheid aan oefeningen is misschien wat overdonderend en bij gebruik in de computer-klas of in een open leercentrum lijkt een selectie aangeraden. De Noord-Nederlandse uit-spraak is goed verstaanbaar. Ik ondervond bij het audiomateriaal geen enkel technisch pro-bleem.

Grammatica

Als je op ‘Grammatica’ doorklikt, krijg je 16 duidelijk omschre-ven grammaticale items, met telkens de aanduiding van het niveau en talrijke oefeningen. De oefeningen zijn meestal niet alleen in een computerversie opgenomen, maar ook als afdrukbare taak op papier. Nu eens zijn de afdrukbare ver-sies identiek aan de computerversie (bv. voorzetsels), dan

weer gaat het bij de afdrukbare versie om meer open oefeningen (bv. bij ‘want’ en ‘inversie’). Deze open versies bevatten soms wel, soms geen sleutel.

luisteren

Extra oefenen voor luisteren? Ook hier heel wat materiaal! Bij dit onder-deel bevat de site op A1- en A2-niveau en weer onderverdeeld in subni-veaus, talrijke luisterfragmenten met telkens inhoudsvragen (meerkeuze). Ook hier werkt het audiomateriaal feilloos. Opdracht en antwoordmo-gelijkheden worden eveneens voorgelezen. De uitspraak is natuurlijk Noord-Nederlands, maar biedt dankzij de stijgende moeilijkheidsgraad juist oefenmogelijkheid om daaraan te wennen. Bovendien kunnen de cursisten zo extra oefenen op gericht luisteren: ze hoeven enkel die info uit de tekst te halen die ze nodig hebben voor het antwoord. Ze kunnen de teksten overigens zo vaak beluisteren als ze maar willen.


73

lezen

Opgedeeld volgens A1 (1.1), A2 (1.2) en B1 (richtgraad 2) vind je talrijke leesteksten, voor A1 zelfs verdeeld in ‘begin/midden/einde niveau A1’. Ook hier enkele specifiek op Nederland gerichte teksten, maar ook heel wat teksten die net zo goed in Vlaanderen bruikbaar zijn en keuze genoeg aan onderwerpen! De teksten worden ook op een rustig

tempo voorgelezen en kunnen afgedrukt worden. Een woordenlijst biedt telkens ondersteuning en bij een aantal teksten staan er

leuke extraatjes, bv. op A2-niveau een fragmentje uit het Requiem van Mozart bij de leestekst ‘Mozart 250 jaar’, een foto van de betreffende speler bij ‘Ik wilde altijd al voetballer zijn’.

Bij elke leestekst zijn er opdrachten die ook weer op de computer gemaakt kunnen worden: een eerste opdracht met inhoudsvragen (meerkeuze), maar vervolgens ook opdrachten waarin ingegaan wordt op de betekenis van verwijswoorden in de tekst (heel interessant!), het combineren van zinsdelen uit de tekst, het zelf invullen van weggelaten woorden en der-gelijke.

Dit onderdeel van de site lijkt mij vooral interessant voor zelfstandig gebruik door cursisten die thuis remediërend willen oefenen voor lezen of voor cursisten die in een open leercentrum om extra leesmateriaal komen vragen. Ik raad wel weer een vooraf gemaakte selectie door de leerkracht of begeleider aan.

Spreken

Op A1-niveau worden 9 spreeksituaties uitge-werkt, bv. spreken in een kledingzaak, spreken aan de telefoon. Via de computer kan er natuur-lijk geen ‘echt’ spreken ontstaan, maar de opdrachten zijn zeker interessant ter onder-steuning bij concrete dialogen met medecur-sisten. Zo zijn er oefeningen waar de cursist een situatie krijgt, naar 3 korte reacties moet luisteren en dan de juiste moet kiezen. Andere oefeningen zijn eigenlijk gewoon invuloefeningen, maar dan wel telkens rond de betreffende spreeksituatie.

Op A2-niveau slechts 3 uitwerkingen (advies vragen, mening vragen, toestemming vragen), maar wel heel degelijk opgebouwd: eerst wordt aangegeven wat de cursist kan leren (bv. het verschil tussen beleefd en onbeleefd toelating vragen), dan wordt de cursist via een geheel van te beluisteren conversaties en opdrachten door de leerstof geloodst. Knap gedaan!


74

Schrijven

Naast een aantal afdrukbare schrijfopdrachten vind je hier ook computeroefeningen bij bepaalde opdrach-ten, bv. ‘Je geeft een feestje. De buren zullen last hebben van het lawaai. Je schrijft een briefje voor de buren’. Net zoals bij spreken komt de cursist ook hier niet tot een eigen product, maar een aantal opdrachten zijn weer interessant om tot een geheel te komen, bv. zinsdelen combineren, de zinnen van een briefje in de juiste volgorde zetten, de ont-brekende woorden in een modelbriefje invullen.

ter afsluiting

Weinig computereuvels (ik ondervond enkel een paar onterechte ‘fout’-reacties bij een oefe-ning waarbij je bepaalde meubels aan de juiste kamer moest toekennen), een verzorgde lay-out (bv. de doorklikiconen), degelijke audioteksten, een veelheid aan opdrachten, … Kortom: een site waaruit je als docent zeker af en toe materiaal kan halen om je cursisten enerzijds op een vlotte manier te laten wennen aan de Noord-Nederlandse uitspraak, anderzijds om extra te laten oefenen, te laten herhalen of om remediëring aan te bieden wanneer je bepaalde lacunes merkt (vooral voor leesvaardigheid).

Ann De SchryverCVO Kamer voor Handel en Nijverheid van Brussel

[email protected]

Noten

1 Frans Snik, Ed Kniesmeijer en René den Nijs. De site wordt o.m. door het NT2-tijdschrift LES aanbevolen en krijgt subsidies van de Stichting Volkshogeschoolwerk Nederland. Mailen kan via [email protected].

2 Een programma waarmee iedereen oefeningen kan opstellen. Zie http://hotpot.klascement.net/.


757575

De Nederlandse Taalunie heeft een startpa-gina literatuuronderwijs geopend op haar website Taalunieversum met onderzoek, arti-kelen, projecten, links, een agenda en een nieuwe publicatie over het literatuuronder-wijs in Nederland en Vlaanderen. De Taalunie wil met deze inventarisatie niet in de laatste plaats ook een vergelijking tussen het Nederlandse en het Vlaamse literatuuronderwijs mogelijk maken. Ze vindt dat vooral belang-rijk omdat er in Nederland en Vlaanderen nog steeds vooroordelen over elkaars prak-tijk bestaan en dat terwijl zij elkaar juist zo goed kunnen inspireren.

I N G E B L I K T

Literatuuronderwijs in nederLand en VLaanderen

Een eerste vergelijking leert al dat de doel-stellingen van het literatuuronderwijs in Vlaan deren en Nederland in grote lijnen het-zelfde zijn. Een verschil is dat het onderwijs in Vlaanderen meer beïnvloed wordt door de leerplannen van de onderwijskoepels en dat er in Vlaanderen, in tegenstelling tot Nederland, geen aparte methodes/schoolboeken voor literatuuronderwijs zijn.http://taalunieversum.org

jeugdLiteratuur in de praktijk

Oktober 2008 verscheen Jeugdliteratuur in praktijk 2008/3, met direct in het literatuur-onderwijs toepasbare lessuggesties:• Hij & ik Judith Eiselin• Een andere Elliot Graham Gardner• Vreemdgaan Geert De Kockere &

Stefanie De Graef• Als je dit leest, ben ik dood Sally

Nicholls

• Eliska Iva Procházková• De gelukvinder Edward van de Vendel

& Anoush Elman

Jeugdliteratuur in praktijk biedt lessuggesties en ideeën bij twintig

jeugdboeken per jaar, aangevuld met informatie over de auteurs en boekana-lyses;


7676

korte besprekingen van recent versche-nen jeugdboeken die de moeite waard zijn. Bij sommige titels verschijnen in een later nummer lessuggesties;

een agenda met informatie over literaire prijzen en aankondigingen van evene-

menten, radio en televisieprogramma’s, internetsites, bioscopen, theaters en musea, die aandacht besteden aan boe-ken, auteurs en verfilmingen.

Verschijnt vier keer per jaar (€ 32,60 per jaar).www.nbdbiblion.nl/?pagina=7440

Leesgoed

Leesgoed 2008/5 is een nummer dat in het teken staat van de griffels, penselen, boe-kenleeuwen enz. Ook in Boekidee lessugges-ties bij prijswinnaars: ‘Sjaantje doet alsof’, ‘Meneer Eekhoorn en de laatste sneeuw’, ‘De 6de dag’, ‘Lang geleden’, ‘De eend, de dood en de tulp’, ‘Tobie Lolness’, ‘Kinderen van Amsterdam’ en ‘Linus’.

Eind september 2008 verscheen Leesgoed 2008/6, over kinderen en poëzie. ‘Praktisch met poëzie’ is een bijdrage van Mariet Lems rond werken met gedichten in de bibliotheek

en op school. Uiteraard kan in dit thema-nummer Jan van Coillie niet ontbreken. Hij maakte op vraag van de redactie zijn per-soonlijke keuze poëzie voor kinderen en jon-geren en licht ze toe. De dubbeldikke Boekidee in dit nummer bevat lestips bij de feestelijke boeken: ‘Een dagje aan zee’, ‘Sinterklaas’, ‘Kleine ezel viert kerstfeest’, ‘Hartje en haar hartsvriendin’, ‘Morgen was het feest’, ‘Weerwolvenfeest’, ‘De verjaar-dag van de eekhoorn’ en ‘Igraine Zondervrees’.

de LeesweLp

In De Leeswelp 14/6 twee artikels over de academische studie van de jeugdliteratuur van Helma van LieropDebrauwer enerzijds en het Vlaamse duo Vanessa Joosen en Katrien Vloeberghs anderzijds.

Sylvie Geerts gaat in De Leeswelp 14/7 die-per in op jeugdbewerkingen van literaire klas sieken.


77

taaLschrift

het nederLands in nieuwe Vormen Van Leren

woord Van het jaar 2008

“Een nieuwe taalcultuur staat voor de deur, die we nog maar nauwelijks kennen; maar we zullen wel moeten wennen aan een leven zonder standaardtaal”, voorspelt prof. Joop van der Horst (zie ook ‘Grof geschud’ in VONK 38/1, september 2008). “Zo’n vaart zal het niet lopen”, vindt prof. Frans Daems. “De vele andere taalvariëteiten zijn misschien

De afgelopen jaren is er zowel in Nederland als in Vlaanderen veel belangstelling gegroeid voor nieuwe vormen van leren. In Nederland spreekt men meestal van ‘Het Nieuwe Leren’, in Vlaanderen van ‘Begeleid Zelfstandig Leren’. In beide delen van het taalgebied wordt het nieuwe leren verschillend inge-vuld, maar in de school en klaspraktijk zijn er veel overeenkomsten. Ook de gevolgen

Wat is hét woord van het jaar 2008? Is het smirten, bleekshop, paktaks, swaffelen of luchtgarnaal? In het boek Woord van het jaar 2008 staat een selectie van 100 nieuwe woorden die het afgelopen jaar in de media opgevallen zijn. Ton den Boon, woordenwat-cher en hoofdredacteur van de Dikke Van Dale, bespreekt ieder woord in een geestige column. De teksten worden verlevendigd met cartoons van René Leisink.

De woorden in Woord van het jaar 2008 zijn niet zomaar nieuwe woorden in onze taal. Ze staan ook voor trends en allerlei techni-

gelijkwaardig geworden aan het Algemeen Nederlands, maar het A.N. heeft nog altijd het grootste bereik. Daarom is het als het ware nog net iets gelijkwaardiger.” Taalschrift laat deze twee deskundigen aan het woord en vraagt u om een reactie.http://taalschrift.org/

van nieuwe vormen van leren voor de plaats van het Nederlands binnen het onderwijs zijn in Nederland en Vlaanderen vergelijkbaar.

In november 2008 publiceerde de Nederlandse Taalunie Het Nederlands in nieuwe vormen van leren, een brochure met twee dvd’s met videomateriaal. Deze brochure en dvd’s zoomen in op de nieuwe vormen van

sche en maatschappelijke ontwikkelingen. Zo is rokerskerk ontstaan sinds er ook voor horecagelegenheden een rookverbod geldt en zijn Bosbank en bankendomino woorden die tijdens de kredietcrisis zijn gevormd. In elke column staat één woord centraal en wordt beschreven wat het betekent, hoe het is ontstaan en welke rol het in 2008 heeft gespeeld.

Woord van het jaar 2008 is verkrijgbaar in de boekhandel en via de Van Dale website (www.vandale.be). De prijs is € 9,95.


78

wijsbegeleiders, schooldirecties en leraren die een voortrekkersrol binnen de school spelen.

Het materiaal werd geschreven en samenge-steld door Jan T’Sas en Bart van der Leeuw, in nauwe samenspraak met een werkgroep van het Platform Onderwijs Nederlands (PON). De brochure en de teksten op de dvd’s kunnen gedownload worden, maar het videomateriaal is niet online beschikbaar.http://taalunieversum.org/onderwijs/nieuwe_leren/


leren en de plaats van het onderwijs Nederlands daarin. Aan de hand van gerichte film-opnamen in twee Nederlandse en twee Vlaamse scholen maakt u van dichtbij kennis met de praktijk op dit vlak in het voorgezet/secundair onderwijs. De brochure bevat videomateriaal met kijkopdrachten, portret-ten van de bezochte scholen, theoretische achtergronden en een overzicht van kansen, bedreigingen en aandachtspunten. Het ma teriaal is gericht op iedereen die scholen in Nederland en Vlaanderen begeleidt bij het implementeren van nieuwe vormen van taal-leren: lerarenopleiders, nascholers, onder-

ONTMOETINGEN IN DE HEDENDAAGSE JEUGDLITERATUUR

In het voorjaar van 2009 organiseert de Universiteit Antwerpen een avondcursus over jeugdliteratuur. Met de steun van Stichting Lezen wordt die cursus voor de

eerste keer opengesteld voor deelnemers van buiten de universiteit “met een professionele of academische belangstelling voor jeugdliteratuur”.

Onder de titel ‘Ontmoetingen in de hedendaagse jeugdliteratuur’ worden twaalf workshops gegeven door UA-onderzoekers Katrien Vloeberghs en Vanessa Joosen

en vier gerenommeerde gastsprekers. Zij geven een algemene inleiding op de jeugdliteratuur, waarbij erg uiteenlopende thema’s aan bod komen, van heden-

daagse prentenboeken, sprookjesbewerkingen en fantasy, tot multiculturele jeugdboeken, probleemromans en literatuur over de Holocaust. Als handboek gebruiken de deelnemers Uitgelezen Jeugdliteratuur, en daarnaast lezen zij vijf

jeugdboeken en een aantal fragmenten.

De cursus vindt plaats van 11 februari tot 13 mei 2009 aan de Universiteit Antwerpen, Rodestraat 14, 2000 Antwerpen.

De lessen worden gegeven op woensdagavond tussen 19u30 en 21u30.www.ua.ac.be/childlit

T U S S E N D O O R


79

‘ALS IK JOU’ - POËZIEVOORSTELLING VOOR TIENERS EN VOLWASSENEN

Voor anderstalige tieners (uit het 4e, 5e en 6e jaar secundair onderwijs) en volwassenen heeft Fast Forward volgend jaar iets nieuws in de aanbieding: een grootse theatervoorstelling rond Nederlandstalige poëzie. De stijl en

moeilijkheidsgraad van de voorstelling liggen in de lijn van ‘Romeo en Julia’: nu eens uitbundig, dan weer ontroerend. De speelperiode is voorzien voor

oktober-december 2009.De theatervoorstelling wordt opgebouwd rond een 25-tal gedichten van bekende

Nederlandse en Vlaamse schrijvers. De gedichten worden, samen met leuke opdrachten, gebundeld en uitgegeven. Er is ook een dvd beschikbaar voor

gebruik in de klas.Fast Forward speelt alleen op uitnodiging, maar iedereen kan de theatergroep

uitnodigen: scholen, cultuurcentra, theaters... Alle toneelstukken zijn didactisch onderbouwd en artistiek verantwoord. Er wordt steeds gratis lesmateriaal aangeboden, zodat leraren een voor- en/of nabespreking kunnen houden

in de klas.www.fast-forward.be

DAG VAN HET TAALBELEID

De beleidsmakers van ons onderwijs hechten veel belang aan de ontwikkeling van een taalbeleid in de secundaire scholen. Maaike Hajer, dé autoriteit op dit terrein, presenteert ‘Nieuwe ideeën en inzichten inzake taalbeleid’ en Theun Meestringa focust op ‘Lessen ontwerpen vanuit taalbeleid’. Meer dan tien scholen of instellin-gen geven in kleine groepen inspiratie uit hun praktijkervaringen en belichten een

grote verscheidenheid aan taalbeleidsinitiatieven in het secundair onderwijs.Wanneer? Donderdag 12 maart 2009 vanaf 9.15 uur

Waar? Universiteit Antwerpen, Campus Drie Eikenwww.ua.ac.be/cno

T U S S E N D O O R

FEBRUARI 2009 • NUMMER 3 • 38e JAARGANG

11

Steven vanhooren & andré Mottart: De literaire vorming van nabij bekeken. Een vergelijking tussen de retoriek over het literatuuronderwijs in Vlaanderen en Nederland“Vlamingen begrijpen Nederlanders niet en Nederlanders begrijpen Vlamingen niet”, aldus Steven Vanhooren en André Mottart. Hun uitspraak slaat op de informatie die mondjesmaat de grens overgaat met betrekking tot het literatuuronderwijs. Om hieraan tegemoet te komen, publiceerde de Nederlandse Taalunie in 2008 een rapport met feitelijke gegevens over Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen. Voortbouwend op dit rapport staan de auteurs in deze bijdrage stil bij de retoriek over het Vlaamse en het Nederlandse literatuur-onderwijs, meer bepaald het formele en het ideologische curriculum met betrekking tot lite-raire vorming, wat en hoeveel leerlingen lezen, en toetsing en evaluatie. Afsluitend becom-mentariëren ze de voornaamste gelijkenissen en verschillen.

toM verheyden M.M.v. LieSbeth breSSeLeerS, Luc Pierrart & iriS van duffeL: Het literatuurproject: een kleine literaire ‘grand tour’“Via begeleid zelfstandig leren ontdekken leerlingen grensoverschrijdende thema’s in de Europese letteren.” Zo omschrijven de Vlaamse leraren Nederlands en moderne vreemde talen van het Sint-Ritacollege in Kontich het literatuurproject dat leerlingen van het zesde jaar Latijn-Moderne talen uitvoeren. In dit artikel doen ze uitvoerig verslag van dit ambitieuze vakoverschrijdende project waarin literatuur- en onderzoekstaken geïntegreerd worden. Naast het realiseren van een aanzienlijk aantal vakgebonden eindtermen van de taalvakken worden ook Europese Specifieke Eindtermen bereikt, zoals het uitdiepen van de relatie tussen taal en cultuur en het verwerven van diverse onderzoekscompetenties. Als je ook weet dat het enthousiasme van de leerlingen voor deze trektocht erg groot is, moet je besluiten dat dit literatuurproject veel vliegen in één klap slaat.

ad van der Logt: Intertekstueel lezen van proza. Een voorbeeld van didactiseringOok de Nederlandse literatuurleerkracht Ad van der Logt trekt met zijn leerlingen op ontdek-kingstocht in de boeiende wereld van de literatuur. In een eerdere bijdrage in VONK heeft hij enkele mogelijkheden beschreven om intertekstualiteit in Nederlandstalige romans te bespre-ken. In dit artikel stelt hij twee didactische modellen voor die de leraar Nederlands kan hante-

V O O R A F

38e JAARGANG • NUMMER 3 • FEBRUARI 2009

2

ren bij het ontwerpen van een lessenreeks intertekstueel lezen: (1) de tekst als uitgangspunt en (2) het OVUR-model. Gedifferentieerde sturing staat telkens centraal. Ter illustratie gebruikt hij Mystiek lichaam van Frans Kellendonk bij het eerste model en Karakter van Ferdinand Bordewijk bij het tweede. Dat deze lessen het enthousiasme voor literatuur bij de leerlingen doet toenemen, is ook bij deze aanpak een duidelijke troef. AchterklAp/s

reniLde JanSSenS: Wat noemt dat?

Interkl@s

Jan ‘t SaS & ann de Schryver

Ingeboekt

Van Steensel, R. (2006). Voor- en vroegschoolse stimuleringsactiviteiten en ontwik-keling van geletterdheid. Amsterdam: Aksant. [Recensent: Koen Van Gorp]

IngeblIkt

VeerLe geudenS



3

richt tot zowel Vlamingen als Nederlanders kunnen wij ons voorstellen dat u als lezer bepaalde delen over Vlaanderen respectieve-lijk Nederland overslaat wegens ‘te bekend’. Dit achten wij perfect mogelijk. En voor die-genen die minder of zelfs helemaal niet ver-trouwd zijn met de structuur en de organisa-tie van het secundair on der wijs in Vlaanderen en/of het voorgezet on -der wijs in Nederland zijn korte, informatieve tek-sten hierover opgenomen in bijlagen 1 en 2.

De literaire vorming van nabij bekeken

Een vergelijking tussen de retoriek over het literatuuronderwijs in Vlaanderen en Nederland

Steven Vanhooren & André Mottart

Met de komst van allerlei alternatieven, zoals het internet en andere audiovisuele media hebben literatuur en literatuuronderwijs niet meer de vanzelfsprekende positie die ze ooit hadden. De klachten over de teloorgang van lezen en de leescultuur zijn niet van de lucht (zie o.a. Soetaert, 2006). Tegelijkertijd zien we zowel in de media als in het wetenschappelijk onderzoek veel aandacht voor het literatuuronderwijs. Zo krijgt bijvoorbeeld het debat rond de literaire canon zowel in Nederland als in Vlaanderen veel belangstelling. En uit de onderzoeksdatabase van de Nederlandse Taalunie blijkt dat de laatste vijf jaar tientallen onderzoeken naar het literatuuronder-wijs zijn gepubliceerd1. Alleen blijkt de informatie over het literatuuronderwijs die in Vlaanderen gegenereerd wordt niet altijd even gemakkelijk tot bij de Nederlandse belangstellenden te geraken en vice versa. En wanneer ze dat wel doet, schiet ze jammer genoeg vaak aan haar doel voorbij wegens verkeerde interpretaties, vooroor-delen en spraakverwarring: Vlamingen begrijpen Nederlanders niet en Nederlanders begrijpen Vlamingen niet.

m hier (gedeeltelijk) aan tege-moet te komen, publiceerde de Taalunie in 2008 Het literatuur-onderwijs in Nederland en

Vlaanderen, een rapport met fei-telijke gegevens over het Neder

landse en het Vlaamse literatuuronder-wijs met als doel Nederlanders en Vlamingen te informeren over elkaars literatuuronder-wijs2. In dit artikel focussen we, voortbou-wend op het rapport, op de retoriek over het Vlaamse en het Nederlandse literatuuronder-wijs en becommentariëren we de gelijkenis-sen en de verschillen. Omdat dit artikel zich

Vlamingen begrijpen

Nederlanders niet en Nederlanders

begrijpen Vlamingen niet.


4

In het eerste deel van dit artikel gaan we die-per in op het formele en het ideologische curriculum in Vlaanderen en Nederland. Hiermee bedoelen we respectievelijk het cur-riculum dat wordt vastgesteld door de over-heid en het curriculum waarin wordt aange-geven wat zou moeten gebeuren in het onderwijs – de retoriek (zie o.a. Goodlad, 1979; in: Van de Ven, 1996). Hierbij hebben we in het bijzonder aandacht voor de lite-raire vorming. In het tweede deel staan we stil bij wat en hoeveel leerlingen lezen. In het derde deel focussen we op toetsing en eva-luatie. Afsluiten doen we met een aantal voorzichtige conclusies3.

Het formele en Het ideologiscHe curriculum - Vlaanderen

EindtErmEn En ontwikkElingsdoElEn

In Vlaanderen wordt het formele curriculum bepaald door de eindtermen die opgesteld zijn door de Entiteit Curriculum van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming. Door middel van die eindtermen legt de overheid formeel vast welke kennis, inzich-ten en vaardigheden een bepaalde leerlin-genpopulatie op een bepaald moment mini-maal moet bereiken. Voor de Astroom van het secundair onderwijs formuleert de over-heid de eindtermen per graad en per onder-wijsvorm. Voor de Bstroom en het buitengewoon onderwijs stelt de overheid ont wik - ke lingsdoelen op. Deze omvatten een om schrijving van de kennis, de inzichten en de vaardigheden die de leraar met bepaalde

leerlingengroepen moet nastreven. Zowel eindter-men als ontwikkelingsdoelen kunnen vakgebonden en vakoverschrijdend zijn.

In het Vlaamse onderwijs is er geen apart vak ‘literatuur’. Lessen over literatuur – van les-sen over de formele aspecten van literatuur tot literatuurgeschiedenis – worden steeds geïntegreerd in andere vakken. Nederlandstalige literatuur komt in principe aan bod in het vak Nederlands, Engelstalige literatuur in het vak Engels, Franstalige literatuur in het vak Frans, enz. Ook in vakken zoals geschie-denis, godsdienst en zedenleer worden af en toe literaire teksten gelezen (echter steeds in functie van de lesinhouden). Aangezien in dit artikel het onderwijs in Nederlandstalige literatuur centraal staat, beperken we ons in wat volgt tot een bespreking van de aspec-ten die relevant zijn in het kader van het schoolvak Nederlands.

Voor het vak Nederlands formuleert de over-heid per graad en per onderwijsvorm vakgebonden eindtermen (of ontwikkelingsdoelen). Voor de eerste graad van het secundair onderwijs zijn er eindtermen voor de basisvorming van de Astroom en ontwik-kelingsdoelen voor de basisvorming van de B-stroom4. Deze zijn geformuleerd in respec-tievelijk vijf en elf kennis en vaardigheidsdo-meinen. Hoewel voor de eerste graad noch in de beschrijving van de eindtermen, noch in de beschrijving van de ontwikkelingsdoe-len een apart domein ‘literatuur’ wordt voor-zien, wordt in beide – binnen het domein ‘lezen’ – expliciet stilgestaan bij een aantal randvoorwaarden en competenties die van belang zijn voor het literaire lezen (o.a. lees-plezier stimuleren, leerlingen de kans geven om zich in te leven in een literair werk, enz.).

In de eindtermen Nederlands voor de tweede en de derde graad van het secundair onder-wijs is er – naast de vijf kennis en vaardig-heidsdomeinen die in de eindtermen voor de eerste graad worden onderscheiden – wel een afzonderlijk domein ‘literatuur’. De con-

In het Vlaamse onderwijs is er geen apart vak ‘literatuur’.


5

crete invulling van dat domein is afhankelijk van de specifieke onderwijsvorm. Zo zijn er voor asoopleidingen meer en – zij het in beperkte mate – andere eindtermen dan voor tso en ksoopleidingen. Het meest in het oog springende verschil is dat in de eind-termen voor asoopleidingen expliciet wordt ingegaan op het aanbrengen van een literair-wetenschappelijk begrippenapparaat dat de basis vormt voor wetenschappelijke tekst-analyse.

Voor de tweede en de derde graad van het bso zijn er geen aparte eindtermen voor het vak Nederlands. Wat de overheid met betrek-king tot Nederlands van leerlingen uit bsoopleidingen verwacht, wordt geformuleerd in de eindtermen voor Project Algemene Vakken (PAV), een vak dat meestal een com-binatie biedt van leerinhouden die betrek-king hebben op Nederlands, wiskunde en maatschappelijke vorming. In de eindtermen PAV wordt niet ingegaan op literatuur. Dat hoeft uiteraard niet te betekenen dat in de tweede en de derde graad van het beroeps-secundair onderwijs geen plaats is voor lite-raire vorming. Alleen wordt door de overheid niet verwacht dat het literaire lezen een plek krijgt in het curriculum van bsoopleidingen.

lEErplannEn

De eindtermen vinden hun weg naar de onderwijspraktijk via de leerplannen. De leer plannen bepalen in grote mate het ideo-logische curriculum in Vlaanderen. Theoretisch valt het maken van de leerplannen onder de bevoegdheid van de inrichtende macht van een school5. In praktijk maakt echter slechts een minderheid van de scho-len eigen leerplannen, maar beroepen ze zich op de leerplannen die zijn opgesteld door de koepelorganisaties van de inrich-tende machten6. Dat maakt dat de koepelor-ganisaties een grote invloed hebben op hoe

de Vlaamse onderwijs-praktijk wordt vormgege-ven. Echter met dien ver-stande dat alle koepel organisaties hun leerplannen ter goedkeuring moeten voorleggen aan de Vlaamse onderwijsin-spectie, die erop toeziet of wat beschreven staat in de leerplannen beantwoordt aan de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen zoals die zijn voorgeschreven door het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming. Hetzelfde geldt voor scholen waarvan de inrichtende macht beslist om eigen leerplan-nen op te stellen.

Wanneer we de leerplannen voor Nederlands in detail bekijken, stellen we vast dat met betrekking tot literaire vorming de nadruk wordt gelegd op een lezersgericht literatuur-onderwijs. Uit de leerplannen van de ver-schillende koepelorganisaties blijkt immers dat het doel van het literatuuronderwijs is om aan het einde van het secundair onder-wijs literair competente lezers af te leveren – dat zijn lezers die over de nodige kennis en kunde beschikken om zelfstandig en ade-quaat om te gaan met diverse teksten en tekstsoorten. Om dat doel te bereiken wordt in het merendeel van de leerplannen een lineair traject voorzien dat leerlingen moeten doorlopen. Het eindpunt van dat traject is de lite-raire competentie.

Het traject vangt aan in de eerste graad, waar leerlingen kennismaken met de verschillende soor-ten literatuur en gestimu-leerd worden om te lezen. In de tweede graad worden ze ingewijd in het tekstervarend lezen en maken ze kennis met het literaire bedrijf (uitgeverijen, biblio-

De overheid verwacht niet dat het literaire lezen een plek krijgt in

het curriculum van bso-opleidingen.

In de leerplannen voor Nederlands wordt de nadruk

gelegd op een lezersgericht

literatuur-onder wijs.


6

theken, enz.) en het literairwetenschappe-lijke begrippenapparaat. In de derde graad krijgen de leerlingen de ‘tools’ aangereikt die nodig zijn voor (diepgaande) tekststudie en analyse. Aan het einde van de derde graad is het volledige traject doorlopen en worden leerlingen beschouwd als literair competente lezers.

lEzErsgEricht vErsus historisch-analytisch

De lezersgerichte literatuurbenadering in het onderwijs is een relatief recent fenomeen. Hoewel literatuurwetenschappers reeds in de jaren 1970 en 1980 publiceerden over een lezersgerichte benadering van een lite-raire tekst (zie o.a. Iser, 1976; Jauss, 1977; Fish, 1980), is er pas sinds begin 1990 eens-gezindheid onder literatuurdidactici om ook in het onderwijs op een dergelijke manier met literatuur om te gaan. Hiermee werd een correctie aangebracht op het eenzijdige, historischanalytische literatuuronderwijs.

De keuze voor een lezersgerichte literatuur-benadering had uiteraard ook gevolgen voor de literatuurdidactiek. Topdown onderwijs-strategieën maakten geleidelijk aan plaats voor een competentiegerichte manier van werken die respect toont voor de boeken-keuze en de leescultuur van elke individuele lezer. Bovendien werden verplichte leeslijsten vervangen door suggestieve leeslijsten en werd de traditionele boekbespreking – waar-bij literaire teksten geanalyseerd werden vol-gens de strakke principes van de narratolo-gie – vervangen door het leesdossier, het

leesportfolio en de leesautobiografie, waarin naast ruimte voor tekstanalyse ook plaats is voor het expliciteren van leeservaringen.

Het feit dat in de leerplannen vooral wordt gepleit voor een lezersgerichte literatuurdi-dactiek betekent niet dat het er in de onder-wijspraktijk ook steeds op die manier aan toegaat. In België is immers grondwettelijk bepaald dat elke individuele leraar zelf bepaalt hoe zijn of haar onderwijs wordt vormgegeven, zolang dat conform de eind-termen gebeurt. Voor het literatuuronderwijs is dat niet anders. De didactiseringen die de koepelorganisaties aanbieden in hun leer-plannen moeten dan ook beschouwd wor-den als suggesties en niet als dwingende voorschriften. Niettemin worden die sugges-ties door het merendeel van de leraren ook opgevolgd, waardoor de impact van de koe-pelorganisaties op de huidige onderwijsprak-tijk niet onderschat kan worden.

lEsurEn

Naast suggesties over mogelijke didactiserin-gen wordt in de leerplannen ook aangege-ven hoeveel lesuren er binnen een opleiding aan de respectievelijke vakken besteed moe-ten worden. Voor het vak Nederlands is dat niet anders. Hoewel het precieze aantal les-uren Nederlands dat een school aanbiedt, (meestal) afhangt van de onderwijskoepel waar de school toe behoort en varieert naar-gelang de graad, de onderwijsvorm en de studierichting, kunnen we het als volgt samenvatten:

- In de eerste graad van het secundair onderwijs worden binnen de A-stroom per leerjaar minstens vier lesuren Nederlands aangeboden; in de B-stroom gaat het – met uitzondering van het beroepsvoorberei-dende leerjaar – om minstens drie.


7

- In de tweede graad van het secundair onderwijs krijgen leerlingen die een aso-, tso- of kso-opleiding volgen, minimaal vier lesuren Nederlands per leerjaar.

- In de derde graad van het secundair onderwijs worden in aso-oplei-dingen per leerjaar minstens vier lesuren Nederlands aangeboden, in tso-opleidingen minimaal twee en maximaal vier en in kso-opleidin-gen minimaal drie en maximaal vijf.

- Leerlingen die een opleiding volgen binnen het bso krijgen, zoals reeds hoger vermeld, zowel in de tweede als in de derde graad leerinhouden voor Nederlands aangeboden in het vak PAV.

Hoewel we dus goed op de hoogte zijn van hoeveel tijd ongeveer aan het vak Nederlands wordt besteed, is niet bekend hoeveel les-uren leraren bij het vakonderdeel ‘literatuur’ stilstaan. In principe is een leraar vrij om dat zelf te bepalen, op voorwaarde uiteraard dat wat in de eindtermen en de leerplannen beschreven staat, behandeld wordt. Wanneer men echter de inhoud van de leerplannen voor Nederlands bekijkt, kan men vaststellen dat in asorichtingen en in tso/ksorichtingen respectievelijk ongeveer een derde en een vierde van de lestijd aan literatuur besteed kan worden, wil men alle domeinen van het leerplan behandelen.

schoolboEkEn

Niet enkel de koepelorganisaties, maar ook de schoolboekmakers hebben een belang-rijke invloed op welke kennis over literatuur al dan niet in de klas komt. De keuzes die ze maken bij het opnemen van een literaire term, een schrijver of een literaire stroming bepaalt immers in grote mate welke kennis aan leerlingen wordt doorgegeven. Uiteraard berusten die keuzes niet op willekeur. Scholen en individuele leraren kiezen een schoolboek vaak op basis van de mate waarin het aansluit op wat in de leerplannen beschreven staat. Schoolboekmakers zijn

zich hier terdege van bewust en houden bijge-volg bij het maken van hun boeken rekening met de leerplannen. Dit, van-uit commerciële overwe-gingen. In die zin kunnen we de Vlaamse school-boeken dan ook beschouwen als afspiegelin-gen van het ideologische curriculum.

Het formele en Het ideologiscHe curriculum - nederland

EindtErmEn En kErndoElEn

In Nederland wordt in het voortgezet onder-wijs een onderscheid gemaakt tussen de onderbouw en de bovenbouw (zie bijlage 2). Dat onderscheid is ook van belang wanneer we het over kerndoelen en eindtermen heb-ben. Samen vormen ze het formele curricu-lum van het voortgezet onderwijs.

Voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs telt het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) kerndoe-len vast, waarin geëxpliciteerd wordt wat

We kunnen de Vlaamse

schoolboeken beschouwen als

afspiege lingen van het ideologische

curriculum.


8

Hoewel de overheid het toestaat, wordt op scholen slechts uitzonderlijk een apart vak ‘literatuur’ ingericht.

alle leerlingen moeten leren. Die kerndoelen zijn geordend in zeven domeinen of vakge-bieden – ‘Nederlands’, ‘Engels’, ‘wiskunde’, ‘mens en natuur’, ‘mens en maatschappij’, ‘kunst en cultuur’ en ‘bewegen en sport’ – en zijn vergelijkbaar met de Vlaamse eindter-men en ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad en het eerste leerjaar van de tweede graad van het secundair onderwijs. Wat opvalt, is dat met betrekking tot literatuur bij het domein ‘Nederlands’ slechts één kern-doel geformuleerd wordt. Eveneens opval-lend is dat literatuur als kunstdiscipline niet expliciet aan bod komt in het domein ‘kunst

en cultuur’. Binnen dat domein wordt immers vooral aandacht gevraagd voor dans, theater en beeldende kunst.

Voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs formuleert het ministerie van OCW voor elk vak eindtermen. Dit, steeds in functie van het eindexa-men (zie verder). Door

middel van die eindtermen wordt formeel vastgelegd over welke vakspecifieke kennis en vaardigheden leerlingen aan het einde van elk onderwijsniveau – vwo, havo en vmbo – moeten beschikken. In grote lijnen zijn de Nederlandse eindtermen vergelijkbaar met de Vlaamse eindtermen voor de laatste drie leerjaren van het secundair onderwijs. Net zoals in Vlaanderen worden de leerin-houden die betrekking hebben op Nederlandse literatuur in principe geïntegreerd in het vak Nederlands. Hoewel de overheid het toestaat, wordt op scholen slechts uitzon-derlijk een apart vak ‘literatuur’ ingericht, waarbij alle lesinhouden over literatuur geïn-tegreerd worden aangeboden in plaats van verspreid over verschillende vakken. Daarnaast komt Nederlandse literatuur bij wijlen

ook in het vak ‘culturele en kunstzinnige vor-ming’ (ckv) aan bod7.

Voor het vak Nederlands wordt een onder-scheid gemaakt tussen eindtermen voor opleidingen binnen het vwo, het havo en het vmbo. De eindtermen Nederlands voor vwo en havoopleidingen zijn gedefinieerd in zes domeinen, waaronder ook het domein ‘lite-ratuur’. Binnen dat domein worden drie sub-domeinen onderscheiden, waarin vrij alge-meen wordt vastgelegd hoe de kennis en kunde op het gebied van de Nederlandse literatuur en literatuurgeschiedenis ontwik-keld kan worden. De eindtermen voor vmbo zijn verdeeld over acht zogenaamde examen-eenheden, waarvan ‘fictie’ er één vormt. Het concept ‘fictie’ moet hierbij beschouwd wor-den als om het even welke vorm van verha-lende kunst: van literatuur tot toneel en van film tot muziek. Naast de structurele tweede-ling binnen het vmbo, waar we het eerder reeds over hadden, tekent zich, mede op basis van de eindtermen, ook een inhoude-lijke tweedeling af. Immers, binnen de prak-tijkgerichte leerwegen – de gemengde leer-weg, de kaderberoepsgerichte leerweg en de beroepsgerichte leerweg – ligt de nadruk in grotere mate op functioneel taalgebruik en met name op technische leesvaardigheid, terwijl in de theoretische leerweg meer aan-dacht is voor literatuur in het algemeen en voor jeugdliteratuur in het bijzonder.

De Nederlandse kerndoelen en eindtermen worden – net zoals de Vlaamse eindtermen en ontwikkelingsdoelen overigens – bewust algemeen geformuleerd. Dit, om scholen en individuele leraren voldoende vrijheid te geven bij de inhoudelijke vormgeving van hun onderwijsprogramma. Echter, in de eindtermen die betrekking hebben op het vak Nederlands treffen we – geheel in tegen-stelling tot in de Vlaamse eindtermen – ook meer specifieke informatie aan die we eigen-


9

Net zoals in Vlaanderen is het

doel van het literatuuronderwijs

in Nederland het vormen van literair competente lezers.

Volgens velen gaat een lezersgerichte literatuurdidactiek

onlos makelijk gepaard met de teloorgang van literaire kennis.

lijk kunnen beschouwen als rechtstreekse – zij het weinig uitgebreide – vertalingen van de eindtermen naar de onderwijspraktijk. Zo wordt het minimum aantal literaire werken vermeld dat leerlingen in de bovenbouw van havo en vwoopleidingen moeten lezen en wordt ook expliciet aangegeven dat in het vak Nederlands oorspronkelijk in het Nederlands geschreven teksten gelezen moeten worden.

Het feit dat dergelijke informatie in de eind-termen te lezen staat of stond8, kan waar-schijnlijk toegeschreven worden aan het gebrek aan leerplannen zoals we die in Vlaanderen kennen. In Nederland zijn er immers geen koepelorganisaties die onder-wijsinstellingen voor het merendeel van de schoolvakken kant-en-klare vertalingen van de eindtermen aanbieden, maar stellen alle scholen voor elk vak een eigen programma (of leerplan) op. Hiervoor laten ze zich vaak leiden door het gekozen schoolboek dat steeds helemaal in functie van het behalen van de kerndoelen en eindtermen is geschre-ven en in grote mate het ideologische curri-culum bepaalt. Daarnaast kunnen scholen zich voor de invulling van hun programma laten inspireren door de voorbeelduitwerkin-gen van het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling (SLO), een commerci-ele instelling die de uitwerkingen maakt in opdracht van het ministerie van OCW en ze ook gratis op haar website aanbiedt. Naast de SLO geeft ook de sectie Nederlands van de Vereniging van Levende Talen af en toe gericht advies over hoe de eindtermen (Nederlands) vertaald kunnen worden naar de onderwijspraktijk.

lEzErsgEricht vErsus cultuurgEricht

Net zoals in Vlaanderen is het doel van het literatuuronderwijs in Nederland het vormen van literair competente lezers. Echter, terwijl

in Vlaanderen relatieve eensgezindheid is over hoe dergelijke lezers ge vormd kunnen worden – met name via een lezers-gerichte didactiek – is in Nederland (vooral in de media) sinds de invoering van de tweede fase – dat is de bovenbouw van havo en vwoopleidin-gen – een debat aan de gang tussen de aan-hangers van een lezersgerichte literatuurdi-dactiek enerzijds en de voorstanders van een cultuurgerichte didactiek anderzijds. Terwijl de eersten ervoor pleiten om niet zozeer tekstduiding, maar wel leesplezier en indivi-duele ontplooiing centraal te stellen in het literatuuronderwijs, propageren de adepten van het cultuurgerichte literatuuronderwijs een literatuurdidactiek waarbij de kennis van en over schrijvers, het literaire begrippenap-paraat en de literatuurgeschiedenis een be langrijke rol spelen.

De lezersgerichte literatuurdidactiek werd een tijd lang erg gepropageerd. Vandaag wordt in Nederland echter opnieuw gepleit voor een cultuurgerichte literatuurdidactiek. Volgens velen gaat een lezersgerichte litera-tuurdidactiek immers onlosmakelijk gepaard met de teloorgang van literaire kennis. Het criminaliseren van het lezersgerichte litera-tuuronderwijs doet vol-gens ons de werkelijkheid echter geweld aan. Uit onderzoek blijkt immers dat een dergelijke didac-tiek ook een interessante meerwaarde kan bieden voor de literaire vorming (zie o.a. Verboord, 2003). Zoals zoveel discussies neigt ook de discussie rond literatuurdidac-tiek naar polarisering, waardoor de zin voor nuance verloren gaat.


10

De clash tussen een lezersgerichte en een cultuurgerichte literatuurdidactiek zien we ook vertaald in de schoolboeken literatuur voor de bovenbouw van het vwo en het havo.

schoolboEkEn

De clash tussen een lezersgerichte en een cultuurgerichte literatuurdidactiek zien we ook vertaald in de schoolboeken (of: metho-des) literatuur voor de bovenbouw van het vwo en het havo. Terwijl in de methode Literatuur: geschiedenis en leesdossier (uit-geverij Malmberg) – in de volksmond: ‘de Dautzenberg’ – cultuuroverdracht en litera-tuurgeschiedenis centraal staan, is de insteek van Laagland en Eldorado (beide van uitge-verij ThiemeMeulenhoff) lezersgericht. In de laatstgenoemde methodes is immers ruim aandacht voor literaire ontwikkeling en

wordt leerlingen de kans geboden om via diverse opdrachten hun mening over een literair werk te geven (Nicolaas, 2003).

Voor de onderbouw van het vwo en het havo en voor het vmbo zijn er geen aparte schoolboeken lite-ratuur. Wel zijn er voor die leerjaren in alle methodes Nederlands aparte modu-les rond fictie opgeno-men. Daarnaast wordt in

het vmbo gebruik gemaakt van Bazar, een methode voor leesbevordering die tot stand kwam dankzij een samenwerking tussen de CEDgroep en de Stichting Lezen Nederland.

lEsurEn

In Nederland is voor het voortgezet onder-wijs een urennorm vastgesteld, waarin het minimum aantal klokuren is bepaald dat een leerling begeleid onderwijs moet krijgen. Die urennorm is opgenomen in de wet op het voortgezet onderwijs en is bijgevolg bin-dend. Aangezien ze door de overheid wordt

opgelegd, maakt ze deel uit van het formele curriculum. Voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs geldt een norm van 1040 uur, waarvan 40 uren ingevuld mogen worden met uren die niet aan iedereen wor-den aangeboden, zoals bijvoorbeeld drama-lessen. Voor de bovenbouw is de norm vast-gesteld op 1000 uur; voor het examenjaar – dat is het jaar binnen het voortgezet onder-wijs waarin de leerlingen het centraal eind-examen afleggen – geldt een norm van 700 uur.

Om een globaal beeld te krijgen van het aan-tal lesuren dat Nederlandse docenten aan het onderwijzen van Nederlandse literatuur besteden, dienen we eerst en vooral in kaart te brengen hoeveel lesuren er voor Nederlands worden voorzien. Zoals hoger reeds vermeld, worden de leerinhouden die betrek-king hebben op Nederlandse literatuur im mers grotendeel geïntegreerd in het vak Nederlands. Noch voor de onder en de bovenbouw van het vmbo, noch voor de onderbouw van het vwo en het havo is for-meel vastgelegd hoeveel uren Nederlands leerlingen moeten krijgen. In de praktijk is het echter zo dat in de meeste scholen drie tot vier lesuren worden aangeboden die 40 tot 60 minuten duren. In sommige vmboscholen telt de bovenbouw slechts twee les-uren Nederlands.

Voor de bovenbouw van het vwo en het havo daarentegen legt de overheid voor elk vak vast hoeveel uren er gemiddeld aan besteed moeten worden. Dat wordt uitge-drukt in studielasturen (slu’s). Voor alle vak-ken samen moeten leerlingen gemiddeld 40 slu’s per week halen. De bovenbouw van een volledige vwoopleiding telt in totaal 4800 slu’s (40 slu’s vermenigvuldigd met 40 leswe-ken en 3 studiejaren); de bovenbouw van een volledige havoopleiding telt 3600 slu’s (40 slu’s vermenigvuldigd met 40 lesweken


11

Aangenomen wordt dat

ongeveer een derde van de contacturen

aan literatuur-onderwijs wordt

besteed.

en 2 studiejaren). Voor het vak Nederlands is het aantal slu’s voor vwo en havoopleidin-gen vastgesteld op respectievelijk 480 en 400.

Hoewel dit lijkt op een strenge normering die uiteindelijk ook een vorm van uniformise-ring met zich meebrengt, blijkt dat er in de onderwijspraktijk flexibel mee wordt omge-gaan. In veel scholen worden de slu’s name-lijk verdeeld over ‘contacturen’ en ‘studieuren’. En het is enkel tijdens de contacturen dat effectief lesinhouden behandeld wor-den. Tijdens de studieuren treedt de docent op als begeleider en krijgen de leerlingen de vrijheid om aan om het even welk vak te werken. Hoeveel uren daarvan aan het litera-tuuronderwijs worden besteed, is sterk afhankelijk van de keuzes van de scholen en van de individuele docenten. Er wordt aan-

genomen dat het ongeveer om een derde van de contacturen gaat.

Wat en HoeVeel lezen leerlingen? - Vlaanderen

In Vlaanderen wordt in de leerplannen van de koepelorganisaties aangegeven hoeveel literaire werken leerlingen minimaal buiten de regu-liere contactmomenten moeten lezen. Hoewel er met betrekking tot het precieze aantal verschillen zijn tussen de diverse koe-pelorganisaties kunnen we het toch grosso modo als volgt samenvatten:

- Voor de eerste graad van het algemeen secundair onderwijs en voor bso-opleidingen wordt geen precies aantal literaire werken gedefini-eerd.

- Voor de tweede graad geldt dat leerlingen vier (aso), drie tot vier (kso) en twee tot drie (tso) literaire werken buiten de lesmomenten moeten lezen.

- Voor de derde graad is de huislectuur voor leerlingen binnen aso-, kso- en tso-richtingen vastgesteld op respectievelijk vier, drie en twee literaire werken.

Tot voor kort was weinig bekend over welke literatuur Vlaamse leerlingen uit het secun-dair onderwijs (moeten) lezen in schools ver-band. Vooral in het kader van leesbevorde-ring bleek een dringende behoefte om hier meer inzicht in te krijgen. Het onlangs ver-schenen scriptieonderzoek van Segers (2008) over de samenstelling van de leeslijsten in de derde graad van het aso, komt hier alvast gedeeltelijk aan tegemoet9. Uit het onder-

zoek blijkt dat het merendeel van de leraren Nederlands die lesgeven in de derde graad van het aso er belang aan hechten dat hun leerlingen zowel tijdens als buiten de lesuren literaire werken lezen.

Voor de zogenaamde huislectuur stellen ze leeslijsten samen die gemiddeld honderd titels tellen en waar leerlingen een aantal werken uit selecteren. Hoewel in de meeste


12

Opvallend is de grote afwezigheid van toneelteksten en poëzie. Ook non-fictie en adolescenten-romans komen nauwelijks voor.

In de methodes en in de literatuurlijsten die door Nederlandse educatieve uitgeverijen worden gepubliceerd, blijken Vlaamse schrijvers de grote afwezigen.

leeslijsten vooral recente literatuur sterk aan-wezig is, worden vaak ook ‘oudere’ literaire werken gesuggereerd. Bovendien wordt gestreefd naar een evenwicht tussen oor-

spronkelijk Nederlandstalige literatuur en (vertalin-gen van) werken uit de wereldliteratuur. Ook wat de verhouding tussen het aantal Nederlandse en Vlaamse auteurs op de leeslijst betreft, is er een relatief evenwicht. Opvallend is de grote afwezig-heid van toneelteksten en poëzie. Uit het onderzoek

van Segers blijkt namelijk dat ze samen slechts twee procent van het volledige aan-bod op leeslijsten vertegenwoordigen. Ook nonfictie en adolescentenromans komen nauwelijks voor.

De samenstelling van de leeslijsten in Vlaanderen voor de derde graad van het aso gebeurt grotendeels op basis van de per-soonlijke voorkeuren van de leraar. Bovendien worden vaak boeken opgenomen die een literaire bekroning hebben gekregen of die positief onthaald worden in de vakliteratuur. Verder laten leraren zich voornamelijk inspi-reren door bestsellerlijsten en door speciale acties van uitgeverijen (bv. ‘Boekentoppers’,

een actie van uitgeverij Van In waarbij een pakket van vijf boeken verkocht wordt voor de prijs van één).

Dergelijke informatie is helaas enkel voorhanden voor de derde graad van het aso. Wat leerlingen lezen in andere graden en onderwijsvormen is niet bekend. Indicatief zijn

echter de leeslijsten die her en der opgesteld en gepubliceerd worden. Een interessant voorbeeld is de jaarlijkse leeslijst van het Provinciaal Steunpunt voor Limburgse Bibliotheken, een lijst die ambieert om een quasi exhaustief beeld te geven van welke literaire werken het afgelopen jaar versche-nen zijn en de moeite waard zijn om op te nemen in de leeslijsten van het secundair onderwijs. Het doel van de lijst is om leer-krachten te motiveren om jaarlijks een geac-tualiseerde leeslijst aan te bieden aan hun leerlingen.

Wat en HoeVeel lezen leerlingen? - nederland

Zoals reeds hoger vermeld, wordt in Nederland in de eindtermen aangegeven hoeveel boeken leerlingen minimaal moeten lezen voor het vak Nederlands in het voort-gezet onderwijs. Althans, voor wat de boven-bouw van het vwo en het havo betreft. Voor de bovenbouw van zowel vwo als havoopleidingen geldt dat leerlingen minimum vier boeken per schooljaar moeten lezen. Het staat docenten echter vrij om hun leer-lingen meer verplichte literatuur op te leg-gen. Voor de onderbouw van het voorgezet onderwijs en voor het vmbo wordt geen minimum aantal bepaald, maar hangt de hoeveel verplichte literatuur af van de indivi-duele docent, waardoor er in de onderbouw zowel inter- als intrascolair grote verschillen zijn in hoeveel leerlingen (verplicht) lezen.

Wat leerlingen precies lezen, is moeilijk aan te geven. Indicatief zijn alvast websites met boekverslagen, zoals www.scholieren.com en www.collegenet.nl, waar maandelijks ‘hitlijsten’ worden gepubliceerd van de meest gelezen literaire werken in schools verband. Terugkerend zijn Het gouden ei van Tim


13

Veelal wordt van de leerlingen verwacht dat

ze voor het vakonderdeel

literatuur, naast het afleggen

van een examen, een leesportfolio

samenstellen.

Krabbé, Turks fruit van Jan Wolkers en De aanslag van Harry Mulisch. Opvallend blijkt echter de afwezigheid van literatuur van Vlaamse schrijvers. En als die al voorkomen, gaat het vaak om ‘oudere’ schrijvers, zoals Elsschot, Ruyslinck en Daisne. Ook in de methodes en in de literatuurlijsten die door Nederlandse educatieve uitgeverijen worden gepubliceerd, blijken Vlaamse schrijvers de grote afwezigen. Daarnaast komt ook an ders talige literatuur in vergelijking met Vlaan deren minder vaak aan bod. Vermoedelijk kan dit toegeschreven worden aan het feit dat Nederlanders in toenemende mate belang hechten aan de eigen nationale cul-tuur en identiteit. Sinds de Europese eenma-king worden immers ook zij verplicht om zich ten opzichte van anderen te positione-ren en te denken in termen van taal, volk en cultuur. En dat terwijl ze zich vroeger vaak afgevraagd hebben of het staatsnationale denken überhaupt wel gekoesterd mag wor-den (Mottart, 2002).

toetsing en eValuatie - Vlaanderen

In Vlaanderen is elke leerkracht vrij om de evaluatiepraktijk op een eigen manier vorm te geven. Het Vlaams ministerie van On derwijs en Vorming formuleert immers geen criteria waaraan een evaluatie moet voldoen. Zelfs het ‘format’ van de evaluatie (een exa-men, een reeks toetsen, een taak, enz.) wordt niet bepaald. Ook wat in de leerplan-nen beschreven staat over toetsing en evalu-atie heeft geen bindend karakter, maar is uitsluitend bedoeld om leraren te inspireren. Voor het vak Nederlands en het vakonder-deel literatuur is dat niet anders.

Tot nu toe werd echter nauwelijks onderzoek gedaan naar hoe vakinhouden die betrek-

king hebben op het vak Nederlands in Vlaanderen geëvalueerd worden. Onderzoeks gegevens over de evaluatie van het vakonderdeel literatuur zijn zelfs onbestaand. Informeel is echter geweten dat de kennis van en over literatuur nog vaak getoetst wordt aan de hand van reproductieve testen. Wel is het zo dat de meeste leraren het eind-cijfer voor literatuur niet uitsluitend op basis van een schriftelijk (reproduc-tief) examen toekennen. Veelal wordt immers van de leerlingen verwacht dat ze voor het vakonder-deel literatuur, naast het afleggen van een examen, een leesmap (tweede graad) of een leesportfo-lio (derde graad) samenstellen. Hiermee wordt aangesloten op wat in de leerplannen van de koepelorganisaties – haast dwingend – wordt gesuggereerd.

Zowel de leesmap als het leesportfolio kun-nen we omschrijven als een bundeling van opdrachten die een leerling moet uitvoeren naar aanleiding van de huislectuur (bv. per-soonlijke leesverslagen, achtergrondinfor-matie over de gelezen boeken, een leesauto-biografie, enz.). De concrete samenstelling ervan hangt af van de onderwijsvorm, de studierichting en de specifieke wensen van de leerkracht. Daarnaast stellen we vast dat, ondanks de gesuggereerde lezersgerichte didactiek, er nog leraren zijn die hun leerlin-gen vragen om klassieke – weinig uitda-gende en bijzonder onpersoonlijke – boek-besprekingen te maken, waarbij verhalen worden benaderd vanuit een eenzijdig nar-ratologisch perspectief, zonder aandacht voor de leeservaring van de lezer. Hoe zwaar de analyses van de huislectuur doorwegen op het eindcijfer voor literatuur is sterk


14

de theoretische leerweg, de gemengde leerweg en de kaderberoepsgerichte leerweg: 1x SE + 1 x CE / 2.

Welke leerinhouden die betrekking hebben op het schoolvak Nederlands centraal geëxa-mineerd worden en welke beoordeeld wor-den aan de hand van het schoolexamen is afhankelijk van het type opleiding dat wordt gevolgd. Voor vwo en havoopleidingen is er enkel voor het domein ‘leesvaardigheid’ een centraal examen; voor vmboopleidin-gen is dat afhankelijk van de gekozen leer-weg. In elk geval worden uitsluitend de zogenaamde ‘leervaardigheden’ van het vak Nederlands centraal geëxamineerd, aange-vuld met lees, schrijf, luister en kijkvaardig-heid. Literaire kennis en kunde worden steeds getoetst aan de hand van het school-examen.

Hoe het schoolexamen rond literatuur pre-cies vormgegeven wordt, is sterk afhankelijk van de individuele docent. Vaak wordt het schoolexamen voor literatuur echter opgevat als een mondelinge proef waarin inhoude-lijke vragen worden gesteld over de boeken die besproken worden in het leesdossier (voor vwo en havoleerlingen) of het fictie-dossier (voor vmboleerlingen). Lees en fic-tiedossiers omvatten minstens een leeslijst, achtergrondinformatie bij en boekverslagen van de gelezen werken (met focus op de leeservaring), een leesautobiografie en balansverslagen (dat zijn verslagen waarin geëxpliciteerd wordt wat de lectuur de leer-ling aan kennis bijgebracht heeft). Grosso modo zijn ze dus vergelijkbaar met de Vlaamse leesportfolio’s. Bij het toekennen van het eindcijfer wordt meestal ook reke-ning gehouden met de kwaliteit van het ingediende dossier.

Sommige literatuurdocenten verkiezen ech-ter een schriftelijke toets, waarin de literaire

afhankelijk van de leerkracht bij wie men les volgt.

toetsing en eValuatie - nederland

In Nederland wordt het diplomacijfer voor zowel vwo, havo als vmboopleidingen bepaald door de scores die leerlingen halen voor het schoolexamen en het centraal exa-men. Het eindcijfer voor het schoolexamen is het gemiddelde cijfer dat door leerlingen behaald wordt op toetsen en praktijkop-drachten in de bovenbouw van het voortge-zet onderwijs. Voor de zogenaamde hande-lingsdelen krijgen de leerlingen geen cijfer, maar een beoordeling. Pas wanneer ze voor alle handelingsdelen ‘voldoende’ of ‘goed’ behalen, worden ze toegelaten tot het cen-traal examen. Het centraal examen wordt landelijk georganiseerd en kan beschouwd

worden als het afsluiten de eindexamen van het voort-gezet onderwijs.

In de eindtermen is vastge-legd welke vakken (of vakonderdelen) centraal ge examineerd worden. Voor de vakken waarvoor geen centraal examen (CE) geor-ganiseerd wordt, geldt het cijfer dat behaald wordt op

het schoolexamen als eindcijfer. Voor de vak-ken die centraal geëxamineerd worden, is het eindcijfer het gemiddelde cijfer dat behaald werd voor het schoolexamen (SE) en het centraal examen. Voor vmboopleidingen wordt het eindcijfer, afhankelijk van de geko-zen leerweg, berekend op basis van de vol-gende formules: de basisberoepsgerichte leerweg: 2 x SE

+ 1 + CE / 3

Toetsen waarbij uitsluitend wordt ingegaan op theoretische en feitelijke kennis worden weinig gestimuleerd.


15

immers meer of minder specifieke eindter-men (c.q. kern en ontwikkelingsdoelen) die bindend zijn. Maar wat de omzetting ervan naar de onderwijspraktijk betreft, zien we verschillen. In tegenstelling tot Nederland worden de Vlaamse eindtermen (of ontwik-kelingsdoelen) ‘vertaald’ in ‘ideologisch gekleurde’ leerplannen. Hoewel de ze geformuleerd worden door de inrichtende macht van de scholen of door de koepelorganisatie waar-toe de inrichtende macht behoort, blijft de impact van de overheid bij het maken ervan bestaan. Alle leerplannen worden immers onderworpen aan de toets der kritiek van een overheidsinstantie, met name de inspectie, die er op toeziet of de leerplannen conform de eindtermen opgesteld zijn. Aangezien elke school verplicht is een leerplan te volgen of zelf op te stellen, hebben de leerplannen dan ook een niet te onderschatten invloed op hoe het Vlaamse onderwijs er in de klas uitziet. Te meer omdat ook schoolboekma-kers de inhoud van hun schoolboeken bijna volledig op de leerplannen enten.

In Nederland worden de schoolboeken gro-tendeels gebaseerd op de eindtermen. De intermediërende rol van de koepelorganisa-ties en de grotere overheidscontrole op de onderwijspraktijk maakt meteen ook dat de ideologische strijd tussen het lezersgericht en cultuurgericht (literatuur)onderwijs die het schoolboekenlandschap in Nederland domineert, in Vlaanderen in principe onmo-gelijk is. Aangezien in alle Vlaamse leerplan-nen de kaart getrokken wordt van een litera-tuurdidactiek die ergens tussenin zit, is het quasi onmogelijk dat schoolboekmakers zich

kennis en kunde (bv. het literaire begrippen-apparaat hanteren) geëxamineerd wordt. Toetsen waarbij uitsluitend wordt ingegaan op theoretische en feitelijke kennis worden weinig gestimuleerd. Dat laatste is echter opvallend. Zoals we hoger hebben vermeld, wordt in Nederland in toenemende mate gepleit voor cultuurgericht literatuuronder-wijs, waarbij kennisoverdracht centraal staan. Ons lijkt het alvast dat verwacht zou kunnen worden dat aanhangers van het cul-tuurgericht literatuuronderwijs ook zouden kiezen voor examens waarin het toetsen van literaire kennis centraal staat.

Het Vlaamse en Het nederlandse literatuuronderWijs Vergeleken: enkele conclusies

Samenvattend kunnen we stellen dat er een aantal opvallende verschillen zijn tussen het Vlaamse en het Nederlandse literatuuronder-wijs. Een en ander kan alvast toegeschreven worden aan de specifieke organisatie van het onderwijs. Terwijl in het secundair onder-wijs in Vlaanderen een driedeling wordt gemaakt op basis van graden waarvoor aparte eindtermen (of ontwikkelingsdoelen) zijn geformuleerd, worden in het Nederlandse voortgezet onderwijs enkel de onderbouw en de bovenbouw onderscheiden. Dat maakt dat het Vlaamse onderwijs – inclusief het literatuuronderwijs – een strakkere en meer stapsgewijze opbouw kent, waardoor theo-retisch gezien meer controlemomenten mogelijk zijn.

Wat het curriculum betreft, stellen we vast dat het in Vlaanderen veel meer gestuurd wordt dan in Nederland. Het formele curri-culum is echter quasi gelijk – in beide delen van het taalgebied formuleert de overheid

De ideologische strijd tussen het lezersgericht en

cultuurgericht literatuur-

onderwijs die het schoolboeken-

landschap in Nederland

domineert, is in Vlaanderen

in principe onmogelijk.


16

geving van het literatuuronderwijs de auto-nomie van de Nederlandse literatuurdocent groter is dan die van de Vlaamse literatuur-leerkracht. Of dat beter dan wel slechter lite-ratuuronderwijs impliceert, laten we hier in het midden.

Hoewel de nadruk in dit artikel op de ver-schilpunten tussen het literatuuronderwijs in Vlaanderen en Nederland lag, kunnen we echter niet om het feit heen dat het doel van het literatuuronderwijs in beide delen van het taalgebied gelijk is, met name het vormen van literair competente lezers. Dat die gemeenschappelijke doelstelling ervoor zorgt dat Vlaanderen en Nederland op het vlak van het literatuuronderwijs minder ver van elkaar afstaan dan de diverse formele, structurele en ideologische verschilpunten doen vermoeden, lijkt ons dan ook weinig betwistbaar. Of de gelijkenissen en de ver-schilpunten die we in de retoriek rond het literatuuronderwijs aantreffen ook geïdenti-ficeerd kunnen worden in de onderwijsprak-tijk zelf blijft echter in het midden: er zijn immers onvoldoende empirische gegevens over hoe het literatuuronderwijs op microni-veau wordt vormgegeven. Een quasi braak-liggend terrein alvast voor toekomstig wetenschappelijk onderzoek.

zullen wagen aan een schoolboek dat volle-dig gebaseerd is op een cultuurgerichte onderwijsdidactiek, dan wel een exclusief lezersgerichte didactiek propageert.

De rol die de Vlaamse overheid via de eind-termen en de controle over de leerplannen speelt, houdt een gevaar van uniformisering

in, waarmee we niet wil-len gezegd hebben dat Vlaamse leraren onvol-doende ruimte geboden wordt voor eigen keuzes en interpretaties van de eindtermen en de leer-plannen. Ook in Nederland is voor bepaalde vakken via het centraal examen een sterke beweging tot een gelijksoortige unifor-misering. Voor het litera-tuuronderwijs geldt dat echter niet. De lesinhou-den die betrekking heb-ben op literatuur worden

immers getoetst via het schoolexamen en hoe dat vormgegeven wordt, hangt, net zoals in Vlaanderen af van de individuele docent. Samenvattend kunnen we dan ook stellen dat binnen de retoriek over de vorm-

Steven VanhoorenNederlandse Taalunie

[email protected]

André MottartUniversiteit Gent – Vakgroep [email protected]

Binnen de retoriek over de vormgeving van het literatuur-onderwijs is de autonomie van de Nederlandse literatuur docent groter dan die van de Vlaamse literatuur-leerkracht.


17

Noten

1 Zie: <http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek>.

2 Het volledige rapport kan gedownload worden van <www.literatuuronderwijs.org>.

3 Om de leesbaarheid van het artikel te bevorderen, is niet alle literatuur waarop het gebaseerd is, in de lopende tekst opgenomen. We verwijzen hier in de eerste plaats naar de websites van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming (www.ond.vlaanderen.be), het Nederlands ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (www.minocw.nl), de koepelorganisaties in Vlaanderen (zie noot 6) en het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling in Nederland (www.slo.nl).

4 Zowel voor de A- als voor de B-stroom wordt een onderscheid gemaakt tussen de basisvorming en het keuzegedeelte. Met betrekking tot het beroepsvoorbereidend leerjaar en het tweede leerjaar van de A-stroom heeft men het niet over het keuzegedeelte, maar over respectievelijk de beroepsvelden en de basisopties. Enkel voor de basisvorming formuleert de overheid eindtermen c.q. ontwikkelingsdoelen.

5 De inrichtende macht van een school is meestal samengesteld uit een aantal vrijwilligers die op de één of andere manier betrokken zijn bij de school in kwestie (bv. omdat het eigen kind er les volgt). Van de leden van de inrichtende macht wordt niet verwacht dat ze een pedagogische achtergrond hebben.

6 Vlaanderen telt vier grote koepelorganisaties, met name het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO), de koepel van het gemeenschapsonderwijs (GO!), het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten (OVSG) en de koepel van het Provinciaal Onderwijs (POV). Daarnaast zijn er nog vier kleinere koepelorganisaties – de Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM), de Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen, de Raad van Inrichtende Machten van het Protestants Christelijk Onderwijs (IPCO) en het Vlaams Onderwijs Overleg Platform (VOOP) – die elkaar ontmoeten in een overlegplatform.

7 Uit onderzoek blijkt dat slechts een derde van de docenten stilstaat bij literatuur in het vak ckv. Als dat al het geval is, gaat het meestal om wereldliteratuur (zie o.a. Hermans, 2007).

8 Tijdens het schooljaar 2007-2008 werden de eindtermen voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs herzien. Voor die herziening werd aan elke eindterm een gedetailleerde toelichting gekoppeld. Opvallend met betrekking tot het vak Nederlands was alvast de lijst met literaire terminologie die in de eindtermen was opgenomen en waarvan de leerlingen verondersteld werden die te kennen en kunnen toepassen. Bij de herziening van de eindtermen werden de toelichtingen grotendeels geschrapt.

9 Het onderzoek is gebaseerd op een inhoudsanalyse van 27 leeslijsten en op een online enquête die door 232 actieve leraren werd ingevuld. Dat het onderzoek, wegens de beperkte dataset, niet geheel representatief is, lijkt ons onmiskenbaar. Desalniettemin verschaft het onderzoek ons waardevolle, indicatieve informatie over lezen in de derde graad van het aso in het algemeen en over de samenstelling van leeslijsten in het bijzon-der.


18

literatuur

Fish, S. (1980). Is there a text in this Class? The Authority of Interpretive Communities. Harvard: University Press.

Hermans, M. (2007). Wereldliteratuur in het curriculum. Een onderzoek naar de praktijk van literatuur als onderdeel van culturele en kunstzinnige vorming. Amsterdam: Stichting Lezen Nederland.

Iser, W. (1976). Der Akt des Lesens. Theorie asthetischer Wirkung. Munich: Wilhelm Fink.

Jauss, H.R. (1977). Asthetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. Munich: Wilhelm Fink.

Mottart, A. (2002). Onderwijs en kennis als postmoderne constructie. Onderzoek naar handelingsoriëntaties voor leraren. Gent: Academia Press.

Nicolaas, M. (2003). Literatuurmethodes voor de tweede fase: een stand van zaken. Tsjip/Letteren, 13/3.

Nicolaas, M. & S. Vanhooren (2008). Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen. Een stand van zaken. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Segers, E. (2008). Literatuuronderwijs: de leeslijst in de derde graad ASO. Onuitgegeven masterproef tot het behalen van de graad van master in taal en let-terkunde: Nederlands. Universiteit Antwerpen.

Soetaert, R. (2006). De cultuur van het lezen. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Van de Ven, P.H. (1996). Moedertaalonderwijs. Interpretaties in retoriek en praktijk, heden en verleden, binnen- en buitenland. Groningen: WoltersNoordhoff.

Verboord, M. (2003). Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. Utrecht: dissertatie Universiteit Utrecht.


19

Bijlage 1: structuur en organisatie van het secundair onderwijs in Vlaanderen

Het secundair onderwijs in Vlaanderen beslaat in principe zes studiejaren die onder-verdeeld zijn in drie graden die telkens twee jaar duren. In sommige studierichtin-gen is het mogelijk om nog een zevende jaar te volgen.

In de eerste graad van het secundair onderwijs wordt een onderscheid gemaakt tus-sen de A-stroom en de B-stroom. Binnen de A-stroom worden het eerste leerjaar A en het tweede leerjaar onderscheiden; binnen de B-stroom het eerste leerjaar B en het beroepsvoorbereidend leerjaar. De B-stroom is in eerste instantie bedoeld voor leerlingen die minder geschikt zijn voor overwegend theoretisch onderwijs en voor leerlingen die kampen met een onderwijsachterstand. Nadat leerlingen het eerste leerjaar B hebben afgerond, gaan ze naar het beroepsvoorbereidende leerjaar, waar ze extra basisvorming ontvangen of maken ze de overstap naar het eerste leerjaar A. Leerlingen die slagen voor het eerste leerjaar A, gaan door naar het tweede leerjaar van de A-stroom.

In de tweede graad kiest de leerling voor een opleiding binnen het algemeen secun-dair onderwijs (aso), het technisch secundair onderwijs (tso), het kunstsecundair onderwijs (kso) of het beroepssecundair onderwijs (bso): - Opleidingen binnen het aso bieden een ruime, algemene vorming en vormen

een stevige basis voor wie wil studeren aan een hogeschool of een universiteit. - In tso-opleidingen krijgen de leerlingen zowel theorie als praktijk. Bovendien is

naast aandacht voor een algemene vorming, ook aandacht voor een technisch-theoretische vorming. Na een tso-opleiding is de leerling in veel gevallen in staat om een beroep uit te oefenen. Daarnaast kan hij of zij er ook voor kiezen om verder te studeren aan een hogeschool of een universiteit. Naast theorie wordt in een tso-opleiding ook praktijk aangeboden.

- In kso-opleidingen wordt een algemene vorming gekoppeld aan een actieve kunstbeoefening. Na een kso-opleiding is de leerling in veel gevallen voldoende gevormd om een beroep uit te oefenen binnen een kunstdiscipline (bv. binnen-huisarchitectuur, beeldende kunsten, enz.). Hij of zij kan er ook voor kiezen om over te stappen naar het hoger onderwijs (hogeschool of universiteit).

- Het bso biedt een praktische onderwijsvorm waarin de jongere een specifiek beroep aanleert. Daarnaast krijgt hij of zij ook algemene vorming.

In de derde graad wordt de vorming verfijnd met het oog op de uiteindelijke beroeps-keuze of op de eventuele studieplannen in het hoger onderwijs.


20

Bijlage 2: structuur en organisatie van het voortgezet onderwijs in nederland

Na het basisonderwijs gaan Nederlandse leerlingen naar een school voor voortge-zet onderwijs. Daar volgen ze les tot ze minstens zestien jaar zijn. Het voortgezet onderwijs wordt opgedeeld in de onderbouw en de bovenbouw. Met de onderbouw wordt grosso modo de eerste drie leerjaren (voor het vmbo de eerste twee) van het voortgezet onderwijs bedoeld; de bovenbouw benoemt de leerjaren die volgen op de onderbouw. Afhankelijk van de onderwijsvorm zijn het er twee of drie.

In het Nederlandse onderwijssysteem wordt een onderscheid gemaakt tussen drie niveaus van voortgezet onderwijs: het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo), het hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo) en het voorbereidend mid-delbaar beroepsonderwijs (vmbo). Ongeacht het onderwijsniveau worden tijdens de onderbouw dezelfde vakken en lesprogramma’s aangeboden. Een dergelijke orga-nisatie biedt leerlingen het voordeel dat ze gemakkelijk van de ene onderwijsvorm naar de andere kunnen overgaan. Daarna kiezen ze definitief voor een opleiding binnen het vwo, het havo en het vmbo.

Een opleiding binnen het vwo duurt zes leerjaren – drie in de onderbouw en drie in de bovenbouw – en bereidt leerlingen voor op het wetenschappelijk onderwijs (wo). Binnen het vwo worden, op basis van de aan- of afwezigheid van klassieke talen in het curriculum, drie schooltypen onderscheiden, met name ‘het gymnasium, ‘het atheneum’ en ‘het ongedeeld vwo’. Op het gymnasium volgen alle leerlingen Grieks en Latijn in de onderbouw en Grieks of Latijn in de bovenbouw. In het atheneum en het ongedeeld vwo worden Grieks en Latijn respectievelijk niet en wel als keuzevak-ken aangeboden. Ongeacht het schooltype wordt van alle leerlingen in het vwo ver-wacht dat ze een keuze maken tussen vier onderwijsprogramma’s, namelijk ‘natuur en techniek’, ‘natuur en gezondheid’, ‘economie en maatschappij’ en ‘cultuur en maatschappij’. Afhankelijk van hun keuze worden de leerlingen voorbereid op een (technisch) wetenschappelijke (exacte wetenschappen), een (para)medische, een economische of een humane opleiding aan een hogeschool of een universiteit.

Een opleiding binnen het havo duurt vijf leerjaren – drie in de onderbouw en twee in de bovenbouw – en bereidt leerlingen voor op het hoger beroepsonderwijs (hbo). Net zoals binnen het vwo maken leerlingen binnen het havo een keuze tussen de vier hoger vermelde onderwijsprogramma’s die hen ‘op maat’ voorbereidt op een opleiding aan een hogeschool of een universiteit.

Een opleiding binnen het vmbo duurt vier leerjaren – twee in de onderbouw en twee in de bovenbouw – en bereidt leerlingen voor op het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). In het vmbo maken leerlingen een keuze tussen vier leerwegen, met name ‘de theoretische leerweg’, ‘de gemengde leerweg’, ‘de kaderberoepsgerichte leer-weg’ of ‘de basisberoepsgerichte leerweg’. Afhankelijk van hun keuze krijgen ze meer theoretische, dan wel praktische vakken. Binnen elke leerweg moeten de leerlingen kiezen tussen vier verschillende sectoren – ‘techniek’, ‘zorg en welzijn’, ‘economie’


21

of ‘landbouw’ – die verder opgedeeld zijn in afdelingen. Welke afdelingen tot het onderwijspakket van een leerling behoren, is afhankelijk van de sectorkeuze. Binnen het vmbo tekent zich momenteel een structurele tweedeling af: in toenemende mate worden opleidingen binnen de theoretische leerweg aangeboden op havo- en vwo-scholen, terwijl de praktijkgerichte opleidingen steeds plaatsvinden op scholen waar exclusief praktische vmbo-opleidingen worden georganiseerd. Vermoedelijk speelt het feit dat vmbo-leerlingen die de theoretische leerweg met succes afron-den, onmiddellijk toegang hebben tot een havo-opleiding hierbij een rol.


Het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) organiseert tijdens de komende maanden de volgende cursussen voor leraren Nederlands:

10 + 25 maart 2009CST

11 maart 2009CST

12 maart 2009CDE

18 maart 2009CDE

Luisteren en spreken in het 6e jaarJan Gilté

In de keuken van de muze: werken met poëzie in de eerste jarenJan Van Coillie

Dag van het taalbeleid

Over meten, weten en doen: screenen en signaleren van taalvaardighedenChris van Vliet



www.ua.ac.be/cno

T U S S E N D O O R


22

Nieuw op het Taalunieversum: een startpagina literatuuronderwijs met onderzoek, artikelen, projecten, links, een agenda en een nieuwe publicatie over het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen.

www.literatuuronderwijs.org

P_08045_NTU_LO-advertentie.indd 1 21-11-2008 12:57:00



23

Met het LP kunnen we de stroom Latijn-Moderne talen ook sterker profile-ren.1 Een project als dit zorgt immers voor een duidelijke identiteit, ana-loog aan de grote eind-werken voor de stroom wetenschappen of economie. Het markeert ook het belang van de verbreding en verdie-ping van de taalstudie voor deze leerlingen.2 Tevens komt de culturele component van de stroom duidelijk tot uiting. Een gemeen-schappelijk traject zoals het LP helpt boven-dien een wildgroei aan parallelle literatuur-opdrachten in de verschillende taalvakken te beteu gelen. Met deze keuze voor een uitge-breide vergelijkende literatuurstudie hopen we de leerlingen ook een goede voorbereiding te geven op het hoger talen-onderwijs. Daar zullen zij immers geconfronteerd worden met gelijkaardige opdrachten.

Het literatuurproject: een kleine literaire grand tour

Tom Verheyden

m.m.v. Liesbeth Bresseleers, Luc Pierrart & Iris Van Duffel

Met het literatuurproject (LP) slaan we als leerkrachten Nederlands en moderne vreemde talen de handen in elkaar. Via begeleid zelfstandig leren ontdekken leer-lingen van het zesde jaar Latijn-Moderne talen grensoverschrijdende thema’s in de Europese letteren. Zo onderzoeken ze of we ook Romeo’s en Juliets tegen het lijf lopen in de Franse en Duitse literatuur en sporen ze antihelden op die het internatio-nale literaire spectrum onveilig maken. Het is een uitdagende trektocht doorheen een boeiende wereld. Onze reiservaringen willen we in dit artikel graag met u delen.

Doelstellingen

n eerste instantie willen we leerlingen een vakover-

schrijdend eindwerk aanbie-den met een internationale

dimensie. De Europese culturen hebben immers meer met elkaar

gemeen dan jongeren vaak denken. Het loont dus de moeite om de literatu-

ren uit de vier taalgebieden met elkaar in verband te brengen en de schotten tussen de traditionele taalcurricula te doorbreken. De leerlingen onderzoeken één gemeen-schappelijk thema of motief – zoals oorlog, onmogelijke liefde, antiheld, terreur – in een Nederlandse, Franse, Engelse en Duitse roman. In die respectieve talen schrijven ze telkens hun analyses uit als samenhangende hoofdstukken van één LP. Het slothoofdstuk bestaat uit een vergelijkende studie in het Nederlands. Dankzij een dergelijke overkoe-pelende aanpak realiseren zij een belangrijke transfer van onderzoekscompetenties over de vakgrenzen heen.

Zo onderzoeken ze of we ook

Romeo’s en Juliets tegen het

lijf lopen in de Franse en Duitse

literatuur.

Het loont de moeite om de

schotten tussen de traditionele taalcurricula te

doorbreken.


24

Last but not least willen we leerlingen graag het ple zier van lezen en onder-zoeken bijbrengen. Het ver trekpunt van deze kleine literaire grand tour be staat immers uit het en thousiasme voor boe-ken. Net zoals een reisgids biedt het gemeenschap-pelijke thema een hou-vast. De trektocht zelf dan

voert langsheen de zanderige wegen van het kritisch onderzoek en de tuinen van de ver-gelijkende literatuurstudie. We banen ons een weg doorheen de jungle van het structu-reren en scheren langs de toppen van de sti-listiek. De uiteindelijke bestemming is het glinsterende Eldorado van het afgeronde literatuurproject…

Wat verWachten We van onze leerlingen?

Eerst en vooral kiezen de leerlingen een onderwerp waarrond ze willen werken. Dit kan een literair genre zijn zoals de misdaad-roman, de liefdesroman, de historische roman, de filosofische of psychologische roman, de autobiografie, het reisverhaal. Ofwel kiezen ze voor een bepaald motief: Romeo and Juliet, de antiheld, het muziek-motief. Voor het einde van de maand novem-ber dienen zij ‘stap 1’ van het stappenplan

ingevuld in (zie bijlage 1). Gebruik makend van dit instrument omschrijft de leerling op een bondige en gestructureerde manier de eigen motivatie voor het thema en tracht hij/zij

zich al een idee te vormen van waar interes-sante invalshoeken en bronnenmateriaal gevonden kunnen worden. Bovendien vormt dit stappenplan een belangrijk communica-tiemiddel met de vakleerkrachten. Daarna gaan de leerlingen op zoek naar één roman voor elk van de vier talen. Deze romans staan per taal en per genre/motief geordend in een overzichtelijke leeslijst (een uittreksel daaruit vindt u in bijlage 2).

Vervolgens schrijft de leerling een theoreti-sche inleiding van een tweetal pagina’s in het Nederlands. Die vormt meteen het eerste deel van het ‘gedocumenteerd opstel’ Nederlands (infra). De tekst is het resultaat van de zoektocht naar een concrete omschrij-ving van het betreffende genre of motief. Voor informatie hieromtrent kunnen leerlin-gen onder andere terecht in naslagwerken zoals het Vitaal Nederlands compendium derde graad, het Lexicon van literaire termen van literatuurwetenschapper Hendrik van Gorp, de uiterst toegankelijke literaire gids Lezen etcetera van NRC-journalist Pieter Steinz of de eerder traditionele Moderne Encyclopedie van de Literatuurwetenschap.3

Voorts kunnen ook traditionele encyclope-dieën of encyclopedieën op cd-rom (zoals Encarta) interessante invalshoeken bieden.4

De populairste informatiebron voor leerlin-gen is wellicht het internet. Waakzaamheid omtrent de betrouwbaarheid van websites is hier uiteraard geboden.

Het schema in voorbeeld 1 geeft weer hoe een leerling de theoretische inleiding kan voorbereiden. Het motief van de ‘antiheld’ dient hier als voorbeeld. Een definitie uit het Lexicon van literaire termen staat centraal weergegeven. Er rond ziet u romantitels in de vier talen met telkens een antiheld als protagonist.

Dankzij een dergelijke overkoepelende aanpak realiseren zij een belangrijke transfer van onderzoekscompetenties over de vakgrenzen heen.

Het vertrekpunt van deze kleine literaire ‘grand tour’ bestaat uit het enthousiasme voor boeken.


25

Voorbe e ld 1:

De antiheld

J.D. Salinger,The catcher in the rye

Doelloze zwerf-tocht van een-zame, zwartgal-lige puberjongen door New York.

Albert Camus, L’étranger

Man doodt zonder aanwijsbare reden een vreemdeling en wordt ter dood veroordeeld omdat hij geen emoties toonde bij het overlijden van zijn moeder.

D. Verhulst, De helaasheid der dingen

Schrijnend relaas van een ‘mis-lukte’ jeugd in arm Vlaanderen.

De antiheld

Wijkt af van de traditionele heldenfiguur, is vaak het tegenovergestelde.

Zeker geen:• dramatischeovermoed;• passioneleverblinding;• heroïscheaanvaardingvanlijden/straf;• ontwerpervaneigennoodlot.

Maar is wel een weerloos slachtoffer van:• eensamenloopvanomstandigheden(toeval);• eenvergissing;• zijnmedemensen;• zijnplaatsaanderandvandemaatschappij.

Naar: Van Gorp, H., 1998, p. 33.


26

De uitgebreide toetsing van de vier individu-ele romans aan de theorie – in de vorm van één hoofdstuk per taal/roman – vormt het hart van het LP. De inhoud van het werk wordt hier telkens toegepast op de voorop-gestelde definitie, in een studie van ongeveer vier bladzijden per roman. Voor het vak Nederlands vormt dit deel 2 van het ‘gedo-cumenteerd opstel’. Om hun argumentatie kracht bij te zetten, is het uiterst belangrijk dat leerlingen veelvuldig citeren en parafra-seren. De BIN-normen gelden hierbij als lei-draad. We adviseren hun ook om relevante passages meteen tijdens de lectuur te mar-keren. Daarvoor kunnen ze gebruik maken

van notitieblaadjes als bladwijzers, met daarop telkens enkele staakwoorden. Alle werken, zowel de romans als de secundaire literatuur, plaatsen zij in een overzichtelijke bibliografie. In het stappenplan worden spe-cifieke vragen aan de vakleerkrachten geno-teerd (zie bijlage 3). De leerlingen leggen die voor tijdens de drie werksessies op school (infra).

Voorbeeld 2 komt opnieuw uit de praktijk. Een leerling markeert de beginpassage uit Franz Kafka’s Die Verwandlung en toetst ele-menten daaruit aan de definitie van ‘anti-held’.

Voorbe e ld 2:

De antiheld bij Kafka

Uit: Die Verwandlung Als Gregor Samsa eines Morgens aus unruhigen Träumen erwachte, fand er sich in seinem Bett zu einem

ungeheuren Ungeziefer verwandelt. Er lag auf seinem panzerartigen harten Rücken und sah, wenn er den

Kopf ein wenig hob, seinen gewölbten, braunen, von bogenförmigen Versteifungen geteilten Bauch, auf

dessen Höhe sich die Bettdecke, zum gänzlichen Niedergleiten bereit, kaum noch erhalten konnte. Seine

vielen, im Vergleich zu seinem sonstigen Umfang kläglich dünnen Beine flimmerten ihm hilflos vor den

Augen. (p.7)

• Reedsopdeeerstebladzijdeofzelfsindeeerstezin,komtdelezertewetenwater

met de protagonist gebeurt of net gebeurd is. Er is dus geen aanloop tot de feiten en

menkrijgtookgeenachtergrondinformatie(bv.devroegeretoestand,hetuiterlijk).

• De situatie van de protagonist: We zien dat het hoofdpersonage zich in bed bevindt. In

een passiever situatie kan hij nauwelijks verkeren, helemaal geen ideale positie dus

om in actie te treden. Die directe actie blijft dan ook achterwege, aangezien de pro-

tagonist ’s nachts of ’s morgens gewekt wordt of dan tot de constatatie komt dat zijn

leven veranderd is. De antiheld is verward, droomt misschien nog half en kan dus

absoluut niet helder denken, laat staan zijn situatie correct inschatten.

• De naamgeving: De lezer komt wel meteen de naam van het hoofdpersonage te weten,

maar voelt ook direct dat er wat mee aan de hand is. Zelf geeft Kafka geen uitleg, hij

laatdeinterpretatie(s)aandelezerover.

Bovendien kan het initiaal ’K.’ op Kafka zelf slaan, wat weer op autobiografische trek-

jesduidt.Maardenaam’K.’kanookandersgeïnterpreteerdworden:K.isanoniem

en dus universeel. Wat K. overkomt, kan iedereen overkomen.


27

Kiest een leerling gemakshalve

voor drie luchtige werkjes of gaat

hij er met vier loodzware

turven net te hard tegenaan?

Het slotgedeelte van het LP, in het Nederlands (deel 3 van het gedocumenteerd opstel), omvat de algemene conclusies van het onderzoek. Daarin worden de volgende vra-gen beantwoord: in welke mate vertonen de vier romans de karakteristieken van het genre of motief? Hoe kunnen eventuele ver-schillen verklaard worden? Op welke manier heeft deze vergelijkende studie geleid tot een dieper begrip van de problematiek? Het LP nadert hiermee zijn voltooiing. Zodra de leerlingen alles kritisch hebben nagelezen en ze eventuele vragen hebben gesteld aan de vakleerkrachten, kunnen ze hun LP indienen. We voorzien de deadline hiervoor gewoon-lijk aan het einde van de maand mei.

hoe sensibiliseren We onze leerlingen voor Dit project?

Begin november reserveren we één vrijdag-namiddag speciaal voor de leerlingen van 6 Latijn-Moderne talen. Dan krijgen zij van de vier taalleerkrachten een gezamenlijke, alge-mene introductie op dit project. Met behulp van een PowerPoint-presentatie tonen we hun in een notendop een overzicht van de belangrijke literaire, culturele, filosofische en maatschappelijke tendensen van de 19de en 20ste eeuw.

Vervolgens gaan de leerlingen zelf aan de slag. Als smaakmaker krijgen ze enkele losse fragmenten en romantitels. In groepjes gaan ze op zoek naar het verbindende thema of motief. (In bijlage 4 vindt u een voorbeeld hiervan, met de bijhorende oplossingen.) We verwachten dat ze hun antwoord ook beknopt beargumenteren. Daarvoor hebben ze toegang tot secundaire bronnen zoals de literaire gids Lezen etcetera, het Lexicon van literaire termen en het internet. Samen met de vakleerkrachten worden de resultaten

overlopen. Nadat de leerlingen op deze wijze hebben kennisgemaakt met de methodiek geven we hun nog een viertal voorbeelden van vergelijkende literatuurstudie (zie ook voorbeeld 1). Dit doen we door middel van een multimediale presentatie (Power Point, audio, video), telkens van-uit een andere invals-hoek.

Met deze introductiena-middag willen we de leer-lingen tonen hoe ze het best aan het werk kunnen gaan. Ze krijgen een syl-labus met daarin de uitge-werkte voorbeelden die tijdens de presentatie aan bod kwamen. De bundel bevat ook concrete richtlijnen en afspraken, een stappenplan (infra), de leeslijsten, een inhoudstafel en een bibliografie.

hoe verloopt De procesbegeleiDing?

De begeleiding van leerlingen loopt over ver-schillende sporen. In eerste instantie is er de permanente coaching. Daarmee proberen we leerlingen zo goed mogelijk te helpen bij de afbakening van hun onderwerp. Zo kan het thema ‘oorlog’ bijvoorbeeld beter beperkt worden tot de Eerste of Tweede Wereldoorlog. We houden ook de haalbaar-heid van het project in de gaten: kiest een leerling gemakshalve voor drie luchtige werkjes of gaat hij er met vier loodzware tur-ven net te hard tegenaan? We leren leerlin-gen ook kritisch om te springen met het bronnenmateriaal. De ervaring leert immers dat deze vaardigheid bij de meesten slechts langzaam inslijt en dat gemakzucht een taaie tegenstander is. Zo dient informatie afkom-


28

stig van Wikipedia met de nodige argwaan benaderd te worden. We moeten de leer-lingen er ook op blijven wijzen dat gebruik maken van dubieuze websites zoals www.scholieren.com uit den boze is. Ten slotte leren we hun hoe zij hun mening cor-rect kunnen onderbouwen, structureren en formuleren.

Om greep te houden op dit hele proces én met het oog op rapportage aan de leerkrach-ten, maken leerlingen gebruik van het al eer-der vermelde stappenplan. Zij worden ook tijdens drie ‘werksessies’ lesvrij gemaakt: de eerste situeert zich begin februari, de tweede halfweg maart en de laatste eind april.5 Bij aanvang van de eerste werksessie in februari rapporteren de leerlingen wat ze tot dusver gelezen en onderzocht hebben (zie bijlage 3). Alle geraadpleegde bronnen moeten in een overzichtelijke bibliografie weergegeven

staan. (De voorschriften voor correcte notatie hier-van kunnen ze raadplegen op de elektronische leer-omgeving van de school.) Voorts informeren ze de vakleerkrachten over wat ze tijdens deze werksessie concreet gaan doen. Het kan gaan om opzoekwerk,

citaten ordenen of een stukje tekst uitschrij-ven. Gewoon lezen is niet toegelaten; dat moeten ze immers thuis doen. Als laatste maken ze hun verdere planning bekend: welke richting willen ze uit? Welke koersver-andering wensen ze eventueel door te voe-ren?

Werksessie II in maart volgt een gelijkaardig traject. Ook hier volgen we de leerlingen op hun trektocht doorheen de romans en het secundaire bronnenmateriaal. We helpen hen en sturen bij waar nodig. Eind april vindt de derde werksessie plaats. Tijdens deze

laatste vrijgeroosterde namiddag bewijzen de leerlingen dat ze de grote lijnen van hun LP uitgezet hebben. Al het bronnenmateriaal is nu verzameld en gestructureerd. Het theo-retisch kader moet duidelijk zijn. De analyses van de verschillende romans kunnen ze nu verder uitwerken. Sommigen zijn al toe aan het uitschrijven van hun conclusie.

evaluatie en feeDback

Zoals u in het stappenschema kan zien, wor-den de vorderingen van de leerlingen telkens gequoteerd. Dit cijfer telt mee voor het dage-lijks werk van elk taalvak en vormt zo een directe neerslag van de permanente evalua-tie. Voor de begeleidende leerkrachten is er een aparte fiche per leerling. Die spitst zich toe op de evaluatie van verschillende domei-nen: planning, bibliografie, concrete invul-ling van de werksessie. Dankzij deze fiches krijgen we zicht op het leerproces van de leerlingen en kunnen we hun vorderingen van nabij volgen. De evaluatie van dit proces vormt tevens het voorwerp van verscheidene tussentijdse LP-briefings tussen de vakleer-krachten. De quotering van de verschillende werksessies houdt als een barometer de vor-deringen van de leerlingen bij. Ook tijdens het mondelinge examen van enkele taalvak-ken blikken we terug op hun ervaringen en het uiteindelijke product.

De leerlingen krijgen op een evaluatiefiche uitgebreide schriftelijke feedback omtrent de vorm, de structuur en de inhoud van hun LP. We maken een gemiddeld totaalcijfer op, met een gelijk aandeel van alle talen. Dit eindresultaat telt mee voor 20 procent van het examen Nederlands, Frans, Engels en Duits in juni. Op het vakrapport is er telkens een hokje ‘literatuurproject’ voorzien. Engels en Frans nemen het resultaat van het

Zo komt een mooie integratie van onderzoeks en literatuurtaken tot stand.


29

gedeelte ‘vorm en structuur’ ook nog apart op als examen schrijfvaardigheid. Bij Duits gebeurt dit niet omdat de leerlingen hier qua schrijfvaardigheid minder ver staan. Voor het vak Nederlands neemt het LP, zoals hierbo-ven al werd aangestipt, de plaats in van het gedocumenteerd opstel. Zo komt een mooie integratie van onderzoeks- en literatuurta-ken tot stand.

aanDachtspunten

Het LP loopt nu zo’n acht jaar bij ons op school. We hebben doorheen de jaren veel geleerd uit onze ervaringen en ook al heel wat zaken bijgeschaafd. Hier volgt een beknopt overzicht van aandachtspunten omtrent planning, inhoudelijke uitwerking, praktische aanpak en de invulling van de begeleidersrol.

Het is in ieder geval aanbevolen ruim op tijd te starten. Leerlingen krijgen tijdens de intro-ductienamiddag begin november reeds alle instructies die ze nodig hebben. Hoewel de uiteindelijke deadline in mei dan nog veraf ligt, hebben ze op die manier toch al een zicht op de volledige opdracht. Zo kunnen ze rustig de tijd nemen om op zoek te gaan naar een onderwerp en de romans. Een deel van de kerstvakantie kan benut worden voor lectuur. Vervolgens is het zaak om op koers te blijven. Halverwege het traject plots van onderwerp veranderen is immers onmoge-lijk. Leerlingen moeten er ook over waken dat ze hun inspanningen gelijkmatig over de verschillende onderdelen/talen van hun LP verdelen. Al te sterke discrepanties in omvang en kwaliteit tussen de hoofdstukken zorgen voor een weinig gebalanceerd en dus minder geslaagd project. Hieruit volgt dat leerlingen hun planning realistisch moeten leren inschatten. Dit loopt niet altijd van een leien

dakje. Het is een bewustwordingsproces dat zich doorheen de voorbereiding – met de drie werksessies als ijkpunten – voltrekt.

Wat de inhoudelijke uitwerking betreft, moeten we er over waken dat leerlingen hun keuze voor een onderwerp niet blijven uit-stellen. Zoals eerder vermeld, dient ook de afbakening ervan voldoende nauwkeurig zijn. Bovendien draait hun lectuur nu om gericht typeren en dus niet om een synthese van de plot gekoppeld aan een klassieke analyse van personages of vertelperspectief. Dit vraagt van sommigen wat gewenning. Verder moeten we blijven druk-ken op het belang van relevant citeren en para-fraseren om stellingen te ondersteunen. Leerlingen moeten hun bronnen cor-rect hanteren en traceer-baar maken (kwalitatieve bibliografie). Af en toe steekt copy-paste gedrag de kop op. Bijna even vaak als kwade wil of tijdsdruk is een gebrek aan bewustzijn omtrent bronnengebruik hiervan de oorzaak. Het is cruciaal dat we leerlingen ruim voor de procesevaluatie wijzen op het verboden karakter van plagiaat.

Op zoek naar dat boek... Leerlingen ervaren al snel dat de zoektocht naar hun romans met hindernissen gepaard gaat. De bib op school heeft een te beperkte collectie. In de openbare bibliotheek is iemand anders hen voor. Bij de boekhandel kan men de titel bestellen; daar geldt echter een onduidelijke leveringstermijn. Misschien biedt de online boekenwinkel soelaas, maar staan ouders aankopen via het internet wel toe? Als leer-kracht kan je romans uit je persoonlijke col-lectie ter beschikking stellen aan leerlingen, maar niet iedereen doet dat even gewillig, om begrijpelijke redenen. Ook moet men er

Men moet er op letten zich niet door leerlingen

als ‘levende zoekmachine’ te

laten inschakelen.


30

Het is niet zonder enige trots dat ze hun eigenste LP aan het einde van de rit indienen.

op letten zich niet door leerlingen als ‘levende zoek machine’ te laten in -schakelen. Uiteindelijk moe-ten zij zelf heuristische vaardigheden verwerven en niet afwachten tot de

leerkracht met de gewenste roman komt aandraven. Als begeleider voel je je – terecht – sterk betrokken bij het leerproces van je leerlingen; dat betekent echter niet dat je als coach permanent stand-by hoeft te zijn.

Leerlingen mogen evenmin zomaar, buiten de leerkracht om, van boekkeuze verande-ren. Elke wijziging dient ter goedkeuring voorgelegd te worden. En dan zijn er de werksessies zelf. Leerlingen moeten steeds hun materiaal bij zich hebben. Stappenplan vergeten, boeken thuis laten liggen, geen USB-stick met voorbereide teksten bij je? Jammer, maar helaas. Het resulteert in een negatieve evaluatie van die werksessie.

Wat vinDen De leerlingen ervan?

Los van de aandachtspunten die we hierbo-ven formuleerden, kunnen we stellen dat de meeste leerlingen goed tot erg knap preste-ren op hun LP. Slechts een enkeling scoort zwak. Het enthousiasme is ook groot. Leerlingen appreciëren de keuzevrijheid die ze krijgen omtrent onderwerp en romans. Ze waarderen ook de zelfstandigheid waarmee ze het project mogen plannen en vormge-ven. De intensieve procesbegeleiding zorgt voor een prettig en diepgaand contact tus-sen leerkrachten en leerlingen.

Van bij de aanvang zijn leerlingen zich bewust van de impact van het LP op hun totaalresultaat. Tijdens de evaluatiegesprek-

ken achteraf getuigen ze ook over de meer-waarde die het project hun geeft. Ze besef-fen duidelijk dat vaardigheden zoals het beheersbaar en inzichtelijk maken van omvangrijke inhouden, correct kunnen omgaan met bronnen, op een heldere en sti-listisch hoogstaande manier kunnen rappor-teren en kunnen reflecteren over hun eigen leerproces, belangrijke troeven zijn voor het hoger onderwijs. Het is dan ook niet zonder enige trots dat ze hun eigenste LP aan het einde van de rit indienen.

Wat met De einDtermen?

Uit het voorgaande mag blijken dat het LP de realisatie van een aanzienlijk aantal vakge-bonden eindtermen van de verschillende taalvakken integreert. Hieronder splitsen we die eindtermen opnieuw per vak uit.

NederlaNds

In het LP combineren leerlingen teksterva-rend en tekstbestuderend lezen (ET 14). We moedigen hen aan om literaire teksten te smaken en om op een enthousiaste wijze over hun eigen leeservaring te schrijven. Bovendien leren zij die subjectieve leeserva-ring te toetsen aan een vooropgestelde omschrijving en aan secundaire bronnen (ET 18). Ook plaatsen zij de lectuur in een bredere cultuurhistorische en maatschappe-lijke context (ET 28). Ze leggen verbanden binnen en tussen literaire teksten uit heden en verleden, om daar verslag over uit te brengen (ET 23). Ook gebruiken ze gepaste leerstrategieën bij het verwerken van pri-maire en secundaire literatuur (ET 14, 16-17). Voor dat laatste hanteren de leerlingen diverse informatiekanalen: bibliotheek, open leercentrum, kranten en tijdschriften, radio- en tv-programma’s, internet en cd-rom (ET


31

van oorsprong Europese werken gaat of postkoloniale literatuur (ET 13-15). Het is dan ook zaak voor leerlingen om bij exoti-sche of bevreemdende, maar ook gewoon stilistisch moeilijkere werken vol te houden en eventueel extra opzoekwerk te verrichten (ET 16).

Bij het plannen en uitschrijven van het Franse en Engelse gedeelte van hun LP pas-sen de leerlingen leerstrategieën toe die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen. Bovendien moeten zij de functionele kennis van deze talen doelmatig inzetten. Die ken-nis wordt onderweg uit-gebreid en verder geopti-maliseerd (ET 37). De bij Nederlands reeds ver-melde vaardigheidsvereis-ten met betrekking tot raadpleging, ordening en vermelding van bronnen gelden uiteraard ook hier (ET 39). We verwachten dat leerlingen spontaan hun geschreven teksten kritisch nalezen op vorm en inhoud en dat ze van hun fouten leren. Zo hanteren ze (hope-lijk) een steeds gevarieerder en verzorgder Engels/Frans (ET 40).7

duits

Deze taal hebben de meeste leerlingen min-der goed onder de knie. We zoeken samen met hen dan ook naar lectuur op hun niveau: het kan gaan om novellen of romanfrag-menten (ET 8). (Zo las een leerling afgelopen schooljaar een selectie van enkele hoofd-stukken uit Günter Grass’ indrukwekkende turf Die Blechtrommel.) Dat maakt de ana-lyse en interpretatie ervan beheersbaarder (ET 11-12). Ondanks een lagere taalbeheer-sing van het Duits, slagen de meeste van onze leerlingen er echter wel in om Duitstalige

25). Tijdens de langdurige voorbereiding worden ze begeleid door de vakleerkrach-ten. Zo krijgt hun leesdossier langzaam vorm (ET 27). Het stappenplan geeft leerlingen volop de mogelijkheid tot het beheren en bij-sturen van hun werkproces (ET 24). Het biedt ook ruimte voor vragen aan de leerkrachten en feedback.

Leerlingen worden uitgedaagd om bij de planning en uitvoering van deze omvangrijke opdracht hun schrijfdoelen te bepalen, gericht de opgezochte informatie te ordenen en te verwerken en de opbouw van hun tekst te verzorgen. We focussen op correct citeren en parafraseren (bronvermelding), structureren en de lay-out van de tekst. Ook hierbij is het vlot kunnen gebruiken van internet en tekstverwerking een evidente vereiste (ET 21). We brengen tijdens de werk-sessies (en uiteraard tijdens de eindevaluatie) tevens een kritische reflectie op gang over de diverse facetten van hun schrijfproces en -product (ET 22).6

FraNs eN eNgels

Uiteraard zien we bij de vreemde talen heel wat overlappingen met de eindtermen Nederlands opduiken. De leesvaardigheid voor Frans en Engels is bij de meeste leerlin-gen van de richting Latijn-Talen goed ont-wikkeld. Het kost hun niet al te veel moeite om een gedachtegang te volgen in romans, om er relevante informatie uit te selecteren of de samenhang erin te ontdekken en deze zaken overzichtelijk te presenteren (ET 10-11). Zowel op formeel (woordenschat, registers, tekstopbouw) als inhoudelijk (soci-aal-historische verwijzingen, humor) vlak, moeten leerlingen wel leren omgaan met de diversiteit van de Frans- en Engelstalige wereld. Het zich willen openstellen voor het vreemde, het ‘Andere’, vereist een geïnte-resseerde attitude (ET 17), of het nu over

Het zich willen openstellen voor

het vreemde, het ‘Andere’,

vereist een geïnteresseerde

attitude.


32

Binnen dit Europese referentiekader zit de richting Latijn-Talen in de zogeheten ‘pool Moderne talen’. Naast een verhoogde taal-beheersing verwacht men in dat opzicht dat ook aspecten uitgediept worden zoals de relatie tussen taal en cultuur, en dat leerlin-gen di verse onderzoekscompetenties ver-werven. Volgens de webstek van Onderwijs Vlaan deren, beoogt de pool Moderne ta len:

“(…) een verbreding van de communicatieve vaardigheden uit de basisvorming en een verdieping van de reflectie op taal en com-municatie, taal en cultuur, en taal als systeem. Ook creatief omgaan met taal is een essenti-ele doelstelling van de pool moderne talen. De decretale specifieke eindtermen beogen een hoger beheersingsniveau dan verwante eindtermen van de basisvorming. Een en ander betekent dat de specifieke eindtermen worden bereikt door het geheel van de pool [onze nadruk].”9

Aansluitend bij deze uitgangspunten voor ‘het geheel van de pool’ realiseert het LP een aantal belangrijke SETs dan ook heel expliciet als vakoverschrijdend project. Meer specifiek gaat het om de volgende aspecten van de component ‘taal en cultuur’: ‘elementen uit de literatuurgeschiedenis, zoals stromingen, aanwenden om teksten in hun historische, politieke en sociale context te plaatsen’ (SET 8) en ‘gevoelens en leeservaringen op een creatieve manier vorm geven’ (SET 9). Wat de component ‘onderzoekscompetentie’ betreft, integreren we alle daaronder ver-melde doelstellingen: ‘zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informa-tie te verzamelen, te ordenen en te bewer-ken’ (SET 16); ‘een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren over een literair en/of linguïstisch vraagstuk’ (SET 17); ‘de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten’ (SET 18).10

romans van een gemiddelde moeilijkheids-graad zelfstandig te verwerken. Ook hier is hun bereidheid om zich open te stellen voor de Duitstalige sociale en culturele wereld natuurlijk primordiaal (ET 14).

Voor de schriftelijke presentatie zijn de leer-lingen aangewezen op een optimale benut-ting van hun functionele kennis van het Duits. Die is immers meestal eerder beperkt. De begeleidende en adviserende rol van de leerkracht Duits mag hierbij dus niet onder-belicht blijven. Samen met de (minder taalze-kere) leerling worden stijlfouten besproken en geremedieerd in kladversies van het LP (ET 30-32, 34).8

specifieke einDtermen: De talenpool

Bovenop de Vlaamse eindtermen die we hierboven bespraken, zijn er de zogenaam-de Europese Specifieke Eindtermen (SETs). Deze beogen studierichtingen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs te stroomlijnen met het oog op doorstro-mingsmogelijkheden naar het hoger onder-wijs. Daarvoor verdeelde men de bestaande studierichtingen in een aantal profielen, ‘polen’ genoemd. Elke pool is rechtstreeks verbonden met een bepaald studieprofiel. De pool bevat de einddoelen – de specifieke

eindtermen – die voor dit wetenschapsdomein haal-baar zijn in de tweede en/of derde graad. Omdat het onderwijslandschap steeds meer Europees gekleurd wordt, hanteert de onder-wijsinspectie deze speci-fieke eindtermen dan ook in de doorlichting van scholen.

Het LP leert hun de verscheidenheid in culturele tradities te appreciëren én tegelijk deze te integreren in een wijder Europees perspectief.


33

zijn? Hoe genaamd niet. Jaren van evalueren en sleutelen hebben het hui-dige LP tot stand gebracht. Hoewel we erg tevreden zijn met de geboekte resultaten blijft het in de toekomst ongetwijfeld een work in pro-gress. De feedback van de leerlingen en onze eigen evaluaties laten immers toe om onze werkwijze verder te optimaliseren. We bie-den het huidige materiaal dan ook aan als slechts één mogelijke benadering waarop ongetwijfeld vele variaties mogelijk zijn.

Momenteel trekt een nieuwe generatie jonge globetrotters op pad. Met elk van hen stip-pelen we weer een uniek onderzoekstraject uit. Ook deze leerlingen zullen zich voor onverwachte uitdagingen en moeilijkheden geplaatst zien. Maar net dat maakt zo’n trektocht tot een echt avontuur. De beloning is ook niet min. Talloze literaire schatten wachten immers nog op ontdekking.

aan het einDe van De reis?

Met dit artikel hebben we geprobeerd u een overzicht te bieden van de doelstellingen, leerinhouden, methodiek en competenties die bij het LP in het spel zijn. We zijn er ons ten zeerste van bewust dat dit een behoorlijk ambitieus project is. Het vergt heel wat inzet en enthousiasme, de nodige ondersteu-nende infrastructuur en enige flexibiliteit van collega’s en directie. We zijn er echter volop van overtuigd dat het LP deze investering meer dan waard is. Zoals gezegd, geeft het de talenrichting een mooie profilering, werkt het sterk vakoverschrijdend en stimuleert het de reflectie bij leerlingen omtrent hun indivi-duele leerproces. Bovendien leert het LP hun de verscheidenheid in culturele tradities te appreciëren én tegelijk deze te integreren in een wijder Europees perspectief.

Betekent dit dat we aan het definitieve eind-punt van onze literaire trektocht gekomen

Talloze literaire schatten

wachten nog op ontdekking.

Tom Verheyden m.m.v. Liesbeth Bresseleers, Luc Pierrart & Iris Van Duffel

Sint-Ritacollege [email protected]


34

Noten

1 Het betreft een aso-richting met een maximaal talen- en minimaal wis-kundepakket.

2 Cf. decretale vereisten met betrekking tot de specifieke ‘talen pool’ in Euro pees opzicht (infra).

3 U vindt bibliografische informatie over deze werken achteraan dit artikel.

4 Het verdient de voorkeur dit opzoekwerk ‘begeleid zelfstandig’ te organiseren. Leerlingen raken tijdens hun zoektocht al eens verstrikt in het bronnenmateriaal (infra).

5 Hierin kan wat variatie optreden, naargelang de paasvakantie vroeg of laat valt.

6 ‘Secundair onderwijs, derde graad ASO: vakgebonden eindtermen Nederlands www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/3degraad/aso/eindtermen/nederlands.htm

7 ‘Secundair onderwijs, derde graad ASO: vakgebonden eindtermen moderne vreemde talen Frans-Engels’

www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/3degraad/aso/eindtermen/vreemdetalen.htm

8 ‘Secundair onderwijs, derde graad ASO: vakgebonden eindtermen moderne vreemde talen Duits’

www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/3degraad/aso/eindtermen/duits.htm

9 ‘Secundair onderwijs: decretale specifieke eindtermen: pool moderne talen’ www.ond.vlaanderen.be/DVO/secundair/specifieke_eindtermen/aso/modernetalen.htm

10 Op. cit.


35

literatuur

Bachrach, A. e.a. (1980). Moderne Encyclopedie van de wereldliteratuur. Haarlem: De Haan.

Sleeuwaert, T. e.a. (2007). Vitaal Nederlands compendium derde graad. Mechelen: Wolters Plantyn.

Steinz, P. (2003). Lezen etcetera. Amsterdam/Rotterdam: Prometheus/NRC Handels-blad.

Van Gorp, H. e.a. (1998). Lexicon van literaire termen. Mechelen: Wolters Plantyn.

DAG VAN HET TAALBELEID

De beleidsmakers van ons onderwijs hechten veel belang aan de ontwikkeling van een taalbeleid. Met deze Dag van het Taalbeleid wil het Centrum Nascholing Onderwijs van de Universiteit Antwerpen de implementatie van taalbeleid in

secundaire scholen ondersteunen.

Maaike Hajer, dé autoriteit op dit terrein, presenteert ‘Nieuwe ideeën en inzichten inzake taalbeleid’ en Theun Meestringa focust op ‘Lessen ontwerpen vanuit

taalbeleid’. Meer dan tien scholen of instellingen geven in kleine groepen inspiratie uit hun praktijkervaringen en belichten een grote verscheidenheid aan taalbeleids-initiatieven in het secundair onderwijs. Leraren van diverse vakken tonen hoe ze

taalbeleid concreet in hun lessen vertalen.

Wanneer? Donderdag 12 maart 2009 vanaf 9.15 uurWaar? Universiteit Antwerpen, Campus Drie Eiken

www.ua.ac.be/cno

T U S S E N D O O R


36

bijlage 1: stappenplan – stap 1

Stap I:

‘Het begin van het begin’(HarryMulisch)

Ik kies mijn thema en de romans. Deadline: kerstvakantie.

Hierbij vind je een checklist die je helpt om je werk te spreiden. Een gouden raad: begin op tijd aan je opzoekingen en raadpleeg geregeld je vakleerkrachten. Je hoeft nog niet meteen te beginnenlezen.(Hetmàgwel,natuurlijk!)Maarenkelebezoekjesaandebibmakenjealvastwegwijs.

Wat moet ik doen? Vragen of problemen: ik ga op tijd naar de vakleerkracht! (Noteer wat je moet doen in deze kolom.)

(1)Ik kies een thema dat me aanspreekt. Ik doe dit goed op voorhand. Geenhaastwerk!

(2)Ik zoek informatie op over de boeken: op het internet, in de bib, in de gids Lezen etc. (OpenLeercentrum).

(3)Als de romans of het thema/motiefmenietbevallen, kan ik nog altijd veranderen. Dit meld ik ook.

(4)Ik let erop dat ik tij-dig romantitels heb voor al de talen.

(5)Ik geef mijn lijstje met(voorlopige)keuzes op tijd af.

(6)Andere vragen of problemen:


37

bijlage 2: enkele voorbeelden van thematisch / volgens motief geordende leeslijsten

Ned

erl

and

sFra

ns

Engels

Duit

s

Tom

Lan

oye

, K

art

onnen

doz

en

Joo

st Z

wag

erm

an, V

als

lic

ht

Ro

nal

dG

iph

art,

Philei

ne

zegt

sorr

yE

riek

Ver

pal

e, G

itta

L

eon

De

Win

ter,

Zoe

ken

naar

E

ilee

n W

.

Ben

oît

e G

rou

lt, L

es v

ass

eaux

du c

œur

Su

zan

ne

Lil

ar,L

a c

onfe

ssio

n

anon

ym

e/B

enve

nuta

A

. Ab

sire

, La d

écla

ration

d’a

mou

r A

lexa

nd

re D

um

as fi

ls, L

a d

am

e aux

ca

mél

ias

An

na

Gav

ald

a, J

e l’aim

ais

Ala

in d

e B

ott

on

, The

Rom

antic

M

ovem

ent

M

ich

el F

aber

, The

Cri

mso

n

Pet

al and t

he

White

Ian

McE

wan

, Am

ster

dam

Ia

n M

cEw

an, E

nduri

ng L

ove

D

avid

Lea

vitt

,Mart

in B

aum

an

Ber

nar

d S

chli

nk,

Der

Vor

lese

rJ.

W. G

oet

he,

Die

Lei

den

des

jungen

W

erth

er

Do

ris

Dö

rrie

, Das

bla

ue

Kle

idJu

dith K

uck

art

Th

om

as M

ann

, Der

Tod

in V

ened

ig

Ned

erl

and

sFra

ns

Engels

Duit

s

Bo

b M

end

es, D

e ve

rgel

din

g

Bo

b M

end

es, D

e kra

cht

van h

et v

uur

Jos

Pie

rreu

x, D

e doo

d d

ie m

et z

ijn

twee

ën w

as

Leo

nD

eW

inte

r,G

od’s G

ym

C

hri

sto

ph

e Ve

kem

an, I

eder

een k

an

het

S. J

apri

sot,

L’é

té m

eurt

rier

P.

Cau

vin

, Le

sang d

es r

oses

A

lain

Mo

nn

ier,

Côt

é ja

rdin

Th

ierr

yJo

nq

uet

,Les

orp

aille

urs

G

. Sim

eno

n, M

aig

ret…

Pau

l A

ust

er, T

he

New

Yor

k T

rilo

gy

D

an B

row

n, T

he

Da V

inci

Cod

e D

an B

row

n, A

ngel

s and D

emon

s Ia

n C

ald

wel

l &

Du

stin

Th

om

aso

n,

The

Rule

of Fou

r D

on

na

Tart

t, T

he

Sec

ret

His

tory

Pat

rick

Sü

skin

d, D

as

Parf

um

Ber

nar

d S

chli

nk,

Sel

bs

Mor

d

Lu

ise

Rin

ser,

Der

Sünden

boc

kTh

om

as H

ettc

he,

Der

Fall A

rbog

ast

Wer

k va

n J

oh

ann

es M

ario

Sim

mel

Ned

erl

and

sFra

ns

Engels

Duit

s

Ger

ard

Rev

e,D

e avo

nden

W

.F. H

erm

ans,

Noo

it m

eer

slapen

L

ou

isC

ou

per

us,

Eline

Ver

e Fr

edri

k Va

n E

eden

, Van d

e koe

le m

eren

des

doo

ds

Jero

en B

rou

wer

s, G

ehei

me

kam

ers

H.T

roya

t,L

e m

ort

sais

it le

vif

Flo

ra G

rou

lt, B

elle

om

bre

A

nn

e B

raga

nce

, L

e vo

yage

ur

de n

oces

S

imo

ne

de

Bea

uvo

ir, L

e sa

ng d

es

autr

es

Gen

eviè

ve D

orm

ann

, La p

etite

main

Vir

gin

ia W

oo

lf, T

o th

e L

ighth

ouse

V

irgi

nia

Wo

olf

, Mrs

. D

allow

ay

Irvi

ng

D. Y

alo

m, T

he

Sch

open

hauer

cu

re

J.D

. Sal

inge

r, T

he

Catc

her

in t

he

Rye

Jon

ath

an C

oe,

The

Hou

se o

f S

leep

Mic

hae

l K

um

pfm

üll

er, D

urs

tH

erm

ann

Hes

se, D

er S

teppen

wol

fM

arti

n W

alse

r, E

in fl

iehen

des

Pfe

rdE

lfri

ede

Jeli

nek

, Die

Kla

vier

spie

leri

nP

eter

Han

dke

, Die

lin

ksh

ändig

e Fra

u

Lie

fde

Mis

daa

d

Psy

cho

logi

sch

e r

om

an


38

bijlage 3: stappenplan – stap 3

Stap III:

‘Ma pauvre muse, hélas! qu’as-tu donc ce matin?’ (CharlesBaudelaire)

Geen inspiratie (meer)? Geen probleem. Uiteraard kan je steeds bij je vakleerkrachten terecht voor leestips, advies en hulp. Tijdens het tweede semester krijg je van ons ook drie lange werksessies vrijgeroosterd om op school aan je project te werken. Computers met internet staan tot je beschikking.

Het is niet de bedoeling dat je tijdens deze sessies gewoon leest. Wat moet je wel doen? Je rapporteert aan ons wat je al hebt gedaan. Je zegt ons bovendien hoe je de werksessie telkens gaat gebruiken.Ooklegjeonsjeverdere planning voor. Desnoods kunnen de vakleerkrach-ten wat bijsturen. Ze zullen je ook helpen indien je vragen of problemen hebt. Je werkproces wordtgequoteerd!

WERKSESSIE IDATUM: .....................................

Quotering: ............. /10

Wat moet ik doen? Vragen of problemen + rapportering

(1)Hier noteer ik – stap voor stap – wat ik al concreet heb gedaan.(Wathebikgekozen,gelezen, onderzocht? Heb ik al een goed zicht op mijn project? Hebikcitatenaangeduid?)

(2)Ik noteer alle gebruikte bronnen in eenprimaire/secundairebibliogra-fie.Ikdoeditcorrect(ziedocumentNederlands, ook beschikbaar opELO).Ikstelditnietuit..

(3)Wat ga ik vandaag tijdens deze werksessie concreet doen? Ik lijst dit op.

(4)Verdere planning. Wat ga ik hierna doen? Welke richting wil ik uit? Wil ik dingen veranderen?

(5)Andere vragen of problemen:


39

bijlage 4: zoekopdrachten

Literatuurproject - zoekopdrachten

Bekijk de auteurs en romantitels hieronder. Werk in groepjes. Wat hebben de vier romans telkens met elkaar gemeen? Beargumenteer je antwoord.Gebruik de bronnen die tot je beschikking staan: Lezen etcetera, het Lexicon van literaire termen, het internet…

AFranz Kafka, Die VerwandlungJ.D. Salinger, The catcher in the ryeAlbert Camus, L’étrangerD. Verhulst, De helaasheid der dingen

BPatrick Modiano, Dans le café de la jeunesse perdueJamesJoyce,UlyssesWalter Moers, Die Stadt der Träumenden Bücher Geert Mak, De engel van Amsterdam

OplossingA: het zijn romans met een antiheldB: het zijn stadsromans

■ ■ ■

‘Schop de mensen tot zij een geweten krijgen’

Nu gaan we op zoek naar een thema door middel van een romanfragment. Wat betekenen de bovenstaande woorden volgens jou?

..........................................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................................

Het volgende fragment is van de hand van dezelfde auteur:

Ik wist dat Van den Abeele er lag met een opengescheurde schouder, maar ik keek toch niet, ik draaide het hoofd naar de luitenant van de 9de die op de kleine kasseihen met de armen open stond te verwijten: saligaud’s, boche’s! Net of zij dat aan de overkant van het Albertkanaal konden horen. Er was al lawaai genoeg. Vlak naast ons schoot er ene de band van zijn mitrailleuse leeg, hij zat op zijn stoel die hij uit de cremerie had gehaald en het leek hem nu misschien net hetzelfde spektakel te zijn van de nationale schietbaan. Buiten de stukas dan. En buiten die verschrikkelijke dorst.Bah, zei de telefonist, dat is zoals uw lot ligt, als ge sterven moet dan sterft ge. Dinges antwoordde, dat er goddomme hier toch meer stierven in één uur dan op zijn dorp in tien jaar. Iets waarbij de


40

Leeshetfragmentennoteerjeindrukinéénwoord: ......................................................................................

De auteur neemt ons mee naar ........................................................................ Welke informatie geeft hij?

..........................................................................................................................................................................................................

OplossingThema: Tweede WereldoorlogLouisPaulBoon,Mijn kleine oorlog + persoonlijke antwoorden van de leerlingen

telefonist de schouders ophaalde en mij begon uit te leggen DAT ZO ONS LOT WAS, daar stierven er geen op uw dorp omdat het hun lot was hier te komen sterven. En daar wou Dinges weer wat op antwoorden als die rotte stukas opnieuw kwamen benedenhuilen en rekketekketekten, het was niet meer om uit te houden. De twee van de infirmerie vloekten, dat ze milledju toch niet overal tegelijk konden zijn. Ik bloed zelf al, zei de dikste verontwaardigd. Neen, om uit te houden was het niet meer, vooral met die onzinnige bevelen. Ga nieuwe munitie halen, zei de luitenant en er was geen munitie meer, die was een half uur geleden in de lucht gevlogen. En tracht mij een brood mee te brengen, Louis, zei hij. Ja, hij was als een simpele korporaal van de schoolkompagnie bij ons gekomen en ieder jaar als we ons kamp hadden te doen stond hij een ietsje hoger in rang en keek hij een ietsje verwaander op ons neer, maar als hij in de penarie zat zei hij toch Louis, zo, kameraadschappelijk. En brood dus, net of hij niet wist dat de veldkeuken reeds de weg van de munitie gevolgd was. Maar we gingen toch, als we van die dijk eens wegraakten hoorden we hén ginder niet meer zo luid VORWARTS schreeuwen. Ik keek Dinges aan, als om te vragen of hij meeging en net toen gaf de telefonist het langverwachte bevel aan de luitenant door: redde wie zich redden kan. (p. 776)


41

De tekst als uitgangspunt

Om de gedachtegang enig szins te stroomlijnen, worden in onderstaand schema de stappen weergegeven die een leraar met zijn klas kan zetten om de leerlingen vertrouwd te maken met de interteksten waarnaar Frans Kellen donk in Mystiek lichaam verwijst. We beperken ons hier tot de eerste bladzijden van het boek. De titel luidt: ‘De zonnevogel’ en deze tekst beslaat een drietal pagina’s.

Intertekstueel lezen van proza

Een voorbeeld van didactisering

Ad van der Logt

In een eerder artikel over intertekstueel lezen in VONK 37/2 heb ik mogelijkheden beschreven die de leraar Nederlands in zijn klas zou kunnen aanwenden om intertekstualiteit in Nederlandstalige romans te bespreken. In dit vervolgartikel wordt deze problematiek nogmaals aan de orde gesteld, maar nu wil ik veel meer inzoomen op de didactische onderbouwing van zo’n intertekstuele lessenserie. Uitgangspunt daarbij blijft dat de leraar zich niet opstelt als een wandelende encyclopedie die de intertekst aan de leerlingen verklapt. Gepleit wordt voor een didactiek waarin de leraar leerlingen via verschillende vormen van sturing helpt bij de realisatie van deze spannende ontdekkingstocht.

m dit doel te bereiken, worden twee didactische modellen geïntroduceerd die de leraar Nederlands zou kunnen gebrui

ken bij het samenstellen van een lessenserie intertekstueel lezen:

(1) de tekst als uitgangspunt en (2) het OVURmodel. Bij het eerste model

wordt Mystiek lichaam van Frans Kellendonk als voorbeeld genomen, bij het tweede is Karakter van Ferdinand Bordewijk het on derwerp van een lessenserie. In een volgend artikel wordt nader ingegaan op de mogelijkheden van intertekstueel lezen van poëzie.

Uitgangspunt blijft dat de leraar zich

niet opstelt als een wandelende

encyclopedie die de intertekst aan de

leerlingen verklapt.

Tekst ‘De zonnevogel’ uit Mystiek lichaam van Frans Kellendonk

VoorbereidingContext vertellen (auteur en bron, achter-grondinformatie over onderwerp, voorkennis activeren, recensies lezen).

Eerste (lineaire) lezing In rustig tempo het hele tekstfragment lezen.


42

Inzoomen op hyperteksten Met behulp van de hyperlinks in de tekst (vijf niveaus) de intertekst opsporen.

Verdiepende activiteiten Bestudering van de vier evangeliën met opstandingsverhaal (Matthëus 27 en 28; Marcus 14, 15 en 16; Lucas 23 en 24; Johannes 19 en 20).

Interpretatie Tot welke interpretatie kom je nu met behulp van de hyperlinks en de verdiepende opdrach-ten? Welke rol speelt het opstandingsverhaal in het begin van Mystiek lichaam?

Deze aanpak is niet altijd mogelijk. Soms geven de eerste bladzijden geen informatie over de intertekst. De leraar kan dan die fragmenten uit de roman selecteren waarin direct of indirect verwezen wordt naar de genotekst1. Deze fragmenten kan hij met elkaar verbinden door een samenvatting te geven van de tussenliggende gebeurtenissen.

Bij de eerste stap (de voorbereiding) vertelt de leraar iets over de auteur, de thematiek in zijn werk, zijn redacteurschap bij Revisor enz. Hij kan er natuurlijk ook voor kiezen de leerlingen iets over Kellendonk te laten opzoeken in de mediatheek. Dat kan op individuele basis, maar hij kan ook de werkvorm ‘experts’ inzetten, waarbij de leerlingen per

groepje oriënterende deelonderzoekjes verrichten die ze later in de klas aan elkaar presenteren.

Bij de lezing van het tekstfragment ont houdt de leraar zich van commentaar. Hij kan de leerlingen wel de opdracht geven om opvallende woorden, woordgroepen of zinnen te noteren, die later met behulp van een woordspin of woordweb worden besproken. Voor deze allereerste lezing gebruikt de leraar een kopie van het romanfragment waarin geen enkele onderstreping is aangebracht. De tekst die hieronder is afgedrukt en van onderstrepingen is voorzien, krijgen de leerlingen na eerste lezing pas te zien en na de bespreking van wat hen is opgevallen.2

Frans Kellendonk, Mystiek lichaam

De zonnevogel

Een oog op een kier probeerde A.W. Gijselhart aan het licht te raden hoe laat het was. Overwoog zelfs of hij zijn arm zou optillen om zijn horloge te raadplegen, maar toen werd er opnieuw geroepen. ‘Lamzak!’ verstond hij nu. Het was te vroeg, zoveel was zeker. Door datzelfde geroep moest hij ook daarstraks, dromend van naaktheid en hoogtevrees, eventjes wakker zijn geworden, hoe lang geleden, toen hij gerustgesteld was ingedommeld, na tussen zijn benen te hebben gevoeld of hij zijn drievuldigheid nog had. Twee keer was er geroepen minstens door wie. Hij kroop dwars over zijn bed op zijn ellebogen, een log reptiel, trok het gordijn wat opzij. In de ochtendmist, aan het andere eind van zijn tuin, zag hij iets wits op zijn poortstijl zitten. Een engel. Zo een als de wacht houdt bij de ingang van een grafakker, zijn huis een tombe en hijzelf dus overleden. Niet aan denken. Gijselhart begroef zich zo diep als hij kon in zijn eigen lichaamswarmte.


43

Of hij weer was ingeslapen wist hij niet, toen het scheldwoord hem voor de derde keer deed opschrikken. Het was beter om de ramen ‘s nachts dicht te houden voortaan. Lamzak. Hij begreep niet helemaal waarom hij zich door dat woord gestreeld voelde en sloop nogmaals naar het raam. Het gras leek wel ijzervijlsel, zo heiig was het in de tuin, het jonge boomblad blikkerde metaalachtig, de perebomen met hun stijf gebalde knoppen leken van gietijzer. Het witte iets zat er nog, boven op de bakstenen kolom. Geen engel. Een nevelsliert die zich verdicht had tot een luchtgeest. Als het een wit wief was moest hij oppassen dat hij geen bijl in zijn hersens kreeg vandaag. Maar ach nee, het was Magda natuurlijk lamzak. Had je toch kunnen weten. Magdamaagdje, zijn Prul. Ze was terug. Nu nog een kwartiertje zalig slapen in de zekerheid dat zijn Prulletje terug was.De kerkklokken maakten Gijselhart ten slotte helemaal wakker. Het was intussen een beetje opgeklaard buiten, zag hij door de kier in de gordijnen. Prul zat er nog steeds, niet eens ongemakkelijk. Benen over elkaar, het witte regenmanteltje kouwelijk om zich heen gewik-keld, haar hoofd wat dromerig of, als je onvriendelijk wilde zijn, onnozel scheef. Ze leek met één oor te luisteren naar de vogels die, toen het klokgelui bedaard was, krassen maakten op de ochtendstilte. Streek af en toe een sisaltouwblonde haarlok weg uit haar gezicht. Voor iemand die meer dan twee meter van de grond zat, boven op een poortstijl, zat ze daar won-derlijk rustig en tevreden.Over de steenslag langs de asfaltweg kwam een lange zware vrouw aangefietst. Uit mijn gezicht, Tonia! Gijselhart hield niet van andere mensen, zeker niet nu zijn Prul zo dichtbij was. De vrouw had haar zondagse jas aan, van kin tot knieën dichtgeknoopt, en hield het stuur in haar handen alsof ze een bruiloftstaart droeg waar ze nauwelijks overheen kon kij-ken, lang als ze was. Ga weg, ander mens! Naarmate ze dichterbij kwam begon ze steeds woester te slingeren. Achter op de bagagedrager liet Antenétje, haar dochter van zes, zich willoos heen en weer gooien. Rij door, berg met die muis die je gebaard hebt! Ze stapte af, door zich met gestrekte benen van het zadel te laten vallen, pakte Antenétje onder een arm en hielp haar op de grond. Het rijwiel werd op de standaard gezet. Toen dat allemaal gebeurd was posteerde ze zich voor de poort en loeide naar boven: ‘Een goeiemorgen, Magda! Ben je weer terug?’Alsof ze dat zelf niet kon zien, de bemoeial. Toch was Gijselhart teleurgesteld toen Prul de vraag niet beaamde. ‘Goeiemorgen Tonia!’ riep ze naar beneden. ‘Een zalige Pasen nog.’‘Insgelijks, Magda. Dag Droes! Dag brave jongen!’ Droes duwde zijn snuit door de spijlen van het poortwerk. Hij had aan de binnenkant van de poort gestaan in een houding die een honds equivalent was van Magda’s dromerij. Tonia krabde hem onder zijn zwarte kin en gluurde intussen nieuwsgierig het erf op, waar niets zich roerde. ‘De baas ligt nog te slapen zeker?’De baas grijnsde achter de gordijnen. De Heer is waarlijk opgestaan. Zalig die niet zien en toch geloofd hebben. Prul haalde kouwelijk haar schouders op. ‘Iedereen is wakker behalve mijn vader, heb je ooit zo’n lamzak meegemaakt?’

‘Die zien we toch nóóit voor tienen buiten,’ bulderde Tonia bedaard. ‘Altijd als ik hier ‘s mor-gens voorbijkom zit het huis potdicht. Een gepleisterd graf is het hier. Maar geef hem eens ongelijk. Ik zou ook een gat in de dag slapen als ik slapende rijk kon worden. Zijn geld werkt voor hem. Leuke jurk trouwens die je daar aan hebt. Zit-ie niet wat ruim?’Magda nam de zoom links en rechts tussen duim en wijsvinger en tilde die een stukje op. ‘Vind je Tonia?’ En het onderwerp prompt vergetend: ‘Hallo Antenétje!’Het minuscule meisje groette niet terug. Ze tuurde een poosje naar de vrouw op de zuil en trok toen haar moeder aan de jas. ‘Wat doet zij daarboven? Is ze bang van de hond?’‘Weet ik veel. We zijn van haar wel gekkere dingen gewend.’ Waarna ze weer omhoogbul-derde: ‘Moet je horen, Magda. Zeg tegen je vader dat ik morgen even langskom. Ik heb mooie spinazie voor hem, de eerste van het jaar en dat is altijd de lekkerste weet je. Radijs heb ik


44

ook, als hij daar zin in heeft.’ Bergen radijs hadden zich opgehoopt toen ze eindelijk een vraag stelde, zo vertrouwelijk en zachtjes dat Gijselhart hem niet kon verstaan. Er kwam geen antwoord op, behalve dan dat Prul haar handen voor haar mond sloeg. Die moest veranderd zijn in een litteken, wist Gijselhart, en daar werd hij zo vrolijk van dat hij zoemend achter zijn tanden van het bed kwam. ‘Allez meid,’ klonk het nog van buiten, ‘we moeten voortmaken, willen we op tijd in de kerk komen.’ Ze was terug, zijn enige eeuwige dochter, en deze keer misschien voorgoed.Buiten droogde Magda haar tranen met een grote herenzakdoek, die ze daarna in de mouw van haar manteltje propte. Ze schoof voorzichtig naar voren op de zuil, tot ze zich op de rand nog net in evenwicht kon houden, en zette haar rechtervoet stevig op de poort. Maar ze kwam niet overeind, met een weifelmoedig schoppende linkervoet bleef ze op de rand zitten. In de wei aan de overkant van de weg stond een zilveren paard met de achterhand naar haar toe en zwiepte kalmpjes met zijn staart. Ze zuchtte. Een vijfentwintigwatts zonnetje brandde achter de ochtendgrijsheid. Ze huiverde en trok haar schouderbladen samen onder haar regenjas. Bleef tot ze ontzet werd afwisselend zuchten en huiveren. De nevel was in haar witte haar gekropen, fijne druppeltjes hadden zich afgezet op haar wenkbrauwen, wimpers, het anders onzichtbare dons van haar wangen en nek. Voor de binnenkant van de poort, in de metalen tuin, drentelde de hond zwarte oneindigheidstekens.

De kameel

De poort werd bekroond door de naam Doornenhof in smeedijzeren letters.

In de tekst zijn een aantal hyperlinks aangebracht die de leerlingen in staat stellen om

zelfstandig op intertekstueel onderzoek uit te gaan. In dit model is ervoor gekozen om door middel van gedifferen tieerde stu-ring leerlingen op weg te helpen. Ver wijzingen die als bekend verondersteld mogen wor den (zoals engel, Pasen), kregen als aanduiding een lege hy

perlink. Bij meer gecompliceerde verwijzingen bevatten de hyperlinks verschillende aanwijzingen. Daar bij zijn de volgende niveaus van (veel naar minder) sturing onderscheiden: (1) alle informatie geven; (2) sturing via vraag of opdracht; (3) sturing via hyperlink; (4) kale verwijzing; (5) aanduiding met lege hyperlink; (6) geen enkele aanduiding in de tekst. Natuurlijk is het mogelijk om sommige niveaus met el kaar te combineren. Hoe dit kan uitpakken voor het onderhavige tekstfragment blijkt uit de volgende omschrijvingen.

In dit model is ervoor gekozen om door middel van gedifferentieerde sturing leerlingen op weg te helpen.


45

GEDIFFERENTIEERDE STURING

Alle informatie geven

grafakker, zijn huis een tombe en hijzelf dus overledenGrafakker is een synoniem voor begraafplaats. Welk verband kun je leggen tussen grafakker, Christus en Pasen? Zoek in een van de evangeliën (Marcus, Lucas, Matthëus of Johannes) de passage op waar deze woorden ook genoemd worden. Wat suggereert Kellendonk hiermee ten aanzien van het personage Gijselhart?

Sturing via vraag of opdracht

Mystiek lichaamWat betekent de woordgroep ‘Mystiek lichaam’?

LamzakTyp op de site www.statenvertaling.net bij ‘doorzoek schilderijtitels’ de term Lazarus in. Zoek in het Nieuwe Testament het evangelie van Johannes, hoofd-stuk 11:43. Wat beschrijft de evangelist Johannes in hoofdstuk 12 t/m 20? Wat is het verband tussen de geschiedenis van Lazarus en de inhoud van de hoofd-stukken 12 t/m 20? Welke interpretatie ken je nu toe aan het woord ‘lamzak’? Verklaar waarom Kellendonk Magda dit woord laat roepen in relatie tot haar vader.

MagdaVroeger was het de gewoonte kinderen te vernoemen naar heiligen. Zoek uit welke heilige schuil gaat achter de naam ‘Magda’.

MagdamaagdjeMagdamaagdje is een contaminatie. Welke twee personen uit de omgeving van Christus zouden hier bedoeld kunnen zijn?

Een gepleisterd graf is het hierMet welke van de hierboven genoemde hyperlinks kun je deze woordgroep verbinden? Wat suggereert Kellendonk hiermee ten aanzien van het personage Gijselhart?

Bekroond door de naam DoornenhofTik op google de zoekwoorden ‘kroon’ en ‘doornen’ in en ontdek wat het ver-band is.


46

Sturing via hyperlink

DroesBekijk de volgende cartoon van de Rode Ridder uit het album De blauwe heks. Het woord ‘droes’ komt ook voor in Lucelle van G.A. Bredero en Ferdinand Huyck van mr. Jacob van Lennep. Beide teksten zijn te vinden in www.dbnl.org. Wat betekent het woord ‘droes’? Je kunt ook de betekenis van het woord ‘droes’ nazoeken in een etymologisch woorden-boek.

De Heer is waarlijk opgestaan. Zalig die niet zien en toch geloofd hebbenBekijk en beluister de volgende hyperlink: www.kolesqueeste.nl/pivot/entry.php?id=928

Kale verwijzing

‘De zonnevogel’: http://nl.wikipedia.org/wiki/Feniks

Zijn Drievuldigheid: http://nl.wikipedia.org/wiki/Drie-eenheid

Aanduiding met lege hyperlink

Geen engel: -

Een zalige Pasen: -

Leerlingen zullen niet meteen alle opdrachten en vragen kunnen beantwoorden. De leraar hoeft die na lezing van de eerste drie bladzijden van de roman ook niet te geven. De leerlingen moeten de rest van de roman nog lezen en de onopgeloste problemen kunnen bij de eindbespreking nogmaals terugkeren.

In dit fragment is nog een tweede intertekst te herkennen: het verhaal ‘IJzeren agaven’ uit de bundel Een wingerdrank van Ferdinand Bordewijk. Kellendonk was een groot bewonderaar van Bordewijk. De woorden ‘ijzervijlsel’, ‘metaalachtig’ en perenbomen die van gietijzer lijken gemaakt, verwijzen naar dit verhaal. Als de leraar ook deze inter


47

tekst aan de orde wil stellen, zit er waarschijnlijk niets anders op dan het verhaal ‘IJzeren agaven’ naast dit tekstfragment te leggen. Ook verwijzingen als het drie keer geroepen worden, zullen bij leerlingen reminiscenties oproepen aan de Bijbel of Karel ende Elegast en zij kunnen deze bij een allereerste bespreking inbrengen.3

De verdiepende activiteit (hier: het lezen van het opstandingsverhaal bij de vier evange listen) heeft een tweeledig doel. Aan de ene kant ontdekken de leerlingen dat het opstandingsverhaal verschillende versies kent. Anderzijds leren ze, wanneer ze die teksten lezen op www.bijbelencultuur.nl of www.statenvertaling.net dat de opstanding van Christus als intertekst fungeert bij ontelbare romans, toneelstukken, schilderijen enz. Het staat de leraar vrij in deze fase andere verdiepingsopdrachten te organiseren. Zo kan hij ook met behulp van recensies of wetenschappelijke artikelen (o.a. Goedegebuure, 1996) de strekking van het boek verduidelijken, waarna hij de leerlingen attendeert op de kernscène uit Mystiek lichaam: het (schijn)huwelijk van Liliane en Scott waarbij Magda en haar broer Leendert aanwezig zijn. Scott gebruikt de huwelijksnacht om zich over te geven aan de liefde voor mannen. De kop van het Christus beeld wordt van de romp gescheiden waarmee de desintegratie van het mystiek lichaam wordt bedoeld (in vakjargon: een mise-en-abîme).

Op basis van al deze activiteiten is het mogelijk een centraal thema te ontdekken. Woorden als ‘graf’ en ‘dood’ worden gekoppeld aan iemand die nog leeft. Door de reminiscentie aan de opwekking van Lazarus wordt Gijselhart geïntroduceerd als een levende dode. Iets dergelijks gebeurt met zijn dochter Magda. Zij transformeert in de eerste paragraaf van ‘engel’ via ‘wit wief’

naar Maria Magdalena, de zuster van Lazarus. Magda zondigt op seksueel gebied: ze pleegt overspel met getrouwde mannen en laat de kinderen die het resultaat van deze relaties zijn, aborteren.

Het gezin Gijselhart staat niet alleen symbool voor de desintegratie van het gewone gezin, maar ook voor de desintegratie van de hele samenleving. Kellendonk was ervan overtuigd dat maatschappelijke desintegratie samenging met religieuze desintegratie. Zijn idee was dat de maatschappelijke cohesie versterkt zou worden als de mensen weer religieuzer zouden worden. Dat wil niet zeggen dat we die gewenste religiositeit letterlijk moeten nemen. Mystiek lichaam is en blijft een parodie.

Het OVuR-mODel

Het OVURmodel is uitermate geschikt als didactisch principe bij intertekstueel lezen. De leraar zorgt er namelijk voor dat de leerlingen zich oriënteren (O) en voorbereiden (V) op de te lezen roman. Dat kan door allerlei oriënterende opdrachten. Het OVURmodel biedt tevens de mogelijkheid om gedifferentieerd te werken. De leraar dient hierbij te denken aan de verschillende niveaus van literaire competentie die Witte (2008) in zijn proefschrift Het oog van de meester onderscheidt (zie ook zijn bijdrage in VONK 38/4, nvdr/RR). Zo is niveau A in het hier onderstaande schema bedoeld voor leerlingen met een (zeer) uitgebreide competentie (Witte: niveau 5 en 6); niveau B sluit aan bij de enigszins beperkte competentie (Witte: niveau 4). Uit de invulling van de lessenserie met de daarbij gekozen niveaus blijkt dat de sturing bij niveau B veel stringenter is dan bij niveau A.


48

fragment uit Het gouden ei van Tim Krabbé dat de mythe van Orpheus als genotekst heeft. In onderstaand schema is Karakter van Ferdinand Bordewijk het onderwerp van een lessenserie.

Mocht de leraar een eerste oefening met intertekstualiteit aan de hand van Kellendonks Mystiek lichaam te hoog gegrepen vinden, dan kan hij altijd teruggrijpen op een minder ingewikkelde roman. Te denken valt aan een

OVUR Niveau A Niveau B

Oriënteren Fragmenten film Karakter. De ontmoeting tussen Katadreuffe en Dreverhaven is twee keer vanuit verschil-lend perspectief te zien.

Fragmenten hoorspel Karakter. In het hoorspel is een grotere rol weggelegd voor Joba, de moeder van Katadreuffe. Een mooie start voor een verwij-zing naar een andere intertekst: de mythe van Oidipoes.

Voorbereiden Verschillende fragmenten uit literaire werken, afbeeldingen van schilderijen en muziek-fragmenten worden aan de leerlingen voorgelegd.

Lezen van 2 Samuel 13-20 met nadruk op 2 Samuel 15.Een inleidend essay is te vinden op: www.bijbelencultuur.nl/ direct?boek=sa2;sid=c210c6073b9fc20bce55cf1d63fdc2f9

Uitvoeren Verband proberen te ontdek-ken tussen de verschillende fragmenten. Bespreken hoe de intertekst van Absalom in deze fragmenten terug te vinden is en welke interpretatie er aan toege-kend moet worden. Publiceer je bevindingen in een PowerPoint presentatie, recensie of maak een tentoonstellingscatalogus.

Intertekst ‘Absalom’ met behulp van recensies uit de CD-Literom opsporen in Karakter.Recensie schrijven over inter-tekstualiteit in Karakter.

Reflecteren Beoordeel de PowerPoint. Leesverslag beoordeling (Verloop & Lowyck, 2003, p. 389).Beoordeel een aantal afbeel-dingen uit de tentoonstelling met behulp van de kijkwijzers in je methode voor Culturele en Kunstzinnige Vorming (Mulder, 1997, p. 134: ‘dikke vragen’).Metacognitieve vormgever PMI (Ebbens & Ettekoven, 2005).

Leesverslag beoordeling (Verloop & Lowyck, 2003, p. 389) of verslag zelfreflectie (Mulder, 1997, p. 126, 129, 134).


49

leraar talloze voorbeelden van fenoteksten over Absalom, aangevuld met voorbeelden uit de beeldende kunsten, muziek en film.

gespecificeerde websitesZie bijvoorbeeld www.bijbelencultuur.nl (de bijbel als intertekst) en www2.let.uu.nl/solis/kcv (een mythe als intertekst). Op de site www.bijbelencultuur.nl kan de leraar zoeken op de naam van het bijbelboek. Vervolgens kan hij bij Karakter van Bordewijk die teksten selecteren die teruggaan op 2 Samuel. Een selectie levert het volgende lijstje met literaire werken op:

Het is bij de voorbereiding van het OVURmodel door de leraar belangrijk bij de fase van de uitvoering (U) te beginnen. Het richten van de leerlingen (oriënteren en voorbereiden) is afhankelijk van de keuzes die de leraar bij de fase ‘uitvoering’ maakt. Als leerlingen een tentoonstellingscatalogus moeten maken, zal de leraar niet alleen fragmenten van verhalen, romans en gedichten, maar ook schilderijen en strips met de betreffende intertekst moeten selecteren of de instructie zo opstellen dat de zoektocht van leerlingen daadwerkelijk resultaat heeft. Desgewenst kunnen er ook muziekfragmenten aan worden toegevoegd.

Als leerlingen een ten toon stellings

catalogus moeten maken, zal de leraar

ook schilde rijen en strips met de

betreffende intertekst moeten

selecteren.

Het grootste probleem lijkt het vinden van de fenoteksten over een be paald thema. Voor dat doel kunnen, naast encyclopedieën en zoekmachines als google, drie hulpmiddelen worden inge zet:

CD-literomMet behulp van de CD-Literom (Uitgeverij Biblion) kan de leraar een trefwoord, in dit geval ‘Absalom’, intypen en de database afzoeken naar recensies waarin dit woord voortkomt. Al snel heeft hij zo de volgende fenoteksten ontdekt:

Hugo Claus, ‘Het huis in de struiken’, het openingsverhaal uit de bundel De zwarte keizer (1958)Jan Willem van de Wetering, De vlinderjager (1982)Hellema, Joab (hoofdstuk 4) (1984)Hugo Claus, De zwaardvis (1989)Jeroen Brouwers, Datumloze dagen (2008)

Als de leraar recensies van Karakter en de hierboven genoemde boeken aan de leerlingen presenteert, is de kans groot dat zij de intertekst zelf ontdekken, omdat de verwijzing naar Absalom de constante factor is.

a tot Z-boekenMet A tot Z-boeken wordt de reeks van uitgeverij SUN bedoeld. Hierin verschenen onder andere Van Achilleus tot Zeus (klassieke mythologie), Van Alexandros tot Zenobia (klassieke geschiedenis), Van Abraham tot Zacharia (Oude Testament) en Van Andreas tot Zacheüs (Nieuwe Testa-ment). Het lemma ‘Absalom’ is te vinden in Van Abraham tot Zacharia. Hierin vindt de


50

PoëziePieter Louwerse, ‘Absalom’ uit de bundel Alles zingtJ.B. Charles, ‘Prins Absalom en de generaal’ uit de bundel De gedichten tot 1963 (1963)

DramaGerbrant Smit, Absaloms treur-spel (1620)Christiaen Henricx, David ende Absalon (1625)Joost van den Vondel, Koning David in ballingschap (1660)Jakob Zeeus, De wolf in ’t schaepsvel (1711) Abraham Heems, Absalon, of de gestrafte heerschzucht (ca. 1721)René de Clercq, Absalom (1934)

Het kost de leraar niet veel moeite om met deze titels in de hand het internet af te struinen op zoek naar (fragmenten van) de genoemde werken. Eventueel kunnen deze lijstjes aangevuld worden met: John Dryden, Absalom and Achitophel (1681); William Faulkner, Absalom, Absalom. Zelfs in de moderne jeugdcultuur, het stripalbum De tombe van Absalom, vindt de geïnteresseerde lezer de zoon van David terug. Een schilderij met de afbeelding van een dode Absalom, die met zijn lange haren in de takken van een boom verstrikt is geraakt, vormt

de oplossing van een queeste naar een nog grotere intertekstuele bron: de graal.

Natuurlijk zijn er nog meer sturingsmoge lijkheden denkbaar. Te denken valt aan de relatiesche ma’s uit Lezen Etcetera. Gids voor de wereldliteratuur van Peter Steinz en

www.the-ledge.com (Karakter), een landkaart van Israel met daarop de vlucht van Absalom enz.

entHOusiasme VOOR liteRatuuR

Het afgelopen schooljaar heeft de auteur als leraar geparticipeerd in een LAPP-Top for Teachers project aan de universiteit Leiden (Leiden Advanced PreUniversity Program me)4. In dit nascholingstraject kunnen ervaren leraren uit het voortgezet/secundair onderwijs zich binnen de universiteit door middel van workshops en door gerichte contacten met universitaire leraren in hun vakgebied ontwikkelen. De hierboven beschre

Intertekstueel lezen betekent ook het vormgeven van meer vakinhoudelijke verdieping.


51

ven didactische modellen zijn met een twaalftal leraren Nederlands besproken.5

Deze cursus heeft hen geïnspireerd in het zelf ontwerpen van lessen intertekstueel lezen. Deze lessen hebben het enthousiasme voor literatuur bij de leerlingen doen toenemen. En dus ook bij de leraren.

Intertekstueel lezen betekent ook het vormgeven van meer vakinhoudelijke verdieping.

Wat veel leerlingen en hun leraren als een verademing ervaren, is het kennisaspect waarop bij het intertekstueel lezen van literaire teksten een beroep wordt gedaan. In die zin vormt het een goed tegenwicht tegen taalvaardigheid, waarbij het accent meer ligt bij het aanleren van vaardigheden. Intertekstueel lezen op deze manier gepresenteerd biedt leerlingen van het vwo (aso) inderdaad meer uitdaging.

Ad van der LogtInterfacultair Centrum voor Lerarenopleiding,

Onderwijsontwikkeling en Nascholing (ICLON)Universiteit Leiden

[email protected]

Noten

1 We spreken van intertekstualiteit wanneer een schrijver in een tekst verwijst naar een andere tekst. De tekst waarnaar verwezen wordt, heet de ‘intertekst’, ‘pretekst’ of ‘genotekst’. De op de intertekst geïnspireerde tekst wordt aangeduid met het begrip ‘fenotekst’.

2 Het gedigitaliseerde tekstfragment van ‘Mystiek lichaam’ inclusief de hyperlinks is via e-mail gratis op te vragen bij de auteur.

3 Vanwege de toegestane lengte van dit artikel worden deze interteksten verder buiten beschouwing gelaten.

4 Voor meer informatie over LAPP-Top for teachers: zie http://iclon2.leidenuniv.nl/vwo-wo/teachers/ of bij projectcoördinator mevr. Cris Bertona ([email protected]).

5 Met dank aan de deelnemende cursisten.


52

literatuur

Bordewijk, F. (1938). Karakter. Roman van zoon en vader. Den Haag.

Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Actief leren. Bronnenboek. Groningen/Houten.

Goedegebuure, J. (1996). Herschrijving en verschrijving. Intertextueel kruisverkeer tussen bijbel en literatuur. Nederlandse letterkunde, 1, p. 30-44.

Kellendonk, F. (1986). Mystiek lichaam. Een geschiedenis. Amsterdam.

Lohman, M. (2006). F. Bordewijk. Karakter. (luisterboek hoorspel)

Mulder, J. (1997). Literatuur in het studiehuis. Bronnenboek. Zutphen.

Steinz, P. (2003). Lezen Etcetera. Gids voor de wereldliteratuur. Amsterdam/Rotterdam.

Van der Logt, A. (2008). Intertekstueel lezen bij het vak Nederlands. VONK, 37/2 (december 2007), p. 3-18.

Van Diem, M. (1997). Karakter. (film)

Verloop, N. & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen/Houten.

Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Delft.


535353

uders die naar een cursus Ne- derlands op school komen, leren heel veel, net zoals hun kinderen dat doen. En soms loopt dat wel eens parallel. Ik

heb een zoontje van drie die nieuwe woorden verwerft en de

wereld rond hem steeds groter ziet worden. Hij doet uitspraken die ook op

de mama’s en papa’s in deze cursussen kun-nen slaan.

Wat noemt dat?

Ouders komen af op het aanbod aan Nederlandse les, de specifieke woordenschat rond schoolmateriaal, briefjes lezen, iets vra-gen aan de juf. Een mama die geen enkele contacttaal had buiten haar glimlach stapte naar de juf om de schoolfoto’s te kopen. Ze bekeek de foto’s van haar dochter en zei:

“Haar niet mooi”. Voor wie verwacht dat ouders door de cursus ‘goed Nederlands’ gaan leren misschien teleurstellend. Maar een grote stap voor de mama: ze heeft niet alleen haar mening geuit, maar zichzelf ook ten opzichte van de juf in een andere positie geplaatst, namelijk van evenwaardigheid. De deur naar communicatie werd opengezet.

Het ervaren van taalple-zier werd gestimuleerd door iedere les een boek voor te lezen of een keer een sterkere cursist de anderen te laten voor-lezen. We werkten rond het begrip rijm en leerden een paar versjes aan. Naast dat Nederlands leerden de mama’s nog tal van andere dingen. En daar leggen we in de les-sen (en in onze doelen) de nadruk op. Want verleden tijden leren of een goed lopende zin produceren, dat kan je in veel taallessen leren. Maar hoe je je kind kan begeleiden,

Wat noemt dat?

Renilde Janssens

In het schooljaar 2007-2008 gaf ik Nederlandse les aan ouders in een basisschool binnen het project ‘Ouders in interactie’. Naast 80% Nederlandse les werd er 20% tijd vrijgemaakt voor een project waarbij de ouders een ‘kijkdag in de kleuterklas’ organiseerden voor alle ouders van kleuters van vijf klassen.

De deur naar communicatie

werd opengezet.

ACHTERKLAPS


54

wat hoekenwerk is, wie Nellie en Cézar zijn, hoe leuk memory spelen is, dat kan alleen hier.

Waarrrrrrrom mama?

Zoals een driejarige eindeloos waarrrom vraagt en daardoor zijn wereldje verruimt, zo nemen cursisten hun leerproces in handen, stellen ze vragen aan de educatief medewer-ker, aan mekaar, aan leerkrachten van de school. Ze gaan zelf vragen waar om ze zoveel voor kleuteruitstappen moe ten beta-

len, gaan zelf naar het secretariaat zeggen dat de rekening niet klopt. Ze gaan op klasbezoek en zien wat een zesjarige moet kunnen, ze vertellen mekaar hoe belangrijk het is naar een schoolfeest te komen. Want er was een

mama die nooit naar het schoolfeest kwam omdat ze niet wist wat ze zich daar moest bij voorstellen. De andere cursisten legden haar het doel uit en konden haar overtuigen. En dus liep ze op het feest rond met mooie kle-ren aan, haar fototoestel in de aanslag en een brede glimlach.

KijK Wat iK Kan! iK Wil dat zelleeeeeef doen!

Bedoeling is om niet alleen te luisteren naar je juf en in de klas dingen te lezen en te spre-ken, maar om zelf echt iets op poten te zet-ten. De kijkdag die de cursisten organiseer-den voor vijf kleuterklassen is daar een levendige illustratie van. Het was een succes-ervaring, zowat te vergelijken met zelf einde-lijk te kunnen fietsen ...

dat mag niet, he mama!

Wat mag op school en wat niet? Leerkrachten willen wel eens zuchten: “We hebben het al zo vaak in de briefjes gezet en nu weten ze het nog niet”, bijvoorbeeld geen snoep mee-geven bij verjaardagen. Laaggeschoolden hebben soms niet alleen moeite om dingen te lezen, maar ook om de relevante informa-tie er uit te halen en de transfer te maken naar hun eigen leven. “Sonja moest al haar snoep en chocola terug mee naar huis nemen. Want dat mag niet, he mama.” Dat mag inderdaad niet, maar het levert een teleurstelling op bij de dochter en bij de moeder die nu net zoveel (financiële) moeite gedaan had.

dag mevrouW

Ouders gebruiken hun Nederlands om con-tacten met Nederlandstalige ouders te leg-gen, te luisteren naar een vertegenwoordi-ger van de ouderraad, te spreken met de poetsvrouw of juffen. Ze schreven een bedankbriefje op het einde van schooljaar voor de juf van hun kind.

KijK mama, iK rij zonder handen (maar met 2 zijWieltjes)

Een belangrijke doelstelling is het vergroten van zelfvertrouwen en durf. Een aantal vrou-wen was zeer laaggeschoold, sommigen mochten heel lang van hun man niet naar de les komen. In een groep zitten en bijleren verandert dan veel aan je persoonlijk leven. Achter een onthaaltafel zitten op een kijk-dag voor kleuters die je mee georganiseerd hebt, geeft mensen een ‘boost’ aan zelfver-trouwen die je met gewone lessen in de klas

En de kinderen zijn fier dat hun moeder bijleert.


55

nooit bereikt. En de kinderen zijn fier dat hun moeder bijleert.

speel met mij!

Volwassen vrouwen die vanuit hun verleden weinig vertrouwd zijn met (pedagogisch) speelgoed wil ik zelf speelplezier laten onder-vinden: memory, iets knutselen, puzzelen. Altijd wordt de link gelegd naar wat het kin-deren bijbrengt en hoe je het spel met je eigen kinderen kan spelen. Want zowel voor kinde-ren als volwassenen geldt: ‘spelen is leren’.

tot slot

Er wordt soms gesproken over het ‘vergroten van de betrokkenheid’ van de anderstalige ouders. Ouders die deelnemen aan lessen

NT2 zijn doorgaans zeer betrokken bij hun kinderen. Ze hebben echter weinig manieren om dit te tonen aan de scholen.

Natuurlijk zijn er ook moei lijkheden. Het opleidingsprofiel van cursisten in groepen op school is erg verscheiden, verschillende niveaus van kennis Nederlands zitten samen, soms ook ouders van verschillende scholen. Er moet een evenwicht gevonden worden tussen de doelen Nederlands en maatschappelijke oriënta-tie. Er is veel overleg nodig en verwachtingen moeten op mekaar afgestemd worden. Maar de kracht van de groep zit in het gemeenschap-pelijke doel: de moeders die het beste willen voor hun kind. En daardoor behalen ze een leerwinst die veel groter is dan bij andere cursussen.

Renilde JanssensCentrum Basiseducatie Halle-Vilvoorde

[email protected]

De kracht van de groep zit in het gemeenschap

pelijke doel: de moeders die

het beste willen voor hun kind.

56


T U S S E N D O O R

ACHTER DE SPIEGELJEUGDBOEKENWEEK 2009

Het is weer stilaan tijd voor de Jeugdboekenweek. Die zet van 15 tot 29 maart 2009 met de slogan ‘Achter de spiegel’ alles in het teken van fantasie. Konijnen die praten, meisjes met vlechten die paarden kunnen tillen,

niets is te gek om er een spetterend kinderboekenfestival van te maken!

Viert u mee met uw school? Dan hebben we nieuws: de Jeugdboekenweek-lestips zijn klaar. U kunt ze gratis downloaden van de website. Er zijn aangepaste

lessuggesties voor kleuters; het eerste leerjaar; het tweede en derde leerjaar; het vierde en vijfde leerjaar; het zesde leerjaar;

kinderen die moeite hebben met lezen (9-12 jaar).

www.jeugdboekenweek.be


57575757

I N T E R K L @ S

Schrijfgenoten

De website Schrijfgenoten gaat over het lezen en het schrijven van verhalen en richt zich specifiek tot leerlingen van de derde graad lager onderwijs. Ze maken mee hoe een boek ontstaat en dat is op een heel prettige manier vormgegeven. Zo verbeeldt de site de platte-grond van een basisschool in Den Haag, waar het allemaal mee begon. Je kan er praten in het groepslokaal, opzoeken in de mediatheek, lezen in de bibliotheek, schrijven op de schrijfzol-der, luisteren en kijken in de studio, iets maken in het atelier, iets bewaren in het museum en spelen in het theater. Kinderen leggen er contacten en reageren. De site zit ook vol uitda-gende en inspirerende schrijf- en leesactiviteiten (Stuur ons je ‘mooiste zin’!). Kers op te taart is het ontstaan van Bert en Ans nieuwe boek ‘In het spoor van de Rode Leeuw’, dat voorjaar 2009 uitkomt. De bezoeker volgt het wordingsproces ervan op de voet.

“Als onderwijzer hecht ik veel waarde aan lees- én schrijfbevordering”, zegt leraar en mede-ontwerper Bert Kouwenbergs, “omdat het mogelijkheden biedt voor levensecht onderwijs. […] Kinderen zijn gevoelig voor de kracht en de schoonheid van taal. Als je ze vraagt een aansprekende alinea te kiezen uit een boek dat ze hebben gelezen, blijkt dat het gekozen stukje karakteristiek is voor het boek en typerend voor de eigen persoon. Achter de keuze van een favoriete alinea ligt een wereld van denken, voelen en zijn. Lezen en leven liggen niet alleen als woorden dicht bij elkaar.”

www.schrijfgenoten.nl


5858

groot dictee

Zoek de fout in de volgende zin:Nadat ik jarenlang zielenknijpers had geconsulteerd voor een aandoening die in negentiende-eeuwse traktaten als splien wordt omschreven, besloot ik mijn heil niet langer in antidepressiva te zoeken.

Gevonden? Het zinnetje komt uit het Groot Dictee der Nederlandse Taal, de versie van eind 2008, die met acht fouten werd gewonnen door een Vlaming. Op de website van het Groot Dictee kun je de uitzending bekijken, het dictee online maken en het automatisch laten corrigeren.

Je kunt er ook een meerkeuzeoefening maken met ‘moeilijke’ woorden, waarna je uitleg krijgt bij de correcte spelling. En je kan er ook vorige dictees beluisteren, bekijken en zelf op papier zetten. Veel suxes!

http://grootdictee.nps.nl

feeSten met taal

Een taal leren is niet voldoende, je moet ze durven gebruiken als de dagelijkse werkelijkheid je de kans biedt. De vzw Animatiecentrum voor Talen wil een levendige en actieve aanpak bij het leren van vreemde talen ondersteunen. Je vindt er info over taalinitiatieven in alle domei-nen van onze maatschappij: toerisme, patrimonium, kunsten, film, toneel, media, nieuwe technologieën. De site richt zich tot verschillende doelgroepen: jongeren, studenten, leraren, burgers in het algemeen en bedrijven. Afhankelijk van wat je kiest, krijg je gepaste informatie over symposia, wedstrijden, boeken, talenworkshops, het Taalfeest enz.

www.talenanimatie.be

online antwerpS

Beantwoord de volgende uitspraken met ja of nee:1. Kan je weide afschermen met pinnekendun?2. Kan je een floshepeerd kopen in de fietsenwinkel?3. Is het een misdaad een straat te plaveien met kinderkopkes?


59

Ongetwijfeld struikel je over de woorden pinnekendun, floshepeerd en kinderkopkes. Je vindt de betekenis ervan (mét de juist uitspraak!) in het online Antwerps woordenboek. Dat bevat momenteel 9372 vormen van 1620 woorden en breidt nog steeds uit. Je zoekt er woorden alfabetisch op, krijgt de recentste toevoegingen te zien, raadpleegt liedjesteksten (waarvan niet minder dan 182 van de onlangs overleden Wannes Van de Velde) enz. Ook over de spel-ling en grammatica van het Antwerps vind je er informatie. Ten slotte kan je op heel wat inhoud reageren en dat doen nogal wat bezoekers. Een erg professioneel ogende site met als meest hila-rische optie de keuze tussen standaardtaal en dialect. De hele site is dus effectief vertaald in het Antwerps. Ook voor niet-Antwerpenaren de moeite. Nog dit: een pinnenkendun is een gierigaard, een floshepeerd is een fiets en kinderkopkes zijn straatkeien.

www.aentwaerps.be


dooS op rollen

Op zoek naar een goede herhalingsactiviteit? Je zit door je lesboek en je hebt nog tijd over? Je zoekt goed leesmateriaal? Weinig tijd en toch een goede les geven? Inspiratie nodig voor een functionele schrijfoefening? Ga eens kijken bij de ‘Doos op rollen’ op de site van de Nederlandse Taalunie! Een kwartiertje kennismaking kan je daarna heel wat voorbereidings- en zoekwerk besparen.

De ‘Doos op rollen’ bevat meer dan 250 volledig uitgewerkte en gratis downloadbare lesacti-viteiten. De lesactiviteit is telkens helemaal uitgewerkt en bij de meeste activiteiten heb je enkel het downloadbare materiaal nodig. Een enkele keer moet je zelf woordenboeken voor-zien of bijvoorbeeld catalogi van een meubelwinkel. De lesontwerpers zijn onder andere Linguapolis, het Huis van het Nederlands Brussel en het Centrum voor Taal en Onderwijs.

De ‘Doos op rollen’ hoort bij het project ‘Maatwerk voor volwassen NT2’ers’. De site bevat naast de doos zelf ook uitgebreide informatie over het idee van maatwerk, een soort hoeken-werk op basis van rollen die NT2-leerders in onze maatschappij vervullen. We gaan er hier niet verder op in: wie geïnteresseerd is, kan meer lezen op de site. Hier wil ik jullie vooral los van


60

de aanpak van maatwerk laten kennismaken met deze rijke bron aan functioneel lesmateri-aal.

Je moet even wegwijs geraken in de doos en op de site, maar de beste manier om een voor jouw klasgroep geschikte lesactiviteit te zoeken is via de url hierboven. Vervolgens klik je op de foto van de ‘Doos op rollen’, scroll je naar ‘Lesactiviteiten’ en klik je op ‘met de zoekfunc-tie’. Je krijgt een alfabetische lijst van ALLE activiteiten, maar je kan ook gedetailleerder zoe-ken onder andere op rol, niveau, vaardigheid, groeperingsvorm, … Omdat de alfabetische schikking ook met bijvoorbeeld voorzetsels en lidwoorden rekening houdt, kan het interes-sant zijn de volledige lijst eens te doorlopen (bijvoorbeeld ‘Aan het werk’ over solliciteren onder de letter A, ‘De kringwinkel’ in verband met het milieu of geld besparen onder de let -ter D).

Per activiteit wordt aangegeven voor welk rol de activiteit bedoeld is (even doorklikken naar de rolbeschrijvingen kan gericht zoeken vergemakkelijken: http://taalunieversum.org/onder-wijs/nt2-beginnersdoelen/catalogus_vl. De rol ‘ondernemer’ lijkt me bijvoorbeeld heel interes-sant voor cursussen ‘zakelijk Nederlands’. Ook wordt vermeld voor welk niveau de activiteit bruikbaar is, welke vaardigheden geoefend worden en vaak is er ook een aanduiding van de duur.

Tot nu toe komen vooral 1.1 en 1.2 aan bod, maar heel wat materiaal kan volgens mij ook op een hoger niveau gebruikt worden; ik zou zelfs durven zeggen tot en met 2.2. (in de Centra voor Volwassenenonderwijs; het materiaal is ook voor Basiseducatie bedoeld). De aanduidin-gen in verband met de duur lijken mij jammer genoeg niet altijd realistisch (soms te ruime, soms te korte inschatting). Dit doet echter niets af aan het feit dat ik elke leerkracht van gan-ser harte aanraad eens te gaan kijken naar de ‘Doos op rollen’!

http://taalunieversum.org/onderwijs/nt2-beginnersdoelen/doos_op_rollen

Ann De [email protected]


616161

Op geregelde tijdstippen woedt in de media een stevige discussie over de redenen waarom kinderen van allochtone herkomst het nog altijd beduidend slechter doen dan andere kinderen in het onderwijs. Eén van die steeds terugkerende redenen heeft te maken met de gebrekkige participatie van allochtone kinderen aan het kleuteronder-wijs, waardoor die kinderen met een taal-achterstand aan het lager onderwijs lijken te beginnen. Ook in Nederland is dit een punt waarop gehamerd wordt. Niet alleen in de media wordt dit argument van alle mogelijke kanten belicht, ook in wetenschappelijk onderzoek wordt nagegaan wat er nu pre-cies van klopt en welke omstandigheden tot beter schoolsucces van allochtone leerlingen kunnen leiden.

Eén van die wetenschappelijke studies die haar licht hierover laat schijnen, is de promo-tiestudie van Roel van Steensel aan de Universiteit van Tilburg. Zijn studie gaat over de vraag in hoeverre deelname aan voor- en vroegschoolse activiteiten bijdraagt aan ont-luikende en vroege conventionele geletterde vaardigheden van autochtone en allochtone kinderen. Van Steensel besteedt in het bij-

Ontwikkeling van geletterdheid

Van Steensel, R. (2006). Voor- en vroegschoolse stimuleringsactiviteiten en ontwikke-ling van geletterdheid. Amsterdam: Aksant.

zonder aandacht aan de effecten van het gezinsgerichte programma ‘Opstap (Op -nieuw)’, van activiteiten aangeboden in voorschoolse kindercentra als de peuter-speelzaal, en van de combinatie van beide soorten aanbod.

Het effect van deze stimuleringsactiviteiten tijdens de peuter- en/of kleuterperiode wordt ontleed in twee onderzoeksvragen: (1) In hoeverre is deelname aan stimule-

ringsactiviteiten van invloed op de gelet-terde ontwikkeling van kinderen, en is hierbij sprake van een verschil tussen gezinsgerichte en centrumgerichte acti-viteiten?

(2) In hoeverre wordt de effectiviteit van gezinsgerichte en centrumgerichte acti-viteiten bepaald door enerzijds de ken-merken van de uitvoering van die activi-teiten en anderzijds de gezinsachtergrond van de deelnemende kinderen?

Om deze vragen te beantwoorden, heeft Van Steensel gekeken naar de geletterde ontwikkeling van 116 kinderen, zowel autochtone als allochtone kinderen uit ver-schillende sociaaleconomische groepen. De

I N G E B O E K T


62

deelnemende kinderen waren verdeeld in vier groepen: (1) een groep kinderen die tussen het vierde

en zesde levensjaar hadden deelgeno-men aan het gezinsprogramma ‘Over-stap Opnieuw’;

(2) een groep kinderen die een voorschools kindercentrum hadden bezocht voordat ze startten in het Nederlandse basison-derwijs;

(3) een groep kinderen die beide heeft ge -daan;

(4) een groep kinderen die geen van beide heeft gedaan.

De geletterde vaardigheden in kwestie wer-den vastgesteld aan de hand van rapportcij-fers, toetsen en leerkrachtoordelen.

Welke antwoorden vindt Roel van Steensel met betrekking tot zijn onderzoeksvragen? Opvallend is dat deelname aan het gezins-programma ‘Opstap Opnieuw’ niet gerela-teerd kan worden aan de geletterde ontwik-keling van de onderzoekskinderen. Cen - trum bezoek lijkt wel een invloed te hebben, maar al bij al een erg beperkte invloed. Een combinatie van centrumgerichte en gezins-gerichte activiteiten leidt tot iets hogere sco-res dan deelname aan één van deze type activiteiten, maar de verschillen blijken statis-tisch niet betekenisvol te zijn. Verrassend genoeg blijkt de nauwgezetheid waarmee en de omstandigheden waarin de activitei-ten uitgevoerd werden ook geen statistisch betekenisvolle verschillen teweeg te bren-gen. De kinderen die deelnemen aan activi-teiten in een centrum dat wat professioneler werkt, scoren wel wat hoger, maar dus niet significant hoger. Wat wel een impact blijkt te hebben, is de volwassene-kindratio. Kin-deren die een centrum bezoeken waarin die ratio gunstig is (relatief weinig kinderen per volwassene) scoren beter dan kinderen die niet naar een peuterspeelzaal gaan.

Wat de geletterdheidsscores van allochtone kinderen betreft, vindt Roel van Steensel geen echte effecten van deelname aan een voorschools centrum van diezelfde kinderen.

Hij vindt wel indicaties dat centrumbezoek voor een deel van de kinderen effectief is, namelijk die kinderen die thuis relatief veel Nederlands taalaanbod krijgen. In elk geval effectiever dan voor kinderen waar thuis re-latief weinig Nederlands wordt gesproken, alsook voor kinderen waar thuis wel veel Nederlands wordt gesproken maar die niet deelnemen aan centrumactiviteiten.

Ten slotte vindt de onderzoeker ook geen significante verbanden tussen het geletterde klimaat thuis en de effectiviteit van de stimu-leringsactiviteiten. Roel van Steensel geeft toe dat het vinden van geen verbanden ook een gevolg kan zijn van de operationalisering van het onderzoek, met andere woorden hoe een en ander in kaart is gebracht. Ook andere methodologische problemen maken dat de lezer enige voorzichtigheid in de inter-pretatie van deze onderzoeksgegevens aan de dag moet leggen. De auteur zet deze bedenkingen ook netjes op een rijtje.

Maar al bij al zijn de resultaten van Van Steensels studie vrij teleurstellend voor be -leidsmakers in Nederland (en Vlaanderen) die zoveel heil verwachten van voor- en vroegschoolse educatie. Verontrustend is dat allochtone kinderen die relatief weinig Ne- derlands taalaanbod krijgen thuis, niet echt profiteren van de stimuleringsactiviteiten aan geboden in het peuterdagverblijf. En de vraag dringt zich op in welke mate activitei-ten in de kleuterklas een vergelijkbaar effect of, preciezer, het ontbreken van enig effect hebben? In de peuterspeelzaal profiteren enkel de kinderen die thuis al veel Nederlands aangeboden krijgen van de georganiseer - de stimuleringsactiviteiten. Op deze manier wordt de kloof voor de echt zwak sten alleen maar groter. En dat is alvast een resultaat dat verder onderzoek rechtvaardigt.

Koen Van [email protected]


63

Leesgoed 2008/7 opent met een interview met Aidan Chambers, jeugdauteur maar ook expert op het vlak van leesbevordering. Bert Kouwenberg stelt de website www.schrijf-genoten.nl voor. Zeker bezoeken, dit lees- en schrijfbevorderingsproject! (Zie ook de rubriek Interkl@s, elders in deze VONK.) Heel boeiend is het artikel van Annerieke Freeman-Smulders die zich al jaren verdiept in onder andere schoolleesboekjes en pleit voor tek-sten die de moeite waard zijn om te lezen.

In Boekidee staan volgende boeken centraal: Olivia en de verdwenen knuffel (Inge Umans), Droomkonijn (Daan Remmerts de Vries), Kalle, de kleine stierenvechter (Astrid Lindgren), Tom en Free, piraten (Jonas Boets), De spokenjagers (Cornelia Funke), Cleopatra (Adèle Geras), Een boek vol gaten (Claire Didier), Als je dit leest ben ik dood (Sally Nicholls).

I N G E B L I K T

Leesgoed

In Leesgoed 2008/8 een interview met Els Beerten over ‘Allemaal willen we de hemel’. Rineke van Teeseling legt uit hoe we bruik-bare boeken voor kinderen over geschiede-nis kunnen opsporen. Naast tal van sites ook een overzicht van boeken gebaseerd op his-torische feiten. In dit nummer ook een artikel van Eefje Buenen over Thea Beckman als geschiedschrijver en een bijdrage van Marita de Sterck over oude verhalen van de Ticuna-Indianen uit het Amazonewoud.

In Boekidee weer enkele pareltjes voorzien van lessuggesties: Vos en haas en het feest van Uil (Sylvia Vanden Heede), Raf (Anke de Vries), Ophelia (Ingrid en Dieter Schubert), Visjes in je hoofd (Geert De Kockere), Wasco weet een mop (Milja Praagman), Mees Kees: de rekenrap (Mirjam Oldenave), Ik ben Pomme (Kristien Dieltiens) en Gevlucht uit Tibet (Nathalie Righton en Ton Koene).


64

de LeesweLp

Lezen voor Iedereen

In De Leeswelp 2008/8 gaat veel aandacht naar poëzie. Heel wat poëzie voor kinderen wordt gewogen en goed bevonden. Niet te

Voor ruim 15% van de jongeren en volwas-senen in Vlaanderen is lezen niet vanzelf-sprekend. Voor deze jongeren en volwasse-nen geeft Lezen voor Iedereen (Uitgeverij Eenvoudig Communiceren) leuke, span-nende en vooral makkelijk te lezen boeken uit. Enerzijds gaat het om vereenvoudigde versies van bestaande boeken of verhalen. Anderzijds bevat het titelaanbod ook boeken die speciaal geschreven zijn voor minder vaardige lezers. Alle boeken kenmerken zich door begrijpelijke taal en een heldere vorm-geving.

missen is het interview van Annelies De Waele met Steven Herrick, Australisch schrij-ver van gedichten en romans in versvorm.

Verhalen van Kristien Hemmerechts is de tweede titel in de reeks Vlaamse Reuzen. Voor het boek zijn vijf verhalen die eerder bij uitgeverij Atlas verschenen, bewerkt in een-voudig Nederlands. Het betreft De overkant, Het elektrische mes, Kerst, Weekendzusjes en Gas. Vorig jaar verscheen in deze reeks Verhalen van Herman Brusselmans.

www.lezenvooriedereen.be


APRIL 2009 • NUMMER 4 • 38e JAARGANG

111

Theo WiTTe: Ontwikkeling van literaire competentieZowel in Nederland als in Vlaanderen heeft het literatuuronderwijs als doel de literaire com-petentie van de leerlingen te ontwikkelen. Er is echter weinig bekend over het literaire ont-wikkelingsproces dat adolescenten op school doormaken. Om in die lacune te voorzien heeft Theo Witte, samen met een lerarenpanel, een didactisch instrumentarium ontwikkeld waar-mee leraren zes niveaus van literaire competentie kunnen onderscheiden. Per niveau krijg je een antwoord op vier vragen: wat is het profiel van de leerling als lezer? Welke kenmerken vertonen de boeken die de leerling aankan? Hoe communiceert de leerling met en over litera-tuur? En wat moet de leraar doen om de literaire ontwikkeling van de leerling te stimuleren? De grote kracht van dit instrument is dat leraren didactisch maatwerk kunnen leveren als antwoord op de sociaal-culturele diversiteit van hun leerlingenpubliek.

hilde leon: Met leesplezier de koffer in‘Hoe krijg ik mijn leerlingen aan het lezen?’ Dat is een vraag waarmee veel leerkrachten van het secundair onderwijs worstelen, niet in het minst als ze lesgeven in taalzwakke en taalhe-terogene klassen. Specifiek voor die doelgroep heeft Nascholing Brussel literatuurkoffers ont-wikkeld voor de eerste, tweede en derde graad. In dit artikel legt Hilde Leon uit hoe deze koffers ontstaan zijn, welke boeken het uitgangspunt van de lessenreeksen vormen, welke didactische principes eraan ten grondslag liggen en welke doelstellingen nagestreefd worden. Als smaakmaker toont ze enkele opdrachten uit ‘Het eiland’, de literatuurkoffer voor de derde graad. Ook leerkrachten die de koffers niet in hun bezit hebben, kunnen in dit artikel verfris-sende ideeën opdoen om hun literatuurlessen nog boeiender te maken.

Johan de Schryver: De taalmengtafel: een model voor taalbeschouwingTaalvariatie is een complex verschijnsel. Het is erg moeilijk om hierover doelmatig taalbe-schouwingsonderwijs te geven, aldus Johan De Schryver. Het grootste probleem is volgens hem dat er onvoldoende transfer plaats vindt naar het vaardigheidsonderwijs, het moderne vreemdetalenonderwijs en het talig functioneren buiten de school. In een poging om de com-plexiteit van het taalgebruik en de taalvariatie didactisch efficiënt te vertalen, gebruikt hij de metafoor van de mengtafel. Wat de voordelen en beperkingen hiervan zijn, illustreert hij aan de hand van concrete voorbeelden.

V O O R A F

38e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2009

2

AchterklAp/s

luc WynS: “Hé, mag ik uwe gom eens, bitch!” Luc Wyns grijpt een talig incident tijdens een les Nederlands aan om een taalbe-

schouwelijk intermezzo in te lassen. De taalmengtafel bewijst meteen haar dien-sten.

spiekerskorner

ann de Schryver: Ruitgedichten

ingeblikt

Veerle GeudenS



3

Recht doen aan veRschillen

Sinds de invoering van de tweede fase in 1998-99 voor de bovenbouw van het havo en vwo in Nederland werd een nieuw examenprogramma voor literatuur van kracht, dat onder meer de ontwikkeling van de literaire competentie als doel heeft. Dat is een mooi streven, maar niet eenvoudig te verwezenlij-ken, want er is weinig bekend over het literaire ontwikkelingsproces dat adolescenten op school doormaken. Tege lijker tijd wordt in het onderwijs de noodzaak tot interne differen tiatie sterker en wordt er van leraren meer didactisch maatwerk ver wacht (Stich ting Be roepseisen Leraren, 2004). Voor het literatuuronder wijs is didactische differentiatie zeker een vereiste, gezien de sociaal-culturele diversi-teit in het onderwijs. Om deze verschillen te illustreren citeer ik uit de leesautobiografieën van twee klasgenoten.

Ontwikkeling van literaire competentie

Theo Witte

“Standards and quality are essential to education. Learning means changing, and changing implies some continuum of standards along which those changes can be marked. Learning also entails errors, and errors are most useful to learners when they are interpreted in terms of developing competence.”Howard Gardner (2008)

n 2000 startte ik een onderzoek naar de lite-

raire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in

de tweede fase (16-18 jaar).1

Dit terrein bleek braak te liggen. Samen met een groep leraren ben

ik dit gebied gaan verkennen en heb ik op basis van hun ‘terreinkennis’ het literaire ontwikkelingsproces van leerlingen in kaart gebracht. Het resultaat is een didactisch instrumentarium waarmee leraren zes niveaus kunnen onderscheiden en de lite-raire ontwikkeling van leerlingen kunnen analyseren, structureren en stimuleren. Dit resultaat is vastgelegd in het eerste deel van mijn proefschrift Het oog van de meester (Witte, 2008).2 In dit artikel vat ik enkele belangrijke uitkomsten van dit onderzoek samen.

Voor het literatuuronderwijs

is didactische differentiatie een vereiste.


4

sten en leeractiviteiten in verschillende fasen de ontwikkeling van literaire competentie stimuleren en wat de rol van de leraar daarbij moet zijn. We kunnen ons voorstellen dat de literaire ontwikkeling van Anna gebaat is bij andere teksten, leerstof en didactische aan-pak dan de literaire ontwikkeling van Erwin, maar waaruit precies die verschillen bestaan weten we niet. Didactisch maatwerk kan niet worden geleverd. Door het ontbreken van een referentiekader is het voor leraren moeilijk om de doelen voor de leerlingen te concretiseren en motiveren en een leerweg voor hen uit te stippelen: plaatsbepalingen (hier ben je), bestemmingen (daar moet je naar toe) en gidsen (zo kun je er komen) ont-breken langs de route van het literatuuron-derwijs.

Anna (4 vwo, 15 jaar) Thuis werd altijd gelezen. Mijn moeder heeft me duizenden keren voorge-

lezen uit ‘Dikkie Dik’ en ‘Jip en Janneke’. (…) Vanaf het moment tot ik zelf kon lezen tot aan de tweede klas las ik jeugdboeken. (…) Sinds vorig jaar lees ik boeken voor volwassenen. ‘Het gouden ei’ van Tim Krabbé, ‘De meidenziekte’ van Tom Pauka, ‘Bezonken rood’ van Jeroen Brouwers, ‘Hersenschimmen’ van Bernlef hebben veel indruk op mij gemaakt. Door deze boeken heb ik een andere kijk op bepaalde mensen en situaties gekre-gen. (…) Ik vind dat een boek mooi taalgebruik moet hebben, het moet realistisch zijn en ik vind het prettig om mij in een verhaalpersoon te kun-nen verplaatsen. Een schrijver kan mij het beste boeien als zijn verhaal bij mij emoties oproept en mij aan het denken zet.

Erwin (4 vwo, 16 jaar) Vroeger werd bij mij thuis nooit voorgelezen. Zelf ben ik ook geen natuur-

lijke lezer. (…) Ik lees wel graag vakliteratuur over de akkerbouw, zoals de ‘Boerderij’, ‘Oogst en ‘Trekker’. Verder moet ik nog voor school boeken lezen. Dat zal een lastige opgave voor mij worden, want de hele familie Sikkema heeft een hekel aan boeken lezen. Mijn vader heeft nu in totaal al drie boeken uitgelezen, net zoals ik op dit moment. (…) Ik heb dus niet echt een voorkeur voor bepaalde soorten boeken, als het maar een beetje snel leest, dan vind ik het wel best.

Hoe literair competent zijn Anna en Erwin en wanneer is hun literaire competentie onvoldoende, voldoende, goed of uitstekend ontwikkeld? Deze vraag is moeilijk te beant-woorden. Wat ontbreekt is een literatuurdi-dactisch referentiekader waarmee we ver-schillen tussen leerlingen goed kunnen

benoemen en waarmee we verschillende fasen in het ontwikkelingsproces scherp kunnen onder-scheiden. Nergens is bij-voorbeeld geëxpliciteerd wat een leerling moet weten en kunnen om een boek als De engelenmaker goed te kunnen lezen en

interpreteren. We weten evenmin welke tek-

Plaatsbepalingen, bestemmingen en gidsen ontbreken langs de route van het literatuuronderwijs.


5

Zes niveaus van liteRaiRe competentie

Tegen deze achtergrond ben ik in september 2000 een onderzoek gestart naar de literai-re ontwikkeling van leerlingen in de tweede fase. Het eerste deel stond in het teken van de volgende algemene onderzoeksvraag: welke niveaus van literaire competentie onderscheiden leraren in de tweede fase (bovenbouw) van het havo en vwo?

Voor de operationalisering van het begrip ‘literaire competentie’ is gebruikgemaakt van de algemene definitie van Coenen (1992). Met behulp van haar definitie kon de volgende zogenoemde ‘karteringszin’ wor-den samengesteld waarmee verschillende niveaus van literaire competentie kunnen worden gedefinieerd:

“Aan een leerling van een bepaald niveau wordt een samenstel van eigenschappen toegekend die tezamen een literaire compe-tentie van een bepaald niveau constitueren, die de leerling in staat stelt om in het kader van het literatuuronderwijs in de tweede fase van het voorbereidend hoger onderwijs bij teksten van een bepaald niveau opdrach-ten van een bepaald niveau uit te voeren, en daarbij uitingen te doen die gelden als pres-taties van een bepaald niveau.” (Witte, 2008, p. 96).

Uit deze zin kan worden afgeleid dat de ver-schillende competentieniveaus met drie pa-rameters kunnen worden beschreven: het niveau van de tekst, in relatie tot het niveau van de opdracht en van de leerling als lezer.

Om ervoor te zorgen dat de onderzoeksre-sultaten goed bij de praktijk zouden aanslui-ten, heb ik ervoor gekozen de beschrijving van de verschillende competentieniveaus te ontlenen aan de praktijkkennis van een gevarieerde groep leraren. Gekozen is voor zes leraren die verschillen in onderwijserva-ring, geslacht, werkomgeving en visie op het literatuuronderwijs.

Allereerst heeft het panel een soort didacti-sche meetlat ontworpen, met als beginpunt de literaire competentie van minst geletterde lezers uit havo 4 en als eindpunt de meest geletterde leerling uit vwo 6. Het lerarenpa-nel koos voor zes niveaus. Niet minder omdat er dan over drie leerjaren genomen nauwe-lijks sprake is van differentiatie en niet meer omdat dan het onderscheid te subtiel is en de leraar de verschillen niet meer met ‘het blote oog’ in de klas kan waarnemen. Vervolgens ‘ijkte’ het panel de zes niveaus met normen voor het beginniveau (16 jaar), het eindniveau havo (17 jaar) en het eindni-veau vwo (18 jaar): niveau 2 is het ‘normale’ niveau voor de start in 4 havo en vwo, niveau 3 is de norm voor het havo-examen en niveau 4 is de norm voor het vwo-examen (18 jaar).3


6

over de didactische relevantie: is het leren maken van bijvoorbeeld een samenvatting van het plot relevant voor de literaire ontwik-keling van een leerling met een zeer beperk-te literaire competentie (niveau 1)? Is deze opdracht ook nog relevant voor de literaire ontwikkeling van leerlingen met een uitge-breide literaire competentie (niveau 5)? Waarom wel of waarom niet? De discussies over de boeken en opdrachten leverden voor elk niveau zeer genuanceerde didactische informatie op.

De analyse van de lerarenuitspraken resul-teerden in zes competentieprofielen.4 Elk profiel is opgebouwd uit vier componenten. Allereerst wordt in heel algemene termen de dispositie van de leerling als lezer geschetst. Vervolgens worden de kenmerken van de tekst beschreven die de leerling op het betreffende niveau aankan. In de derde com-ponent worden de handelingsbekwaamhe-den opgesomd over – kort gezegd – de ‘communicatie met en over literatuur’. De laatste component van een profiel is de didactische handelingsoriëntatie of focus van de leraar met het oog op het stimuleren van de literaire ontwikkeling van de leerling op het betreffende niveau.

Tabel: Niveaus van literaire competentie gerelateerd aan havo- en vwo-normen (h: havo - v: vwo - hv: havo en vwo)

Literairecompetentie

NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3 NIVEAU 4 NIVEAU 5 NIVEAU 6

zeer beperkt beperkt noch beperkt, noch uitgebreid

enigszins uitgebreid uitgebreid zeer

uitgebreid

Startniveau hv4onvoldoende normaal hoog excellent

Eindniveau h5 zeer onvoldoende

onvoldoende normaal hoog excellent

Eindniveau v6 zeer onvoldoende

zeer onvoldoende

onvoldoende normaal hoog excellent

Nadat het aantal niveaus was vastgesteld, is het panel gevraagd met behulp van de meet-lat boeken en opdrachten naar niveau in te delen. Via vragenlijsten beoordeelde ieder panellid voor elk niveau 170 boeken en 60 verwerkingsopdrachten. Dit resulteerde in lijstjes met naar niveau ingedeelde boeken

en opdrachten. Opmer-kelijk was trouwens dat de leraren onafhankelijk van elkaar ongeveer dezelfde op vat tingen had-den over de passendheid van een boek of opdracht voor een bepaald niveau. Nadat de vragenlijsten waren verwerkt, werd het panel gevraagd om kri-tisch over de samenstel-ling van de lijstjes te dis-

cussiëren: waarom is een bepaald boek bijvoorbeeld ingedeeld bij niveau 3, waarom is het relatief gemakkelijk voor niveau 4 en moeilijk voor niveau 2?

Bij de opdrachten discussieerde het panel niet alleen over de uitvoerbaarheid van een opdracht voor een leerling met een bepaald niveau van literaire competentie, maar ook

Is het leren maken van een samenvatting van het plot relevant voor de literaire ontwikkeling van een leerling met een zeer beperkte literaire competentie?


7

Niveau 1: Zeer beperkte literaire competeNtie

Leerlingen met een zeer beperkte literaire competentie hebben weinig ervaring met het lezen van fictie. Ze hebben moeite met het lezen, begrijpen, interpreteren en waar-deren van zeer eenvoudige literaire teksten en vinden het ook moeilijk om over hun lees-ervaringen en smaak te communiceren. Hun algemene ontwikkeling is niet toereikend om in een literair boek voor volwassenen door te dringen. Ze staan afwijzend tegen-

over literatuur omdat de inhoud te ver van hen afstaat en de stijl voor hen te moeilijk is. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is gering. Daardoor is de omvang van het boek en de taak bij deze leerlingen een zwaarwegende factor. Hun literatuurop-vatting en leeshouding worden gekenmerkt door een behoefte aan spanning (actie) en drama (emotie). Hun manier van lezen kan worden getypeerd als belevend lezen. Enkele typerende uitspraken:

BoekenDe boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige, alledaagse taal en sluiten met de inhoud en personages nauw aan bij de belevingswereld van ado-lescenten. De verhaalstructuur is helder en eenvoudig en het tempo waarin de spannen-de of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog. Structuurelementen die de handeling onderbreken, zoals gedachten of beschrijvingen, zijn schaars. Representatief voor dit niveau zijn de boeken van Yvonne Keuls (Het verrotte leven van Floortje Bloem en De moeder van David S.); Herman Brusselmans, Ex-drummer en spannende of dramatische jeugdliteratuur van bijvoorbeeld Carry Slee en Jan Terlouw.

HandelingsbekwaamhedenDe leerlingen zijn in staat om een belangrijk verhaalfragment samen te vatten en voor het tekstbegrip basale structuurelementen te herkennen (bijvoorbeeld wisselingen van tijd en plaats). De respons op de tekst is subjec-tief en niet gereflecteerd (kreten) waarbij de aandacht vooral uitgaat naar de sympathie of antipathie voor het hoofdpersonage en diens belevenissen. Het waarderingsschema op dit niveau bestaat voornamelijk uit emo-tieve criteria (spannend, saai, zielig, tof, stom) waarbij het deze leerlingen veel moeite kost hun leeservaring en oordeel over de tekst te onderbouwen en actief deel te nemen aan een gesprek over het boek. Evenmin kunnen ze hun voorkeur helder onder woorden brengen en een adequate boekkeuze maken.

NIVEAU 1

• (Over Het behouden huis, Hermans) Het was makkelijk te lezen en gelukkig snel uit.

• Floortje Bloem was een kei mooi boek, heb ik jankend uitgelezen.

• De aanslag viel erg tegen. Ik hou sowieso niet van historische boeken, en deze was ook nog eens saai omdat de hoofdpersoon er een heel boek over deed om achter de waarheid van die avond te komen.


8

hun belevingswereld. Hoewel de boeken voor volwassenen zijn geschreven, zijn ado-lescenten meestal de hoofdpersoon. Het ver-haal heeft een dramatische verhaallijn waarin

Niveau 2: beperkte literaire competeNtie

Leerlingen met een beperkte literaire compe-tentie hebben wel ervaring met het lezen van fictie, maar nauwelijks met literaire ro mans voor volwassenen. Ze zijn in staat om zeer eenvoudige literaire teksten te lezen, begrijpen en waarderen en kunnen verslag uitbrengen over hun persoonlijke leeserva-ring en smaak. Hun algemene ontwikkeling is toereikend om literatuur voor volwassenen te begrijpen, maar niet voldoende om door te dringen in een (roman)werkelijkheid die sterk afwijkt van hun belevingswereld. De bereidheid om zich voor literatuur in te span-nen is aanwezig, maar niet groot. Daardoor blijft de omvang van het boek en de taak een relevante factor bij de boeken taakkeuze. De leeshouding wordt gekenmerkt door in -te resse in herkenbare situaties, gebeurtenis-sen en emoties. Ze hebben de opvatting dat literatuur realistisch moet zijn. Hun manier van lezen kan worden getypeerd als herken-nend lezen. Typerende uitspraken zijn:

Didactische handelingsoriëntatieHet onderwijs moet in het teken staan van belevend lezen en elementair tekstbegrip. Aangezien deze leerlingen geen ervaring hebben met volwassenenliteratuur en som-migen ongemotiveerd zijn of leeshandicaps hebben, is het hoofddoel het realiseren van

succes zodat er een posi-tieve attitude kan ont-staan. Gebleken is dat enthousiasme van leeftijd-genoten, boekpromoties en het klassikaal uitwisse-len en bespreken van lees-ervaringen met name deze leerlingen helpen bij

het maken van een positieve keuze. Ga hier-bij in op het leesgemak en de amusements-waarde van de boeken. Ook is het nodig dat de leraar deze leerlingen stuurt en contro-leert. Zorg ervoor dat ze het goede boek in handen krijgen en adviseer hen direct met het boek te stoppen als het verhaal hen niet aanspreekt.

Ga in op het leesgemak en de amusementswaarde van de boeken.

NIVEAU 2

• De boeken vond ik mooi omdat het over problemen op school gaat.

• IkhouvandeboekenvanYvonneKeulsomdatjebijvoorbeeldnuweetwat een verslaafde en de moeder allemaal meemaken.

• (Over Vertraging, Krabbé) Ik heb nog nooit een vertraging meege-maakt, dus het onderwerp was voor mij niet zo herkenbaar.

• Ikbensowiesoerggeïnteresseerdindetweedewereldoorlog,dusdaaromvond ik Het Achterhuis van Anne Frank extra mooi.

BoekenDe boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in alledaagse taal, hebben een eenvoudige structuur en sluiten aan bij


9

stof te vergroten. Aange-zien de leesattitude nog niet stabiel is, heeft het continueren of versterken van een positieve attitude op dit niveau een hoge prioriteit. Daarom is het van belang dat met de boeken, theorie en opdrachten wordt aan-gesloten bij de interesses en het voorstel-lingsvermogen van deze leerlingen. De acti-viteiten die hierboven bij niveau 1 werden genoemd, dragen ook voor deze leerlingen in hoge mate bij tot een positieve boek-keuze. Het is belangrijk dat de nieuwsgierig-heid van de leerlingen wordt geprikkeld en dat zij worden geïnformeerd over de inhoud zodat zij een verwachtingsschema hebben als ze met een boek beginnen. Leeservaringen van leeftijdgenoten kunnen hierbij behulp-zaam zijn. Onderwer pen waarvoor deze leer-lingen zich interesseren, liggen dicht bij hun eigen leef- en belevingswereld, zoals seksua-liteit, vriendschap, geweld, onrecht, liefde en verslaving. Een belangrijke taak van de leraar is het uitoefenen van controle op een posi-tieve keuze. Activiteiten die de beleving en betrokkenheid van deze leerlingen kunnen versterken, zijn identificatieopdrachten en creatieve en expressieve opdrachten, omdat de leerlingen hierin iets van zichzelf kunnen leggen. Ook reflectie op de affectieve aspec-ten van het lezen en het leerproces kan de betrokkenheid van deze leerlingen verster-ken.

Niveau 3: eNigsZiNs beperkte literaire competeNtie

Leerlingen met een enigszins beperkte lite-raire competentie hebben ervaring met het lezen van eenvoudige literaire teksten. Ze zijn in staat om eenvoudige literaire werken te begrijpen, interpreteren en waarderen en naar aanleiding van een boek te discussiëren met klasgenoten over maatschappelijk, psy-

handelingen en gebeurtenissen elkaar in een betrekkelijk hoog tempo opvolgen. Hierbij is het niet direct hinderlijk als de spanning af en toe wordt onderbroken door gedachten en beschrijvingen. Bij voorkeur is er een ge-sloten einde. Representatieve voorbeelden zijn: Boudewijn Büch, De kleine blonde dood; Mirjam Boelsums, Slangen aaien; Anne Frank, Het achterhuis; Tomas Ros, De zesde mei; Ward Ruyslinck, Wierook en tranen en Simone van der Vlugt, De reünie.

HandelingsbekwaamhedenDe leerlingen zijn in staat om de geschiede-nis van het verhaal te reconstrueren, het on-derwerp van de tekst te benoemen en de personages te beschrijven. Hierbij kunnen ze elementaire literaire begrippen toepassen met betrekking tot het genre, de chronolo-gie en de karakters. Eveneens kunnen ze reflecteren over wat de tekst met hen gedaan heeft en de mate waarin de personages en gebeurtenissen naar hun eigen maatstaven realistisch zijn. De respons op de tekst is sub-jectief en voornamelijk gericht op sympathie voor de personages en de geloofwaardig-heid van gebeurtenissen. Hierbij is de eigen perceptie van de werkelijkheid dominant. Ze gebruiken emotieve en referentiële, realisti-sche beoordelingscriteria (meeslepend, aan-grijpend, saai, ‘echt’) en verwijzen daarbij soms naar de tekst, maar meestal naar de eigen ervaringen en opvattingen. In een gesprek over het boek hebben deze leerlin-gen weinig distantie en staan ze niet erg open voor andere meningen en leeservarin-gen. De persoonlijke smaak wordt gerela-teerd aan het genre, bijvoorbeeld oorlog, misdaad en liefde. Maar hun voorkeur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boekkeuze te kunnen maken. Didactische handelingsoriëntatieHet hoofddoel is de betrokkenheid van de leerling bij de teksten, opdrachten en leer-

Een belangrijke taak van de leraar is het

uitoefenen van controle op een positieve keuze.


10

Tim Krabbé, Het gouden ei; Tom Lanoye, Kartonnen dozen; Anne Provoost, Vallen; Dimitri Verhulst, De helaasheid der dingen.

HandelingsbekwaamhedenDeze leerlingen kunnen door middel van analyse causale verbanden leggen op het niveau van de geschiedenis, en het gedrag en de ontwikkeling van de personages. Ze kunnen hierbij onderscheid maken tussen hun eigen opvattingen en kennis van de werkelijkheid, en de romanwerkelijkheid. Daarnaast zijn ze in staat om verschillende verhaallijnen te onderscheiden en doorzien ze de werking van bepaalde verteltechnische procédés (‘het kunstje’). Ze kunnen aan de hand van vragen over de titel en concrete motieven reflecteren over de thematiek. Vooral maatschappelijke, psychologische en morele kwesties zetten hen aan tot reflectie

gekenmerkt door interesse in maatschappe-lijke, psychologische en morele vraagstuk-ken. Literatuur is voor hen een middel om de wereld te verkennen en hun eigen gedach-ten over allerlei kwesties te vormen. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als reflecterend lezen. Typerende uitspraken zijn:

chologische en morele kwesties. Hun alge-mene en literaire ontwikkeling zijn toerei-kend om in een enigszins complexe romanstructuur en in de wereld van volwas-senen door te dringen. Ze zijn bereid om zich voor literatuur in te spannen, maar zullen niet snel aan een dik boek of uitgebreide taak beginnen. Hun leeshouding wordt

NIVEAU 3

• Het geeft je een indruk (als vrouw) over hoe jongens van die leeftijd soms denken.

• ‘Phileinezegtsorry’wasvoormijeenwijzeles.Ikhebgeleerddatalsiklater wat ouder ben wat meer van me af moet bijten, maar toch ook lief moet blijven voor bepaalde personen.

• (OverMontyn,Kooiman)Ikbenerhelemaalstukvan.Onvoorstelbaarwat die man heeft meegemaakt. Ik kan me wel voorstellen dat jonge mensen in de oorlog de verkeerde keuze maakten.

BoekenDe boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige taal en heb-ben een complexe, maar desalniettemin transparante structuur waarin naast de con-crete betekenislaag ook sprake is van een diepere laag. Inhoud en personages sluiten niet direct aan bij de belevingswereld van adolescenten, maar het verhaal appelleert aan vraagstukken die hen interesseren, zoals liefde, dood, vriendschap, rechtvaardigheid en verantwoordelijkheid. De tekst is bij voor-keur geëngageerd. Voor zover er complexe verteltechnische procédés worden gehan-teerd, zoals tijdsprongen, perspectiefwisse-lingen, motieven en dergelijke, zijn die tame-lijk expliciet. Het verhaal roept vragen bij de lezer op (open plekken) en heeft doorgaans een open einde. Representatieve voorbeel-den zijn: Ronald Giphart, Phileine zegt sorry;


11

en kunnen de basis vormen voor een betrok-ken discussie met klasgenoten. Hierbij zal hun aandacht in de eerste plaats uitgaan naar de kwestie en daarna naar de interpre-tatie van de tekst. Ze hanteren een meervou-dig waarderingsschema dat kan bestaan uit emotionele, realistische, morele en cogni-tieve criteria. Reflecties en oordelen van deze leerlingen zijn deels gebaseerd op de tekst. Voor hun smaak kunnen ze ook reflecteren over het verschil tussen een leuk en een goed boek (lectuur/literatuur). De literaire voor-keur is nauw verbonden met hun interesse voor bepaalde onderwerpen, maar hun ken-nis van de literatuur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boek-keuze te kunnen maken.

Didactische handelingsoriëntatieHet hoofddoel is dat de leerling de dialoog met de tekst aangaat, zich engageert met de kwesties die worden aangesneden, reflec-teert over de verteltechniek en met andere lezers over het boek discussieert. Daarom is het van belang dat de boeken, de opdrach-ten en de leerstof discussie bij de leerlingen oproepen en hen aan het denken zetten, zowel over het leven en de wereld om hen heen als over de verteltechniek (niet de verhaalstructuur). De leerlingen hebben een meer uitgesproken belangstelling. Leerlingen staan op dit niveau ook meer open voor het enthousiasme en de smaak van de leraar. Discussies over de vraag waarom een boek wel of niet op de leeslijst mag en over het verschil tussen lectuur en literatuur verster-ken de betrokkenheid van de leerlingen bij hun boekkeuze. Verdieping kan worden gerealiseerd met analyseopdrachten over de inhoud van het verhaal (zoals causaliteit en karakterontwikkeling). Het aandringen op het gebruik van enkele elementaire literaire begrippen, leidt ertoe dat de leerlingen meer afstand nemen en de tekst meer leren te

beschouwen. Door de leerlingen te stimuleren verschillende aspecten van de tekst te beoorde-len en verschillende typen argumenten te gebruiken, leren zij in hun persoon-lijke oordelen meer nuan-ces aan te brengen. Kritische reflectie op de eigen ontwikkeling in een bepaalde periode leidt ertoe dat de leerling zich bewust wordt van de betekenis die boeken voor hem hebben.

Niveau 4: eNigsZiNs uitgebreide literaire competeNtie

Leerlingen met een enigszins uitgebreide literaire competentie hebben ervaring met het lezen van eenvoudige literaire romans voor volwassenen. Ze zijn in staat om niet al te complexe literatuur te lezen, begrijpen, interpreteren en waarderen en adequaat over hun interpretaties en smaak te commu-niceren. Hun algemene en literaire ontwik-keling zijn toereikend om in niet al te com-plexe romans van gerenommeerde literaire auteurs door te dringen. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is duidelijk aanwezig. Het aantal pagina’s en de omvang van de taak doet er niet zoveel meer toe. Bij deze leerlingen is een ontluikend literair-esthetisch besef: ze ontdekken dat een lite-raire roman ‘gemaakt’ wordt en dat het schrijven een ‘kunst’ en geen ‘kunstje’ is. De leeshouding van deze leerlingen wordt gekenmerkt door de bereidheid zich te ver-diepen in complexe gebeurtenissen en emo-ties van volwassenen die ver van hen afstaan. Daarnaast zijn zij geïnteresseerd in de vertel-techniek en romanstructuur en soms ook in de ‘bedoeling’ van de auteur. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als interpre-terend lezen. Kenmerkende uitspraken:

Leerlingen staan op dit niveau

meer open voor het enthousiasme

en de smaak van de leraar.


12

reageren. Eveneens zijn ze in staat te reflec-teren over de betekenis van het werk en kunnen ze verschillende thema’s noemen. Bij interpretatieproblemen tonen deze leerlin-gen ook belangstelling voor de auteursinten-ties. Bovendien hebben ze aandacht voor de werking van bepaalde verteltechnieken, zoals spanning, en stijlmiddelen, zoals ironie. Hierdoor zijn ze in staat om de verteltechni-sche middelen van een film en boek te ana-lyseren en met elkaar te vergelijken. De res-pons is gericht op de betekenis van het werk, de verteltechniek en soms ook op het vak-manschap van de auteur. Het waarderings-schema is gevarieerd en kan naast de eerder genoemde criteria ook structurele en estheti-sche criteria bevatten. Leerlingen van dit niveau zijn goed in staat om de eigen inter-pretatie en waardering te onderbouwen en staan open voor interpretaties en opvattin-gen van anderen. Ze zijn ook in staat om uit-treksels en interpretaties van leeftijdgenoten kritisch te beoordelen. Hun voorkeur kunnen ze goed verwoorden en daarmee richting geven aan hun boekkeuze, maar ze hebben desondanks nog te weinig kennis van de lite-ratuur om zelfstandig een boek te kiezen dat past bij hun niveau.

Didactische handelingsoriëntatieEen doel op dit niveau is dat de leerlingen zich verder verdiepen in de personages, ge-beurtenissen en verteltechniek. Andere doe-len zijn analyse en interpretatie van het werk en reflectie over de literair-esthetische kwali-teit ervan. Stimulerend voor een positieve

BoekenDe boeken die leerlingen van dit niveau aan kunnen, zijn geschreven in een ‘literaire’ stijl en sluiten met de inhoud en personages niet direct aan bij de belevingswereld van ado-lescenten. Hierdoor is het verhaalverloop en de ontwikkeling van de personages minder voorspelbaar. De gehanteerde literaire procé-dés zijn enigszins complex: onbetrouw baar perspectief, impliciete tijdsprongen en per-spectiefwisselingen, open plekken, meerdere bete ke nis lagen, metaforische stijl, enzovoort. Hierdoor wordt de lezer gestimuleerd de tekst

te interpreteren. Op dit ni-veau treffen we veel bekende werken aan van gerenommeerde auteurs. Representatieve voorbeel-den zijn: Bernlef, Hersen-schimmen; Stefan Brijs, De engelenmaker; Hugo Claus, De geruch ten; Renate Dorrestein, Ver-borgen gebreken; W.F. Hermans, De donkere

kamer van Damokles; Connie Palmen, De vriendschap.

HandelingsbekwaamhedenDeze leerlingen kunnen verschillende bete-kenislagen onderscheiden en motieven en andere betekeniselementen herkennen en interpreteren. Ze kunnen zich min of meer empathisch identificeren met de hoofdper-soon, maar ook afstand nemen en vanuit de context van het verhaal kritisch op het gedrag

NIVEAU 4

• (Over Siegfried, Mulisch) Als ik zo’n boek lees, wil ik meteen gaan analyseren,alleshangtmetelkaarsamen.

• (OverDeaanslag, Mulisch) De personages zeggen me niet veel, maar ik vind het een erg knap gemaakt boek omdat je de bewustwording van schuld stap voor stap meemaakt en vanuit verschillende invalshoeken gaat bekijken.

Sommige leerlingen worden extra geprikkeld als er gewezen wordt op de complexiteit of het literair prestige van een boek.


13

boekkeuze is het enthousiasme van lezers die een zekere modelfunctie voor de leerling vervullen. Sommige leerlingen worden extra geprikkeld als er gewezen wordt op de com-plexiteit of het literair prestige van een boek. Voor het begrijpen en interpreteren van com-plexere boeken kan het van belang zijn dat de leerling op een bepaald spoor wordt gezet, bijvoorbeeld door de verfilming te bekijken en te bespreken of door leesverslagen van andere leerlingen kritisch te lezen. Van belang is ook dat het boek op een bijzondere manier is geconstrueerd en dat de structuuranalyse deze constructie aan het licht brengt: het kunnen beantwoorden van een complexe vraag moet de leerling die dit niveau heeft bereikt een intrinsieke voldoening bieden (oplossen van een puzzel). De herhaling van tamelijk complexe standaardopdrachten, zoals het analyseren van de motievenstruc-tuur, kan leerlingen het gevoel geven dat ze een moeilijke taak steeds beter gaan beheer-sen. Opvallend veel leerlingen rapporteren een literair-esthetische ervaring bij de werken van Mulisch. Dat een werk door een schrijver zorgvuldig is geconstrueerd, een ingewikkeld patroon van betekenislagen kan hebben en de auteur een intellectueel spel speelt met de werkelijkheid, geeft sommige leerlingen het gevoel dat ze kennis hebben gemaakt met ‘echte’ kunst. Op dit niveau kunnen leerlin-gen naast de reflectie op hun literaire ontwik-

keling in hun balansverslag ook reflecteren over thematische verbanden tussen de boe-ken die ze gelezen hebben en over de literaire kwaliteit.

Niveau 5: uitgebreide literaire competeNtie

Leerlingen met een uitgebreide literaire com-petentie hebben ruime ervaring opgedaan met het lezen van literaire romans. Ze zijn in staat om complexe en ook oude literaire werken van voor 1880 te begrijpen, interpre-teren en waarderen en met anderen over hun leeservaring, interpretatie en smaak van gedachten te wisselen. Hun algemene, histo-rische en literaire kennis is toereikend om in complexe moderne en oude klassieke tek-sten door te kunnen dringen. Ze zijn bereid om deze teksten te lezen en zich daarbij niet alleen te verdiepen in de thematiek en struc-tuur, maar ook in de literair-historische ach-tergronden en de stijl. Ze zijn zich ervan bewust dat teksten in een cultuurhistorische context functioneren en dat literatuur een middel is om het verleden en de culturele identiteit te leren kennen. Hun leeshouding wordt gekenmerkt door belangstelling voor de canon, literaire conventies, cultuurhistori-sche achtergronden en sommige klassieke auteurs. De manier van lezen kan worden getypeerd als letterkundig lezen. Kenmer-kende uitspraken zijn:

NIVEAU 5

• Dickens kan het beste emoties beschrijven. Daarmee overtuigde hij in die tijd zijn lezers van de ellende in de achterbuurten van de grote steden.

• Van Mulisch weet ik dat je op alles moet letten. Het zit zo slim door-dacht in elkaar allemaal, wat een geweldige schrijver: ik ben een fan van Harryengaallesvanhemlezen.

• Wat interessant, nooit geweten dat schrijvers zo met hun stijl experimen-teerden. Ik vind het niet zo mooi als de stijl van Couperus maar ik snap wel dat Bordewijk het interessant vindt om te zoeken naar een zakelijke stijl.


14

sche waarde van een werk. Deze leerlingen zijn goed in staat om met een leraar een ge-sprek over literatuur ‘op niveau’ te voeren en kunnen zelfstandig een adequate boekkeu-ze maken.

Didactische handelingsoriëntatieLeerlingen met een uitgebreide literaire com-petentie zijn ambitieus en hebben er behoef-te aan te worden ingewijd in de Nederlandse letterkunde. Deze fase staat dan ook in het teken van letterkundig lezen. Een doel van deze fase is dat de leerling zich verdiept in de stijl en thematiek van boeken en die kan beschouwen in de cultuurhistorische con-text. Tevens wordt de leerling ingewijd in de Nederlandse letterkunde. Een ander doel is dat de leerling reflecteert over de waarde en maatschappelijke functie van literatuur. Een filosofische insteek kan voor extra verdieping zorgen. Het is van belang dat de leerling de beschikking heeft over een helder gestructu-reerd referentiekader zodat hij de teksten kan plaatsen. Ook is het van belang dat de leerlingen de teksten en literatuurgeschiede-nis leren betrekken op de actualiteit zodat zij grote verbanden gaan zien en historisch besef krijgen. Leerlingen hebben veel behoefte aan interactie met de leraar en klasgenoten en zijn gemotiveerd om zelf veel uit te zoeken, mits de kaders helder gestruc-tureerd zijn. Ook hier gaat het erom dat de activiteiten de leerlingen iets opleveren.

Niveau 6: Zeer uitgebreide literaire competeNtie

Leerlingen met een zeer uitgebreide literaire competentie hebben zeer veel ervaring met het lezen van literaire teksten waaronder ook wereldliteratuur. Ze zijn in staat om boeken en literatuur in een breed kader te plaatsen en hun leeservaring en interpretatie met ‘experts’ uit te wisselen. Door hun belezen-heid en hoog ontwikkelde algemene kennis en specifieke culturele en literaire kennis zijn

BoekenDe boeken die leerlingen van dit niveau aan kunnen, hebben niet alleen personages en een thematiek die ver van hun belevingswe-reld afstaan, maar kunnen ook qua taalge-bruik en literaire conventies sterk afwijken van wat ze gewend zijn. Bij oude teksten geldt dit in versterkte mate, omdat er sprake is van een historische romanwerkelijkheid met verouderde waarden en normen, en bovendien van oud Nederlands en geda-teerde literaire conventies. Bij de moderne

romans is een toename te zien van de complexiteit in de romanstructuur. Deze wordt gekenmerkt door meerduidigheid en implicietheid, en daar-naast ook door verteltech-nisch en stilistisch raffine-

ment. Representatieve voorbeelden zijn: Mariken van Nieumeghen; Marcellus Emants, Een nagelaten bekentenis; Louis Couperus, Van oude mensen, de dingen die voorbij-gaan; Harry Mulisch, De ontdekking van de hemel; Multatuli, Max Havelaar; Gerard Walschap, Houtekiet.

HandelingsbekwaamhedenDeze leerlingen kunnen een oude tekst ‘his-toriserend’ lezen en in de literair-historische context plaatsen. Ook kunnen ze personages en complexe gebeurtenissen vanuit verschil-lende invalshoeken analyseren en evalueren. Daarnaast zijn ze in staat om diverse beteke-niselementen en -lagen met elkaar te verbin-den en op basis daarvan een hoofdthema te bepalen. Bij al deze activiteiten zijn ze geïn-teresseerd in achtergrondinformatie. De res-pons is door de letterkundige benadering gekleurd, bijvoorbeeld de virtuositeit of ori-ginaliteit van een auteur of de cultuurhistori-sche waarde van een werk. Bij de waarde-ring maken ze onderscheid tussen hun eigen leeservaring en de eventuele cultuurhistori-

Een filosofische insteek kan voor extra verdieping zorgen.


15

tiële functie). De leeshouding is literair- kritisch en wordt gekenmerkt door veelzij-digheid, gedrevenheid en belangstelling voor wetenschappelijke vakliteratuur. De manier van lezen kan worden getypeerd als acade-misch lezen. Illustratief voor dit niveau is de volgende uitspraak:

ze in staat om zowel binnen als buiten de tekst verbanden te leggen en betekenissen te genereren. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is groot, mits ze daar enigszins autonoom in kunnen handelen. Ze hebben de opvatting dat literatuur verdie-ping aanbrengt in hun leven en hen helpt greep te krijgen op de werkelijkheid (existen-

BoekenDe teksten die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in een moeilijk toegankelijke, literaire stijl waarin ook sprake kan zijn van vormen stijlexperimenten. Ze hebben een gelaagde en complexe structuur waardoor het moeilijk is om in het verhaal door te drin-gen en de betekenis ervan te duiden. De tekst heeft symbolische kenmerken (abstracte motieven) en bevat voor een adequate inter-pretatie wezenlijke verwijzingen naar andere teksten en kennis (intertekstualiteit). Repre-sen ta tieve voorbeelden zijn: Hugo Claus, De verwondering; Frans Kellendonk, Mystiek lichaam; Cees Nooteboom, Rituelen; Joost van den Vondel, Lucifer.

HandelingsbekwaamhedenDeze leerlingen zijn in staat om een overkoe-pelende, verfijnde interpretatie van het the-ma te geven en deze te integreren in hun eigen visie op de werkelijkheid, waarbij ze hun leeservaring en interpretaties extrapole-ren naar andere kennisdomeinen, verschijn-

NIVEAU 6

Van Vondel wordt vaak gezegd dat hij katholiek is, maar als je dit stuk goed leest dan zie je dat hij Lucifer begreep en diep in zijn hart een humanist is. (…) Om hiervan een goede actuele bewerking te maken, dan moet je den-ken aan een wereld waarin iedere persoon een bepaalde rangorde heeft, en ook van die plek afgestoten kan worden. De sportwereld of de politiek is zo’n wereld.

selen en teksten. De onbepaaldheid en meerduidigheid van teksten vormen voor hen een bijzondere uitdaging. Bovendien vinden ze het interessant om binnen een bepaalde stroming literatuur met andere kunstvormen te vergelijken of om bepaalde verschijnselen en conven-ties in een historisch per-spectief te plaatsen en diachronisch te vergelij-ken. Ze hebben een per-soonlijke visie op de func-tie van literatuur, zijn kritisch als het gaat om de literaire stijl en vinden lite-ratuur een buitengewoon interessant onder-werp om over te praten. Omdat ze daarbij behoefte hebben aan expertise en vakken-nis, stellen zij ook eisen aan de literaire com-petentie van de leraar.

Didactische handelingsoriëntatieHet didactische hoofddoel op dit niveau is het onderzoek doen bij deze leerlingen te sti-

De leraar vervult de rol van een

intellectuele en literatuurweten

schappelijke sparringpartner.


16

steeds overtuigender en genuanceerder kan verwoorden en toelichten.

De ontwikkeling van literaire competentie is een cumulatief proces. Gezien de structurele veranderingen op elk niveau is er geen sprake van een graduele ontwikkeling (geleidelijk van minder naar meer), maar van een staps-gewijze (schokkend van de ene leesmanier naar een andere leesmanier), waarbij elk sta-dium de basis legt voor het daarop volgende stadium en nieuwe structuren worden geïn-tegreerd in al bestaande structuren. Hierbij kunnen de zes competentieprofielen worden opgevat als repertoires van handelingen die een leerling flexibel kan hanteren. Flexibiliteit is dus een kenmerk van een hoger niveau van literaire competentie. Een lezer met bij-voorbeeld niveau 4 kan een tekst op verschil-lende manieren lezen: belevend en/of her-kennend en/of reflecterend en/of inter pre terend. Op niveau 1 kan een leerling een tekst niet anders dan ’belevend’ lezen.

HomogeNe oordeleN

Ondanks de grote verschillen in achtergrond, ervaring, geslacht en onderwijsvisie bleken de oordelen van de leraren vrij homogeen. Als leraren bijvoorbeeld reflecteren over de vraag of een leerling met weinig leeservaring in het begin van havo 4 een bepaald boek of een bepaalde opdracht wel of niet aankan, refereren zij aan vergelijkbare gevallen in hun praktijk. Ook als zij de relatieve moeilijk-heid van boeken of opdrachten voor een bepaald leesniveau moeten bepalen, blijken zij ongeveer dezelfde criteria te hanteren. Om die reden denk ik dat de competentie-profielen een redelijk betrouwbare afspiege-ling zijn van wat Nederlandse leraren in het literatuuronderwijs ervaren.

Naast praktische is er ook theoretische ondersteuning voor de niveaus. De niveau-

muleren, zodat ze hun literaire kennis verder verdiepen en uitbreiden op literatuurweten-schappelijk niveau en de literaire kennis inte-greren met andere kennisdomeinen. De le-raar vervult de rol van een intellectuele en literatuurwetenschappelijke sparringpartner.

ontwikkeling van liteRaiRe competentie

Elke fase is getypeerd als een bepaalde manier van lezen. Een manier van lezen lijkt vooral te worden bepaald door de functie

die literatuur voor de leer-ling heeft of krijgt, ofwel de literatuuropvatting van de leerling. Literaire ont-wikkeling houdt in dat de leerling andere functies van literatuur ontdekt: je

kunt je met literatuur amuseren (niveau 1), je leefwereld erin herkennen en zelfbevestiging vinden (niveau 2), je horizon ermee verbre-den (niveau 3), er diepere betekenissen in ontdekken en esthetisch van genieten (niveau 4), je er letterkundig en cultuurhisto-risch in verdiepen (niveau 5) en je er intel-lectueel mee voeden (niveau 6).

De veranderingen in de literatuuropvatting gaan gepaard met andere behoeftes en lees-motieven en daardoor ook met veranderin-gen in de criteria waarmee de leerling boe-ken beoordeelt: pragmatische en emotieve criteria (niveau 1), realistische criteria (niveau 2), cognitieve en morele criteria (niveau 3), structurele en esthetische criteria (niveau 4), intentionele en cultuurhistorische criteria (niveau 5) en stilistische en vernieuwingscri-teria (niveau 6).5 Er is niet alleen sprake van een inhoudelijke verandering van de criteria, maar ook van een kwalitatieve, omdat de leerling op de hogere niveaus zijn oordelen

Flexibiliteit is een kenmerk van een hoger niveau van literaire competentie.


17

de niveaus 1, 2 en 3 sterk onder invloed staan van algemene cognitieve en sociaal-emotionele ont-wikkelingsfactoren en de niveaus 4, 5 en 6 worden gekleurd door het Nederlandse curriculum. Men moet er dus rekening mee houden dat in een andere onderwijscontext, zoals de Vlaamse, de profielen iets anders zullen wor-den ingekleurd.

tot besluit

Een bijkomend gevolg van het onderzoek naar de literaire ontwikkeling is dat belang-rijke discussiethema’s in de literatuurdidac-tiek een nieuwe impuls krijgen. Door de lite-raire ontwikkeling centraal te stellen komt het debat dat in de literatuurdidactiek gevoerd wordt over het wel of niet nastreven van leesplezier, over het wel of niet toestaan van een-voudige literatuur op de leeslijst, over het gebrui-ken van tekstbestude-rende of tekstervarende methodes en over de doelstellingen van het literatuuronderwijs in een ander licht te staan.

Op alle niveaus wordt een vorm van leesple-zier nagestreefd. Omdat de lezer op elk ni-veau een nieuwe functie van literatuur ont-dekt, voegt elk niveau een nieuwe vorm van leesplezier toe. Aangezien de term ‘leesple-zier’ in de discussie over het literatuuronder-wijs connotaties heeft met de amuserende functie van literatuur (niveau 1) is het waar-schijnlijk beter om deze term voortaan te mijden en te vervangen door ‘leesvoldoe-

indeling vertoont sterke overeenkomsten met andere ontwikkelingsmodellen, zoals de cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget (1952), de sociaal-emotionele ontwikkelings-theorieën van Kohlberg (1963) en Loevinger (1976), en de literaire ontwikkelingsmodel-len van Applebee (1978), Appleyard (1994) en Thomson (1987). Deze ontwikkelingsthe-orieën laten alle vrijwel dezelfde fasering zien. Ook zijn er sterke parallellen met de fasering in esthetische ontwikkelingsmodel-len van Housen (1983) en Parsons (1987). Al deze modellen zijn tot stand gekomen in ver-schillende contexten met andere onder-zoeksgroepen, met diverse onderzoeksme-thoden en verschillende onderzoeksobjecten. Desondanks vertonen ze een vrijwel iden-tieke fasering. Volgens Gardner is “such a consensus rare in the behavioral sciences and strongly suggests that we have here an instance of genuine developmental sequence” (Gardner, 1990, p. 17). Dat bete-kent dat theoretisch beschouwd het instru-mentarium een goede basis biedt voor de fasering van de literaire ontwikkeling in het secundair onderwijs.

iNvloed vaN Het curriculum

Literaire ontwikkeling op school moet wor-den beschouwd als een socialisatieproces waarin persoonlijke factoren en omgevings-factoren elkaar beïnvloeden. De examenei-sen en instructies bepalen in principe de inhoud en richting van de literaire ontwikke-ling. Daarom heeft het literatuuronderwijs en dus ook het instrument per definitie een prescriptief en normatief karakter.

Hoe hoger het niveau, des te sterker is de invloed van het curriculum op de literaire ontwikkeling. Het omslagpunt van de domi-nantie van de persoonlijke factoren naar omgevingsfactoren bevindt zich bij de over-gang van niveau 3 naar 4. Dat betekent dat

In een andere onderwijscontext, zoals de Vlaamse,

zullen de profielen iets

anders ingekleurd worden.

Op alle niveaus wordt een vorm

van leesplezier nagestreefd.


18

De discussie over de keuze tussen teksterva-rende en tekstbestuderende methoden is in dit onderzoek in principe beslecht. In het lite-ratuuronderwijs staat de interactie tussen de lezer en tekst centraal. Uit de competentie-profielen blijkt dat beide methoden daarbij van belang zijn en op elk niveau verschil-lende, complementaire doelen dienen. Tot op het hoogste niveau hebben leerlingen behoefte om over hun tekstervaring te reflec-teren. En ook op de laagste niveaus blijkt het nuttig om leerlingen bepaalde elementen van de tekst te laten bestuderen.

Ook de discussie over welke van de vier hoofddoelen van literatuuronderwijs (Jans-sen, 1998) de voorkeur heeft, krijgt door dit onderzoek een nieuwe impuls. Deze vier doelen zijn allemaal in een bepaalde fase van de literaire ontwikkeling van grote beteke-nis: persoonlijke ontplooiing en maatschap-pelijke vorming passen vooral bij de laagste drie niveaus, literair-esthetische vorming en cultuurhistorische vorming domineren de hoogste drie niveaus. Leraren die eenzijdig voor bijvoorbeeld persoonlijke ontplooiing of literair-esthetische vorming kiezen, verwaar-lozen in didactisch opzicht een deel van hun leerlingen. Een algemene conclusie die hier-uit kan worden getrokken is dat goede lite-ratuurleraren van alle markten thuis zijn zodat ze in elke fase van het ontwikkelings-proces de ondersteuning kunnen bieden die voor een harmonieuze ontwikkeling van lite-raire competentie noodzakelijk is.

Theo WitteUniversitair Onderwijscentrum

Rijksuniversiteit [email protected]

ning’, zoals in dit onderzoek een aantal keren is gedaan.

De discussie over het wel of niet toestaan van eenvoudige literatuur, zoals jeugdboe-ken of populaire thrillers hoeft op niveau 1 in principe niet meer te worden gevoerd: dit soort boeken zijn voor de literaire ontwikke-ling van leerlingen van het laagste niveau noodzakelijk. Maar bij een leerling van niveau 3 of hoger heeft men argumenten om boe-

ken van niveau 1 te ontra-den, omdat boeken van een hoger niveau geschik-ter zijn voor het aanleren van een reflecterende of interpreterende leesma-nier. Het omgekeerde zou moeten gelden voor de boeken die gerekend wor-den tot de literaire canon

(niveau 4 en hoger). Deze boeken dragen niet bij aan de literaire ontwikkeling van leer-lingen met heel weinig leeservaring. Integendeel. Voor deze leerlingen moet men niet verder gaan dan niveau 2 of 3. Een populair dun boekje als Het behouden huis van Hermans (niveau 4) kan men op grond van dit principe een niveau 1-leerling ontra-den.

Leraren die eenzijdig voor literairesthetische vorming kiezen, verwaarlozen in didactisch opzicht een deel van hun leerlingen.


19

Noten

1 De tweede fase van het voortgezet onderwijs wordt in Nederland ook wel de ‘bovenbouw’ genoemd. Deze fase kan worden vergeleken met de tweede en derde graad van het secundair onderwijs in Vlaanderen.

2 De promotoren van dit promotieonderzoek waren Prof. dr. Arthur van Essen, Prof. dr. Gert Rijlaarsdam en Prof. dr. Dick Schram. Het onderzoek werd mede mogelijk gemaakt door subsidies van Stichting Lezen en NWO.

3 Havo is een 5-jarige opleiding die de leerling voorbereidt op het hoger beroepson-derwijs en vwo is een 6-jarige opleiding waarmee de leerling zich kwalificeert voor het wetenschappelijk onderwijs.

4 Zie voor een uitgebreide beschrijving van deze competenties en de lijstjes met naar niveau ingedeelde boeken en opdrachten de hoofdstukken 4 en 5 uit Witte (2008).

5 Deze criteria komen overeen met de categorisering van Mooij (1979). Zie voor het verband tussen de functies van literatuur en literatuuropvattingen ook Soetaert (2006).

literatuur

Applebee, A.N. (1978). The Child’s Concept of Story. Ages Two to Seventeen. Chicago: The University of Chicago Press.

Appleyard, J.A. (1994). Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. New York: Cambridge University Press.

Coenen, L. (1992). Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of nieuw containerbegrip? Spiegel, 10/2, p. 55-78.

Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Santa Monica (CA): The Paul Getty Trust.

Gardner, H. (2008). E-mailcorrespondentie met Theo Witte, 15 januari 2008.


20

Housen, A. (1983). The Eye of the Beholder: Measuring Aesthetic Development. Unpub-lished doctoral dissertation. Harvard University Graduate School of Education, Cam-bridge, Mass.

Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de boven-bouw van het havo en vwo. Amsterdam: Thesis Publishers.

Kohlberg, L. (1963). The development of children’s orientations toward a moral order. I. Sequence in the development of human thought. Vita Humana (Human develop-ment), 6, p. 11-33.

Loevinger, J. (1976). Ego Development. Conceptions and Theories. San Francisco/London: Jossey Bass Publishers.

Mooij, J. (1979). De motivering van literaire waardeoordelen. In J. Mooij (1979). Tekst en lezer. Opstellen over algemene problemen van de literatuurstudie (p. 253-278). Amsterdam: Athenaeum - Polak & Van Gennep.

Parsons, M.J. (1987). How we Understand Art: a Cognitive Developmental Account of Aesthetic Experience. Cambridge: Cambridge University Press.

Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Univer-sities Press.

Soetaert, R. (2006). De cultuur van het lezen. In E. Coussens (red.). De cultuur van het lezen (p. 9-74). Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Thomson, J. (1987). Understanding Teenagers’ Reading. Reading Processes and the Teaching of Literature. Norwood: Australian Association for the Teaching of English Inc.

Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Stichting Lezen Reeks 12. Delft: Eburon.


21

LEZEN VOOR DE LIJST

‘Lezen voor de lijst’ is bedoeld voor leraren en leerlingen van de tweede en derde graad secundair onderwijs. De site biedt hulp bij de advisering, keuze en verwerking van de boeken die leerlingen voor hun leeslijst moeten lezen.

Een bijzonder kenmerk van de site is dat er zes leesniveaus worden onderscheiden, gebaseerd op het onderzoek van Theo Witte (zie elders in deze VONK).

Het hart van de site is een catalogus van tweehonderd boeken. Hiermee kunnen leerlingen bewust keuzes maken voor hun leeslijst. Daarnaast krijgen leraren letterkundige en didactische informatie bij de boeken aangeboden. Hiermee

kunnen zij hun literaire kennis over de boeken vergroten en de leerlingen naar een hoger leesniveau leiden. Ook helpt de catalogus mediathecarissen bij het

samenstellen en actualiseren van de boekencollectie op school.

De site is nog in aanbouw. Het plan is om met Nederlands te beginnen, daarna volgen Engels, Frans, Duits en de wereldliteratuur. In september 2011 zal de site

volledig operationeel zijn. Leraren Nederlands kunnen vanaf september 2009 met ‘Lezen voor de lijst’ werken.

www.lezenvoordelijst.nl

”We moeten jongeren vooral zin doen krijgen in lezen”

Moet je leerlingen enkel geven wat ze graag lezen en de grote literatuur uit de weg gaan? Rudi Wuyts, lerarenopleider aan de Universiteit Antwerpen, wakkert

het debat over de literaire canon op school aan in het maartnummer van Taalschrift. “Sommige leerlingen zullen Kaas of andere grote werken ooit wel

lezen, anderen zullen niet zo ver geraken. Maar we moeten er op school vooral voor zorgen dat ze blijven lezen.”

Denkt u daar ook zo over? Neem deel aan de discussie op

http://taalschrift.org/discussie

T U S S E N D O O R


22

‘ALS IK JOU’ POËZIEVOORSTELLING VOOR TIENERS EN VOLWASSENEN

Voor anderstalige tieners (uit het 4e, 5e en 6e jaar secundair onderwijs) en volwassenen heeft Fast Forward volgend jaar iets nieuws in de aanbieding: een

grootse theatervoorstelling rond Nederlandstalige poëzie. De stijl en moeilijkheids-graad van de voorstelling liggen in de lijn van ‘Romeo en Julia’: nu eens uitbundig, dan weer ontroerend. De speelperiode is voorzien voor oktober-december 2009.De theatervoorstelling wordt opgebouwd rond een 25-tal gedichten van bekende

Nederlandse en Vlaamse schrijvers. De gedichten worden, samen met leuke opdrachten, gebundeld en uitgegeven. Er is ook een dvd

beschikbaar voor gebruik in de klas.Fast Forward speelt alleen op uitnodiging, maar iedereen kan de theatergroep

uitnodigen: scholen, cultuurcentra, theaters... Alle toneelstukken zijn didactisch onderbouwd en artistiek verantwoord. Er wordt steeds gratis lesmateriaal aange-

boden, zodat leraren een voor- en/of nabespreking kunnen houden in de klas.

www.fast-forward.be

DE SCHOLINGSWINKEL

Medewerkers van Fast Forward hebben samen met Nederlandse collega-docenten De Scholingswinkel opgericht. Dat is een Vlaams-Nederlands samenwerkingsver-

band voor de nascholing van docenten tweede/vreemde taal. De winkel bevat een groot assortiment aan workshops, zoals Muziek, Taalspelletjes, Poëzie,

Interculturaliteit, Beeld en Geluid, Grammatica spelenderwijs en Interactief lesgeven. De workshops zijn variabel qua lengte en worden

volledig op maat samengesteld.

Wilt u meer informatie? Neem contact op met Helga Van Loo ([email protected])

of Alice van Kalsbeek ([email protected])

T U S S E N D O O R


23

Ontstaan

Op vraag van vele leraren die lesgeven in taalzwakke en taalheterogene klassen zijn we bij Nascholing Brussel gestart met de ont-wikkeling van literatuurkoffers voor de eer-ste, tweede en derde graad.1 Om te weten te komen waarin leerlingen geïnteresseerd waren, lieten we hen thema’s noteren. Voor de eerste graad kwam er ‘kindermishande-ling’ uit de bus, de tweede graad vermeldde ‘verslaving’ en ‘liefde en seksualiteit’ en de derde graad werd geboeid door ‘de media’. We behielden de eerste drie thema’s, maar kozen ‘het eiland’ als titel voor de literatuur-koffer voor de derde graad. De rol die de media kunnen spelen, namen we er uiter-aard wel in op.

Een overzicht van het materiaal:

Met leesplezier de koffer in

Hilde Leon

Hoe krijg ik mijn leerlingen aan het lezen? Waarom die thema’s?Waarom zitten er twee leesniveaus in de koffers?Waarom leerlingen onderbreken tijdens het lezen?Waarom wordt er zo veel in groep gewerkt?Kan ik de opdrachten en werkvormen ook op andere boeken toepassen?

it is maar een greep uit de vra-gen die leraren uit het secun-dair onderwijs stellen als ze een sessie over de literatuurkoffer

voor het vak Nederlands bijwo-nen. Niet zo verwonderlijk, want een

koffer vol boeken kan je plots de kriebels geven om ermee aan de slag te gaan, maar kan je ook benauwen omdat je vertrouwde literaire paden moet durven verlaten. In dit artikel kunt u lezen hoe deze literatuurkof-fers ontstaan zijn, welke boeken het uit-gangspunt van de lessenreeksen vormen, welke didactische principes eraan de grond-slag liggen, hoe de opdrachten eruit zien en naar welke doelstellingen er gestreefd wordt.


24

alleen in op de verschillende leerstijlen van de leerlingen, maar verhogen ook de motiva-tie van leraar en leerlingen. Door samen te werken worden hindernissen gemakkelijker overwonnen en kan ook een taalzwakke leerling een hoger leesniveau bereiken.

Schriftelijke en mondelinge taalvaardighe-den worden taakgericht, dat wil zeggen op een natuurlijke manier verworven: leerlingen overleggen, ‘onderhandelen’, interviewen, schrijven een brief… Taalinhoudelijk bete-kent dit dat zowel op een impliciete en/of expliciete manier aan woordenschat uitbreiding (vergroten en verscherpen van het begrippenarsenaal) wordt gewerkt als aan kenmerken van bijvoorbeeld een recensie aandacht wordt besteed. De lessenreeks is dus duidelijk ook gericht op de taalverwer-ving van alle leerlingen: ze houdt rekening

Door samen te werken worden hindernissen gemakkelijker overwonnen en kan ook een taalzwakke leerling een hoger leesniveau bereiken.

Boekenkoffer met 6 ex. van elke titel

Kindermishandeling Adolescentie en seksualiteit

Verslaving ‘Het eiland’

Titels Blauwe plekken, Anke De Vries De hemel bestaat uit vijf letters, Ed Franck Vrijwillig, Ardine Korevaar Het verhaal van Joran, Herman Van Campenhout

De eerste keer, Caja Cazemier Het uur nul, Dirk Bracke Koppain, Danny Verstegen Waanzinnig verliefd, Bobje Goudsmit

De gokduivel, Iny Driesen Liefde in een fles, Rob Baetens Aan het einde van de tunnel, Patricia Delandtsheer Hooligan, Ludo Enckels

Noorderzon, Renate Dorrestein Het leven van Pi, Yann Martel Heer der Vliegen, William Golding Verloren zoon, J. Bernlef

Doelgroep eerste graad tweede graad tweede graad derde graad

Werkvorm/ organisatie/ specifieke invalshoek

rolverdeling volgens CLIM, coöpera-tieve werkvormen

hoekenwerk per boek

hoekenwerk per vaardigheid

coöperatieve werkvormen

DiDactische principes

Net zoals bij de andere materialen die bin nen de werking van Nascholing Brussel ont-wikkeld worden, hebben we bij de aanmaak van de literatuurkoffers enkele didactische principes vooropgesteld. Zo hebben we ernaar gestreefd om leerlingen functionele taken te laten maken. Ze schrijven niet om te

schrijven, maar omdat de tekst zal gelezen en beant-woord worden. De leerlin-gen werken zo veel moge-lijk zelfstandig, vaak in groepsverband. In het pro ject is de leraar eerder een doelgerichte begelei-der dan een overdrager van kennis. De gevarieer de werkvormen spelen niet


25

met (anderstalige) taalzwakke leerlingen. Dat merk je aan bepaalde opdrachten en de samenstelling van de groepen. Daarenboven zorgen ‘hulplijnen’ in de tussenles ervoor dat leerlingen het verhaal beter begrijpen.

WerkWijze

Bij het uittekenen van het project hebben we van in het begin bewust rekening gehouden met de (taal)heterogeniteit die kenmerkend is voor de meeste klassen in Brussel en andere grootsteden. Aandacht hebben voor en vertrekken vanuit die heterogeniteit houdt in dat we eerst en vooral boeken hebben geselecteerd die wat moeilijkheidsgraad betreft van elkaar verschillen. We kozen voor twee leesniveaus met als oorspronkelijke bedoeling lezers met weinig leeservaring of (anderstalige) lezers met een geringe taal-vaardigheid de kans te geven om over een interessant thema een qua taal toegankelijk boek te lezen. In de praktijk bleek vaak dat de zwakke lezers het boek met het moeilij-kere niveau kozen en vanuit hun motivatie het boek en de opdrachten ook aankonden. Dat laatste heeft ook te maken met de inter-actieve en coöperatieve werkvormen die we gebruiken. De functionele opdrachten die we aan de leerlingen voor, tijdens en na het lezen geven, zorgen voor een grote betrok-kenheid en motivatie. Aangezien interesses en competenties variëren naargelang de leeftijd van de leerlingen bevatten de ver-schillende lessenreeksen opdrachten van een andere moeilijkheidsgraad. Ook het soort opdracht verschilt nogal eens.

Wegens praktische en organisatorische rede-nen is het niet altijd mogelijk om de koffer volledig in te duiken, om het project totaal uit te voeren. Je kan er ook voor kiezen om

In de praktijk bleek vaak dat

de zwakke lezers het boek met het

moeilijkere niveau kozen en vanuit

hun motivatie het boek en de

opdrachten ook aankonden.

slechts met een deel van de opdrachten aan de slag te gaan. Aan te raden blijft wel om de driedelige onderverdeling te behouden: (1) lessen voor het lezen (1 à 3 lesuren):

introductie op het thema en de boek-keuze;

(2) lessen tijdens het lezen (1 à 2 lesuren): hulplijnen helpen iedereen op het juiste spoor;

(3) lessen na het lezen (2 à 4 lesuren): boek-gebonden en boekonafhankelijke opdrachten.

Lessen vOOr het Lezen

De lessen die aan het lezen voorafgaan, bezorgen de leerlingen niet alleen de nodige leesmotivatie, maar bieden ook de mogelijk-heid om begrippen en associaties in verband met het onderwerp op te roepen, te verfij-nen en uit te breiden. In deze inleidende fase werken de leerlingen al in heterogene groep-jes. Door gebruik te maken van verdeelde informatie en door een afwisselende rolver-deling te hanteren, worden de leerlingen sneller betrokken en geboeid. Door met elkaar in gesprek te gaan naar aanleiding van verschillende soorten opdrachten wordt hun kennis van de wereld gekoppeld aan de nodige begrippen, wat later helpt om zonder al te veel moeilijkheden tot aan het einde van het boek te geraken.

Om verwarring te voorko-men, kiezen we ervoor om in dit artikel alleen voorbeelden van één kof-fer te geven. De koffer voor de derde graad ‘Het eiland’ geeft een goed beeld van de aanpak bij de overige koffers.


26

Literatuurkoffer ‘Het eiland’

INLEIDENDE LES

Fase 1: Eilanden in de media

Tijdens de eerste fase van de introductieles lezen de leerlingen verschillende teksten waarin het ‘eiland’ in de letterlijke betekenis van het woord aan bod komt. Uitgangspunt is het bericht dat er een schat op Robinsoneiland gevonden zou zijn. In een krantenbericht, een radioprogramma, het tvjournaal en een weblog2 schrijven en praten journalisten over de gebeurtenis.

De leerlingen krijgen in groepjes van vier vragen met betrekking tot de inhoud van de nieuws-flash, het perspectief en de eigenheid van de mediabron. Om elke leerling aan bod te laten komen, kan de leerkracht elk lid van een groep een bepaalde rol opleggen (organisator, tijds-bewaker, materiaalmeester, verslaggever…). In de praktijk is gebleken dat vooral de verslag-gevers en de tijdsbewakers het functioneren in groep aanzienlijk verbeteren. Deze twee rollen lijken ons dus absoluut noodzakelijk.

Eerst geeft elk groepje antwoord op de vragen bij één tekstbron. Daarna worden de leden van het eerste groepje verdeeld over de andere groepen. Schematisch ziet het er als volgt uit:

✓ Fase 1: Basisgroepen

2

31 A

4

2

31 B

4

2

31 C

4

2

31 D

4

✓ Fase 2: Expertgroepen

1

11

1

2

22

2

3

33

43

4

44

4

Bron: Paelman, F. (2004). CLIM-wijzer voor het secundair onderwijs. De Boeck.


27

De verschillende ‘experten’ vertellen wat ze in hun groepje besproken hebben en welke standpunten ze innamen met betrekking tot de geloofwaardigheid van de informatie. Nadien volgt een klassikaal debat met als kernvraag: wat maakt dat je een bericht uit de media gelooft of betrouwbaar vindt? De vraag ‘Wat is feit en wat is fictie?’ komt impliciet in de volgende lessen en in verschillende boeken aan bod.

Om het debat wat uit te breiden kan de leerkracht ook volgende stellingen lanceren:

• Hetnieuwsopdeopenbareomroepverschiltgrondigvanhetnieuwsopeen commerciële omroep.

• Hetnieuwsendeduidingprogramma’s (TerZake,…)opdeopenbareomroep zijn niet politiek neutraal: op basis van haar stemmenaantal zou het Vlaams Belang bijvoorbeeld meer zendtijd moeten krijgen.

• Interactieve nieuwsgaring (news-on-demand) zal voor elk individu een enorme stap voorwaarts betekenen. Je maakt dan immers zelf het nieuws.

• Indetoekomstzaldekrantenkelkunnenoverlevenalszevannieuws-analyse haar kerntaak maakt.

• Buitenlandsnieuwsgaatenkeloveroorlog,terrorismeoffaits divers.• Bloggenisvaakeensoorttherapie.

Fase 2: Een onbewoond eiland: droom of nachtmerrie?

Tijdens deze fase blijven de leerlingen in de expertgroepjes zitten. Ze gaan aanvankelijk wel individueel aan de slag. Elke leerling krijgt het artikel ‘Op een onbewoond eiland’. Ze vullen het antwoordblad in (zie verder). Daarna overlopen de leerlingen in groep de positieve en negatieve elementen die het artikel aanreikt of die ze zelf met een onbewoond eiland associ-eren. Eén verslaggever brengt de bevindingen van de groep voor de klas. De eerste groep geeft de aanzet; de tweede, derde en vierde groep vullen aan of wijzen op tegenstrijdighe-den. De leraar schrijft de informatie op een transparant. Deze transparant zal op het einde van de lessenserie opnieuw bekeken en eventueel aangevuld worden.

Krantenartikel ‘Op een onbewoond eiland’

ANTWOORDBLAD

Je zit opnieuw in je expertgroep, maar leest individueel het artikel ‘Op een onbewoond eiland’. Ook dit antwoordblad vul je in eerste instantie alleen in.


28

Wat betekent het om op een eiland te zitten…

… volgens het artikel? … volgens jou?

In positieve zin•••

•••

In negatieve zin•••

•••

Overleg nu met de andere leden van je groep. Wat jullie gemeenschappelijk heb-ben, omcirkel je. Vooral de elementen die afwijken van de anderen licht je toe. Als de hele groep het eens is, worden ook die elementen gemeenschappelijk.

De verslaggever van jullie groep vertelt voor de klas wat er bij jullie uit de bus kwam.

Fase 3: Eilanden in boeken

In deze voorlaatste fase van de introductielessen krijgen de leerlingen in de vier basisgroepen (de eerste groeperingsvorm) twee krantenartikels, een website en twee afdrukken van een schilderij. De teksten en afbeeldingen bevatten elementen die terugkomen in de kaften en de flapteksten van de vier boeken.

De leerlingen zoeken op basis van de kaft en de flaptekst overeenkomsten met de artikels. De nieuwe ‘eiland’associaties die de leerlingen leggen op basis van deze matchingoefening, noteren ze in het associatieschema op het antwoordblad van fase 2. Een duidelijke instructie vooraf is aangewezen. In de praktijk is immers gebleken dat de leerlingen zich overstelpt voelden door het aantal gelamineerde bladen. De leraar kan voor de associatieoefening op bord duidelijk maken wat er precies van de leerlingen verwacht wordt.

Lessen tijDens het Lezen

De introductielessen zijn niet het enige middel om de leerlingen op het juiste spoor te zetten. Ook de hulplijnen zorgen ervoor dat afgehaakte of verdwaalde lezers weer de draad opne-men. De leerlingen lezen het boek tot de aangegeven pagina. De opdrachten zetten de leerlingen aan om zich individueel, in duo of in groepjes van vier te verdiepen in het boek dat ze gelezen hebben. In elk boek zit er wel een knelpunt dat de leesdrempel verhoogt. Een lijst met de opsomming van de belangrijkste personages, een tijdsband met het chronologische verloop, een filmfragment dat de cruciale gebeurtenissen van het boek visualiseert… het zijn allemaal hulplijnen die gecombineerd met zinvolle taken, de leerlingen kansen bieden om te achterhalen of ze het boek tot dan toe goed begrepen hebben.


29

Literatuurkoffer ‘Het eiland’

LESSEN TIJDENS HET LEZEN: HULPLIJNENDuur: 2 lesuren

Noorderzon, Renate Dorrestein

HULPLIJN - HANDREIKING VOOR DE LERAAR

Elke hulplijn gaat in op een bepaald element dat het boek wat lastiger maakt. Deze elemen-ten verschillen van boek tot boek. Op die manier krijgen de leerlingen ook een goed zicht op mogelijke aanknopingspunten om over een boek te vertellen.

HULPLIJNEN PER BOEK


Het leven van Pi, Yann Martel

Heer der Vliegen, William Golding

Verloren zoon, J. Bernlef

Thematiekenmotieven

Beeldspraak

Personages

Tijdsverloop

Een voorbeeld:

In de literatuurlessen zullen de begrippen ‘thema en motief’ al wel eens gevallen zijn. Ze her-kennen in een boek is voor een lezer met weinig ervaring echter niet altijd evident. Deze tussenles wil de lezer dat inzicht verschaffen. Op die manier wordt het eerste deel van het boek beter begrepen en wordt het tweede deel gemakkelijker om lezen.

In het eerste deel van de opdracht proberen de leerlingen individueel minimaal zes van de tien fragmenten in een web te plaatsen. Ze dienen te achterhalen welk personage welke uitspraak deed en naar welk thema of motief het fragment verwijst. Indien de leerlingen onvoldoende vertrouwd zijn met dit aspect van literatuurbeschouwing, kunnen de thematiek en motieven natuurlijk ook vooraf gegeven worden. Dan komt het er voor de leerling enkel op aan om het fragment en het personage met een motief of thema te verbinden. De leerlingen knippen de tekstballonnen uit, vullen ze in en bepalen door de plaats in het web of het fragment al dan niet cruciaal is voor het verhaal. De draden in het web symboliseren de verbanden tussen de verschillende tekstfragmenten.

Het tweede deel van de opdracht, het in groep bespreken en verantwoorden van het gemaakte web, is eigenlijk de interessantste fase. In de vorige opdracht dacht de leerling na over wat hij gelezen had en probeerde hij personages, fragmenten en thematiek/motieven bij elkaar te brengen. In deze laatste fase verwoordt hij zijn keuze voor de andere groepsleden. De inter-


30

actie die naar aanleiding van het uitwisselen van de antwoorden ontstaat, is enorm belang-rijk. Er zullen ongetwijfeld verschillende oplossingen zijn, maar door de gesprekken met de andere lezers van hetzelfde boek komt alles wat de leerlingen tot nu toe gelezen hebben beslist ter sprake: de verrassende aspecten, de knelpunten, de moeilijke begrippen, de (de)motivatie om het boek te lezen…


HULPLIJN - LEERLINGENFICHE

Je zit in een groep waarin iedereen hetzelfde boek gelezen heeft. Aan de hand van individuele, duo- en groepsopdrachten ga je na of je het verhaal tot nu toe goed begrepen hebt.

Breng individueel minimaal drie van de volgende fragmenten aan in het spinnenweb. Je gebruikt hiervoor de tekstballonnen. Zorg ervoor dat de fragmenten die volgens jou essentieel zijn voor een goed begrip van de plot zich in het midden van het web bevinden. De minder cruciale fragmenten plaats je eerder aan de rand van het web.

Gebruik de draden in het web om te wijzen op onderlinge verbanden. Vraag je ook steeds af welk personage de uitspraak gedaan heeft of met welk perso-nage je het citaat associeert. Geef ook het thema of het motief waarnaar het fragment volgens jou verwijst.

Bespreek nadien jouw web in de groep. Verantwoord zoveel mogelijk waarom je voor dat fragment, die plaats en dat verband gekozen hebt.

1. Tijdensdeonafzienbareduurvanhetongelukhadikalletijdomtepeinzenoverde onwrikbare loop der dingen, over de genadeloze afwikkeling van wat een-maal in werking is gesteld. Water kan alleen naar beneden lopen, rook alleen opstijgen. Een fout kan alleen een foute afloop hebben. Maar hoe kun je kwaad aanrichten als je intenties niet slecht zijn? (p. 13)

Fragmentnr.: ........................................

Wie zegt dit? .........................................

Verwijst naar thema/motief: ..........

........................................................................

........................................................................


31

2. Op hetzelfde moment zag ik in het licht van de koplampen een manisch kijkend konijn zitten en bijna onmiddellijk voelde ik de doffe bons waar-

mee het dier werd vermorzeld. De auto leek te kan-telen voordat hij eindelijk weer op vier wielen terecht-

kwam. Het konijn was zo plat als de kleine Ich-ich-ich. En net als die keer met de kleine Ich-ich-ich kreeg ik het gevoel dat dit een teken was. (p. 38)

3. “Ik denk niet dat de werkelijkheid ooit getoetst kan worden,” zei Spider. “Aangezien die immers evenzeer wordt voortgestuwd door wat we den-

ken en geloven als door wat er echt plaatsvindt. Hoe kun je

ooit bepalen of iets gedroomd of gebeurd is?” Ik tref niet zo vaak iemand die net zo over die dingen denkt als ik. Van enthousiasme

greep ik Spiders arm (p. 41-42)

4. Zostilmogelijkbewoogikwattakkenuitelkaarenkeek.Wat daar zat te snikken, was geen dier. Het was een jongen met een hoofd als een biljartbal: niet alleen was hij kaal, maar hij had

bovendien geen oorschelpen. Ik staarde naar de oorloze jongen. Dit kon geen toeval zijn. Dit was opnieuw een teken. (p. 52)

Fragmentnr.:

..........................................

........................................

Wie zegt dit?

Verwijst naar thema/motief:

..........

Fragmentnr.:

..........................................

........................................

Wie zegt dit?


..........

Fragmentnr.:

..........................................

........................................

Wie zegt dit?


..........


32

Lessen na het Lezen

In het eerste gedeelte van deze fase, dat 2 tot 3 lesuren in beslag neemt, komen verschillende soorten vragen en opdrachten aan bod. De leerlingen zitten met z’n vieren in een groepje. Iedereen heeft hetzelfde boek gelezen. Soms gaan ze alleen aan de slag, soms in duo’s, soms in een groepje van vier.

In dit gedeelte vind je verschillende soorten vragen en opdrachten terug: • boekgebondenvragenenopdrachtendiepeilennaardeinhoudvanhet

boek (thema’s en motieven), het taalgebruik, literaire begrippen…;• boekonafhankelijkevragenenopdrachten;• verplichte vragen en opdrachten of taken waaruit je een keuze kunt

maken;• opdrachtendiejeaanzettenomtepraten,telezen,teschrijven,ietste

ontwerpen.

Je zit met z’n vieren in een groepje. Iedereen heeft hetzelfde boek gelezen. Soms ga je alleen aan de slag, soms in duo’s, soms met z’n vieren. Het

aantal palmbomen geeft telkens aan met hoeveel personen je de opdracht dient uit te voeren.

Soms begin je met z’n vieren, maar tussendoor krijg je wel eens een opdracht die je individueel of per twee oplost. Aangezien je uiteindelijk toch met z’n vieren eindigt, blijft het aantal palmbomen onveranderd.

LESSEN NA HET LEZEN - LEERLINGENFICHE

Deel 1: Jouw mening over het boek

In dit deel spreken de leerlingen zich uit over het boek door opdrachten te selecteren zoals: een kwalitatief goede of negatieve boekbespreking op het net opzoeken, reageren op citaten over wat literatuur met je doet, vragen stellen met betrekking tot onduidelijkheden in het boek of de eigen leeservaring met betrekking tot de hulplijn verwoorden.

Net als bij de verschillende onderdelen van de verwerkingsopdrachten moeten de deelop-drachten rond de vertrouwde kernwoorden als originaliteit, personages, gebeurtenissen, ver-haalstructuur, spanning en taalgebruik aan de hand van verschillende vragen terug te vinden zijn. Zo heeft het bijvoorbeeld geen zin dat een leerling alle vragen over de personages en het taalgebruik beantwoordt, en dat originaliteit en gebeurtenissen in de antwoorden onbespro-ken blijven.


33

1. Jouw mening over het boek Heer der Vliegen - Leerlingenfiche

Lees de volgende citaten. Welk citaat zouden jullie aan het boek kop-pelen? Waarom? Praat erover.Kunnen jullie zelf een andere uitspraak verzinnen die bij het gelezen boek past?

•“Williteratuuraanslaanbijlezers,danmoethetwelgaanoverechtemen-sen, echte problemen en herkenbare situaties.”

•“Hetpleziervanboekenlezenisnietalleendatboekenjedewereldbin-nenleiden, maar dat ze je ook bij jezelf brengen.” (F. Spufford)

Van de volgende opdrachten voer je er één uit, samen met de andere leden van je groep:

•Zoekopinternettweeboekverslagendieopkwalitatiefvlakvanelkaarverschillen. Bepaal samen waarom je het ene verslag goed vindt en het andere niet.

•Zoektweerecensies:éénpositieveenéénnegatieve.Metwelkerecen-sie zijn jullie het eens? Verwijs naar het boek en haal tekstfragmenten aan om jullie argumenten te staven. Schrijf die argumenten ook neer.

Bekijk de hulplijn die je kreeg toen je je boek halfweg gelezen had. Ga na welke voorspelling je maakte met betrekking tot het vervolg van het verhaal. Klopte je voorspelling? Waar week het verhaal af?Werden je verwachtingen ingelost?Wat heeft je verrast of teleurgesteld?

Schrijf individueel de antwoorden op de vragen beknopt neer. Praat er daarna in de groep over.

Schrijf individueel in kernwoorden antwoorden neer bij vragen die een reactie bij je oproepen. Bespreek ten minste twee vragen per verhaalken-merk. Nadien overloop je je antwoorden met de rest van je groep.

OriginaliteitHeb je iets nieuws geleerd uit het boek?Ben je door het verhaal aan het denken gezet?


34

Personages Hoe levendig zijn de personages? Maak op basis van onderstaand schema uit bij welk persoonlijkheidstype een

bepaald personage past.

Uit: Henderickx, H. (1977). Signaal 5. Kapellen: Pelckmans, p. 22.

Met welk personage op het schema kom jij overeen? Met welk personage uit het boek?

Heeftéénvandepersonagesjebeïnvloed?Inwelkezin? Heeft een uitspraak van een personage je aan het denken gezet? Kom je genoeg over de personages te weten om hun gedrag te verklaren? Moet je zelf veel invullen over het innerlijk van de personages? Begrijp je ze goed of

net niet? Waaraan ligt dat volgens jou?

Gebeurtenissen Gaat het verhaal vooral om de gebeurtenissen of om de gedachten en gevoelens van

personen? Heb je zelf wel eens meegemaakt wat lijkt op de gebeurtenissen in het verhaal?

Krijgen ze hierdoor meer betekenis of juist niet? Staan er in het verhaal gebeurtenissen die je graag zou meemaken? Of juist niet?

Verhaalstructuur Zijnermeerverhaallijnenenzijnzegoedmetelkaarverbonden? Bevat het verhaal tijdsprongen en terugblikken die het verhaal interessanter of net

ingewikkelder maken? Heeft het verhaal een slot dat goed past bij de beschreven gebeurtenissen?

9. De bemiddelaar:geduldig, stabiel, opbeurend,

schakelt de werkelijkheiduit met alcohol, voedsel of tv

8. De baas:autoritair, strijdvaardig,

beschermend, bemoeizuchtig,agressief

7. De genieter:sensueel, vrolijk,

kinderlijk, nietgeëngageerdv

6. De twijfelaar:angstig, aarzelend, altijd op

zoek naar signalen van gevaar, trouw

5. De waarnemer:afstandelijk, gesloten, wijs,

toont zijn gevoelens niet

1. De perfectionist:gewetensvol,rationeel,kritisch,onbuigzaam

2. De schenker:vrijgevig,meevoelend,opvallend,opdringerig,beïnvloedtanderen

3. De performer:efficiënt, zietin allesconcurrentie,isgeobsedeerddoor zijnimago

4. De romanticus:creatief, melancholish,aangetrokken door hetonbereikbare


35

Spanning De auteur kan spanning creëren door:

• debeschrijvingvandepersonages(gedrag,handelen,uiterlijk);• debeschrijvingvanderuimte(plaatsvanhandelen,desfeer);• derelatietussendepersonages(deintrige);• tijdsmanipulatie.

Tekeneenspanningsboog:eenlijndiestijgtendaaltafhankelijkvandespanning.Je schrijft er de gebeurtenissen, personages, tijd en ruimte bij om aan te geven waarom de boog daalt of stijgt.

Taalgebruik Vind je het boek lastig om lezen? Heeft het taalgebruik hiermee te maken?

Merk je dat er humor in verweven zit? Welke soort humor is dat dan? Heeft het ook met de taal te maken?

Trefjeveeloriginele,nietzoveelgebruikteofzelfbedachtewoordenaan?Watvindje daarvan?

Deel 2: De inhoud van het boek

Hier is het de bedoeling dat de leerlingen dieper op bepaalde passages, zelfs op details, ingaan. In de verschillende opdrachten – waaruit de leerlingen alweer een evenwichtige keuze moeten maken – vind je de volgende literaire elementen terug: perspectiefwisselingen, flash-backs, voorstudie van de auteur, evolutie van het personage, vertelinstantie, stijl, tijdsbele-ving, intertekstualiteit, symboliek, verhaalstructuur, enz.

Uiteraard verwerkten we hier veelal opdrachten die louter boekgebonden zijn (bv. Welke verwijzingen naar Robinson Crusoë vind je in het boek?), maar toch hebben we getracht om er ook boekonafhankelijke vragen in op te nemen (bv. Beschrijf wat het probleem van de hoofdpersoon aan het begin van het boek is. Welke moeilijkheden moet hij overwinnen? Lost hij het probleem ten slotte op?). Op die manier geven we leerlingen handvatten die ze ook bij een andere boekbespreking kunnen gebruiken.

Hieronder staan verschillende uitspraken uit het boek. Kies er twee uit waarover je met de andere leden van de groep van gedachten wil wisselen.Je kan je eigen reactie op de uitspraak weergeven of de uitspraak in ver-band brengen met het boek. De beide mogen natuurlijk ook samen.

• “Mensen zijn geen dieren meer. In plaats daarvan zijn taal getreden, herin-neringen, wat zij hun beschaving zijn gaan noemen.” (p. 17)

•“Iemanddieplotselingbeseftdathijalleen is,dathijergensopaardede enige mens is, raakt in dezelfde paniek als een kind dat zich door zijn moeder verlaten waant.” (p. 22)

•“Eenmensdiedetoekomstopgeeftwordteendier.”(p.109)

2. De inhoud van het boek Verloren zoon - Leerlingenfiche


36

Van de acht volgende vragen en opdrachten moeten er zes beantwoord of uitgevoerd worden. Overleg met de groep welke opdrachten je laat vallen. De gekozen opdrachten verdeel je onder elkaar. Werk er per twee of alleen aan. Je verdeelt het werk zo efficiënt mogelijk. Het spreekt voor zich dat je je antwoorden of oplossingen moet motiveren. Wissel daarna je antwoorden uit met de andere leden van de groep.

OF

1. De verteller, die buiten het verhaal staat, beschrijft de gebeurtenis-sen door de bril van Rob. Toch komen bijvoorbeeld in hoofdstuk9vanhetboekeenaantalperspectiefwisselingenvoor,waarbijdeauteur andere personages laat focaliseren. Welke betekenis of welk effect heeft dit?

2. Rob is allesbehalve praktisch aangelegd. “Ik kan alleen maar kopen, (…)nietsmaken,” realiseerthij zich (p. 69). Illustreermetanderevoorvallen of passages.

Is het toeval dat Rob zo onhandig is? Of wil de schrijver hiermee iets zeggen over de hedendaagse mens in het algemeen?

Hoe zou jij trouwens een schepnet waarmee je vissen kunt vangen, maken? Denk aan de beschikbare materialen op het eiland.

ZoekopinternetinformatieoverBadenPowellenformuleerdaarnazelf adviezen.

3. Geef enkele voorbeelden van gebruiksaanwijzingen die Rob vindt. Welke betekenis zit hierachter?

Hoe leer jij werken met nieuwe toestellen? Eerst grondig de handlei-ding lezen of gewoon wat prutsen en al doende leren?

4. De manier waarop Rob spreekt en het taaltje dat hij soms gebruikt, is enigszins vergelijkbaar met de taalevolutie van kinderen. Zoekdaareentweetalvoorbeeldenvanopp.30-36.Voordevergelijkingmet de kindertaal mag je het internet raadplegen.

5. Het hoofdpersonage filosofeert vaak over de tijd. Geef enkele voor-beelden. Merk je ook een evolutie?

6. WaaromschrijftRobbrievennaarSuzan? Wat betekent schrijven voor hem in het algemeen? Heb jij dezelfde schrijfgewoonten? Wanneer schrijf jij? Wat betekent schrijven voor jou?

7. AanwelkeziektelijdtRob?Tussenp.140enp.170vindjedebeschrij-ving van een aantal symptomen.

Zoek op het net wat meer informatie en leg een diagnose voor.Bestaat er een remedie?


37

8. Is het louter toeval dat Rob de papegaai Vrijdag noemt? Onderstaand fragment kan je gebruiken om je antwoord te staven.

Het bevat achtergrondinformatie over het personage Vrijdag uit de roman Robinson Crusoë van Daniel Defoe.

“Vrijdag is afkomstig van een van de omliggende eilanden, en wordt door Robinson gered uit

de handen van volksgenoten tijdens een kannibalistisch ritueel dat plaatsvindt op Robinsons

strand. De Engelsman maakt de jongeman tot zijn dienaar en noemt hem naar de bewuste dag

waarophijhemredt.HijleerthemdeEngelsetaalen‘beschaafde’westersegewoonten,en

bekeerthemtothetchristelijkgeloof.(…)DeweinigeconversatiestussenRobinsonenVrijdag

zijn eenrichtingsgesprekken, waarin Robinson de vragen stelt en slechts interesse heeft voor

de ligging van het eiland en Vrijdags hulp bij een ontsnappingspoging. De cultuur van Vrijdag

laat Robinson onverschillig en alles wat de autochtoon hem zegt vertaalt hij meteen naar zijn

eigen westerse cultuur en wereldbeeld.”

http://users.skynet.be/streven/artikels/BekersVrijdag.htm

3. Creatieve opdrachten bij Het leven van Pi - Leerlingenfiche

Uit de volgende schrijfopdrachten kies je er één.

1. Je wilt je boek verfilmen. Schrijf wie in de verfilming een rol speelt, hoe je de film opbouwt, wat er in de film gebeurt, waar de film zich zalafspelen,welkemuziekjeerbijzoudraaien…

2. In hoofdstuk 45 bedenkt Pi variaties op de blijde hereniging met zijnoudersenbroer.Hebjezelfalzo’nblijweerzienmeegemaakt?Beschrijf het.

3. In hoofdstuk 51 geeft Pi een beschrijving van het gevoel bij het drin-ken na een ongelooflijke dorst. Beschrijf ook eens het gevoel dat je hebt als je iets vindt waarnaar je al lang snakt.

4. Stel een overlevingspakket samen.

Deel 3: Creatieve opdrachten

Dit onderdeel spreekt voor zich. De verschillende vaardigheden hebben we zo gevarieerd en evenwichtig mogelijk in de opdrachten gestopt. In de praktijk worden de meeste opdrachten thuis gemaakt, maar voor sommige opdrachten hebben de leerlingen lestijd nodig, bijvoor-beeld om op school een foto te nemen van een object/ruimte die bij een bepaalde passage in het boek past. Aangezien de leerlingen er meestal ook voor kiezen om iets in een groep van vier voor te bereiden (de dramaopdracht heeft het meeste succes) is het extra zinvol om er lestijd aan te besteden. Het product van de creatieve opdracht wordt tijdens de afsluitende les aan de hele groep gepresenteerd.


38

Uit de twee volgende opdrachten selecteer je er één. Je voert de opdracht uit per twee.

1. Ga per twee in de school op zoek naar een object/plaats/gebouw dat direct of indirect te maken heeft met je boek. Maak er een foto van. Zoekercitatenuithetboekbij.Toonhetandereduojulliefotoenlaat hen zelf vertellen welke rol deze foto volgens hen in het boek speelt. Lees daarna de citaten die jullie erbij plaatsen voor. Vertel hoe jullie de foto binnen het boek een plaats geven.

2. Maak per twee op een A4-blad een collage aan de hand van citaten uithetboek,foto’s,slogansenillustratiesuittijdschriften.Diemoe-ten te maken hebben met elementen uit je boek. Daarna knip je de collage in stukken. De twee andere groepsleden moeten proberen de puzzel correct te leggen. Je mag eventueel tips geven. Verklaar via de tips of achteraf waarom je je collage zo opbouwde.

Deel 4: Vakoverschrijdende opdrachten

De opdrachten binnen andere vakdomeinen verschillen van boek tot boek. Het kan interes-sant zijn om bij collega’s na te gaan welke vragen ze binnen hun vak kunnen opnemen. Ook voor de leerlingen is het motiverend als ze merken dat er betekenisvol vakoverschrijdend wordt gewerkt. Het is ook mogelijk om de vakoverschrijdende taken gewoon binnen het vak Nederlands te geven. In dat geval is de klas verdeeld in boekheterogene groepjes. In elk groepje zit er dus een kenner van één bepaald boek.

Vooraf heeft de expert de noodzakelijke informatie met betrekking tot de vraag in het boek opgezocht. Hij deelt die informatie aan de rest van de groep mee en gaat dan samen met hen op zoek naar het antwoord op de vraag. Om een degelijk antwoord te kunnen formuleren, zal het groepje gebruik moeten maken van het internet en/of andere informatiebronnen. Het spreekt voor zich dat hier vooral het leren selecteren van geschikte bronnen, leesvaardigheid en een kri-tische houding ingeoefend worden. Sommige opdrachten geven ook aanleiding tot het voeren van discussie. Kansen te over dus om aan de vakoverschrijdende eindtermen te werken.

4. Opdrachten binnen andere vakdomeinen uit Noorderzon – Leerlingenfiche

De volgende opdrachten voer je in heterogene groepjes uit. In elk groepje zit er een kenner van elk boek. Vooraf heeft die ‘expert’ de noodzakelijke gege-vens uit het boek met betrekking tot de vraag verzameld. Nadien wordt de vraag aan de hele groep voorgelegd. De zoektocht naar een antwoord (op het net, in de bib, handboeken…) kan beginnen. Zodra je een antwoord gevonden hebt, zet je dat op papier. Nadien brengt je groep verslag uit.


39

tuur in het bijzonder vormden de leidraad van de lessenreeks. U vindt hieronder ter illus tratie enkele concrete voorbeelden met betrekking tot de literatuurkoffer voor de derde graad.

DOeLen gekaDerD binnen einDtermen en LeerpLannen

De eindtermen en leerplannen voor het vak Nederlands in het algemeen en voor litera-

MUZIEK

Vraag: Hoe klinkt de Midzomernachtsdroom van Mendelssohn?

Opdrachten vooraf voor de expert van het boek:- Zoekopp.155-160aanwijzingenmetbetrekkingtothetmuziekstuk.- Zoek ook informatie op over Mendelssohn. De auteur vermeldt dat

Mendelssohn op dertienjarige leeftijd zijn eerste vioolconcert in D mineur componeerde en op zijn zeventiende Midzomernachtsdroom. Klopt dat?

Opdrachten voor alle leden van de groep:- Neem alle informatie erbij die de kenner noteerde. Ga met die gege-

vens op zoek naar het antwoord op de volgende vraag: Hoe klinkt de Midzomernachtsdroom van Mendelssohn?

- Heeft de auteur degelijk studiewerk verricht?

BIOLOGIE

Vraag: Wat is een dodo?

Opdrachten vooraf voor de expert van het boek: Zoekaanwijzingeninhetboekmetbetrekkingtotdedodo.

Opdrachten voor alle leden van de groep:- Neem alle informatie erbij die de kenner noteerde.- Zoekhetantwoordopdevolgendevraag:Wat is een dodo? Klopt het

met de beschrijvingen in het boek?- Heeft de auteur degelijk studiewerk verricht?


40

Activiteit in het projectEind - termen

Exemplarische voorbeelden uit de leerplannen

Voor het lezen- Het bericht ‘Schat op

Robinsoneiland’wordtinverschil- lende media gelezen.

- De kaften van de boeken wor-den geassocieerd met schil-derijen, een afdruk van een website en krantenartikels.

ET25 Vrij gesubsidieerd onderwijs (VSKO)Leerlingen maken kennis met het lite-raire bedrijf. Literair lezen confronteert leerlingen met de wereld van het boek, de poëzie, het theater. Om in die wereld thuis te geraken, leren ze gebruik maken van informatiekanalen, zoals bibliotheek, kranten, tijdschriften, de media (radio en tv), internet en cd-rom.

Tijdens het lezenLeerlingen zitten in boekhomogene groepen en wisselen leeservaringen uit.

ET23ET28

Gemeenschapsonderwijs tso (GO!)De leerlingen zijn bereid:•literairetekstentelezen;•overhuneigenliteraireleeservaring

met anderen te spreken en erover teschrijven;

•hunleeservaringineenmaatschap-pelijke context te plaatsen.

Vrij gesubsidieerd onderwijs (VSKO)Door te praten over lezen, ervaren leerlingen dat de betekenis die zij aan een literaire tekst geven, kan verschillen van de betekenisgeving van anderen. De leerlingen spreken over de leesbeleving, toetsen hun tekstervaring aan die van een andere lezer(deleraar,eenrecensent…).

Officieel gesubsidieerd onderwijs (OVSG) De leerlingen zijn bereid hun leeser-varing te toetsen aan die van anderen. Het literaire gesprek: klassikaal, in kleine discussiegroepen of individueel met de leerkracht. Dit gesprek kan ver-trekken vanuit de analyse-, interpreta-tie- en belevingsvragen. Een spontaan gesprek behoort ook tot de mogelijkhe-den. Bereid zijn de persoonlijke leeser-varing te toetsen aan die van anderen.


41

De leraren vertelden ook dat ze een heleboel opdrachten en werkvormen konden toepas-sen op andere boeken. Ook als je de litera-tuurkoffers die hierboven beschreven werden, niet bij de hand hebt, kan je boeken eens door een andere didactische bril bekijken.

Voor meer informatie over de literatuurkof-fers kun je terecht bij Nascholing Brussel: [email protected]

Hilde Leon

tOt sLOt

De leraren die met de literatuurkoffers aan de slag gegaan zijn, waren over het alge-meen heel opgetogen. Leerlingen die nor-maal gezien al opzien tegen het lezen van een artikel bleken nu gemotiveerd om een boek te lezen. Leerlingen uit de derde graad die wel vaker hun kat stuurden, daagden plots weer op.

Noten

1 De koffers voor de eerste en tweede graad werden in samenwerking met studenten van de Brusselse lerarenopleiding van de Erasmushogeschool en de EHSAL ontwikkeld. De derde graad werd volledig uitgewerkt door Nascholing Brussel.

2 In tegenstelling tot wat we verwachtten, wisten de klasgroepen die dit project uittesten niet zoveel van een weblog af. Daardoor verliep de opdracht in het groepje met die mediabron sneller dan de andere.

verder lezen

Anthone, R. & Moors, S. (2002). Van boeken ga je denken. Acco.

Cammaert, M. & Marissen, M. (2006). Het leven zoals het is 16+. Een selectie volwas-sen boeken voor jonge mensen. Leesweb.

Lippens, M. & Vandermeersch, F. (2004). Voetje voor voetje. Werken vanuit reisverhalen voor de eerste en tweede graad. Averbode.

Marissen, M. & Cammaert, M. (2001). Fijne leeswaren. Een uitgelezen selectie boeken voor ‘moeilijke’ lezers vanaf 12 jaar. Leesweb.

Wuyts, R. (2007). Op zoek naar het juiste boek voor 15+. VONK, 36/5 (juli 2007), p. 4145.


42

POSTACADEMISCHE VORMINGDIDACTIEK NEDERLANDS AAN ANDERSTALIGEN

Geeft u Nederlands aan anderstaligen in een onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers, in een centrum voor volwassenenonderwijs of in de basiseducatie? Zoekt u manieren om de taalvaardigheid van uw leerlingen/cursisten te verhogen? Wilt u weten welke rol grammatica speelt bij taalverwerving of bent u geïnteres-

seerd in de meest recente visie op woordenschatdidactiek?

De postacademische vorming Didactiek Nederlands aan Anderstaligen van de Universiteit Antwerpen neemt voor u de vraagtekens weg. Met hun rijke leservaring in verschillende circuits binnen het onderwijs Nederlands aan Anderstaligen staan de lesgevers garant voor een sterk praktijkgerichte

aanpak met een degelijk theoretisch fundament.

Meer informatie?www.ua.ac.be/cno

(> Cursussen > Postacademische vorming)

T U S S E N D O O R


43

Het complexe taalgebruik

Taalgebruik (en dus ook taalvariatie) is een zeer complex verschijnsel en doelmatig taal-beschouwingsonderwijs hierover is dan ook een heikele zaak, althans in het secundair of hoger onderwijs voor niet-taalkundigen. De gevaren zijn talloos. Een te wetenschappe-lijke ingesteldheid leidt al vlug tot te abstract onder-wijs, terwijl het om ge-keerde vrijblijvende opper-vlakkigheid kan opleveren. Het onderwijs kan ook te verbrokkeld zijn, met nu eens een les over geogra-fische variatie, enkele maanden later een leuke sessie over jongerentaal en nieuwe trends binnen de sms-taal, en nog wat later een les over tussentaal. En het grootste gevaar is dat de inzichten van het taalbeschouwingsonderwijs niet of onvol-doende worden overgedragen naar het vaar-digheidsonderwijs, naar het vreemdetalen-

De taalmengtafel: een model voor taalbeschouwing

Johan De Schryver

In hun essay Taal, onderwijs en de samenleving waarschuwen de sociolinguïs-ten Blommaert en Van Avermaet (2008) niet ten overvloede voor een uniforme-rend taalzorgonderwijs, dat leidt tot “meer ongelijkheid, meer uitsluiting, meer discriminatie, en niet enkel voor allochtonen” (p. 59). “Overal waar men een verhoogde nadruk ziet op één enkele normatieve standaard merkt men dat taal steeds meer discriminerend werkt. Het is een eigenschap van vele systemen die op idealen van gelijkheid zijn gebaseerd dat ze neigen naar uniformiteit, en dat er daardoor steeds meer gevallen van afwijking van die uniformiteit worden gevonden.” (p. 59-60)

e benadrukken daarom, zoals velen vóór hen, dat het essen-

tieel is om het taalzorgonderwijs in te bedden in een taal-beschouwelijk kader. “Leerlingen moeten

socio linguïs tische generatieve com petenties verwerven, en dat betekent: de competentie om variatie in taal te herken-nen en erkennen, de waarde ervan inschat-ten, en de functie ervan te begrijpen.” (p. 113) Onderwijs in de standaardtaal wordt op die manier zeker niet veroordeeld, als ze maar onderwezen wordt als variant van ‘de’ taal. (p. 113)

De vraag is nu hoe dat allemaal moet, zeker in Vlaanderen, waar de oude mono- (meer bepaald hollando-) centrische stan-daardtaalcultuur begint af te brokkelen, met veel onduidelijkheid tot gevolg. Hoe breng je een variatievriendelijke houding bij zonder daarom tot taalanarchie aan te zet-ten?

Hoe breng je een variatievriendelijke houding bij

zonder daarom tot taalanarchie

aan te zetten?


44

onderwijs en naar het talig functioneren in het alge-meen, dus ook buiten de school.

Wat het onderwijs moet nastreven, is een blijvend inzicht in de sociale sys-tematiek van taalgebruik, en uiteraard de attitu - des (de sociolinguïstische com petenties) die daaruit resulteren en tot een ver-antwoord talig functione-

ren moeten leiden, zonder daarom crea-tiviteit en persoonlijke keuzes uit te sluiten. Leerlingen moeten daarom onder andere leren dat elke taal productie het resultaat is van een reeks bewuste of onbewuste sociale beslissingen. Taal gebruikers willen bijvoor-beeld vaak (maar soms net niet) tegemoet-komen aan de verwachtingen van hun gesprekspartners. De mate waarin ze willen voldoen aan die normen, of zich ervan wil-len distantiëren, is relatief: op een monde-ling examen Nederlands zullen leerlingen zich gemakkelijker conformeren aan de strikte normen van de leraar dan in een gesprek met dezelfde leraar op straat,

gemakkelijker met een oudere leraar dan met een piepjonge, gemakke-lijker met de leraar Nederlands dan met de leraar biologie.

De normen zijn ook divers. Er zijn verwachtingen met betrekking tot de tekst-soort: van geschreven taal

verwachten veel mensen iets anders dan van gesproken taal. Dat kunnen we dan stilisti-sche normen noemen. In dit verband maken we een onderscheid tussen formele, infor-mele en stilistisch neutrale taalelementen.

De in Vlaanderen beruchtste verwachtingen hebben te maken met de geografische sprei-ding van bepaalde woorden of constructies (geografische normen): sommige zijn zeer lokaal (dialect), sommige algemeen. Nog andere verwachtingen zijn beperkt tot bepaalde niet geografisch gebonden groe-pen (vaktaal, groepstaal).

Heel belangrijk is het inzicht dat niet enkel de mate waarin we willen voldoen aan deze normen, relatief is, maar dat ook de normen zelf dat zijn. Grammatica’s en woordenboe-ken gebruiken wel labels als informeel en formeel, maar in feite gaat het om een uit-gebreide schaal van karakteristieken als vul-gair en plat aan het ene uiterste, tot ar- chaïsch en verouderd aan het andere. Het gaat dus niet om dichotome tegenstellin-gen, maar om een continuüm. Hetzelfde geldt voor andere normen, bijvoorbeeld de geografische. Ook de schaal dialectalge-meen is continu. Sommige taalelementen zijn beperkt tot een dorp of stad, andere tot een beperkt gebied errond, nog andere tot een groter gebied errond, enz. Zo zijn er woorden en constructies die beperkt zijn tot West-Vlaanderen, of tot de regio Bra-bantAntwerpen en een stukje van OostVlaanderen, er zijn woorden die vrijwel in heel Vlaanderen gebruikt worden, en er zijn woorden die in heel Nederland en Vlaanderen gebruikt worden.

Doordat taalgebruikers rekening houden met verschillende verwachtingen, zelf ver-schillende verwachtingen hebben en ervan uitgaan dat anderen daar ook rekening mee houden, krijg je een grote variatie in taal. Het gaat evenwel om een sociaal georgani-seerde variatie, dat is iets anders dan chaos of anarchie, waar sommigen de term ‘varia-tie’ mee associëren. Taalvariatie is dus des mensen en alleen daarom al is respect ervoor op zijn plaats.

Op een mondeling examen Nederlands zullen leerlingen zich gemakkelijker conformeren aan de strikte normen van de leraar dan in een gesprek met dezelfde leraar op straat.

Taalvariatie is des mensen en alleen daarom al is respect ervoor op zijn plaats.


45

De taalmengtafel: een concreet en DynamiscH moDel

Het is geen eenvoudige zaak om zelfs deze simplistische voorstelling van het taalgebruik didactisch efficiënt te vertalen. Efficiënt bete-kent niet enkel dat de inzichten gerealiseerd worden, maar ook dat de leerlingen ze kun-nen transfereren naar hun taalwerkelijkheid, binnen en buiten de school. Er is analyse nodig, maar ook synthese, en liefst een syn-these die we kunnen weergeven in een een-voudig schema, dat ook gebruikt kan wor-den buiten de taalbeschouwingslessen, als referentiemodel. Op de tweeëntwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands (Brussel, 14 en 15 november 2008) heb ik

voorgesteld om hiervoor de metafoor van de mengtafel te gebruiken (De Schryver, 2008). De reacties hierop van het onderwijsveld waren dermate positief dat ik het nuttig vind het voorstel in dit artikel1 iets uitge-breider te presenteren.

Het schema in figuur 1 probeert recht te doen aan (een deel van) de interne variatie van het Nederlands en het doet dat op een objectieve manier in die zin dat er geen oor-deel wordt uitgesproken over de varianten: formeel wordt niet als beter voorgesteld dan informeel, het algemene Belgisch-Nederlands wordt op voet van gelijkheid behandeld met het algemene Nederlandse Nederlands.

Figuur 1: Een statisch model

Algemeen Nederlands

Belgisch Nederlands Nederlands Nederlands

Informeel Algemeen Formeel Formeel Algemeen Informeel

Dialecten Dialecten

Het probleem van het schema is onder andere dat het statisch is én suggereert dat de ‘varianten’ in de cellen monolithisch en duidelijk begrensd zijn. Dat is in werkelijk-heid niet zo en een dergelijk schema werkt dan ook ongewenste misvattingen over taal in de hand. Talen zijn ingewikkelde ver-zamelingen van in elkaar verglijdende ‘varië-

teiten’ en als we ze waarheidsgetrouw wil len beschrijven, hebben we dynamische model-len nodig. Het model dat ik verdedig, is gebaseerd op de metafoor van de meng tafel voor geluid en beeld, met zijn vele schuif-knoppen. Figuur 2 biedt een rudimentaire aanzet voor zo’n model.


46

zoals in figuur 2, dan is de kans groter dat het om een bewuste keuze gaat, bijvoor-beeld omdat de ontvanger een streekgenoot is. In de taalgebruikssituatie van figuur 2 is de ontvanger ook een groepsgenoot aange-zien er zo veel groepstaal wordt toegelaten, mogelijk jongerentaal. De combinatie van de twee laatste knoppen kan ook wijzen op een streekgebonden groepstaal, zoals Antwerpse straattaal of Limburgs fruittelersjargon.

VoorDelen Van De taalmengtafel

1. Het model geeft een eenvoudige visuele voorstelling van (de essentie van) een com-plex gebeuren en beklijft daarom beter.

2. Het is in overeenstemming met de dynami-sche taalwerkelijkheid. Het biedt een kader waarin niet hokjesgewijs meer gedacht wordt over taal of taalvariëteit. Taalproductie is altijd het resultaat van het samenspel van relatieve, maatschappelijke keuzes en per-soonlijke overtuigingen hierover. Die keuzes

Figuur 2: De taalmengtafel

1

0informeel formeel

BelgischNederlands

NederlandsNederlands

dialect groepstaal

We kunnen ons voorstellen dat we in elke taalgebruikssituatie voor onze interne, men-tale taalmengtafel staan en bepaalde keuzes moeten maken. We moeten bepalen in welke mate we zullen tegemoetkomen aan de stilistische verwachtingen. Met de schuif-knoppen van de taalmengtafel kunnen we relatieve keuzes maken door ze naar belie-ven te positioneren tussen de twee extremen van bepaalde verwachtingen of normen.

De taalgebruiker die de taalmengtafel van figuur 2 bedient, bijvoorbeeld, is mogelijk een jonge Vlaming die aan het spreken of het chatten is met een soortgenoot. Hij of zij kiest ervoor om veel informele taalelemen-ten toe te laten en formele te vermijden. Het hoge gehalte BelgischNederlands kan erop wijzen dat de ontvanger ook een Vlaming is, of dat de zender zich niet wenst aan te pas-sen aan de noden van een Nederlandse ont-vanger, of (het waarschijnlijkst) dat de bewuste schuifknop halverwege of hoger geblokkeerd is doordat de zender zich niet bewust is van het Vlaamse karakter van vele taalelementen.

Van striktere geografische beperkingen zijn we ons beter bewust: als we dialect toelaten,


47

kunnen ook tijdens een gesprek aangepast worden: denk aan een gesprek dat aftastend begint in een formele stijl (u) en gaandeweg verglijdt naar een informelere stijl (jij, gij). Wat telt, zijn die keuzes en die overtuigin-gen, en niet allerlei labels voor in se fictieve en zeker niet af te grenzen entiteiten zoals ‘tussentaal’, een term die door taalkundigen al vaker op de korrel is genomen. Volgens De Caluwe (2006) verwijst deze veroordelende, negatieve term naar de natuurlijke omgangs-taal in Vlaanderen, volgens mij naar een

oneindige verzameling taalmengtafelcon-stellaties waarin de knoppen ‘Belgisch-Nederlands’ en meestal ook ‘informeel’ niet op nul staan. Er bestaat immers niet de min-ste overeenstemming over wat nu wel en wat niet tot die tussentaal zou behoren.

De vraag is ook in hoeverre we de term ‘stan-daardtaal’ nog nodig hebben. Misschien kan hij nog het best dienst bewijzen als een neu-trale technische term die verwijst naar de constellatie in figuur 3.

Figuur 3: De standaardtaalconstellatie op de taalmengtafel

1

0

Het voordeel van deze opvatting is dat de term dan geobjectiveerd wordt: hij sugge-reert niet langer dat standaardtaal beter zou zijn dan andere constellaties. Het is niet lan-ger een ideale constellatie, maar veeleer een ideële: er zullen weinig teksten te vinden zijn zonder enig spoor van formeel, informeel, BelgischNederlands of NederlandsNederlands taalgebruik. Standaardtaal betekent op die manier immers neutraal taalgebruik en de werkelijkheid is nooit zo neutraal. De term kan wel dienst doen om specifieke taal-elementen te karakteriseren. Dan zeggen we dat het woord stoel of de hypothetische bij-

zin met mocht (Mocht ik ziek zijn, dan…) standaardtaal zijn. In die zin gebruikte de Algemene Nederlandse Spraakkunst van 1984 de term.

3. De taalmengtafel is een objectief en emanci-patorisch model in die zin dat dit model de verantwoordelijkheid bij de taalgebruiker legt en op zich geen enkele keuze veroor-deelt. Het oordeel over een keuze hangt af van de persoonlijke overtuigingen van de taalgebruiker. Wie niet houdt van Belgisch Nederlands, zal zich storen aan een construc-

informeel formeelBelgisch

NederlandsNederlandsNederlands

dialect groepstaal


48

op hun sociale impact. Leerlingen moeten bijvoorbeeld leren dat bepaalde woorden informeel zijn en daarom volgens veel andere taalgebruikers niet op hun plaats in pakweg een zakelijke brief. Pas als je de verwachtin-gen kent, kun je bewuste, verantwoorde keuzes maken.

lees De HanDleiDing

Elke gebruiker moet de handleiding goed bestuderen, ook de leraar die het model wil gebruiken in taalbeschouwingslessen. In die handleiding staat namelijk dat de taalmeng-tafel een flexibel model is dat ook flexibel gebruikt moet worden. Het kan evengoed misbruikt worden om een nog gedeeltelijk statische opvatting voor te stellen. De twee volgende opmerkingen verdienen dan ook de grootste aandacht.

1. De taalmengtafelgebruiker moet incalcule-ren dat de ontvanger niet altijd dezelfde ver-wachtingen heeft als de zender. Taalgebruiker A kan het best leuk vinden om een woord dat als ‘formeel’ gecodeerd staat in zijn data-bank, te gebruiken bij het spreken. B kan dat appreciëren, maar evengoed kan hij zich eraan storen. Met andere woorden, de ver-wachtingen van de ontvanger liggen niet zo vast als soms wordt voorgesteld.

2. Elke taalgebruiker heeft een andere taal-mengtafel. Dat geldt zeker voor de software, de databank. Die verschilt van persoon tot persoon altijd in omvang en inhoud: de ele-menten zelf en de codering ervan kunnen verschillen (wat voor de een formeel is, is dat niet voor de ander). Anderzijds kunnen er ook verschillen in de hardware zijn. De ene taalgebruiker heeft knoppen die de andere

tie als Moest ik ziek zijn, dan blijf ik thuis. Wie niet houdt van formeel taalgebruik, zal een woord als indien in gesproken taal mis-schien vreemd of zelfs ongepast vinden, maar de taalmengtafel zelf zegt daar niets

over. Een taalgebruiker kan net zo goed beslissen om het woord indien toch te gebruiken in gesproken taal, omdat hij dat nu eenmaal prettig vindt en omdat hij aanneemt dat de hoorder daar geen pro-bleem mee heeft, of omdat hij vindt dat de hoorder zich daar niet

mee te moeien heeft. Het model laat op die manier ruimte om creatief om te gaan met taal.

4. De taalmengtafel biedt een overkoepelend referentiekader voor taalbeschouwing, taal-vaardigheid en taaltraining. Leerlingen moe-ten in de taalbeschouwingslessen vertrouwd gemaakt worden met de handleiding van de taalmengtafel. Ze moeten leren nadenken over wat de implicaties zijn van de verschil-lende keuzes, welke maatschappelijke ver-wachtingen er bestaan, wat hun eigen over-tuigingen zijn, enz. In de taalvaardigheids - lessen (ook van de vreemde talen) passen ze die inzichten toe. Maar er is ook taaltraining nodig: als de databank waarop de taalmeng-tafel opereert, leeg is, is er geen output. Als de databank inadequaat is, is ook de output inadequaat. De databank van de leerlingen, of noem het de geheugenchip van hun interne taalmengtafel, moet daarom syste-matisch geüpdatet worden. De inhoud moet enerzijds uitgebreid worden met nieuwe woorden, maar in het geval van leerlingen vooral met méér woorden. De inhoud moet ook gedifferentieerd worden: de woorden en constructies moeten juist gecodeerd zijn

De taalmengtafelgebruiker moet incalculeren dat de ontvanger niet altijd dezelfde verwachtingen heeft als de zender.


49

een computer die automatisch de gepaste output genereert. Het is aan de taalmengta-felgebruiker om de situatie en dus ook de verwachtingen van de zender zo goed en zo kwaad mogelijk in te schatten en er op grond van de eigen overtuigingen op te reageren door de posities van de verschillende schuif-knoppen te bepalen. Aangezien de verwach-tingen vaak niet absoluut zeker te voorspellen zijn, is er meestal het risico dat de verwachtingen van de zender en de ontvanger uiteenlopen. Je denkt dat je op een bepaald ogen-blik de hoorder kunt tutoyeren, maar dat kan wel eens tegenvallen. Lijdend aan een midlife-crisis doe je je best om sympathiek over te komen bij jongeren door wat jeugdig jargon te reproduceren, en dan stel je vast dat dat niet geapprecieerd wordt. Het is allemaal des levens en dus is het goed dat de taalmengtafel de illusie niet wekt dat dergelijke ellende vermeden kan worden.

tot slot

Hierboven is al gezegd dat deze voorstelling van de taalmengtafel slechts een rudimen-taire aanzet is. Het model kan zeker nog op vele manieren verfijnd worden. Niet alleen het aantal knoppen kan uitgebreid worden, er kun nen ook bedieningsfuncties toege-voegd worden. Te denken valt bijvoorbeeld aan preselectie- of instellingsknoppen die het bereik van bepaalde schuifknoppen automatisch beperken of bepaalde knoppen activeren. Als je instelt op ‘spreken’ bijvoor-beeld, dan kun je apart de mate bepalen waarin je je regionale accent laat doorsche-meren. De schuifknop voor dat accent kan

niet heeft. De taalmengtafel van veel Nederlanders zal geen keuzeknop ‘Belgisch Nederlands’ hebben, en bij veel volwassen taalgebruikers zal de straattaalknop ontbre-ken. De taalmengtafels van een vijftigjarige Turkse immigrant in Utrecht, een WestVlaamse bso-leerling en een Leuvense leraar Nederlands zullen danig verschillen. Een taal-mengtafel kan wel groeien of uitgebreid worden: een Nederlander die verhuist naar Vlaanderen en zich een beetje integreert, zal na enige tijd de knop BelgischNederlands toevoegen.

beperkingen

Uit de laatste paragraaf blijken al enkele beperkingen: de taalmengtafel kan misbruikt worden doordat niet alle essentiële kenmer-ken van de sociolinguïstische competentie uit de metafoor volgen. Terwijl de schuif-knoppen wél garant staan voor een dynami-sche interpretatie van de normen, heeft het model verder op zich nog een statisch karak-ter: een echte mengtafel groeit niet. Boven-dien zegt het model zelf niets over de (wisselende) verwachtingen die er in de taal-gemeenschap leven.

De eerste beperking kunnen we deels opvan-gen door een abonnementssysteem aan de taalmengtafel te koppelen dat een periodiek onderhoud van software en hardware garan-deert. De geheugenchip wordt dan geregeld (en geheel kosteloos) vervangen en zo nodig ook het bedieningspaneel (door een versie met nieuwe knoppen bijvoorbeeld).

Voor de tweede beperking liggen de zaken anders, want de wisselende verwachtingen kunnen niet zo maar ingebouwd worden. Misschien is dat maar goed ook, want de taalmengtafel mag niet verward worden met

De taalmengtafels van een

vijftigjarige Turkse immigrant

in Utrecht, een WestVlaamse bso

leerling en een Leuvense leraar

Nederlands zullen danig verschillen.


50

automatisch op nul gezet worden wanneer ‘spreken’ uitstaat.

Ik hoop dat deze rudimen-taire aanzet toch een inspi-ratiebron mag zijn voor taalleerkrachten die met

Blommaert en Van Avermaet (2008) een visie huldigen “waarin taalonderwijs aansluit bij

Taalzorg betekent je taalkeuzes verzorgen en dus bewust omgaan met de taalmengtafel.

de talige realiteit, ze niet ontkent of afwijst maar productief begint te gebruiken” (p. 19). Dat zijn geen taalleerkrachten die het belang van taalzorg minimaliseren. Integen-deel, want taalzorg betekent je taalkeuzes verzorgen en dus bewust omgaan met de taalmengtafel.

Suggesties ter verbetering en verfijning zijn altijd zeer welkom.

Johan De SchryverHogeschool-Universiteit Brussel

[email protected]

Noten

1 Met dank aan José Vandekerckhove, Karen De Jonghe en An Vlasselaers voor hun commentaar bij een vorige versie van deze tekst.

literatuur

Blommaert, J. & Van Avermaet, P. (2008). Taal, onderwijs en de samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit. Berchem: EPO.

De Caluwe, J. (2006). Tussentaal als natuurlijke omgangstaal in Vlaanderen. In: J. De Caluwe & M. Devos (red.), Structuren in talige variatie in Vlaanderen. Gent: Academia Press, p. 1934.

De Schryver, J. (2008). Taalzorg in Vlaanderen. Over chaos, schijnemancipatie en de taalmengtafel. In: S. Vanhooren & A. Mottart (red.), Tweeëntwintigste conferentie Het schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press, p. 279284.


51515151

“Hé, mag ik uwe gom eens, bitch!”

Luc Wyns

roepswerk tijdens de les Nederlands in een derde jaar Moderne wiskunde. De leerlingen zitten gedreven te werken aan hun opdracht. De leerkracht beweegt zich als een goede coach doorheen de klas, observeert, stelt vragen en onder-steunt waar nodig.

“Hé, mag ik uwe gom eens, bitch!”Vera rommelt in haar etui en gooit het bevraagde met een boogje naar Peter.

De leerkracht slaat bleek uit, geschokt door het taalgebruik van Peter, en dat voor een leerling uit de derde Moderne! Dan kleurt haar aangezicht stilaan rood van verontwaardiging over het gebrek aan respect dat deze leerling toch wel tentoonspreidt tegenover zijn vrouwelijke medeleerling. De ontploffing is er dan ook een die kan tellen: “Peter, dat kan echt niet door de beugel!!!” De knoppen op de taalmengtafel1 voor formeel Belgisch Nederlands vliegen omhoog. “Zo spreek je je medeleerlingen niet aan!”

Het werk aan de tafels valt stil, Peter kijkt beduusd naar de leerkracht: “Hoe, wat heb ik nu weer gedaan?” De knopjes blijven nog netjes halverwege informeel Belgisch Nederlands met een schuifje dialect voor het toch wel Antwerps accent. Vera – meisjes zijn nu eenmaal sneller in het oppikken van dat soort boodschappen – antwoordt, zich ook netjes aan dezelfde mengtafelinstellingen houdend: “Wat is het probleem, mevrouw? Peter heeft toch niets fout gedaan!”

Mevrouw Janssens, verbolgen over zoveel misplaatste solidariteit, gaat echter door: “Je biedt onmiddellijk je excuses aan!” En voor de non-verbale aspecten van deze communicatie ont-breekt nog elk knopje op de taalmengtafel.

Het vervolg van deze situatie laat zich al raden.

Misschien was het anders gelopen, indien de leerkracht deze uitspraak van Peter had aan-gegrepen om een taalbeschouwelijk intermezzo te houden, waar gebruik gemaakt kon

ACHTERKLAPS


52

worden van de taalmengtafel. Zij had namelijk Peter, Vera en zelfs de rest van de klas kunnen vragen om die uitspraak eens om te zetten naar de schuifknoppen op de mengtafel. Daar-naast zou er ook even een setting gemaakt kunnen worden die de verwachtingen binnen een klas situatie voorstelde. En een vergelijking tussen deze twee zou voor iedereen wel eens erg leerrijk kunnen blijken.

Peter en Vera zouden tot inzicht kunnen komen in hun taalgebruik. Dat hun taalgebruik tij-dens het groepswerk vooral kenmerken van straat- en groepstaal bevatte. Dat klassituaties andere verwachtingen stellen aan het taalgebruik van zowel de leerkracht als van de leer-lingen. En dat – als het de bedoeling is om conflictsituaties te vermijden (want dat is natuurlijk ook niet altijd het geval) – het reëel taalgebruik best afgestemd wordt op de wederzijdse verwachtingen.

De leerkracht zou dan misschien ook tot het inzicht gekomen zijn dat het taalgebruik van Peter helemaal niets te maken had met een onbeleefde, beledigende, seksistische of andere houding tegenover Vera, maar dat dit behoort tot de alledaagse straat- en groepstaal van deze jongeren. Voor een leerkracht kan dat inzicht ook nuttig zijn als het de bedoeling is om conflictsituaties te vermijden, maar dat is natuurlijk altijd het geval.

Luc [email protected]

Noot

1 Zie de bijdrage van Johan De Schryver, elders in dit nummer.


53535353

Ruitgedichten

SPIEKERSKORNER

In onze 2.3-klas Nederlands aan Anderstaligen (gevorderden) schrijven de cursisten over uiteenlopende onderwerpen, nadat we er altijd eerst over gepraat of gelezen hebben. Er is aandacht voor de inhoud én voor de vorm.

In het kader van de Internationale dag tegen racisme, de lente, een gevoel of een zelfgekozen onderwerp schreven ze een ruitgedicht. In een ruitgedicht ga je van één naar twee naar drie woorden enz. en dan weer naar beneden. (Zie ook Spiekerskorner in VONK 37/1, oktober 2007.)

Ann De Schryver

gewelddadigzonder macht

woedend op eeniederik ben het beu

We zijn gekwetst door geweld.Wat is belangrijk voor onze maatschappij?Gevoelens moeten onze prioriteit worden.

Onze toekomst zal veranderen. een doel nastreven

verliefd opverdraagzaamheid

Frédéric

Mandelawerd opgepakt.Hij had gelijk.

De overheid was kleurenblind.Verschil is meerwaarde.

Zonder datniets.

Inge


54

bruinje huid

zo ben jijje bent mijn zoon

zal men jou pijn doen?vaak ben ik bang

ik zie jou en denk

zoon

Ann De Schryver

lentelang gewacht ten slotte hier

kan men ervan profiterenin park wandelen en spelenmet kind bloemen kijken

frisse lucht inhalerenwarme zon

ontspannend

Beata

vandaagde lente

de zon schijntover mijn platte land

het speelplein van mijn hartis vol kindjes, liedjesen baby’s glimlachen

een vlinderzing

Françoise

lenteelke dag

een beetje langerde zon stijgt hoger

in de mooie blauwe hemel de zachte witte wolken

de bloemen groeiengelukkige mensen

lachen

Paul

lentede zon

licht en zoetheidglinstering van de natuur

een straling van onbepaalde vreugdebetovering van de zinnen

licht en zuiverheidik leefliefde

Myriam

geërgerdgeen plaats

zij duwen mezij zijn niet beleefdaltijd zo in de tram

ik erger me snelgeduld is nodig

wij zijn broers

Tim


55

graag wil ik

een nieuw ideemet mijn open armen

omhelzen en toevoegen de gedachtezorgen voor en houden

mijn weerstand vergetenwil ik graag

Andreas

Blauw, wit, geel

dat zijn kleurendie terug komen na

een lange periode van grijsdonker en koude kleuren

die nog zullengaan tot winter

Fabian

slapen wil ik

maar jij nietzin in spelen misschien?maak je me dan wakkerda’s zo aardig ‘s morgens

ik zou graagje wat slaan

Alexander

Ann De Schryver en cursisten Nederlands richtgraad 2.3 Centrum voor Volwassenenonderwijs

Kamer voor Handel en Nijverheid van [email protected]


56

LEZEN IN DE KLAS OVER FUNCTIONEEL LEZEN EN DE LERARENOPLEIDING

Op 8 mei 2009 organiseert het Netwerk Didactiek Nederlands in samenwerking met het Centrum Nascholing Onderwijs zijn jaarlijkse voorjaarsconferentie. Het thema is functioneel lezen, een bijzonder onderdeel binnen het domein van de

leesvaardigheid. Aanleiding is het rapport ‘Aan het werk! Adviezen ter verbetering van functionele leesvaardigheid in het onderwijs’ dat de Nederlandse Taalunie

op 8 september 2008 (dag van de alfabetisering) publiceerde. Het rapport kan gedownload worden van

http://taalunieversum.org/onderwijs/functionele_leesvaardigheid

Het thema wordt gedurende de dag uitdiepend behandeld. Deze studiedag is niet enkel bedoeld voor de didactici Nederlands, maar beslist ook voor de didactici van de andere vakken binnen de lerarenopleiding. Alle belangstellende lerarenoplei-

ders, begeleiders, coördinatoren, leraren en mentoren zijn welkom.

De conferentie vindt plaats op Campus Drie Eiken (gebouw Q) van de Universiteit Antwerpen, Universiteitsplein 1, 2610 Wilrijk.

www.netdidned.be

TAALBELEID IN DE LERARENOPLEIDING

Taalvaardigheid van studenten ondersteunen en aspirant-leerkrachten opleiden tot talige leerkrachten is een opdracht van alle lerarenopleiders. Samen geven ze

immers vorm aan taalbeleid in de lerarenopleiding.Waar staan we vandaag in de lerarenopleidingen? Wat zijn goede praktijkvoor-

beelden? Hoe breng je vakinhoud in balans met aandacht voor taal?

Op de Taalactiedag van 15 mei 2009 delen lerarenopleidingen en andere onder-wijssectoren hun expertise op het vlak van taalbeleid. De dag kadert in de talenbe-

leidsnota ‘De lat hoog voor talen’ van minister Frank Vandenbroucke, die de conferentie komt afsluiten.

De conferentie vindt plaats op de Stadcampus van de Universiteit Antwerpen, Rodestraat, 2000 Antwerpen.

www.taalactiedag.be

T U S S E N D O O R


5757

In De Leeswelp 9/2008 lazen we een interview van Chris Bulcaen met Pieter Gaudesaboos. De meeste kinderen vinden zijn illustraties fascinerend (cf. zijn ontwerp voor de affiche van de Jeugdboekenweek 2009, www.jeugdboekenweek.be), maar zoals Geert Bulcaen schrijft, heerst er telkens weer enige verwarring over de leeftijd waarvoor zijn boeken bedoeld zijn. Dit interview brengt verheldering!

Jaargang 14 sluit af met een papieren register: je kan recensies zoeken op titel, auteur, trefwoord (nonfictie) of themawoord (fictie). De website bevat ook een recensiedata

In Lezen 1/2009 lezen we onder andere Noise for boys of Tjibbe Veldkamp over het gebrek aan goede jongensprentenboeken. Illustratrice Lucy Cousins heeft het over het succes van Muis, maar in haar bijdrage komen nog meer beesten aan bod. Verder

I N G E B L I K T

De LeesweLp

Lezen

bank, maar die is enkel toegankelijk voor abonnees.

Op de website vind je ook literaire nieuwtjes en kan je de inhoud van De Leeswelp en De Leeswolf bekijken (het meest recente en ook oudere nummers). Met een beetje geluk krijg je de volledige tekst. Van elk nummer kan je ook een los exemplaar bestellen.

Nummer 2/2009 bevat o.a. een bijdrage van Els Van Steenberghe over het oeuvre van Pascale Platel. Een smaakmaker vind je op de site.

www.deleeswelp.be

nemen we een kijkje in het atelier van Martijn van der Linden en museumdirecteur Wim Pijbes praat over de meest individuele kunstbeleving die er is: lezen.

www.lezen.nl


58

Kritisch internetgebruiK Kun je Leren

sLimme jongens: hoe hou je ze gemotiveerD?

Steeds vaker gebruiken leerlingen internet bij hun schoolwerk. Amber Walraven onderzocht hoe leerlingen internet gebruiken en hoe ze gevonden informatie evalueren. Ze ontdekte dat internetgebruikers van verschillende leeftijden problemen hebben met het specificeren van een zoekterm, met het evalueren van zoekresultaten, informatie op websites en de bron, en met het reguleren van hun zoekproces. Ook bleek dat leerlingen en leraren zoekresultaten, informatie en bron zelden of maar heel intuïtief en oppervlakkig evalueren.

Eén van de grootste tragedies van onze tijd is dat veel intellectueel begaafde jongens zich buitengesloten voelen en mede daardoor niet de bijdrage aan de maatschappij leveren die zij zouden kunnen en willen leveren als de situatie gunstiger voor hen was. Maar al te vaak worden de slimste, meest getalenteerde jongens door ‘normaal’ begaafde leeftijdgenoten uitgemaakt voor nerd, mietje of erger. Velen van hen redden het niet op school, kruipen teleurgesteld in hun schulp en raken in een isolement. Een klein deel pikt het niet en zet de jarenlang opgebouwde frustraties om in opstandig en sociaal ongewenst gedrag.

Leraren onderkennen het belang van instructie in evaluatievaardigheden en het kritisch gebruik van internet. De internetlessen zouden zich daarnaast moeten richten op ‘transfer’ van de vaardigheden naar andere vakgebieden. De volgende stap was dan ook dat Walraven samen met leraren twee lessenseries voor het vak geschiedenis ontwierp voor de derde klas van het vwo. Deze series verschilden voor wat betreft de theoretische uitgangspunten over ‘transfer’. Het onderzoek levert richtlijnen op om leerlingen kritische gebruikers van het web te laten worden.

http://amberwalraven.edublogs.org

Hoe kan dit gebeuren? Waarom haken begaafde jongens af? Slimme jongens laat zien hoe het leven van hoogbegaafde jongens eruit ziet, met alle mooie en minder mooie kanten. Het geeft ouders en opvoeders, leerkrachten en andere betrokkenen waardevolle inzichten die hen kunnen helpen deze jongens te begeleiden naar een gelukkiger en productiever leven. De auteurs, Barbara Kerr en Sandford Cohn, zijn gerenommeerde psychologen die in de Verenigde Staten veel onderzoek hebben gedaan naar begaafde mannen en vrouwen. Het boek is vertaald door Karel Jurgens en Carolien Geurtsen. Het is uitgegeven bij Van Gorcum, Assen.


JULI 2009 • NUMMER 5 • 38e JAARGANG

111

Gino BomBeke: Digitale lees- en schrijfvaardigheidICT heeft de voorbije jaren zijn weg naar de klas gevonden, maar blijft vooral beperkt tot het kritisch leren omspringen met online informatie. Nu de interactiviteit en het multimediale karakter van het internet fors toenemen, is de vraag of het taalonderwijs ook moet meegaan in die evolutie. Gino Bombeke is overtuigd van wel. Na een korte schets van de Web 2.0-golf zoomt hij in op een representatieve vertegenwoordiger ervan: de weblog. Aan de hand van vier cases die hij met leerlingen van het Paridaensinstituut in Leuven uitvoerde, laat hij zien hoe je met weblogs aan de slag kunt in de klas. Vervolgens geeft hij een aanzet om zelf een blog aan te maken en uit te bouwen. Wie door deze inspirerende bijdrage geboeid raakte, kan voor meer achtergrondinformatie terecht op een van de blogs.

SpiekerSkorner

Dirk Bouckaert: “Het dier van mijn landschap woont in het bos”

Jentine LanD: De ideale schoolboektekst voor het vmbo. Welke tekstkenmerken zorgen voor optimaal tekstbegrip?Veel leerlingen van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo, pakweg tech-nisch en beroepssecundair onderwijs) hebben moeite om hun schoolboekteksten van geschie-denis te begrijpen. Jentine Land vroeg zich af welke stijl- en structuurkenmerken van een tekst een effect hebben op hun tekstbegrip en tekstwaardering. Wat denkt u: een verhalende versie waarin een personage voorkomt dat de gebeurtenis beschrijft of een informerende versie waarin de feiten afstandelijk worden weergegeven? En een coherente tekst waarin de verbanden tussen de zinnen en tekstdelen expliciet zijn weergegeven of een gefragmen-teerde tekst waarbij iedere zin op een nieuwe regel begint? In dit artikel vat ze de belangrijk-ste bevindingen van haar onderzoek samen: interessant voor leraren en schoolboekauteurs.

SpiekerSkorner

nathaLie ceuLemans: Speelse schrijfvaardigheid

V O O R A F

38e JAARGANG • NUMMER 5 • JULI 2009

2

henk De reviere: Meervoudig intelligent werken aan taalonderwijsElk kind is uniek en elke klas telt dan ook een grote diversiteit aan leerlingen. De theorie van de meervoudige intelligentie maakt het omgaan met die verschillen hanteerbaar, aldus Henk De Reviere. Na een korte introductie van het begrip geeft hij een typering van elke intelligen-tie en stelt hij een werkvorm voor die daar goed bij aansluit. Vervolgens laat hij zien welke strategieën leerlingen met een bepaalde vorm van intelligentie kunnen gebruiken om hun problemen met lezen, schrijven of spelling weg te werken. En tot slot passeert een reeks werkvormen de revue die inspelen op diverse intelligenties. Kortom: dit artikel staat bol van ideeën om uw taalonderwijs zo in te richten dat het appelleert aan al de verschillende intelli-gentieprofielen in uw klas. Of: de kracht van variatie…

interkl@S

Jan t’sas

ingeblikt

VeerLe GeuDens

JaarregiSter 38e Jaargang



3

archieffuncties. Leraren ondervonden ook dat bronnen soms blind overgenomen wer-den: leerlingen maakten bij het schrijven gebruik van de copy-pastefunctie om gevon-den materiaal te selecteren en aan hun eigen werk toe te voegen.

Het mag duidelijk zijn dat in al die voorbeel-den de nadruk ligt op het informatieaspect van ICT. Het internet wordt vooral gezien als een gegevensbron waar een massa informatie te vinden is. Ook in het onderwijs lag de focus hoofdzakelijk op het leren omgaan van leerlingen met online materiaal. De aanpak vertrok vanuit de bronnen en was analyserend en beoorde-lend. Ook binnen specifieke leesopdrachten die leraren aanmaakten (bijvoorbeeld webquests over een bepaald onderwerp) bleef de rol van de leerlingen vooral passief en reflectief: ze zoeken informatie, beoorde-len ze en herformuleren de gevonden gege-vens als antwoord op gestelde vragen.

Het dagelijks ICT-gebruik van onze leerlingen wijkt daar echter sterk van af. Leerlingen

Digitale lees- en schrijfvaardigheid

Gino Bombeke

ICT heeft de laatste jaren duidelijk zijn weg naar de klas gevonden. Uitgeverijen brachten didactische softwarepakketten op de markt, schoolboeken pakten uit met een website of cd-rom en leraren gingen zelf aan de slag om remediëringssoftware aan te maken. Hierbij werd uitgegaan van de voordelen van ICT: het multimediale karakter, de persoonlijke en onmiddellijke feedback en de mogelijkheid om te dif-ferentiëren en zo oefeningen op maat aan te bieden.

aalleraren merkten ook een nood om de strategieën die binnen het traditionele vaar-digheidsonderwijs aan bod kwamen, toe te passen in de nieuwe, digitale context. Het internet is een fantastische informatiebron waarbij documenten onderling met elkaar verbonden zijn. Door het volgen van koppe-lingen wordt een gebruiker naar relevante informatie geleid. Internetpagina’s hebben ook als meerwaarde dat audio- en videobe-standen geïntegreerd worden aangeboden. Met een zoekmachine kun je bovendien over ongeveer alle onderwerpen een massa infor-matie vinden. Deze manier van informatie lezen en vinden wijkt sterk af van de traditi-onele aanpak bij offline bronnen.

Het nieuwe medium bracht ook enkele geva-ren met zich mee waarmee taalleraren hun leerlingen leerden omgaan. Zo werd het zoe-ken naar online informatie onmiddellijk gekoppeld aan een kwaliteitscontrole van de gevonden bronnen. Het is immers niet altijd duidelijk wie de auteur van een website is en hoe waardevol het aangeboden materiaal inhoudelijk en vormelijk wordt gepresen-teerd. Bovendien dreigden leerlingen ver-dwaald te raken in de veelheid aan zoekre-sultaten, de koppelingen en de uitgebreide

Leerlingen gebruiken het

net vooral als een communicatie

medium.


4

en wat dan precies de toegevoegde waarde is. Om enkele sterktepunten van Web 2.0 aan te halen, vertrekt dit artikel van weblogs. Dat nog steeds groeiende medium is immers een zeer representatieve vertegenwoordiger van de Web 2.0-evolutie.

Weblog

Een weblog (of blog) is een online logboek waarbij een auteur een persoonlijke bood-schap brengt naar een groot en aanvankelijk onbekend publiek. In korte, zeer afgelijnde berichten geeft hij zijn mening over allerlei onderwerpen. Om de lezer meer achter-grondinformatie te geven kan de auteur links opnemen, foto’s invoegen, geluidsbestanden toevoegen, enzovoort. Het uitgangspunt is dat bezoekers de berichten lezen en er een reactie aan koppelen. Zo kan rond een onderwerp een gesprek ontstaan waarbij mensen hun ideeën uitwisselen. De weblog-ger krijgt zo een beeld van wie zijn pagina bezoekt en kan de onderwerpen en berich-ten dan afstemmen op een concreter doel-publiek.

Wat de vorm betreft, lijkt een blog sterk op een website. Bovenaan zie je een kop met de paginatitel en een afbeelding. Links of rechts in het scherm vind je een balk terug met links, een archief, een zoekfunctie of een overzicht van recente berichten. Het groot-ste gedeelte van de pagina bevat berichten met tekst, afbeeldingen en audio- of video-bestanden. Ze worden onder elkaar geor-dend; het recentste bericht staat bovenaan, het oudste bericht staat helemaal onderaan. Een auteur kan aan een bericht ook labels (tags) koppelen. Als een bezoeker hierop klikt, worden enkel de berichten getoond die deze tag hebben.

gebruiken het net immers vooral als een communicatiemedium. Ze sturen e-mails naar elkaar, praten via online chatkanalen (Windows Live Messenger, chatboxen), heb-ben een online profiel (MySpace, Facebook en Windows Spaces) en zijn actief in com-munities waar ze met andere gebruikers deelnemen aan online spelen of virtuele gemeenschappen. Ook wanneer we web-sites van organisaties of bedrijven bekijken, merken we dat de focus sterk verschoven is in de richting van het interactieve. Gebruikers worden uitgenodigd om zelf berichten te plaatsen, te reageren op stellingen of artikels en hun mening over een bepaald onderwerp naar voren te brengen.

Web 2.0

De verschuiving naar content creation is hét kenmerk van Web 2.0. Met die term wordt aangeduid dat het internet niet langer gezien wordt als een verzameling van websites, maar als een continu groeiend platform waarbij de eindgebruiker een actieve rol krijgt. Hij zit niet langer alleen maar te wach-ten op informatie, maar publiceert ook zelf en bewerkt informatie die andere gebruikers online plaatsen. Het bekendste voorbeeld hiervan is de vrije encyclopedie Wikipedia (www.wikipedia.org).

Naast de groeiende interactiviteit is ook het multimediale karakter van het internet nog toegenomen. Waar nieuwssites oorspronke-lijk een digitale tegenhanger waren van een traditionele krant, merken we nu dat die bronnen audio- en videomateriaal integre-ren. Een bekend voorbeeld hiervan is de VRT-nieuwssite (www.deredactie.be).

Men kan zich hierbij afvragen of het (talen)onderwijs moet meegaan in die nieuwe stap


5

enzovoort. De creativiteit van een auteur wordt dus minder beperkt dan in een elek-tronische leeromgeving, waar de inhoud in een standaardsjabloon wordt gegoten. Omdat hij geen aparte programma’s moet down-loaden kan een auteur ook heel flexibel werken. Hij kan van op gelijk welke pc berichten aan de weblog toevoegen.

Een traditionele website is statisch: de auteur kiest voor een lay-out die de bezoeker houvast biedt. Ook krijgt een bezoeker maar één versie (de laatste) te zien. Weblogs zijn daarentegen dynamisch. Als bezoeker vind je er geen vaste navigatie terug en kun je de pagina’s aanpassen door bepaalde labels of categorieën te selecteren. Bovendien wordt een blog gradueel opgebouwd, waar-bij eerdere berichten niet verdwijnen. Dat brengt een heel sterke intrinsieke meer-waarde met zich mee: een auteur ziet zich-zelf groeien in de loop van zijn project.

Weblog in het onderWijs

Door de verschilpunten die in het vorige deel werden opgesomd, lijken weblogs ons een sterke toepassing van ICT in het talenonder-wijs: leerlingen selecteren bronnen, analyse-ren ze en vatten ze samen. Door de lengte van de berichten en het beoogde doelpu-bliek worden ze snel van de oorspronkelijke teksten weggetrokken, waardoor er veel minder kans is dat ze gevonden informatie blind gaan kopiëren en plakken. Ook wan-neer leerlingen een antwoord formuleren op een reactie van een medeleerling of bezoe-ker, zullen zij informatie moeten opzoeken en parafraseren. Weblogs vormen zo een manier om actief en creatief met lees- en

Weblogs en traditionele Websites

Hoewel een weblog veel overeenkomsten heeft met een traditionele website, zijn er ook duidelijke verschilpunten. Uit de korte beschrijving blijkt duidelijk dat de focus ligt op het sociale aspect: een auteur wil met zijn publiek in discussie gaan en vraagt om reac-ties op zijn mening. De mening wordt in korte berichten weergegeven, waardoor de focus ligt op het analyseren van informatie om ze in een beknopte en heldere vorm aan te bieden. Omdat er geen plaats is voor een lange uitwerking, zal een auteur zijn ideeën zeer bevattelijk en to the point moeten weer-geven. Om niet te vervallen in oppervlakkig-heid kan een auteur ervoor kiezen om ver-dieping aan te bieden door links naar relevante bronnen op te nemen en bestan-den (tekst, audio of video) aan de weblog toe te voegen. Door de reacties krijgt een auteur ook een duidelijker beeld van zijn doelpubliek, waardoor hij zijn inhoud en schrijfstijl kan aanpassen. Dat is bij traditio-nele websites niet het geval.

Omdat het geheel gepubliceerd wordt voor een groot publiek maakt een auteur gebruik van de standaardtaal. De sneltaal, acronie-men en emoticons die typerend zijn voor forums en instant messaging zijn dus geen kenmerk van blogs.

Weblogs hebben bovendien een zeer lage technische drempel. Een auteur moet geen kennis hebben van HTML of Flash om een knap resultaat te bereiken. Bij het maken van een blog ligt de focus op de inhoud en niet op de technische uitwerking ervan. Toch heeft een auteur veel vrijheid om het resul-taat een eigen lay-out te geven en zo om te gaan met web-eigen elementen. Hij kan links leggen, een achtergrond kiezen en invoe-gen, de tekst volledig opmaken, de alge-mene schikking van zijn pagina aanpassen,

Door de reacties krijgt een auteur

een duidelijker beeld van zijn

doelpubliek, waardoor hij

zijn inhoud en schrijfstijl kan

aanpassen.


6

hierbij assisteren en evalueren. Naast de bij-dragen, waarbij de inhoud belangrijk is, zul-len leerlingen ook vormelijke aspecten uit-werken en de kennis die ze erover ver za- melden, aan elkaar doorgeven. Ze leren elkaar bijvoorbeeld foto’s invoegen, achter-gronden aanpassen, elementen aan het zij-menu toevoegen, enzovoort. Bij het uitwer-ken zullen leerlingen moeten nagaan hoe ze hun boodschap technisch zo goed mogelijk kunnen weergeven. Dat leidt tot concrete en specifieke zoekopdrachten via zoekmachines of online berichtenforums. Deze vorm van digitale lees- en zoekvaardigheid gaat een stap verder dan schoolse zoekopdrachten via Google of Yahoo!.

Cases

Hier worden vier cases voorgesteld om in de klas met weblogs aan de slag te gaan. Bij elk voorbeeld worden links aangeboden naar concrete uitwerkingen uit de onderwijsprak-tijk. Je vindt tussendoor ook verwijzingen naar opdrachtbladen voor leerlingen en een handleidinggedeelte dat de leraar helpt bij de voorbereiding en uitvoering. Deze lessen zijn slechts één uitwerking. Je kunt de voor-beelden altijd bewerken, verbreden of op eigen onderwerpen toepassen.

digitale leesvaardigheid aan de hand van Weblogs

Momenteel wordt bij het oefenen op digitale leesvaardigheid vooral gebruik gemaakt van traditionele zoekmachines als Google, Yahoo! en Altavista. Leerlingen krijgen hier-bij feitenvragen waarop ze door het ingeven van een correcte zoekopdracht (met Booleaanse operatoren, aanhalingstekens, enzovoort) het antwoord vinden. Digitale

schrijfvaardigheid aan de slag te gaan in het talenonderwijs.

Ook op technisch vlak zijn weblogs heel inzetbaar: leerlingen kunnen immers onmid-dellijk aan de slag, zonder eerst een techni-sche drempel te moeten overwinnen. Het is eenvoudig om berichten aan te maken, links toe te voegen, bestanden in te sluiten en het geheel op te maken. Ook kan een weblog door iedere pc-gebruiker bezocht worden. Je moet dus niet inloggen om berichten te lezen of reacties toe te voe gen. Omdat in een weblog alle berichten, reacties en opmerkingen blijven staan, kan een leerling zijn bijdragen vergelijken en erop reflecte-ren.

Weblogs openen ook de discussie rond medium en taalgebruik. Voor leerlingen hangt ICT samen met informele communica-tie. Via blogs kunnen we leerlingen erop wij-zen dat het informele aspect eerder gekop-

peld is aan de ontvangers (hun vrienden in het dage-lijkse ICT-gebruik) dan aan het medium zelf.

Al die elementen sluiten aan bij de toenemende aandacht rond onder-zoeksvaardigheid en de bijhorende nieuwe evalu-atievormen. De weblog biedt naar ons inzien dan ook een waardig alterna-

tief voor het presenteren van verwerkte informatie. Waar bij een PowerPoint-presen-tatie de nadruk ligt op schrijfvaardigheid als ondersteuning van een mondelinge presen-tatie, komt bij de weblog het schrijfproces en -resultaat zelf naar voren.

Via weblogs kunnen leerlingen rond een bepaald onderwerp samenwerken en elkaar

Dat brengt een heel sterke intrinsieke meerwaarde met zich mee: een auteur ziet zichzelf groeien in de loop van zijn project.


7

van links om naar speci-fieke informatie te zoeken (verenging) of om net meer informatie te krijgen over de achtergrond (ver-breding), het gebruik van tags (labels en catego-rieën) en het gebruik van een zoekfunctie. Dat wordt versterkt door het multimediale karakter van weblogs. Meer dan bij websites is er een integratie van audio- en videomateriaal in de berichten. Een prachtig voorbeeld hiervan is Sven Speybroucks weblog voor De Laatste Show (www.interessantekennis.be).

Weblogs zijn ook opiniërend. Het zoeken van feitelijke informatie wordt zo uitgebreid met het analyseren van een persoonlijke reactie. Hierbij kunnen we leerlingen laten focussen op het standpunt van de auteur: reageert hij consequent in de verschillende berichten rond een bepaald onderwerp? Op welke punten wordt hij door de bezoe-kers tegengesproken in reacties? Bij dat laatste kan ook aan beoordeling gedaan worden. We kunnen leerlingen de vraag stellen om reacties te vergelijken, de argu-mentatie erin te beoordelen, zelf een reactie te formuleren of hun eigen mening aan de reacties van anderen te toetsen. Voorbeel-den van blogs die bruikbaar zijn voor dat soort zoekopdrachten, vind je op deRedactie (www.deredactie.be – onderaan) en Knack (www.knack.be/blog/index.jsp – rechts).

leesvaardigheid blijft op die manier beperkt tot information retrieval, het pure zoeken en vinden van gevraagde informatie. Reflectie bij deze leesvaardigheid beperkt zich vaak tot het beoordelen van ingegeven zoekter-men.

Heel wat leraren maakten daarom de over-stap om digitale leesvaardigheid te koppelen aan één opgegeven website. Bij het opzoe-ken ligt de focus dan op het verschil tussen traditioneel lezen (lezen op papier) en hyper-lezen (lezen binnen een online context). De nadruk ligt hierbij op het volgen van koppe-lingen, het gebruik van de navigatie en de toetsencombinatie [Ctrl]+[F], het letten op gemarkeerde woorden, enzovoort. Toch blijft ook hier het inhoudelijke op de voorgrond staan en blijven de zoekopdrachten vaak beperkt tot het vinden van gevraagde infor-matie. Zoals we eerder al aangaven, hebben websites immers een statisch en beschrijvend karakter.

Wanneer we die oefening toepassen op weblogs, blijft de vormelijke component be -houden. Sterker nog, door het dynamische karakter van de internetpagina’s (het gebruik van categorieën en labels en het ontbreken van een vaste navigatie) worden aanvullende vormen van hypertekst toegepast. Bij het zoeken en in de reflectie erop staan leerlin-gen ten volle stil bij de verschillen tussen lezen in een digitale context en lezen op papier. Centraal hierbij staan: het gebruik

De weblog biedt een waardig

alternatief voor het presenteren

van verwerkte informatie.


8

een groepsblog rond een bepaald onderWerp

Het is ook mogelijk om leerlingen in groep één onderwerp te laten uitwerken. Zo kun-nen zij verschillende deelaspecten van een topic als posts op een groepsblog plaatsen. Als voorbeeld vermeld ik hier een project rond Medieval England dat kaderde in een samenwerking tussen de vakken geschiede-nis, informatica, esthetica en Engels. We wil-den leerlingen in het vierde jaar voorberei-den op de onderzoeksopdrachten die ze in de vrije ruimte (derde graad) moeten maken. Aan het begin van de eerste les waren zij ver-trouwd met het concept weblogging en hadden zij op een klasblog al berichten geplaatst (cf. de vorige case).

Als vertrekpunt kregen de leerlingen een Pitkin Guide over het onderwerp. De opzet was om een statisch en traditioneel boekje over de middeleeuwen in Engeland te her-werken. Dat project duurde vier lesuren en elke les startte met een taakverdeling. Omdat elke vakleraar één les besteedde aan het pro-ject, kon het binnen een week afgerond worden en verloren de individuele collega’s weinig tijd. Een bijkomend voordeel was dat de vakleraren focusten op één aspect van de

In een volgende les surfen leerlingen door de blog en plaatsen ze reacties bij de gedichten van medeleerlingen. We kozen ervoor ver-schillende onderwerpen te geven die de leer-lingen aan bod moesten laten komen in hun reacties. Zo werd het reageren gestuurd en konden clichéreacties vermeden worden.

Na de les werd het adres van de blog op de website van de school geplaatst, zodat op Gedichtendag ook andere leerlingen naar de site kunnen surfen en hun mening over de geplaatste gedichten en berichten kunnen geven. Je kunt een voorbeeld bekijken op http://gedichten.wordpress.com. Die blog werd gemaakt door de leerlingen van 4E van het Paridaensinstituut in Leuven.

een klasblog rond gedichtendag

In deze case werken leerlingen samen rond Gedichtendag. Elke leerling leest een gedicht in met Audacity, een gratis programma om geluidsbestanden aan te maken. Vervolgens plaatst elke leerling dat bestand op de weblog, samen met een begeleidende tekst. Die tekst vertelt (1) waar het gedicht over gaat, (2) wat de appreciatie van de leerling was en (3) of het gedicht een aanrader is of niet. Elke leerling voorziet zijn bericht van een titel, een afbeelding en een koppeling naar het gedicht. Daarnaast gebruikt hij labels om het thema, de auteur en trefwoorden aan te geven en voegt hij eventueel links naar interessante webpagina’s toe.


9

de lessenreeks een leerling minstens drie van de vier taken op zich genomen hebben. Naast het verwerken van de brontekst moes-ten de leerlingen een lijst aanleggen met specifieke woorden, een lijst met relevante weblinks, een omschrijving van het project en een groepsvoorstelling. De blog http://medievalages2.blogspot.com geeft een impressie van het eindresultaat.

Een andere invulling van een groepsblog bestaat eruit dat je leerlingen gedurende een bepaalde periode een weblog laat bijhouden over een taalonderwerp. Zo spreken ze onderling af wie wanneer een bericht plaatst en bewaken ze dat de inhoud gevarieerd is. Je maakt met leerlingen vooraf het best afspraken over de frequentie en de lengte van de posts. Leerlingen kunnen dan zelf berichten schrijven, verwijzen naar externe websites, een link opnemen naar een inter-view (website van een radiostation), een koppeling maken naar een fragment op Youtube, enzovoort. Zo ontstaan knappe gehelen die zeker een waardig onderdeel kunnen zijn van een portfolio. Ook als inlei-ding op of uitwerking van lessen rond taal-kunde zijn er heel wat mogelijkheden: je kunt je leerlingen een weblog laten bijhou-den over taalontwikkeling, jongerentaal, nieuwe woorden, taalgebruik in reclame, taalgebruik in soaps, taalvariatie, enzovoort.

een individuele blog als elektronisch portfolio

Weblogs kunnen ook toegepast worden als elektronische versie van het portfolio. Alle activiteiten die in een traditioneel portfolio zitten, kunnen een vertaling krijgen in de digitale vorm. Dat materiaal is permanent beschikbaar: leerlingen kunnen het dus niet kwijtraken en leraren kunnen het inkijken zonder dat er massa’s papieren over en weer moeten. ICT-opdrachten in de klas kunnen onmiddellijk aan het portfolio worden toe-

taak (taal, de inhoud, het vormelijke van de blog…) en er aparte evaluatiecriteria voor opstelden.

De leerlingen kozen telkens één van de vol-gende rollen:

• De groepsverantwoordelijke mocht als enige van de groep overleggen met de leraar en de verantwoordelijken van andere groepen. Hij vulde het procesver-slag van de les in. De verantwoordelijke kon ook inspringen bij alle andere taken. Tijdens de derde les werkte hij een groeps- en projectvoorstelling uit.

• De auteur las de oorspronkelijke tek-sten, vatte ze samen als weblogbericht en speelde die door aan de corrector. Hij stond ook in voor het aanleveren van afbeeldingen (en eventuele links) bij de berichten. Tijdens de laatste les kon hij inspringen om de corrector en de ICT-verantwoordelijke te helpen.

• De corrector las de teksten na en verbe-terde ze. De afgewerkte teksten werden doorgespeeld aan de ICT-verantwoorde-lijke. De corrector kon ook opmerkingen geven over de lay-out en opmaak van de weblog. Aan het begin van de eerste les werkte hij als auteur, omdat er dan nog geen materiaal te verwerken was.

• De ICT-verantwoordelijke bepaalde de lay-out van de weblog of paste hem ver-der aan. Hij was er ook verantwoordelijk voor dat de nagelezen berichten op de site geplaatst werden. Tot slot zorgde hij voor een lijst met relevante weblinks en koppelingen naar online afbeeldingen.

De rolkeuze was vrij, zodat leerlingen onder-ling hun kwaliteiten en sterktepunten kon-den afwegen. Toch moest aan het eind van


10

Zo blijft het aanpassen van de blog een uitdaging die de leerlingen op eigen tempo en volgens hun eigen kunnen invullen.

den uitgewerkt. Het was de bedoeling een algemene wegwijzer te geven en je zo op weg te helpen om weblogs op een verant-woorde manier in de klas toe te passen. Het volledige gamma van mogelijkheden en functies leer je echter heel snel al doende kennen. WordPress is immers een zeer intuï-tieve en bijzonder gebruiksvriendelijke toe-passing. Bovendien is het niet moeilijk om audio- en videomateriaal te integreren.

In de vorige paragraaf zijn vier concrete les-suggesties voorgesteld. Ook die werden algemeen omschreven. Het is immers de bedoeling dat leerlingen zelf of in groep op zoek gaan naar de mogelijkheden om hun boodschap binnen de digitale context naar hun publiek te brengen. Door de drempel technisch zo laag mogelijk te leggen, blijft de focus ook constant liggen op het inhoude-lijke aspect van de berichten. Leerlingen kun-nen via helpfuncties en links naar online forums zelf op zoek naar technische moge-lijkheden. Zo blijft het aanpassen van de blog een uitdaging die de leerlingen op eigen tempo en volgens hun eigen kunnen invul-len. Ze bepalen immers zelf wanneer ze iets nieuws willen integreren en kunnen hun bevindingen uitwisselen met medeleerlin-gen.

Zelf een les rond Weblogs uitWerken

Als je zelf een lessenreeks rond blogs uit-werkt, is een vage opdracht het grootste gevaar. Opdrachten als Maak een weblog over Shakespeare of Verzamel informatie over dialecten doen terugdenken aan vage zoekopdrachten die in het begin van de internetincorporatie in de klas de kop opsta-ken (Zoek iets op over ‘War poetry’ en Wie was Bredero?). Leerlingen weten in dat geval niet wat er van hen verwacht wordt en de vaagheid van de opdracht zet de deur naar kopiëren en plakken wagenwijd open.

gevoegd en ook elders kunnen leerlingen aan documenten werken. Dat laatste is vooral een voordeel voor jongeren die twee-wekelijks bij een van hun ouders wonen.

Het medium laat ook toe om audio- en videobestanden te integreren, waardoor minder tastbare taaltaken ook hun weg naar het portfolio vinden. Zo kunnen leerlingen tussen verschillende opdrachten hun groei vaststellen en terugkijken naar het resultaat

van een vorige spreektaak en de commentaar die door hun leraar of klasge-noten als reactie geplaatst is.

Een volledige bespreking van de blog als portfolio valt buiten dit artikel. Er valt immers heel wat te zeggen over de meer-waarde en voordelen die

deze vorm aanbiedt. Ik neem hier twee illu-stratieve links op: http://nigeldemaeght.wordpress.com en http://riek89.wordpress.com. Het gaat om weblogs die leerlingen maakten voor Engels in het vierde jaar. Zij hielden in de loop van één trimester een elektronisch overzicht bij van de taaltaken (en bijhorende verbetering) die zij in de les deden.

aan de slag

Op http://gedichten.wordpress.com vind je onder de knop Over een handleiding om weblogs aan te maken. We vertrekken van het gratis online platform WordPress (nl.wordpress.com), waarbij je na een eenma-lige registratie weblogs kunt aanmaken en bewerken. De handleiding beperkt zich tot de basisacties; niet alle mogelijkheden wer-


11

Spoor leerlingen altijd aan om de

berichten kort te houden, met een publiek van

medeleerlingen in het achterhoofd.

De leerlingen doen onderling

aan peerevaluatie door berichten

van elkaars blog te beoordelen.

Een blog leent zich – meer dan traditionele schrijftaken – tot zelfevaluatie. De leerling kan immers oudere berichten bekijken en vergelijken met recente toevoegingen. Hij kan zo zien hoe hij geëvo-lueerd is en hoe de reac-ties van zijn leraar of medeleerlingen zijn ver-dere schrijfproces hebben beïnvloed.

In de uitgewerkte les-suggesties stonden, naast het schrijven zelf, ook on - derzoekscompetentie en groeps werk centraal. Bij een reflectie moet dus niet alleen stilgestaan worden bij de blog, maar ook bij de manier waarop de leer-lingen er samen aan gewerkt hebben. Er zal dus bijgevolg een cijfer gegeven worden voor de weblog (het product) en de manier waarop hij tot stand gekomen is (het pro-ces). Bij een groepswerk is het aan te raden om de leerlingen na elke les hun opdracht-formulier te laten indienen. Zo heeft de leraar een beeld van de samenwerking en hun vorderingen en kan hij het werk bijsturen door suggesties te geven en commentaar te voorzien.

opbouWen

Zoals eerder al is aange-geven, lenen weblogs zich tot het uitdiepen van een bepaald onderwerp. Leerlingen voegen samen berichten toe aan een blog, bezoe-kers bekijken het resultaat en voegen er reacties aan toe. Hierbij is het proces min-stens even belangrijk als de inhoudelijke ver-werking. Uit het voorgaande mag duidelijk zijn dat leerlingen digitale lees- en schrijf-vaardigheid tijdens het webloggen combine-ren met onderzoekscompetentie.

Geef leerlingen altijd een stappenplan met zowel een inhoudelijke als een vormelijke houvast. Dat stappenplan moet de opdracht concreet weergeven en een uitgewerkt ver-loop schetsen. Zo kunnen leerlingen snel aan de slag en verliezen ze geen tijd omdat ze niet exact weten wat er van hen verwacht wordt. Bovendien leent een ICT-lokaal zich niet tot lange inleidingen en uitgebreide mondelinge opdrachten.

Laat leerlingen ook surfen naar weblogs van andere leerlingen of andere groepen. Zo kunnen ze inspiratie opdoen en te rade gaan bij hun klasgenoten over bepaalde aspecten. Verplicht leerlingen ook om te reageren op berichten van andere groepen. Zo reflecte-ren ze over de blog van medeleerlingen en krijgen ze reacties die hen helpen bij de ver-dere uitwerking. Spoor leerlingen altijd aan om de berichten kort te houden, met een publiek van medeleerlingen in het achter-hoofd. Wijs hen er ook op dat de blog voor iedereen toegankelijk is; de stijl en het taal-gebruik moeten dus neutraal zijn.

evaluatie

Omdat de weblog gradueel wordt opge-bouwd, is het mogelijk om onderdelen in reacties te beoordelen en van relevante opmerkingen te voorzien. De leerlingen doen onderling aan peer-evaluatie door berichten van elkaars blog te beoordelen. Die com-mentaar is dan voor de leraar en alle leerlin-gen permanent beschikbaar. Dat is vooral zinvol bij langere opdrachten of het gebruik van een weblog als e-Portfolio. Een leerling kan de reacties bekijken en de opmerkingen die erin gegeven worden, toepassen bij de verdere uitwerking van de weblog. De leraar kan ook altijd terugkijken naar zijn eigen commentaar bij vorige berichten en nagaan of er rekening is gehouden met de gegeven opmerkingen.


12

Hoewel de instapdrempel heel laag is, is het toch nuttig een aantal basis-principes van het weblog-gen kort in te oefenen voor leerlingen aan de slag gaan met hun eigen blog. Het rendement én het resultaat zal een pak hoger liggen als leerlingen stapsgewijs met weblogs

in de klas hebben leren omgaan. In dat opzicht is het zinvol om met enkele collega’s binnen één jaar of over verschillende jaren een traject uit te werken.

slot

Dit artikel wou een algemeen beeld geven van hoe je met weblogs in de klas aan de slag kunt. Een aantal traditionele opdrachten

kreeg een vertaling binnen een digitale con-text. Na een schets van de Web 2.0-golf wer-den vier cases gepresenteerd van blogs als actieve werkvormen. Vervolgens kreeg de lezer een aanzet om zelf een blog aan te maken en uit te bouwen.

Het is handig om bij het uitwerken van weblogs te vertrekken van een onderwerp waar je sowieso veel over afweet. Zo kun je bij de implementatie alle aandacht besteden aan de vormelijk nieuwe kenmerken.

De lezer kan steeds terecht op http://gedich-ten.wordpress.com voor meer achtergrond-informatie. Onder Leraren staat een lesuit-werking en bij Over zijn basishandleidingen te vinden van Wordpress (een gratis blog-platform) en Audacity (een programma om elektronisch audio aan te maken).

Heel veel plezier en succes bij het integreren van een weblog in je les!

Gino BombekeParidaensinstituut Leuven

[email protected]

Het rendement zal een pak hoger liggen als leerlingen stapsgewijs met weblogs in de klas hebben leren omgaan.


1313131313

Vanaf richtgraad 2.1 (tot en met 4.1) kregen de leerkrachten een brief met wat uitleg en een informatiepakket dat bestond uit de gedichten en lessen die men kan downloaden van Taalunieversum (http://snvt.taalunieversum.org/Taalunieversum/Poezie) plus nog een aantal extra suggesties voor lesopdrachten. Hieruit konden ze naar eigen goeddunken inspiratie put-ten voor in de klas.

Leerkrachten werkten rond vormen zoals haiku of metafoorgedichten, brachten zelf nog gedichten of werkvormen aan, lieten de cursisten een bepaalde dichtvorm gebruiken of gaven ze de volledige vrijheid. Kortom, de leerkrachten kregen de ruimte om dit gebeuren op hun eigen manier in te vullen. We vroegen wel dat ze de cursisten zoveel mogelijk zouden stimuleren om mee te doen aan de wedstrijd door een gedicht in te zenden. Daarvoor maak-ten we gele blaadjes met een mooi briefhoofd waarop de cursisten de definitieve versie van hun gedicht(en) konden neerschrijven. Uiteindelijk kregen we meer dan 200 inzendingen!

Na de paasvakantie organiseerden we met alle leerkrachten een eerste selectieronde. Tijdens deze eerste selectie werden de gedichten per klas en niveau in een volgorde van voorkeur ingetikt. Er werden 130 gedichten weerhouden. Daaruit maakte de werkgroep dan een defi-nitieve selectie van 12 eervolle vermeldingen en 3 laureaten.

Voor ons schoolfeest in mei werden de 130 weerhouden gedichten gebundeld in een mooi boekje dat geïllustreerd werd met tekeningen van onze cursisten uit het verlengd traject. Wie

“Het dier van mijn landschap woont in het bos”

SPIEKERSKORNER

Dat schreef een cursist in een gedicht voor de NT2-poëziewedstrijd die we in het voorjaar organiseerden op onze school, CVO De Bargie in Gent. Het idee voor zo’n wedstrijd groeide in februari en al vlug werd er met enkele enthousiaste leerkrach-ten een werkgroep opgericht. We gingen aan de slag en doopten de maand maart tot Poëziemaand.

Dirk Bouckaert


14

een gedicht of tekening had gemaakt, kreeg dat boekje gratis mee naar huis. En de 15 win-naars werden die dag nog eens in de bloemen gezet: hun gedichten werden uitgehangen en ze mochten een prijs komen ontvangen.

Het hele opzet is enorm goed meegevallen, beter dan we hadden durven denken! Dit is zeker voor herhaling vatbaar. De gedichten van de laureaten spreken voor zich…

VRIJHEID?

Zie je de vlieger aan de hemel?Bont met een lange, prachtige staartHoe hij fladdert in windHoe hij zich draaitHoe hij danst met de meeuwenEn soms de schuimende zee te kussen schijnt

Maar zie je ook zijn touw?

Stefanie Mantwied

LIEFDESVERKLARING

Het was heel traag,Tragisch, ’t gevoel in mijn maag,Magisch iets onderweg.Overwegen?Nee, gewoon vertellen.

Laté Lawson

TRANEN OP DE VIS

Regen valtValt op de zeeDe zee is volVol met waterWater van het huilenHet huilen van de visVis zwemtZwemt in zijn tranenTranen verdampenVerdamp wissel regenRegen valtValt op de zee

Maria Olchowska Margorzata

Dirk BouckaertCoördinator NT2

CVO De Bargie [email protected]


15

Veel elementen hebben effect op het leesge-drag van vmbo-leerlingen: de leraar, de opvoeding, de thuissituatie, de leesmotiva-tie, enzovoort. Het zijn elementen waar we weinig invloed op hebben. Wel kunnen we de teksten die de leerlin-gen moeten lezen, aan-passen. Tekstkenmerken zoals de stijl en de struc-tuur van een tekst bepa-len immers voor een groot deel hoe gemakkelijk en met hoeveel plezier een lezer de tekst kan verwer-ken. Het is daarom van groot belang te weten welke effecten bepaalde tekstkenmerken hebben op het tekstbegrip en op de tekstwaardering van vmbo-leerlin-gen.

De ideale schoolboektekst voor het vmbo1

Welke tekstkenmerken zorgen voor optimaal tekstbegrip?

Jentine Land

Veel leerlingen van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) hebben moeite met de leerteksten in hun schoolboeken. Dat roept de vraag op welke tekst-kenmerken zorgen voor optimaal tekstbegrip. In mijn promotieonderzoek onder-zocht ik het effect van kenmerken van teksten in schoolboeken geschiedenis op tekstbegrip en tekstwaardering (Land, 2009). Ik vergeleek een coherente en gefrag-menteerde tekst en een verhalende en een informerende tekst.

e bakkers, metselaars, elektri-ciens, verzorgers en koks van

de toekomst gaan naar de basis-beroepsgerichte leerweg van het

vmbo om daar hun beroep tijdens prak-tijklessen te leren. Deze leerlingen zijn dan ook voornamelijk praktisch ingesteld waar-door lezen niet iets is wat ze heel leuk vinden of vaak doen. Toch moeten ze op school tek-sten lezen, vooral bij een vak als geschiede-nis. Teksten over de Franse Revolutie, de Tweede Wereldoorlog of de industrialisatie. Teksten over onderwerpen die ver van hen afstaan en die gaan over gebeurtenissen die lang geleden plaatsvonden. Abstracte tek-sten en teksten die moeilijk zijn door hun opbouw, lengte of structuur. Het is dan ook niet verwonderlijk dat veel vmbo-leerlingen moeite hebben met de leerteksten in hun schoolboeken.

Het is niet verwonderlijk

dat veel vmbo-leerlingen moeite

hebben met de leerteksten in hun

schoolboeken.


16

nen allemaal op een nieuwe regel en de ver-banden tussen de zinnen worden niet expliciet gemaakt door connectieven of sig-nalen als het probleem is het volgende.4

Blijkbaar hebben uitgevers verschillende ideeën over wat het gemakkelijkst te lezen is voor vmbo-leerlingen en van welke formule-ring ze het meest zullen leren. Met een expe-riment zijn we nagegaan wat het effect is van bepaalde keuzes in de structuur en stijl van een leertekst op het tekstbegrip van vmbo-leerlingen. Hiervoor hebben we acht verschillende teksten gecreëerd die geba-seerd zijn op teksten die daadwerkelijk voor-komen in methoden voor het vak geschiede-nis op het vmbo.

Verhalend of informerend

We maakten van een tekst een verhalende, identificerende versie waarin een personage voorkomt die in de directe rede en in de tegenwoordige tijd aan het woord komt over de gebeurtenis en zijn gevoel. Tegenover deze verhalende tekstversie maakten we een informerende versie met dezelfde tekstin-houd. In deze informerende versie worden de gebeurtenissen feitelijk en objectief gefor-muleerd zonder personage. Een voorbeeld van een verhalende, identificerende tekstver-sie is weergegeven in fragment 1. Dezelfde tekst maar dan afstandelijk en zakelijk gefor-muleerd, is weergegeven in fragment 2.

Structuur en Stijl in leertekSten

In de boeken die gebruikt worden in het tweede leerjaar van het vmbo voor het vak geschiedenis komen veel verschillende tek-sten voor. Zo zijn in een aantal schoolboeken teksten opgenomen met personages die din-gen meemaken, meevoelen en meebeleven, en die verhalend geschreven zijn. In andere

methodes komen juist vooral informerende en zakelijke teksten als leer-tekst voor.2

Ook is er een verschil tus-sen de tekststructuur in de verschillende metho-den. In de ene methode komen teksten voor die een samenhangend ge -heel vormen: de zinnen zijn met elkaar verbonden door middel van verbin-

dingswoorden (connectieven) zoals omdat, doordat, en, ook, maar en de tekst bestaat uit samenhangende hoofden bijzinnen. Ook komen er in deze teksten woorden voor die de verbanden tussen de zinnen verduide-lijken zoals bijvoorbeeld het probleem was, de oplossing was, ten eerste, ten tweede, vervolgens, etc.3 In andere methoden zijn juist teksten opgenomen die geen samen-hangend geheel vormen: de zinnen begin-

Uitgevers hebben verschillende ideeën over wat het gemakkelijkst te lezen is voor vmbo-leerlingen en van welke formulering ze het meest zullen leren.


17

Fragment 1: Verhalende versie van de tekst ‘Luizen en vlooien’

Luizen en vlooien Het is heel warm in het paleis en Diederick doet een verkoelend middag-

dutje. Hij is kroonprins van Denemarken en nog maar 12 jaar, maar hij is nu al aanwezig bij een feest van de Franse koning Lodewijk de 14e. Aan het hof van Lodewijk de 14e weet niemand iets van hygiëne en dat geeft twee grote problemen. Het eerste probleem heeft Diederick al snel door. Hij schiet plotseling overeind. ‘Gatsie, er lopen allemaal beestjes over me heen!’ Snel roept hij een bediende. De bediende zegt blozend: ‘Ja, wij hebben een pro-bleem met luizen en vlooien omdat wij ons bijna nooit wassen. Daardoor zitten onze pruiken vol met die beestjes!’ ‘Waarom wassen jullie je niet?,’ vraagt Diederick verbaasd. ‘Omdat de koning wassen ongezond vindt,’ ant-woordt de bediende. ‘En weet je hoe de vlooien in de bedden komen?’ Diederick schudt zijn hoofd. ‘We moeten met onze pruiken op slapen en daardoor springen de vlooien ‘s nachts in de lakens.’ ‘Bah,’ denkt Diederick. ‘In de zomer komen er steeds meer beestjes bij,’ gaat de bediende verder. ‘Want het is hier in de zomer namelijk heel warm en in de hitte kunnen vlooien en luizen goed leven!’

’s Avonds aan tafel ziet Diederick het tweede probleem met de hygiëne: hij ziet een ridder in de hoek van de zaal poepen. Snel knijpt hij zijn neus dicht. ‘Dat doen we hier omdat er te weinig toiletten zijn,’ legt de koning uit. ‘Het vervelende gevolg is helaas wel dat het verschrikkelijk stinkt in het paleis. Soms kunnen de gasten de stank niet meer aan, maar dan nemen we gewoon een andere eetzaal want er zijn toch zalen genoeg!’

Aan het hof van Lodewijk de 14e wist niemand iets van hygiëne en dat gaf twee grote problemen. Ten eerste liepen overal luizen en vlooien omdat de mensen zich bijna nooit wasten. Daardoor zaten de pruiken van de mensen vol met luizen en vlooien. Ze wasten zich niet omdat de koning wassen ongezond vond. Ook sliep iedereen ‘s nachts met zijn pruik op. Daardoor sprongen de luizen en vlooien ‘s nachts in de lakens. In de zomer kwamen er steeds meer beestjes bij want het was in de zomer namelijk heel warm in het paleis. En in de hitte konden vlooien en luizen goed leven.

Er was in het paleis nog een tweede probleem met de hygiëne: de gasten aan het hof poepten in de hoeken van de eetzaal, omdat er te weinig toi-letten waren. Het vervelende gevolg was dat het stonk in het paleis. Soms konden de gasten de stank niet meer aan. Maar dan gingen ze gewoon naar een andere eetzaal want er waren toch zalen genoeg.

Fragment 2: Informerende versie van de tekst ‘Luizen en vlooien’


18

en waarin de verbanden in de tekst niet expliciet gemaakt zijn. Een voorbeeld van een gefragmenteerde tekst is te zien in frag-ment 4.

connectieven en structuursignalen. Deze teksten noemden we de coherente teksten, omdat de samenhang tussen de zinnen en tekstdelen expliciet was weergegeven. Een voorbeeld van een coherente, geïntegreerde tekst is weergegeven in fragment 3.

Coherent of gefragmenteerd

Ook de verschillen in de explicitering van de tekststructuur hebben we meegenomen in ons experiment. We hebben teksten gecre-eerd waarin de verbanden tussen de zinnen heel expliciet gemaakt zijn door middel van

In 1933 werd Hitler de baas van Duitsland. Hitler wilde dat Duitsland de baas van de wereld zou worden omdat hij het Duitse volk veel beter vond dan andere volkeren. Daarom wilde hij een oorlog beginnen en had hij al een groot leger opgebouwd. Dit leger had extra veel wapens nodig en daarom werden er wapenfabrieken geopend. Het voordeel van de nieuwe wapenfabrieken was dat veel werklozen in de wapenfabrieken konden werken. Hierdoor werd het probleem met de werkloosheid in Duitsland opgelost. In 1939 viel Hitler Polen aan. Maar dat vonden Engeland en Amerika te ver gaan. Daarom verklaar-den ze Duitsland de oorlog. In 1940 wilden de Duitsers Nederland veroveren. Daarom gooiden Duitse vliegtuigen op 14 mei 1940 bommen op Rotterdam. Het Nederlandse leger gaf zich toen snel over.

In 1933 werd Hitler de baas van Duitsland. Hitler wilde dat Duitsland de baas van de wereld zou worden. Hij vond het Duitse volk veel beter dan de andere volkeren. Hitler wilde een oorlog beginnen. Hij had een groot leger opgebouwd. Het leger had extra veel wapens nodig. Er werden wapenfabrieken geopend. Werkloze Duitsers kregen werk in de wapenfabrieken. De werkloosheid in Duitsland werd minder. In 1939 viel Hitler Polen aan. Dat vonden Engeland en Amerika te ver gaan. Engeland en Amerika verklaarden Duitsland de oorlog. In 1940 wilden de Duitsers Nederland veroveren. Op 14 mei 1940 gooiden Duitse vliegtuigen bommen op Rotterdam. Het Nederlandse leger gaf zich snel over.

Fragment 3: Coherente versie van de tekst ‘Het begin van de Tweede Wereldoorlog’

Fragment 4: Gefragmenteerde versie van de tekst ‘Het begin van de Tweede Wereldoorlog’

Tegenover deze coherente teksten creëerden we gefragmenteerde teksten met dezelfde inhoud als de coherente teksten: teksten waarbij iedere zin op een nieuwe regel begint


19

VerwaChtingen oVer struCtuur

In de wetenschappelijke theorie bestaat evenmin een eenduidig beeld over de effec-ten van structuurexpliciteringen of de door-lopendheid van de tekst op tekstbegrip. Structuurexpliciteringen maken de verban-den tussen de zinnen expliciet. Hierdoor hoeven lezers dit verband niet meer zelf te leggen, waardoor ze cognitieve energie besparen en tot een beter begrip van de tekst kunnen komen (Sanders & Noordman, 2000).

Aan de andere kant zorgen signaalwoorden ervoor dat de tekst en de zinnen langer wor-den. Uit onderzoek blijkt dat vooral zwak-kere lezers vaak hun werkgeheugen niet optimaal gebruiken (zie o.a. Van Merriënboer & Sweller, 2005). Hierdoor kunnen ze eigenlijk maar kleine eenheden tekst tegelijkertijd verwerken.

We hebben dus weer te maken met twee tegen-gestelde hypotheses: we verwachten dat explicite-ring van de tekststructuur en integratie in een tekst ervoor zorgen dat vmbo-leerlingen een leer-tekst beter begrijpen omdat ze geholpen worden bij het leggen van de coherentiever-banden. Aan de andere kant verwachten we echter dat de leerlingen van het vmbo tot een beter begrip van de tekst komen wan-neer de zinnen als losse eenheden gepresen-teerd worden omdat zo hun werkgeheugen minimaal belast wordt.

VerwaChtingen oVer stijl

Wat de stijl van de tekst betreft, is de weten-schappelijke theorie niet eenduidig. Aan de ene kant is er veel onderzoek gedaan waar-uit blijkt dat lezers meer betrokken zijn bij teksten die verhalend geschreven zijn in de tegenwoordige tijd en waarin personages de gebeurtenissen vertellen en beleven (zie o.a. Hidi & Baird, 1988). Lezers kunnen zich met zulke verhalende teksten beter identificeren, wat een positief effect kan hebben op het begrip van de tekst.

Aan de andere kant is er veel onderzoek waaruit blijkt dat lezers juist minder onthou-den en begrijpen van teksten met veel iden-tificatiebevorderende kenmerken. Wanneer een geschiedkundige tekst immers geschre-ven is vanuit een personage, onthouden lezers eerder de interessante kenmerken van dit personage (zijn kleren, uiterlijk, gedachten, emoties) dan de feitelijke infor-matie die onthouden moet worden. Met andere woorden: identificatie zou alleen maar afleiden van de hoofdzaken in de tekst (zie ook de seductive details theory van Garner, 1992).

Op basis van deze theorieën kunnen we twee tegengestelde hypotheses formuleren: aan de ene kant verwachten we dat identifi-cerende tekstkenmerken zoals een perso-nage, beschrijvingen en de tegenwoordige tijd vmbo-leerlingen meer betrekken bij de tekst waardoor ze de tekst beter zullen begrijpen en onthouden dan een afstandelijk geformuleerde tekst. Aan de andere kant verwachten we dat identificerende kenmer-ken de vmbo-leerlingen juist afleiden van de hoofdzaken in de tekst. Vmbo-leerlingen zullen daarom een afstandelijke leertekst zonder personage, in de verleden tijd beter begrijpen en onthouden.

Wanneer een geschiedkundige tekst geschreven

is vanuit een personage, onthouden

lezers eerder de interessante kenmerken van dit personage.


20

kwamen met de structuur in de tekst, zoals in voorbeeld 2.

Zet de nummers van de woorden en zinnen in de juiste cirkels. Iedere term mag je maar één keer gebruiken.

1. Communisme 2. Baas in Europa willen zijn 3. Atoombom 4. West-Europa 5. Oost-Europa 6. Sterk 7. Aan regels houden 8. Helpen met wapens en geld 9. Rijk10. Veel land

over iedere tekst de vragen te beantwoor-den, zonder daarbij terug te kijken in de tekst. Het experiment nam, met uitleg en instructie, een lesuur van 45 minuten in beslag.

het meten Van begrip en waardering

Na het lezen van een tekst moesten de leer-lingen verschillende soorten vragen beant-woorden: meerkeuzevragen, een sorteer-vraag, een schemavraag en een volgorde - vraag. Met een sorteervraag moesten de leerlingen termen uit de tekst die bij elkaar hoorden, samen in een cirkel plaatsen, zoals in voorbeeld 1.

Het experiment

Van acht teksten hebben we vier versies gemaakt: een coherent verhalende tekstver-sie, een coherent informerende tekstversie, een gefragmenteerd verhalende tekstversie en een gefragmenteerd informerende tekst-versie.

Aan het experiment deden 561 vmbo-leer-lingen mee uit de tweede klas van tien vmbo-scholen in de Randstad5. In totaal las iedere leerling vier verschillende teksten. Uiteraard las iedere leerling steeds maar één versie van een bepaalde tekst. De leerlingen kregen de opdracht de teksten rustig te lezen en daarna

Voorbeeld 1: Sorteervraag bij een tekst over de Koude Oorlog

Amerika Rusland Amerika en Rusland

Past niet

Bij de schemavraag moesten de leerlingen zinnen uit de tekst zo in een schema invullen dat de verbanden tussen de zinnen overeen-


21

tekst aangeven op een tijdbalk, zoals in voor-beeld 3.

En bij de volgordevraag moest de leerling de chronologische ordening van zinnen uit de

Zet de nummers van de zinnen in het goede hokje in het schema. Je moet alle zinnen gebruiken. Iedere zin past maar in 1 hokje.

1. Het stinkt in het paleis.2. De mensen wassen zich niet.3. De mensen slapen met hun pruik op. 4. Er zijn geen toiletten in het paleis.5. De mensen poepen in de zalen. 6. De koning vindt wassen ongezond.7. Luizen en vlooien springen in de lakens

Zet de nummers van de gebeurtenissen in de goede volgorde in het tijdbalk hieronder. Er zijn twee zinnen die overblijven.

1. Amerika en Rusland willen allebei de baas zijn. 2. Europa wordt verdeeld.3. Amerika krijgt het grootste deel van Europa.4. Amerika en Rusland worden vijanden. 5. Amerika en Rusland blijven elkaar bedreigen.

Voorbeeld 2: Schemavraag bij een tekst over de hygiëne aan het hof van Lodewijk de 14e

Voorbeeld 3: Tijdbalkvraag bij een tekst over de Koude Oorlog

Probleem 1

De pruiken van de mensen zitten vol met luizen.

Probleem 2

want

want

het gevolg is

het gevolg is

dat komt doordat


22

eerst tien stellingen waarmee we hun tekst-waardering bevraagd hebben. De leerlingen moesten aangeven of ze het eens waren met bijvoorbeeld de stelling: Ik heb deze tekst met plezier gelezen. Of: Ik vond deze tekst gemakkelijk.

resultaten

Uit een statistische analyse van de resultaten blijkt dat leerlingen de begripsvragen beter beantwoordden als ze de informerende, afstandelijk geformuleerde teksten gelezen hadden dan wanneer ze de verhalende, identificerende teksten lazen. Verder bleek dat de leerlingen alle begripsvragen samen beter beantwoordden wanneer ze een cohe-rente tekstversie lazen dan wanneer ze een gefragmenteerde tekstversie lazen.

Wat de waardering voor de tekstversies betreft, zijn slechts op twee waarderingsvra-gen effecten gevonden: leerlingen lazen de verhalende teksten met meer plezier en ze vonden deze teksten ook spannender dan de informerende teksten. Voor de coherente of gefragmenteerde teksten is geen verschil in tekstwaardering gevonden. De leerlingen waardeerden beide versies van de teksten hetzelfde.

Uit de resultaten kunnen we concluderen dat vmbo-leerlingen een afstandelijk gefor-muleerde tekst beter begrijpen. Blijkbaar lei-

We hebben ervoor gekozen dit soort sche-mavragen te gebruiken omdat we verwach-ten dat deze vragen een goed beeld geven van het tekstbegrip. Immers, om de termen goed te sorteren of in het schema of op de tijdbalk in te vullen, moet de leerling verban-den in de tekst tussen de zinnen (zoals een oorzakelijk verband of een temporeel ver-band) begrepen en op de juiste manier geïn-terpreteerd hebben. Wanneer leerlingen bij de sorteertaak invullen dat rijk bij Rusland hoort, dan kunnen we daaruit concluderen dat ze de tekst niet optimaal begrepen heb-ben. In de tekst staat namelijk dat Amerika rijk was en dat Rusland veel land bezat. En als leerlingen in de volgordevraag in het eer-ste hokje invullen dat Amerika en Rusland vijanden worden, dan hebben ze niet begre-pen dat die vijandschap een gevolg is van de verdeling van Europa.

Uit eerder onderzoek (Land et al., 2002) is gebleken dat schemavragen, sorteervragen en volgordevragen goed weergeven hoe een leerling de tekstinformatie op een diep

niveau verwerkt en begre-pen heeft. De sorteervraag is ook eerder gebruikt in onderzoek (McNamara, Kintsch & Songer, 1996).

Voordat de leerlingen de begripsvragen mochten beantwoorden, kregen ze

6. Rusland gooit een atoombom. 7. Iedereen is bang voor een Derde Wereldoorlog. 8. De Koude Oorlog is afgelopen. 9. De Tweede Wereldoorlog is afgelopen. 10. Rusland en Amerika blijven over.

begin einde

Een hoge waardering hoeft niet per se te betekenen dat leerlingen de tekst ook goed begrijpen.


23

woorden zorgen immers voor beter begrip. Ook zou een vmbo-tekst niet moeten bestaan uit eenvoudige en losstaande zinnen, maar dient hij als een geïnte-greerd geheel te worden aangeboden. De tekst lijkt misschien moeilijker, maar de leerlingen begrijpen de tekst beter en daar gaat het om.

tekstgenre

Uit de resultaten blijkt dat vmbo-leerlingen een tekst die afstandelijk is geformuleerd, beter begrij-pen dan een verhalende tekst met een per-sonage, hoewel ze bij de verhalende teksten meer plezier ervaren. De mogelijkheid tot identificatie lijkt dus een negatief effect te hebben op tekstbegrip, maar zorgt wel voor meer leesplezier.

Als we adviezen willen formuleren voor de schoolboekteksten, moeten we op basis van dit experiment concluderen dat wanneer een tekst het doel heeft om informatie over te dragen die de leerlingen moeten leren en onthouden, hij het best geformuleerd kan worden als afstandelijke, zakelijke en feitelijke tekst zonder verhalende elementen. Heeft de tekst als enige doel om het plezier in lezen te vergroten zonder dat de leerling er verder iets mee hoeft te doen of er iets van moet onthouden, dan kan een verhalende tekst aangeboden worden.

de lespraktijk

Leraren Nederlands moeten leerlingen leren om signaalwoorden goed te interpreteren en

den identificerende kenmerken toch te veel af van de hoofdlijnen in de tekst. Het kan ook zijn dat leerlingen in verwarring raken door de identificatie in een leertekst. Ze zijn het immers niet gewend dat een tekst die ze moeten leren als een verhaaltje wordt weer-gegeven. Deze verwarring kan ook een ver-klaring zijn voor het gevonden resultaat. Uit de resultaten blijkt bovendien dat leerlingen een identificerende tekst meer waarderen (interessanter en leuker vinden) dan een afstandelijk geformuleerde tekst. Een hoge waardering hoeft dus niet per se te beteke-nen dat leerlingen de tekst ook goed begrij-pen.

Wat de resultaten over de tekststructuur betreft, kunnen we concluderen dat leerlin-gen van het vmbo een leertekst beter begrij-pen wanneer de verbanden tussen de zinnen geëxpliciteerd zijn met signaalwoorden en de zinnen een geïntegreerd geheel vormen. Structuurexpliciteringen en integratie maken een tekst niet leuker, spannender of interes-santer voor vmbo-leerlingen. Dat is ook niet verwonderlijk, want de explicitering van de tekststructuur beïnvloedt immers de stijl van een tekst nauwelijks.

Wat betekenen deze reSultaten voor de onderWijSpraktijk?

tekststruCtuur

Het experiment laat zien dat wanneer een tekst het doel heeft om begrepen te worden, hij het best geformuleerd kan worden als een coherente, geïntegreerde tekst. Uitgevers die ervoor gekozen hebben om abstractere woorden zoals de signaalwoorden omdat, terwijl en immers in vmbo-boeken te vermij-den, hoeven dat niet te doen. Deze signaal-

De mogelijkheid tot identificatie

lijkt een negatief effect te hebben

op tekstbegrip, maar zorgt

wel voor meer leesplezier.

Goed leren lezen is niet iets dat beperkt moet blijven tot de

lessen Nederlands.


24

lezers. Dat besef is belangrijk voor het onder-wijs: zwakkere lezers hebben de hulp van signaalwoorden nodig in een tekst om tot een goed begrip van de tekst te kunnen komen. Die signaalwoorden zorgen mis-schien wel voor langere zinnen, maar ze maken het de leerling veel gemakkelijker. Een moeilijk ogende tekst hoeft niet altijd complex te zijn. Niet de zinslengte, maar de explicitering van de tekststructuur bepaalt de moeilijkheid van een tekst!

Vaak wordt gezegd dat leerlingen van het vmbo niet kunnen en willen lezen. Misschien is dat voor een kleine groep zo, maar dit onderzoek heeft aangetoond dat vmbo-leer-lingen van het laagste niveau goed in staat zijn langere onderzoeksteksten te lezen. Daaruit kunnen we concluderen dat vmbo-leerlingen niet onderschat moeten worden. Leerlingen komen in het dagelijks leven ook meer coherente teksten tegen dan gefrag-menteerde teksten (krantenberichten, brie-ven van de overheid, folders, instructies, bij-sluiters, enzovoort). Daarom is het goed als ze op school oefenen met het lezen van deze teksten. Geef ook de zwakkere lezers gewone teksten: daar leren ze het meest van!

te gebruiken, maar lera-ren van de zaakvakken zoals geschiedenis heb-ben de belangrijke taak om te zorgen dat leerlin-gen de kennis die ze bij Nederlands geleerd heb-ben, in de geschiedenisles toepassen. Wanneer leer-

lingen immers niet weten welke leesstrate-gieën ze moeten gebruiken bij het interpre-teren van de causaliteit in een geschiedenisles, zullen ze nooit tot een goed begrip van de

tekst komen. De tekst heeft de taak de verban-den in een tekst te explici-teren, de leraar moet er vervolgens over waken dat leerlingen de verban-den goed interpreteren. Goed leren lezen is niet iets dat beperkt moet blij-

ven tot de lessen Nederlands. Taal zit in alle vakken!

gemakkelijk is moeilijk

Dit onderzoek toont aan dat een op het oog simpele tekst juist complex is voor zwakke

Signaalwoorden zorgen misschien wel voor langere zinnen, maar ze maken het de leerling veel gemakkelijker.

Geef ook de zwakkere lezers gewone teksten: daar leren ze het meest van!

Jentine LandDocente Taalbeheersing

Universiteit Utrecht [email protected]


25

Noten

1 Het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) komt overeen met het technisch en beroepssecundair onderwijs in Vlaanderen. In het vmbo kiest een leerling na de basisvorming een leerweg. Er zijn vier leerwegen: de theoretische, de gemengde, de kaderberoepsgerichte en de basisberoepsgerichte. Dit onderzoek is uitgevoerd in de laatste leerweg, die vergelijkbaar is met het Vlaamse beroepssecundair onderwijs (nvdr/RR).

2 Bijvoorbeeld Memo, Bronnen en Pharos.

3 Zie Memo en Bronnen vmbob.

4 Zie Sporen vmbob.

5 Verstedelijkt gebied rond Amsterdam, Rotterdam, Utrecht en Den Haag (nvdr/RR).

literatuur

Garner, R., Brouwn, R., Sanders, S. & Menke, D.J. (1992). Seductive details and learning from text. In K.A. Renninger, S. Hidi & A. Krapp (Eds.), The role of interest in learning and development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., p. 239-254.

Hidi, S. & Baird, W. (1988). Strategies for increasing text-bases interest and student’s recall of expository texts. Reading Research Quarterly, 23/4, p. 465-483.

Land, J. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Onderzoek naar de effecten van tekst en lezerskenmerken op het tekstbegrip en de tekstwaardering van vmboleerlingen. Proefschrift Universiteit Utrecht. Delft: Eburon.

Land, J., Sanders, T., Lentz, L. & Van den Bergh, H. (2002). Coherentie en identificatie in studieboeken. Een empirisch onderzoek naar tekstbegrip en tekstwaardering op het vmbo. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 24/4, p. 281-302.

McNamara, D., Kintsch, E., Songer, N. & Kintsch, W. (1996). Are good texts always bet-ter? Interaction of text coherence, background knowledge and levels of understanding in learning from text. Cognition and Instruction, 22, p. 1-43.

Sanders, T. & Noordman, L. (2000). The role of coherence relations and their linguistic markers in text processing. Discourse Processes, 29, p. 37-60.

Van Merriënboer, J.G. & Sweller, J. (2005). Cognitive load theory and complex learning: recent developments and future directions. Educational Psychology Review, 17, p. 147-177.


26

THEATER

Onedin van Richard Crane naar Aleksander Poesjkin door Tableau nr.1

Wil je je leerlingen laten kennismaken met een parel uit de Russische literatuur? Richard Crane maakte een bewerking van Poesjkins roman in verzen die trouw is aan het origineel, afwisselend komisch en triest, lichtzinnig en ernstig.

Dankzij de van taalpret en fantasie overlopende vertaling van Stef Driezen is het de taal die in Onegin de eerste viool speelt.

De ervaren acteurs, Bart Van Avermaet, Bert Cosemans en Simone Milsdochter, spelen met de rijmvoeten en het dollende metrum

als een kat met een muis.Theatergroep Tableau nr.1 bestaat uit zes artiesten. Ze kiezen voor een visueel

eclectische stijl met eenvoudige middelen en proberen een boeiende ontmoeting met het publiek te creëren.

http://www.tableaunr1.be

Wil je een voorstelling organiseren?Stuur een mail naar [email protected] of bel theaterbureau

Goedenavond op het nummer 03 231 10 68.

WIE IS BANG VAN HET PORTFOLIO?

Op 20 en 21 augustus 2009 organiseert de lerarenopleiding van de K.U.Leuven in de faculteit Letteren een tweedaagse over literatuuronderwijs:

‘Wie is bang van het portfolio?’ Inschrijven kan voor beide dagen of voor één dag. Alle gegevens, programma en inschrijvingen via

http://www.kuleuven.be/admin/al/niv3pbis/nascholingen/nl13.htm

T U S S E N D O O R


2727272727

NamenbingoSpelers verzamelen handtekeningen: vijf handtekeningen is Bingo!

Materiaal en voorbereiding: een potlood en een bingokaart voor alle spelers

verloop

1 Deel de bingokaarten uit. Geef de spelers de opdracht andere mensen in de groep te zoeken die beantwoorden aan één van de beschrijvingen op de kaart en ze het juiste vakje te laten ondertekenen. De eerste speler die vijf handtekeningen op een rij (horizon-taal, verticaal of diagonaal) heeft verzameld, roept Bingo! Als enige regel geldt dat nie-mand twee handtekeningen op dezelfde bingokaart mag zetten.

2 De spelers lopen vrij rond. Wanneer iemand Bingo heeft, roept hij de namen af van de mensen op zijn bingokaart.

3 Speel het spel tot er verschillende winnaars zijn.

Speelse schrijfvaardigheid

SPIEKERSKORNER

Sommige leerkrachten vragen zich af of de wil om het ludieke in de klas te introdu-ceren niet het gevolg is van een vooroordeel, namelijk dat alle leuke en ludieke activiteiten vanzelfsprekend ook educatief zijn. Trouwens, wie de eindtermen voor schrijfvaardigheid leest, merkt dat hier vooral de functionele schrijfvaardigheid belangrijk is; van spelen is er weinig sprake. De ludieke aanpak is dan ook geen doel op zich, maar een methode om de motivatie van de lerenden tijdens de taallessen te verhogen. De cursisten Nederlands tweede taal ondervinden tijdens de activiteiten dat creativiteit de drijfkracht is van de communicatie: ze hebben iets te vertellen en hebben zin om dit uit te schrijven.

Nathalie Ceulemans


28

AccordeonIedereen schrijft, in het geheim, een deel van een zin op een geplooid blad

doelstelling

Poëtische of leuke zinnen schrijven

Materiaal

Losse blaadjes

verloop

1 De basisstructuur van de zin aangeven:- zelfstandig naamwoord + werkwoord Het gras groeit.- zelfstandig naamwoord + werkwoord + zelfstandig naamwoord (het werkwoord

moet met een lijdend voorwerp kunnen samengaan) Het kind eet de soep.

voorbeeld bingokaart

speelt een instrument

doet veel aan sport

loopt graag in de regen

heeft een huisdier

heeft een bijnaam

spreekt meer dan één taal

is op televi-sie geweest

is dit weekend naar de bios-coop gegaan

heeft dit jaar een voetbal-match gezien

heeft een wed-strijd gewonnen

kan een taart bakken

is enig kind kan de R rollen heeft meer dan 3 broers en zussen

heeft nog nooit iets gebroken

is in een ander land geboren

heeft gaatjes in haar/zijn oren

heeft in een tent gekampeerd

kookt graag kan op zijn vingers fluiten

is hier onlangs komen wonen

slaapt tot na 10 uur op zaterdag

kan Monopoly spelen

kan in koor zingen

leest graag boeken

bron: Carol Apacki (1992). Energize! Quest International, Inc.


29

- zelfstandig naamwoord + werkwoord + voorzetsel + zelfstandig naamwoord (het werkwoord moet met een meewerkend voorwerp kunnen samengaan)

Mijn zus denkt aan mij. Je kan elke door de cursisten gekende zinsstructuur gebruiken.

2 Elke speler heeft een blad voor zich. Hij schrijft het eerste zinsdeel bovenaan het blad en plooit de beschreven strook naar achteren om de tekst te verbergen. Daarna geeft hij het blad door aan zijn rechterbuur.

3 Zonder te lezen wat al op het blad staat, voegt elke speler nu het tweede element toe bovenaan het blad, plooit het blad en geeft het door aan zijn rechterbuur.

4 De blaadjes worden voor elk zinsdeel doorgegeven. Laat de blaadjes na het schrijven van alle elementen nog eens doorgeven en door de deelnemers luidop lezen.

varianten

1 Je kan eerst een vraag die begint met Wat is … laten stellen. De tweede deelnemer moet dan een antwoord geven met Het is …

2 De eerste deelnemer schrijft een zelfstandig naamwoord, de tweede geeft een definitie die begint met is.

3 De eerste deelnemer schrijft een vraag die begint met Waarom en de volgende schrijft een antwoord dat begint met Omdat.

naar: Jean-Marc Caré & Francis Debyser (1978). Jeu, langage et créativité: les jeux dans la classe de français. Hachette et Librairie Larousse.

Afbeeldingen en lijstenGestuurd creatief schrijven

Materiaal

Verschillende afbeeldingen met verschillende voorwerpen, acties,…

verloop

1 Geef aan elke groep een verschillende afbeelding.

2 Elke groep maakt een lijst met werkwoorden die bij de afbeelding passen.

3 Verzamel de afbeeldingen en de lijsten en herverdeel de afbeeldingen. De cursisten maken nu een lijst met adjectieven die bij de afbeeldingen. Deze lijsten ophalen.


30

4 De afbeeldingen herverdelen en nu een lijst met zelfstandige naamwoorden laten maken.

5 De afbeeldingen ophalen en aan elke groep de lijsten werkwoorden, adjectieven en zelf-standige naamwoorden die bij één afbeelding horen, bezorgen. Er op letten dat elke groep op de lijsten werkt van een onbekende afbeelding.

6 Elke groep schrijft een tekst op basis van de woordenlijsten.

7 De teksten worden voorgelezen.

8 Bezorg de groepen de afbeelding waarover ze de tekst geschreven hebben.

voorbeeld afbeelding

bron: www.photo-gratis.com

Lijst werkwoorden: Bv. weerspiegelen, vasthouden, kijken, keuren, kleuren, mikken,...

Lijst adjectieven:Bv. gekleurd, rood, zwart, bruin, mooi, klein, nieuw, lang, gefronst,...

Lijst zelfstandige naamwoorden:Bv. vrouw, spiegel, penseel, blik, kleur, schmink, volk, oog, wang, wimpers,...


31

AaneenschrijvenCollectief schrijven op een beperkte ruimte

Materiaal

Eén cursusblad per 2 cursisten

verloop

1 Per twee deelnemers één cursusblad uitdelen.

2 Het blad door de cursisten in twee laten verdelen door een verticale gebroken lijn, op een min of meer symmetrische manier. Voorbeeld:

3 De schrijfopdracht geven. Bv. Schrijf een sprookje dat begint met Er was eens… De eerste deelnemer begint bovenaan links te schrijven tot aan de verticale lijn die zijn schrijfruimte beperkt, bv. Er was eens een heel. De tweede deelnemer vervolledigt de zin (en begint eventueel aan een volgende zin) op de rest van de regel, tot aan de rechterboord van het blad. Dan is de eerste deelnemer weer aan de beurt op zijn (linker)helft van het blad. Zo wordt één doorlopende tekst geschreven, waarbij elke deelnemer zich aan de limieten van zijn bladhelft houden. Ieder is vrij te schrijven wat hij wil: de deelnemers mogen elkaar geen inhouden opleggen. Ze mogen elkaar wel tips en informatie geven over bij-voorbeeld grammaticale regels.


32

Voorbeeld aaneenschrijVen

Nathalie CeulemansPedagogisch adviseur OVSG - SO

[email protected]

THEATER

Frank Degruyter maakt solo-theatervoorstellingen voor jongeren en volwassenen. Hij speelt verscheidene producties voor zowel de eerste, tweede als derde graad

secundair onderwijs. Literatuur komt ruimschoots aan bod met Shakespeare, Roald Dahl en Paul van Ostaijen.

In januari is er de première van ‘Kanon!’, een frisse wandeling doorheen de literatuurgeschiedenis. ‘In de Wolken’ is een voorstelling met klassieke liefdes-verhalen en er is een poëzieprogramma voor eerstejaars. ‘Raar’ is tienercabaret

over leven, dood, liefde en dromen met ‘Dreamer’ van Supertramp als leidmotief. Frank Degruyter weet inhoudelijk sterke verhalen te brengen op een speelse,

vaak grappige manier die jongeren boeit.

Info en [email protected] of 0476/30.22.12

www.frankdegruyter.be

T U S S E N D O O R


33

len tussen leerlingen zijn. Je kan niet zeggen dat de ene leerling knapper of dommer, minder of meer intelligent is dan een andere leerling. Volgens de theorie van de meer-voudige intelligentie ver-toont elk kind acht intelligenties: de verbale, logische, ruimtelijke, muzische, fysieke, natuurgebonden, persoonlijke en sociale intelligentie (zie figuur 1). Iedere persoon ontwikkelt zich in een aantal van deze intel-ligenties sterker dan in andere. Verschillen van kind tot kind schuilen in de manier waarop de intelligenties zijn ontwik-keld. Omgevingsfactoren (de invloed van ouders en leerkracht) spelen bij de aard van die ontwikkeling een rol.

Meervoudig intelligent werken aan taalonderwijs

Henk De Reviere

Leerlingen zijn knap op verschillende manieren! Natuurlijk! Dat is iets wat leer-krachten in de praktijk dagelijks meemaken. We kennen de leerlingen die niet zo goed zijn voor wiskunde, maar uitstekend kunnen tekenen of het haantje-de-voorste zijn in sport. We kennen ook de leerlingen die graag nieuwe woorden leren, die het leuk vinden om met woorden te spelen, die genieten van lezen, schrijven, luisteren, spreken, die graag grappen vertellen, die graag gedichten en verhalen schrijven, die graag luisteren naar verhalen, die nuances en niveaus in taaluitingen snel aanvoelen, maar we kennen ook de leerlingen die niet zo talig zijn. En daarnaast verbazen we ons over sommige leerlingen die uitblinken in bijna alles. Inderdaad, elke leerling is verschillend. Elk kind is uniek. Het model van de meervoudige intelligentie maakt het omgaan met verschillen hanteerbaar.

e theorie is al in 1983 door de Amerikaanse hoogleraar Howard Gardner gepubliceerd, maar pas

sinds het begin van de jaren ‘90 in onderwijsland doorgedrongen. Je kan

fervent voor deze theorie zijn ofwel fervent tegen. Toch is het goed, als je met (taal)onderwijs bezig bent, om het begrip ‘meer-voudige intelligentie’ te kennen.

Meervoudige intelligentie

De theorie van Gardner geeft ons een denk-kader waarmee we meer greep krijgen op het ontwikkelingspotentieel van kinderen. Deze pedagoog van de befaamde Harvard University werd in 1983 bekend door zijn baanbrekend boek Frames of Mind, waarin hij het begrip ‘meervoudige intelligentie’ beschrijft. Hij onderkent dat er grote verschil-

Het model van de meervoudige intelligentie

maakt het omgaan met

verschillen hanteerbaar.

Verschillen van kind tot kind

schuilen in de manier waarop

de intelligenties zijn ontwikkeld.


34

gezegd, ieder mens heeft zijn eigen profiel van onderling op elkaar inwerkende intelli-genties. Elke intelligentie kan aan sterkte

winnen, zij het niet ongelimiteerd.

De theorie van Gardner heeft veel gevolgen voor het onderwijs en

ook voor de manier waarop kin-deren taal leren. Denk bijvoor-beeld aan het leren lezen, spel-len of schrijven. In de didactiek ervan kunnen bijvoorbeeld visualiseren, motoriek en muziek een belangrijke rol spelen. In dit artikel1 proberen we een antwoord te formule-

ren op de vraag: hoe kun je taal-onderwijs op een heel gevarieerde

manier inrichten zodat het appel-leert aan verschillende belangstellingen

en diverse sterke kanten van de leerlin-gen? Het is zeker niet de bedoeling om de theorie in de plaats te zetten van de taaldi-dactiek, maar om het scala aan taalactivitei-ten te verrijken met de acht manieren van intelligent zijn. Welke activiteiten kunnen met leerlingen ondernomen worden om bij diverse leerstofonderdelen van taalonder-wijs de diverse intelligenties in te schakelen? Hoe krijgen we betere resultaten bij de leer-lingen die niet zo verbaal intelligent zijn?

didactische structuren per intelligentie

In elke klas bestaat een grote diversiteit aan intelligenties. Elke leerling is uniek en heeft zijn eigen unieke profiel. Iedereen heeft zijn sterke en zwakke kanten en ieder kind leert op zijn eigen manier. We willen daar in ons taalonderwijs graag rekening mee houden. Dat betekent: kinderen gebruik laten maken van hun sterke kanten, hun het gevoel

Figuur 1: Meervoudige intelligentie

Gardner definieert menselijke intelligenties als vaardigheden om problemen op te los-sen; om nieuwe problemen te onderkennen of te creëren; om iets bestaands aan te pas-sen aan veranderende omstandigheden en

(waar mogelijk) een pro-duct te maken dat een zekere waarde heeft bin-nen één of meer culturele omgevingen. Mensen blij-ken dat op verschillende manieren te doen. Dat komt door de wijze waarop zij gebruik maken van een reeks verschil-lende intelligenties. Die

zijn voor iedere persoon even uniek als een vingerafdruk. De mate waarin ze onderling in sterkte, mogelijkheden en samenwerking variëren, verschilt van mens tot mens. Anders

Meervoudigeintelligentie

ConstruerenKaartlezenD naar 3D

SportenBedienenDramatiseren

OrdenenClassificerenRedeneren

LeidenMeewerkenInvoelen

ruimtelijk

fysiek

verbaal

sociaal

persoonlijk

logisch

natuur

muzisch

ZingenTekenenSpelen

“Groene vingers”determinerenclassificeren

SchrijvenSprekenLuisterenLezenVertellenGedicht maken

ReflecterenMening gevenZich rekenschap gevenvan eigen mogelijkheden

Hoe krijgen we betere resultaten bij de leerlingen die niet zo verbaal intelligent zijn?


35

Vanuit de drie visies van meervoudige intelli-gentie – matchen, stretchen en vieren – wordt het (taal)onderwijs vormgegeven. Bij matchen wordt aansluiting gezocht tussen de leerstof en de sterkere intelligenties van de leerling. Kinderen hebben op die manier meer kans op succes. Bij stretchen gaat het om de ontwikkeling van alle intelligenties, sterk of minder sterk. Bij vieren gaat het om het eigen uniek zijn van de leerling, dat van anderen en dit mogen tonen.

In wat volgt geven we een korte typering van elke intelligentie en een voorbeeld van een didactische structuur die daarbij aansluit.

geven dat ze iets kunnen. Maar daarnaast ook het versterken van hun minder sterke punten, zonder het plezier in taal te verlie-zen. Hoe bereiken we dan alle leerlingen met al die verschillende intelligentieprofielen? We gebruiken een groot aanbod van didacti-sche structuren in onze lessen. Dat zijn werk-vormen die eenvoudig ingebouwd kunnen worden in elke les rond verschillende inhou-den. Van elke didactische structuur is bekend hoe die aansluit bij bepaalde intelligenties. Door het opnemen van een aantal didacti-sche structuren kunnen taallessen toeganke-lijk gemaakt worden voor leerlingen met diverse voorkeursintelligenties.

Verbale intelligentie of Verbaal-linguïstische intelligentie of Woord-knap

Het kind denkt vooral in woorden en begrippen. Het kind wordt aangetrokken door grapjes, grollen, verhaaltjes, brieven,

gedichten, discussies, boeken, kruiswoordpuzzels, kranten, tijdschriften, kringgesprekken, toneelstukjes, spreekbeurten, boekbespreking,…

rondpraatBij RondPraat werken leerlingen in teams en geven ze mondeling antwoord op vragen. Nadat de leerkracht een onderwerp heeft gepresenteerd of nadat de leerlingen klaar zijn met het schrijven van een opdracht, deelt iedere leerling om de beurt zijn of haar ideeën met de rest van het team. RondPraat bevordert mondelinge vaardig-heid wanneer de leerlingen hun ideeën delen met hun teamgenoten. Het wordt gebruikt voordat de leerlingen aan hun schrijfopdracht beginnen, zodat zij ideeën uitwisselen. Ook wordt het gebruikt nadat

de leerlingen de schrijfopdracht hebben afgerond, zodat zij het geschrevene delen. De leerlingen communiceren op een inter-actieve, gestructureerde manier met elkaar. Het team kan een planner aanwijzen die de tijd bewaakt, zodat elke leerling even lang aan het woord is. Deze rol rouleert met de beurt mee. Afhankelijk van het doel dat de leerkracht met de RondPraat heeft, kan vooraf denktijd gegeven worden. Bij het gebruik om te brainstormen of ideeën te leveren kan denktijd belemmeren; in andere gevallen kan het juist helpen de gedachten eerst te ordenen.


36

een tweetal een idee. De tweetallen vergelij-ken hun lijsten om te zien welk idee alleen één van de paren had verzonnen en welke ideeën beide paren hadden. Indien het ant-woord niet op het eigen blad voorkomt, wordt het erbij geschreven. Is het antwoord ook door het andere paar bedacht, komt het op een werkblad onder het kopje Samen. Als groepje van vier proberen de leerlingen dan aanvullende ideeën te bedenken die geen van beide tweetallen had gevonden: Samen er tegenaan!

Werkblad TweeVergelijk

A Samen er tegenaan!

Samen

B

Logische intelligentie of Logisch-mathematische intelligentie of Reken/redeneerknap

Het kind denkt in systemen, redeneert altijd en analyseert graag. Het kind wordt aangetrokken door cijfers, patronen, verbanden, symbolen,

vraagstukken, geschiedenisfeiten (jaartallen), topografie, puzzels, construc-tiemateriaal, grafieken, schema’s, formules, vergelijkingen, berekeningen, rekenmachines, computers, spellen, tijdlijnen, logica, codes, theorieën, schaken,…

tweevergelijkDeze werkvorm stimuleert de logische intel-ligentie door middel van het vergelijken van antwoorden en daagt tweetallen uit om nieuwe ideeën te bedenken. De leerlingen werken in een tweetal om een lijst met ideeën samen te stellen. Per tweetal schrij-ven de leerlingen om beurten een idee op in hun vak op het werkblad. Nadat ze de opdracht uitgevoerd hebben, vormen ze samen met een ander tweetal een groepje van vier. De twee tweetallen komen bij elkaar en vergelijken hun lijsten. Om beurten noemt


37

BreinkaartBreinkaart (Mindmap) is goed te gebruiken in een voorbereidingsfase. Leerlingen teke-nen een ‘kaart’ van hun ideeën naar aanlei-ding van een onderwerp (zie figuur 2). De leerlingen schrijven het woord op of tekenen een representatief plaatje in het midden van een vel papier. Hier omheen worden andere ideeën, tekeningetjes, bruggen, kleuren, ico-nen, symbolen, codes en pijlen geplaatst om het kernbegrip voor te stellen en te relateren aan andere begrippen. Als leerlingen in staat zijn om visueel hun inzicht over een kwestie uit te beelden, onderzoeken zij hoe de ver-wante ideeën met elkaar in verband kunnen worden gebracht. De breinkaart helpt de leerlingen ideeën en woorden verzinnen om te gebruiken in hun tekst. Maak de eerste keer dat je deze structuur gebruikt een geza-menlijke breinkaart op het bord als voor-beeld. Structureer zelf een blad voor, in plaats van een leeg vel papier.

Ruimtelijke intelligentie of Visueel-ruimtelijke intelligentie of Beeld/ruimteknap

Het kind denkt in beelden en voorstellingen. Het kind wordt aangetrokken door mozaïeken, tekeningen, schetsen, car-

toons, videobanden, pictogrammen, illustraties, modellen, kaarten, dia-grammen, posters, muurkranten, foto’s, schilderijen, knutselwerken, kleu-ren, vormen, afstanden, Powerpoint, kunst, films, dia’s, musea, strips, computer, lego,…

Figuur 2: Voorbeeld van een breinkaart


38

zinnen en woorden en daarna de zinnen op een populair wijsje te zetten zoals: Het regent, het regent; ‘k Zag twee beren; Zakdoek leg-gen; Vader Jacob; O Dennen boom; Poesje Mauw; Klein, klein kleutertje, enzovoort. De leerlingen zingen hun leerliedjes in de klas en bevorderen hun muzikaal-ritmische vaardig-heden. Ze beheersen de leerstof beter en ont-houden ze op lange termijn.

opdracht die een lichamelijke reactie vereist, soms het uitbeelden van een antwoord. Voor het leren van een taal zijn de toepassingen duidelijk: sta op, draai je om, ga twee stappen naar voren, doe je handen omhoog, zet je voeten naast elkaar, enzovoort. Andere voor-beelden zijn: verschillende emoties uitdruk-ken, dierenbewegingen uitbeelden, getallen en letters vormen, enzovoort (zie bv. ook http://homepage.mac.com/ssalto).

Muzische intelligentie of Muzikaal-ritmische intelligentie of Muziek-knap

Het kind denkt in muziek, in ritmes, in maat en patronen. Het kind wordt aangetrokken door toonhoogte, klankkleur, liedjes, rijmpjes,

versjes, muziekinstrumenten, ritmeboxen, Orff-instrumenten, zangkoortjes, schoolorkestjes, voordrachten op muziek, audiocassettes, cd’s,…

Fysieke intelligentie of Lichamelijk–kinesthetische intelligentie of Beweging knap

Het kind denkt in bewegingen, door te voelen. Het kind wordt aangetrokken door drama, rollenspelen, mimiek, beweging,

dans, lichaamstaal, atletiek, pantomime, excursies, sport, spellen, gymnas-tiek, knutselmaterialen, expressielessen, gebaren,…

leerliedjesTijdens Leerliedjes houden de leerlingen zich bezig met het schrijven of uitvoeren van lied-jes gebaseerd op de leerstof. Er blijft veel leer-stof hangen met behulp van allerlei genres muziek, van taalbeschouwingsrap tot spel-lingrock. Een effectieve manier om leerlingen hun eigen leerliedjes te laten schrijven is door ze eerst te laten brainstormen over ideeën,

totale lichamelijke reactieTotale Lichamelijke Reactie (Total Physical Response – TPR) werd ontwikkeld door James J. Asher en wordt heel succesvol toegepast bij het leren van taal. De methode is gebaseerd op de manier waarop peuters taal leren. Peuters kunnen taal begrijpen en hierop licha-melijk reageren voordat ze echt kunnen pra-ten: Lach eens naar mama. Bij deze didacti-sche structuur geeft de leerkracht een


39

kondigt een onderwerp aan, stelt een vraag of leerlingen stellen elkaar vragen die op kaarten staan. Nadat de partners van de binnenste en buitenste kring elkaars vragen hebben beantwoord of meningen hebben uitgewisseld, draait één kring verder zodat de leerlingen een nieuwe partner tegenover zich krijgen voor een nieuwe vraag of onderwerp.

Sociale intelligentie of Interpersoonlijke intelligentie of Mensen/samen knap

Het kind denkt door na te gaan wat de ander ervan vindt, als het ware reke-ning houdend met de ander.

Het kind wordt aangetrokken door andere mensen, sociale interactie, ver-langens, motivatie, gezelligheid, feestjes, kringgesprekken, groepswerk, groepsopdrachten, discussies, dialogen, gesprekken, sport, spel, groeps-verantwoordelijkheid, welbevinden en betrokkenheid,…

Binnen/BuitenkringVoor Binnen/Buitenkring wordt de klas in tweeën gedeeld. De helft van de groep vormt de binnenste kring, de andere helft de buitenste kring van twee grote concen-trische cirkels. De leerlingen in de binnenste kring zitten of staan met hun gezicht naar de leerlingen in de buitenste kring, zodat er koppels worden gevormd. De leerkracht

te zien welke andere overeenkomsten en ver-schillen ze nog kunnen vinden. Gelijk/Ongelijk is een goede techniek om aandacht te leren schenken aan details, een primaire vaardig-heid binnen de natuurlijke intelligentie. Deze didactische structuur kan ook gebruikt wor-den op andere gebieden zoals taal, bijvoor-beeld leerlingen ontdekken wat overeenkom-sten en verschillen zijn bij beschrijvingen, nieuwsberichten, teksten, sprookjes,… met hetzelfde onderwerp.

Natuurlijke intelligentie of Naturalistische intelligentie of Natuurknap Het kind denkt in samenhangen, vooral met de omgeving. Het kind wordt aangetrokken door planten, dieren, natuurverschijnselen,

landschappen, stenen, wolken, milieu, excursies naar buiten, schooltuin-tjes, verzamelingen, verloop van seizoenen, natuurlessen,…

gelijk/ongelijkElk tweetal krijgt twee voorwerpen die in sommige opzichten gelijk zijn en in andere verschillend. Voorbeelden met leerstof over de natuur zijn: een mot en een vlinder, een roos en een madeliefje, een eikenblad en een plataanblad. De leerlingen zitten zo dat ze elkaars voorwerp niet kunnen zien. De part-ners werken samen om alle overeenkomsten en alle verschillen tussen de twee voorwerpen te beschrijven en te noteren. Als de leerlingen klaar zijn, vergelijken ze hun voorwerpen om


40

strategieën per intelligentie

Voor groepsactiviteiten kunnen didactische structuren ingezet worden, maar soms blij-ken individuele leerlingen een steuntje in de rug nodig te hebben. Sommige leerlingen hebben een speciale aanpak nodig om leer-problemen de baas te kunnen. Ze hebben zich op verschillende (traditionele) manieren het lezen, spellen of schrijven proberen eigen te maken, maar zijn daar niet in geslaagd. Speciale zorg in de vorm van extra uitleggen en oefenen kan aangevuld worden met stra-tegieën die aansluiten bij de sterke kanten van de leerling. Doordat bekend is wat de sterke en minder sterke kanten van een leer-ling zijn, kunnen talenten worden gebruikt om hiaten in de leerontwikkeling weg te werken. De volgende voorbeelden van stra-tegieën kunnen gebruikt worden als start-punt. Het komt er op aan om creatief naar middelen te zoeken om een bepaalde leer-ling te helpen door aan te sluiten bij zijn of haar sterke intelligentie. Zo kan die leerling ‘de klik’ maken.

Persoonlijke intelligentie of Intrapersoonlijke intelligentie of Zelfknap Het kind denkt door bij zichzelf te rade te gaan. Het kind wordt aangetrokken door innerlijke ervaringen (stemmingen, her-

inneringen, intuïtie, waarden en normen, gevoelens, fantasieën, ingevingen, diepere gedachten), dagboeken, meditatiemomenten, reflectiemomenten, poëzie, oefeningen in het leren van zelfbevestiging,…

tweegesprek op tijdLaat de leerlingen koppels vormen. Geef leerling A een minuut (de tijd hangt af van het onderwerp en niveau van de klas) de tijd om zijn of haar gevoelens, ideeën en inzichten te delen over een gegeven onder-werp (bv. Wat is jouw reactie op het gedicht?), zonder onderbroken te worden door leerling B. De taak van leerling B is om aandachtig te luisteren zonder commentaar te geven. Als de toebedeelde tijd verstreken

is, kondigt de leerkracht aan dat nu leerling B aan de beurt is. Leerling A luistert aandachtig, maar kan wederom niet onder-breken. Wanneer de leer-lingen zonder onderbre-king praten, focussen zij in toenemende mate op hun inwendige gedach-ten, gevoelens en herin-

neringen. Zij vinden toegang tot en ontwik-kelen de persoonlijke intelligentie.

Talenten kunnen gebruikt worden om hiaten in de leerontwikkeling weg te werken.

strategieën voor de verbaal intelligente leerling

lezen - Surfen op het internet - Gebruikmaken van klanken (bv. Klikklak-boekje uit Veilig Leren Lezen) - Kruiswoordpuzzels makenspelling - Scrabble spelen - Kruiswoordpuzzels maken


41

- Een persoonlijk spellinglogboek bijhouden. Voor spellingzwakke kinderen kan het ondersteunend werken om het logboek in te delen naar soorten spelling-categorieën

- Ezelsbruggetjes gebruikenschrijven - Corresponderen met een penvriend uit een andere school - Een dagboek bijhouden - Actief gebruik van de schoolkrant stimuleren

strategieën voor de logisch intelligente leerling

lezen - Schema van vorderingen bijhouden - Persoonlijke kaartjes met lees- en spellingmoeilijkheden maken en die ordenen - Lessen en werkjes in stukken verdelenspelling - Iedere letter een nummer geven (a=1, b=2,…) om te onthouden - Spellingsregels in schema brengenschrijven - Een lijstje maken van punten waarop je allemaal moet letten - Informatie in categorieën onderbrengen

strategieën voor de ruimtelijk intelligente leerling

lezen - Geheugensteuntjes (in de vorm van plaatjes) zoeken bij letters en woorden - Persoonlijke boekenleggers maken met visuele geheugensteuntjes van woor-

den of lettersspelling - Een woord bouwen van scrabbleblokjes, vilten of plastic letters; het woord

door elkaar gooien en opnieuw opbouwen - Een tekening maken waarbij gebruikgemaakt wordt van de vorm van een let-

ter - Gebruikmaken van gekleurde letters of markeerstiften - Gebruikmaken van chenilledraad om letters te vormen - Woorden in zand of klei schrijvenschrijven - Eerst een tekening, cartoon, foto of schilderij maken om over te schrijven - Verhaal eerst in schema opzetten - Een prentenboek ontwerpen met een medeleerling die graag schrijft - Breinkaarten maken - Illustreren bij een verhaal

strategieën voor de muzisch intelligente leerling

lezen - Achtergrondmuziek terwijl er gelezen wordt - Een leeslesje op muziek zetten - Een opgenomen boek beluisteren (cd) - Een leesbeurt op cassette opnemen en dan beluisterenspelling - In een tekst de klinkers/lettergrepen aantikken - Een liedje maken waarin een bepaalde letter heel veel voorkomtschrijven - Eerst de woorden zingen en ze dan opschrijven - Muziek gebruiken om het schrijven te stimuleren - Een lied of een rap schrijven in plaats van een stelwerk


42

strategieën voor de fysiek intelligente leerling

lezen - Schuurpapieren letters gebruiken, ook voor oudere kinderen - Letters en woorden in de lucht schrijven - De uitspraak van letters door gebaren ondersteunen - Met je lichaam letters vormenspelling - Woorden maken van klei, plastic letters en met scrabble tegeltjes - Woorden uitbeelden die de anderen moeten raden (bv. Hints) - Met je lichaam de vormen van letters nalopenschrijven - Iets uitbeelden voor je het opschrijft - Een toetsenbord gebruiken - Vaak naar het bord komen om er iets op te schrijven

strategieën voor de natuurlijk intelligente leerling

lezen - Elke letter verbinden aan een dier of plant (bv. z=zebra) - Lezen over natuurlijke fenomenenspelling - Oefenen van de schrijfwijze van woorden met klei, zand, water, grind - Een werkstuk typen over een onderwerp in de natuur - Werken met natuurlijke objecten om woorden te makenschrijven - Zich voorstellen hoe het zou voelen om een vogel, een vis, een vulkaan en

dergelijke te zijn en dat opschrijven - Bedenken hoe de aarde over ons zou schrijven - Experimenten bedenken en opschrijven

strategieën voor de sociaal intelligente leerling

lezen - Een mondelinge quiz organiseren - Persoonlijke leeservaringen opschrijven in een boek en aan iemand anders

laten lezen - Groepsactiviteiten gebaseerd op lezenspelling - Samen met iemand anders spellingopdrachten maken - Werken met een studiemaatje (bv. dicteren)schrijven - Schrijfopdrachten van andere leerlingen nakijken - Samen met een groep medeleerlingen een werkstuk maken - Brieven schrijven naar vrienden waarin beschreven wordt wat er geleerd is

strategieën voor de persoonlijk intelligente leerling

lezen - In stilte lezen - Een persoonlijk woordveld of woordenboek ontwikkelenspelling - Gebruikmaken van spellingcontrole op de computer - Zelf een lijst aanleggen van woorden die nog moeilijk zijn, als een persoonlijk

naslagwerkschrijven - In een geheim dagboek schrijven (vrij schrijven) - Denktijd voordat je gaat schrijven


43

IntermedIaIrs

Verbale intelligentie, sociale intelligentie, persoonlijke intelligentie

In het basisonderwijs worden steeds vaker hulpmiddelen gebruikt die kinderen motive-ren om te leren of zich te ontwikkelen. Intermediairs kunnen bijvoorbeeld gebruikt worden om een boek te introduceren, zodat kinderen geïnteresseerd en gemotiveerd raken en hun voorkennis geactiveerd wordt. In het kleuteronderwijs kunnen dat voorwer-pen zijn die aansluiten bij (het thema van) een prentenboek. Ook kunnen het poppen zijn die de figuren uit een (prenten)boek verbeel-den. Daarnaast kunnen als intermediair (hand)poppen gebruikt worden die de leesbeleving van kinderen stimuleren. Denk bijvoorbeeld aan de voorleesbeer die niet bij één bepaald boek hoort, maar die aansluit bij alle activiteiten die met voorlezen te maken hebben. De voorwerpen krijgen later een plek in de lees-hoek, waar kinderen ze kunnen gebruiken om bijvoorbeeld een verhaal na te spelen.

KlanKgebarenalfabet

Verbale intelligentie, ruimtelijke intelligentie, fysieke intelligentie

Leerlingen die problemen hebben met het onthouden van de klanktekenkoppeling, hebben in veel gevallen baat bij motorische ondersteuning. In toenemende mate wordt het klankgebarenalfabet in het eerste leer-jaar gebruikt naast de reguliere methode voor aanvankelijk lezen: bij elke klank wordt een gebaar aangeleerd. Een beschrijving ervan, compleet met illustraties, is te vinden in Dumont (1979). Het is volkomen verschil-lend van de gebarentaal die door doven en slechthorenden wordt gebruikt.

diverse intelligenties aanspreken

Zaken die we nu al doen op school zijn beter te kaderen vanuit de theorie van de meervou-dige intelligentie. In deze paragraaf geven we enkele voorbeelden van werkvormen waarbij we diverse intelligenties aanspreken.

drama

Verbale intelligentie, logische intelligentie, fy sie ke intelligentie, sociale intelligentie, persoonlijke intelligentie

Drama is bij uitstek geschikt om de taalver-werving van kinderen te stimuleren. Kinderen leren taal en woorden sneller als ze ze kun-nen beleven. Door met dramatische werk-vormen te werken, leren kinderen ook logisch denken. Ze moeten nadenken over de volgorde van scènes. Ze moeten voorspel-len wat er zou kunnen gaan gebeuren, wat ze nodig hebben om iets duidelijk te maken. Als je zelf toneelstukjes bedenkt, ben je bezig met een soort mondeling stellen. Je bedenkt een verhaal, speelt het en kunt het vervol-gens gemakkelijker opschrijven.

Door drama breid je je ervaringen en daar-mee ook je taal uit. Je kunt experimenteren met dingen die je normaal niet meemaakt. Je kunt van het verlegen kind dat nooit iets zegt, de mooie prinses maken of van degene die altijd gepest wordt, de pester. Je leert durven en door te durven is de kans groter dat je je taal ontwikkelt. Veel dramawerkvor-men zijn gebaseerd op iets uitvoeren ‘met z’n allen’. Ook dat maakt de grens om mee te doen veel lager en daarmee het zelfver-trouwen groter. Om de taal van kinderen zoveel mogelijk te stimuleren, helpt het vaak om als volwassene mee te spelen of een rol voor te spelen. De kans is groot dat de leer-lingen jouw taal overnemen.

Door drama breid je je ervaringen

en daarmee ook je taal uit.


44

tutorlezen

Verbale intelligentie, sociale intelligentie

Het begrip ‘tutorlezen’ wordt vaak gebruikt voor een vorm van leesonderwijs waarbij de ene leerling de andere helpt. Het is een vorm van samenwerkend of coöperatief leren. Het kan gaan over technisch lezen, maar ook bij begrijpend lezen kan men tutorlezen gebrui-ken. Soms gaat het om samenwerking tus-sen leerlingen uit één leerjaar, maar leerlin-gen uit hogere leerjaren kunnen ook leerlingen uit lagere leerjaren helpen. Een tutor kan ook een ouder zijn of een profes-sional.

Voorlezen Van boVenbouw aan Kleuters

Verbale intelligentie, sociale intelligentie

Gemotiveerde bovenbouwers lezen voor aan kleuters, met als belangrijk doel leesbevor-dering aan beide zijden. Uiteraard is het voorlezen voor de kleuters leuk, maar met name bovenbouwkinderen die lezen moeilijk vinden, kunnen er erg gemotiveerd door raken. Het is wel belangrijk dat de voorlezers het boek zelf kunnen kiezen. Ze gaan bij-voorbeeld samen met hun begeleider naar de bibliotheek om een boek uit te zoeken dat geschikt is voor kleuters. Om het voorlezen te oefenen, kunnen ver-schillende werkvormen worden gekozen. De leerkracht kan zelf voorlezen en zich door de leerlingen laten observeren. Ze leest dan bij-voorbeeld te snel, ze vergeet de plaatjes te laten zien, ze leest iets verdrietigs heel vrolijk voor, enzovoort. De leerlingen gaan vervol-gens proberen het wel goed te doen. Daarbij kunnen ze elkaar observeren en feedback geven. Het is ook belangrijk dat ze met de kinderen praten over wat ze lezen, dat ze oefenen in het vragen stellen, dat ze kinde-

muzIeK en taalonderwIjs

Verbale intelligentie, muzische intelligentie, fysieke intelligentie

Kan muziek het taalonderwijs ondersteu-nen? Over dit onderwerp is nog maar weinig gepubliceerd. Toch hier enkele voorbeelden:- Er zijn leesmethodes waarbij liedjes zijn

verschenen die bijvoorbeeld gebruikt worden om de letters in te prenten.

- Een techniek die bij spellende lezers veel gebruikt wordt, is het zingend lezen, waar-bij kinderen de eerste letter verklanken en de rest er achteraan zingen zodat ze niet de afzonderlijke klanken uitspreken, maar een vloeiend geheel produceren.

- Veel methodes gebruiken voor het aanle-ren van letters en regels visuele en moto-rische ondersteuning. Misschien werkt muzikale ondersteuning ook. Denk bij-voorbeeld aan (dyslectische) kinderen die het verschil tussen lange en korte klanken niet kunnen onderscheiden.

- Veel methodes voor zwakke lezers wer-ken in een latere fase met inprenting van tekst, bijvoorbeeld door voorlezen/nale-zen (zie Ralfi). Mogelijk werkt deze inpren-ting ook met liedjes die een kind een aan-tal keren hoort en dan zelfstandig kan lezen.

- Spellingregels worden vaak ingeprent met behulp van liedjes.

- Het alfabet kan worden geleerd in de vorm van een liedje.

- In sommige liedjes worden verhalen (na)verteld. Het liedje doet dan dienst om een verhaal te memoriseren.

- Liedjes kunnen een belangrijke rol spelen bij woordenschatontwikkeling. Ze kun-nen gebruikt worden om de betekenis van woorden in te oefenen.


45

pen waarop geen onherroepelijke antwoor-den mogelijk zijn. Meningen worden aan elkaar en aan bestaande opvattingen getoetst, clichés worden onderuitgehaald en door onafhankelijk en creatief nadenken komen er nieuwe inzichten of wijzen van denken vrij.

De centrale vraag bij filosoferen met kinde-ren moet open zijn en spannend of beklem-mend. U moet uw leerlingen duidelijk maken dat u op deze vraag ook geen antwoord weet en dat de kinderen dus geen ‘fouten’ kunnen maken. De centrale vraag moet verpakt zitten in een ver-haal met zowel absurdisti-sche als inleefbare trek-ken, een mop met een dubbele bodem, een tekening of een spel. Goede introducties voor het filosoferen zijn verhalen van Toon Telegen, de gedichten van Annie M.G. Schmidt en Willem Wilmink, Alice van Lewis Carroll, De Kleine Prins van Antoine de Saint-Exupérie en de verhalen van Winnie de Poeh. Maar ook de strips van Joost Swarte of de grafieken van Escher bie-den de nodige aangrijpingspunten.

Omdat het moeilijk is om een filosofisch gesprek te voeren met meer dan tien kinde-ren kunt u de klas verdelen in een binnen- en buitenkring. In de binnenkring zitten maxi-maal tien kinderen die hiervoor hebben gekozen, in de buitenkring zitten de overige leerlingen. Het filosofisch vraagstuk wordt aan de hele groep voorgelegd, maar alleen de binnenkring heeft spreekrecht. De laatste vijf minuten krijgen de kinderen uit de bui-tenkring de gelegenheid om meningen of ideeën te ventileren en mondeling toelich-ting te geven bij eventueel gemaakte teke-ningen. Het grote voordeel is dat er geen ongemotiveerde kinderen aan het gesprek

ren laten vertellen wat ze op de voorkant van het boek zien en op de prenten...

KrInggespreK


Het kringgesprek werd in de jaren ‘70 op veel basisscholen ingevoerd. De kringvorm is functioneel voor het uitwisselen van menin-gen en het verwerven van kennis. In het kader van onder andere interactief taalon-derwijs en basisontwikkeling staat het kring-gesprek opnieuw in de belangstelling. Aandachtspunten zijn: gesprekken in de kleine kring, de verteltafel of het voeren van kringgesprekken naar aanleiding van voor-werpen die meegenomen worden in de kring.

Het is belangrijk een onderscheid te maken tussen activiteiten die wel en activiteiten die niet tot hun recht komen in een kringgesprek met de hele groep. Wil je werkelijk een gesprek voeren met kinderen, dan is de ‘grote kring’ daarvoor niet de aangewezen plaats. De communicatie in de grote kring beperkt zich sterk tot ‘spreken tot’, terwijl een gesprek voeren impliceert dat er gepraat wordt mèt de kinderen.

fIlosoferen met KInderen

Verbale intelligentie, sociale intelligentie, persoonlijke intelligentie, ruimtelijke intelli-gentie, natuurlijke intelligentie

Filosoferen met kinderen houdt in dat je kin-deren de ruimte geeft om hun gedachten te verwoorden, hen naar elkaar leert luisteren en elkaars ideeën leert respecteren. Bij het filosoferen met kinderen wordt er een onder-zoek ingesteld naar mensen, dieren, dingen, situaties of gebeurtenissen die vragen oproe-

De centrale vraag bij filosoferen met kinderen

moet open zijn en spannend of

beklemmend.


46

- grotere intrinsieke motivatie hebben voor leren;

- beter een gesprek kunnen voeren over de uitvoering van een taak;

- beter gezamenlijk aan een taak kunnen werken;

- positievere attitudes hebben ten aanzien van samenwerking met leerlingen en met leerkrachten;

- meer vriendschappen hebben op basis van menselijke eigenschappen en niet op basis van groepskenmerken;

- meer vriendschappen hebben met kinde-ren uit andere etnische groepen.

Verteltafel

Verbale intelligentie, ruimtelijke intelligentie, fysieke intelligentie

De verteltafel is een door kinderen en leer-kracht ingerichte tafel met daarop voor-werpen waarmee de kinderen al handelend een verhaal kunnen (na)spelen en (na)ver-tellen. De verteltafel is zeer geschikt bij het werken met (prenten)boeken in de kleuter-school en in de onderbouw en kan ook als uitgangspunt gebruikt worden voor een kringgesprek of een gesprek in de kleine groep.

Werken met de verteltafel stimuleert de taal-ontwikkeling van kinderen, vooral ook van meertalige kinderen. Het spel met de vertel-tafel biedt ook veel mogelijkheden voor functionele lees- en schrijfactiviteiten. Een verteltafel kan blijven staan in de groep, zodat kinderen er ook zelf mee kunnen spe-len, nadat het verhaal door de leerkracht samen met de kinderen is uitgebeeld. Op een verteltafel kan het verhaal worden uitge-breid. Kinderen kunnen hun eigen voorwer-pen of knuffels meenemen die een rol in het verhaal gaan spelen. Of ze maken zelf nieuwe verhaalfiguren.

deelnemen en dat kinderen die zich monde-ling moeilijk uitdrukken, de kans krijgen hun gedachten op een andere manier te verwer-ken. Alle kinderen raken op die manier ver-trouwd met zowel de methode als het onderwerp van het filosofisch gesprek. De samenstelling van de groep met spreekrecht kan iedere keer gewijzigd worden.

CoöperatIef leren


Bij coöperatief leren draait het om interactie en samenwerking tussen leerkracht en kinderen en vooral tussen kinderen onderling. Er zijn vijf basis-principes: (1) positieve wederzijdse afhankelijk-heid; (2) individuele aan-spreekbaarheid; (3) directe interactie; (4) aandacht voor de sociale vaar-digheden en (5) aandacht

voor het groepsproces. Het inrichten van coöperatief onderwijs vraagt van de leer-kracht een zorgvuldige aanpak en planning. Passen de werkvormen zijn het sleutelwoord voor het aansturen en laten ontstaan hier-van.

In diverse onderzoeken (bv. Slavin, 1990) zijn positieve effecten gevonden van coöperatief leren op voorwaarde dat kinderen langere tijd in dezelfde groep samenwerken en als bij de samenwerking aan een aantal voorwaar-den voldaan wordt. Vastgesteld is dat leerlin-gen die op een gestructureerde manier heb-ben leren samenwerken:- hoger scoren op toetsen; - meer vaardigheden hebben in het logisch

redeneren en het gebruik van strate-gieën;

Werken met de verteltafel stimuleert de taalontwikkeling van kinderen, vooral ook van meertalige kinderen.


47

- een schriftje waarin ouders hun ideeën en opmerkingen over de verteltas kunnen opschrijven. Het kind kan in het schrift een tekening of andere verwerking over de verteltas maken.

slot

Een eerste opmerking vanuit de lagere school die vaak gemaakt wordt, is dat dit wel alle-maal aardig is en ook wel belangrijk, maar dat er ook geleerd moet worden. Met andere woorden: de taalmethode vraagt haar ritme, het schooljaar schrijdt voort en de leerplandoelen moeten worden bereikt en moeten kunnen wor-den getoetst. Dat is natuurlijk helemaal waar. Werken aan de meervou-dige intelligentie wil ook niet zeggen dat die aspecten achterwege blijven. Het gaat juist om de wijze waarop de leerstof wordt aangeboden vanuit het per-spectief dat kinderen én volwassenen over een reeks van intelligenties beschikken, waarvan de verbale intelligentie er slechts één is.

Een tweede opmerking is dat dit allemaal te speels is. Maar spelen is leren, nietwaar? Ik zou zeggen: doe eens wat geks met een taalles, doe het eens op een heel andere manier en … let op de reacties en de effec-ten bij je leerlingen!

Henk De RevierePedagogisch Begeleider Basisonderwijs

Bisdom [email protected]

Verteltas

Verbale intelligentie, ruimtelijke intelligentie, sociale intelligentie, persoonlijke intelligen-tie

Een innovatieve en creatieve manier om lezen onder vooral jonge kinderen te bevor-deren, is de verteltas. Het gaat om een aan-trekkelijke, stoffen tas met een kwalitatief prentenboek en additionele middelen om kinderen en ouders aan te moedigen te genieten van het samen lezen. De tassen worden geïntroduceerd op school door ouders die daarvoor getraind zijn en worden mee naar huis genomen.

In elke tas zit het volgende:- een prentenboek;- een non-fictieboek met informatie over

het belangrijkste thema uit het prenten-boek;

- werkbladen en spelletjes die betrekking hebben op het verhaal van het prenten-boek;

- knuffels, handpoppen, vingerpoppen of verkleedkleren, waarmee het thema van het boek uitgespeeld kan worden;

- attributen uit het boek;- een cd, waarop het boek is ingesproken.

Zo kunnen ouders die de Nederlandse taal niet of onvoldoende beheersen, toch samen met hun kind en met de tas aan de slag;

- een uitlegvel;- instructiebladen om ouders verdere

ideeën te geven over het gebruik van het materiaal;

Doe eens wat geks met een

taalles en … let op de reacties en

de effecten bij je leerlingen!


48

Noot

1 Deze bijdrage is eerder verschenen in De Katholieke Schoolgids - Bisdom Gent.

literatuur

Armstrong, T. (2009). Meervoudige Intelligentie bij lezen en taal. Making the words come alive. Vlissingen/Den Haag: Bazalt/HCO.

Dumont, J.J. (1979). Curriculum Schoolrijpheid Taaltraining Mondjesmaat. Den Bosch: Malmberg BV.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.

Heijdenrijk, M., Riemens, C., Van Wanrooij, M. & Witkam, J. (2005). Taal nog actiever. Middelburg: RPCZ Educatieve uitgaven.

Hogeschool Leiden. Meervoudige intelligentie. www.pabo.wolweb.nl

Kagan, S. & Kagan, M. (2004). Meervoudige Intelligentie. Het complete MI boek. Deel 2. In de klas: structuren en activiteiten. Middelburg: RPCZ Educatieve uitgaven.

Nederlandse taal in het basisonderwijs. Meervoudige intelligenties en taal. www.taalsite.nl/bibliotheek/lexicon/00739/

Reyns, B. & De Kaart, K. (2005). Matchen met MI. Vlissingen: Bazalt.

Rondhuis, T. (1994). Filosoferen met kinderen. Conceptuele taalontwikkeling. Praxis-bulletin 3, november 1994, p. 23-27.

Rutjes, A., Remmers, P. & Van Gaalen, S. (2004). Meervoudige intelligentie. Werkvormen per intelligentie. Arnhem.www.daltondeventer.nl/page5.html (> Opbrengsten uit studentenwerk)

Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning: Theory, research, and practice. New Jersey: Prentice Hall.


49

Wielinga, P. (2002). Slim met woorden. De verbaal-linguïstische intelligentie. Praxis-bulletin 1, oktober 2002, p. 3-7.

Materialen die aansluiten bij Meervoudige intelligentie en taalonderwijs

26 letters en dan… Boek in Beeld. (www.boekinbeeld.be)

Bezem, A. & Van de Coolwijk, M. Beelddenken in de praktijk. (www.kindinbeeld.nl)

Ceyssens, Martine (2007). Ik schreif faut. Mijn kind heeft dyslexie. Lannoo.

Contact! Actief tweede taal leren (www.bazalt.nl)

Didactische werkgroep Koks Gesto (2007). Het concretiseren van coöperatief leren en meervoudige intelligentie. Brochure. (www.koksgesto.nl > Downloads > Brochures)

Förrer, M., Kenter, B. & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs. (www.cps.nl)

Het complete MI boek (www.rpcz.nl)

Knapper dan Knap - Meervoudige intelligentie bij peuters en kleuters (www.bazalt.nl)

Leeslijn. Leesmethode voor het basisonderwijs. ThiemeMeulenhoff. (www.leeslijn.nl)

Matchen met MI (www.bazalt.nl)

Meervoudige intelligentie bij lezen en taal (www.bazalt.nl)

Schelkens, Monika (2005). De letterkabouter. Een speels oefenprogramma voor het remediëren van spellingproblemen. Acco.

Stevens, M. Eerste hulp bij taalonderwijs. Website. (www.taalleerkracht.be)

Structureel coöperatief leren (www.rpcz.nl)

Taal nog interactiever (www.bazalt.nl)

Vlaams Spellenarchief. Database met recensies over bord- en gezelschapsspellen uit binnen- en buitenland. (www.speldatabase.be)

Webje Meervoudige Intelligentie. Website met o.a. hoeken- en contractwerk. (http://webje.yurls.net)


50505050

I N T E R K L @ S

Hebban alla vogalas...

Het Nederlandse werkwoord zeggen moet ongeveer duizend jaar oud zijn. In het Oudnederlands werd het als sagon gespeld. Het is even oud als vos, dat men als fus schreef. Merkwaardig genoeg kreeg pas driehonderd jaar later ook liefde zijn schriftelijke versie, met name lievede… Meer van deze fraaie historiën ende alwaer vind je op de Geïntegreerde Taalbank, een staaltje taaltechnologie waarmee je de Oud- of Vroegmiddelnederlandse verta-ling van hedendaagse Nederlandse woorden razendsnel kunt opzoeken. Je krijgt over elk woord uitgebreide informatie: herkomst, frequentie, etymologie, morfologie, vroegste schrif-telijke neerslag, links met andere woorden… De site profileert zich als een krachtige zoekma-chine waarmee je in verschillende bronnen terecht kunt. Een must voor nieuwsgierige taal-liefhebbers en onderzoekers. Je moet inloggen met een paswoord, maar dat krijg je gratis.http://gtb.inl.nl

nieuwe taaltelefoon

Pannavoetbal, linkerdenker-rechterdenker, polypil stresstest… Hoe hou je bij welke nieuwe woorden onze taal binnensluipen? En wat betekenen ze precies? Op de vernieuwde site van de Taaltelefoon vind je ze allemaal op een rijtje. Samen met vragen van de week over taal,

Taaltelefoonuw wegwijzer voor het Nederlands


51

nieuwe publicaties en uiteraard de vertrouwde adviesbronnen voor heikele taalkwesties en twijfelgevallen. De Taaltelefoon beantwoordt al tien jaar lang vragen over spelling, leestekens, woordgebruik, grammatica, uitspraak, tekstconventies (zoals titulatuur en adressering), for-mulering en stijl. De vernieuwde website biedt dezelfde service online aan. Heel gebruiks-vriendelijk en overzichtelijk.http://taaltelefoon.vlaanderen.be

Moeilijke woorden

Woordpost is een nieuwe elektronische nieuwsbrief van het Genootschap Onze Taal. Wie zich abonneert, krijgt op dinsdag en donderdag een e-mail waarin een moeilijk woord uit een actueel nieuwsbericht centraal staat. Het Genootschap Onze Taal licht het woord in de con-text toe en vertelt meer over de betekenis, uitspraak en herkomst ervan. Een voorbeeld:

Ricotta is geen echte kaas maar een bijproduct: het wordt gemaakt van de wei (dunne, zoete vloeistof) die overblijft als van melk kaas wordt gemaakt. Wel wordt het als kaas gebruikt – bijvoorbeeld in pastagerechten… Letterlijk betekent ricotta ‘opnieuw gekookt, opnieuw bereid’: cotta is het vrouwe-lijke voltooid deelwoord van het Italiaanse cuocere ‘koken, bereiden’… Het voorvoegsel ri- is de Italiaanse tegenhanger van het Latijnse voorvoegsel re- ‘opnieuw, weer, terug, her-’, dat bij ons in tal van leenwoorden voorkomt; zo zijn ripetizione en rivoluzione de Italiaanse woorden voor repetitie en revo-lutie.

Om de nieuwsbrief te ontvangen moet je je registreren. Ben je de moeilijke woorden beu, dan moet je je weer uitschrijven. Er is een online archief, maar daar kom je als toevallige bezoeker niet in. Met het paswoord lukt dat wel. www.woordpost.nl


52

Mondegreens

Hieronder vind je drie fragmenten uit liedjesteksten waarmee duidelijk iets mis is:

• Waaropaopzijnsloffen Zijndierenafkomtstoffen• Alsjewint,hebjevrienden Rijjedik,echtevrienden• Voeljijjeokselszoalleen Metaldiemensenomjeheen

Euh… Herman Van Veen, Herman Brood en K3 zingen dat niet woordelijk, maar het klinkt voor veel mensen wel zo. De officiële term voor dergelijke, verkeerd verstane liedjesteksten is ‘mondegreens’. Je vindt er een lijvig en bij momenten hilarisch overzicht van op de website van het genootschap Onze Taal. De moeite waard!www.onzetaal.nl/ot/mondegreens



5353

De Leeswelp pakt in nummer 2009/3 en 2009/4 uit met een uitvoerig artikel over ‘Prentenboeken lezen als literatuur’ van Coosje van der Pol. De auteur werkt aan haar promotieonderzoek (aan de K.U.B. in Tilburg) en gaat na hoe kleuters prentenboe-ken, met behulp van speciaal ontwikkelde leesaanwijzingen, op een literaire manier kunnen lezen.

In Lezen 2009/2 staat onder meer een inter-view met Sjoerd Kuyper naar aanleiding van zijn Annie M.G. Schmidtlezing over de staat van de jeugdliteratuur. De volledige tekst van de lezing is te downloaden van de website

I N G E B L I K T

De LeesweLp

Lezen

Daarnaast is er heel wat plaats voor inter-views met auteurs: in 2009/3 met Marita De Sterck door Annelies De Waele; in 2009/4 een portret van Paul Biegel door Ger Van Hoek en een interview met Jan De Leeuw door Jürgen Peeters.

van Stichting Lezen Nederland. Daarnaast vindt u ook veel informatie over lezen en leesbevordering per doelgroep.

www.lezen.nl


54

TaaLschrifT

TaaLunieversum

Gelezen in Taalschrift nr. 62: ‘Correct Nederlands? Alleen als het moet!’ Dat is de voornaamste conclusie van een taalonder-zoek waaraan meer dan 1700 veertien- tot achttienjarigen deelnamen. Jan T’Sas nam het onderzoek door en praatte erover met deskundigen. Verder opent Jan Van den Bossche de discussie over de vraag waarom

Wilt u op de hoogte blijven van de ontwik-kelingen in het onderwijs Nederlands, maar ontbreekt het u aan tijd om alle relevante publicaties door te nemen? Surf dan naar de website van de Nederlandse Taalunie. Daar vindt u momenteel 1343 samenvattingen van artikelen over het onderwijs Nederlands uit Nederlandse, Vlaamse en Surinaamse

het Engels dé wereldtaal is en niet het Nederlands? Aan u om te reageren. En in Taalclip gaat men op zoek naar de taalver-schillen tussen Nederlanders en Vlamingen: spreken we één taal of zijn het er eigenlijk twee?

http://taalschrift.org

tijdschriften. U kunt het archief doorzoeken op auteur of op trefwoord. Om het u nog makkelijker te maken, kunt u maandelijks een overzicht van recent verschenen artike-len ontvangen via e-mail.

http://taalunieversum.org/onderwijs/ tijdschriften



5555

AUTEUR/TITEL NR. PAG.

BomBeke, Gino:Digitale lees- en schrijfvaardigheid 5 3 – 12

De RevieRe, Henk:Meervoudig intelligent werken aan taalonderwijs 5 33 – 49

De ScHRyveR, JoHan:De taalmengtafel: een model voor taalbeschouwing 4 43 – 50

HaentJenS, HilDe:‘Tijd voor Taal: onderweg naar een taalbeleid 2 11 – 18

HaJeR, maaike:De lat hoog voor vakonderwijs. Taalbeleid in de klas via taalgerichte vakdidactiek 1 11 – 27

HaJeR, maaike & tHeun meeStRinGa: Literatuurlijst over taalgericht vakonderwijs 2 63 – 70

Jentine lanD: De ideale schoolboektekst voor het vmbo. Welke tekstkenmerken zorgen voor optimaal tekstbegrip? 5 15 – 25

leon, HilDe:Met leesplezier de koffer in 3 23 – 41

leon, HilDe & WeRneR ScHRauWen:Schrijfkaders: een hulp bij schrijven en leren. Of: schrijvend leren en leren schrijven 2 31 – 42

J A A R R E G I S T E R

38e jaargang

2008-2009


56


SaS, elS:Taalgericht vakonderwijs in mijn lessen wiskunde 1 31 – 46

van DeR loGt, aD:Intertekstueel lezen van proza: een voorbeeld van didactisering 3 41 – 52

vanHooRen, Steven & anDRé mottaRt:De literaire vorming van nabij bekeken. Een vergelijking tussen de retoriek over het literatuuronderwijs in Vlaanderen en Nederland 3 3 – 21

veRcammen, luc:Taalbeleid op schoolniveau 2 3 – 6

veRDonck, DiRk:Biologie… waarom het eens niet anders aanpakken? 1 47 – 60

veRHeyDen, tom m.m.v. lieSBetH BReSSeleeRS, luc PieRRaRt & iRiS van Duffel: Het literatuurproject: een kleine literaire ‘grand tour’ 3 23 – 40

Witte, tHeo:Ontwikkeling van literaire competentie 4 3 – 20

WynS, luc:Taalbeleid, taalgericht vakonderwijs en de leraar Nederlands 1 3 – 10

WynS, luc:Van vraag om hulp naar een schooleigen taalbeleid 2 19 – 27

WynS, luc, an veRmeyen & lieS lenaeRtS:‘Buitenaards’: een aanzet tot taalrijk PAV / ASPV 2 43 – 62


57

Achterklaps


JanSSenS, RenilDe:Wat noemt dat? 3 53 – 55

WynS, luc:“Hé, mag ik uwe gom eens, bitch!” 4 51 – 52


meeStRinGa, tHeun:Taaldoelen? 2 7 – 9

StaS, tanJa:CLIL: de lat een stuk hoger… ook goed voor de zwakken! 2 28 – 30

van DeR HoRSt, JooP:Een wisseling van taalcultuur 1 61 – 63

OG E S C H U D


58

Ingeblikt


GeuDenS, veeRle 1 67 – 70 2 75 – 78 3 63 – 64 4 57 – 58 5 53 – 54

Ingeboekt

TITELBESCHRIJVING/RECENSENT NR. PAG.

van SteenSel, R. (2006).Voor- en vroegschoolse stimuleringsactiviteiten en ontwikkelingvan geletterdheid. Amsterdam: Aksant.[Door: Koen Van Gorp] 3 61 – 62

Interkl@s


De ScHRyveR, ann 2 71 – 74

t’SaS, Jan 1 65 – 66 5 50 – 52

t’SaS, Jan & ann De ScHRyveR 3 57 – 60


59

Spiekerskorner


BouckaeRt, DiRk:“Het dier van mijn landschap woont in het bos” 5 13 – 14

ceulemanS, natHalie:Speelse schrijfvaardigheid 5 27 – 32

De ScHRyveR, ann:Ruitgedichten 4 53 – 55


60


Het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) organiseert tijdens het eerste trimester de volgende cursussen voor leraren Nederlands:

30 september 2009CST

14 oktober en 18 november 2009 CDE

14 oktober en 18 november 2009CDE

14 oktober 2009CDE

21 oktober 2009CDE

21 oktober 2009CST

28 oktober 2009CDE

28 oktober 2009CST

18 november 2009CDE

18 november 2009CDE

18 november 2009CST

25 november 2009CST

Dag van het Nederlands rond taalbeschou-wing

WikiwikiErwin Taets

i-luisterenErwin Taets

Taaltoetsen: van screening naar taaltrajectenChris Van Vliet

Rol van de leraar Nederlands in taalbeleidJella di Perna

Theater kijken en bezoekenJan T’Sas

Teksten aanpassen voor taalzwakke leerlingen Erwin Taets

Ludieke oefeningen in taallessenLinguapolis

Nederlands en nieuwe vormen van lerenJan T’Sas

SolliciterenCarl Boel

Teksten structurerend lezen in niet-taalvakkenTinne Binnemans

Literaire competentieTheo Witte

Neem zeker ook een kijkje op de website van CNO voor cursussen over taalbeleid.



www.ua.ac.be/cno

T U S S E N D O O R

VOORAF - dbnl.org · met taalzwakke en anderstalige leerlingen voor wie de taal van het schoolboek...

Documents

Transcript of VOORAF - dbnl.org · met taalzwakke en anderstalige leerlingen voor wie de taal van het schoolboek...