VONKEN VAN TALENT - Activeerjeles.nl Boot - Vonken de...Een practoraat is een expertise platform wat...

VONKEN VAN TALENT

HUGO BOOT

http://www.activeerjeles.nl | [email protected]

2

INHOUDSOPGAVEVoorwoord 5Een luie docent 7Van dit concept gaan ze leren 9Op zoek naar het talent van de docent 23Talenten Bonanza 37Genius Hour 41Social Work University 47Adapt @ Work 52Blogs 56Literatuur 71

3

Nadat ik in januari 2018 had deelgenomen aan de Educational Design Expedition in Eindhoven ging een wereld voor mij open. Tijdens dit actieve onderwijscongres, waar het alles behalve luisteren en volgen was, ging ik met diverse onderwijsprofessionals uit het binnen- en buitenland op expeditie.Samen gingen we op onderzoek uit, namen we onze opleidingen nog eens onder de loep en na drie dagen kwamen we met een concreet product naar buiten. Zo had ik nog nooit een congres ervaren en verlaten. Bomvol ideeën, inzichten, energie en concrete stappen waar ik morgen al mee aan de slag wilde gaan. Alsof ik het licht had gezien, waarvan ik stiekem al wist dat dat in mij zat.De volgende ochtend werd ik zwaar vermoeid, en ook energiek wakker. Ik merkte dat ik al jaren met de handrem lesgaf. Dat ik deed wat er van mij gevraagd werd en daar altijd dezelfde resultaten aan overhield.

Het werd tijd om die handrem er af te halen en te gaan doen, te gaan ondernemen en te experi-menteren. Mijn ideeën en gedachtes na te jagen, op zoek te gaan naar een manier waarop ik én mijn studenten nog meer zouden gaan groeien! Met een mind-set dat je geen fouten kan maken en overtuigd bent je capaciteiten te laten groeien. Je doet het goed, of je hebt geleerd. Ik merkte dat er mechanismes in mij waren opengegaan, dat ik was veranderd binnen een steeds meer en snellere veranderende wereld van nieuwe technologische ontwikkelingen tot de verbindingen tus-sen mensen in onze samenleving. Hoe bereid ik mijzelf daarop voor, laat staan mijn studenten?!Ik begon mijn ervaringen met mijn studenten en collega’s te delen. Zowel binnen de school waar ik werkzaam was als op het internet via Linked-In en mijn eigen website hugoboot.wordpress.com. Mijn verhalen werden opgepikt en al snel werd ik door mijn school gevraagd of ik deel wilde nemen aan het Practoraat Activerende Didactiek. Een practoraat is een expertise platform wat onderdeel is aan het mbo – onderwijs om meer praktisch onderzoek de school in te krijgen. Vanuit het prac-toraat werd ik innovator met als expertise activerende didactiek en talentontwikkeling. Daarnaast was ik lid van designteams om aan de hand van de Design Thinking methodiek tools te ontwikkelen die andere onderwijsteams en collega’s zouden kunnen helpen bij de implementatie op de nieuwe visie op leren en ging ik later ook andere Design Teams begeleiden met hun proces.

VOORWOORD

5

Een week na de Educational Design Expedition stelde ik mijzelf twee persoonlijke doelen waarvan ik nooit zou verwachten dat ik dat zou kunnen en met de vraag of ik daar het talent voor zou hebben. Doel 1: Een TED-Talk (of variant daarop) geven over mijn kijk op onderwijs.Doel 2: Een boekje schrijven waarmee ik anderen zou kunnen inspireren en waar ze morgen al mee aan de slag zouden kunnen gaan. Op 28 maart 2019 gaf ik mijn eerste doel de kans en verzorgde ik mijn allereerste Talk op het CvI-congres in Den Haag met als onderwerp ‘Sinds ik lui ben, knallen de resultaten omhoog.’ Het was meteen een voltreffer; ik werd uitgeroepen tot beste MBO-TALK 2019. En nu, nu u dit boekje leest, is ook doel nummer 2 behaald. Ik ben er trots op! Dat zou allemaal niet gelukt zijn door de ruimte die ik heb gekregen van het Summa College, het Practoraat Activerende Didactiek en de mannen van de Educational Design Expedition. Enorme dank daarvoor. Maar nog belangrijker, mijn vrouw en mijn kinderen met hun onvoorwaardelijke steun, veiligheid en vertrouwen. Ik wens u veel plezier en inspiratie toe met dit boekje en hoop dat het een verrijking voor u als persoon en als professional mag zijn.

Hugo Bootjuni 2019

6

In 2018 werd ik op het eerste kenniscafé, ge-organiseerd door de ambassadeurs van de beroepsvereniging MBO, geïntroduceerd als een van de meest ervaren luie docenten... de toon was gezet. Was ik wel blij dat ze mij zagen als een luie docent? Want sinds ik ‘luier’ ben aangelegd, zijn de stu-denten meer aan zet! De meetbare resultaten van mijn studenten zijn sindsdien omhoog gegaan. De gemiddelde aanwezigheid in mijn groep stond afgelopen studiejaar op 93% en bijna iedereen leverde zijn werk voor de 1e dead-line aan mét kwaliteit! En de sfeer in de groep? Die was veilig en vertrouwd. Maar niet alle re-sultaten in het onderwijs zijn te meten, want ik wilde meer dan alleen maar vinken. Ik wilde dat mijn studenten gingen vonken! Ik bedacht nieuwe projecten binnen een nieuw onderwijsconcept met twee stelregels:

1. Wat doe ik nu voor mijn studenten wat ze ook makkelijk zelf kunnen doen.2. Het zweet moet altijd op de juiste rug staan.

Ze gingen op onderzoek uit, namen initiatief, werden assertief, keken bij anderen, gingen de straat op, stelden vragen, werkten met tijds-druk, experimenteerden, kregen vertrouwen en ruimte, maakten fouten en stonden weer op! Alles ter voorbereiding op de banen die er nu nog niet zijn! En dat zoveel mogelijk vanuit het talent van de docent én de student!

DE LUIE DOCENT

7

En als dat dan een luie docent heet, prima. Het enige wat ik deed was zorgen voor een goed betekenisvol verhaal, creatieve korte instruc-ties, stellen van kneiter-duidelijke verwacht-ingen en ik ontwikkelde nieuwe projecten waarin studenten boven zichzelf konden uit-stijgen. En de overige tijd besteedde ik aan het coachen en begeleiden van mijn studenten. Dus even voor de goede orde: Het zweet moet op de juiste rug staan. Dus ook op die van mij!

WAR OF TALENTGoogle je ‘talent’ dan krijg je meer dan 400 miljoen hits. Je wordt geleid naar sites van diverse scholen in het land, naar advies-bureaus rondom de inzet van talenten, naar artikelen over excellent presterende atleten en naar sites van talentenwed-strijden. Er zijn bijna 27 miljoen fi lmpjes op You Tube over meer en minder uitzonder-lijke zang- of dansoptredens in talentshows zoals Idols, X-factor en Holland’s Got Talent. De zoektocht naar talent is echter van alle tijden. De term talent komt van de oude Grieken, waar het vooral een economische waarde had. De term ‘talanton’ stond voor een eenheid van gewicht in goud of zilver. Later werd het een munteenheid. Een ‘talent’ had de waarde van een groot huis, waardoor talent iets exclusiefs werd dat alleen de rijken konden bezitten. In de eeuwen daarna is de betekenis van talent veranderd. In de Middeleeuwen is een ver-schuiving zichtbaar van economisch naar menselijk kapitaal, waarbij het exclusieve karakter bleef bestaan. Men beschouwde talent als een dispositie of een gave van God, die niet iedereen bezat. Ook in de eeuwen daarna werd talent gezien. Rond de 19e eeuw verschuift het accent van talent als gave of vaardigheid naar talent als persoon.

8

Als ik mijn studenten voorbereid op de banen die er nu nog niet zijn, dan gaan ze op onderzoek uit, nemen ze initiatief en worden ze assertief, mogen ze jatten van een ander, gaan ze de straat op, stellen ze vragen en werken ze met deadlines. Experimenteren ze eindeloos en maken ze ontzettend veel fouten zodat ze kunnen groeien in een omgeving van warmte en vertrouwen. Leren mag pijn doen en hoe fantastisch zou het zijn als dit jouw aanstaande collega zou worden? Wil je dit ook? Kijk dan nog eens naar je onder-wijsactiviteiten, want bij wie staat op dit moment het zweet op de rug? Bij jou of bij de student? En hoe authentiek ben jij? Geef je nog les uit boeken en methodes waar gewoon de antwoorden achterin staan, of ontwikkel je nieuwe learning spaces? Zet de vaardigheden die nodig zijn in de toekomst tegenover het kwalificatiedossier en kijk naar de energie, passie, eigenheid, vindingrijkheid en het talent van je team tegenover de methodes en boek-en en zie wat er uit komt. Dat gecombineerd met de motivatietheorie van Ryan en Deci, de toekomst-bestendige vaardigheden en activerende didac-tiek….wow! Dat wordt vonken in plaats van vinken! Bovenstaande schreef ik voor de Bildung Scheurkalender 2019. Ik was actief met het schrijven van blogs over ons onderwijsconcept. Wat wij anders doen en wat het voor mij en voor mijn studenten allemaal qua voordelen oplever-den. Ik kreeg er veel positieve reacties op en

VAN DIT CONCEPT GAAN ZE

LEREN

9

mensen wilden graag weten of ik er meer over kon vertellen en hoe we tot zo’n concept tot stand waren gekomen. Daarop schreef ik een artikel en deelde dat op mijn Linked-In-pagina en stuurde het op naar andere onderwijspro-fessionals. Steeds meer kreeg ik de vraag of ze een keer mochten komen kijken bij mij in de klas. Ik nodigde ze uit met de stelregel dat als ze wat kwamen halen, dat ze dan ook wat moesten komen brengen. Het liefst een les of activiteit vanuit hun passie, talent of expertise met de vertaalslag naar het ‘mens-worden’ en de ‘aanstaand professional’. Wat hebben we leuke, inspirerende en gevarieerde gastlessen mogen ontvangen.

Om mijn bijdrage aan de Bildung-scheurkalen-der beter te begrijpen, neem ik je mee hoe wij tot dit concept zijn gekomen. Dit is mijn verhaal en het kan zijn dat anderen het anders hebben geïnterpreteerd. Maar ik weet ook, dat er meer onderwijsprofessionals zijn die op zoek zijn naar hoe hun onderwijs nog mooier, beter en spannender kan worden gemaakt. Soms moet er iets veranderen als er dingen niet goed zijn. Het hoeft niet altijd vanuit een wens te zijn. Het kan ook ontstaan vanuit een combinatie van een wens en een probleem. Of gewoon een vet probleem. De opleiding Sociaal Werk, waar ik nu werkzaam ben, stond er enkele jaren geleden niet goed voor. Docenten waren het met regel-maat niet met elkaar eens en men was onte-

vreden hoe het onderwijs verliep. Er waren te veel meningsverschillen, visies op leren en het begeleiden van onze studenten, en dat kwam ook terug in het medewerkers-tevredenheid-onderzoek. Nog pijnlijker werd het toen ook de resultaten van de studentenpeilingen bin-nenkwamen. Uit beide onderzoeken scoorden we een diepe onvoldoende. Ondanks dat we allemaal naar hetzelfde doel aan het werken waren liepen, de routes daarnaar toe uiteen en begrepen we elkaar niet altijd.

Met een select gezelschap werd er gekeken naar het huidige onderwijs wat wij verzorgden aan onze studenten. We wisten dat als we iets wilden veranderen en dat dat op de langere termijn nog steeds effect zou moeten hebben, we flink het mes moesten gaan zetten in het huidige onderwijs wat we tot die tijd aanboden aan onze studenten.

Dat ging niet zonder slag of stoot, want hoe begeleid je dit proces en hoe zorg je dat ieder-een nog deelgenoot is van het proces naar een nieuwe manier van onderwijs. Tijdens dit pro-ces is er onderzoek gedaan door onze eigen docenten die een Master-opleiding volgden, werden experts van buiten gehaald en ging men op werkveldbezoek om te kijken wat an-dere scholen deden en hoe zij zo’n verandering in stand hadden gebracht.

10

THE BIG WHYWanneer je opnieuw naar je onderwijs kijkt en je wilt er veranderingen in aanbrengen, dan is het goed om te bedenken hoe je dat vorm gaat geven. Simon Sinek heeft hiervoor de ‘gouden cirkel’ voor ontwikkeld, welke hij toelicht in zijn boek ‘Start with why’. Het is een simpel en krachtig denkmodel dat kracht geeft voor inspirerend leiderschap. De gouden cirkel brengt eenvoudig in kaart met wat, hoe en waarom een bepaalde organisatie of product zich onderscheidt van anderen. Het is een goed denkmodel om te gebruiken bij het ontwikkelen van nieuwe onderwijsconcepten of lasactiviteiten. Sinek zorgt er met zijn gouden cirkel voor dat men op een andere manier gaat denken, handelen en communiceren tussen de organisatie en de doel-groep. In zijn model toont hij aan dat de ‘waarom vraag’ het belangrijkste element is in communicatie naar anderen.

De gouden cirkel van Sinek bestaat uit drie gouden cirkels die doorlopend moeten zijn. Hierin bevinden zich de termen wat, hoe en waarom. De kern is ‘waarom’, gevolgd door ‘hoe’ en als omhulsel ‘wat’. ‘Iedereen weet wat hij doet, een gedeelte weet hoe hij dat doet, maar weinigen weten waarom hij het doet.’ Is dan ook één van zijn belangrijke uitspraken.De meeste scholen interpreteren hun leerlingen, en hun ouders, vanaf de buitenste gouden cirkel ‘wat’ en werken zo naar de kern. Dit wordt de ‘outside in’ methode genoemd. De geïnspireerde scholen beginnen echter bij de kern ‘waarom’ en werken zich zo een weg naar buiten. Dit wordt de ‘inside out’ methode ge-noemd. Om inspirerend te kunnen en willen zijn, moet het model van binnen naar buiten worden gewerkt.

In de gouden cirkel staat het ‘waarom’ voor het doel. Dat kan je vergelijken met de aanleiding of het geloof wat je hebt voor je onderwijsconcept of lesactiviteit. Weinig mensen weten waarom ze bepaalde dingen doen, maar met deze ‘waarom vraag’ wordt bedoeld wat je doelstelling is, je drijfveer of geloof. De ‘hoe vraag’ staat voor het proces. Het gaat hier om de handelingen die zijn verricht om te kunnen re-aliseren waar ‘waarom’ voor staat. Bij ‘hoe’ wordt er ingegaan op onderscheidend vermogen zoals eigen processen of unique selling points. Wat maakt jou anders dan anderen?De ‘wat vraag’ staat uiteindelijk voor het resultaat en is de uitkomst van ‘waarom’. Je kan dat zien als het bewijs van alle inspanningen en kan zich uiten in (hogere) leerrendementen, producten of diensten.

Wanneer je als docent of opleiding succesvol wilt zijn, richt je dan op de ‘waarom vraag’. Het zou leerlingen duidelijk en eerlijk moeten informeren over waarom jouw lesaanbod de beste is. In plaats van dat jouw onderwijs zou moeten gaan concurreren, zou jouw onderwijs juist zijn eigen concurrent moeten worden. Dit maakt het namelijk sterker en geeft het de mogelijkheid om een van de meest invloedrijkste en beste opleidingen te worden.

11

Er werd flink de tijd genomen om deze veran-dering door te voeren, maar er moest een mo-ment komen om het ook echt te gaan doen. Voor de ene docent een shock, voor de andere docent eindelijk erkenning. Maar spannend was het zeker. Moesten we nu totaal nieuw onderwijs gaan schrijven? Nee, we moesten gaan kijken wat we al hadden en hoe we dat anders weg zouden kunnen zetten.

Hoe heel het proces is verlopen ga ik hier niet beschrijven. Dat is een boek op zich. Ik wil je graag vertellen wat de uiteindelijke uitwer-king is en je duidelijk maken wat een mogelijke manier van onderwijs is en wat het ons oplevert. Ik kan je alvast vertellen dat de stu-dent nog meer centraal is komen te staan. Dat de relatie tussen de docenten en studenten enorm gegroeid en verbeterd is en dat de te-vredenheid bij docenten én studenten sinds-dien enorm is gestegen. Het zorgde er onder andere voor dat ik nog meer kon investeren in mijn eigen ontwikkeling en daarmee mijn werkgeluk.Maar om te beginnen vanuit welk kader wij tot ons nieuwe onderwijsconcept zijn gekomen moet je eerst het volgende weten.

Aangezien onze opleiding één van de vele opleidingen van het Summa College is, waren wij genoodzaakt om rekening te houden met de uitgangspunten van het Summa College. Het Summa College heeft zeer duidelijk om-schreven wat hun Missie (waar wij voor staan), Visie (waar wij voor gaan) en Kernwaarden

(waar we in geloven) zijn.

MissieDe Missie van het Summa College beschrijft kort en bondig wie we in essentie zijn en wat we doen. Het vormt de toetssteen voor alles wat we ondernemen, voor elk besluit of ini-tiatief. De missie is mede gebaseerd op de re-sultaten die we in de afgelopen jaren hebben behaald en de positie die we daarmee hebben opgebouwd en daar zijn we trots op! VisieIn onze visie staat waar we voor gaan, wat onze droom is en wat ons met elkaar verbindt. Met onze passie en professionaliteit maken wij het mogelijk dat studenten voortdurend hun gren-zen verleggen en persoonlijke topprestaties leveren. KernwaardenDe kernwaarden, waar we in geloven, zijn op-gedeeld in drie items en geschreven vanuit de ik-vorm. Professionaliteit:* Ik ben een voorbeeld voor mijn collega’s en studenten en dat laat ik iedere dag weer zien;* Ik blijf mezelf ontwikkelen in de vakkennis en de vakvaardigheden binnen mijn branche. Ik deel dat met collega’s;* Ik reflecteer op mijn handelen. Ik vraag en geef feedback;* Ik stel me open en doe wat ik beloof.

12

Toewijding:* Ik draag zorg voor mezelf en voor de ander; waarbij ik hulp geef en aanvaard;* Ik kom mijn afspraken na en spreek anderen daarop aan;* Ik zorg ervoor dat ik weet wat er van mij ver wacht wordt en blijf kijken naar kansen en mogelijkheden;

Verantwoordelijkheid:* Ik ben betrokken bij anderen en straal energie, plezier en enthousiasme uit;* Ik voel mij verbonden met mijn werk. Dit zie ik terug in mijn positieve houding;* Ik ga voor succes en benoem de successen van een ander.

StrategieVerbinden, verbeteren, versterken

Het Summa College bestaat uit veel verschil-lende opleidingen en is opgedeeld in een aan-tal proposities waarbij opleidingen aan elkaar zijn gekoppeld. Dat heeft vaak te maken dat de inhoud van de opleidingen veel overlap hebben. Om je een voorbeeld te geven slui-ten de opleidingen Onderwijs Assistent, Peda-gogisch Werk en Sociaal Werk goed bij elkaar aan omdat ze alle drie te maken hebben met het welzijn van mensen. Deze opleidingen zit-ten daarom ook bij elkaar in het gebouw, zodat de opleidingen elkaar makkelijk kunnen ont-moeten.

Vanuit deze opleidingen is er een schoolbrede werkgroep ontstaan waar enkele docenten uit de verschillende opleidingen zitting in namen en werden de uitgangspunten van het Summa College vertaald naar de uitgangspunten van dit cluster. Dat resulteerde tot het volgende:

Aantrekkelijk onderwijs* Activerende Didactiek (sociaal construc- tivisme)* Afnemende docentensturing (scaffolding)* Stimuleren van intrinsieke motivatie* Toekomstbestendige vaardigheden (ook bekend als de 21e eeuwse vaardigheden) Inzicht in niveaus / versnellen / vertragen* Het verschil tussen de niveaus binnen het mbo is inzichtelijk voor docenten* Studenten kunnen versnellen of vertragen* Duidelijkheid over af-, open doorstroom naar andere opleidingen

Verwachtingen ten aanzien van studenten en goede loopbaanbegeleiding* Inzichtelijk maken met welke begeleiding je de verwachtingen van studenten kunt onder steunen* Goede loopbaanbegeleiding* Bevorderen van juiste leerhouding

Slimmer organiseren* Optimale ondersteuning bij behalen van ver- eiste rekenen taalniveau* Inrichten van een efficiënt curriculum en ge bruik maken van schoolvoordelen

13

Vanuit deze uitgangspunten zijn we te werk gegaan en zijn we gaan kijken wat dit voor ons, voor onze studenten en voor ander be-trokkenen zou kunnen betekenen. We maak-ten gebruik van onze studenten die op dat moment onderzoek aan het doen waren en or-ganiseerde verschillende brainstormsessies en bami-bijeenkomsten. Het leverde het volgende op met de uitgangspunten van het Summa College én de schoolbrede werkgroep in ons achterhoofd.

Onze uitgangspunten:1. De student staat centraal.2. We willen ‘vonken’ in plaats van ‘vinken’.3. Hoewel het kwalificatiedossier de basis vormt voor een opleiding, wordt er zeker zoveel waarde gehecht aan het aanleren van toekomstbestendige vaardigheden. We willen studenten in de maatschappij af leveren die vaardig zijn voor de toekomst, blijvend leren en eigen keuzes kunnen maken. De toekomstbestendige vaar digheden worden geïntegreerd in het lesprogramma.4. We werken gezamenlijk volgens een lo- gische leerroute, waarbij een student de mogelijkheid behoudt om hiervan af te wijken.5. Docenten binnen het onderwijsteam behouden ruimte voor autonomie. Dit betekent dat er zelfstandig keuzes gemaakt kunnen worden in relatie tot afspraken.

6. Binnen het nieuwe curriculum wordt gebruik gemaakt van de energie, passie, eigen heid, vindingrijkheid en het talent van team leden.7. Het team hecht waarde aan een gezamen- lijke ambitie, samenhang en duidelijkheid in het curriculum.

Dat doen we vanuit de volgende theorieën:

Zelfdeterminatie: Autonomie – verbinding – competentie (Deci & Ryan)De drie begrippen (autonomie, competen-tie en verbondenheid) hebben volgens Deci & Ryan invloed op elkaar. Belangrijk is dat studenten zelf keuzes kunnen maken in hun opleiding, binnen bepaalde kaders. Doordat studenten twee vaste docenten hebben, waar-bij veel aandacht is voor de relatie, kan de student zich zo optimaal mogelijk ontwikkelen en zijn of haar competenties inzetten. Toekomstbestendige vaardighedenBelangrijk is om ervoor te zorgen dat de stu-denten opgeleid worden om ook over 10 en 20 jaar nog een goede beroepsbeoefenaar te zijn. Daarom zetten we de toekomstbestendige vaardigheden centraal tijdens de opleiding.

14

Er zijn verschillende theorieën bekend over motivatie, maar de meest populaire en be-kende theorie is de zelfdeterminatie theorie van Deci & Ryan (1985; 2000). Deze theorie wordt in veel onderzoeken gehanteerd en getoetst aan de praktijk. Hierdoor kunnen de hoofdlijnen uit de theorie ook relatief ge-makkelijk worden vertaald naar een aantal handvatten voor docenten. De zelfdetermi-natie theorie is ook één van de theorieën die onder ons huidige onderwijsconcept ligt.

Om te beginnen maakt de zelfdeterminatie theorie onderscheid tussen intrinsieke en ex-trinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is motivatie die van binnenuit komt. De leerling is gemotiveerd om iets te leren waarin hij of zij geïnteresseerd is. Bij extrinsieke motivatie zorgen juist externe prikkels ervoor dat de leer-ling gemotiveerd is. De beloning van een hoog cijfer is hierbij een goed voorbeeld. Intrinsieke motivatie zorgt vaak voor betere resultaten.Als docent wil je graag weten wat je kan doen om de intrinsieke motivatie bij je leerlingen te vergroten. Deci & Ryan beweren dat dit mo-gelijk is wanneer de docent inspeelt op drie psychologische basisbehoeften.

1. Autonomie. De leerling heeft de vrijheid om een activiteit naar eigen inzicht te kunnen uit-voeren en heeft invloed op wat hij of zij doet.

2. Competentie. Het vertrouwen dat de leerling moet hebben in eigen kunnen.

3. Relatie. De (sociale) verbondenheid met de omgeving, ofwel vertrouwen hebben in an-deren. En een positief klimaat in de klas. Leer-lingen moeten zich vrij voelen om vragen te stellen en niet bang zijn om fouten te maken (Verbeeck, 2010)

.

ZELFDETERMINATIE THEORIE

15

Het is een hot item in onderwijsland. De 21e eeuwse vaardigheden en ze zijn dan ook veel-vuldig terug te vinden in menig klaslokaal. Vaak wordt over de 21e eeuwse vaardigheden gesproken in de context van digitalisering, globalisering en individualisering. De vaar-digheden zijn competenties die leerlingen nodig hebben om succesvol deel te nemen in de maatschappij van de toekomst. We willen graag dat onze leerlingen worden voorbereid op de banen die er nu nog niet zijn. Het Nationaal Expertisecentrum Leerplan-ontwikkeling (SLO) definieert 21e eeuwse vaardigheden als ‘generieke vaardigheden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en hou-dingen die nodig zijn om te kunnen functio-neren in en bij te dragen aan de kennissamen-leving’. De 21e eeuwse vaardigheden zijn opgedeeld in 11 competenties, zoals te lezen is in onder-staand model. Men vindt het soms nog weleens moeilijk om deze 21e eeuwse vaardigheden toe te pas-sen in het onderwijs, maar op de website van SLO en Kennisnet is daar veel informatie over te vinden hoe je de 21e eeuwse vaardigheden kan toepassen in de onderwijspraktijk.

Op dit moment is er steeds meer onderzoek

naar de 21e eeuwse vaardigheden en wordt er onder andere door Kirschner (2017) afstand gedaan van de 21e eeuwse vaardigheden. In zijn rapport constateert hij dat we met een groot maatschappelijk dilemma te maken hebben. Met name de beroepen waar de (v)mbo-leerlingen van nu voor worden op-geleid hebben grote kans in de toekomst van aard te veranderen of zelfs helemaal te ver-dwijnen. Daarvoor komen nieuwe beroepen in de plaats die we nu nog niet kennen.

Kirschner schrijft in zijn onderzoek dat het probleem met de 21e eeuwse vaardigheden weinig eenduidig zijn, omdat er verschillende modellen en opvattingen erover zijn. Veel genoemde vaardigheden, zoals samenwerken en kritisch denken waren in de vorige eeuw ook al belangrijk. Feitelijk zijn alleen informa-tiegeletterdheid en informatiemanagement volgens Kirschner echt vaardigheden van de 21e eeuw. Hij stelt daarom voor om te spreken van toekomstbestendig leren. Hieronder verstaat hij “het verwerven van de vaardigheden en houdingen die nodig zijn om op een stabiele, bestendige manier te blijven leren in onze snel veranderende wereld’.

21E EEUWSE VAARDIGHEDEN VS TOEKOMSTBESTENDIG LEREN

16

Kirschner adviseert het onderwijsbeleid voor de komende jaren uit te zetten volgens een drie-trapsprocedure:

1. Het begint bij het leggen van een breed fun dament van kennis en vaardigheden, waarop leerlingen voort kunnen bouwen in de rest van hun loopbaan.

2. De volgende trap is erop gericht leerlingen op hoog niveau met deze kennisbasis te laten (samen)werken en van hieruit verder te leren.

3. De laatste trap gaat over het ontwikkelen van hogere orde vaardigheden zoals metacognitie en refl ectie, die een leven lang leren mogelijk maken.

Activerende Didactiek (John Hattie)‘Zichtbaar leren’ betekent dat het leergedrag van studenten inzichtelijk is voor een docent. Het betekent ook dat een docent weet hoe om te gaan met kennisverwerking en begrip. Hoewel er gesteld kan worden dat vrijwel alle ingrepen in het onderwijs eff ect hebben op het leerge-drag, is dit niet vaak het gewenste eff ect. We ge-bruiken dus datgene wat eff ect heeft (feedback en feedforward geven, structureren en loslaten, bewust maken van het eigen leerproces et ce-tera). Belangrijk is dat er gebruik wordt gemaakt van activerende didactiek. Dit betekent dus geen lange theorielessen (maximaal 15 minuten instructie en vervolgens ervaringsleer of aan de slag). Open opdrachten, kaders bepaald, de rest behoort de student zelf uit te zoeken (internet, boeken, bronnen et cetera). En we letten op af-nemende sturing.

17

.

Het onderzoek van Hattie (2012) is gebaseerd op 800 meta-analyses van meer dan 50.000 onder-zoeken, met bij elkaar minstens 240 miljoen leer-lingen. Dat schrijft hij in zijn boek ‘Visable Lear-ning for teachers’. Uit zijn onderzoeken komt hij tot de ontdekking dat vrijwel elke ingreep van de docent effect heeft op het leergedrag. Ruim 95% van de effecten zijn positief. We horen nog weleens docenten zeggen ‘Wat ik doe, dat heeft effect, dus het is goed en ik ga er-mee door!’ Hattie geeft daar een negatieve reactie op, want hij stelt dat bijna alles werkt. Hij stimu-leert de docenten om te kiezen voor de ingrepen die een bovengemiddeld effect hebben. Iets kan wel een positief effect hebben, maar veel minder dan het gemiddelde effect. Uit Hatties onderzoek bleek een gemiddelde effectgrootte van 0.40. Een effectgrootte van 0.12 is dus wel positief, maar erg onder het gemiddel-de. Je kunt ingrepen met een laag effect beter ver-vangen door ingrepen met een hoog effect. Dus ga je aan de slag met de voorbereidingen op je lessen, of ben je bezig tijdens je les, bedenk dan dat al je ideeën pas de moeite waard zijn als ze een effectgrootte hebben van hoger dan 0.40.

Wanneer we de theorie van Hattie in ons onder-wijs willen meenemen, is het van belang om ook goed te bedenken wat dit van de docent vraagt. Zeker wanneer je voor het eerst met deze theorie geconfronteerd wordt, is het handig om daar een

lijstje van te hebben. Hattie vraagt het volgende van docenten:

• De docent is beoordelaar en aanjager.• De docent kent een reeks van leerstrategieën om kennis, begrip en conceptueel begrip bij te brengen.• De docent maakt goed gebruik van de kracht van feedback.• De docent heeft de wil om nieuwe uitdagingen aan te gaan. Hattie geeft daarnaast in zijn onderzoek aan dat docenten met de juiste mentale instelling het ver-schil maken. Naast deze bovengenoemde vier punten, noemt hij ook een aantal wegwijzers naar excellent onderwijs:

• Docenten hebben een krachtige invloed op het leerproces.• Docenten zijn beïnvloedend, zorgzaam en actief betrokken zijn bij het leren.• Docenten zijn zich bewust van het denken en weten van iedere leerling.• Docenten en leerlingen moeten de doelen en criteria tot succes kennen.• Docenten zorgen voor meerdere opvattingen, zodat ze de kennis, het begrip en de gedachten van de leerlingen kunnen opbouwen.• Het hele team creëert een sfeer waarin fouten kansen zijn om iets te leren.

18

.

TOP 10 HOOGSTE EFFECTGROOTTES Ingreep Effectgrootte

1 Jezelf op voorhand een cijfer geven/verwachtingen 1.44

van leerlingen

2 Programma’s Piaget 1.28

3 Reactie op interventieprogramma’s 1.07

4 Geloofwaardigheid leraar 0.90

5 Formatieve interpretatie geven 0.90

6 Micro-lesgeven (micro-teaching) 0.88

7 Klassengesprek 0.82

8 Begrijpelijke aanpas voor leerlingen met leerstoornis 0.77

9 Helderheid leraar 0.75

10 Feedback 0.75

TOP 10 LAAGSTE EFFECTGROOTTES Ingreep Effectgrootte

1 Mobiliteit -0.34

2 Televisie -0.18

3 Zittenblijven -0.13

4 Welzijnsbeleid -0.12

5 Zomervakantie -0.02

6 Open verus traditioneel 0.01

7 Controle leerling over leren 0.04

8 Combinatieklassen 0.04

9 Studentenhuizen 0.05

10 Etnische diversiteit van leerlingen 0.05

19

Als we terugkijken naar de verschillende moge-lijke manieren van effectmetingen en wat wij in onze klassen doen, moeten we goed bedenken dat het idee wat door de docent is verzonnen om tot een hoger effect te komen, vaak niet alleen vol-doende is. De Bruykere (2014) stelt in zijn artikel ‘Geen vakexperten, maar expert leerkrachten’ vast dat het onderzoek van Hattie zeker niet min is, maar dat we ook kritisch naar zijn onderzoek mogen zijn. De Bruykere schrijft dat in het onder-zoek van Hattie veelal alleen gekeken wordt naar één element, terwijl onderwijs een geheel van in-vloeden is. Hij ondersteunt dat met het volgende voorbeeld: “Huiswerk krijgt een algemeen laag cijfer qua meerwaarde, maar als je dieper kijkt, zie je dat alleen al de leeftijd van de leerlingen voor wie je je huiswerk organiseert een grote invloed kan hebben. In het secundair onderwijs zou huis-werk zelfs net een grote meerwaarde hebben. In feite is vooral belangrijk waarvoor huiswerk ge-bruikt wordt, bij voorkeur als basis voor feedback of verdere verwerking in de les.” Daarop voort- bordurend concludeert de Bruykere in zijn artikel dat we in onderwijs geen (vak)experten nodig heb-ben, maar expert leerkrachten. De slimste expert in zijn of haar vakgebied is niet noodzakelijk de beste lesgever. Een expert leerkracht is iemand die de inhouden en doelen van zijn of haar vakgebied effectief kan vertalen naar het niveau van de leer-lingen.

Vanuit dit concept zijn we gaan werken. We kregen het voor elkaar om een hele gang voor ons zelf te reserveren, zodat elke klas van 9:30 uur tot 16:00 uur zijn eigen lokaal had. Elke klas had twee docenten die een dag of dagdeel samen voor de klas stonden en de docenten van Nederlands, rekenen en Engels kwamen naar het lokaal toe. Geen gezeur meer over roosters, geen gezeur meer over die ene docent en geen gezeur meer over hoe slordig het lokaal was achtergelaten. De volgende dag moesten ze namelijk zelf weer in het lokaal zitten. Met deze randvoorwaarden kunnen wij als do-centen samen met onze studenten mooi en goed onderwijs maken. Het contact is nauw en wanneer bepaalde lesstof meer aandacht be-hoeft, hoeven we geen rekening meer te houden met einde van lestijden of met andere docenten die hun les kwamen geven. Het zorgt ervoor dat we alle tijd en ruimte hebben om te leren en stil te staan bij onze uitgangspunten en ze voor te bereiden op hun toekomst.En nog mooier, om nieuwe projecten te ontwik-kelen gericht op de talenten van onze student-en. Maar om iemands talent naar boven te ha-len en in te laten zetten? Moeten we dan niet eerst weten wat ons eigen talent is?

20

Marzano beschrijft in zijn instructiestrategie vijf dimensies van leren en denken. Hij heeft deze strategie ontwikkeld op basis van een grote hoeveelheid onderzoek over leren en beschouwt de vijf dimensies als de belangrijke ingrediënten voor actief en authentiek leren van leerlingen. Bij het ontwikkelen van nieuw lesmateriaal geven de 5 dimensies een duide-lijke richting. Marzano pleit ervoor om aan alle dimensies aandacht te besteden en er niet één achterwege te laten. Hij pleit daarbij voor een afwisseling van zowel docent gestuurde activi-teiten als leerling gestuurde activiteiten.

De 5 dimensies:

Dimensie 1: Een positieve houding en opvat-ting over het (eigen) leren.In deze dimensie staan die aspecten centraal die voorwaarde zijn voor het leren van de leer-lingen. Te denken valt aan het zich veilig voelen in de klas, zich geaccepteerd voelen door me-deleerlingen en vertrouwen hebben in eigen kunnen.

Dimensie 2: Het verwerven en integreren van nieuwe kennis.In deze dimensie staat het aanleren van twee vormen van kennis centraal, namelijk declara-tieve kennis en procedurele kennis. Declara-tieve kennis betreft informatie die leerlingen

moeten kennen, zoals woorden, regels en prin-cipes. Procedurele kennis is kennis over wat leerlingen moeten doen. Dat betreft bijvoor-beeld kennis van het doen van een breuksom, het lezen van een kaart of het gebruik maken van de grammaticaregels. Marzano beschrijft hoe beide vormen van kennis een andere di-dactiek vragen.

Dimensie 3: Het uitbreiden en verfijnen van kennis van vaardigheden. In deze dimensie worden een achttal vaar-digheden aangeboden waarmee leerlin-gen hun kennis kunnen uitbreiden en ver-fijnen. Dat zijn de vaardigheden vergelijken, classificeren, induceren, deduceren, analyseren, con-strueren van ondersteuning, abstraheren en analyseren van perspectieven. Wanneer leerlingen deze vaardigheden actief inzetten bij de in de tweede dimensie geleerde kennis, verfijnen ze die kennis en breiden ze die uit.

Dimensie 4: Betekenisvol gebruik van kennis.In deze dimensie gaat het om betekenis-vol gebruik van kennis. Het gaat om het ontwikkelen van kennis die in te zetten is in realistische contexten. Marzano onderscheidt vijf soorten betekenisvolle leertaken: besluit-vormings-taken, onderzoek, experimenteel onderzoek, probleem oplossen en uitvinden en ontwerpen.

LEREN IN VIJF DIMENSIES

21

Dimensie 5: Productieve leer- en denkgewoontes. Leren is vooral effectief wanneer leerlingen in staat zijn hun eigen leergedrag vorm te geven. In deze dimensie beschrijft Marzano hoe leerlingen dat zouden kunnen doen. Hij besteedt daarbij aan-dacht aan zelfregulerend denken en leren, aan kri-tisch denken en leren én aan creatief denken en leren. De vijf dimensies vormen een raamwerk, dat ge-bruikt kan worden om een curriculum, een instruc-tie of een beoordeling te maken of te geven. Elk van de vijf dimensies reikt de docent daarvoor een groot aantal ingrediënten aan. De vijf dimensies zijn door docenten in te zetten om bijvoorbeeld de vraag te beantwoorden die bij elke dimensie hoort. Om een voorbeeld te geven bij dimensie 2 zou dat kunnen zijn: ‘Wat zijn de onderwerpen die ik de leerlingen wil aanleren?’ of ‘Welke vaardigheden wil ik de leerlingen aanleren?’ Ondanks dat Marzono ervoor pleit om elke dimen-sie terug te laten komen in je onderwijs, betekent dat niet dat voor elke dimensie evenveel aandacht gegeven moet worden. Dat is namelijk afhankelijk van het proces waarin je op dat moment zit en wat de leerlingen op dat moment nodig hebben. Soms staat de beheersing van kennis centraal en de an-dere keer het betekenisvol gebruik van kennis.

.

22

Wanneer we het talent van onze studenten naar boven willen halen en hen daarvoor een podium willen bieden, ongeacht welke opleiding dat ze volgen, ben ik ervan overtuigd dat we eerst bij onszelf te raden moeten gaan welk talent wij zelf hebben. Dat blijkt niet altijd een gemakkelijke opgave. Op de een of andere manier praten we niet graag over ons zelf in positieve zin. De veelge-hoorde zin ‘Doe maar normaal, dan doe je al gek genoeg’ is passend voor onze cultuur. Sterker nog, vergeleken met andere landen kennen we bijvoorbeeld ook geen heldenstatus. De enige persoon die deze status de laatste decennia heeft gekregen en dat de nationale televisie op zijn kop stond met extra nieuwsuitzendingen en extra headlines was bij het overlijden van Johan Cruijff. Maar een politicus of oud-zeevaarder uit onze geschiedenis lijkt steeds meer op de achtergrond te verdwijnen. Ik weet nog steeds niet wat ik daarvan vind, maar ik heb het op-geslagen als een gegeven en vandaar uit handel ik. ‘In iedereen een held!’

Voor het Summa College organiseerde ik inspi-ratiesessies voor docenten. In het begin met het thema ‘ondernemend gedrag bij studenten’, maar al snel ging dat over naar ‘talentontwik-keling’ in de platste zin van het woord. Ik wilde namelijk in mijn inspiratiesessies dat de docent-en die bij mij op bezoek kwamen, zo snel moge-lijk erachter kwamen wat hun eigen talent was.

OP ZOEK NAAR HET

TALENT VAN DE

DOCENT

23

Ik geloofde erin dat, wanneer zij in en vanuit hun talent les zouden geven, of zouden sa-menwerken met hun studenten, de leskwali-teit met sprongen vooruit zou gaan. Daarnaast geloofde ik er in dat wanneer de docenten ook ruimte zouden maken voor de studenten om hun talenten een podium te bieden, dat het leerrendement hoger, dieper en gevarieerder zou worden.

Volgens mij is het zo, dat wanneer ik lesgeef vanuit mijn eigen talent mijn intrinsieke motiva-tie om er een goede les van te maken, groter is. En als je dat zou kunnen combineren met een nog meer onderzoekende en ondernemende houding bij je studenten, dan zou dat helemaal top zijn. Misschien heb je dat al wel eens erva-ren, maar was je er niet zo bewust van. Tijdens mijn inspiratiesessies laat ik docenten op zoek gaan naar hun eigen talent. Dat doe ik aan de hand van de volgende drie vragen. Deze vra-gen kan je natuurlijk ook zelf beantwoorden, of aan je collega’s stellen.

1. Welk talent bezit jij buiten je werk om en zet jij in tijdens je onderwijsactiviteiten?2. Wat levert dit voor jouw persoonlijk op?3. Wat levert dit voor de student op?

Op zich niet echt heel moeilijke vragen, al merk ik tijdens mijn inspiratiesessies op dat veel do-centen al meteen struikelen bij vraag 1.

Precies zoals ik al eerder schreef, vinden we het niet gemakkelijk om positief of goed over onszelf te praten. De antwoorden zijn dan ook gevarieerd, maar meestal toch gerela-teerd aan het werk. Antwoorden als ‘struc-tuur aanbrengen voor mijn studenten’ en ‘studiewijzers maken’ passeren met regelmaat de revue. Maar dat zijn geen antwoorden op de eerste vraag, omdat ik specifiek op zoek ben naar hun talent buiten werk. Volgens mij ko-men we namelijk dan tot de kern waarbij men zich prettig voelt of goede herinneringen aan beleefd. Wanneer ik merk dat docenten vast-lopen op de eerste vraag, stel ik vragen over hun kind-zijn, hun jeugd met de vraag wat ze vroeger leuk vonden of goed konden. Vanuit die activiteiten gaan we vervolgens op zoek naar wat voor talent (vaardigheden) je daar-voor zou moeten kunnen hebben om dat tot een succes te laten komen.

Ik geef je mijn eigen voorbeeld:Als kind begon ik op mijn 6e levensjaar met hock-eyen. Ik was niet een al te beste hockeyer en ging al op jonge leeftijd keepen. Het keeperspak wat ik aan kreeg beviel me wel, zo ook de spanning van een wedstrijd dat één bal wel of niet tegenhouden het verschil tussen winst en verlies kon betekenen.

Naar mate ik ouder werd, ging ik ook op een steeds hoger niveau keepen, totdat ik uiteindelijk geselecteerd werd voor district-teams en wij met

24

ons team op het hoogste niveau nationaal gingen spelen. Dat betekende nog al wat voor mij als per-soon binnen en buiten het veld. Binnen het veld was ik onder andere goed in het snel neerzetten van mijn verdediging wanneer de tegenstander op ons af kwam en kon ik harde en zachte ballen tegenhouden en verwerken. Buiten het veld was ik een ‘waterdrager’ voor het team. Ik was altijd ruim op tijd aanwezig en ging als een van de laatste weg, maar kon mij goed weg-cijferen in het belang van het team, zodat anderen beter konden presteren. Daarnaast diende mijn omgeving altijd rekening te houden met mijn trainingsschema’s. Werd het avondeten aangepast en moest ik met regelmaat verjaardagen en stapavonden met mijn vrienden van de studie overslaan. Ik heb behoorlijk wat of-fers in mijn sociale leven moeten geven, om op dit niveau het beste uit mij zelf, en mijn teamgeno-ten, te kunnen halen. O ja, en waar ik wel trots op ben; ik heb al mijn opleidingen zonder vertraging behaald!

Bovenstaande heb ik jaren gedaan en je kan begrijpen dat dat behoorlijk wat invloed heeft gehad op de persoon die ik nu ben. Wanneer ik terugkijk op deze sportloopbaan, dan zou ik nu dingen echt wel anders hebben aangepakt. Ik had op sommige momenten wel harder kunnen trainen of scherper aan de wedstrijd

kunnen beginnen. Maar ook met betrekking tot mijn sociale leven had ik dingen anders kunnen doen. Maar goed, die dingen behoren tot het verleden en daar kan ik nu niets meer aan veranderen. Maar ik neem het wel mee naar mijn lessen en gebruik het tijdens het be-geleiden van mijn studenten. Want wat ik heb overgehouden aan mijn sportloopbaan aan vaardigheden? Discipline, grenzen op zoeken, samenwerken, initiatief nemen, plannen, com-municeren, je zelf wegcijferen in belang van het team, op staan wanneer het moet. Deze vaardigheden kosten mij geen moeite, ze zitten in mij gesleten. Ik ben er alleen bewuster van geworden, weet waar het vandaan komt en zet ze bewust in om anderen beter te maken.

25

Talent is een term wat veelvuldig gebruikt wordt en waar men steeds maar weer naar opzoek is wat het is. Alleen de moeilijkheid die hierin wordt ondervonden is dat er geen eenduidige definitie bestaat voor het begrip ‘talent’. Als we de literatuur induiken komen we verschillende definities tegen wat men verstaat onder tal-ent, maar zijn de invalshoeken elke keer weer anders. Wat wel overeenkomt is dat talent iets waardevols, zeldzaam en moeilijk te imiteren is. Als we kort inzoomen op de verschillende in-valshoeken brengt dat ons tot het volgende.

1. Talent als strategisch hulpmiddelBinnen ons onderwijs kan ‘talent’ worden gezien als strategisch hulpmiddel. Het is een extra dimensie die binnen de werkzaamheden toegevoegd kunnen worden. In het onderzoek van Echols (2007) geeft hij aan dat er een ver-schil is tussen talent en ‘human capital’. Human capital bevat namelijk naast talent ook vaar-digheden, kennis en ervaringen en deze laat-ste drie kunnen worden beïnvloed door leren, wat niet het geval is voor talent. Glen (2007) en Thorne en Pellant (2007) voegen daaraan toe dat het bezit van talent de toekomst van bed-rijven kan veiligstellen en ook competitief kun-nen blijven en klaar zijn voor de toekomst. 2. Aangeboren of aangeleerd?Er is een relatie te leggen tussen verschillende

onderzoeken en de begrippen nature (aange-boren) en nurture (aangeleerd). Wanneer er wordt uitgegaan van ‘nature’, dan is talent aangeboren en zou het hetzelfde zijn als bij-voorbeeld de kleur van de ogen. Als persoon bezit je al dan niet een gegeven talent en aan dit potentieel verandert niets tijdens het op-groeien. Zo gaat men er bijvoorbeeld van uit dat atleten, wiskundeknobbels en componisten eenvoudigweg getalenteerd geboren zijn.

3. Prestaties uit het verleden, potentieel in de toekomstAshton en Morton (2005) wijzen in hun onder-zoek op de tijdsdimensie die talent in zich draagt. Prestaties verwijzen naar het verleden, terwijl het potentieel verwijst naar de toekomst. Wanneer het begrip ‘talent’ vastgesteld kan worden, dan zou het volgens hen ook verder ontwikkeld kunnen worden.

4. Denken en spreken over talentRuppe (2006) is een tegenstander van boven-staande benadering en geeft aan dat er een evolutie heeft plaatsgevonden over het den-ken en spreken over talent. Vroeger dacht men over talent in termen van individuen die in de top van een bedrijf staan of die naar de top aan het klimmen zijn, terwijl talent nu in een breder perspectief wordt geplaatst.

DEFINITIE VAN TALENT

26

5. Talent is contextafhankelijkVerschillende onderzoeken wijzen erop dat de defi nitie van talent afhankelijk is van de con-text waar het talent zich in bevindt (Romans & Lardner, 2005). Dat maakt dat het moeilijk is om een eenduidige defi nitie vast te kunnen stellen voor het begrip ‘talent’. Dat zien we ook terug in de verschillende soorten typen bedrijven waarbij de zakelijke strategieën ver-schillend zijn of men zich in een competitieve omgeving bevindt (Ingham & Penning, 2006).Om tot een concretere defi nitie te willen ko-men over het begrip talent, dan schrijft Glen (2007) voor dat er een voorwaarde bestaat voor talent. Namelijk het gelijktijdig ko-men van ‘vermogen’, ‘motivatie’ en ‘kansen’.

Uit bovenstaande literatuurstudie aan de Uni-versiteit van Leuven (Christiaensen et al, 2009) komt men tot de volgende defi nitie:

“Het samenvoegen van vermogen (nurture – educatie, training, ervaring, competenties, vaar-digheden, aanpassingsvermogen, fl exibiliteit en opvoedbaarheid), motivatie (engagement, tevre-denheid, moraal, inzet, uitdagingen, welzijn, ver-andering), kansen (rol, doorgroeimogelijkheden, leerkansen, kansen op succes, kansen om uit te breiden, systeem van identifi catie, assessment-systeem, mentorschap) en de beïnvloeding van al deze elementen door nature (aangeboren ele-menten). Talent is naast deze elementen ook beïn-vloedbaar door de context waarin het tot stand komt. Hieronder verstaan wij zowel de bredere economische en sociale context van een organisa-tie, als de sector en het type organisatie, evenals de specifi ekere noden van de organisatie. Aangezien talent, alsook de verschillende elementen hiervan, afgestemd is op deze context, en bepaald wordt door deze context, is het ook mogelijk in te spel-en op de veranderingen in deze context. Talent wordt op die manier een strategisch hulpmiddel dat men kan inzetten om zich voor te bereiden op voortdurende veranderingen.”

27

Als je dit soort verhalen en voorbeelden met elkaar deelt, dan merk je op dat niet iedereen hetzelfde ‘talent’ bezit. Dat is maar goed ook, anders zou de dynamiek en nieuwe kansen van inzicht beperkt blijven. Natuurlijk zijn er duizen-den verhalen en ervaart iedereen het anders. En dat is goed. Dat hebben we nodig. Maar hoe brengen we dat naar ons onderwijs en laten we daarom ons de volgende vragen stellen:

1. Wat doe je op dit moment aan talentontwikkel-ing bij jouw studenten ongeacht of je loopbaanbe-geleider of vakdocent bent? 2. Hoe zorg je ervoor dat zij een podium krijgen om hun talenten verder te kunnen ontdekken en te ontplooien? 3. Wat zou je dan veranderen? Hoe zou je dit kun-nen stimuleren?

Deze drie vragen stimuleren je om na te den-ken over je huidige onderwijsactiviteiten. Voor

de een zal het een gemakkelijke opgave zijn om iets te doen met talentontwikkeling, omdat het programma dat gemakkelijk toe laat, maar voor de ander kan dit een wat moeilijkere op-gave zijn. Er is gewoonweg een verschil per vak waar de ruimte ligt. Maar ook waar je voor kiest en hoe je die ruimte creëert. Daarom is het goed, ongeacht in wat voor onderwijscon-cept je werkt en of je de hele dag met je stu-denten werkt of één uur in de week waar voor jouw les de kansen liggen om de talenten van jouw studenten een podium te geven. Dat je op zoek gaat naar manieren waarbij de student verantwoordelijkheid en eigenaarschap voelt ter behoeve aan hun leerproces en dat je jouw nieuwe manieren gaat inpassen in je lessen en deze veelvuldig gaat delen met je collega’s, zo-dat je hen ook inspireert en activeert. Er zijn namelijk genoeg activerende werkvormen die jou hierbij kunnen helpen. En een tip: Denk niet te lang na, ga doen.

28

In het onderzoek van de Amerikaanse Psy-chologe Carol Dweck (2006) naar motivatie van prestaties van leerlingen concludeerde zij dat er twee soorten mindsets zijn: De growth-mindset (groei) en fixed-mindset (vast).

Growth mindset Mensen met een growth mindset zijn ervan overtuigd dat je capaciteiten kunt ontwikkelen en dat iedereen zich ontwikkelt in zijn of haar ei-gen tempo. Daarbij is, met de juiste begeleiding, coaching en overtuiging, iedereen in staat om zijn of haar eigen capaciteiten te vergroten. Hierbij hoort dan ook dat falen mag en dat dat vooral betekent dat je meer moet oefenen. Ie-mand met een growth mindset is dan ook eer-der in staat om te leren van feedback en kritiek.

Fixed mindset De mensen met een fixed mindset hebben de overtuiging dat capaciteiten vast staan. Want als je ergens succes in hebt, dan heb je daar ta-lent voor. Dingen die je moeilijk vindt, probeer je te vermijden, waardoor je geen fouten maakt en krijg je geen negatieve feedback. Successen van anderen kunnen daarbij bedreigend zijn. Perfectionisme of faalangst kunnen een sterke rol spelen en zo nieuwe ervaringen in de weg staan. Vanuit deze onzekerheid wordt beves-tiging gezocht voor iemands zijn of haar intel-ligentie of persoonlijkheid: zij proberen soms slim over te komen en willen dan ook zeker

niet dom lijken.

De Growth en Fixed Mindset worden relatief zwart-wit weggezet in het onderzoek. In de praktijk toont het merendeel van verschillende onderzoeken aan dat de intelligentie een com-binatie is van nature (aangeboren) en nurture (aangeleerd).

Het aanleren van growth mindsets1. Nuttige succeservaringenLaat leerlingen succes hebben. Op die manier wordt leren leuker, worden leerlingen meer betrokken en bouwen ze meer zelfvertrouwen op. Zorg ervoor dat een succeservaring alleen waardevol is als het enige waarde heeft. Dat kan je doen door ervoor te zorgen dat leerling-en net boven hun niveau kunnen leren.

2. Risico-vrije leeromgevingLaat leerlingen zien dat het wordt gewaard-eerd wanneer zij een uitdaging aangaan, wil-len leren en het goed willen doen. Creëer een omgeving waarbij fouten maken mag, want het maakt je alleen maar beter.

3. Feedback op het procesGeef feedback op het proces op die punten waar leerlingen ook controle op hebben. Geef feedback op hun gemaakte acties en keuzes.

GROWTH & FIXED MINDSET

29

4. Geef breinlesDe ervaring leert dat leerlingen het brein inter-essant vinden en daar meer over willen weten. Geef les over de werking van onze hersenen en dat een growth midnset bestaat.

Op het onderzoek van Dweck is ook kritiek en dat is met name gericht op de aangeboren in-telligentie van de leerlingen. De Growth mind-set kan het onbedoelde gevolg hebben dat leerlingen zich verantwoordelijk gaan voelen voor dingen waar zij geen controle op hebben. Dat hun gebrek aan succes te maken heeft met hun karakter. Daar dient men rekening mee te houden tijdens de begeleiding en coaching van de leerlingen. Daar moet goed over nagedacht worden en gekeken worden hoe dat ingepast kan worden in de verschillende schoolsyste-men.

En daarbij komen we bij een ander punt wat het moeilijk maakt om de growth mindset te implementeren in het onderwijs. Een belan-grijk kenmerk van een fi xed mindset is dat de focus op prestaties en het vermijden van iedere situatie waarin het testen kan leiden tot een bevestiging van een vaste overtuiging over intelligentie. Wanneer we nog steeds in onze schoolgebouwen kijken, dan zien we nog steeds de obsessie voor prestaties in de vorm van summatief testen, analyseren en rangs-chikken van leerlingen. Hierdoor creëren scho-len een zekere spanning tussen de verschil-lende overtuigingen wanneer ze de voordelen van een growth mindset benadrukken, maar vervolgens wel cijfers blijven hanteren geba-seerd op prestaties.

30

Toen ik mijzelf de vraag stelde waar er ruimte in mijn lessen zouden zitten, was het in het begin even zoeken. Ik nam mijn doelen van de les én de doelen en uitgangspunten die we in ons onderwijsconcept hadden gezet er nog een keer bij. Het leverde een aantal zeer mooie good -practices op. Een aantal good -practices werk ik hierop volgend uit uit, zodat je die me-teen kan gebruiken. En natuurlijk ben je altijd vrij om je eigen draai aan de good -practices te geven. Ieder zijn of haar talent natuurlijk! TalentenBonanzaEen platform waarbij studenten in één uur les gaan geven aan hun studiegenoten over hun ei-gen talent. De activiteit dient leuk, spannend en leerzaam te zijn en een toegevoegde waarde aan de groepsdynamica. Genius HourWat wil de student leren, buiten het reguliere lesprogramma om? Een project waarbij de docent ruimte creëert in zijn lesprogramma, zodat de student op een gestructureerde manier datgene kan leren wat hij wil leren. Social Work UniversityStudenten organiseren samen een verdiepingscol-lege voor alle andere studenten. Ze maken gebruik van hun netwerk, nodigen een expert uit die het verdiepingscollege komt verzorgen en ontwikkel-en samen met de expert een verwerkingsopdracht

uit die wordt aangeboden aan de bezoekers van Social Work University Adapt@WorkVerlaat het schoolgebouw! Om onze studenten voor te bereiden op het aanstaande werk waar-voor ze opgeleid worden, proberen we ze ook in die omgeving te krijgen. De studenten waar ik les aangeef, zullen in hun beroep straks vaak op één dag van werkplek moeten veranderen. Door gebruik te maken van verschillende locaties en een tijdschema wanneer ze op een nieuwe loca-tie moeten zijn, leren we studenten zich gemak-kelijker te kunnen aanpassen onder verschillende werkcondities.

Dit zijn een 4-tal projecten waarbij ik een beroep doe op enkele vaardigheden van mijn studenten waarbij ik denk dat zij deze nodig hebben voor hun toekomst en misschien wel straks voor de banen die er nu nog niet zijn. Maar wel is elk project zo opgebouwd, en soms moeilijk te omschrijven op voorhand, dat elke student vanuit zijn eigen talent erin kan stap-pen en kan leren.

Maar naast dat we projecten kunnen opzetten voor studenten, kan dat natuurlijk net zo goed voor docenten. Want als we in het onderwijs-team zouden weten wie welk talent bezit, dan zouden we daar ook goed gebruik van kunnen maken.

31

Iemand voelt zich vaak gevleid als er naar zijn of haar talent wordt gevraagd en of hij of zij dat zou willen delen met de collega’s. Vaak zie ik dat er gave onderwijscongressen en scholingen worden aangeboden en gaat men er op uit om nieuwe kennis en vaardigheden op te halen om deze vervolgens te delen in het team. Maar we vergeten vaak, door de waan van de dag en de onvoldoende tijd die we ne-men voor elkaar, wat voor talenten we zelf al in huis hebben. Misschien is die ene collega wel heel erg goed in netwerken en kunnen we ge-bruik maken van zijn netwerk en is die andere docent wel didactisch heel erg goed, en kan hij andere docenten daarmee inspireren en hel-pen. Of wat dacht je van die ene collega die jarenlang zelf in het werkveld heeft gewerkt, of nog steeds een paar dagen in de week daar actief is? We kunnen veel meer en vaker van elkaars talenten gebruik maken. Maar dan moeten we wel de tijd en de ruimte maken om elkaar te ontmoeten, en open te staan voor elkaar talenten en kwaliteiten.

Je hebt nu een aantal voorbeelden van wat je met studenten kan doen, maar ook wat je met het onderwijsteam kan doen. Wacht niet totdat iemand dat faciliteert, start er zelf mee. Organi-seer een workshop vanuit jouw talent, waar jij goed in bent. Vraag een ander of hij hetzelfde wil doen. Ga bij elkaar op lesbezoek, al is het

maar 5 minuten. Het leerrendement en de col-legialiteit zal stijgen. Jullie zullen elkaar beter gaan maken. Dus stel jezelf maar eens de vraag: Waar kan jij extra informatie ophalen bij jouw collega’s? Wie heb jij nodig om tot nieuwe inzichten te komen? Wie of wat ga jij betrek-ken om van te leren, te onderzoeken, te experi-menteren? Genoeg mogelijkheden lijkt mij zo, maar mis-schien heb je niet altijd de tijd en ruimte om nieuwe projecten op te zetten, of ben je niet zo creatief. Misschien helpt dan de volgende vraag wel? Die kan je namelijk voor elke les die jij gaat verzorgen stellen. Als je al je vakinhoud van je lessen/modules/pro-jecten weg zou laten, wat zouden jouw studenten dan leren?

MEERVOUDIGE INTELLIGENTIES VAN GARDNER

Intelligentie betekent volgens Gardner ‘De bekwaamheid om te leren, om problemen op te lossen.’ Dit kan volgens hem op verschil-lende manieren. Dat betekent dat je op som-mige manieren meer intelligent bent dan op andere manieren. Gardner stelt in zijn theo-rie dat er acht verschillende intelligenties zijn.

32

1. Verbaal-linguïstischDeze leerlingen zijn door hun gevoeligheid voor taal goed in spreken, luisteren en lezen. Ze heb-ben geluk want veel methodes sluiten aan bij de voorkeur van talige leerlingen. 2. Visueel-ruimtelijkDeze leerlingen leren door ‘af te kijken’. Ze heb-ben een sterk ontwikkeld topografisch gevoel en zijn ook goed in staat emoties en ervaringen te visualiseren. Door hun voorkeur voor beelden ki-jken ze graag filmpjes bij het leren. 3. Logisch-MathematischDeze leerlingen hebben een voorkeur voor ab-stract en schematisch denken. Ze houden daar-om van ordenen en denken daarbij logisch na: ‘wat komt eerst en wat daarna’. 4. Naturalistisch-ecologischDeze leerlingen hebben een voorkeur voor ob-serveren. Bovendien gaan ze graag om met planten en dieren. In hun leren leggen ze daar om het liefst een relatie tussen wat ze leren en de natuur. 5. Muzikaal-ritmischDeze leerlingen maken een koppeling met geluid en hebben daardoor een goed geheugen voor muziek. Leren doen deze leerlingen het liefst op gehoor en dat is waarom ze ook houden van her-haling; het liefst leren ze hardop.

6. InterpersoonlijkDeze leerlingen zijn gericht op anderen en zijn daarbij gevoelig voor stemmingen van anderen. Ze zijn goed in staat anderen te motiveren en kun-nen zich daarbij door hun intelligentievoorkeur goed inleven in anderen. 7. IntrapersoonlijkDeze leerlingen denken graag na over hun eigen handelen. Hierbij trekken ze zich het liefst eerst even terug. Ze passen zich meestal makkelijk aan en doen veel aan persoonlijke ontwikkeling. 8. Lichamelijk-kinesthetischDeze leerlingen hebben een goede motoriek. Ook hebben ze veel behoefte aan beweging en ze leren vooral door te ervaren. Dit is waarom ze moeilijk stil kunnen zitten en gericht zijn op ‘doen’.

De acht intelligenties kunnen een bijdrage geven aan het ontwerpen van onderwijs, zodat er meer passend en gedifferentieerd onderwijs komt. Door met deze theorie te werken, doet het recht aan de verschillen tussen leerlingen en dat maakt dat deze theorie dan ook populair is onder do-centen en lerarenopleidingen. Maar dat kan ook op andere manieren. Onderzoek laat zien dat bijvoorbeeld adaptief onderwijs op basis van een verbreding van het handelingsrepertoire van docenten, grotere diversiteit aan lesmaterialen en activerende didactiek ook bijdraagt aan de ontwikkeling van leerlingen.

MEERVOUDIGE INTELLIGENTIES VAN GARDNER

33

Feedback is een krachtige manier om het le-ren van de leerling te ondersteunen. Er wordt zowel voorafgaand aan, tijdens en na een (leer)taak samen met de leerlingen gereflecteerd op de fases in het leerproces.

Zeker wanneer er gewerkt wordt met leerdoel-en waarbij kinderen veel vrijheid hebben om aan deze leerdoelen te werken, is feedback een essentieel element. Uit het onderzoek van Hat-tie en Timperley (2007) blijkt dat feedback en de kwaliteit van de feedback belangrijke voor-spellers zijn van de leerprestaties van de leer-lingen. Het doel van feedback is dat de leerling zich bewust wordt van zijn of haar ontwikke-lingen en vorderingen die gemaakt zijn richting het bepaalde doel.

Wanneer je in gesprek gaat met een leerling over zijn of haar ontwikkeling dan is het goed om dat op te delen in feed-up, feedback en feed-forward.

Feed up is gericht op waar de leerling naar toe gaat, wat zijn doel is of welke resultaten hij wil behalen. Door bijvoorbeeld transparant te zijn over de beoordelingscriteria krijgt de leerling inzicht in het te behalen doel of door het lat-en zien van een goed en slecht voorbeeld van een product en dit met elkaar te bespreken. Studenten op voorhand zelf laten beoordelen geeft ook altijd interessante informatie op.

Feedback is erop gericht wat de leerling heeft gedaan en hoe hij dit doel tot nu toe heeft aangepakt. Wat zijn huidige niveau is. De meest beperkte vorm van feedback is feedback be-staande uit alleen een oordeel over hoe com-petent de leerling op dat moment is. Dat maakt het voor de leerling absoluut niet duidelijker op. Neem in de feedback dan ook de onder-bouwing van het oordeel op en gebruik daarbij enkel objectieve informatie.

Feed-forward gaat over het nadenken en be-spreken wat de volgende stap in het leerpro-ces gaat worden. Wat gaat de leerling doen om de gestelde doelen te bereiken? Feed-forward is het meest effectief als de onderbouwing wordt uitgebreid met oplossingen en sugges-ties ter verbetering aan het leerproces. Verwijs bijvoorbeeld naar goede voorbeelden of bron-nen die de leerling kan gebruiken. Het is wel zo belangrijk om te weten dat feed-forward alleen relevant is als de leerling nog kan aantonen dat hij ervan leert. Wanneer een leerling aan het eind van het leerproces zit, is het geven van oplossingen en suggesties overbodig en richt je alleen nog tot de verantwoording van het oordeel.

.

FEED-UP, FEEDBACK & FEED-FORWARD

34

Volgens Hattie en Timperly zijn er vier verschil-lende niveaus om feedback te geven.

1. Feedback op de taakuitvoering.2. Feedback op het proces.3. Feedback op zelfregulerend leren.4. Feedback op de persoon.

De eff ectiviteit van feedback is het hoogst als er informatie en aanwijzingen over het proces of de aanpak worden gegeven. Dus geef met name feedback op het proces of op het zelfreg-ulerend leren. De docent moet dus inzien hoe en waarom het kind de opdracht wel of niet begrijpt en vervolgens het kind helpen om het leren te verbeteren.

Als we feed up, feedback en feed forward wil-len toepassen in onze praktijk is het van belang dat we de samenhang van deze drie vragen zien. Ze geven namelijk de leerling zicht op de ‘kloof’ die de leerling moet overbruggen.

.

35

Talenten Bonanza is een project waarbij we onze studenten een podium geven om hun ta-lent te laten zien en hun talent over te brengen op andere studenten. Vroeger, toen ik nog voor de klas stond op het basisonderwijs keek ik er altijd naar uit als het vrijdagmiddag was en de viering op het programma stond. Een moment waarbij de kinderen hun talent aan de hele school mochten laten zien. Sommige kinderen vonden het heerlijk om in de schijnwerpers te staan, anderen vonden het enorm spannend en waren misschien wel nog trotser als ze het had-den gedaan. Uiteindelijk hadden alle kinderen plezier. Of je stond te shinen of je zat lekker te kijken. Bij ons was het altijd feest. Van dansjes tot een mooi gedicht wat werd voorgelezen, alles passeerde de revue.

Tijdens één van mijn terugritten van mijn werk naar huis dacht ik nog eens terug aan die tijd en hoe ik dat in mijn onderwijs terug kon laten komen. Met de blik van nu kom ik er nu pas achter dat die kinderen van toen tot nu nooit meer een ouderwetste viering hadden gehad. Dat ze op school bijna nooit meer hun talenten mochten laten zien en het plezier daarvan had-den beleefd. Tijdens mijn terugrit had ik Radio 2 op staan met het programma Platen Bonanza waarbij iedereen een plaatje kon aanvragen. Mijn gedachten over de ouderwetse viering gecombineerd met dat radio programma. Een nieuw project was geboren: Talenten Bonanza.

TALENTENBONANZA

36

Maar wat herinner ik zelf eigenlijk aan die ouderwetse vieringen en kon ik daar niet in eerste instantie mijn doelen aankoppelen voor een nieuw project? Ik wilde dit keer niet dat de studenten op voorhand wisten aan welke vaardigheden we gingen werken, maar dat ze door de uitvoering daar achter zouden komen. Ik bedacht het volgende en gaf ze de volgende opdracht:

Organiseer in tweetallen een inspirerende bijeen-komst van 1,5 uur waarin we jouw of jullie talent-en zien. Zorg dat de bijeenkomst leuk en leerzaam is en dat we met de groep veel plezier beleven. Laat ons weten als je iets nodig hebt wat je niet zelf kan regelen en mail mij jullie voorbereiding.

Dat zou het moeten zijn. Een duidelijk kader waarin zij alle ruimte zouden kunnen krijgen om er iets van te maken.

Ik introduceerde in onze eigen klas Talenten Bo-nanza. Bewust eerst in onze eigen groep, om te kijken hoe het zou uitpakken en mocht het een succes zijn, dan pas zou ik het gaan delen met mijn collega’s. Waarom ik het niet eerst deel-de? Soms moet je burgerlijk ongehoorzaam zijn. En daarnaast wilde ik naast mijn plan ook een aantal goede voorbeelden en reacties van studenten hebben om draagkracht binnen het onderwijsteam te kunnen krijgen. Daarmee gokte ik op een olievlek in de hoop dat meer

collega’s dit gingen overnemen en misschien wel standaard zou worden opgenomen in ons curriculum.

Met zelfgemaakte flyers in het lokaal, met een logo gemaakt in Microsoft Paint en de opdracht erop sprak ik mijn groep toe. Ik vertelde wat het nieuwe project inhield, dat iedereen talent heeft en dat iedereen daarvoor een podium in verdiend. Op de flyer konden ze lezen wat de opdracht was en gaf ze meteen de ruimte om tweetallen te maken. Zo moesten ze wel met elkaar in gesprek over hun talenten en hielp ik de eerste studenten die dit project als zeer zwaar zouden beschouwen. Maar was er geen match of had iemand een zeer uitzonderlijk ta-lent, dan was het nooit een probleem om alleen voor de groep te staan en zijn of haar talent te delen. Nadat ze de opdracht hadden gelezen, opende ik een Excelbestand met alle data waarop de Talenten Bonanza gepland stond. Ik vroeg de studenten hun namen achter een da-tum te zetten in de tijd dat ik koffie was halen. Ik geloof er nog steeds in, dat doordat ik kof-fie ging halen en mijn laptop open achterliet, ik vertrouwen uitstraalde en dat dit project van en voor ons allemaal is.

De opdracht was uitgezet, de studenten ging-en met elkaar in gesprek en mijn laptop stond open. Heel lekker voelde het toch niet, maar ik moest van mij zelf weg blijven. Ze moesten het

37

als groep oplossen. Na 10 minuten liep ik terug naar mijn lokaal en aan het geluid te horen, klonk het niet best. Totdat ik binnen kwam. De lijst was inmiddels geprojecteerd op de beamer en achter alle data stonden de namen van de studenten. Sterker nog, ze hadden een kolom toegevoegd met het onderwerp ‘Talent’ met daaronder alle talenten van de studenten. Een makkelijk overzicht en zo zouden ze geen dubbele lessen krijgen. Hadden ze zelf gefixt. Fantastisch.

Voordat ik ook maar het woord kon nemen om ze te bedanken voor het invullen van de lijst, waren de eerste twee studenten de groep al aan het toespreken. ‘Iedereen moet volgende week zijn sportkleren aan doen en meneer Hugo, kunt u het dramalokaal reserveren? Dat is een fijne vloer!” Poh dacht ik, waarvoor zou dat dan zijn, maar goed iedereen was enthousiast dus antwoordde ik meteen dat ik er achteraan zou gaan.

De lijst was ingevuld. Variërend van volleybal-training tot Spaanse les. Van debatteren tot ko-ken. Van alles kwam voorbij, de een nog mooi-er dan de ander. En vond ik iets wat mager, dan kon en mocht ik met ze meedenken. Toch was ik wel nieuwsgierig wat hun beweegredenen waren, waarom ze juist dit talent wilden delen met anderen.

De jongens die meteen aan het regelen waren vertelden het volgende aan de groep. ‘Zoals jul-lie weten vinden wij breakdance helemaal fan-tastisch en gaat er geen moment voorbij om even een pasje of een move te maken. Maar wat de meeste van jullie niet weten, is dat wij in onze stad ook breakdanceles geven aan kin-deren van 8 tot 12 jaar oud. We merken dat breakdance goed (tot bepaalde hoogte) voor je lichaam is, maar we merken ook dat door het breakdancen het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de kinderen groeit. Daarnaast staat respect en waardering voor elkaars moves tijdens battles bovenaan en iedereen doet ertoe bij ons. We merken zelfs dat oud-ers soms dingen aan ons vragen: hoe hun zoon of dochter het doen of we iets bespreekbaar willen maken. Dat gaat soms best ver, maar breakdance is dus meer dan dansen, het is een middel om iemands zelfvertrouwen te laten bloeien door zijn grenzen op te laten zoeken en het zorgt voor verbinding.’

Ik was onder de indruk van hun uitleg. De jong-ens schrokken van de stilte in de klas toen ze hun verhaal deelden en kwamen er misschien toen pas achter hoe waardevol hun werk was voor kinderen. Tot op de dag van vandaag en zolang ze bij mij in beeld zijn, vraag ik nog steeds naar hun breakdancelessen en stimu-leer ik ze om er mee door te gaan. Wie weet verdienen ze er ooit hun loon mee. Vanuit hun talent en passie.

38

Natuurlijk heb ik nu het mooiste voorbeeld op-geschreven en waren lang niet alle lessen zo mooi of diepgaand. Maar dat maakt niet uit. Ie-dereen heeft zijn verhaal of reden waarom hij ergens goed in is. Alleen weten studenten dat nog niet altijd van zichzelf. Het gaat mij om de eerste stap. Een podium bieden!

Zoals ik al eerder schreef wilde ik niet dat mijn doelen bij de studenten bekend zouden zijn. Dat zou misschien te veel kaderen, beïnvloe-den van het vrij denken en op zoek gaan naar hun talent. Ik wil je graag een verhaal delen van een van mijn studenten wat ze schreef na-dat ze haar Talenten Bonanza had uitgevoerd. Toen mijn docent begon over de opdracht Ta-lenten Bonanza was ik niet bepaald enthousiast. Aangezien ik niet zo’n ster ben in presenteren en faalangst heb, baalde ik enorm van deze opdracht. Ik was ervan overtuigd dat met Tal-enten Bonanza al mijn onzekerheden en valkui-len bloot zouden komen te liggen. Met deze opdracht moest ik dus uit mijn comfortzone stappen, zodat er een mooi resultaat zou komen.

Mijn idee was om een tekenles voor te bereiden. Dit, omdat ik tekenen leuk vind om te doen en ik dit graag met de rest van mijn studiegenoten wilde delen. Ik zocht mijn onderwerp uit en select-eerde een aantal punten om over te vertellen. Ook bereidde ik een tekenopdracht voor om tijdens de les uit te voeren. Toen de dag aanbrak om de

opdracht uit te voeren was ik meer dan nerveus.

Toen mijn les van 1,5 uur was afgelopen, was ik verbaasd. Niet alleen omdat de opdracht qua uitvoering mij van alle kanten was meegeval-len, maar ook dat de klas en de docent positief reageerden op de uitvoering. Mijn klasgenoten waren na afloop enthousiast. Ze namen de rol en verantwoordelijkheid om op te letten en mee te doen. Ze stonden open voor wat ik ook daar zou neer zetten en ze toonden interesse in iemands anders talent. Dit gold ook voor de docent. In plaats van aan de kant te zitten en toe te kijken naar mijn presentatie, deden ze ook mee met de uitvoering. daardoor had ik het gevoel totale con-trole te hebben over de les en de kans te krijgen om mijn ding te doen. Die dingen zijn mij dus erg opgevallen als ik nu terugkijk wat ik heb gedaan.

Mijn besef van wat ik had geleerd van deze ervar-ing kwam pas na de les. Het presenteren was mij van alle kanten meegevallen. Ik had totaal niet verwacht dat de les zo goed is uitgevallen en al he-lemaal niet dat mijn faalangst niet in de weg heeft gezeten voor het presenteren. Hierdoor heb ik meer zelfvertrouwen gekregen. Behalve dit, heb ik mijn spreekvaardigheid (met betrekking tot uitleg-gen van opdrachten) en planningsvaardigheid ook weten te versterken. Ook heb ik geleerd hoe ik mijn klasgenoten moet activeren en stimuleren om mee te doen met mijn les.

39

Ondanks dat ik van tevoren dit project echt niet zag zitten, had ik misschien ik al eerder zo’n pro-ject in mijn maag gesplitst moeten krijgen, maar dat is niet zo. Tekenen kon ik al, maar door hier les in te geven heb ik stiekem en onbewust veel meer geleerd. Dat ging eigenlijk best gemakkelijk, waarschijnlijk omdat ik sprak over mijn talent. Door dit project werd ik gedwongen om vanuit een ander perspectief een presentatie of les te geven en ook iets over te brengen aan je mede-studenten.

Ik vind dat het belangrijk is om dit soort projecten te behouden, want je leert zo zelf als student je ta-lenten en vaardigheden in te zetten om dingen die je minder goed kunt te overwinnen en uitdagingen aan te gaan. Dit is tenslotte ook wat wij leren voor het beroep waarvoor ik deze opleiding volg. Ik denk dat dit voor veel opleidingen waardevol kan zijn. Mijn gevoel is dat ik van iedere Talenten Bo-nanza die wij hebben gehad dingen heb geleerd wat waardevol is voor mijn eigen ontwikkeling en dat ik dingen heb geleerd die altijd bruikbaar zijn in mijn loopbaan en dagelijks leven.

Na enkele Talenten Bonanza’s kwamen er col-lega’s naar mij toe wat ik aan het doen was in mijn klas. Ze hadden er hoogte van gekregen van hun eigen studenten. Hun studenten had-den van mijn studenten gehoord wat Talenten Bonanza is en zij wilden dat ook wel! Machtig vond ik het. Studenten waren dus met andere studenten over dit project gaan praten. Mooi-er kon ik het niet hebben. De eerste collega’s stonden ervoor open, maar waren wel wat ver-baasd hoe weinig informatie ik de studenten had meegegeven. Een paar voorwaarden en een flinke dosis vertrouwen. Ondanks dat som-mige collega’s het spannend vonden, gingen ze er mee aan de slag. Ieder op zijn of haar eigen manier wat passend zou zijn binnen hun eigen groep. Aan het einde van het jaar stond er in zes 1e jaars klassen Talenten Bonanza op het programma. Een jaar later is Talenten Bonanza een vast onderdeel van ons curriculum gewor-den. En de docenten van leerjaar 2? Die zijn hetzelfde gaan doen, maar dan Talenten Bo-nanza 2.0. ‘De aanstaand professional en zijn talent’…

40

Tijdens mijn zoektocht naar meer projecten om stu-denten vanuit hun talent, kracht of interesses te kun-nen laten werken, kwam ik het project Genius Hour tegen. John Spencer, wie ik in 2018 ontmoette op de Education Design Expedition, had samen met AJ Juliani dit project opgezet op verschillende scholen in Amerika. John vertelde er enthousiast over en na onze ontmoeting nam ik enkele keren contact met hem op. Ook met de vraag of ik zijn idee en project mocht testen bij mijn studenten en of ik mijn eigen draai er aan mocht geven. John stimuleerde met name dit project op basisscholen. Ik was nieuws-gierig hoe dit zou aankomen bij mijn studenten met de leeftijd tussen de 16 en 21 jaar oud. Ik ging op onderzoek uit, ging lezen en experimenteren. Sprak met verschillende collega’s en maakte ruimte in mijn onderwijsprogramma. Maar wat is Genius Hour?

Genius Hour is een project waarbij de docent elke week tijd in ruimt voor zijn of haar studenten waar de studenten zelf mogen kiezen wat ze willen leren. De hoeveelheid tijd die de docent beschikbaar stelt kan variëren van een hele dag, tot wekelijks een uur voor een hele periode.

Dit klinkt misschien wel wat vaag en niet gestructu-reerd, maar dat is het zeker niet. Als docenten het namelijk succesvol willen laten zijn, moeten ze het gaan structureren. Hoewel studenten zelf mogen kiezen wat ze willen leren en ze dus de keuzevrijheid hebben, geef ik je hieronder een structuur wat zal zorgen dat elk project succesvol kan zijn.

GENIUSHOUR

41

Stap 1: PlanningVoordat je bedenkt om het project Genius Hour te gaan starten, vraag je jezelf eerst af hoeveel tijd je beschikbaar wilt stellen binnen je curriculum en op welke momenten. Stap 2: OnderwerpselectieNadat het project aan studenten is voor-gesteld, kiezen de studenten wat ze willen gaan leren en wat voor product ze uiteindelijk zullen gaan maken om hun leerproces inzichtelijk te maken.

Stap 3: Shark TankElke student stelt vier dia’s samen en presen-teert aan zijn groepsgenoten de volgendevragen:Dia 1. Wat ze gaan maken, wat ze gaan lerenDia 2. Waarom ze het zullen leren. Waarom ze het willen leren. Waarom ze willen maken wat ze gaan maken.Dia 3. Hoe ze het gaan aanpakkenDia 4. Waarom wordt het een succes? Stap 4: Onderzoeken, leren en documenterenDe studenten gaan op onderzoek uit. Stimuleer ze om niet alleen op internet tot informatie te komen, maar stimuleer ze ook om experts te benaderen, interviews af te nemen, er op af te gaan, een bibliotheek binnen te stappen. De docent faciliteert en stimuleert dit proces en maakt duidelijk bij de studenten dat er meer-dere manieren van onderzoek zijn.

Binnen deze stap delen de studenten ook hun voortgang met de docent en hun groep. Dat kunnen ze op verschillende wijzen doen. Denk maar eens aan het bijhouden van een dag-boek, het schrijven van blogs of video’s maken op YouTube. Misschien wil een student wel zijn eerste podcast maken. Door deze manie-ren van documenteren te stimuleren en het leerproces in de klas inzichtelijk te maken, zal je merken dat studenten ook van elkaar gaan leren.

Stap 5: MakenDe meeste van mijn studenten vinden fase 4 moeilijk of saai. Daarom zorg ik er altijd voor dat deze fase niet te lang duurt. Het kennismaken met onderzoek doen vind ik vaak al voldoende. Ik heb gemerkt dat de meeste studenten pas echt leren als ze iets aan het maken zijn of aan het doen zijn. Daarom ga ik snel naar stap 5, zodat ik ze zo snel mogelijk in de ontwerpen maakfase wil komen, zodat ze hun project kun-nen gaan realiseren. Tegelijkertijd merk ik op dat veel studenten deze fase spannend vinden. Ze moeten namelijk hun proces nu inzichtelijk maken en zijn ze bang om fouten te maken. Klopt het wel wat ik wilde? Is het goed wat ik heb gedaan? Om de angst van fouten maken weg te nemen, schreef ik op mijn bord ‘Bril-jante mislukkingen’, waarbij ik eerst zelf vaak opschreef wat ik fout had gedaan en wat ik ervan had geleerd. Studenten volgden snel. Fouten maken moet je vieren denk ik weleens.

42

Stap 6: PresentatiesNadat alle stappen zijn doorlopen en de stu-denten hun eindproducten hebben gemaakt, presenteren ze hun producten aan de stu-denten waarmee ze in de “Shark Tank” zaten. Dat is klein en vertrouwd, maar later kan je natuurlijk alle kanten op hoe klein of groot je jouw project wilt afsluiten. De presentaties kun-nen natuurlijk allemaal verschillende vormen krijgen. Van TED-achtige Talks tot studenten die via een livestream hun product presen-teren. Daarnaast kan je ook denken aan je publiek. Hoe gaaf is het als de studenten hun producten niet alleen zouden presenteren aan hun eigen klasgenoten, maar bijvoorbeeld ook aan andere docenten, teamleiders, bedrijven of buurtbewoners.

Stap 7: ReflectieNa de presentaties is het belangrijk dat je de tijd neemt om terug te kijken naar het hele proces. Wat is er gemaakt? wat heb je gedaan? Wat ging er goed? Wat heb je geleerd? Wat wil je blijven leren en wat moet je daarvoor doen?

Natuurlijk is het belangrijk om Genius Hour te evalueren, te waarderen en te beoordelen. Maar de beoordeling zit hem absoluut niet al-leen in het eindresultaat. Gedurende het hele proces spreek je met studenten over de keuzes die ze hebben gemaakt tijdens hun leerproces. De uitwerking is slechts een onderdeel van het hele proces. Om eindproducten te beoordelen kan je gemakkelijk criteria vinden zoals duur

van de presentatie, stemgebruik, contact met het publiek et cetera. Maar om een proces te waarderen of te beoordelen is dat misschien wat lastiger en is dat vaak meer naar inzicht van de docent. Toch maak ik ook daarvoor gebruik van een schema met woorden als lef, veerkracht, vasthoudendheid en integriteit. Elke keer als de studenten binnenkomen en we starten met Genius Hour maak ik deze ter-men bij mijn studenten duidelijk en bespreek ik hun voortgang aan de hand van dit soort ter-men. Natuurlijk ben je vrij om te kijken welke termen je weglaat of toevoegt. Maar hebben ze lef getoond in het proces? Zijn ze uitdagingen uit de weggegaan of juist aangepakt. Kozen ze voor de makkelijke of moeilijke weg om iets te bereiken? Waren ze vasthoudend om iets groots te kunnen maken? En hoe reageren ze als ze een terugslag hadden in hun proces?

Nu je dit aan het lezen bent, zou je misschien kunnen denken dat wanneer je de studenten de vrijheid geeft om te leren wat ze willen le-ren, dat ze ook met heel ongepaste of rare ideeën aan komen zetten. Het is goed om dan te bedenken dat je niet meteen alle ideeën moet verwerpen. Misschien weet je er zelf wel onvoldoende van af, moet je het zelf nog leren. En als je denkt dat het ongepast is, bespreek het dan met je collega’s wat zij daarvan vinden. En mocht het echt buiten de bocht zijn, is er niks mis mee om aan te geven dat de student nog altijd op school zit. Vaak snappen ze dat wel en gaan ze een andere koers varen.

43

Nu je een wat beter beeld hebt wat Genius Hour inhoudt, hoe je het kan opzetten en weet dat het wat meer gestructureerd is dan dat het in eerste instantie misschien zou lijken, wil ik je ook mijn eerste ervaringen met je delen. In mijn groep varieerde de uitkomsten en presen-taties enorm. Studenten gingen voortvarend aan de slag, voelde voor het eerst de echte kans om aan hun droom te werken. Er werden oplossingen bedacht hoe je je OV-jaarkaart ge-makkelijk kon opsporen wanneer je hem was verloren, er werd een boekje geschreven voor Snowboarders voor Dummy’s en een student ging aan de slag met het schrijven van een script voor haar eerste minimusical. Wanneer ik naar hun beweegredenen vroeg waarom dat ze dit graag wilden leren waren ook deze antwoorden variërend. Een student was net die ochtend haar OV-jaarkaart verloren en had nu de tijd om na te denken hoe ze dit de vol-gende keer kan voorkomen. Het was name-lijk al de vierde keer voor haar dat ze de kaart kwijt was. De andere student had net nieuwe snowboardmaterialen gekocht, maar was nog

helemaal compleet en moest nog een aantal materialen aanschaffen en wilde onderzoeken welke materialen een goede prijs-kwaliteit ver-houding hadden. En als hij dat nou zou mee-nemen in een boekje, dan zou hij anderen daarmee kunnen helpen. Maar de laatste stu-dent, zij die het plan had om een minimusical te maken verraste mij nog wel het meest. Ze vertelde dat ze met bepaalde gevoelens zat die ze niet kon uitten, omdat ze er geen woor-den aan kon geven. Ze hoopte door het weg te schrijven in een script met andere perso- nages, dan ze eerst zichzelf goed en beter ging begrijpen, voordat ze misschien geholpen kon worden door anderen.

Maar natuurlijk had ik ook studenten die niet vooruit te branden waren. Die simpel antwoord gaven als ‘ik ben niet creatief, jij bent toch do-cent en jij moet mij vertellen wat ik moet le-ren?!’ Pittige opmerking vond ik het. Deze stu-dent had in mijn beleving onvoldoende geleerd om zelf na te denken of na te denken wat hij echt zou willen leren…

44

Ik dacht na hoe ik dit soort studenten het beste kon begeleiden. Ik wilde absoluut niet dat zij vrijstelling zouden krijgen voor dit project en dat ze bijvoorbeeld aan andere modules of opdrachten zouden werken. Ik wilde ze mee-nemen in de project en het proces laten er-varen. Ik deed het volgende bij een van mijn studenten. Ik richtte mij op deze student om erachter te komen waarom hij niet wilde. Welke oorzaken er waren dat het hem niet luk-te om te beginnen. Ik nam de tijd om rustig met hem te zitten en knoopte een gesprek aan over het leven. Absoluut niet over het project, want daar zat de weerstand. Ik praatte over hun thuissituaties en hun interesses om erachter te komen wat hun beweegt en bezig houdt. Ik merkte dat deze ingang zorgde voor nieuwe kansen bij de student om een start te maken met het project.

Gedurende het proces kunnen studenten ook verslappen. Je zal merken, en dat merk je bij andere projecten of lessen ook, dat studenten stil komen te staan. Dat ze stil op hun stoel zit-

ten en naar buiten aan het staren zijn. Ga er-op-af, laat deze student niet zitten en nodig dit soort studenten uit om iemand mee te helpen en na te denken. Je maakt de student actief, hij is in beweging en helpt iemand anders. Grote kans dat door deze activatie hij zelf weer tot nieuwe inzichten is gekomen in zijn proces.

Ook voor dit project wil je natuurlijk draagkracht van je collega’s. Nodig ze uit, laat ze meeden-ken en begeleiden. Laat ze vragen stellen aan de studenten waarbij de studenten weer be-wust worden van hun leerproces. En het aller-mooist, vergeet ze niet uit te nodigen wanneer de presentaties zijn.

Maar naast het feit dat je collega’s met student-en in gesprek laat gaan, is het ook waardevol om de student aan het woord te laten. Zo heb ik een van mijn studenten gevraagd wat zij van Genius Hour vond en dat laten delen met en-kele collega’s. Zij kwam met het volgende:

45

Genius Hour is een heel leuk en leerzaam project, scholen moeten hun leerlingen meer eigen invul-ling laten geven, ik denk dat dat goed is voor de ontwikkeling en bovendien ook heel erg leuk. Je krijgt op school tijd om te doen wat je leuk vind, waar je normaal misschien niet aan toe komt, omdat je juist te druk bent met school. Daarom vind ik dat we dit vaker moeten doen. Ook omdat je dan echt de talenten buiten school van student-en kan ontdekken en dit levert mooie producten en leermomenten op.

Genius Hour zorgt er voor mij voor dat school er niet alleen is voor theorielessen waarbij je ken-nis moet stampen, toetsen maakt en uiteindelijk aan het einde van de rit je papiertje ontvangt. Het moet namelijk mogelijk zijn om op school jezelf ook bezig te houden met dingen die niet per sé met je opleiding te maken hebben. School is er namelijk ook voor om je andere talenten te stimu-leren en verder te laten ontwikkelen. Ik liep al langer rond met ideeën wat ik graag zou willen doen, en nu had ik de kans om dat uit te werken.

Daarnaast denk ik ook dat zo’n project zorgt voor ontspanning tussen al het studeren door. Gewoon even de concentratie verleggen op iets maken of onderzoeken van je eigen ding en geen huiswerk wat is opgegeven door de docent.

School mag ook best leuk zijn, dus niet alleen maar verplichte dingen die het beroep vraagt, zodat je straks kan gaan werken. Door Genius Hour wordt het naar school gaan weer een stuk leuker en kan je aan je eigen doelen werken. Dit zorgt voor leerzame moment zoals onderzoeken, netwerken, doen, vormgeven en creatief denken.

Zorg er voor dat er genoeg ruimte wordt gegeven en laat studenten verplicht aan dit project werken, ook al is het moeilijk. Ik vond het in het begin ook moeilijk, maar toen ik eenmaal klaar was, was ik enorm trots op mezelf. Ik had namelijk niet ver-wacht dat ik mijn eindproduct zou kunnen maken en presenteren!

46

Aangezien goed onderwijs in mijn beleving ook samen onderwijs maken is, bedacht ik voor de opleiding Sociaal Werk het project Social Work Uni-versity. Ik was altijd wel geïnspireerd in College Tour en DWDD University. Beide programma’s op de pu-blieke omroep hadden altijd wel inspirerende gas-ten uitgenodigd die vanuit hun talent, passie of ex-pertise hun verhaal deelden met studenten.

Zoiets zou ik ook wel willen organiseren voor de opleidingen waar ik werk, maar waar vind ik deze mensen? Ik hoefde daar niet lang over na te denken. Ik wilde namelijk dat mijn studenten echt zouden gaan starten met het opbouwen van een netwerk, dat ze meer moesten gaan samenwerken en nu ook met andere partijen dan alleen hun eigen studiege-noten.

Daarnaast was ik opzoek hoe ik dichter bij hun leer-behoefte kon komen, want meestal ontwierp ik het onderwijs op basis van datgene wat ik samen met mijn collega’s dacht dat goed was. Nee, in dit project moest juist de student aan zet zijn. Het moest van hun zijn.

Maar wat wilde ik dat mijn studenten zouden leren buiten de inhoud om? De inhoud was immers van hun zelf. Ik kwam tot het volgende simpele lijstje.1. Netwerken en relaties onderhouden2. Samenwerken en communiceren3. Probleem-oplossend vermogen en creatief den ken4. Zelfregulatie

SOCIAL WORK

UNIVERSITY

47

Later zou blijken, en als je dit project gaat in-tegreren in je eigen onderwijs zal je je het ook merken, dat de studenten aan veel meer doel-en hebben gewerkt, dan dat je van tevoren zou kunnen bedenken. Probeer het maar eens en je zal het zien. Vanuit bovenstaande 4 items, en je leest dat ik wat doelen heb gecombineerd om het voor mijzelf overzichtelijk te houden, ging ik lang-zaam nadenken hoe ik dit in de praktijk voor me zou willen zien. Ik ging brainstormen zonder beperkingen als roosters, leslokalen en lestijden en kwam tot het volgende. De groepen studenten die samen gingen werken, moesten uit verschillende klassen ko-men en nog mooier uit verschillende leerjaren. De groep moet verantwoordelijk zijn voor de totaal organisatie. Van het zoeken naar een expert of gastspreker en verzorgen voor de verwerkingsopdrachten. Het moest aansluiten bij een thema dat bij de studenten speelde en dat het zou aansluiten bij het beroep waarvoor ze opgeleid worden. Daarnaast wilde ik dat de uitvoering van de expert of gastspreker 60 minuten zou duren en dat de verwerkingsop-dracht maximaal 30 minuten in beslag zou ne-men. Daarnaast wilde ik dat de uitvoering leuk, spannend en leerzaam zou zijn.

Natuurlijk dacht ik ook na over mijn rol en wat dit mij kon opleveren. Ik wilde niet dat mijn rol heel groot zou zijn, maar ook ik heb een bepaalde verantwoordelijkheid te dragen als

docent. Daarom nam ik het faciliteren onder mijn hoede. Ik maakte een lijst van beschikbare tijden en data en reserveerde de collegezaal in het gebouw. Daarnaast wilde ik de contactge-gevens van de experts en gastdocenten, om ze eventueel in de toekomst nog een keer te benaderen, mochten ze een echt goed verhaal hebben. Dat zou het moeten zijn, zelfs het be-dankje voor de spreker moest vanuit de groep komen, al had ik altijd wel een lekkere fles wijn of goede olijfolie achter de hand mochten ze het zijn vergeten.

Ik had mijn doelen vastgesteld, maar nu nog draagkracht bij mijn collega’s zien te vinden. Ik legde het project tijdens een van de vergade-ringen uit en voegde eraan toe wat de student-en allemaal meer zouden leren dan alleen de inhoud van de colleges en dat het ons meer tijd zou opleveren bij het begeleiden en coachen van onze studenten. Ze waren positief en enthousiast. We keken samen naar ons onder-wijsprogramma en namen contact op met de roostermakers. We konden de collegezaal op beperkte momenten reserveren. Gelukkig dat dat lukte, want met ons eigen onderwijspro-gramma konden we makkelijk schuiven. Met de data en tijden maakten we een overzicht en maakten we in eerste instantie groepen van ongeveer 5 studenten uit één leerjaar. Dat was overzichtelijker om mee te beginnen en om te kijken of dit een succes zou worden. Later zouden we ook andere leerjaren gaan bena-deren en erbij betrekken.

48

Vervolgens was het de uitdaging om ons plan in een soort van lesbrief weg te schrijven, zo-dat onze studenten wisten wat er van hen ver-wacht werd en hoeveel speelruimte dat ze kre-gen. We kwamen tot de volgende lesbrief.

Social Work University

Inleiding:Om tot meer verdieping te komen naar jullie eigen leerbehoeften organiseren jullie in je groep een ver-diepingscollege gericht op jullie interesses met de link naar het Sociaal Werk.De Opdracht:Organiseer een verdiepingscollege van 1 uur voor alle tweede jaars studenten Sociaal Werk in de col-legezaal. Je maakt hiervoor gebruik van je netwerk om tot interessante en inspirerende gastsprekers te komen. Daarnaast verwachten wij dat jullie een aanvullende verwerkingsopdracht ontwikkelen die na het verdiepingscollege kan worden aangeboden binnen de groepen om de theorie te verwerken in de praktijk. Deze verwerkingsopdracht kan op alle soorten manieren en duurt ongeveer 30 minuten.

Tijdsduur: - De verdiepingscolleges vinden plaats in periode drie en vier. - De verdiepingscollege duur 1 uur.- De verwerkingsopdracht duurt 30 minuten.- Voorbereidingstijd op school: maandagmiddag 15:00 – 16:00 uur.- Uitvoering van Social Work University: Vrijdag in overleg met de docent.

Richting:Om tot interessante en inspirerende thema’s te ko-men voor het verdiepingscollege kan je het volgende gebruiken:- de aangeboden modules van leerjaar 2- eigen leerbehoefte en interesse- de toekomst van ons werkveld/maatschappij- stages- coaches- …

Kijk eens naar deze concepten:

https://www.youtube.com/watch?v=NtNzBJ43CiE (Robbert Dijkgraaf – De oerknal)

https://www.youtube.com/watch?v=BbvlXrWHMnI (Robert Kranenburg – De Koe)

https://www.youtube.com/watch?v=PeDPIFhW_0Y (Freek Vonk – Gif)

https://www.youtube.com/watch?v=TJBr6QtsWJg (Bill Gates – Collegetour)

https://www.youtube.com/watch?v=rAkObvONV5Y (Willem Holleeder – Collegetour)

49

Nadat we de lesbrief hadden besproken in onze eigen groepen, kregen de studenten de ruimte om elkaar op te zoeken en te gaan brainstormen. Wij liepen ondertussen rond, maar hielden ons afzijdig, zodat we de stu-denten niet meteen gingen helpen en zij ons geen vragen konden stellen. Het mocht best wel even ongemakkelijk zijn. Zo veel vrijheid, nadenken over wie je kent, nadenken hoe je mensen moet benaderen…

Het duurde even voordat de eerste groepen zich bij ons meldden om hun thema te be-spreken en een dag en tijdstip vast te leggen. We hielden alles keurig bij in een overzicht en waakte ervoor dat we niet te veel dezelfde the-ma’s zouden gaan krijgen. Dat betekende dus ook dat een groep later was met doorgeven, de kans bestond dat hun tijdstip al was vervlo-gen of dat ze op zoek moesten naar een ander thema of gastspreker. Het klinkt hard, maar het zorgde er ook voor dat ze sneller en kri-tischer gingen nadenken en handelen. Precies wat we onder andere in onze uitgangspunten met betrekking tot de toekomstbestendige vaardigheden hadden opgenomen en onze studenten wilden trainen.

De eerste Social Work UniversityIk weet nog dat ik het spannend vond waar onze studenten mee zouden komen toen we voor het eerst plaats namen in de collegezaal.

Hoe zouden de studenten reageren tijdens het college en zijn de gastsprekers wel voldoende voorbereid op onze doelgroep en zijn het wel echte experts. Maar goed, door deze opdracht werkte ik wel aan eerder benoemde doelen en ik had ze niet voor niks dit vertrouwen te geven dat ze dit zouden kunnen.

De eerste colleges waren verbluffend. De gast-sprekers varieerden van een neuropsycholoog die ons vertelde hoe het brein van een persoon met een aanverwante stoornis binnen het au-tistisch spectrum werkte tot mensen van de reclassering hoe je mensen met een taakstraf begeleidt. Één voor één boeiend en de con-centratie van de studenten was hoog, zo ook het doorvragen tijdens het college. Heerlijke interactie tussen de sprekers en de studenten. Het delen van kennis en vaardigheden spatte ervan af. En zo volgden er nog meer colleges.Na de eerste colleges deelden wij de thema’s met onze collega’s van onze opleiding en met collega’s van andere opleidingen. Iedereen was welkom. Ook andere studenten die niet aang-esloten zijn bij onze opleiding, maar nieuws-gierig waren naar het thema of de gastspreker.Regelmatig keek ik mijn collega’s aan. Wat de studenten nu leerden, dat zou ik niet kunnen geven. De waarde om expertise op een goed-kope manier binnen te halen waarbij het leer-rendement zo hoog zou zijn, zouden wij niet kunnen bereiken. Maar wel dus met dit project.

50

En natuurlijk lukte het niet alle studenten om een gastspreker te vinden en verliep de sa-menwerking niet vlekkeloos. Daar had ik al op gerekend en misschien wel op gehoopt. Want ook al was het voor de studenten en voor mij het eindproduct belangrijk. Het proces was voor mij even belangrijk. Hoe gaan we dit aan-pakken, waar gaat het mis, wat hebben ze al gedaan. En wanneer een groep geen college kon regelen, stelde ik ze de vraag wat ze dan zouden gaan doen om tot leren te komen. Vaak wilden ze dat ik ze een vervangende opdracht zou geven. Ik gaf ze dan de doelen die ik met Social Work University wilde bereiken en liet ze daarop zelf een vervangende opdracht beden-ken en uitvoeren en dat hoefde dan niet altijd in een college-vorm. Maar wel nadat we samen het proces hadden doorgenomen wat ervan af nu anders zou moeten en kunnen.

Ik wist wel wat mijn collega’s en studenten er inmiddels van vonden. Maar ik wilde ook graag weten hoe mijn teamleider tegenover dit pro-ject stond. Dit was haar antwoord:

SWU is een zeer mooi idee. Het geeft het onderwijs nog meer cachet omdat er veelal inhoudelijk sterke sprekers komen die vaak extern zijn. De locatie (theaterzaal) geeft het ge-heel een professionele uitstraling. De betrokken-heid van studenten in de organisatie van de bij-eenkomsten, maakt het dat er niet enkel sprake is van consumeren maar ze voelen zich verant-woordelijk voor het slagen van de bijeenkomsten. Geïnspireerd door SWU, trachten we het concept verder uit te rollen binnen sociaal werk. Dit met de gedachte dat al onze studenten op deze wijze gebruik kunnen maken van de informatie en zij zelf deskundigheid kunnen vergaren door aan te sluiten bij, voor hen, relevante thema’s. Graag dus: meer- meer- meer en verder uitrollen naar alle studenten en collega’s.

51

Leren doen we niet alleen in het klaslokaal. Er zijn zoveel vaardigheden die onze studenten moeten leren, dat leer ik ze nooit vanuit de boeken of op-drachten vanaf papier. Nee, om ze voor te bereiden op hun toekomst, om ze vaardig te maken voor onze maatschappij en te ontdekken waar ze later mee te maken gaan krijgen, ontstond het project Adap@Work.

Uiteraard had ik te maken met de modules die ze zouden voorbereiden op het examen en ja ook ik had een kwalificatiedossier met kerntaken en werk-processen waaraan de studenten moesten voldoen aan het einde van hun opleiding. Maar moest dat al-lemaal plaats vinden in mijn klaslokaal? Nee. Zeker niet. Ik had al vaak mee gemaakt in mijn omgeving dat jongens en meisjes die net waren begonnen met werken niet voorbereid waren op de vaardigheden die ze nodig hadden in hun eerste baan. Ik wilde ze er in een vroeg stadium al kennis mee laten maken.

Ik gebruikte de lopende opdrachten en modules hiervoor, alleen speelde ik met locatie en het tijd-schema. De vaste structuur van pauzes liet ik bijvoor-beeld los, daar moesten ze zelf mee leren spelen en ik stelde verschillende deadlines op één dag waarbij ze een product moesten opleveren. Daarnaast wilde ik ze op deze dag leren zelfstandig en gedisciplineerd te kunnen werken, dat ze leerden samen te werken en hoe je je opstelt tijdens een lunchafspraak.

ADAPT@WORK

52

De eerste keer dat we het project Adapt@Work uitvoerden, hadden we de studenten niks laten weten. We hadden van te voren uitgezocht hoe laat de eerste student van huis zou vertrekken om op tijd op school te zijn, zodat we vroeg in de ochtend een app-bericht in de klassenapp konden delen met daarin de tekst: “Vandaag mogen jullie niet op school komen en worden jullie om 9:00 uur verwacht op het centraal sta-tion bij het trefpunt. Neem je laptop mee. Om 9:00 uur krijgen jullie daar van ons instructies hoe de dag er uit ziet.”

De eerste berichten in de app kwamen al snel terug. “Dus we mogen niet op school komen? Wat gaan we doen? Wat gaan we leren?” We reageerden bewust niet, en waren nieuws-gierig of ze het app-bericht hadden gelezen (we gingen er van uit, want bij lesuitval is ieder-een binnen 5 minuten op de hoogte) en of ze allemaal op tijd zouden zijn.

Het was 9:00 uur en op twee studenten na was iedereen er. De groep was nieuwsgierig wat we gingen doen, maar ook met de twee studenten die niet op kwamen dagen. We gaven de in-structie van de dag en met de twee studenten die er nog niet waren namen we later contact op waar ze bleven, wat er aan de hand was en waarom het ze niet lukte om op tijd te komen.We deelden in eerste instantie ons ge-dachtegoed waarom we dit project zijn gestart. Om ze duidelijk te maken van onze overtuig-ing en dat we met deze werkwijze de student-

en wilden laten ervaren hoe het is om in an-dere omgevingen te werken met verschillende afleidingen en deadlines en opdrachten die ze gedurende de dag van ons door zouden krijgen via een videobericht in de klassenapp. Maar met name dat we ze wilden voorbereiden op het werk wat ze te wachten staat als ze straks afgestudeerd zijn. We vertelden ze ook dat de inhoud niet anders was dan wat we normaal in het klaslokaal zouden doen, alleen de inricht-ing en de beleving zou anders zijn.

We stuurden de studenten op pad met de op-drachten waar ze al mee bezig waren en had-den een overzicht gemaakt van verschillende koffietentjes met gratis WiFi waar ze goed kon-den werken. We wilden graag wel dat ze ons lieten weten waar ze gingen werken, zodat wij langs konden komen en hun op die locatie kon-den begeleiden met de opdrachten, maar ook door het gesprek aan te gaan wat hun beleving was om op andere locaties te werken.

53

Gedurende de dag maakten wij videobericht-en waarin we de studenten vroegen om voor een bepaald tijdstip naar een andere locatie te verhuizen of gaven we een expliciete opdracht om het hun ongemakkelijk te maken. Dat zou namelijk in het echte werk ook kunnen gebeur-en. Hoe snel zouden zij zich kunnen aanpassen onder verschillende werkomstandigheden. Dat deden we niet door alleen opdrachten te geven om naar een andere locatie te gaan, maar ook door groepjes te formeren waar-mee ze gezamenlijk moesten lunchen of dat er bepaalde boodschappen gedaan moesten worden en dat ze bij ons wat budget konden halen. Hiermee leerden ze veel verschillende vaardigheden die we nooit vanuit een boek of vanuit het klaslokaal onze studenten konden aanleren, zonder dat er niet aan de inhoud van de modules tekort werd gedaan. Nu wel.

Aan het eind van de dag lieten we de student-en allemaal samenkomen in de bibliotheek van Eindhoven waarbij we de dag evalueerden. Sommigen vonden het niks, maar begrepen wel onze boodschap. Na wat doorvragen ver-telden deze studenten ook dat ze het wel moeilijk vonden om in een andere omgeving te werken. Er waren te veel prikkels in de stad en de verleiding was te groot geweest om even te gaan shoppen en hadden daardoor de gewen-ste opdrachten en andere deadlines niet ge-haald. Top dat ze dit hebben mogen ervaren en wij hier het gesprek over zijn kunnen aan-gaan. Beter dat ze het nu op school hebben

ervaren, dan straks bij hun eerste werkgever. Voor andere studenten was het ideaal, zij kon-den zich goed afsluiten, hadden geen last van studenten die ‘prikkelgevoelig’ zijn, want die waren ze namelijk uit de weggegaan. Ze had-den er namelijk zelf invloed op met wie ze waar gingen werken. Of dat nu zelfstandig werken was, of tijdens een samenwerkingsopdracht.En wij? Voor ons was het organisatorisch een mooie uitdaging, maar daardoor gaven we de studenten een fantastische dag met veel keuzemogelijkheden voor de studenten met strakke deadlines, en konden wij op die ma-nier de studenten zowel op inhoud als op vaar-digheden begeleiden.

Adapt@Work hebben we na deze eerste erva-ring opgenomen in ons onderwijsprogramma. Wel pas, nadat de groep veilig genoeg was en wij het aandurfden om met deze groep op pad te gaan. Daarom lijkt het mij ook niet slim om hier aan de start van het jaar mee te beginnen, maar pas later in het jaar, wanneer je je stu-denten goed kent. Dat je al een soort van risi-coanalyse kan maken of het project gaat sla-gen ja of nee en dat je weet bij welke studenten je moet opletten of extra sturing moet geven, en welke studenten je wat vrijer kan laten.En wil je weten wat we de studenten ’s och-tends op het Centraal Station nog hebben ge-stuurd? Zie hier de opdracht:

54

Adapt@Work!

Werken op locatie!? ontzettend belangrijk in het sociale werk. Vanuit thuis onderweg naar een huisbezoek of naar kantoor. Een meeting met col-lega’s in een eettentje of een online conferentie met je leidinggevende. Als sociaal werker is geen dag hetzelfde en kun je op elk moment voor ver-rassingen komen te staan.

Vandaag ervaren jullie hoe het is om met deze veranderingen om te gaan, om te werken op ver-schillende plekken. Gedurende deze dag volgen wij de standaard lestijden en krijgen jullie ver-schillende instructies middels videoboodschap-pen van je docent.

De vaardigheden die je gaat trainen:Discipline Zelfstandig werkenCommunicatie Samenwerken in andere omgevingVerantwoordelijkheid Aan afspraken houdenOnderzoekende houding Planvaardigheden

Laat ons via een selfie weten waar je op dat mo-ment werkzaam bent.Heb je hulp nodig, bel ons. Maar wij fietsen van locatie naar locatie.

Succes!

Mogelijke studielocaties centrum Eindhoven TU/Eindhoven Fontys Hogescholen Bibliotheek EindhovenStudiecentrum Eindhoven La Place Piazza Coffeelovers – van PierreCoffeelab / VVV-kantoor Coffee Fellows station Denf Coffee Witte DameZwartWit koffie Starbucks station DE (Browns Specs & Beans)Usine Mr. Morris station Etc.

55

BLOGS

Sinds ik in januari 2018 op de Educational Design Expedition (EDEX) ben geweest, ging een wereld voor mij open en merkte ik dat ik veel meer moet gaan delen met mijn omgeving. Ik wilde de wereld vertellen wat ik aan het doen was, met de hoop andere mensen daarbij te inpsireren. Maar ik wilde niet alleen brengen, ik wilde ook reacties hebben, zodat ik nog scherper en bewuster met mijn vak om kon gaan. Maar ook dat ik bewuster ging leven, dat ik weet wat ik doe en waarom ik dat doe.

Ik besloot mijn verhalen te delen op Linked-In, omdat ik daar inmiddels een netwerk had opgebouwd met mensen die ik iets kon geven, maar ook met mensen die mij tegengas konden geven of mij nog een keer kritisch konden laten nadenken. Het voordeel van Linked-In is dat elke bijdrage een maximum van 1200 tekens had en ik mijn verhaaltjes dus kort en bondig moest houden. Ik deel je een aantal blogs en kijk maar wat je er mee kan. Doe er in ieder geval je voordeel mee. Wil je meer blogs lezen? Kijk dan op hugoboot.wordpress.com

56

Al mijn studenten kijken films, video’s en Netflix en er zijn er maar twee die zelf ook filmpjes maken...Na vandaag kan iedereen filmpjes maken om zichzelf te presenteren, om voorlichting te kunnen geven, om een mini-documentaire te maken om...

En ja het was niet gemakkelijk voor ze, want het enige wat ze aan opdracht hebben gekregen was dat de film minimaal 2.30 minuut moest duren en binnen een bepaald programma moest worden gemaakt. Doel? Train enkele 21e eeuwse vaardigheden binnen dit programma. Thema? Bedenk zelf iets wat je gaaf of belangrijk vindt. Boodschap? Altijd handig...

Resultaat? Studenten zijn boven zichzelf uitgestegen, hadden plezier en waren trots.

‘Dit had ik vanochtend niet verwacht te kunnen maken!’‘Ik heb binnenkort een trouwerij...leuk voor een sketch’ ‘Handig voor later als ik voorlichting moet geven, zo bereik ik misschien een nog groter publiek’

HET HOEFT NIET COMFORTABEL TE ZIJN

57

Vandaag stond de belangrijke feedforward-ronde met onze studenten #SociaalWerk op het pro-gramma. Dé test of we goed bezig zijn! Zijn onze studenten in staat om elkaar feedforward te geven? Kunnen zij elkaar adviezen en tips geven om er samen en als groep beter van te worden?

Complimenten werden rijkelijk uitgedeeld, maar als het moest, waren de studenten eerlijk en op-recht vanuit het principe om de ander en zichzelf beter te maken! En de quotes van vandaag...

‘Jij moet niet zo negatief doen, kijk naar ons twee! Wij hebben onze shit samen aangepakt en kijk waar wij nu staan! Neem een voorbeeld aan ons.’

‘Luister nou eens!, 8 man praat tegen je dat je het wel kan! De hele klas staat achter je, dus hou op met hopen, doe het gewoon!’

‘Zie het leven als een pijl en boog, je wordt soms eerst naar achteren getrokken om vervolgens vooruit te kunnen gaan’

En welke feedforward kregen ik en mijn collega Michael? ‘Jullie zien ons, zien de mens achter de student. Wij krijgen verantwoordelijkheid, mogen vallen en opstaan en communiceren op basis van gelijkwaardigheid met ons. Jullie leren ons om te willen leren...’

FOUTEN MAKEN EN VOORUIT VALLEN!

58

“Als we iemand willen helpen, gaan we vaak naar hem toe, dan wordt het speelveld te klein! Loop weg, maak diepte, blijf op helpkant, zodat het speelveld voor de ander groter wordt,” aldus Cruijff in één van zijn magische analyses. Ons werk is net topsport...

Elke twee weken voeren wij korte flitsgesprekken met onze studenten. Hoe gaat het met de studie en hoe gaat het thuis? We weten namelijk allebei dat deze twee werelden onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn.

En door deze korte flitsgesprekken houden wij een continu signaal met onze studenten. En gelukkig dat we dat doen, zeker na het verhaal van gisteren. Een van onze studenten is een student waar je automatisch in gaat investeren, maar heeft op dit moment een zeer complexe thuissituatie waarbij ze onvoldoende aandacht en liefde van de andere gezinsleden ontvangt.

Hoe kunnen we haar helpen? Moeten we haar wel helpen? Hoe graag we dat ook willen, we helpen haar uiteindelijk alleen maar door haar zelf het probleem op te laten lossen, hoe ongemakkelijk en moeilijk dat ook voor haar is. Wij staan aan de zijlijn en geven advies, want uiteindelijk heeft ieder-een recht op zijn eigen probleem.

IEDEREEN RECHT OPZIJN EIGEN PROBLEEM

59

Tijdens mijn vakantie lees ik het boek ‘The Epic Classroom’ van Trevor Muir. Begin 2018 heb ik hem mogen ontmoeten tijdens de Educational Design Experience (EDEX18) in Eindhoven. Muir was de keynote-speaker ‘Storytelling’.

En als ik dan tijdens het lezen terugdenk aan al die docenten en trainers, dan zijn het er maar een paar die mij echt zijn bij gebleven. De hele slechte (ik zal er alles aan doen dat ik nooit zo zal zijn) en de ‘memorabele’. Maar wie zijn dan mijn memorabele docenten en trainers die ervoor zorgden dat leren ‘episch’ werd?

Onder andere zij met een verhaal met:- een thema- een duidelijk plot- juiste contexten- bizarre karakters- harde conflicten

Zij, die ons lieten ervaren en verder gingen dan alleen het boek met de antwoorden achterin…

LEARNING SHOULDBE EPIC!

60

Op dinsdagavond rond etenstijd krijg ik een appje. Uit het niks. Hoe het met mij was en dat het met hem uitstekend ging. Hij vertelde dat hij aan het lezen was geslagen, nadat we 2,5 maand geleden zijn opleiding hadden stopgezet, en dat hij tijdens het lezen aan mij en mijn ‘weder-helft’ (mijn collega Michael) moest denken. Ik kreeg kippenvel, heeft deze streetwise-student de boodschap dan echt-echt begrepen? Heeft hij gekozen?

In het appje stuurde hij mij foto’s van de kaft en van de aantekeningen die hij uit het boek had opgemaakt. ‘Veranderen begint bij jezelf, je bent zelfverantwoordelijk’, ‘Soms is er een pijnlijke con-frontatie nodig met de werkelijkheid om echt serieus na te denken over veranderen.’ en als laatste las ik ‘Vraag hulp, je hebt mensen nodig waarmee je afspraken maakt en die je hier aan houden’.

Ik bedankte hem voor zijn appjes en nodigde hem uit om snel bij mij een bakkie te komen doen en ik complimenteerde hem dat hij was gaan lezen. Zijn reactie: “Jazeker! en dan ben ik diegene die volgend jaar u wat leert!” Mijn reactie: “Love it!”

Zo blijkt maar weer, soms moet je iets stoppen, om te kunnen groeien. Volgend studiejaar wil ik hem weer water geven. Welkom jongen.

MIJN INVLOED DREUNT NOG STEEDS BIJ HEM DOOR

61

“Vet! Koffiedrinken voor studiepunten?” reageerden ze. Deze week gaan onze studenten bij elkaar ‘op de koffie’ zodat ze hun eigen stageplek kunnen presenteren aan studenten waarbij ze niet in de groep zitten. Daarmee krijgen ze een unieke kans om ook andere stageplekken te zien uit het brede werkveld. Fantastisch idee!

Maar bij de introductie ging het mis. Wij hadden deze keer de groepen gemaakt en ook nog eens klasoverstijgend. Of te wel, heel het leerjaar gehusseld. Hoe haalden wij het in ons hoofd?! “Weet je wel wat dat betekent, meneer?” Ja, was mijn antwoord. Dat het nu ongemakkelijk wordt… en mijn studenten weten inmiddels wat dat betekent.

We prikten een moment waarbij de studenten elkaar konden ontmoeten. Sommigen moesten we helpen om de eerste stap te zetten, maar driftig werden de telefoonnummers uitgewisseld, een reisplan gemaakt en een enkeling kwam er achter dat Utrecht toch sneller bereikbaar is dan Thorn.

Ik ben benieuwd hoe ze volgende week terugkomen. Of ze dan ook ontdekt hebben dat koffie kan zorgen voor verbinding en vertrouwen, vooruitgang of versnelling. En juist kan zorgen voor nieuwe ideeën en inzichten door soms informeel met elkaar te zijn. Wijze lessen van mijn zus. De koffie loopt…

WE GAAN ZE LERENKOFFIE DRINKEN

62

Enkele maanden geleden werd de uitzending ‘De sleutel tot succes in de klas’ uitgezonden op de televisie. Mijn collega en ik, allebei met een sporthart, waren onder de indruk van Erben Wennemars en het gesprek wat hij had met zijn studenten. Dat willen wij ook zeiden we bij de koffie!

En dus bestudeerden wij nog een keer de documentaire en werd er een les van maar liefst 2,5 uur over het thema ‘Succes’ ontwikkeld. Opdrachten uit de documentaire gecombineerd met eigen op-drachten werden gemaakt en we lieten de studenten kennis maken met succes.

Volgens mijn studenten (lees: Einsteins) zijn de volgende ingrediënten nodig voor succes:motivatie, doorzettingsvermogen, zelfvertrouwen, geduld en een beetje geluk. En Einstein zelf: Suc-ces= Werk + Ontspanning + Mond houden (luister naar anderen en naar jezelf)...

THEMA SUCCES VOORMIJN EINSTEINS

63

Het gaat niet meer over testen, het gaat om iets veel groters dan dat. Mijn focus in mijn leerac-tiviteiten met studenten ligt al lang niet meer of ze het cijfer 6 of hoger gaan halen, maar waar ik met name hard voor wil maken is dat mijn studenten worden geïnspireerd om betere mensen te worden door hun ervaringen op school waar ik werkzaam ben.

Dat betekent dat ik het curriculum dat is opgesteld echt anders ga bekijken en benaderen. Niet dat nieuwe innovaties in het onderwijs en het uitvoeren van het huidige curriculum met elkaar moet bijten, maar dat de manier van leren juist het curriculum kan en zou moeten worden.

Want stel je voor dat een student zijn talent verder wilt gaan ontdekken, betekent niet dat jij als docent ook al deze talenten moet hebben om het te onderwijzen. Laat de student het allemaal zelf uitzoeken en experimenteren. Daar is juist een school voor. Om te leren. Zeker in een wereld waar de docent niet meer het kennisinstituut is, maar informatie en kennis overal is.

Dus zet eens wat vaker een stap opzij. Draai de rollen een keer om; dat de student de docent is en jij de student. Het zal jouw denken over onderwijs zeker beïnvloeden. Wellicht gaan we dan meer beseffen dat de innovatie in het onderwijs bezig is met lesgeven en leren. Niet zozeer altijd met het eindproduct of laat staan die oude Cito-toets.

TESTEN ISPESTEN

64

“Leren kiezen is moeilijk. Goed leren kiezen is moeilijker. En leren om goed te kiezen in een wereld van onbeperkte mogelijkheden is nog moeilijker” aldus Barry Schwartz in zijn TED-Talk.Natuurlijk is het concept van “keuzes” iets dat in onze maatschappij en zeker in ons onderwijs naar voren komt een goede zaak voor studenten om hun passies te ontwikkelen, maar aan de andere kant…

Al deze keuzes hebben ook twee negatieve effecten. Het eerste effect is dat het eerder een verlam-ming veroorzaakt, dan een bevrijding. Met zoveel keuzemogelijkheden vinden mensen het heel moeilijk om te kiezen. En het tweede effect is dat soms alles leuk lijkt met alle die verschillende voordelen, waardoor nadelen vergeten worden en valt je keuze uiteindelijk tegen.

Vroeger hoefde ik niet zoveel te kiezen. Ik stond op wanneer het moest, maakte mijn huiswerk, ging naar de training en kon elk weekend op stap. Nu is mijn wereld veranderd met werk en een gezin. Ik moet keuzes maken en dat betekent dat ik moet afwegen en ze optioneel zijn geworden…

Sommige dingen in ons leven zouden veel gemakkelijker zijn als ze in de categorie ‘geen keus’ ge-plaatst konden worden... en daar kies ik voor.

DE WAARDE VAN GEENKEUS HEBBEN

65

Ik hoor vaak het onderscheid tussen creativiteit en consumeren alsof deze twee handelingen lijnrecht tegenover elkaar staan. Beetje het idee dat we onze tijd moeten ‘besteden’ in plaats van ‘nemen’. Maar de beste creatieve denkers lenen altijd ideeën en inzichten uit wat ze con-sumeren.

Kijk maar eens, chef-koks houden van geweldige maaltijden, muzikanten luisteren naar muziek en architecten bezoeken vaak nieuwe steden en bezoeken gebouwen om inspiratie op te doen. Al-lemaal kritische consumenten, makers, in het werk met passie wat ze doen.

Dus laten we hier een doorlopend proces van maken. Dat ze leren kritisch te consumeren en dat ze daarmee tot nieuwe ideeën en inzichten komen en daardoor geïnspireerd raken. Om vervolgens vanuit die inspiratie een plan of ontwerp te maken of er mee te gaan spelen en experimenteren. Dat zal leiden tot creatief werk! En hoe vaker ze dit doen, hoe beter zij hun vakgebied zullen gaan begrijpen. Dat moet weer meer gaan leiden naar nog kritischer consumeren en nog meer inspiratie en nog meer creaties!

WAAROM CONSUMEREN BELANGRIJK IS VOOR

CREATIVITEIT

66

‘Dat is een leuke werkvorm, die moet je zeker doen met je klas!’ of ‘Heb je die al gedaan? Succes gegarandeerd!’ Dit hoor ik elke week een aantal keer bij het koffieapparaat bij ons op school. Super dat we aan het delen zijn, maar blijven we wel zelf nadenken? Past die vorm bij jou als docent en bij Generatie Z?

Hieronder 9 tips om er voor te zorgen dat je werkvorm of les een grote kans van slagen heeft! 1. Praat maximaal 10 minuten per activiteit 2. Zorg dat je concrete leerdoelen hebt 3. Zijn de oefeningen en opdrachten uitdagend? 4. Laat los! Laat de student praten, ervaren en fouten maken 5. Introduceer, begeleid én rond de oefening af 6. Kies de plek en het moment van inzet van je werkvorm zorgvuldig 7. Is het doel bij de student duidelijk? 8. Heb je genoeg tijd en ruimte? 9. Stel jezelf kwetsbaar op en evalueer met elkaar!

9 TIPS OM JE ACTIVERENDEWERKVORMEN TE LATEN SLAGEN

67

Afgelopen week was ik op de Online Educa Conferentie in Berlijn waar bij een aantal lezingen en workshops steeds het begrip ‘nieuwsgierigheid’ naar voren kwam. Hoe ziet de toekomst van ons onderwijs er uit, wat kunnen we van het verleden leren en wat kunnen we nu en in de toekomst testen?

Als we naar de huidige situatie kijken, dan leren wij misschien wel 80% buiten school en maar 20% op school. Het is dus van belang dat we in die 20% de nieuwsgierigheid van onze studenten volledig benutten. Misschien wel door ze echte problemen voor te leggen, misschien wel door ze alles te laten ervaren en dat ze later de kennis gaan ophalen die ze dan pas nodig hebben. Al is het natu-urlijk wel zo dat ze kennis nodig hebben om de juiste vaardigheden in te kunnen zetten...Maar wat zou ‘nieuwsgierigheid’ nou opleveren? Ik denk dat het nog meer zal leiden tot innovatie en betere prestaties van executieve vaardigheden. Dat het zal leiden tot betere samenwerking en communicatie en daarmee zal helpen conflicten te verminderen en tot betere oplossingen kan leiden. Dat het…

Als de studenten maar nieuwsgieriger de opleiding verlaten, dan dat ze binnen kwamen…

WAAR LEIDT NIEUWSGIERIGHEID NAARTOE?

68

‘Ben ik over?’ vroeg hij. - Ben ik over? Hoezo stel je mij die vraag? Je resultaten zijn oké, je per-soonlijke groei is top en we hebben jouw ontwikkeling al vaak met elkaar besproken! Wat mij betreft zou deze vraag overbodig moeten zijn aan het einde van het studiejaar. Alsof alleen de zomervakantie een meetmoment is…

Daarom meten we continu de voortgang en kunnen we daar, indien nodig, meteen naar handelen. Maar dan toch die vraag... In mijn mindset ben je namelijk nooit ‘klaar’, ook niet als je na drie jaar je diploma hebt verdiend. Een diploma zegt alleen wat je hebt gedaan, niet wat je kan. Je blijft leren. Leren is namelijk leuk, en misschien begint het leren meer buiten dan binnen school, ook goed. In ieder geval één voordeel; je kan er alleen maar mee winnen. Daarom moet iedereen blijven leren!

‘O ja? en wat ga jij volgend jaar leren, Hugo?’ Ik ga op zoek naar een nieuwe formule waarbij ik me-zelf kan blijven verbeteren. Ik zit te denken dat 20% van mijn energie naar mijn werk moet gaan en 80% energie naar mijn persoonlijke ontwikkeling. Volgens mij kom je namelijk veel dichter bij succes als je investeert in jezelf, want succes is iets wat we aantrekken door de persoon die we worden.

MEESTER, WAT GA JIJ VOLGEND JAAR LEREN?

69

Aan het begin van mijn loopbaan solliciteerde ik op een vacature binnen het MBO. Tijdens het gesprek kreeg ik ook de vraag of ik ICT en Techniek kon geven. Ik was wat terughoudend, omdat ik dacht dat ik het niet kon. Ik heb er minimale ervaring mee, maar nooit genoeg om er les over te kunnen geven.

Ik had me ingelezen in de stof. Ik wist dat sommige studenten beter zouden zijn en daar wilde ik juist gebruik van maken. Ik was eerlijk tegen de studenten en ik besprak dat we samen zouden gaan optrekken en als zij de kennis hadden, zij dit met mij en de anderen zouden delen. Ik heb ze daarin gefaciliteerd en wat hebben we samen veel geleerd.

Technologie, die wereld veranderd zo snel dat ik er misschien soms wel wat angstig van word. Ik krijg ook wel eens de vraag wat de volgende stap zal worden in de wereld van Technologie.

“Ik heb geen idee, en volgens mij weet niemand dat.” We kunnen het wel raden, maar er zal altijd iets nieuws komen en uiteindelijk weer gaan. Volgens mij moeten we niet denken over technologie, maar om te leren ons aan te passen aan alles wat op ons pad komt. En daarin niet alleen moeten overleven, maar ook in mogen gedijen. Misschien is dat maar goed ook, want als elke dag voor-spelbaar zou zijn, wordt het ook maar saai. De mindset doet-‘t-‘m.

HET VOLGENDE GROTE DING?

70

Ashton, C. & Morton, L. (2005). Managing talent for com-petitive advantage. Strategic Human Resource Review, 4(5), 28-31.

Buter, A. (2001). Meervoudige intelligentie en coöperatief leren.

Christiaensen, R., Dochy, F., Kinschots, C., Kyndt, E., Marce-lis, V., Philips, K., ... & Vervaeke, A. (2009). Talent en Talen-tontwikkeling: een literatuurstudie. University of Leuven.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985) Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

Dweck, C.S. (2013). Mindsets: Helping Student to Fulfill Their Potential. http://www.glenbard87.org/sitepages/par-ents-students/FOV1-0008F35B/FOV1-0008CD37/Dweck_Mindsets_Notes.pdf

Dweck, C.S. & Molden, D.C. (2007). Self-Theories: Their impact on competence motivation and acquisition. In A.J. Elliot & C.S. Dweck (Eds.): Handbook of competence and motivation. New York, London: Guilford Press

Echols, E.E., (2007). Learning’s role in talent management. Retrieved on 14 October,

Gallardo-Gallardo, E., Dries, N., & González-Cruz, T. F. (2013). What is the meaning of ‘talent’in the world of work?. Human Resource Management Review, 23(4), 290-300.

Glen, C. (2006). Key skills retention and motivation: the war for talent still rages and retention is the high ground. In-dustrial and Commercial Training,38(1), 37-45.

Glen, C. (2007). Fostering talent opportunity: getting past first-base. Strategic Direction, 23(10), 3-5.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.

Ingham, J. & Penna, (2006). Closing the Talent Manage-ment. Strategic Human Resource Review, 5(3), 20-23.

Kirschner, P. A., & Kirschner, P. A. CIP-GEGEVENS KONIN-KLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG.

Kirschner, P. A. (2017). Het voorbereiden van leerlingen op (nog) niet bestaande banen. NSvP Innovatief in Werk.

Kulhavy, R. W., & Stock, W. A. (1989). Feedback in written instruction: The place of response certitude. Educational Psychology Review, 1(4), 279-308.

Marzano, R. J., & Miedema, W. G. (2013). Leren in 5 dimen-sies: moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Koninklijke Van Gorcum.

Marzano, R. J., Pickering, D., & Pollock, J. E. (2001). Class-room instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Ascd.

Masters, N. (2013). Towards a growth mindset in assess-ment. http://works.bepress.com/geoff_masters/174/

Prins, P. (2003). Effectiever behandelen tussen ‘nature’ en ‘nuture’. Amsterdam: Vossiuspers UvA

Romans, J., & Lardner, L. (2005). Integrated talent manage-ment at BD Japan. Strategic Human Resource Review, 4(5), 16-19.

Ruppe, L. (2006). Tools and dialogue set the stage for talent management at Johns Manville. Journal of Organizational Excellence, 2, 37-48.

LITERATUUR

71

Rust, C., Price, M., & O’DONOVAN, B. E. R. R. Y. (2003). Im-proving students’ learning by developing their understand-ing of assessment criteria and processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28(2), 147-164.

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social develop-ment, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189.

Sinek, S. (2009). Start with why: How great leaders inspire everyone to take action. Penguin.

Thorne, K., & Pellant, A. (2007). The essential guide to man-aging talent. How top companies recruit, train & retain the best employees. London: Kogan Page.

Thunnissen, M. (2016). De dynamiek en veelzijdigheid van talentontwikkeling. Lectorale rede. Eindhoven: Fontys.

Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.

Walters, S. (2015). Growth Mindsets: A Literature Review. http://www.temescalassoc.com/db/el/files/2015/02/Growth-Mindsets-Lit-Review.pdf

Geraadpleegde websites:

http://www.mauricevanwerkhooven.nl/wp-content/up-loads/2014/12/Krachtig-leren-20-voorbeelden.pdf

https://s3.amazonaws.com/academia.edu.docu-ments/34795135/literatuurstudie_Talent_en_Talent_Ontwikkeling_2009.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1557827596&Signature=uZmWA0knYupqti%2BSdOpZrhX4Gmk%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DTalent_en_Talentontwik-keling_een_literat.pdf

http://www.clomedia.com/features/2007/October/1947/index.php

https://www.vernieuwenderwijs.nl/growth-mindset-wat-waarom-en-hoe/

https://www.groene.nl/artikel/je-kunt-hethttps://progressiegerichtwerken.nl/interview-met-carol-dweck/

https://www.onderwijsadvies.nl/media/528354/preview-leren-zichtbaar-maken2-1-.pdf

https://www.bazalt.nl/images/Bestanden/Artikelen/Artikel_Geen_vakexperten_maar_expert_leerkrachten_Pe-dro_De_Bruyckere_Abimo_Actueel_2014.pdf

http://www.lerenzichtbaarmaken.be/

https://www.strategischmarketingplan.com/marketing-modellen/golden-circle-simon-sinek/

https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=XNqKZybIdv4

https://www.toolshero.nl/leiderschap/gouden-cirkel-van-simon-sinek/

https://www.leraar24.nl/51288/21e-eeuwse-vaar-digheden-in-het-onderwijs-leerlingen-voorbereiden-op-de-toekomst/

https://www.kennisnet.nl/artikel/alles-wat-je-moet-weten-over-21e-eeuwse-vaardigheden/

https://www.tumult.nl/van-21e-eeuwse-vaardigheden-naar-toekomstbestendig-leren/

https://didactiefonline.nl/blog/paul-kirschner/wat-maakt-een-topleraar

https://www.leraar24.nl/69417/acht-typen-intelligenties-van-de-meervoudige-intelligentie-theorie-van-howard-gardner/

https://www.leraar24.nl/214734/verhoogt-het-inzetten-op-meervoudige-intelligenties-de-leerresultaten/http://www.thomasencharles.nl/kindgesprekken-feed-back/

https://oabdekkers.nl/2016/01/12/het-geheim-van-goede-feedback/

72

In ‘Vonken van Talent’ neemt Hugo Boot (1984) u mee op reis hoe hij vroeger nog lesgaf met de handrem erop en wat er kan gebeuren als die handrem er eenmaal van af is. Ondersteund met theoretische kaders legt hij een mogelijk onderwijsconcept voor, vertelt hij hoe de docent zelf op zoek kan gaan naar zijn of haar talent en komt hij met projecten die vanaf morgen al toepasbaar zijn in de praktijk.

VONKEN VAN TALENT | HUGO BOOT

http://www.activeerjeles.nl | [email protected]

Prac//toraatactiverendedidactiek

VONKEN VAN TALENT - Activeerjeles.nl Boot - Vonken de...Een practoraat is een expertise platform wat...

Documents

Transcript of VONKEN VAN TALENT - Activeerjeles.nl Boot - Vonken de...Een practoraat is een expertise platform wat...