Visies analyseonderzoek 2010 Houter

41
Visies Een onderzoek naar onderwijsopvattingen in de onderbouw van een middelbare school. Frans Houter, 2010 Begeleiding: W. Miedema, M. Pijls.

description

Analyseonderzoek Frans Houter naar de visies van docenten en leerlingen over onderwijs. Sluit nu goed aan op #onderwijs2032

Transcript of Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Page 1: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Visies

Een onderzoek naar onderwijsopvattingen in de onderbouw van een middelbare school.

Frans Houter, 2010 Begeleiding: W. Miedema, M. Pijls.

Page 2: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

2

Inleiding Voor u ligt het onderzoeksverslag van het analyseonderzoek Visies op een middelbare school in Noord-Brabant. Dit analyseonderzoek is tot stand gekomen als onderdeel van de tweejarige Masteropleiding Professioneel Meesterschap aan het Centrum Voor Nascholing te Amsterdam. Dit onderzoeksverslag is afsluitend voor het eerste jaar van deze opleiding. In het volgende studiejaar zal dit onderzoek verder verwerkt worden tot een implementatieplan voor een vernieuwing binnen een middelbare school.

Page 3: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

3

Samenvatting Ik vind het verwonderlijk dat een grote school als een middelbare school niet echt een gedeelde visie heeft. De school bestaat uit eilandjes die hun eigen plan trekken. Het doel van dit onderzoek was dan ook het in kaart brengen van de verschillende visies binnen de school om daar een gemene deler in te vinden. Voor het onderzoek zijn 6 docenten en 4 teamleiders geïnterviewd. Tevens is er een enquête afgenomen bij 251 leerlingen. De insteek van het onderzoek was te bepalen of de docenten en leerlingen een leerlinggerichte of leerstofgerichte visie ondersteunen. De interviews en de enquête zijn om die reden gebaseerd op onderzoek dat Denessen (2000) naar onderwijsopvattingen in Nederland heeft gedaan. Uit het onderzoek is gebleken dat een duidelijk onderscheid tussen leerlinggerichte of leerstofgerichte opvattingen niet bestaat. Docenten en leerlingen neigen naar het leerlinggerichte en zoeken tegelijkertijd de combinatie met het leerstofgerichte. De docenten geven aan dat zij graag anders willen werken dan zij nu doen en meer variatie in de lessen willen aanbrengen, maar dat zij geen mogelijkheid daartoe zien door het gebrek aan vrijheid en tijd. Docenten voelen zich gebonden aan de dagelijkse routine in de school en zien zich niet voldoende gesteund door de schoolleiding om daar verandering in aan te brengen. Leerlingen geven in het onderzoek aan dat ze graag meer gevarieerd les zouden willen hebben. Ze zien wel het belang in van traditionele lessen, maar een lesdag met enkel traditionele lessen is te veel van het goede. Vrijere vakken als Beeldende Vorming zien de meeste leerlingen dan ook als aangename afwisseling van de dag. De school kan hier een aantal slagen in slaan. De eerste aanbeveling is om een schoolbrede scholing aan te bieden in het gebruik van afwisselende, meer actieve werkvormen die kunnen zorgen voor variatie in het didactisch repertoire. Op deze manier kunnen de docenten meer binnen hun eigen visie werken en zo meer afwisselende werkvormen gebruiken. Dit laatste is ook de wens van de leerlingen. Deze wisselwerking kan zorgen voor een positievere leeromgeving op school en kan op die manier motivatieverhogend werken voor docenten en leerlingen. In de voorwaardensfeer: als er bepaalde afspraken, zoals programma’s van toetsing, herzien zouden kunnen worden, zouden docenten meer een gevoel van vrijheid kunnen krijgen.

Page 4: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

4

Inhoudsopgave Inleiding ....................................................................................................................... 2 Samenvatting .............................................................................................................. 3 1 Geschiedenis en probleemstelling 1.1 Geschiedenis van de probleemstelling ...................................................... 6 1.2 Doel van het onderzoek ............................................................................. 6 2 Theoretisch kader en conceptueel model 2.1 De docenten ................................................................................................ 7 2.2 Leertheorieën ............................................................................................. 8 2.3 Onderwijsopvattingen van docenten en schoolleiders ............................ 9 2.4 Professionele leergemeenschap ................................................................ 10 2.5 De vernieuwde onderbouw en de bovenbouw ......................................... 10 2.6 Conceptueel model .................................................................................... 11 2.7 Definities van kernbegrippen en variabelen ............................................. 12 2.8 Vraagstelling van het analyseonderzoek ................................................... 12 3 Onderzoeksopzet 3.1 Typering van het onderzoek ...................................................................... 13 3.2 Onderzoeksopzet en gebruikte instrumenten .......................................... 13 3.3 Werkwijze 3.3.1 Werkwijze rondom de interviews ....................................................... 14 3.3.2 Werkwijze rondom de enquêtes ......................................................... 14 3.4 Mate van generaliseerbaarheid ................................................................. 16 4 Resultaten 4.1 Resultaten uit de interviews

4.1.1 Resultaten uit de interviews met betrekking tot leerstofgerichte uitspraken rondom het doel van het onderwijs ................. 17 4.1.2 Resultaten uit de interviews met betrekking tot Leerstofgerichte uitspraken rondom de pedagogische relatie .................... 17 4.1.3 Resultaten uit de interviews met betrekking tot Leerstofgerichte uitspraken rondom de inhoud van onderwijs .................. 18 4.1.4 Resultaten uit de interviews met betrekking tot Leerstofgerichte uitspraken rondom de vormgeving van onderwijs ........... 18 4.1.5 Resultaten uit de interviews met betrekking tot Leerlinggerichte uitspraken rondom het doel van het onderwijs ............... 19 4.1.6 Resultaten uit de interviews met betrekking tot Leerlinggerichte uitspraken rondom de pedagogische relatie .................... 19 4.1.7 Resultaten uit de interviews met betrekking tot Leerlinggerichte uitspraken rondom de inhoud van onderwijs ................... 20 4.1.8 Resultaten uit de interviews met betrekking tot Leerlinggerichte uitspraken rondom de vormgeving van onderwijs ........... 21 4.1.9 Resultaten uit de interviews met betrekking tot wat de docenten nodig hebben om binnen hun visie te kunnen werken ......... 22 4.1.10 Totaaloverzicht van de resultaten uit de interviews ........................ 23

4.2 Resultaten uit de enquête 4.2.1 Resultaten uit de enquêtes met betrekking tot de twee schalen ...... 24 4.2.2 Resultaten uit de enquêtes met betrekking tot losse items ............... 26 4.2.3 Resultaten uit de enquêtes met betrekking tot open vragen ............ 28

Page 5: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

5

5 Conclusie 5.1 Hebben docenten een leerstof- of leerlinggerichte visie op het onderwijs in de vernieuwde onderbouw? ............................................................ 30

5.2 Wat hebben docenten nodig om hun visie tot uiting te laten komen in de onderbouw? ............................................................................................ 30

5.3 Hebben leerlingen een leerstof- of leerlinggerichte visie op het huidige onderwijs op onze school? .................................................................. 30

6 Discussie 6.1 Het onderzoek ............................................................................................ 31 6.2 De resultaten .............................................................................................. 32 7 Aanbevelingen 7.1 Aanbevelingen voor een middelbare school ............................................. 33 7.2 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ..................................................... 33 7.3 Voorstel tot interventie .............................................................................. 34 Literatuurlijst .............................................................................................................. 35 Bijlagen Bijlage I: Interviewleidraad .............................................................................. 36 Bijlage II: Enquête ............................................................................................. 37

Page 6: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

6

1. Geschiedenis en probleemstelling

1.1 Geschiedenis van de probleemstelling een middelbare school is een brede scholengemeenschap, die van vmbo basisberoepsgerichte leerweg tot en met tweetalig vwo aanbiedt. De school telt bijna 1400 leerlingen en 130 man personeel op één locatie. Ik ben zelf docent biologie in de onderbouw van het vmbo, leerlingcoördinator en lid van een werkgroep die zich bezighoudt met het ontwikkelen van de ‘vernieuwde’ onderbouw. Sinds mijn officiële aanstelling als docent in het voortgezet onderwijs verwonder ik mij over de schoolmotivatie van leerlingen. Leerlingen vinden school vooral saai en hebben het liefst meer pauze, meer vakantie en minder huiswerk. School is stom, wordt vaak gezegd. Dit vormde voor mij een verlegenheidsituatie: de houding van leerlingen prikkelde mij. Het was voor mij een teken dat er in ieder geval meer gelachen moest worden op school. Ik ben humor gaan gebruiken in al mijn lessen. Ik merkte dat leerlingen dat prettig vonden. Lesstof bleef beter hangen en ze hadden “zin” in mijn lessen. In mijn idee was de schoolmotivatie voor de leerlingen verhoogd. Langzaam kwam ik tot de ontdekking dat wat humor in de les niet genoeg is om leerlingen te motiveren. Door mijn opleiding tot Master in Education heb ik geleerd dat de leerlingen om meer vragen dan droge lesstof. Ze willen graag lesstof die relevant is, die betekenis heeft, die aansluit op hun voorkennis, wensen, vragen en beleveniswereld. Ook ik als docent stel mijzelf deze vragen. Hoe zit het met de relevantie van deze leerstof? Heeft dit wel betekenis voor leerlingen? Als ik, de docent, deze vragen al stel, wat moeten de leerlingen dan wel niet denken? Ik had daarom wel begrip voor het feit dat leerlingen de motivatie voor school verliezen. Ze hebben het gevoel, zo bleek ook uit navraag bij een paar klassen, dat ze het gros van de lesstof nooit in hun leven zullen gaan toepassen. Die kennis is dus voor hen nutteloos, zo concluderen zij. Het van start gaan van de vernieuwde onderbouw in 2006, bleek een aangrijpingspunt deze vragen opnieuw te stellen. De vernieuwde onderbouw biedt veel mogelijkheden. Mogelijkheden om de lessen beter te laten aansluiten bij de wensen, vragen en beleveniswereld van de leerlingen. Mogelijkheden ook tot didactische vernieuwingen. De commissie die de vernieuwde onderbouw bij mij op school aan het vormgeven is, worstelt met verschillende keuzes en mogelijkheden. Het is lastig de juiste weg te vinden, daar docenten in mee te krijgen en een gemeenschappelijke visie te creëren. We zijn het er over eens dat vernieuwing wenselijk is. In dit onderzoek ga ik op zoek naar de elementen waaruit een gedeelde visie zou kunnen worden opgebouwd.

1.2 Doel van het onderzoek In het komende onderzoek wil ik ertoe bijdragen dat de Commissie Vernieuwde Onderbouw voorstellen doet die berusten op bouwstenen en die docenten belangrijk vinden in hun werk, hun lessen, hun didactiek. Het onderzoek zou uitzicht kunnen bieden op de te volgen strategieën, op weg naar een gedeelde visie.

Page 7: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

7

2. Theoretisch kader en conceptueel model Hieronder wordt verslag gedaan van een zoektocht naar verheldering van de probleemstelling in de wetenschappelijke literatuur. Achtereenvolgens wordt aandacht besteed aan de rol van docenten in het leerproces, leertheorieën, onderwijsopvattingen, professionele leergemeenschappen en de aansluiting tussen de onder- en bovenbouw.

2.1 De docenten Docenten spelen een centrale rol in het onderwijs, zoals o.a. blijkt uit het volgende:

De doordringende invloed van leraren is te zien in de algemene sfeer of omgeving van een klaslokaal en is aantoonbaar in hun omgang met leerlingen (Ginot, 1972, in Alexander, 2006). De waarde die leerlingen aan academische inhoud hechten komt, gedeeltelijk, voort uit het vermogen van de leeromgeving om de interesse in en waarde van de lesinhouden te vergroten (Wigfield & Karpathian, 1991, in Alexander, 2006).

Alexander (2006) noemt vier belangrijke eigenschappen waaraan een docent moet voldoen om succesvol de groei en ontwikkeling van zijn leerlingen te waarborgen. Deze vier eigenschappen worden door Broadhead (1987), naast een aanvullende vijfde eigenschap, ook genoemd:

Waarnemende kwaliteiten, waarmee wordt bedoeld dat de docent in kan schatten wat een leerling nodig heeft en zichzelf en zijn les daar op aan kan passen.

Kwaliteiten van het verzamelen van informatie en evalueren. Dit zijn kwaliteiten waarin een docent laat zien dat hij in staat is voor alle leerlingen passende informatie te verzamelen die het leren stimuleert. Ook wordt hier bedoeld dat de docent eerlijk normeert.

Professionele kwaliteiten. Deze zijn niet specifiek voor een docent. Eigenschappen als punctualiteit, betrokkenheid bij de organisatie en de wil om te blijven ontwikkelen, horen mijns inziens, bij een goede werknemer in elk bedrijf.

Persoonlijke kwaliteiten, waarmee Broadhead doelt op de karaktereigenschappen van de docent. Persoonlijke betrokkenheid, bevlogenheid en openheid zijn enkele eigenschappen die hij noemt.

Organisatorische kwaliteiten. Een goede docent moet voorbereid naar zijn lessen komen, weten wat hij wil bereiken met zijn leerlingen en rekening kunnen houden met verschillen van leerlingen. Walker (2008) benoemt deze kwaliteit ook als zeer effectief.

Al met al zijn dit eigenschappen waarmee een docent een prettige leeromgeving kan creëren waar rust heerst en de leerlingen zich comfortabel voelen. Als aanvulling op deze eigenschappen noemt Robert Walker (2008) ook gedragseigenschappen zoals gepast humorgebruik. Humor kan leiden tot een positieve leeromgeving waarin het zelfvertrouwen van leerlingen en hun interesse in de lessen wordt versterkt, aldus Civikly (1986, in Shiyab, 2008). Volgens Wright, Horn en Sanders (in Marzano, 2003) vormt de docent de belangrijkste factor die effect heeft op het leren van leerlingen. De minst effectieve docent ziet zijn/haar leerlingen in vergelijking met gemiddelde prestaties achteruitgaan, terwijl de leerlingen van de meest effectieve leraar veel sneller en veel meer presteren dan gemiddeld. Marzano (2003) noemt drie factoren die de goede docent kenmerken: een goede didactische aanpak, klassenmanagement en het onderhouden van goede relaties met leerlingen, en tenslotte het creëren van een krachtige leeromgeving. Ook Hattie (2009) wijst de docent aan als centrale factor in het onderwijsleerproces. Sinds augustus 2006 is de Wet BIO van kracht gegaan, waarin de bekwaamheidseisen waaraan docenten moeten voldoen zijn vastgelegd. De SBL (Stichting Beroepskwaliteit Leraren) heeft deze bekwaamheidseisen vertaald in zeven competenties, die gelden voor het leraarsberoep in de breedte. In deze zeven competenties zien we de bovenstaande eigenschappen terug. Een competentie wordt gezien als een persoonlijke bekwaamheid, die berust op kennis, vaardigheden, houdingen en persoonlijke kwaliteiten.

Page 8: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

8

Door deze wet, en de verwerking daarvan door de SBL, heeft de beroepskwaliteit van de docent met bijbehorende competenties een wettelijk karakter gekregen. Hiermee heeft de overheid aangegeven hoeveel belang wordt gehecht aan de kwaliteit van docenten.

2.2 Leertheorieën In de loop der tijd is de kijk op leren aan sterke veranderingen onderhevig geweest. Rond 1940 en de daarop volgende jaren was er één theorie rondom leren dominant: het behaviorisme. Deze theorie ziet leren als blijvende gedragsverandering. Aanhangers van deze theorie zien leren dan ook met name als het aanpassen van zichtbaar gedrag. Wat er in het brein gebeurt en hoe informatie wordt verwerkt, wordt door deze theorie niet relevant geacht. Pas rond de jaren 60 kwam er verandering in de positie van het behaviorisme. Het behaviorisme verloor zijn dominante positie, en het cognitivisme nam zijn plaats in. De aanhangers van deze theorie zijn juist zeer geïnteresseerd in hoe het brein en met name het geheugen werkt. Door selectie en aandacht komt informatie in het kortetermijngeheugen terecht. Door te herhalen en te oefenen, maar ook door het inhaken op voorkennis komt de nieuwe informatie uiteindelijk in het lange termijn geheugen. Vanaf het eind van de jaren 80 is het cognitivisme op zijn beurt zijn dominante rol aan het verliezen. Het constructivisme deed zijn intrede en verwierf in korte tijd veel aanhang. Er werden door deze theorie nieuwe claims gemaakt over het leren. De belangrijkste claim is dat leren vooral een actief proces is, waarin de lerende zelf nieuwe relaties leert leggen. Tegenwoordig is het constructivisme verdiept en is het sociaal-constructivisme komen bovendrijven. Deze theorie heeft als aanvulling op het constructivisme dat de lerenden op een interactieve manier, in betekenisvolle context in samenwerking met andere lerenden hun kennis opbouwen (Bransford, 2003; Alexander, 2006; Volman, 2009). Het constructivisme wordt, naast de hierboven beschreven kennistheorie over hoe het opbouwen van kennis kan worden begrepen, ook als leertheorie gezien, waaraan didactische aanpakken verbonden zijn. Wanneer een docent meer het constructivisme aanhangt, zal de docent eerder didactische werkvormen toepassen die hier op aansluiten, zoals open opdrachten en groepswerk. Wanneer een docent meer het behaviorisme aanhangt, zal hij eerder kiezen voor instructie en herhalen. Volgens Hattie (2009) is het direct vertalen van een kennistheorie in een onderwijstheorie echter niet mogelijk. Hij waarschuwt ervoor om bijvoorbeeld het sociaal constructivisme direct te vertalen in een onderwijsaanpak waarbij leerlingen bijvoorbeeld hun eigen kennis opzoeken, vergaren en opbouwen. Een kennistheorie geeft aan hoe kennis wordt opgebouwd. Een onderwijstheorie houdt hiermee rekening en ook met vele andere factoren, en mag niet een één op één vertaling van die kennistheorie vormen. Interessant is te zien dat veel docenten, wat na navraag bij collega’s blijkt, wel een bepaalde theorie over leren aanhangen en bepaalde didactische werkvormen gebruiken, maar zich niet bewust zijn van de bijbehorende leertheorie. Volgens Senge (2000) is het van groot belang voor de verdere ontwikkeling van docenten dat zij zich bewust zijn van hun eigen onderwijsopvattingen en de bereidheid tonen deze te blijven ontwikkelen en daarmee te blijven leren.

Page 9: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

9

2.3 Onderwijsopvattingen van docenten en schoolleiders Hierboven is gesteld dat docenten een centrale rol spelen in het leerproces van leerlingen en daarmee in het bereiken van leerresultaten. Hun eigenschappen en kwaliteiten zijn van doorslaggevend belang. We zagen ook dat de manier waarop docenten tegen onderwijs aankijken niet onproblematisch is. Zij beschikken vaak niet bewust over eigen subjectieve werktheorieën over leren (Korthagen, 2001), maar bezitten tegelijkertijd wel een didactisch repertoire dat met bepaalde onderwijsopvattingen in verband gebracht zou kunnen worden. In deze paragraaf buigen we ons over de onderwijsopvattingen van docenten. Denessen (2000) heeft de onderwijsopvattingen van docenten onderzocht en deze in onderstaande tabel samengevat. Tabel 1: onderwijsopvattingen volgens Denessen

Denessen deelt de onderwijsopvattingen van docenten in in twee categorieën: de leerstofgerichte en de leerlinggerichte onderwijsopvattingen. Hij werkt de opvattingen uit in vier domeinen:

1. de doelen van onderwijs. Hierin wordt het dilemma tussen het voorbereiden op kwalificaties of het ontplooien van het individu onderzocht;

2. de pedagogische relatie. Hierin wordt het dilemma onderzocht tussen enerzijds een ordelijk en gedisciplineerd leerklimaat en anderzijds een vrijer leerklimaat, waarin leerlingen zelfstandig leeractiviteiten ondernemen;

3. De inhoud van het onderwijs. Hierin gaat het om het dilemma tussen enerzijds de ‘basics’ van het onderwijs, en anderzijds de creatieve vakken die als de krenten in de pap kunnen worden gezien;

4. De vormgeving van het onderwijs. Hierin gaat het om het dilemma tussen enerzijds het product van het leren in de vorm van kennis, en anderzijds op het proces van leren.

Willems (2006) deed onderzoek naar het didactisch repertoire van docenten en concludeerde dat veel docenten werkvormen (willen) toepassen die in leerlinggerichte onderwijsopvattingen passen. Hij concludeerde verder dat docenten meer leerlinggerichte werkvormen toepassen naarmate de context van het onderwijs op hun school meer past binnen hun leerlinggerichte opvattingen. Deze onderzoeksresultaten roepen de verwachting op dat wanneer er een gemeenschappelijke visie richting meer leerlinggericht onderwijs gaat, docenten eerder geneigd zijn meer leerlinggerichte didactische werkvormen toe te passen.

Page 10: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

10

2.4 Professionele leergemeenschap Als een groep professionals een gedeelde visie aan het ontwikkelen is, kan worden gesproken van een professionele leergemeenschap. Een eenduidige definitie voor een professionele leergemeenschap is niet voor handen. Er zijn door de jaren heen wel verschillende pogingen gedaan:

Een professionele leergemeenschap is een gemeenschap die haar handelen verbetert door het gebruiken van nieuwe kennis (Fiol & Lyes, 1985, in Garvin, 2000). Een professionele leergemeenschap is een gemeenschap die leert door het delen van inzichten, kennis en vaardigheden (Sata, 1989, in Garvin, 2000) Een professionele leergemeenschap is een gemeenschap die samen leert om de dagelijkse praktijk te verbeteren (Verbiest & Vandenberghe, 2003)

Verbiest en Vandenberghe (2003) omschrijven zeven karakteristieke eigenschappen van een professionele leergemeenschap. Een professionele leergemeenschap werkt naar of heeft een duidelijke, expliciete en gedeelde visie. Er wordt onderzoek gedaan naar de eigen praktijk en het verbeteren daarvan. Werk wordt niet als individueel gezien, er wordt samengewerkt. De leidinggevenden zorgen voor een omgeving van vertrouwen waardoor samenwerken wordt gestimuleerd. Professionaliseren gebeurt niet meer individueel maar als gemeenschap (in het Engels: community). De professionals blijven met elkaar in een reflectieve dialoog. Er worden genoeg faciliteiten, zoals tijd en ruimte, geboden om als leergemeenschap te blijven functioneren. Als zevende eigenschap moeten de deelnemers de wil hebben te blijven participeren. Garvin (2000) voegt hier nog aan toe dat de schoolleiding ook open moet staan voor kritiek. Volgens Senge (2000) is de wil om zich te blijven ontwikkelen en de professionele kwaliteit, van groot belang om een lerende organisatie te worden. Een lerende organisatie komt voort uit deze kwaliteiten en de gemeenschappelijke visie. Wanneer een organisatie naar een gemeenschappelijk visie wil, is het van belang dat alle docenten hun eigen visie kunnen verwoorden en plaatsen.

2.5 De vernieuwde onderbouw en de bovenbouw Veranderen van onderwijs vergt een omslag in denken (denken en kiezen op eigen kracht in plaats van reageren op wat van buiten komt), het vergt nieuwe kennis (over leren en over innovatieprocessen) en het vergt visie: goed doordachte ideeën over wat voor school je wilt zijn en hoe dat ‘op de werkvloer’ moet blijken uit het leeraanbod en de organisatie van het leren. Die ideeën en die praktijk zijn er niet zomaar, en ze zijn er vooral niet zomaar schoolbreed. Daarom is het van groot belang dat vernieuwingen in de onderbouw niet op zichzelf staan en ook de bovenbouw te betrekken bij het ontwikkelen van de vernieuwing in de onderbouw. Alleen op deze manier kunnen er doorlopende leerlijnen ontstaan. Er kunnen beter concessies gedaan worden dan dat er geen aansluiting is tussen de onderbouw en de bovenbouw. Hiermee wordt bedoeld dat wanneer de bovenbouw bepaalde vernieuwingen niet ondersteunt, er gezocht moet worden naar een middenweg, een weg die de bovenbouw ook onderschrijft en kan hanteren. Alleen op deze manier kan er een doorlopende leerlijn van de onderbouw naar de bovenbouw ontstaan. Vernieuwende docenten in de onderbouw zullen dus soms ‘water bij de wijn’ moeten doen. (Voncken, Derriks & Ledoux, 2008).

Page 11: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

11

2.6 Conceptueel model

Onderwijs- opvattingen

Pedagogische

Relatie

Doel van onderwijs Inhoud van onderwijs

Invulling van de vernieuwde

onderbouw

Professionele

leergemeenschap

Pedagogisch

didactische aanpak

Doorlopende leerlijnen

Vormgeving onderwijs

Leerstofgericht Leerlinggericht

Page 12: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

12

2.7 Definities van kernbegrippen en variabelen In dit onderzoek worden de volgende begrippen als volgt gedefinieerd: Onderwijsopvatting: De manier van kijken naar het onderwijs, de relatie met de leerling en de doelen in het onderwijs (visie). Leerlinggericht: Opvattingen waarbij de ontwikkeling van de persoon centraal staat. Leerstofgericht: Opvattingen waarbij de leerstof centraal staat. Doel van het onderwijs: De reden waarvoor onderwijs wordt aangeboden en genoten. Pedagogische relatie: De manier waarop een docent omgaat met de sfeer in de klas en persoonlijke contacten met leerlingen. Inhoud van het onderwijs: Het aanbod van vakken en doelen. Vormgeving van het onderwijs: De wijze waarop de doelen en vakken worden aangeboden aan leerlingen. Professionele leergemeenschap: Schoolleiders en docenten die samen het huidige leerproces onderzoeken en ook samen proberen te verbeteren. Pedagogisch didactische aanpak: De wijze waarop docenten binnen een onderwijsopvatting didactische werkvormen toepassen. Doorlopende leerlijn: De aansluiting tussen de onderbouw en de bovenbouw.

2.8 Vraagstelling van het analyseonderzoek In de onderzoekscyclus geeft het analyseonderzoek een stand van zaken op school weer: wat zijn bestaande knelpunten en oplossingen? Op basis van dat onderzoek wordt een interventie ontwikkeld, die een bepaald aspect van het onderwijs verbetert. Het succes van die interventie en de implementatie ervan wordt onderzocht. In het analyseonderzoek wil ik de stand van zaken op mijn school m.b.t. de vernieuwde onderbouw onderzoeken. De hoofdvraag luidt: Welke visie heeft een middelbare school op de vernieuwde onderbouw? De hoofdvraag wordt beantwoord door onderzoek te doen naar de volgende deelvragen:

1. Hebben docenten een leerstof- of leerlinggerichte visie op het onderwijs in de vernieuwde onderbouw?

2. Wat hebben de docenten nodig om hun visie tot uiting te laten komen in de vernieuwde onderbouw?

3. Hebben leerlingen een leerstof- of leerlinggerichte visie op het huidige onderwijs op onze school?

Page 13: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

13

3. Onderzoeksopzet

3.1 Typering van het onderzoek Dit onderzoek is bedoeld om informatie te verzamelen en antwoorden te krijgen op de vraag naar de pedagogisch-didactische visie op het onderwijs, met name wat betreft de vernieuwde onderbouw. Het onderzoek betreft een enkelvoudige casestudy, waarbinnen beschrijvend en exploratief onderzoek plaatsvindt. Een enkelvoudige casestudy betreft het onderzoek naar één context. De klassieke casestudies werden uitgevoerd naar één dorp, of één stam. In dit geval vormt de school de eenheid van onderzoek. Het onderzoek is beschrijvend in zoverre dat de huidige situatie in kaart wordt gebracht. Het onderzoek is exploratief, omdat het onderzoek ook gebruikt wordt om ideeën en hypothesen te genereren (Baarda, de Goede & Teunissen, 2005). Deze ideeën en hypothesen zullen hopelijk verder de schoolontwikkeling bevorderen en de visieontwikkeling met betrekking tot de vernieuwde onderbouw ondersteunen.

3.2 Onderzoekopzet en gebruikte instrumenten Het onderzoek bestaat uit een kwalitatief en een kwantitatief gedeelte. Er worden zowel kwantitatieve als kwalitatieve onderzoeksmethoden gebruikt. Het kwalitatieve deel van het onderzoek is erop gericht de complexe wereld van de onderwijservaring van docenten en van leerlingen vanuit hun eigen perspectief te begrijpen (zie ook Miedema & stam, 2008). Met behulp van een interviewleidraad zijn docenten bevraagd naar hun visie op onderwijs, met name wat betreft de vernieuwde onderbouw. Juist deze vorm is gekozen, omdat op deze manier de gedachtegangen van docenten beter in kaart kunnen worden gebracht. De leidraad die is gebruikt bij de interviews is terug te vinden in bijlage I. Het kwantitatieve deel van het onderzoek is erop gericht de ideeën van leerlingen over hun onderwijs op een middelbare school in kaart te brengen door middel van een enquête. Omdat de enquête op papier in verschillende groepen tegelijk kan worden afgenomen is deze methode een goede manier om veel leerlingen in relatief korte tijd te ondervragen. Door deze aanpak kan er een beter beeld worden gekregen van de grote verscheidenheid van leerlingen op een middelbare school. De enquête die is gebruikt is te vinden in bijlage II.

Page 14: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

14

3.3 Werkwijze Van de werkwijze rondom het onderzoek wordt hieronder verslag gedaan. Eerst wordt het kwalitatief onderzoek verantwoord. Daarna het kwantitatieve gedeelte van het onderzoek. 3.3.1 Werkwijze rondom de interviews een middelbare school kent drie onderbouwteams: Vmbo-onderbouw, havo/vwo-onderbouw en havo/vwo-tweetalig. Om een beeld te krijgen van de huidige visies van de docenten die werken in de onderbouw zijn er per team twee docenten en de teamleider geïnterviewd. Om de docenten te selecteren is de teamleiders gevraagd twee teamleden te selecteren. Op advies van één van de teamleiders heb ik deze aanpak aangepast. Zij vond dat dit niet objectief genoeg was. Wanneer een teamleider liever geen verandering zou willen zien, zou deze twee conservatieve docenten aanwijzen en vice versa. Daarom heb ik een lijst opgevraagd van alle teamleden per onderbouwteam. Van deze lijst heb ik willekeurig, door middel van loting, twee docenten per team geselecteerd. Ook de vestigingsdirecteur is geïnterviewd. In totaal zijn dus tien interviews gehouden. Aan de hand van het conceptueel model uit hoofdstuk 2, paragraaf 6 heb ik de interviewleidraad opgesteld. Met deze leidraad bij de hand heb ik de interviews afgenomen. De interviews zijn via de laptop met het programma Audacity opgenomen. Na ieder interview heb ik de opname teruggeluisterd en getranscribeerd. De uitgeschreven interviews heb ik gereduceerd door uitspraken uit de interviews toe te wijzen aan de verschillende deelvragen die zijn benoemd in hoofdstuk 2 paragraaf 8. Deze geselecteerde uitspraken heb ik naar de geïnterviewde docent gestuurd met de vraag of hij / zij het nog steeds eens is met de gedane uitspraak. Deze membercheck geeft een garantie dat er door het transcriberen of weglaten van context geen meningen of gevoelens verdraaid worden en dat de betekenis die respondenten aan ervaringen toekennen recht is gedaan. Iedere geïnterviewde was het eens met de uitspraken die ik heb geselecteerd. Om de data nog verder te reduceren heb ik de uitspraken verder toegewezen aan de domeinen die Denessen (2000) heeft benoemd. Op deze manier krijg ik een beter beeld of de docenten en teamleiders van een middelbare school meer richting het leerlinggerichte of leerstofgerichte neigen. Met behulp van interobserverreliability is nagegaan of de uitspraken die ik heb toegewezen aan een bepaald domein ook door anderen op dezelfde wijze zouden zijn toegewezen. Twee studiegenoten hebben de uitspraken bekeken en geconcludeerd dat zij de uitspraken op dezelfde wijze zouden toewijzen. Aan de hand van deze stappen heb ik de data uit de interviews gereduceerd tot data welke ik kan gebruiken voor de resultaten en conclusies. Samenvattend:

1. Interviewleidraad vormgegeven aan de hand van conceptueel model; 2. Docenten om te interviewen willekeurig geselecteerd; 3. Interviews getranscribeerd; 4. Data gereduceerd tot uitspraken binnen de deelvragen; 5. Membercheck uitgevoerd; 6. Data verder reduceren tot uitspraken binnen de domeinen volgens Denessen (2000); 7. Interobserverreliability uitgevoerd.

Door de verschillende controles op de data die zijn uitgevoerd zijn er betrouwbare resultaten. 3.3.2 Werkwijze rondom de enquête Om een goed beeld te krijgen van de ideeën rondom onderwijs van leerlingen binnen de onderbouw van een middelbare school heb ik een enquête opgesteld. Het opstellen van de enquête heb ik, net als het interview, gedaan aan de hand van de onderwijsopvattingen volgens Denessen (2000), zie tabel 1, hoofdstuk 2. Per domein heb ik 5 vragen geformuleerd voor een meer leerstofgerichte en een meer leerling-gerichte onderwijsopvatting. Deze vragen vormen samen een schaal. Een schaal bestaat uit een aantal vragen die gezamenlijk inzicht geven in een bepaald aspect (Baarda & De Goede, 2006). Dat aspect vormt de operationalisatie van een kernbegrip uit het theoretisch kader, in dit geval de begrippen doelen van onderwijs, pedagogische relatie, inhoud van onderwijs en

Page 15: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

15

vormgeving van onderwijs. In totaal bestond de enquête uit 8 schalen van elk 5 items. Om te testen of de schalen betrouwbaar waren, heb ik de eerste versie van de enquête afgenomen bij een klas van 27 leerlingen. De data uit deze test heb ik ingevoerd in het computerprogramma SPSS 17.0. Per schaal is de Cronbach’s Alpha (Alpha) bepaald. Bij de helft van de schalen was de Alpha lager dan .60, wat betekent dat de items uit deze schalen niet voldoende samenhingen. Met deze informatie heb ik de items uit deze schalen proberen te herformuleren. Na een tweede test bleken de Alpha’s van de betreffende schalen niet te zijn veranderd. Daarna zijn de interitem correlaties bekeken met behulp van een correlatietabel en is een factoranalyse toegepast. Met een factoranalyse kan worden opgespoord hoeveel schalen er in de enquête zitten, waarbij een hoge correlatie is. De factoranalyse gaf aan dat er binnen de 40 items 12 schalen waren te creëren die voldoende samenhang vertoonden voor een Alpha tussen de .60 en .90. Echter, één schaal bleek uit meer dan 20 items te bestaan. Sommige andere schalen bestonden uit slechts twee items. Uit de correlatietabel bleek dat 15 van de 40 items weinig samenhang vertoonden met andere items. Op grond daarvan is besloten de 15 items met een correlatie lager dan 0.5 als losse items te beschouwen. Daarnaast zijn van de acht oorspronkelijke schalen twee schalen gemaakt, namelijk een schaal met items die vragen naar leerlinggerichte opvattingen en een schaal die vraagt naar leerstofgerichte opvattingen met respectievelijk een Alpha van .87 en .83. Deze aanpassingen vergden geen aanpassingen in de items, alleen werd de verwerking ervan in SPSS aangepast. De zo tot stand gekomen enquête is afgenomen bij één klas per leerjaar en per niveau. een middelbare school is een brede school met vmbo Basisberoepsgerichte leerweg tot en met tweetalig vwo. Dat resulteert in het afnemen van de enquête in 13 klassen met in totaal 251 leerlingen. De data uit de enquêtes zijn ingevoerd in SPSS. Vanuit SPSS zijn er van deze data frequentietabellen gemaakt. Samenvattend:

1. Vragen opgesteld aan de hand van de domeinen van Denessen (2000); 2. De schalen getest en door Alpha’s te berekenen bij een kleine groep; 3. De items uit schalen met een te lage Alpha herzien; 4. De schalen een tweede keer getest en de Alpha’s berekend; 5. Correlatie van alle items bepaald en factoranalyse gedaan 6. Items met een correlatie lager van 0.5 als losse items behandeld; 7. De acht schalen aangepast tot twee schalen. 8. SPSS aangepast m.b.t. de nieuwe schalen en losse items; 9. De enquête afgenomen bij één klas per leerjaar en per niveau; 10. De data ingevoerd in SPSS; 11. In SPSS frequentietabellen gegenereerd.

Page 16: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

16

3.4 Mate van generaliseerbaarheid Als ik collega’s van andere scholen hoor, worstelen veel scholen met dezelfde problemen als mijn school. Daarom denk ik, dat de antwoorden die ik hoop te vinden in dit onderzoek voor veel scholen voor opheldering kunnen zorgen. Zij kunnen mijn onderzoek dan gebruiken als handvat voor het denken over eventuele vernieuwingen die zij willen doorvoeren. Volgens Wardekker (in Miedema & Stam, 2008) wordt de kwaliteit van kwalitatief onderzoek bevorderd door de eis tot zelfkritiek van de onderzoeker, die immers in exploratief kwalitatief onderzoek als belangrijkste instrument van het onderzoek fungeert. De onderzoeker moet de betekenisverleningen, zoals deze bij de respondenten voorkomen, op adequate wijze weergeven en er niets aan toevoegen of veranderen. De transparantie van het handelen van de onderzoeker, èn de kwaliteit van de verslaglegging, die rijk en gedetailleerd moet zijn, zorgen ervoor dat anderen de validiteit van het onderzoek kunnen beoordelen en dat handvatten geboden worden voor handelingsmogelijkheden voor andere gebruikers van het onderzoek. Het kwantitatieve gedeelte van dit onderzoek is in zijn geheel over te nemen door andere scholen. In de enquête worden algemene vragen gesteld die voor alle leerlingen gelden, ongeacht op welke school zij zitten.

Page 17: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

17

4 Resultaten

4.1 Resultaten uit de interviews

Hieronder worden de resultaten van het onderzoek weergeven. Achtereenvolgens worden

uitspraken van docenten gerapporteerd met betrekking tot de leerstofgerichte opvattingen. Daarna

worden uitspraken met betrekking tot de leerling-gerichte opvattingen weergegeven. Steeds worden

de uitspraken ook geordend volgens de domeinen die Denessen (2000) heeft gevonden: doelen,

pedagogische relatie, inhouden en vormgeving.

4.1.1 Resultaten uit de interviews met betrekking tot leerstofgerichte uitspraken rondom doelen van het onderwijs. Met leerstofgerichte doelen van het onderwijs bedoelt Denessen (2000) dat onderwijs wordt gevolgd voor het halen van een zo hoog mogelijk diploma en het voorbereiden op de beroepenmarkt. Een viertal docenten heeft duidelijke uitspraken gedaan die passen binnen het leerstofgerichte domein ‘doelen van onderwijs’. Bernard zegt:

…een duidelijk verschil tussen een havo/vwo-afdeling die voorbereidt op een hbo/universiteit en een heel duidelijke vmbo-afdeling die veel meer praktijkgericht is…

Het voorbereiden op de vervolgopleiding zoals Bernard zegt, is een duidelijke eigenschap van leerstofgericht denken, want hierbij ligt de nadruk op het aansluiten bij de vervolgopleidingen. Chris en Dyantha zeggen respectievelijk over het doel van onderwijs: … kennis overdragen aan de leerling…

…een leerling moet naar school komen omdat hij eigenlijk voorbereid wil worden op het hogere onderwijs. Ze moeten eigenlijk nog de basis leren zodat het voldoende is om naar het vervolgonderwijs te gaan…

Wederom zijn dit duidelijk uitspraken die erop wijzen dat het doel van onderwijs kennisoverdracht en het voorbereiden op de vervolgopleidingen moet zijn. De laatste uitspraak die is gedaan in dit domein is van Eduard. Hij geeft duidelijk aan dat het doel van onderwijs het voorbereiden moet zijn op het beroep dat de leerlingen wensen:

…ik denk dat er veel leerlingen zijn die naar school gaan omdat ze er beter van willen worden, iets willen leren. Zo niet altijd voor het nu, maar misschien dan wel voor de toekomst. Sommigen zullen wel een beeld hebben wat zij later willen gaan doen. Misschien dat ze veel geld willen verdienen of het lijkt ze geweldig om later dat of dat beroep uit te gaan oefenen…

In totaal doen vier van de tien geïnterviewden een uitspraak die valt binnen dit domein. 4.1.2 Resultaten uit de interviews met betrekking tot leerstofgerichte uitspraken rondom de pedagogische relatie. Met een leerstofgerichte pedagogische relatie bedoelt Denessen (2000) dat er in de klas een zakelijke sfeer hangt. Er is discipline en structuur. Uit de interviews blijkt dat twee docenten en één teamleider uitspraken hebben gedaan die vallen binnen dit domein. Chris geeft aan belangrijk te vinden:

… als je op vier of vijf manieren diezelfde stof over kunt brengen, daarmee bereik je vrijwel alles en iedereen… … helderheid, veiligheid en geborgenheid…

Deze uitspraken van Chris tonen duidelijk dat er rust en veiligheid moet worden geboden om een ordelijke omgeving en een goed klassenklimaat te scheppen. Duidelijke kenmerken van een leerstofgerichte opvatting rondom de pedagogische relatie.

Page 18: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

18

Andere kenmerken van dit domein zijn de grootte van de klas en de rust in een klas, die geconcentreerd en in stilte werken mogelijk maakt. Teamleider Indi en docente Dyantha geven dat als volgt weer:

… Er moeten ook stiltewerkplekken zijn waar mensen zich fatsoenlijk in stilte kunnen concentreren… … Als ik zou mogen kiezen, zouden de klassen niet groter zijn dan 28 leerlingen. Ook havo/ vwo…

In totaal doen drie van de tien geïnterviewden een uitspraak die valt binnen dit domein. 4.1.3. Resultaten uit de interviews met betrekking tot leerstofgerichte uitspraken rondom de inhoud van onderwijs. Kenmerkend van een leerstofgerichte inhoud van onderwijs is de nadruk op prestaties en de overdracht van kennis. Binnen dit domein zijn er door teamleiders en docenten typerende uitspraken gedaan. Bernard zegt bijvoorbeeld:

… je hoort wel een bepaalde ondergrens van kennis aan te bieden…. Andere passende uitspraken binnen dit domein komen van Dyantha, Eduard en Frederique:

…Dan zou ik het nog niet helemaal over willen laten aan de leerlingen, want zij weten niet wat er is. Ze weten niet waar ze om moeten en kunnen vragen. Dus ik vind dat er wel degelijk een leidraad moet zijn dat ze bepaalde onderdelen moeten kunnen…. …. Het oefenen van vaardigheden vind ik belangrijk, maar wat mij betreft gaat dat niet boven het opdoen van kennis… … ik wil die kinderen echt iets leren, dus een stuk theorie is voor mij echt belangrijk… … dat je echt pas verder kan gaan als je de kinderen eerst echt een stuk kennis aanreikt…. …. Je moet ze niet alleen leren hoe ze het instrumenten moeten bespelen, maar ze moeten ook weten wat voor soort muziek er is, welke noten er zijn, waar ze uit kunnen kiezen…

Dyantha, Eduard en Frederique geven met hun uitspraken duidelijk de kenmerken weer zoals Denessen (2000) heeft beschreven binnen dit domein. In totaal doen vier van de tien geïnterviewden een uitspraak die valt binnen dit domein. 4.1.4 Resultaten uit de interviews met betrekking tot leerstofgerichte uitspraken rondom de vormgeving van onderwijs. Een typische leerstofgerichte opvatting rondom de vormgeving van onderwijs is dat de docent duidelijk gestructureerd uitleg geeft over (delen van) de leerstof. Hierbij geeft de docent grenzen in gedrag aan en zorgt hij voor de afbakening van de leerstof. Verschillende docenten en teamleiders doen uitspraken die binnen dit beeld passen. Chris zegt bijvoorbeeld:

… dat het onderwijs weer terug moet naar de docent. Omdat dat namelijk de enige spil is in de eeuwigheid van onderwijs die stabiel is gebleven…

Bernard doet de volgende passende uitspraak: … die leerlingen in een leeftijdsgroep zitten waar je ze een duidelijke structuur en een duidelijk programma aan moet bieden…

Dyantha en Eduard geven respectievelijk aan: … Ik vind het zelf fijner om toch een bepaalde volgorde aan te houden. Dan kun je ook dieper op de stof in gaan, je kunt er over discussiëren. Je kunt zelf verdieping aanbrengen… … Ik vind een examen misschien toch wel een ijkpunt, van hiermee kan ik mezelf vergelijken met wat de rest van NL heeft gedaan. En dat kan leiden tot: ik ben goed bezig of ik mag nodig gaan bijstellen…

Gerben, teamleider, geeft aan dat er duidelijke kaders moeten worden neergezet: … de leerlingen hebben gewoon afbakening nodig… …. als je vertelt waarom ze iets aan het leren zijn, dat ze het beter doen……. …vrijheid binnen kaders….

In totaal doen vijf van de tien geïnterviewden een uitspraak die valt binnen dit domein.

Page 19: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

19

4.1.5. Resultaten uit de interviews met betrekking tot leerlinggerichte uitspraken rondom het doel van onderwijs. Denessen (2000) beschrijft in dit domein dat de karakteristieke opvatting is dat leerlingen naar school komen om zichzelf te ontwikkelen en om hun identiteit te ontdekken. Frederique doet hierover een zeer passende uitspraak:

… Omdat de school een plek moet zijn waar een leerling zich samen met leeftijdgenoten prettig moet voelen, waarin hij zich kan ontwikkelen tot die jongvolwassene die het straks allemaal zelf moet doen. Samen voor iets staan, elke dag samen dingen leren en samen ergens voor staan. Ik denk dat dat toch een goede voorbereiding is op het latere leven. En dat je daar als docent kinderen mag begeleiden en kinderen in mag helpen. Om hier de samenleving in het klein te leren …

Anne zegt passend binnen dit domein: …. In de meest ideale situatie heb je natuurlijk voor ieder zijn eigen doel… … dan gaat het niet zozeer om dat diploma, maar gewoon voor hunzelf…Kan ik dingen snappen. Kan ik over dingen praten, communiceren…

Bernard en Chris geven aan: … dat ze zelfstandig worden gemaakt… … ontwikkeling van de leerling als zijnde mens….

Teamleiders Gerben en Herald zeggen: … om te ontdekken waar zijn interesses, zijn sterktes en zwaktes liggen…. … eigenlijk om het beste uit een persoon te halen….. … Leren durven… … een school is meer dan alleen lesgeven…. …. een stukje opvoeding…

Duidelijk wordt geschetst door deze uitspraken wat Denessen (2000) bedoelde met de leerlinggerichte opvattingen rondom het doel van onderwijs. De leerling en zijn ontwikkeling staat centraal. Niet de door de overheid of door docenten opgelegde doelstellingen. In totaal doen zes van de tien geïnterviewden een uitspraak die valt binnen dit domein. 4.1.6 Resultaten uit de interviews met betrekking tot leerlinggerichte uitspraken rondom de pedagogische relatie. Een groot deel van de gedane uitspraken in de interviews blijken binnen dit domein te passen. Binnen dit domein wordt vooral de nadruk gelegd op de rol die een docent vervult in de organisatie van lessen, persoonlijke omgang met leerlingen en de invloed die een leerling op die rol heeft. Ook middelen op het gebied van faciliteiten en ICT die een docent kan toepassen in de lessen worden bedoeld in dit domein. Teamleider Gerben illustreert dat met de volgende uitspraken:

…wat ik jammer vind is dat wij in een tijdperk zitten met heel veel technologie waar we gebruik van zouden kunnen maken… … want ik vind de relatie met het kind ook heel belangrijk. Dus ik zou geen verschrikkelijk grote klassen willen zien…. …. Van mij mogen de rijtjes weg….. … een leerling moet plezier hebben in het naar school gaan. Er moeten dus plezierige dingen gebeuren……

Teamleider Indi vult hierop aan: … Er zijn vooral heel veel werkplekken waar je wel of niet met computers en boeken en allerlei naslagwerken aan de slag kunt. En er zijn plekken waar je docenten kunt bevragen……

Page 20: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

20

Een voorzichtige uitspraak van Frederique sluit hierop aan: …enerzijds staat het me enorm tegen als ik dan die kinderen in de lokalen zie zitten, in die rijen braaf, en ik voor de klas. Dat is eigenlijk idioot dat dit al 100 jaar ofzo al is. Het zou heel anders moeten, maar misschien is het wel minder slecht dan we denken….

Ook het gebruik van ICT past binnen dit domein, omdat ICT uitermate geschikt is voor een individueel leertraject ….. Dyantha zegt hierover:

… ik zou de leerlingen uitgerust willen zien met een laptop en een printer die ook op draadloze web zou kunnen werken. Zodat je ook inderdaad meer les kan geven met gerichtheid op ICT, op de toekomst. …

De rol van de docent speelt in dit domein ook een belangrijke rol. Docent Eduard en Teamleider Joris doen uitspraken over de rol van de docent:

… Een echte leraar is iemand die doceert en coacht… … Waarbij het niet zozeer gaat over het vertellen wat een leerling wil weten, maar meer vertellen waar die leerling kan vinden wat hij wil weten… …Ik vind dat school zodanig moet zijn dat een kind zich daar veilig kan voelen. Dat er een sfeer is met de docenten waarin de leerling een positieve benadering krijgt zo lang hij dat verdient. En waarin iedereen bouwt aan een sfeer waarin ook die leerling zijn omgeving, dus de docenten, positief benadert…

In totaal doen zes van de tien geïnterviewden een uitspraak die valt binnen dit domein. 4.1.7 Resultaten uit de interviews met betrekking tot leerlinggerichte uitspraken rondom de inhoud van het onderwijs. Wat leerlingen moeten leren kan ook door leerlingen zelf worden bepaald. Door de leerling de vragen te laten stellen over wat ze zelf nodig achten. Leerlinggerichte opvattingen laten leerlingen hierin veel zelf bepalen, ook als de nadruk meer ligt op vaardigheden dan op kennis. Dit is een duidelijk leerlinggerichte opvatting binnen dit domein. Anne doet vanuit haar vak hier een duidelijk uitspraak over:

... ik het niet zo belangrijk dat ze bijvoorbeeld moeten weten hoe hoog de Mount Everest is… Frederique gebruikt hierbij als metafoor de muziek:

…. de leerlingen ook de instrumenten aanreiken om ook het muziekstuk te kunnen spelen… Schoolleider Joris geeft hierover aan:

… Voor mij is een ideale school een school waarin in een aantal funderende lessen zit en waar in die lessen een groeiende aard is voor vaardigheden…

Naast de nadruk te leggen op vaardigheden naast kennis, is ook vakoverstijging en maatwerk een belangrijk deel van dit domein. Joris zegt:

… Waar ik dan, zeker voor de onderbouw, nog veel meer gebruik van zou willen maken is dat docenten, die hier van meer vakken, ook vanuit hun onderbuik, een combinatie kunnen maken… … naast een structureel blok van instructielessen meer verwerkingstijd komt waar we meer maatwerk zouden kunnen leveren…

Docente Frederique vult hier op aan: … kinderen leren dat Nederland maar een stukje is van de wereld en geschiedenis ook een stukje, maar dat het wel allemaal over en door elkaar heen loopt…

In totaal doen drie van de tien geïnterviewden een uitspraak die valt binnen dit domein.

Page 21: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

21

4.1.8 Resultaten uit de interviews met betrekking tot leerlinggerichte uitspraken rondom de vormgeving van het onderwijs. Ook binnen de vormgeving van het onderwijs zeggen leerlinggerichte opvattingen dat de leerling een belangrijke rol speelt. De leerling kan voor een gedeelte bepalen hoe de lessen of hoe het onderwijs wordt vormgegeven. Belangrijke termen zijn hierin dat er meer ervaringsgericht les wordt gegeven, aansluitend bij de beleveniswereld van de leerlingen. Bernard doet hierover passende uitspraken:

… dat je meer gaat werken naar casussen. En probleem gestuurd onderwijs… … onderwijs praktischer maakt en meer naar de maatschappij toe trekt…. … Wat moet een leerling dadelijk kunnen en hoe kunnen we dat zo aantrekkelijk mogelijk als school voor studenten aanbieden? Op een meer speelse en praktische en ervaringsgerichte manier…

Ook de teamleiders hebben hier aansluitende uitspraken over: … dat er meer levensechte opdrachten komen….. … En toch zou ik graag zien dat het een plek is waar leuke opdrachten, levensechte opdrachten en die echt uitwerken in een tastbaar iets… … Dat je eigenlijk het bedrijfsleven in de school betrekt… … Leren in context, in nabijheid, dat ze zien en voelen, dat dat wat zij leren van belang is.. Het liefst in hun nabije leven… … daarom zou ik om kennis te leren stages heel goed vinden. Of de praktijk binnen de school halen… … volgens mij moet die verantwoordelijkheid meer bij die leerling komen te liggen. Dat ze gaan kiezen: wat is nou nodig om verder te komen…

Niet wat er aan wordt geboden, maar vooral het hoe is binnen dit domein van belang. Nagenoeg alle docenten en teamleiders doen hier duidelijk illustrerende uitspraken over. Anne en Bernard zeggen bijvoorbeeld:

…dat elke leerling zijn eigen leerroute bepaalt…. … Het gaat er om dat een leerling bepaalde dingen snapt. En hoe dat ie die dan snapt, ja, dat vind ik eigenlijk niet zo belangrijk…. .. een soort van kweekvijver van leerlingen waarin iedereen zijn eigen weg kan gaan en ondersteuning krijgt van docenten…

Chris en Dyantha omschrijven dit als volgt: … Kinderen leren dus via verschillende zintuigen. En die zintuigen moet je kunnen prikkelen…. … het zou wel kunnen dat we aan het begin van het schooljaar zeggen, nou dit en dat en zus en zo, dit zijn de stappen die je nu dit jaar moeten kennen, dus de leerstof. En dat ze dan zelf bepalen waarmee ze beginnen… … je zou gewoon zelf kunnen, een bepaalde volgorde kunnen aanhouden en dat de leerlingen dan zelfstandig kunnen gaan werken. Met stof die zij op dat moment belangrijk vinden of handig vinden….

Eduard en Frederique hebben duidelijke meningen over de manier van het aanbieden van de lesstof. Deze meningen passen zeer goed binnen dit domein:

… Ik vind het mooi als de leerling wat actiever is en zelf wat kan doen… … dat we toch met meer b.v. laptops gaan werken waar alle boeken en opdrachten op staan. En wifi-netwerk binnen school waarmee leerlingen dus heel veel aan kunnen pakken met hun multimedia… …er moet een zodanige variatie zijn in activiteiten, dat iedereen de kans krijgt de maximale kennis en vaardigheden te verwerven. Dus ik zou zeggen: een deel lichamelijk bezig zijn, een deel praktische opdrachten maken en dan nog redelijke wat traditioneel werk: Boek, docent en opdrachten… … je zou moeten ontdekken wat leerlingen, hoe leerlingen leren, wat misschien nog wel idealer is, zodat ze een persoonlijk leerprogramma aangeboden kunnen krijgen… … niet alles passief consumeren maar ook tot een productie komen…

Page 22: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

22

… Het moet niet te statisch en te star zijn dat die kinderen alleen maar met die neuzen in die boeken zitten. Het moet wel een vervolg hebben…

Vanuit de schoolleiding zeggen Gerben, Herald en Indi het volgende hierover: … ik zou meer variatie willen zien in de didactiek die docenten gebruiken… … dat leerlingen opgeleid moeten worden en zelfstandig moeten kunnen werken... … Ik vind wel dat er meer variatie mag zijn… … dat kinderen op onderzoek gaan, dat kinderen zichzelf een vraag stellen…. … actief bezig zijn met de kennis… …dat de manier hoe de kinderen leren, dat we daar erg rekening mee houden, dat kinderen ook mogen leren op een andere manier…. … hoe je die kennis vergaart, eigenlijk zou ik ze daar heel erg vrij in willen laten….

Aansluitend geeft schoolleider Joris hierover de volgende meningen: …. Ik denk dat het belangrijk is dat de leerlingen te maken krijgen met een mix van activiteiten waarbij zowel leerstof als vaardigheden in een goede mix met elkaar gecombineerd worden… …. Ik denk dat de dag van de leerling in de ideale situatie actiever mag zijn… … na een stukje instructie meer verwerkingstijd, waarin keuzemogelijkheden zijn: van waar ga ik in verdiepen en waar ga ik meer in trainen…

In totaal doen alle geïnterviewden een uitspraak die valt binnen dit domein. 4.1.9 Resultaten uit de interviews met betrekking tot wat de docenten nodig hebben om binnen hun visie te kunnen werken. Tijdens de interviews is de docenten gevraagd vrij te denken, dus antwoorden te geven zonder restricties van het huidige systeem. Aan het einde van het interview werd standaard de vraag gesteld wat de docenten nodig hebben om alles wat zij graag willen tot uiting te laten komen. Een aantal zaken is bij alle docenten gemeengoed. Eén van deze zaken is tijd. Frederique formuleert dat als volgt:

… Tijd. Te weinig tijd. Dus keurslijf, PT, dat je afspraken maakt die je moet nakomen. En daar kom je iedere keer weer achter, dat de leuke dingen, die je zelf leuk vindt, dat er dat weer bij in schiet… … dat kost tijd. Heel veel tijd. En daar ontbreekt het altijd aan…

Een ander item wat docenten herhaaldelijk noemen nodig te hebben om binnen hun visie te kunnen werken is het actief delen van die visie door het er samen over te hebben en samen vorm te geven. Frederique zegt:

… die visie, zolang je dat niet helder op tafel hebt liggen en met je club achter kan staan, dan blijf je toch weer hangen in het veilige, het traditionele…

In overeenstemming met deze duidelijke uitspraken van Frederique geven alle andere docenten ook aan vooral tijd, vrijheid en samenwerking nodig te hebben om binnen hun visie te kunnen werken. Naast deze drie essentiële zaken vinden de meeste docenten ook dat de faciliteiten zoals lokalen en ICT niet voldoende zijn om te kunnen werken binnen hun visie.

Page 23: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

23

4.1.10 Samenvatting van de resultaten uit de interviews. Binnen de doelen van het onderwijs is onderstaande uitspraak van Frederique kenmerkend en samenvattend.

… Omdat de school een plek moet zijn waar een leerling zich samen met leeftijdgenoten prettig moet voelen, waarin hij zich kan ontwikkelen tot die jongvolwassene die het straks allemaal zelf moet doen. Samen voor iets staan, elke dag samen dingen leren en samen ergens voor staan. Ik denk dat dat toch een goede voorbereiding is op het latere leven. En dat je daar als docent kinderen mag begeleiden en kinderen in mag helpen. Om hier de samenleving in het klein te leren …

Over de pedagogische relatie is een uitspraak van Gerben kenmerkend. …. Van mij mogen de rijtjes weg…..

De inhoud van onderwijs is voor vele docenten, net als Joris, te beschrijven met de volgende uitspraak:

… Voor mij is een ideale school een school waarin in een aantal funderende lessen zit en waar in die lessen een groeiende aard is voor vaardigheden…

Algemeen kan gezegd worden dat de meeste docenten uitgesproken meningen hebben over de vormgeving van het onderwijs.

…er moet een zodanige variatie zijn in activiteiten, dat iedereen de kans krijgt de maximale kennis en vaardigheden te verwerven. Dus ik zou zeggen: een deel lichamelijk bezig zijn, een deel praktische opdrachten maken en dan nog redelijke wat traditioneel werk: Boek, docent en opdrachten…

Bovenstaande uitsprak van Eduard is een heldere samenvattende uitspraak die over vormgeving van het onderwijs binnen het leerlinggerichte. Wat docenten nodig hebben om binnen hun opvattingen te kunnen werken wordt helder geïllustreerd door de uitspraak van Frederique:

… Tijd. Te weinig tijd. Dus keurslijf, PT, dat je afspraken maakt die je moet nakomen. En daar kom je iedere keer weer achter, dat de leuke dingen, die je zelf leuk vind, dat er dat weer bij in schiet…

Page 24: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

24

4.2 Resultaten uit de enquêtes Om de resultaten transparant weer te kunnen geven zijn de resultaten uit de enquêtes uitgewerkt per onderdeel van de enquête. De enquête bestond uit twee schalen, leerlinggericht onderwijs en leerstofgericht onderwijs, 15 losse items en vijf open vragen. Binnen de schaal “leerstofgericht” vallen de volgende items:

1. Ik wil graag dat de school mij voorbereidt op mijn volgende opleiding. 2. Ik wil graag dat de toetsen gaan over de feiten die ik heb moeten leren. 3. Ik wil graag dat er meer tijd wordt besteed aan vakken als Nederlands en wiskunde. 4. Ik wil graag dat de school er voor zorgt dat ik mijn beroep later goed kan uitoefenen. 5. Ik wil graag dat de docent me duidelijke opdrachten geeft zodat ik weet wat ik moet doen. 6. Ik wil graag dat er op school, buiten de lessen om, extra les Nederlands wordt aangeboden. 7. Ik wil graag dat de school er voor zorgt dat ik een diploma haal met goede cijfers. 8. Ik wil graag dat de school extra lessen wiskunde geeft. 9. Ik wil graag dat de docenten mij extra laten oefenen voor een toets. 10. Ik wil graag dat de school er voor zorgt dat ik een zo hoog mogelijk diploma haal. 11. Ik wil graag dat ik bijles krijg als ik een onvoldoende heb gehaald.

Binnen de schaal “leerlinggericht” vallen de volgende items:

1. Ik wil graag dat de school er voor zorgt dat ik mijn best doe. 2. Ik wil graag dat de docent tijd voor mij vrijmaakt en me persoonlijk dingen uitlegt. 3. Ik vind vakken als creatieve vakken belangrijk. 4. Ik wil graag dat, naast de vragen uit het boek, ook mijn persoonlijke vragen beantwoord worden. 5. Ik wil graag dat er in de lessen aandacht wordt gegeven aan samenwerken. 6. Ik wil graag dat de school er voor zorgt dat ik weet wat ik wil. 7. Ik wil graag dat de docent me zelf laat bepalen welke oefeningen ik maak. 8. Ik wil graag dat er op school een ruimte komt waar ik in, bijvoorbeeld een tussenuur, met creatieve dingen bezig kan zijn. 9. Ik wil graag dat ik te horen krijg of mijn manier van werken goed is. 10. Ik wil graag dat de school mij helpt mezelf beter te leren kennen. 11. Ik wil graag dat de docent me vrij laat om andere boeken over de stof te lezen. 12. Ik wil graag dat de school er voor zorgt dat ik weet wat er in de maatschappij speelt. 13. Ik wil graag dat de docent me opdrachten laat maken die ik zelf uit heb gekozen.

4.2.1. Resultaten uit de enquêtes met betrekking tot de twee schalen. Tabel 3 geeft aan hoe vaak de leerlingen hebben aangegeven of ze het met de leerstofgerichte items eens waren of oneens. Tabel 3: frequentie binnen de schaal leerstofgericht Frequentie

helemaal mee oneens

292

beetje mee oneens

278

niet eens, niet oneens

474

beetje mee eens 889

helemaal mee eens

1324

Page 25: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

25

De gegevens uit tabel 3 kunnen worden samengevat tot de frequentie “oneens” en “eens” waarbij de antwoordmogelijkheden “helemaal mee oneens” en “beetje mee oneens” worden samengevoegd. Ook de antwoordmogelijkheden “helemaal mee eens” en “beetje mee eens” worden samengevoegd. De antwoordmogelijkheid “niet eens, niet oneens” wordt hierbij weggelaten, omdat we willen zien in hoeverre de leerlingen kiezen voor leerstofgericht onderwijs. De gegevens hiervan staan vermeld in tabel 4. Opvallend was dat met item 1: Ik wil graag dat de school mij voorbereidt op mijn volgende opleiding, 62,5 % van de leerlingen het helemaal eens was. Ook items 3, 5 en 7 scoorden hoog met respectievelijk 66,4 %, 69 % en 65,2 % helemaal eens. Tabel 4: frequentie totaal eens en totaal oneens binnen de schaal leerstofgericht Frequentie Percentage

Totaal oneens 570 17,50%

Totaal eens 2213 67,95%

Tabel 4 laat zien dat 67,95% van de bevraagde leerlingen het eens is met items die vallen binnen de schaal van leerstofgerichte items. Tabel 5 geeft aan hoe vaak de leerlingen hebben aangegeven of ze het met de leerlinggerichte items eens waren of oneens Tabel 5: frequentie binnen de schaal leerlinggericht Frequentie

helemaal mee oneens

195

beetje mee oneens 359

niet eens, niet oneens

823

beetje mee eens 1039

helemaal mee eens 842

De gegevens uit tabel 5 kunnen worden samengevat tot de frequentie “eens” en “oneens” waarbij de antwoordmogelijkheden “helemaal mee oneens” en “beetje mee oneens” worden samengevoegd. Ook de antwoordmogelijkheden “helemaal mee eens” en “beetje mee eens” worden samengevoegd. De antwoordmogelijkheid “niet eens, niet oneens” wordt hierbij weggelaten, omdat we willen zien in hoeverre de leerlingen kiezen voor leerlinggericht onderwijs. De gegevens hiervan staan vermeld in tabel 6. Opvallend is dat geen enkel item uit deze schaal eenduidig hoog scoort, zoals bij items 1, 3, 5 en 7 van de schaal leerstofgericht. Leerlingen zijn bij deze schaal duidelijk meer gematigd positief. Tabel 6: frequentie totaal eens en totaal oneens binnen de schaal leerlinggericht Frequentie Percentage

Totaal oneens 554 17,00%

Totaal eens 1881 57,73%

De leerlingen blijken in de meerderheid positief te reageren op beide schalen. Ze zijn zowel leerstof als leerlinggericht, waarbij zij er net iets meer toe neigen voorkeur te geven aan de leerstofgerichte onderwijsopvattingen.

Page 26: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

26

4.2.2. Resultaten uit de enquêtes met betrekking tot losse items. Tabel 7 is de frequentietabel met de antwoorden die zijn gegeven op de losse items uit de enquête. Tabel 7: frequentie binnen de losse items Item Helemaal

mee oneens Beetje mee oneens

Niet eens, niet oneens

Beetje mee eens

Helemaal mee eens

Ik wil graag dat het stil is, zodat ik de docent goed kan volgen

12 25 72 100 41

Ik wil graag leren hoe ik moet leren

16 22 52 96 65

Ik wil graag dat de docenten mijn de nieuwste kennis van het vak aanbieden

5 15 76 93 62

Ik wil graag dat de school er voor zorgt dat ik later goed in de maatschappij pas

3 5 33 94 115

Ik wil graag dat de school meer tijd vrijmaakt voor buitenschoolse activiteiten

27 31 47 63 81

Ik wil graag dat de docenten altijd mijn huiswerk controleren

67 60 79 29 14

Ik wil graag vaker getoetst worden over de geleerde stof

148 61 26 10 5

Ik wil graag dat al de stof uit het boek wordt uitgelegd

8 18 62 95 68

Ik wil graag dat er meer lessen Engels per week worden gegeven

87 56 63 31 14

Ik wil graag dat het vak Drama aan alle klassen wordt gegeven

36 39 85 65 26

Ik wil graag leren hoe ik mijn schoolwerk moet plannen

31 33 74 77 34

Ik wil graag dat er tijdens de les meer tijd is om zelfstandig te oefenen

5 17 63 99 66

Ik wil graag dat er in alle lessen aandacht wordt besteed aan Nederlands

82 71 64 25 8

Ik wil graag dat CKV in alle klassen wordt aangeboden

19 20 50 65 97

Ik wil graag leren hoe ik de geleerde stof kan toepassen

3 10 50 123 65

Het ziet er naar uit dat leerlingen neigen tot het positief antwoorden op de meeste items. Vier items springen er in negatieve zin uit. Leerlingen willen in overgrote meerderheid (helemaal mee oneens) niet dat docenten altijd het huiswerk controleren, ze willen niet vaker getoetst worden, ze willen niet meer lessen Engels per week en ze willen niet dat er in alle lessen aandacht besteed wordt aan het vak Nederlands. De items waarop de meeste leerlingen in overgrote meerderheid positief scoren (helemaal mee eens) betreffen de uitspraak dat zij willen dat de school hen voorbereidt op een rol in de maatschappij en de uitspraak over buitenschoolse activiteiten; daarvoor zouden ze graag meer tijd vrij gemaakt zien. Alle andere items die positief beantwoord worden zijn items met een hoogste score op een beetje mee eens.

Page 27: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

27

De gegevens uit tabel 7 kunnen worden samengevat tot de frequentie “eens” en “oneens” waarbij de antwoordmogelijkheden “helemaal mee oneens” en “beetje mee oneens” worden samengevoegd. Ook de antwoordmogelijkheden “helemaal mee eens” en “beetje mee eens” worden samengevoegd. De antwoordmogelijkheid “niet eens, niet oneens” wordt hierbij weggelaten, omdat we willen zien in hoeverre de leerlingen kiezen voor een bepaald item. De gegevens hiervan staan vermeld in tabel 8. Tabel 8: frequentie totaal eens en totaal oneens binnen de losse items Item Totaal

oneens Percentage oneens

Totaal eens

Percentage eens

Ik wil graag dat het stil is, zodat ik de docent goed kan volgen

37 14,8% 141 56,4%

Ik wil graag leren hoe ik moet leren

38 15,1% 161 64,1%

Ik wil graag dat de docenten mijn de nieuwste kennis van het vak aanbieden

20 8,0% 155 61,8%

Ik wil graag dat de school er voor zorgt dat ik later goed in de maatschappij pas

8 3,2% 209 83,6%

Ik wil graag dat de school meer tijd vrijmaakt voor buitenschoolse activiteiten

58 23,3% 144 57,8%

Ik wil graag dat de docenten altijd mijn huiswerk controleren

127 51,0% 43 17,3%

Ik wil graag vaker getoetst worden over de geleerde stof

209 83,6% 15 6,0%

Ik wil graag dat al de stof uit het boek wordt uitgelegd

26 10,4% 163 64,9%

Ik wil graag dat er meer lessen Engels per week worden gegeven

143 57,0% 45 17,9%

Ik wil graag dat het vak Drama aan alle klassen wordt gegeven

75 29,9% 91 36,3%

Ik wil graag leren hoe ik mijn schoolwerk moet plannen

64 25,7% 111 44,6%

Ik wil graag dat er tijdens de les meer tijd is om zelfstandig te oefenen

22 8,8% 165 66,0%

Ik wil graag dat er in alle lessen aandacht wordt besteed aan Nederlands

153 61,2% 33 13,2%

Ik wil graag dat CKV in alle klassen wordt aangeboden

39 15,5% 162 64,5%

Ik wil graag leren hoe ik de geleerde stof kan toepassen

13 5,2% 188 74,9%

Indien we de scores helemaal en beetje eens dan wel oneens samenvoegen, valt op dat leerlingen zich positief uitspreken over aandacht voor het toepassen van leerstof, het zelfstandig oefenen,een goede uitleg van de hele stof, voor CKV in alle klassen, voor het aanleren van leervaardigheden, voor een goed klassenmanagement (dat het stil is in de klas), en voor het leren plannen.

Page 28: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

28

4.2.3. Resultaten uit de enquêtes met betrekking tot open vragen. In de enquête voor leerlingen zijn de volgende open vragen gesteld:

1. Hoe ziet jouw ideale les er uit? 2. Wat is voor jou de belangrijkste reden om naar school te gaan? 3. Beschrijf hieronder het gedrag van de perfecte docent. 4. Voor welke drie vakken wil jij de meeste lesuren? En waarom?

Vanuit drie van de vier open vragen komt een aantal uitspraken van leerlingen naar voren. De

uitspraken van de leerlingen zijn in tabel 9 opgesomd. De uitspraken zijn “gemiddelden” daarmee

wordt bedoeld dat de uitspraken niet letterlijk zijn, maar een samengevoegde interpretatie. Deze

interpretatie is voorgelegd aan een tweetal collega’s, Christel Verhaaren en Ties Kuijpers, die de

uitspraken op dezelfde manier zouden interpreteren.

Tabel 9: Uitspraken van leerlingen met betrekking tot 3 van de 4 open vragen

Leerlingen gaan vooral naar school om zich voor te bereiden op de toekomst. Ook de eigen ontwikkeling wordt genoemd. Een enkele keer wordt de nadruk gelegd op het verplichte karakter van het schoolgaan. Volgens de leerlingen ziet een ideale les er als volgt uit: Er is een goede sfeer in de les, er wordt goed en gevarieerd uitgelegd, er zijn keuzemogelijkheden voor leerlingen, er wordt samengewerkt en er mag en moet worden gelachen. De ideale les overstijgt het boek, doet een beroep op creativiteit en is actief. Hierbij zien zij als ideale docent een docent die een goed klassenklimaat handhaaft, goed en gevarieerd lesgeeft, die helpt, en die respect toont voor leerlingen.

De ideale les omschrijf ik als: De reden dat ik naar school

kom is:

Het gedrag van de perfecte docent

is:

Veel samenwerken

Niet alleen maar schrijven

Als we creatief bezig zijn soms wat grapjes tussendoor

Als je zelf mag kiezen wat je doet en het wel met de les te maken heeft

Op verschillende manieren rustig uitleggen

Goede sfeer

Zelf de opdrachten mogen kiezen

Niet helemaal stil zijn, want het is geen strafkamp

Met een lach komen en gaan

Breder dan het boek

Meer beweging erin

Af en toe op de pc

Om iets te bereiken

Moet van mijn moeder

Omdat mijn vrienden er ook zijn

Om later veel geld te verdienen

Mijn toekomst

Leuke baan

Om goed met mensen om te kunnen gaan

Leerplicht

Diploma

Ontwikkelen van mezelf

Kan goed uitleggen

Niet te veel en niet te weinig huiswerk

Af en toe grapjes maken

Helpen als er iets is

Geduld

Eerlijk

“die moet nog geboren worden”

Helpt ook met persoonlijke dingen

Dat je geen u hoeft te zeggen

Niet eentonig

Waarbij je vragen durft te stellen

Houdt zich aan dezelfde regels als de leerlingen

Ze moeten aantrekkelijk zijn

Ook na school hulp bieden

Heeft respect voor de leerlingen

Kan orde houden

Page 29: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

29

De laatste open vraag uit de enquête vraagt de leerlingen aan te geven voor welke drie vakken zij de meeste lesuren willen. De resultaten van die vraag zijn weergegeven in tabel 10. Tabel 10: Het aantal stemmen dat een vak heeft gekregen waarvoor de leerlingen de meeste lesuren per week zouden willen.

Vak aantal stemmen

LO 86

PSO 13

BV 101

TN 20

MTR 11

VZ 6

MUZ 11

Drama 6

ECO 17

WIS 112

NED 78

ENG 94

DU 9

FA 12

GS 19

AK 8

BIO 17

NS 22

LB 1

ML 1

Hieronder zijn de gegevens uit tabel 10 verdeeld in twee groepen. De eerste groep bevat de “vrije” vakken, waaronder vallen: LO, PSO, BV, TN, MTR, VZ, MUZ en Drama. Vrije vakken zijn vakken waarbij de leerlingen niet klassikaal les krijgen, maar waar wordt gewerkt aan vaardigheden en vrije opdrachten waarbij ze zelf de volgorde en het tempo kunnen bepalen binnen bepaalde kaders. De tweede groep zijn de kernvakken. Dit zijn NED, ENG en WIS. Deze vakken worden kernvakken genoemd, omdat in het schoolreglement staat dat leerlingen voor deze vakken een voldoende moeten staan om zonder bespreken door te mogen naar het volgende leerjaar. Wanneer we deze verdeling aanhouden, ontstaan de waarden die staan genoemd in tabel 11. Tabel 11: aantal stemmen voor vrije vakken of kernvakken Aantal Percentage

“vrije” vakken 254 39%

Kernvakken 284 44%

Gezien er vakken zijn die niet onder noemer “vrije” vakken vallen, maar ook geen kernvakken zijn zoals biologie en economie telt tabel 11 niet op tot 100%. Leerlingen geven dus net iets meer de voorkeur aan de kernvakken dan aan de vrije vakken.

Page 30: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

30

5 Conclusie Hieronder worden de conclusies uit het onderzoek samengevat. Een voor een worden de deelvragen beantwoord.

5.1 Hebben docenten een leerstof- of leerlinggerichte visie op het onderwijs in de vernieuwde onderbouw? Uit de resultaten van de interviews, zoals beschreven in hoofdstuk 4 paragraaf 1, blijkt dat de meeste docenten heldere uitspraken doen die passen binnen de leerlinggerichte opvattingen. Met name de uitspraken over de vormgeving van het onderwijs zijn opvallend leerlinggericht. Docenten en schoolleiders geven duidelijk aan dat de manier van leren leerlinggericht mag zijn. Ze geven aan dat leren actiever mag zijn in de lessen door gebruik te maken van meer verschillende en activerende werkvormen. Ook het gebruik van ICT en meer individuele faciliteiten wordt als wenselijk aangegeven. Dit valt goed samen met de huidige leertheorieën zoals beschreven staat in hoofdstuk 2 paragraaf 2. Wat opvallend is dat de docenten niet óf leerstofgericht óf leerling-gericht denken, maar dat zij daarin binnen elk domein een keuze maken. Een aantal docenten is qua doelen van het onderwijs leerstofgericht, terwijl diezelfde docenten in het domein pedagogische relatie leerling-gerichte visies hebben. Het management volgt de opvattingen van de docenten. Er zijn geen verschillen van opvattingen tussen het management en de docenten.

5.2 Wat hebben de docenten nodig om hun visie tot uiting te laten komen in de onderbouw?

Uit de resultaten van de interviews, zoals beschreven in hoofdstuk 4 paragraaf 1.10, is gebleken dat de docenten uit de onderbouw met name tijd, vrijheid en overleg met collega’s missen. Duidelijk is dat de docenten graag meer leerlinggericht willen werken, maar in op dit moment is daarvoor onvoldoende tijd: het kost tijd om leerlinggerichte lessen voor te bereiden. Ook ervaren docenten dat de organisatie en de inhoud van met name het programma van toetsing en afsluiting hen onvoldoende ruimte biedt met meer leerling-gericht onderwijs te experimenteren. Daarvoor ontbreekt het ook aan de mogelijkheden met collega’s te overleggen. Ook willen de docenten vaker van elkaar leren door te overleggen en bij elkaar in de les te komen kijken. Tenslotte ervaren docenten dat er onvoldoende ICT-faciliteiten zijn om meer leerlinggericht te werken.

5.3 Hebben leerlingen een leerstof- of leerlinggerichte visie op het huidige onderwijs op

onze school? Uit de resultaten van de enquêtes is gebleken dat de leerlingen niet eenduidig kiezen voor leerlinggericht of leerstofgericht onderwijs. Met beide richtingen van opvattingen zijn de leerlingen het merendeels eens (zie tabel 4 en 6). Ook wanneer de leerlingen mogen kiezen uit de verschillende vakken wordt er geen eenduidige kant gekozen voor leerlinggericht of leerstofgericht (zie tabel 11). Er lijkt wel een lichte voorkeur te zijn voor het leerstofgerichte onderwijs. Dit past in het huidige maatschappelijke beeld over onderwijs. Leerlingen geven wel aan het leerlinggerichte deel van het onderwijs belangrijk te vinden. Uit de open vragen van de enquête blijkt (volgens tabel 9) dat de leerlingen vooral meer behoefte hebben aan afwisseling in de vormgeving van de lessen, aan een goede sfeer in de les, en aan een goede interactie tussen docent en leerling. Opvallend is het hoge aantal opmerkingen over de persoonlijke kwaliteiten van docenten, zoals eerlijk zijn, geduld hebben en behulpzaam zijn. In paragraaf 2.1 is beschreven dat ook uit onderzoek van onder andere Hattie (2009) en Marzano (2003) is gebleken dat deze persoonlijke eigenschappen van een docent een bijzonder belangrijke rol spelen.

Page 31: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

31

6 Discussie

6.1 Het onderzoek

Bij aanvang van dit onderzoek was ik met name optimistisch over de tijd die het onderzoek zou gaan

kosten. Ik had snel een idee over de vorm, ik had redelijk snel een hoofdvraag met deelvragen.

Gaandeweg bleek mijn optimisme iets te veel van het goede. Het afnemen van interviews, het

transcriberen en reduceren van de data kostte me meer tijd dan ik verwachtte. Hierdoor raakte ik

achter op mijn vooraf opgestelde schema.

Op school bleek het niet moeilijk draagvlak te vinden voor mijn onderzoek. De gehele teamleiding

stond achter de vraagstelling en waren gretig het analyseplan te lezen en mee te werken. Ook de

docenten met wie ik discussieerde over dit onderzoek waren enthousiast. Het kostte me dan ook

weinig moeite afspraken te maken met docenten om een interview af te nemen. Elke docent was

enthousiast en is erg benieuwd naar het eindresultaat.

Naast het verkeerd inschatten van de nodige tijd voor dit onderzoek heb ik mij ook verkeken op het

maken van de enquête. In mijn beleving was het formuleren van samenhangende vragen over een

domein volgens Denessen (2000) niet moeilijk. Al snel bleek dat de vragen niet als samenhangend

werden gezien door de leerlingen. Wanneer ik de 8 schalen die ik oorspronkelijk had bedacht had

willen behouden had ik veel langer de enquête moeten aanpassen en blijven testen tot de Alpha’s bij

alle schalen acceptabel waren. Gezien de tijd was dit geen optie. Halverwege het ontwikkelen van de

vragenlijst heb ik daarom besloten niet de items te veranderen maar de schalen. Dit zorgde voor

aanzienlijk meer rust en maakte dat ik verder kon met het onderzoek.

Wat mij erg is meegevallen bij het onderzoek is het werken met SPSS. Ik ben een aantal mensen

tegengekomen die ernstig zuchtend met SPSS aan het werken waren. Ik hield daarom ook mijn hart

vast bij het installeren van het programma. Maar gezien mijn affiniteit met software had ik snel in de

gaten hoe het programma werkte en kreeg ik het snel voor elkaar de gewenste data uit het

programma te halen. Ook mijn studiegenoten hebben dit gezien en gevraagd of ik, indien nodig, hulp

wilde bieden met SPSS.

Het doen van dit onderzoek heeft voor mij een hoop opgeleverd. Niet alleen weet ik meer wat

onderzoek inhoudt, maar ik weet nu ook meer van de wetenschap achter onderwijs en het

onderzoek daarover. Tijdens het afnemen van de enquête bij de leerlingen ben ik er ook achter

gekomen dat leerlingen het fijn vinden om gehoord te worden, maar dat ze ook pessimistisch zijn

over het resultaat. Vooral leerlingen in hogere leerjaren hebben er geen vertrouwen in dat datgene

wat zij zeggen ook gehoord wordt door de docenten.

De verwerking van alle resultaten heb ik ook als lastig ervaren. In mijn verleden heb ik een hoop

verslagen geschreven met kwantitatieve data. Het interpreteren van cijfers en tabellen gaat me dan

ook goed af. Maar het verwerken van kwalitatieve data uit de interviews kostte mij beduidend meer

moeite. Ik ervoer het als erg lastig om objectief te blijven bij het verwerken van de data. Ik was

geneigd snel iedere uitspraak van collega’s te voorzien van mijn mening.

In het vervolgonderzoek wil ik daarom ook de tijd beter inplannen. Wellicht is het dan ook

verstandiger om te kiezen voor een kwalitatief óf kwantitatief onderzoek. Dit kan er voor zorgen dat

ik beter kan focussen op het onderzoek waardoor de tijd effectiever kan worden besteed.

Page 32: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

32

6.2 De resultaten Aan het begin van het onderzoek ben ik er van uitgegaan dat leerlinggericht en leerstofgericht onderwijs twee tegenovergestelde begrippen zijn en dat een visie ofwel binnen het ene perspectief past ofwel binnen het andere perspectief, zowel voor docenten als voor leerlingen. Bij het interpreteren van de resultaten bleek echter dat dit niet het geval is. Leerlingen en docenten bleken beide richtingen van opvattingen over onderwijs aan te hangen. Tegen verwachting in kon ik dus niet concluderen dat de docenten en leerlingen een leerling-gerichte of leerstofgerichte visie hebben. Wel bleek dat er een bepaalde neiging was binnen de bepaalde domeinen volgens Denessen (2000). Daarmee kan ik op aanvulling van het theoretisch kader, hoofdstuk 2 paragraaf 3, zeggen dat docenten niet zozeer voor een bepaalde richting kiezen, maar binnen elk domein naar een bepaalde richting neigen. In aanvulling op het onderzoek van Willems (2006) kan ik zeggen dat de docenten niet alleen moeten kijken naar het leerling- of leerstofgerichte, maar dat ze per domein moeten bepalen welke richting zij op willen. Dit kan betekenen dat de docenten bijvoorbeeld bij het doel van het onderwijs een leerstofgerichte visie aanhangen, het halen van een diploma, maar in de pedagogisch didactische relatie juist leerling-gericht willen werken. Het instrument wat is gebaseerd op het onderzoek van Denessen (2000), is dan ook niet geschikt gebleken voor het bepalen van één richting, omdat de richtingen die in zijn onderzoek zijn beschreven niet tegengesteld zijn. Wat wel in mijn verwachting ook is gebleken, is dat docenten vooral tijd en vrijheid nodig hebben om te kunnen werken binnen hun eigen visie. Ook ikzelf loop vaak tegen deze beperkingen aan. Ik ben van mening dat dit analyseonderzoek voor iedere school een hoge waarde kan hebben. Scholen kunnen met dit onderzoek per domein bepalen welke richting zij op willen. Dat wetende is het voor docenten en schoolleiders makkelijker om gefundeerde beleidsbeslissingen te nemen.

Page 33: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

33

7 Aanbevelingen

7.1 Aanbevelingen voor een middelbare school

Uit het onderzoek is gebleken dat docenten zich belemmerd voelen in hun werken, vanwege

bepaalde eisen die de schoolleiding stelt. Daarom doet een middelbare school er goed aan de

genoemde hindernissen proberen te beperken. Het herformuleren van de programma’s van toetsing

(pt’s) kan hierin een eerste stap zijn. Afschaffing van deze pt’s is voor veel docenten wenselijk, maar

voor de schoolleiding wellicht een stap te ver.

Tevens is het wenselijk dat de schoolleiding kennis neemt van de geuite visies in dit onderzoek en

wegen zoekt om het docenten mogelijk te maken hun visie onderling uit te wisselen en ook in

praktijk te brengen. Hierin kan de schoolleiding meenemen dat zij alternatieve methoden, vrijere

lesinvulling en actievere didactische aanpakken ondersteunt.

De wens van vele docenten is ook het meer samenwerken met collega’s en vaker de discussie

aangaan over didactiek en onderwijs in het algemeen. Het is wenselijk dat de schoolleiding hier ook

ruimte voor inricht (zie voorstel tot interventie, hoofdstuk 7 paragraaf 3).

Voor de docenten van een middelbare school is het wenselijk wat vaker te informeren naar de wens

van leerlingen. Zij hebben een duidelijke mening over de invulling van onderwijs en willen graag

gehoord worden. Regelmatig een mini-onderzoek doen in de klas naar de wensen van de leerlingen

kan daarom zeer positief uitpakken voor het klassenklimaat.

Als laatste kan de schoolleiding er voor kiezen de docenten schoolbreed te gaan scholen in het

aanbieden van actieve werkvormen.

7.2 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Voor een vervolgonderzoek is het aan te bevelen verder in te gaan op het vormgeven van een

gedeelde visie van docenten. Ook de vormgeving van het onderwijs kan in dit onderzoek onder de

loep genomen worden.

Page 34: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

34

7.3 Voorstel tot interventie

Uit het onderzoek is onder andere gebleken dat de docenten graag meer van elkaar willen leren.

Het opstarten van een professionele leergemeenschap is daarom een logisch voorstel tot interventie.

Het voorstel, dat reeds is goedgekeurd door de betrokken schoolleider, heeft een aantal doelen:

1. Doordat er door andere docenten wordt gekeken naar toegepaste didactiek gaan de

docenten meer aandacht besteden aan het gebruik van verschillende vormen van

didactiek.

2. Er ontstaat een discussie over gebruikte werkvormen en het nut ervan.

3. Docenten komen in aanraking met verschillende werkvormen en raken geïnspireerd.

Het voorstel tot interventie ziet er als volgt uit:

Binnen het team vmbo-onderbouw wordt een rooster gemaakt waarbij de docenten bij

elkaar in de les gaan kijken.

o Er wordt met name gekeken naar didactiek en werkvormen. Niet naar

klassenmanagement.

o Er wordt geprobeerd docenten van verschillende vakken bij elkaar te laten kijken.

o Na de les vult de bezoekende docent een evaluatieformulier in met tips en tops over

de didactiek en werkvormen.

o Aan het einde van dezelfde dag komen de twee docenten samen om het

evaluatieformulier te bespreken.

Tijdens de eerste APV wordt bovenstaand plan kenbaar gemaakt en kunnen docenten uit

andere teams aanschuiven.

o Indien er docenten van de bovenbouw aanschuiven komt er aanvullend op het

evaluatieformulier een formulier waarmee gekeken wordt naar de aansluiting tussen

de onderbouw en bovenbouw.

Na één schooljaar wordt met alle deelnemende docenten deze vorm geëvalueerd.

Page 35: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

35

Literatuurlijst

Alexander, P.A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.

Baarda, B., Goede, M. de & Teunissen, J. (2005) Basisboek voor kwalitatief onderzoek. Leiden: Stenfert Kroese.

Baarda, B. & Goede, M. de (2006) Basisboek Methoden en Technieken. Leiden: Stenfert Kroese.

Bransford, J.D. (2003). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington: NAP.

Broadhead, P. (1987). A blueprint for the good teacher? The HMI/DES model of good primary

practice: British Journal of Educational Studies, 35(1), 57-71.

Busman, L., Horsmans, E., Klein, T., & Oomen, C. (2007). Beweging in beeld: Feiten en

verhalen over innovatie in het voortgezet onderwijs 2007. Utrecht: VO-project Innovatie.

Civikly, J. (1986). Humor and enjoyment of college teaching. New Directions of teaching and

learning, 26, 61-70.

Denessen, E. (2000). Opvattingen over onderwijs, leerstof- en leerlinggerichtheid in

Nederland. Apeldoorn: Garant.

Garvin, D. (1993). Building a learning organisation. Harvard Business Review, Juli-August 1993, 78-91.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analysis relating to

achievement. New York: Routledge.

Korthagen, F. (2001). Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed

leraarschap. Oratie. Utrecht: WCC.

Marzano, R. (2003). What works in schools: translating research into action. Alexandria:

ASCD.

Miedema, W.G., & Stam, M. (2008). Leren van Innoveren. Wat en hoe leren docenten die het

eigen onderwijs vernieuwen? Assen: van Gorcum.

Peetsma, T.T.D., Hascher, T., Veen, I. van der & Roede, E. (2005). Relations between adolescents’ self-evaluations, time perspectives, motivation for school and their achievement in different countries and at different ages. European Journal of Psychology of Education, 20(3), 209-225.

Shiyab, S. (2008). Pedagogical effect of humor on teaching. DigitalStream Proceedings, 2008.

Stichting Beroepskwaliteit Leraren (2010). Website. Ingezien op 10 februari, 2010, via

http:\\www.lerarenweb.nl

Verbiest, E. & Vandenberghe, R. (2003). Professionele leergemeenschappen: een nieuwe kijk op permanente ontwikkeling van leraar en school. Basisschoolmanagement, (15) nr.5, 1-8.

Volman, M. (2009). Hoorcollege over leertheorieën: Wat is leren?.

Voncken, E., Derriks, M. & Ledoux, G. (2008). Vernieuwen zonder blauwdruk, de plussen en minnen. Amsterdam: SCO.

Walker, R. (2008). Twelve charactaristics of an effective teacher: A Longitudinal, Qualitative,

Quasi-Research Study of In-service and Pre-service Teachers’ Opinions. Educational horizons,

86(3), 61-68.

Wardekker, W.L. (2007). Criteria voor de kwaliteit van onderzoek. In B.Levering en P.Smeyers

(red.). Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek. (p. 50-68).

Amsterdam: Boom.

Willems, F. (2006). Doctoraalscriptie onderwijskunde: Opvattingen over onderwijs en de keuze voor werkvormen in het basisonderwijs. Nijmegen: RU.

Page 36: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

36

Bijlage I: Interviewleidraad

Interviewleidraad

Analyseonderzoek Frans Houter

Korte uitleg reden en vorm van onderzoek

Huidige lessen

Voel je je vrij?

Wat anders willen?

Waar nu nadruk? Feiten of manier waarop?

Wat anders?

Wat heb je daar voor nodig?

Doelen?

“Wettelijke” eisen

Individu

Wat anders?

Creativiteit of kernvakken.

Manier van lesgeven

Nu

Anders?

Naam geïnterviewde:

Datum:

Tijdstip:

Page 37: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Bijlage II: Enquête

Enquête voor leerlingen

Hoe kijk ik aan tegen onderwijs?

Inleiding Misschien hoor je wel eens in de gangen dat de docenten wat meer leerlinggericht willen werken. Ofwel, dat de leerling meer centraal moeten komen te staan in het onderwijs. Daarom wil ik je vragen deze enquête in te vullen, zodat we beter weten wij jij als leerling nu eigenlijk wil! Hoe vul je de lijst in? De vragenlijst bestaat uit 40 stellingen en 4 open vragen. Bij elke stelling kan je aangeven in hoeverre je het er mee eens bent door een kruisje te zetten onder het juiste antwoord. Geef bij de open vragen zo eerlijk en uitgebreid mogelijk antwoord. Maar eerst: Ik ben een: O jongen O Meisje Ik zit in klas: O 1 O 2 O 3 Ik zit op niveau: O BBL O KBL O GT O H/V (tto) O Havo (tto) O Vwo (tto) ( KGT = GT )

Helemaal mee oneens

Beetje mee oneens

Niet eens, niet oneens

Beetje Mee eens

Helemaal mee eens

Ik wil graag dat de school mij

voorbereid op mijn volgende

opleiding.

Ik wil graag dat er meer tijd

wordt besteed aan vakken

als Nederlands en wiskunde.

Ik wil graag dat de toetsen

gaan over de feiten die ik

heb moeten leren.

Ik wil graag dat de school er

voor zorgt dat ik mijn best

doe.

Ik wil graag dat de docent

tijd voor mij vrijmaakt en me

persoonlijk dingen uitlegt.

Page 38: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

38

Helemaal mee oneens

Beetje mee oneens

Niet eens, niet oneens

Beetje Mee eens

Helemaal mee eens

Ik vind vakken als creatieve

vakken belangrijk.

Ik wil graag dat de school er

voor zorgt dat ik mijn beroep

later goed kan uitoefenen.

Ik wil graag dat de docent

me duidelijke opdrachten

geeft zodat ik weet wat ik

moet doen.

Ik wil graag dat er op school,

buiten de lessen om, extra

les Nederlands wordt

aangeboden.

Ik wil graag dat, naast de

vragen uit het boek, ook mijn

persoonlijke vragen

beantwoord worden.

Ik wil graag dat er in de

lessen aandacht wordt

gegeven aan samenwerken.

Ik wil graag dat de school er

voor zorgt dat ik een diploma

haal met goede cijfers.

Ik wil graag dat de school

extra lessen wiskunde geeft.

Ik wil graag dat de school er

voor zorgt dat ik weet wat ik

wil.

Ik wil graag dat de docent

me zelf laat bepalen welke

oefeningen ik maak.

Ik wil graag dat er op school

een ruimte komt waar ik in,

bijvoorbeeld een tussenuur,

met creatieve dingen bezig

kan zijn.

Page 39: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

39

Helemaal mee oneens

Beetje mee oneens

Niet eens, niet oneens

Beetje Mee eens

Helemaal mee eens

Ik wil graag dat ik te horen

krijg of mijn manier van

werken goed is.

Ik wil graag dat de school er

voor zorgt dat ik later goed

mijn beroep kan uitoefenen.

Ik wil graag dat de docenten

mij extra laten oefenen voor

een toets.

Ik wil graag dat de school mij

helpt mezelf beter te leren

kennen.

Ik wil graag dat de docent

me vrij laat om andere

boeken over de stof te lezen.

Ik wil graag dat de school er

voor zorgt dat ik een zo

hoog mogelijk diploma haal.

Ik wil graag dat ik bijles krijg

als ik een onvoldoende heb

gehaald.

Ik wil graag dat de school er

voor zorgt dat ik weet wat er

in de maatschappij speelt.

Ik wil graag dat de docent

me opdrachten laat maken

die ik zelf uit heb gekozen.

Open Vragen

Hoe ziet jouw ideale les er uit?

Page 40: Visies analyseonderzoek 2010 Houter

Analyseverslag, Frans Houter, 2010

40

Wat is voor jou de belangrijkste reden om naar school te gaan?

Voor welke drie vakken wil jij de meeste lesuren? En waarom?

Beschrijf hieronder het gedrag de perfecte docent.

Page 41: Visies analyseonderzoek 2010 Houter