Villa Onderwijs 2012

v i l l a o n d e r w i j s

wie daagt wie uit?

villa onderwijs 2012 | 1

de uitdaging van een nieuwe schooldagDe bel. Of de zoemer. Voor de een begint - misschien met een lichte zucht - alweer een gewone schooldag. Voor de ander klonk zojuist het startsignaal voor de eerste dag van de rest van een onderwijsleven én het leven lang leren van alle leerlingen die vandaag zijn of haar stem zullen horen. Met als uitgangspunt dat het vandaag weer beter zal gaan dan gisteren. Wat een verschil in inspiratie. Wat een verschil in uitdaging.

De uitdagingen in het onderwijs zijn groot, misschien wel groter dan ooit. Vraagt u zich wel eens af, wie of wat u nu eigenlijk het meest uitdaagt? Zijn het uw leerlingen, hun ouders, de overheid, de inspectie, het bedrijfsleven, de samenleving, uw collega’s? Het hier en nu of de toekomst? De vraag wat goed onderwijs is? Nieuwe digitale mogelijkheden, het schoolgebouw, de scores op uw toetsen of misschien zelfs een hoger doel? Of... uzelf?

Deze editie van Villa Onderwijs gaat niet over het kant-en-klare antwoord op de vraag: wie daagt wie uit? We dagen u vooral uit verder te denken over uw eigen onderwijsprak-tijk. Want die is uniek en morgen weer anders dan vandaag.

We zoomen in deze editie in op de grote uitdagingen waarvoor het onderwijs op dit mo-ment staat. Van het voorbereiden op het leven en werken in de 21e eeuw tot het intensie-ver samenwerken met het bedrijfsleven, van slimmer en efficiënter werken tot het delen van kennis met organisaties buiten de school. Een van de grootste uitdagingen is mis-schien wel om iedereen erbij te houden. Het is al bijna een cliché, maar echt: de samen-leving heeft straks alle beschikbare talent nodig. Het onderwijs moet daarop aansluiten door gebruik te maken van ieders talent en het te helpen ontplooien. Jongens én meisjes, hoogbegaafde kinderen, leerlingen met dyscalculie, jongeren die extra zorg en aandacht nodig hebben, collega’s voor wie het adopteren van al die nieuwe technologische ontwik-kelingen niet vanzelfsprekend is...

De uitdaging aangaan is lef tonen. Het lef om bestaande patronen te doorbreken, afstand te nemen, de tijd nemen om inspiratie op te doen, vanuit een ander perspectief te kijken naar hoe u uw onderwijs organiseert en te bewijzen dat wat u doet werkt. Loesje zegt het treffend: het meervoud van lef is leven. En levendigheid is precies wat onderwijs zo boeiend maakt.

Peter N.J. Velseboer MBAAlgemeen directeur APS

wie daagt wie uit?

2 | 2012 villa onderwijs

4 Hyper-individualisme in een sociale wereldInterview met John Moravec

8 Pak op, die handschoen! Drie bestuurders over de uitdagingen voor het onderwijs, de gezondheidszorg en het bedrijfsleven

12 jongens weer in hun kracht! Nieuwe inzichten over en ervaringen met leren door jongens

16 Column Remco Daalder

17 ranking the school Hoe meet je kwaliteit van het onderwijs?

21 een kompas voor het werken met jongeren Leren buiten de school

inhoud25 “Het zijn ónze jong”

Regierol voor gemeenten bij jeugd, school en werk

32 “draag meerwaarde ánder onderwijs uit!” Scholen met een uitgesproken onderwijsconcept zoeken samenwerking

36 ambitie met vuur! Hoogleraar Alma Harris over het verbeteren van schoolprestaties

39 Column John Koster

40 samen? en zo ja, met wie en hoe? Aansluiting tussen vmbo en mbo

40 17

43 dreigend faillissement... en wat dan? Stichting Pallas voert ingrijpende bezuinigingsoperatie uit

48 Criteria voor deugdelijk onderzoek De kracht van goed praktijkonderzoek

51 ontdek je wereld in een rijke leeromgeving Laterna Magica: veel meer dan een brede school

55 Kennis delen, samen creëren en ‘connecten’ Leraar 3.0 in twaalf eigenschappen

59 aPs in de etalage

5112


dr. john Moravec:

Hyper-individualisme in een sociale wereld

teKSt

eRNo MIJLAND

Het menselijk brein verpakt als kiloknaller, in een tempex schaaltje en omwikkeld met folie. Een metafoor voor het industriële model als blauw-druk voor onderwijs 1.0. Achterhaald, stelt dr. John Moravec van de Universiteit van Minnesota. “We zijn toe aan onderwijs 3.0 om de aansluiting te houden bij de razendsnelle ontwikkelingen in de samenleving.”


ik ontmoet Moravec in Den Haag, waar hij te gast is bij de Conferen-tie onderwijs en ondernemen. een

35-jarige met de bravoure van een ondernemer, de leergierigheid van een wetenschapper en de overtuiging van een revolutionair. Want dat het anders moet in onderwijsland, daar laat hij geen misverstand over bestaan. “We kweken werknemers die van hun bazen willen horen wat ze moeten doen, terwijl we mensen nodig hebben die wéten wat ze moeten doen.” Moravec is vaker in Nederland. Hij is een veel-gevraagd spreker en adviseert scholen en schoolbesturen die het anders willen gaan doen. een vraaggesprek...

Wat wilt u precies zeggen met dat beeld van die verpakte hersenen?“Het staat voor de fabrieksmatige werk-wijze in het huidige onderwijs en het uniforme product dat die werkwijze op-levert. en voor het industriële paradig-ma dat leerlingen op een achterstand brengt vanuit het perspectief van de grote veranderingen in de huidige sa-menleving. We hebben geen eenheids-worst nodig, maar juist diversiteit. De samenleving 3.0 vraagt om hyper-indi-vidualisme. Het gaat erom welke unieke kennis, vaardigheden en waarden jij toevoegt aan een organisatie in het kader van een wereldwijde concur-rentie. Het gaat om een persoon-lijke manier van werken, betekenis kunnen geven aan informatie, kritisch kunnen denken, mogelijk-heden kunnen verbeelden, innoveren en nieuwe kennis kunnen maken. tegelijkertijd moet je heel sociaal zijn, kunnen samenwerken en actief zijn in

sociale netwerken. Dat lukt allemaal niet als je je alleen bezighoudt met het downloaden van bestaande kennis.”

Maar hoe maak je zo’n bouwwerk zon-der stenen? Je hebt toch kennis nodig?“Zeker, kennis opdoen is nog altijd belangrijk. Daar moeten we ook zeker aandacht aan blijven besteden. Kinde-ren moeten daarnaast belangrijke prin-cipes begrijpen. Als je weet wat ‘delen’ is, is er vervolgens niets mis met het gebruiken van een rekenmachine. Mijn boodschap is dat de technologische vooruitgang veel kennis overbodig maakt. Weet jij nog hoe je een auto-band verwisselt? Nee, als je een lekke band hebt, pak je je mobieltje en bel je de wegenwacht. We moeten nadenken over welke kennis en vaardigheden we nodig hebben voor de toekomst. en omdat de onzekerheid enorm groot is, moeten we daarbij vooral leren hoe je iets leert op het moment dat je het nodig hebt. Dat is belangrijker dan wát je leert.”

21e-eeuwse vaardigheden!“Klinkt modern, maar die eeuw is al elf jaar aan de gang. Het zou dus niet iets nieuws moeten zijn. Bovendien wordt het begrip vaak geassocieerd met het aanleren van nieuwe, digitale vaardig-heden. Ik vraag me af of de school daar de geijkte plek voor is. Kinderen leren

vanzelf met nieuwe technologieën wer-ken omdat ze sim-pelweg onderdeel uitmaken van ons dagelijks leven. Ze

spelen met hun Playstation of prutsen wat op de bank met een iPad. Ik noem dat ‘onzichtbaar leren’. Het onderwijs is dé plek om dat onzichtbaar ge-

leerde zichtbaar te maken en er samen betekenis aan te geven. Het gaat dan niet om knoppenvaardigheid, maar om andere aspecten van het gebruik van technologie: hoe gebruik je Facebook functioneel; wat plaats je wel en wat niet op het internet als je weet dat je kleinkinderen en toekomstige werk-gevers het kunnen terugvinden, wat betekent burgerschap in het kader van de technologische ontwikkelingen?”

En dan ben je een leraar van 45 met dertig digital natives voor je neus.“Ik houd niet van dat begrip. Het be-nadrukt de generatieverschillen, terwijl we in feite allemaal digitale immigran-ten zijn, omdat er morgen een nieuwe technologie geïntroduceerd zal worden waar we overmorgen allemaal mee zul-len werken.”

Het onderwijs haalt steeds meer technologie in huis. Dat is toch positief?“De wereld is enorm veranderd, maar een klaslokaal ziet er in principe nog steeds zo uit als in 1768. De kleuren van de muren zijn veranderd en het schoolbord is digitaal geworden. De meeste leraren gebruiken de digitale borden echter op dezelfde manier als hoe ze hun krijtborden gebruikten. of ze zeggen tegen hun leerlingen: in de volgende les van 50 minuten gaan we de iPad gebruiken. Zo werkt het niet.”

Hoe komen we dan wel tot onderwijs 3.0?“Laat ik beginnen te zeggen dat ik ook niet alle antwoorden heb. en dat ik begrijp dat het moeilijk is om uit de oude gewoonten te breken. De meeste leraren blijven, ondanks goede bedoe-lingen, hangen in de download-modus. We hebben een radicale verandering nodig in de cultuur in het onderwijs,

“als je weet wat delen is, is er vervolgens niets mis met het gebruik

van een rekenmachine”

een nieuwe visie op pedagogiek. Kern-woorden daarbij zijn ondernemerschap, samenwerken en co-creatie, ook met leerlingen. Leerlingen kunnen leraren ook veel leren, leerlingen kunnen el-kaar veel leren... Laat kinderen kennis produceren en zelf dingen ontdekken. ontdekken is ondernemerschap van de geest. Werk aan realistische projecten die echt iets bijdragen aan de gemeenschap, een organisatie of het eigen onderwijs. Betrek ook het leren buiten het school-gebouw erbij. We hebben daarnaast meer creatieve, ambitieuze mensen nodig in het onderwijs, mensen die nu nog kiezen voor het bedrijfsleven of de wetenschap, omdat dat beter betaalt.”

In uw presentaties pleit u voor een chaordische balans. Leg eens uit.“een onderwijssysteem kan niet zonder ordening en afspraken. Maar het moet ook ruimte bieden voor chaos. Leg niet alles van bovenaf op. Chaos staat ook voor verbreding en diversiteit. Als je slechts één manier van leren toestaat, zal dat niet voor iedereen werken. Het is ook een kwestie van risico spreiden. Met het oog op de onzekere toekomst is het niet verstandig om alle kaarten te zetten op één manier van leren. en ja, we hebben ook traditionele scholen nodig. Al is het maar omdat bepaalde aspecten van de oude wereld blijven bestaan. We hebben nog steeds fabrieksarbeiders nodig, alleen minder. Met orde bedoel ik onder andere dat scholen moeten samenwerken om op een uniforme manier aan ouders en kinderen duidelijk te maken wat de verschillen zijn. en dat ze een sys-teem ontwikkelen, waarmee leerlingen erachter kunnen komen wat het best bij hen past. Kiezen op basis van gedegen informatie dus. De Sudbury-

scholen pakken dat goed op. Ze hebben een behoorlijk afwijkende manier van werken. Maar ze bereiden leerlingen en ouders goed voor door interviews met ze te houden en de leerlingen een proefperiode te bieden om te kijken of er een match is.”

U schetst een beeld van een onderwijs-wereld die nogal vastzit. Bent u deson-danks hoopvol?“overheidsbeleid verandert per definitie langzaam, de wereld verandert steeds sneller. Het probleem is dat scholen rekenschap af moeten leggen aan hun overheden. Ze zijn daarmee nóg lang-zamer dan de beleidsmakers. Zo hebben we een heel ecosysteem ontwikkeld, dat je niet gemakkelijk openbreekt. We moeten methodieken bedenken om de boel te versnellen. Mijn hoop is gevestigd op initiatieven die laten zien dat het anders kan, zoals Knowmads in Amsterdam en het Shibuya University Network in Japan.”

“Geremd door het onderwijs...”Bart Hoekstra (19 jaar) zakte vorig jaar voor zijn vwo-examen. Momenteel be-reidt hij zich buiten de school om voor op een staatsexamen.“Ik ben een echte autodidact, word warm van projecten ‘die ertoe doen’ en leer eigenlijk door te doen. Op school kan ik dat niet vinden. En dat geldt niet alleen voor mij. Ik zie overal om me heen leeftijdsgenoten die hun talent en passie gevonden hebben, maar geremd worden door het onderwijs en de nadruk op de kernvakken. Waarom zou een jongen van 16 die geweldig goed kan program-meren per se een voldoende moeten halen op een combinatie van vakken die voor hem totaal irrelevant zijn?Het huidige onderwijs sluit niet meer

Goede mindwareMoravec: “We besteden veel ener-gie om machines te laten werken als mensen; tegelijkertijd leren we kinderen om zich te gedragen als robots. Wat heeft dat laatste voor zin? We zullen op bepaalde gebie-den nooit zo goed kunnen pres-teren als machines. Laten we ons daarom vooral ontwikkelen in waar we beter in zijn dan een machine: creativiteit, verbeelden, verbanden leggen. Daarvoor hebben we vooral goede mindware nodig.”

Dr. John Moravec werkt aan de Universiteit van Minnesota en is directeur van Education Futures LLC. In Nederland is hij betrokken bij Knowmads, een school voor het ondernemerschap van de 21e eeuw. Ook adviseert hij scholenge-meenschap Stad & Esch bij Project Droomschool, dat invulling geeft aan eigentijds onderwijs waarbij leerlingen actief betrokken worden. Meer informatie over Moravec en zijn werkzaamheden is te vinden op www.educationfutures.com.


http://www.educationfutures.com


aan bij de belevingswereld van jongeren. Dat kan toch anders? Stel je toch eens voor hoe fijn het zou zijn als leerlingen kunnen werken aan real life-projecten. Sámen met de ondernemers uit de omgeving dingen doen waarvan het re-sultaat in de buurt te zien is. Leerlingen met talenten onderbrengen bij bedrijven en instanties, waar ze die talenten kun-nen toepassen. Een keer niet kijken naar een behaald ‘papiertje’, maar inspelen op talent. Dat lijkt me iets waar iedereen uiteindelijk wat aan heeft.Co-creatie, samenwerken en onder-nemerschap... dat wordt belangrijk. Ik kan me wat dat betreft helemaal vinden in de boodschap van Moravec. Laten we vooral van elkaar gaan leren, experimenteren in de praktijk én daar fouten mogen maken. Dan wordt leren een ‘experience’ waar je een leven lang plezier van hebt.”

“Pak de ruimte die je krijgt”Peter de Visser is directeur van Stad & esch, een scholengemeenschap in Meppel, die zich voor haar nieuwe onderwijsconcept onder andere door John Moravec laat inspireren.“John Moravec is voor ons een belang-rijke inspirator. Zijn boodschap om het onderwijs persoonlijker te maken, meer te focussen op creativiteit en individuele talentontwikkeling spreekt me erg aan. Wat we momenteel al erg concreet maken is het betrekken van leerlingen bij de school en het onderwijs. We laten ze digitaal materiaal maken, zetten ze in als ICT-coach voor onze medewerkers en nemen ze mee op onze heidagen. Dit blijkt een enorm krachtige aanpak, waarvan leerlingen én leraren leren. Bovendien draagt het bij aan de betrok-kenheid bij de school als gemeenschap.Op een punt wil ik wel tegengas geven. Ik ben tenslotte schooldirecteur. Moravec stelt dat scholen langzamer-hand een kleinere rol zullen gaan spelen

omdat jongeren steeds meer buiten de schoolmuren leren. Ik denk dat we ook op termijn onze hoofdrol kunnen behouden als het gaat om onderwijs aan onze kinderen. De school blijft een be-langrijke ontmoetingsplek, een centrale plek in de gemeenschap waar leren en socialiseren centraal staan. Maar we zul-len wel nog beter op de toekomst moeten anticiperen.Er wordt vaak geklaagd over het gebrek aan ruimte die je als school krijgt om te vernieuwen. Maar die ruimte is er wel degelijk, dus pak hem vanuit de overtui-ging dat het bijdraagt aan de toekomst van je leerlingen. Ik sta soms verbaasd van de slaafse houding van veel scholen. Want wat bereik je uiteindelijk met het enkel pleasen van je subsidiegever en een eenzijdige focus op training to the test?”

John Moravec publiceert zijn presentaties op Slideshare.

http://www.slideshare.net/moravec


Waartoe zijn wij op aarde? Het is een vraag die we onszelf als individu regel-matig stellen. Ook voor organisaties is de vraag relevant, misschien wel relevanter dan ooit. Het huidige tijdsgewricht van ingrijpende demografi-sche, economische, techno-logische en sociale ontwik-kelingen vereist immers een zoektocht naar nieuwe antwoorden...

Hoe bereiden we ons optimaal voor op een onzekere toekomst? Die vraag speelt momenteel in

alle sectoren. organisaties gaan voor hun antwoorden enerzijds uit van hun identiteit, intrinsieke motivatie, eigen kwaliteiten en ethiek. Ze formuleren hun visie en missie, om vandaaruit tot beleid te komen. Anderzijds ligt er de maatschappelijke opdracht vanuit de samenleving, deels vertegenwoordigd door de politiek en de overheid. De politiek kent een ander perspectief en een andere dynamiek. Hier begint het vaak bij nieuwe mantra’s, soms gevoed door de waan van de dag, soms door het zicht op het einde van een regeerperi-

ode. De politiek en de overheid bepalen voor een belangrijk deel het nieuwe speelveld, enerzijds met beperkende wetten, anderzijds met stimulerende of faciliterende maatregelen.

de grootste uitdagingoverheidsbeleid kán op gespannen voet staan met waar een organisatie of sec-tor voor staat. Denk aan bezuinigingen in het onderwijs, de voor professionals wel eens ontmoedigende administra-tiedwang in de zorg en beperkende regels voor bedrijven, bijvoorbeeld op het gebied van milieu-effecten. Waar ligt voor organisaties op dit moment de grootste uitdaging? Hoe gaan ze om

Uitdagingen voor het onderwijs, de gezondheidszorg en het bwedrijfsleven

Pak op, die handschoen!

teKSt

eRNo MIJLAND


met de maatschappelijke opdracht om efficiënter en effectiever te opereren en bij te dragen aan de kennisecono-mie, de gezondheid en het welzijn van de steeds langer levende mens? Waar ligt voor hen de grens en hoe bewa-ken ze die? Villa Onderwijs legde deze vragen voor aan vertegenwoordigers vanuit de gezondheidszorg, het onder-wijs en het bedrijfsleven.

diana Monissen“Meer doen met maatschappelijk ondernemerschap”“De gezondheidszorg staat voor een enorme uitdaging. We hebben te maken met vergrijzing en ontgroening: meer ouderen, minder jongeren. omdat men-sen langer blijven leven zullen ze meer zorg nodig hebben en vaker met meer-dere ziekten tegelijk te maken krijgen. Dat noemen we multimorbiditeit. De kosten zullen stijgen, onder andere omdat nieuwe, dure technologieën beschikbaar komen waar we allemaal wel gebruik van willen maken, omdat ze beter zijn of minder belastend voor de patiënt. tegelijkertijd hebben we te maken met een enorme leegloop in de branche. op termijn hebben we bij ongewijzigd beleid in de zorg 450.000 mensen nodig, meer dan er straks op de hele arbeidsmarkt extra beschikbaar komen. er ligt dus nogal een opdracht: meer zorg voor meer mensen met min-der personeel én minder geld.Nederland heeft een fantastisch zorg-systeem. Dat is een verworvenheid die we niet verloren mogen laten gaan. We willen als zorgverzekeraar bijdragen aan de kwaliteit en betaalbaarheid van de zorg. Dat doen we op verschillende ma-nieren. een daarvan is het investeren in preventie. We bieden bijvoorbeeld leef-

stijlprogramma’s voor gezinnen met dikke kinderen. en we financieren een project dat voorziet in meer vakleerkrachten gymnastiek op scholen in Friesland. Als het gaat om kwaliteit van de zorg, pak-ken we steeds meer de regisseursrol op. We maken kwaliteit van zorginstellingen transparant en stimuleren maatschap-pelijk verantwoord en duurzaam onder-nemen via de contracten die we sluiten.een belangrijke hoop is gevestigd op technologie. Denk aan e-health- en telemedicine-oplossingen, zoals spreekuren op afstand, via internet je bloeddruk doorgeven aan je huisarts of het ziekenhuis, of de introductie van een farmacierobot die op een slimmere manier geneesmiddelen kan distribue-ren, ook in dunbevolkte gebieden.Wij gaan als zorgverzekeraar verder dan alleen verzekeren. Ik vind maatschap-pelijk ondernemerschap erg belangrijk. We stimuleren en faciliteren daarom kennisnetwerken, denken mee in een innovatieforum en participeren in pro-jecten. Denk hierbij aan een ontdek-king aan de Universiteit van Groningen die leidt tot een aanzienlijke verbete-ring in het transport van donororga-nen. en we participeren in een bedrijf dat gezondheidsbevorderende games ontwikkelt voor ouderen.De veranderende regelgeving vanuit de overheid maken het zorgverzekeraars daarbij niet altijd gemakkelijk. Zo moeten we in toenemende mate risico’s dragen. een voorbeeld: als er nu een epidemie uitbreekt, kunnen we de bijkomende kosten alvast voorschieten. Die worden dan achteraf door de overheid gecom-penseerd. Maar dat systeem gaat op de helling. In de toekomst dragen zorgver-zekeraars dit soort risico’s helemaal zelf.Verder komen er europese eisen rond de liquiditeit, die stelt dat je bepaalde

buffers moeten hebben. Dat geld moet je dan hebben, waardoor je het niet in kunt zetten. Verder bezuinigen op be-heerskosten? Dat zal niet gemakkelijk zijn. In de zorg gaat ondertussen van elke 100 euro nog maar 3,50 euro naar beheerskosten, terwijl 95 van die 100 euro wordt besteed aan zorgkosten.”

leonard Geluk“Geef ons de tijd om de lat hoger te leggen”“Het mbo heeft vanuit Den Haag de opdracht gekregen de kwaliteit van het onderwijs te verhogen. Die opdracht staat beschreven in het beleidsstuk Focus op vakmanschap. Speerpunten zijn onder andere een nieuwe kwalifi-catiestructuur, minder versnippering in het aanbod, het aanbieden van verkorte opleidingen en meer theorie in de opleiding in het kader van de ken-niseconomie. Dat is echt een hele klus.Ik ben het met de minister eens dat de basis van onze opleidingen op orde moet zijn en dat de lat verder omhoog

diana Monissen is sinds 2009 voorzit-ter van de Raad van Bestuur van De Friesland Zorgverze-keraar. Daarvoor was ze directeur-gene-raal curatieve zorg op het Ministerie van VWS en bestuur-der bij een andere zorgverzekeraar en een GGZ-instelling. Daarnaast is Monissen voorzitter van stichting Special Arts, die bevordert dat men-sen met een beperking zich kunnen uiten in hun creativiteit.


kan. op een aantal punten wringt ech-ter wat mij betreft de schoen. Zo vind ik de ruimte in tijd die we vanuit Den Haag krijgen om een dergelijke buiten-gewoon ingrijpende verandering te reali-seren onvoldoende. Ik krijg nu wel eens het gevoel dat er wat over de schutting gegooid wordt, en dat - als het dan voorspelbaar misgaat - de schoolbestu-ren het straks gedaan hebben.Daarnaast wil Den Haag een soort standaard afdwingen in ons onderwijs, bijvoorbeeld waar het gaat om de verhouding theorie en praktijk. Maar ik vind dat ieder beroepsperspectief en ie-der niveau van professionaliteit vraagt om een eigen balans. Het maakt nogal wat uit of je studeert voor bakker, kapper, verpleegkundige of eigenaar van een dansschool. een goede kapper maak je niet een betere kapper door er nog meer theorie in te stoppen. en theoretisch onderlegd zijn is belang-rijk voor een verpleegkundige, maar je moet vooral ook veel met patiënten in aanraking komen. Ik zou de invulling van de opleidingen en de verhouding theorie en praktijk daarom vooral met de branche samen willen bepalen.Boven op dit alles hebben we de

opdracht om het niveau van taal en rekenen op peil te brengen. een extra opdracht, als gevolg van lacunes die in het voortgezet onderwijs ontstaan. een moeilijk te realiseren opdracht, want tijd voor taal en rekenen mag niet ten koste gaan van onze hoofdmissie: het aanleren van vaardigheden in de con-text van een beroepsperspectief.Hoe we daarmee omgaan? Kijk, als je vanuit de overheid dan weer dit, dan weer dat te horen krijgt, doe je er goed aan steeds de afweging te maken of het spoort met je strategisch beleid. Vervolgens zul je waar nodig alle ruimte moeten pakken die je tot je beschikking hebt. Daar is soms lef voor nodig.De samenleving vraagt van ons kwali-teit. Die kwaliteit wil ik bieden en ook meetbaar maken, bijvoorbeeld in de vorm van cijfers over studenttevreden-heid. Sturen op meetbare kwaliteit zou vanuit de intrinsieke motivatie van een organisatie moeten komen. Daarvoor heb ik geen expliciete opdracht van buitenaf nodig.Datzelfde geldt voor het reduceren van overhead. Bij het RoC Midden Nederland zijn we hier volop mee bezig. De verhou-ding staf-lijn hebben we de afgelopen periode al van percentages van 38-62 weten om te buigen naar 30-70. er moet zo veel mogelijk geld naar de directe interactie tussen student en docent.en we gaan zuinig om met het geld dat door de belastingbetaler wordt opge-hoest. We werken aan efficiëntie, onder andere door het standaardiseren van bijvoorbeeld het leerlingvolgsysteem en andere ICt-oplossingen. Soms kie-zen we juist voor duurdere oplossingen. Zo bieden we in een aantal gevallen onderwijs op kleinere locaties, omdat kleinschaligheid leidt tot betere resul-taten en hogere klanttevredenheid.”

ab van der Touw“Talent op de juiste plek”“Voor de bühne klinkt het misschien geweldig: Nederland als kennisecono-mie. Ik heb moeite met die eenzijdige focus. Dertig jaar lang hebben we er de nadruk op gelegd: studeer zo lang mogelijk. Het komt voort uit het idee van sociale verheffing. Maar als alle middelbaar opgeleiden er vandaag het bijltje bij neergooien, staat alles stil. er zullen altijd dingen gemaakt moeten worden, ook in het kader van de grootste uitdagingen waar we op dit moment voor staan: de energievoor-ziening en de gezondheidszorg. Al die medische technologieën, domotica en hulpmiddelen om langer zelfstandig

Sinds 2009 is leonard Geluk voorzitter van het College van Bestuur van ROC Midden Nederland. Daarnaast is hij lid van de Onder-wijsraad. Geluk heeft als CDA’er ruime erva-ring in de politiek en

heeft nevenfuncties in onder andere de jeugdzorg.


te kunnen blijven wonen moeten niet alleen bedacht, maar ook gemaakt worden. en Nederland is daar goed in. Dat mag niet verloren gaan. Langza-merhand gaat echter de generatie met de gouden handen met pensioen. Ze hebben nog ambachtelijk onderwijs gehad. We hebben handige vingers nodig. De arbeidsmarkt schreeuwt erom en de tekorten in de techniek lopen de komende jaren op tot zo’n 150.000 mensen als we niets ondernemen. en dat terwijl er veel talent rondloopt dat graag met de handen wil werken, maar nu vooral gestimuleerd wordt om met het hoofd te werken.Ik zie het als onze maatschappelijke opdracht hier een rol in te vervul-

len. Daarom is Siemens betrokken bij projecten die de beroepskeuze voor techniek stimuleren, zoals het Platform Bèta techniek, het technasium en JetNet. Daarnaast willen we een bij-drage leveren aan de scholing van goed technisch personeel, bijvoorbeeld door voldoende stageplaatsen aan te bieden en jongeren aan te nemen die het vak in de praktijk nog moeten leren. Voor grote bedrijven als Siemens is dat nog wel te doen, maar met name voor het MKB is het duur. Het wordt dan verlei-delijker om ervaren en toch goedkope krachten in te zetten, bijvoorbeeld vanuit Polen. De overheid zou het dan ook aantrekkelijker moeten maken om jonge mensen praktijkervaring in het bedrijfsleven op te laten doen. Dat faciliteren kan door bedrijven tegemoet te komen op het terrein van sociale lasten of een lagere vennootschaps-belasting.We werken veel samen met het onder-wijs, op alle niveaus. Daar laten we ook ons kritisch geluid horen. Ik zie dat universitaire studenten zich jarenlang bezighouden met complexe zaken die nauwelijks in de praktijk voorkomen. ondertussen leren ze niet hoe ze hun kennis bij de tijd kunnen houden na hun afstuderen, iets wat van wezenlijk belang is in deze snelle tijd.Wat er nodig is om jongeren meer voor techniek te laten kiezen? Rolmodellen en helden, een nieuwe beroepseer, het moet weer cool worden om in de tech-niek te werken... en dat heeft uiteinde-lijk alles met imago te maken. Werken in de techniek is zoveel veranderd, maar de beeldvorming is niet mee-gegaan. De arbeidsomstandigheden zijn beter, de inhoud interessanter. Neem de Rotterdamse haven: dat is toch een fantastische plek geworden waar

je kunt werken met het neusje van de zalm op het gebied van automatise-ring, technologie en infrastructuur.”

ondernemendKenmerkend voor de betogen van Monissen, Geluk en Van der touw is dat ze de maatschappelijke opdracht aan hun organisaties vooral als een uitdaging zien. Vandaaruit formule-ren ze antwoorden, die gaan over het zoeken van samenwerking tussen en binnen de sectoren, het oppakken van relevante verantwoordelijkheden, het aangaan van een kritische dialoog met de overheid en het gebruiken van de speelruimte die de overheid biedt. De rode draad in de aanpak die ze schetsen is die van het maatschap-pelijk ondernemerschap, het oppakken van de handschoen mét behoud van de eigen identiteit. organisaties die hier op een krachtige manier invul-ling aan kunnen geven, blijven hun toegevoegde waarde bewijzen, ook in de turbulente periode waarin we ons op dit moment bevinden.

ab van der Touw is voorzitter van de Raad van Bestuur van Siemens Neder-land. Daarnaast is hij actief als lid van de Raad van Toe-zicht van het Plat-form Bèta Techniek en betrokken bij projecten gericht op het stimuleren van de studiekeuze voor techniek, zoals het Technasium en JetNet.


onderzoekers duikelen ondertus-sen over elkaar heen in het verklaren van het probleem

dat jongens het minder goed doen op school. te weinig mannen voor de klas? een gefeminiseerde manier van werken binnen het huidige onderwijs, met de nadruk op zelfstandigheid, zelfsturing, reflectie en samenwerken én een taboe op competitie? of het jaarstofklassen-systeem dat jongens in de klas plaatst met leeftijdsgenoten van het andere geslacht die verder zijn met de ontwik-keling van het puberbrein? Dit pro-

blematiseren van jongensgedrag heeft tot nu toe weinig échte antwoorden opgeleverd. Het kan ook anders. en dat begint door jongensgedrag niet langer als probleem, maar als gegeven te zien. Recente onderzoeken, nieuwe projecten en ervaringen uit de praktijk die hierbij aansluiten, kunnen tot oplossingen leiden die de oplopende achterstand van jongens een halt toeroepen. Het gaat erom in te spelen op de talenten van jongens en onderwijs te bieden dat ook jongens aanspreekt.

jongensTalentAPS is nauw betrokken bij deze nieuwe manier van kijken naar jongensgedrag, onder andere als participant in het expertisecentrum ‘Jongenstalent’ (www.jongenstalent.nl). Dit centrum bundelt informatie over praktijkonder-zoek, wetenschap en beleid met betrek-king tot de verschillen tussen jongens en meisjes. Het centrum maakt gebruik van de deskundigheid op verschil-lende vakgebieden en werkt samen met andere instituten op het gebied van on-derwijs en opvoeding. Daarnaast is APS

Jongens zijn beweeglijk en energiek, leren door doen en door hun neus te stoten. Ze willen recht-door-zee horen wat ze goed doen en wat niet. Genoeg ingrediënten voor een succesvolle schoolloopbaan, zou je zeggen. Toch blijven de prestaties van jongens op school steeds vaker achter bij die van meisjes.

teKSt

LUUtJe NIeMANtSVeRDRIet

Bundel literatuur, onderzoek en ervaringen

jongens weer in hun kracht!

http://www.jongenstalent.nl


actief in het onderzoek ‘Jongens... aan de slag!’. Het onderzoek, onder leiding van Jannet Maréchal (APS), gebeurt in opdracht van het Ministerie van oCW, dat graag ziet dat jongens met een havo/vwo-advies net zo vaak als meisjes zonder vertraging een diploma halen op het voor hen passende ni-veau. Adviseurs gaan de scholen in om te praten met docenten, maar vooral ook met leerlingen, zowel jongens als meisjes. Waarvan zeggen jongens zelf dat het voor hen werkt? en waarvan zien meisjes dat het voor jongens werkt? Monique Sanders (APS) is bij het onderzoek betrokken: “We bevra-gen de leerlingen, ook over het gedrag van docenten. Vervolgens interviewen we de docenten die worden genoemd. Wat doen ze precies? We zijn daarbij vooral op zoek naar het hoe: als ze aan reflectie doen, hoe dóen ze dat dan? Met woorden? Vervolgens zeggen we: bedenk eens iets anders dan de drie geijkte vragen en experimenteer met iets lijfelijks of beeldends. een evalu-atie laten schrijven, mooi, maar hoe krijg je dat op gang? Je krijgt dan een rijk arsenaal aan didactische mogelijk-heden, die overdraagbaar zijn. Daarmee zou je verder kunnen experimenteren als docent of als team.”

Competitiefondertussen is er steeds meer litera-tuur beschikbaar waarin jongens-gedrag geduid wordt. Jongens zoeken de grenzen op en zijn competitiever, visueler en fysieker ingesteld. Ze kun-nen heel beweeglijk zijn, maar op een ander moment ineens een uitgebluste indruk maken (de start-stop-modus). Verbaal zijn ze soms wat onhandig, en dat kan wel eens tot conflicten leiden. Reflecteren vinden ze moeilijk.

Ze horen liever klip-en-klaar van een leraar wat ze goed hebben gedaan en wat niet. Jongens hebben bevestiging nodig, complimentjes en beloningen, maar ook weer niet te veel, want dat kan averechts uitpakken. Leer- en werkvormen die aan dit alles tege-moetkomen zijn voor jongens aantrek-kelijker en leiden tot betere prestaties. Dat is een paradigmaverschuiving: uitgaan van de talenten en kwaliteiten van jongens in plaats van te focussen op wat er misgaat. Bij APS resulteerde deze andere manier van denken in de formulering van een zevental pijlers voor pedagogisch en didactisch hande-len in de klas. een van de pijlers stelt dat het opzoeken van grenzen gezond is... en dat het geven van grenzen een noodzaak is. erop toezien dat afspra-ken nagekomen worden en het huis-werk controleren zijn voorbeelden van een concrete aanpak. er moet daarbij aandacht zijn voor de wijze van com-municeren met jongens en hoe je ze aanspreekt op hun gedrag. We moeten meer plaatsmaken voor leer- en werk-vormen die met name jongens stimule-ren. Denk aan verwerkingsopdrachten, waarbij er iets gemaakt moet worden. onderwijs kan veel meer inspelen op beweeglijkheid, op de visuele en fy-sieke vermogens van jongens, en hoeft niet hoofdzakelijk verbaal-auditief van karakter te zijn. Geef ze opdrachten waarbij ze moeten bewegen. Benut de levendigheid van jongens om een uitgebluste hou-ding te voorkomen. Jongens zijn verder gebaat bij ontdek-kend leren, waarbij ze het leerdoel er-varen en het nut van

de opdracht inzien. ten slotte moet onderwijs zoeken naar ook voor jon-gens geschikte manieren van reflecte-ren, bijvoorbeeld met gestructureerde formulieren.

BevestigingJongens hebben bevestiging nodig, behoefte aan een ijkpunt. Ze willen gezien worden zoals ze werkelijk zijn, inclusief hun beperkingen en onheb-belijkheden. Het is belangrijk dat er mensen zijn die hen zien staan en bij wie ze kunnen voelen dat ze goed zijn zoals ze zijn. ook als ze niet stil kunnen zitten, soms brutaal zijn en grenzen opzoeken. Met al deze kennis hebben we overigens nog lang niet alle antwoorden. “echte jongensdidactiek bestaat nog niet”, zegt Sanders. “Je hebt wel lessen bewegingsonderwijs en techniekklassen met alleen jongens. Het zou interessant zijn om daar inter-venties uit te proberen en te kijken of er werkelijk verschil ontstaat. Uitein-delijk willen we op deze manier én met nader onderzoek toewerken naar een didactisch repertoire dat elke leerling, jongen of meisje, beter laat leren.”

De resultaten van ‘Jongens... aan de slag!’ worden op termijn gepubliceerd op www.onderwijsinontwikkeling.nl. Tussentijdse resultaten zullen aan de orde komen tijdens expertbijeenkomsten en conferenties.

2012 | 13

http://www.onderwijsinontwikkeling.nl


Vier ervaringen vanuit de praktijk

“laat jongens en meisjes van elkaar leren”

stedelijk Gymnasium, Haarlem Docente biologie aan het Stedelijk Gymnasium Haarlem Lydia Sevenster bestudeerde, in opdracht van APS, be-staande literatuur over het onderwerp en onderzocht of de veronderstellingen vanuit de praktijk aansluiten bij wat de onderzoeksliteratuur over dit onder-werp zegt. Sevenster onderzocht eerder de jongensproblematiek op haar school. “Directe aanleiding daarvoor was het profielwerkstuk van twee jongens die wilden bewijzen dat jongens slimmer zijn dan meisjes. Zij hebben van tien jaargangen alle examencijfers van jon-gens en meisjes met elkaar vergeleken. Meisjes bleken gemiddeld íétsje hoger te scoren. Nou dat is wel duidelijk, zei ik tegen ze. Maar zij zeiden: ‘Juf, realiseert u zich dat als de jongens net zo hard hadden gewerkt als de meisjes, ze veel hoger hadden gescoord.’ toen wilde ik weten hoe het echt zat.”op het Stedelijk Gymnasium ontdekten docenten grote verschillen: jongens besteden minder tijd aan het huiswerk, vergeten vaker hun spullen en worden er eerder uitgestuurd, overigens even vaak door mannelijke als door vrouwe-lijke docenten. Sevenster: “De jongens doen het minder goed dan de meisjes.

Per jaarlaag hebben we twee klassen geënquêteerd en ook gevraagd of ze hun huiswerk beter zouden maken als er meer werd gecontroleerd. Daarop kwam een duidelijk ja. Dat is toen het speerpunt geworden. Iedere les note-ren we absenties, of het huiswerk is gemaakt en of ze hun spullen bij zich hebben. Dat wordt centraal geadmi-nistreerd zodat je kunt zien dat een leerling bijvoorbeeld drie keer in een week iets niet in orde heeft gehad. Dan wordt er ingegrepen, in eerste instan-tie in de vorm van een gesprek met de betreffende leerling. Mentoren die dit serieus aanpakken zien vooruitgang.”Het Stedelijk Gym richt zich met spe-ciale cursussen op onderpresteerders. Sevenster: “Het zijn een soort karakter-vormende cursussen in kleine groepen van zeven leerlingen, voornamelijk jongens, met twee begeleiders. Daar wordt gepraat over: hoe sta je tegen-over school, wat zijn jouw gewoontes, hoe pak je je huiswerk aan, hoe zou je dat willen veranderen? Je kunt hen ook een evaluatie laten schrijven over hun eigen proefwerk. Dan krijgen ze meteen feedback van zichzelf en dat is heel nuttig, voor henzelf, maar ook voor de leraar, zeker als dat meteen binnen die les gebeurt.”

open schoolgemeenschap Bijlmer, amsterdamRector Saskia Grotenhuis van open Schoolgemeenschap Bijlmer (oSB) waarschuwt ervoor uit te gaan van het sekseverschil als zodanig. Bij jongens zijn er net als bij meisjes verschillende leerstijlen.Zelfwerkzaamheid en heel gedifferen-

tieerd lesgeven staan in de missie van de oSB. In de heterogene onderbouw zitten vmbo-basis- en vwo-kinderen bij elkaar. om ze allemaal aan bod te laten komen wordt niet alleen gedif-ferentieerd naar niveau, maar ook naar leerstijlen. Cognitieve leercapaciteiten en leervaardigheden worden aangespro-ken, maar ook het zelf uitvinden en ontdekken.op de oSB is deze werkwijze onderzocht in het science-onderwijs. De lessen natuur- en scheikunde in de onder-bouw zijn helemaal opgebouwd vanuit proeven. Alle leerlingen moeten in hun schrift de proef beschrijven en analyse-ren wat ze hebben gezien en wat zich kan hebben voorgedaan. Leerlingen laten daarmee verschillende vaardig-heden zien, zoals beheersing van ab-stractieniveaus en diverse taaluitingen. taligheid wordt hiermee nadrukkelijk gekoppeld aan praktische opdrachten.Grotenhuis: “Ik zou beschreven wil-len zien of het meerwaarde heeft als kinderen met verschillende leerstijlen samenwerken en samen nadenken. een kind met minder cognitieve vermogens kan wel iets zien wat anderen kan scherpen in hun redeneren. Jongens kunnen analytisch zijn, de meisjes preciezer in hun beschrijving. Zo is



de uitdaging van verschillende kanten interessant. In elk geval vinden de leerlingen deze lessen nu leuker en leren ze er ook meer van.” Dit zelf uitvinden kan het onderwijs interessanter maken voor jongens. Dat kan ook bij taal, denkt Grotenhuis. “We zijn op school ook aan het experimen-teren met argumentatieleer en logica. Je kunt een tekst in een soort boom-structuur neerzetten. Daarmee maak je taal abstracter en stukjes van een redenering visueler. Voor jongens wordt het zo misschien gemakkelijker om zich iets van taal beter eigen te maken. Als je ze dan ook nog in groepjes laat werken en kijkt wie het het beste doet, dan bouw je in je les competitie in op inhoud. en niet alleen op wie het hoogste cijfer krijgt.”

isendoorn College, warnsveldHet Isendoorn College in Warnsveld kreeg de jongens “niet op de plek waar we ze willen hebben”, vertelt Mireille ter Horst, afdelingsleider van de tweetalige onderbouw. In de tweede klas begonnen jongens, en trouwens ook meisjes met een jongensach-tige leerstijl, af te haken. De school participeerde net als het Baudartius College in het Innovatieplatform van

de Vo-raad en begon een zoektocht naar wat de afhakers beter bij de les kon houden. Leerlingen kunnen nu kie-zen op welke manier ze enkele grotere opdrachten uitvoeren. een dagboek schrijven over een geschiedenisperi-ode hoeft niet meer per se. tekenen of verfilmen mag ook. Bij verslagen die worden ingeleverd geven docenten vooral punten voor de inhoud en niet zozeer voor de netheid of de leuke plaatjes die erbij staan.er wordt sneller ingegrepen bij onder-presteren. er wordt niet geaccepteerd dat jongens een deadline niet halen. Ze krijgen geen 1, maar worden in een lo-kaal gezet en aan het eind van de dag is de opdracht af. ter Horst: “Jongens vinden dat niet leuk, dus werk je ook aan verandering in gedrag. Bovendien hoor je waar de opdracht is spaak gelo-pen en kun je ze zodanig helpen dat ze hem wel kunnen uitvoeren.” elke les begint met een ‘starter’, vijf minuten bewegen of rondlopen in de klas gekoppeld aan het vak. Bijvoor-beeld met de opdracht moeilijke woorden op te zeggen of heel snel een mindmap te maken. In de eerste drie leerjaren zitten jongens en meisjes naast elkaar, om van elkaar te leren. ter Horst: “Dat doen we al negen jaar zo en het werkt.”

Baudartius College, Zutphen“Met dertig leerlingen in de klas heb je een variëteit aan leerstijlen, affinitei-ten, talenten en stoornissen, die zich veel meer opdringt om te differentiëren dan sekse”, zegt Guus Hagt, rector van het Baudartius College in Zutphen. “er valt nog een heleboel uit te zoeken alvorens we op dat gebied didactische of pedagogische maatregelen gaan nemen. overigens constateren wij dat

jongens hun achterstand in latere jaren wel weer inhalen.”Hagt heeft samen met vier andere scholen voor het Innovatieplatform van de Vo-raad de cijfers geanalyseerd om te kijken hoe groot het veronderstelde jongensprobleem is in de statistieken. opvallend is dat meisjes het beter doen op het schoolexamen en jongens op het centraal examen. “Dit kan beteke-nen dat meisjes beter scoren op zaken die voorbereiding vragen en jongens beter kunnen improviseren, ter plekke een prestatie neerzetten.” Als sportaccentschool, cultuurprofiel-school en school met een wetenschaps-lijn, valt wel de aantrekkingskracht van de verschillende richtingen op. In de sportklassen zitten vooral jongens, in de Kunst & Cultuur-klassen vooral meisjes. Wetenschap & techniek is ‘leren door doen’ en dat trekt ook weer in eerste instantie vooral jongens. “Die seksegerelateerde verdeling is zeer hardnekkig; we weten nog niet precies hoe we daarmee verder moeten. opval-lend: onlangs organiseerden we een meidenmiddag voor het basisonderwijs, stonden er ineens honderd meiden heel enthousiast allerlei technisch onder-zoek te doen.’’


CoLUMN

ReMCo DAALDeR

nooit meer stampen Drie keer in mijn leven heb ik de citroenzuurcyclus uit mijn hoofd moeten leren. Drie keer ben ik de citroenzuurcyclus weer vergeten, meestal binnen een week nadat het examen waarvoor ik dat stampwerk moest verrichten was gedaan. Het enige wat ik nu nog van de cyclus weet is dat hij bestaat uit een enor-me reeks scheikundige omzettingen en dat er boeken zijn waarin hij prima beschreven staat. En dat is in feite ook het enige wat je ervan hoeft te weten. De citroenzuurcyclus is alleen belangrijk voor microbiologen en biochemici, en de meeste leerlingen van 5 vwo willen dat helemaal niet worden. Zelfs de meeste biologen wil-len dat niet worden, die willen buiten achter de vogeltjes aan. Al dat verplichte stampwerk op school leidde maar tot twee dingen: een hoop leerlingen die een hekel kregen aan biologie en een grandioze verspilling van talent. Want die stamptijd hadden de leerlingen ook voor andere zaken kunnen gebruiken.

Natuurlijk moeten er af en toe wat feiten worden geleerd. Tenslotte is het vastleggen en daarmee van generatie op generatie overdragen van kennis zo ongeveer het enige wat ons echt van dieren onderscheidt. Dieren kunnen werktuigen hanteren, oorlogen voeren, verliefd worden. Ze hebben zelfbewustzijn, ze kunnen leren en ze kunnen van elkaar leren, maar ze kunnen die kennis niet vastleg-gen. Verworven kennis gaat voortdurend weer verloren. Daarom werken chimpansees niet op kantoor en kunnen ze geen auto rijden, en wij wel. Door onze verworven ken-nis vast te leggen en over te dragen kunnen we nieuwe kennis ontwikkelen, omdat we niet steeds opnieuw het wiel uit hoeven te vinden. Alleen is de hoeveelheid door honderden generaties mensen verworven kennis inmiddels zo omvangrijk dat er geen beginnen aan is om dat allemaal van buiten te leren. Daar heb je al een mensenleven voor nodig. Zo

komen we nooit verder. Daarom ben ik blij met de nieuwe geluiden in onderwijsland. Leren moet geen stampwerk meer zijn, roepen steeds meer invloedrijke onderwijsmensen. Leren moet je technieken bijbrengen. Technieken om je doel te bepalen en de informatie te vinden die je nodig hebt om dat doel te bereiken. Technieken om de berg informatie te structureren tot overblijft wat je nodig hebt. Als we daarnaar om-schakelen, als we kinderen niet meer laten stampen maar ze bijbrengen hoe ze hun weg kunnen vinden in het informatiedoolhof, dan verspillen

we geen talent meer, dan stimuleren we het. Dan zullen meer mensen in staat zijn buiten bestaande kaders te denken en nieuwe wegen in te slaan.

En dat laatste is hard nodig. Want we staan als mensheid voor de keus om een forse economische omslag te maken, óf een grotere planeet te zoeken waar we fijn kunnen leven. Op een congres in Amsterdam in april hielden twee vooraanstaande economen, Herman Wijffels en Ann Mettler, onafhankelijk van elkaar een pleidooi voor om-schakeling naar een nieuwe economie. Een kleinschalige economie, gericht op stabilisatie of krimp van de bevol-king en gedragen door kleine bedrijven. Een circulaire economie, waarin grondstoffen na gebruik steeds weer hergebruikt worden. Doen we dat niet, dan hebben we nog een generatie of twee en dan wordt het toch die andere planeet. Omschakeling naar een ander soort economie vereist veel creativiteit. Die kunnen we mobiliseren door ander onderwijs, dat het zelfstandig denken stimuleert. Mis-schien vindt er dan wel weer iemand het wiel uit. Een ánder wiel.

Remco Daalder is van huis uit bioloog en is projectleider van de ‘Structuurvisie Amsterdam 2040: economisch sterk en duurzaam’.


Hoe meet je kwaliteit van het onderwijs?

ranking the schoolDe kwaliteit van het onderwijs staat ter discus-sie. Willen we de discussie goed kunnen voeren dan moeten we kwaliteit meet-baar maken. Dat kunnen we doen door normen en indicatoren vast te stellen en onderzoek te doen. Resultaat: ranglijsten en vergelijkingen, zoals in Trouw en Elsevier en van PISA, TIMMS en PIRL... materiaal genoeg. Hoe zinvol en betrouwbaar zijn deze lijsten en vergelijkin-gen eigenlijk, en kunnen ze nog beter?

Marjan Agerbeek werkte in 1997 op de redactie onder-wijs bij dagblad Trouw. Kort

tevoren was ze tijdens een stage in de VS in aanraking gekomen met datajour-nalistiek, destijds nog een vrij onbe-kend fenomeen. Agerbeek constateerde dat er geen gegevens beschikbaar wa-

ren over de prestaties van Nederlandse scholen. De onderwijsinspectie verza-melde die gegevens al jaren, maar hield ze zorgvuldig onder de pet. “Ik vond het raar dat die gegevens niet open-baar waren. Ik vond eigenlijk dat ik als belastingbetaler het recht had om in-zicht te hebben in wat de overheid met

teKSt

ANtHoN KeUCHeNIUS


mijn geld doet.” Agerbeek ging aan de slag, kreeg de gegevens uiteindelijk los en werkte in totaal een jaar lang aan de samenstelling van de eerste rang-lijst voor de kwaliteit van scholen. op een mooie ochtend prijkten in Trouw de namen van alle middelbare scholen van Nederland keihard en openlijk op een ranglijst, inclusief de voorheen geheime prestatiecijfers. “Die ochtend was ik extra vroeg op de redactie. Ik besefte immers dat we hiermee een ta-boe hadden doorbroken. De schok was nog heftiger dan verwacht. We hebben de hele week vele opiniepagina’s extra laten verschijnen om alle reacties te kunnen afdrukken.”

vergelijken moetAgerbeek zette haar werk nog acht jaar voort. Daarnaast bracht ze in eigen beheer rond de eeuwwisseling nog twee keuzegidsen uit. “Ik wist steeds meer cijfers te achterhalen. over het verzuimbeleid bijvoorbeeld, of de leef-tijd van docenten. Hoe meer gegevens, hoe meer bronnen, hoe beter. Alles heb ik bij elkaar geharkt en in deze keuzegidsen gepubliceerd.” Voor Trouw onderzocht ze vervolgens het effect van de publicaties. “er lagen zeker cau-sale verbanden. Scholen die het goed deden, kregen te maken met een aan-was van leerlingen. Montessorischolen kwamen ondergemiddeld uit de eerste vergelijking, pakten dat op, wisten er een positieve wending aan te geven en gingen beter presteren.” Agerbeeks initiatief vond breed navolging. overal verschenen ranglijsten, waarbij soms andere indicatoren werden gebruikt. Zo treedt weekblad Elsevier al tien jaar in de voetsporen van Trouw met de serie ‘De beste scholen’. Deze ranglijst publi-ceert het weekblad analoog aan de ran-

king van ziekenhuizen en gemeentes, in dit geval onder het motto: ‘Wie een school kiest, moet kunnen vergelijken.’

nulmetingeen lage positie in de ranglijsten kan behoorlijk negatief uitpakken. Het Amstelveen College, waar rector Mark Manders sinds 2007 de scepter zwaait, had er jarenlang mee te maken. “toen ik hier kwam stonden we er slecht voor. We hebben tegen elkaar gezegd: laten we dit beschouwen als een nulmeting. Binnen zes jaar moeten we op het landelijk gemiddelde zitten.” opbeu-rende taal, maar Manders moest wel eerst zijn personeel overtuigen van het eigen kunnen. “De eerste reactie was: dat zit er bij ons niet in, dat kunnen we niet.” Manders kreeg de neuzen uiteindelijk toch dezelfde richting op en inmiddels is het Amstelveen Col-lege een voorbeeld voor de regio. De vwo-afdeling behoort zelfs tot de beste 20% van Nederland. “Het gekke is dat docenten dit eigenlijk nog steeds niet durven geloven. Je ziet dat terug aan de cijfers voor het schoolexamen, die stijgen eigenlijk onvoldoende mee met de steeds maar stijgende cijfers voor het centraal examen. Dat is overi-gens vrij uniek voor Nederland. op de meeste scholen gaan de vwo-resultaten juist flink achteruit.”

Pr-waardeHet hanteren van de juiste indicatoren is van groot belang, aldus Manders. Hij gebruikt vier harde indicatoren van de onderwijsinspectie, voegt daar een eigen cijfer over het slagingsper-centage aan toe, plus een score op de vraag aan leerlingen hoe ze vinden dat de school hen voorbereidt op hun vervolgopleiding. “Goede cijfers op

deze indicatoren bieden een enorme pr-waarde voor de school en zijn een stimulans voor onze leraren. Ze geven houvast. We gebruiken de cijfers ook binnen de school. elke sectie krijgt van ons een cijfer tussen de 0 en 10. Scoor je bovengemiddeld, dan krijg je daar extra waardering voor in de vorm van een publicatie in de interne flyer. We vragen ook naar de good practices van de sectie. Met docenten die onder het gemiddelde scoren gaan we in gesprek, om te kijken hoe we de scores kunnen verbeteren.” Manders heeft zijn cijfers graag zo snel mogelijk paraat. “Som-


mige indicatoren komen pas aan het einde van het jaar of pas in september los, maar vanuit een positie van leider-schap is dat niet handig. Wij willen in januari al kunnen vragen wat mensen denken te gaan doen om niet uit de pas te lopen aan het einde van het jaar.”

Harde en zachte indicatorenManders’ ambities stoppen niet nu zijn primaire doel is bereikt. Nu de top in zicht is, wil hij zijn vwo-afdeling nog hogerop brengen, naar de beste 10% van Nederland. “Daarnaast kijken we

ondertussen ook nadrukkelijk naar zaken als veiligheid en tevredenheid. We hebben een prettige, veilige school en dat willen we borgen.” Manders gebruikt daarvoor ‘zachte’ indicatoren, afkomstig uit eigen tevredenheids-onderzoeken, maar waakt ervoor die zachte cijfers op een hoop te gooien met de harde cijfers. “Sommige scholen doen dat wel om op die manier slechte resultaten te verbloemen.” Werken met cijfers blijft oppassen, zegt Manders, je moet je er niet op blindstaren. of ze van middel tot doel verheffen. “Als je alleen maar let op de cijfers voor het centraal examen, wordt het verleidelijk je vwo-leerlingen aan een heel goed havodiploma te helpen. Dat botst met alles waar ik voor sta. Dan schiet je je doel voorbij en ben je alleen maar targets aan het halen. Het komt voor: scholen die cijfers proberen te manipu-leren, die maar blijven zoeken om de cijfers te ‘truuken’, zodat men beter bij de inspectie voor de dag kan komen.”

vensters voor verantwoordingDie gevaren onderkent ook Sjoerd Slagter, voorzitter van de Vo-raad, de overkoepelende werkgeversorganisatie van alle scholen voor voortgezet on-derwijs in Nederland. Slagter is enorm trots op zijn Vensters voor Verantwoor-ding, een webtool die zijn vereniging in het leven riep. Deze tool maakt schoolscores op twintig indicatoren inzichtelijk, zodat ouders en leerlingen de deelnemende scholen nog beter kunnen vergelijken. Daarbij worden de bekende harde cijfers van de onder-wijsinspectie aangevuld met eigen metingen. “De harde cijfers hadden we natuurlijk al. We hebben geprobeerd daar zachte cijfers aan toe te voegen,

zoals een score op ‘tevredenheid’ van ouders en leerlingen.” of en hoe de twintig indicatoren door bezoekers van de webtool gebruikt worden, is volgens Slagter al wel te volgen, wat bezoekers er precies mee doen, dat weet Slagter nog niet. “Wel hoor ik van veel mensen dat die zachte gegevens - bijvoorbeeld over openheid en betrokkenheid - veel meer aanspreken bij ouders.”

Pedagogisch partnerschapVensters voor Verantwoording is volgens Slagter nadrukkelijk bedoeld om ouders meer bij de school te betrekken. Uit-eindelijk doel is daarmee het ‘peda-gogisch partnerschap’ dat scholen en ouders vormen, meer handen en voeten te geven. “Het is een instrument om ouders uit te nodigen hierover te komen spreken met de school. Bij de totstandkoming van Vensters hebben we veel van ouderpanels gebruik-gemaakt. We hebben hen gevraagd welke gegevens zij van belang vinden.” overigens, zegt Slagter, is de lijst met indicatoren nog niet compleet. “We zullen aanvullen waar nodig. We zijn nu bijvoorbeeld bezig met gegevens die de bevoegdheden binnen het leraren-corps inzichtelijk maken.” Uiteindelijk, denkt Slagter, zal Vensters een instru-ment zijn dat de kwaliteit van een school veel vollediger in beeld brengt dan alleen de harde inspectiecijfers. Het lijkt erop dat scholen dat onder-schrijven. De deelname aan het project is groot, zegt Slagter: “Inmiddels heeft 95% van de scholen zich aangemeld. eind van het jaar denken we op 100% te zitten.” Volgens Slagter heeft ook het buitenland al interesse getoond in Vensters, en roemen velen het project. “De politiek beschouwt het als een ju-weeltje van de sector. Het geeft in het


begin wat extra werk, maar de inspec-tie hoeft nu minder vaak op controle te komen. Dat verlaagt de onnodige verantwoordingslast en de doorgescho-ten bureaucratie.”

Controleerbaarer is ook kritiek op het Vensters-project van de Vo-raad. Die komt onder andere van Jaap Dronkers, internationaal onderzoeker van schoolcijfers. Dronkers analyseert voor zijn werk onder an-dere de internationale PISA-gegevens, waarmee de onderwijskwaliteit tussen landen wordt vergeleken. Hij werkte ook mee aan de lijsten van Agerbeek waar Trouw vijftien jaar geleden het vergelijkingstaboe mee doorbrak. Trouw en Dronkers werken nog altijd samen, jaarlijks onderzoeken ze welke scholen onvoldoende presteren. Daarbij ge-bruiken ze louter harde, controleerbare cijfers. “We zijn in feite strenger dan de onderwijsinspectie. We zeggen dat scholen waarvan meer dan de helft van de geslaagde leerlingen twee of meer onvoldoendes haalt op het centraal examen, onvoldoende presteren. Als leerlingen door de school zelf beoor-

deeld worden voor het eindexamen is dat niet controleerbaar. Bij ons haalt een op de vijf scholen een onvoldoen-de, aanzienlijk meer dan bij de beoor-delingen van de onderwijsinspectie.”

schattigDat het Vensters-project van de Vo-raad harde cijfers aanvult met zachte cijfers is volgens Dronkers ‘schattig’, maar “ik zou ook graag veel verschillende gege-vens willen zien. Bijvoorbeeld over de houding van een school ten opzichte van het milieu, of de homovriende-lijkheid. Maar dat moeten dan wel controleerbare gegevens zijn, en dat zijn deze cijfers niet. Het zijn voor een groot gedeelte data die de scholen zelf maken.” Dronkers vergelijkt Vensters met een slager die zijn eigen biefstuk als de beste van de stad aanprijst. of als de poging van banken om te komen tot zelfregulatie. Dronkers: “Als ze ver-standig waren geweest hadden ze dit instrument overgedragen aan een onaf-hankelijke organisatie. Wat hen ook zou sieren is als ze bijvoorbeeld een lijstje zouden publiceren met de vijf slechtste scholen van Nederland mét daarbij de

waarschuwing: stuur uw kind hier niet naartoe. Dan pas ben je geloofwaardig.” Dronkers wordt overigens op zijn wenken bediend. De Vo-raad is momenteel bezig om Vensters onder te brengen in een onafhankelijke stichting.

openheidUiteindelijk heeft alle openheid en cijferij wel geleid tot een kwaliteits-verbetering, concludeert ook Dronkers. Uit de internationale praktijk kent hij veel voorbeelden van hoe het in elk geval niet moet. Uit PISA-cijfers blijkt bijvoorbeeld dat er verschillen bestaan tussen de schoolprestaties van de ver-schillende Duitse deelstaten. Dronkers mag deze echter niet publiceren op straffe van een boete van € 10.000,-. “In vergelijking tot het buitenland doen we het heel goed, juist omdat we erg letten op kwaliteit, door het meten van eindexamencijfers en Cito-scores. openheid over resultaten is verstandig. een school is er om kinderen dingen te leren. Door resultaten te meten houd je de scholen bij de les.”

Prestaties van uw school in beeld brengen. De do’s!• Formuleer zorgvuldig wat u onder kwaliteit verstaat.• Beschrijf per kwaliteitsaspect zo exact mogelijk de

relevante indicatoren. Zo voorkomt u dat cijfers leiden tot ‘hineininterpretieren’.

• Verzamel de beschikbare, gecontroleerde gegevens van betrouwbare partijen.

• Besteed onderzoek uit of zoek onafhankelijke partijen om eigen gegevens te valideren.

• Maak in uw rapportages een expliciete scheiding tussen ‘harde’ en ‘zachte’ indicatoren.

• Herhaal onderzoeken jaarlijks volgens dezelfde methodiek om onderbouwd ontwikkelingen te kunnen duiden.

• Stel rapportages samen die aansluiten bij de vragen en behoef-ten van de verschillende doelgroepen van uw organisatie.

• Communiceer eerlijk naar de buitenwereld. De wereld is transparanter dan ooit. ‘Window dressing’ valt direct door de mand.

• Koppel de resultaten aan concrete doelstellingen voor uw organisatie.

• Staar u niet blind op de cijfers.


Leren houdt niet op buiten de muren van de school. Jongeren krijgen voor-lichting via de media of bij hun club of vereniging en moeten van alles le-ren bij hun werkgever of de stichting waarvoor ze vrijwilligerswerk doen. Uitgangspunten die in het onderwijs effectief blijken, kunnen ook elders hun nut bewijzen bij het werken met en voor deze span-nende doelgroep.

iedereen leert anders en dat is deels leeftijdsgebonden. Het is dan ook lastig dé perfecte les of aanpak voor

een voorlichtingscampagne te beden-ken. De een zal razend enthousiast worden van een groepsopdracht, terwijl de ander liever eerst een hand-out over het onderwerp leest of een filmpje bekijkt. We zijn ons bewust van al die verschillende manieren van leren, maar kennen ook steeds meer algemene principes over hoe jongeren leren. Zo is meer dan ooit bekend wat wel en niet van het puberbrein verwacht mag worden en hoe je een les of activiteit daarop aansluit. In het onderwijs wordt deze kennis voortdurend vertaald naar de praktijk. Dat levert veel kennis op over wat werkt als je op jongeren iets wilt overbrengen. In opdracht van Kerstin Steinhart van Veilig Verkeer

Nederland vertaalden Henno oldenbeu-ving en Dolf Hautvast van APS deze kennis naar meer algemeen toepasbare principes om ze vervolgens te bunde-len in de Veilig Verkeer Weetlat (pdf). Inmiddels worden deze principes ook toegepast als leidraad voor de educa-tieve medewerkers van organisaties als de Mercedes Benz Driving Academy en Stichting Giving Back (zie het kader op de volgende bladzijde). Zij gebruiken de tien geformuleerde principes onder andere voor het ontwerpen van hun workshops voor en trainingen aan pu-bers. ook voor andere organisaties en professionals kan dit kompas richting geven aan het werken met en voor jongeren.

een kompas

leren buiten de school

voor het werken met jongerenteKSt

eLSBetH teeLING

http://www.veiligverkeernederland.nl/voortgezet_onderwijs/veilig_verkeer_weetlat_jongeren


1. Check eerst het mentale modelen daar sta je dan. Voor

een groep jongeren. of je ze nu iets wilt bijbrengen over alcoholgebruik in het verkeer of over de manier van werken binnen een groot bedrijf, je kunt ervan uitgaan dat jongeren niet blanco aankomen. een jongere be-weegt zich tenslotte al een leven lang in de maatschappij. Dat betekent dat zijn ‘leerweg’ niet bij nul begint. een jongere heeft een ‘mentaal model’ van de wereld en daarmee een bril waar-door hij kijkt naar je onderwerp. Check daarom, voordat je met je verhaal of die leuke praktijkoefening begint, eerst het mentale model van de jongeren met wie je gaat werken. Ga met hen na wat ze al van het onderwerp vinden en weten en vraag naar hun ervaringen ermee. Dat kan in de vorm van een groepsgesprek of door ze er in duo’s even over te laten sparren. Zonder deze check kan het zomaar gebeuren dat je de plank volledig misslaat. Zo kun je het risico lopen dat je jongeren aan het overtuigen bent, die het al met je eens zijn. of je steekt in op een te hoog, of juist te laag kennisniveau.

2.spreek meerdere vormen van intelli-gentie aan

De één leert het beste in een een-op-eengesprek. De ander leert juist als hij direct mag ‘doen’ en een derde neemt het meeste op als hij eerst wat leest. Iedereen is op zijn eigen manier intelligent. Wie vooral leert door dingen te tekenen is vooral visueel-ruimtelijk intelligent. Ben je iemand die met rijmpjes of ezelsbruggetjes zaken onthoudt? Dan spreek je vaker je muzikaal-ritmische intelligentie

aan. ook jongeren die iets moeten leren over bijvoorbeeld de risico’s van stressvol leven, leren op verschillende manieren. een deel van de jongeren be-reik je door met harde cijfers te komen over burn-outs. Dit zijn de jongeren met logisch-mathematische intelligen-tie. Anderen leren meer door erover te discussiëren (interpersoonlijke intel-ligentie). Volgens Gardner zijn er in totaal acht verschillende leerstijlen. Naast de bovengenoemde kennen we nog verbaal-linguïstische, lichamelijk-kinesthetische, intrapersoonlijke en natuurgerichte intelligentie. Verwerk in je aanpak minstens vier van de hierbo-ven genoemde intelligenties.

3. Houd rekening met de werking van het (puber)brein

Bij het ontwerpen van je les is het handig rekening te houden met de wer-king van onze hersenen. Vooral omdat slechts 20% van wat in ons brein komt, uiteindelijk in het langetermijngeheu-gen komt. De andere 80% verdwijnt na 24 uur vanuit ons werkgeheugen in ‘de prullenbak’. Je kunt het geheugen van jongeren een handje helpen, bijvoor-beeld door nieuwe kennis te koppelen aan wat ze al weten. Zo zorg je ervoor dat de nieuwe kennis in het juiste laatje komt. Je helpt ze ook als ze meerdere zintuigen moeten aanspreken. Laat ze niet alleen luisteren, maar ook schrijven, vertellen en vooral dóén. en weet dat het puberbrein ook nog zijn eigenaardigheden heeft: de ‘frontaal-kwab’ is bijvoorbeeld nog niet helemaal ontwikkeld. Deze kwab zorgt ervoor dat we kunnen plannen, organiseren en onze impulsen kunnen controleren. ook huist hier ons geweten. De frontaal-kwab is pas uitontwikkeld rond je 23e.

Pubers zijn daardoor impulsiever, speel-ser, ze nemen eerder en grotere risico’s en leggen minder gemakkelijk de link tussen oorzaken en gevolgen. Iets om rekening mee te houden!

4. Besef dat jongens en meisjes anders leren

Meisjes en jongens. Geef ze een op-dracht en ze zullen hem totaal verschil-lend uitvoeren. Jongens gaan aan de slag, aan het experimenteren. Meisjes gaan eerder praten. Geen van beide is

RoadSense, een initiatief van de Mercedes Benz Driving Academy, is een interactief verkeerseducatie-programma van één dag voor scho-lieren van 14 tot 16 jaar. De jongeren stappen zelf in de auto en leren zo om bewuster te worden van hun eigen rol in het verkeer.

Stichting Giving Back begeleidt talentvolle scholieren die vanwege hun achtergrond minder perspec-tieven hebben om hun talenten te verzilveren. De scholieren krijgen een mentor en doen mee aan work-shops en andere activiteiten, zodat zij zich breder kunnen ontwikkelen tot succesvolle volwassenen.


goed of fout. Het is gewoon anders. In de puberteit worden deze verschillen sterker. Realiseer je bijvoorbeeld dat bij jongens tussen de 11 en 14 jaar het testosterongehalte tot 800% toeneemt. Dat dit invloed heeft op het gedrag is geen hogere wiskunde. Niet alleen de seksuele spanning van jongens neemt toe, ook het impulsgedrag. Verder: meisjes reflecteren over het algemeen van nature op hun eigen gedrag. een vaardigheid die essentieel is voor leren. Bij jongens komt de reflectie vaak pas later. Help je de jongens hier niet mee, dan is de kans groot dat ze uiteinde-lijk weinig leren. Daarom bestaat het RoadSense-programma van de Mercedes Benz Driving Academy grotendeels uit praktijkoefeningen: jongeren mogen zelf plaatsnemen in een Mercedes. Maar alle oefeningen worden uitvoerig groepsgewijs geëvalueerd. Zo houden jongens en meisje elkaar scherp. Zie ook het artikel over verschillen tussen leren door jongens en meisjes elders in deze Villa Onderwijs.

5. Besef hoe jongeren normen en waarden ontwikkelen

Is het jouw taak jongeren iets te leren over duurzaamheid? Wil je ze overtui-gen van het belang van een schoner milieu? Dat veel auto’s op de weg schadelijk zijn begrijpen jongeren heus wel. Dat glas recyclen beter is dan weggooien realiseren de meesten zich ook wel. Maar sluit dit ook aan bij hun eigen morele ontwikkeling? Als trainer of docent moet je jongeren helpen naar een hoger moreel besef te komen. Het is daarbij belangrijk dat je niet als ‘moraalridder’ optreedt. Pubers leren namelijk niet door moralisme of een wijzende vinger, ze leren vooral van

elkaar. Jouw rol is dus vooral om jon-geren met elkaar te laten discussiëren over de te maken keuzes en dit proces goed te begeleiden. Probeer daarbij niet het hoogste doel te bereiken, maar richt je pijlen op een beweging naar boven.

6. laat jongeren van elkaar lerenIn de leeftijdsfase tussen 11

en 17 jaar nemen jongeren meer van elkaar aan dan van volwassenen. Vooral als het om morele onderwerpen gaat: ga je wel of niet stemmen, maak je wel of geen schulden. Peer education is een vorm waarbij jongeren elkaar iets leren over een onderwerp. een eenvou-dig concept, gebaseerd op de gedachte dat elke jongere kennis bezit en opvat-tingen heeft die hij of zij aan anderen kan overbrengen. en op het idee dat ze als geen ander op de hoogte zijn van welke vragen er spelen onder hun leeftijdsgenoten. Voor de jongeren die meedoen aan het Giving Back-program-

ma is een belangrijk onderwerp: wat is jouw rol of verantwoordelijkheid bin-nen het Giving Back-programma? Het werkt natuurlijk het beste als de deel-nemers elkaar hiervan gaan overtuigen en niet de trainer.

7. Bouw positieve stimuli in en toon je waardering

Heb je de taak om jongeren voor te lichten over het verkeer? of moet je ze iets vertellen over de hiv- en aids- problematiek? Dan is het vrij logisch om te vertellen wat de risico’s zijn. Waarschuwen voor valkuilen is iets wat je als volwassene met gemak doet. Maar juist bij de doelgroep pubers is het uitsluitend laten zien van de ri-sico’s van gevaarlijk gedrag en ‘dreigen’ niet de meest effectieve methode. Pro-beer in je aanpak ook positieve stimuli in te bouwen: complimentjes, een blijk van goedkeuring, tastbare beloningen of privileges. Als je ‘waarschuwen’ afwisselt met benadrukken van goed


gedrag, dan heb je een grotere kans op effect. op één punt kun je ze direct al prijzen: ze zijn komen opdagen bij jouw workshop of activiteit. en dat is sowieso al een complimentje waard!

8. Maak de activiteit ‘betekenisvol’‘What’s in it for me?’ Deze

vraag is de kern van betekenisvol leren. Weet de jongere wat hij aan jouw ver-haal heeft? Kan hij er iets mee in zijn leven? of is er een beloning voor hem aan verbonden (een certificaat, een baan)? Als je jongeren moet begeleiden bij een bedrijfsbezoek wordt dit voor de jongeren pas betekenisvol, als je het kunt koppelen aan mogelijkheden voor henzelf. Als het niet alleen over jouw bedrijf gaat, maar juist over hen. en een workshop over netwerken heeft pas zin als je de inhoud koppelt aan de praktijk. Laat ze bijvoorbeeld ter plekke aan hun netwerk bouwen. Wil je de jongeren verkeersregels laten ‘stam-pen’, dan gaat dat pas werken als ze de regels koppelen aan de situatie in hun eigen leefomgeving. De informatie die de jongeren krijgen, komt pas in het langetermijngeheugen terecht als ze er het nut van inzien of als ze het geleerde direct kunnen toepassen.

9. lever maatwerkAls je tien keer dezelfde workshop moet geven, zul

je uiteraard niet tien keer iets nieuws ontwerpen. enige vorm van standaardi-satie lijkt niet meer dan logisch. toch zul je wel tien keer moeten nadenken over de drie P’s: plaats, publiek, per-soon. Bekijk elke keer weer goed waar de les of workshop wordt gegeven. Ga je jongeren uit de grote stad voor-lichten of in een rustig dorp? Bedenk

ook iedere keer weer voor wie je de activiteit ontwikkelt. Is het een groep vwo-leerlingen of zijn het jongeren uit het praktijkonderwijs? Ga ook van tevoren na hoe het met hun voorkennis is gesteld. tot slot is het ook zinvol om na te denken over de ‘P’ van persoon. Wie gaat de bijeenkomst begeleiden? Doe je het zelf? of is het zinvol ook een ander rolmodel uit te nodigen? een bekende Nederlander misschien?

10. durf de kern soms los te latenJe wilt iets bereiken met je

activiteit. Je wilt dat de jongeren zich-zelf beter gaan presenteren of dat ze begrijpen hoe een bedrijf werknemers selecteert. Je hebt een boodschap die je wilt overbrengen. Helaas lopen bij-eenkomsten niet altijd zoals je ze van

tevoren hebt gepland. Gesprekken in de groep lopen anders dan je wilde, of de jongeren gaan een kant op die jij niet voor ogen had. Jammer, maar niet het einde van de wereld. Je hebt je kern-doel misschien niet bereikt, maar er is wel degelijk iets gebeurd in dat uurtje dat je met elkaar sprak. De jongeren hebben nagedacht over een onderwerp dat buiten hun ‘normale’ schoolpro-gramma ligt. Ze hebben de kans gehad met elkaar te discussiëren. Je hebt zelf waarschijnlijk dingen over jongeren geleerd die je anders niet had geweten. en misschien is er ‘per toeval’ wel een andere kern geraakt. Als je dit dan ook nog eens benoemt in de bijeenkomst, is er toch een mooie leeropbrengst voor de jongeren. Durf los te laten en count your blessings.


Bekeken door de zwarte bril zijn de Nederlandse gemeen-ten in zwaar weer beland. De Wet maatschappelijke ondersteuning (WMo) kwam op hun pad en ze moesten

zich bezig gaan houden met de inrichting van Centra Jeugd en Gezin. tegelijkertijd kregen ze te maken met bezuinigingen. Meer doen dus, met minder geld. Hoe geef je invulling aan al die extra taken op het gebied van jeugd, school en werk? Rond die vraag bracht Villa Onderwijs een wethouder met een onder-

wijsachtergrond en een onderwijsspecialist met een wethou-dersachtergrond bij elkaar. Uit de dialoog tussen René Peters, wethouder onderwijs in oss en Gert van den Ham, consultant van APS kun je de conclusie trekken dat er veel mogelijk is, als je de kansen maar wilt zien. “Het is een kwestie van verant-woordelijkheden neerleggen bij de direct betrokken professionals en hen erop wijzen dat bijtijds actie ondernemen veel zorgen en leed kan besparen. en daarmee uiteindelijk ook veel geld.”

regierol voor gemeenten bij jeugd, school en werk

“Het zijn ónze jong”

teKSt

eRNo MIJLAND

Passend onderwijs, jeugdzorg, de AWBZ, de Wet werken naar vermogen... gemeenten, onderwijs en organisaties daaromheen moeten intensiever gaan samenwerken om ervoor te zorgen dat kinderen en jongeren niet buiten de boot vallen. “Je gaat naar school, of je werkt.”


Scholen, andere instanties die betrokken zijn bij de jeugd en de gemeenten moeten meer samenwerken. Ze hebben echter allemaal zo hun eigen structuren en werkwijzen. Hoe geef je dan vorm aan die samenwerking?Peters: “Hier gaat dat redelijk goed. In het noordoosten van Noord-Brabant en de aangrenzende regio ’s-Hertogenbosch hebben we een traditie van samenwerking en kunnen we voortbouwen op bestaande structuren. Daarmee zijn we er nog niet, maar het is een prettig vertrekpunt.”Van den Ham: “In grote steden is het vaak lastiger. Je ziet daar waaiers aan instellingen op allerlei niveaus. Hun werk-zaamheden en regio’s overlappen en het kan erg moeilijk zijn om ze bij elkaar te brengen. Als ze elkaar al kennen wisselen ze nog wel informatie uit, maar komen ze niet toe aan knopen doorhakken.”Peters: “Bij gemeenten zie je nog wel eens dat beleidsgebieden rond jeugd, school en werk onder-gebracht zijn bij verschillende wethouders en afdelingen. Dat maakt het lastig.”

De gemeenten hebben de opdracht hierin een regierol op te pakken. Hoe gaat dat?Peters: “De betrokken partijen hebben er behoefte aan dat ie-mand die regierol oppakt. Ik merk dat de scholen ons er graag bij hebben. Met de huidige regelgeving zijn wij als gemeente de voor de hand liggende partij om die handschoen op te pakken. Het voelt ook als een passende opdracht. Het zijn de leerlingen van de school, maar het zijn zoals we in Brabant zeggen, ‘ónze jong’, de kinderen van ons als gemeenschap. De gemeenten hebben de regie, maar de verantwoordelijkheid moet nog meer bij de scholen komen te liggen. Daar zien pro-

fessionals de kinderen vele uren per dag.”Van den Ham: “Ik zie aan de andere kant dat veel gemeenten verkrampen als ze zien wat er allemaal op ze afkomt. Ze verzanden in formeel gedrag, het opstel-len van protocollen, het inrichten van

structuren en het afwachten van regelgeving vanuit Den Haag. Ze trekken de regierol naar zich toe op basis van hun formele rol, maar dat werkt averechts.”Peters: “Precies. Als je het gezamenlijk belang niet kunt zien, lukt het niet. We willen allemaal dat onze kinderen op de juiste plek terechtkomen. Als je stuurt vanuit liefde en zorg-zaamheid voor kinderen, kom je verder. Het uitgangspunt moet zijn: wordt een kind of jongere hier beter van? ook aandacht voor wat elke partij daaraan bijdraagt, zorgt voor draagvlak.” Wat heeft de gemeente, naast het formuleren van een gemeenschappelijk doel en het creëren van draagvlak, aan sturings mechanismen?Peters: “We kunnen sturen via de subsidiekraan. Lever je geen resultaten of draag je niets bij, dan draaien we simpelweg de kraan dicht. Daarnaast gaan we over de stenen. ook daarmee kun je samenwerking stimuleren en faciliteren. In tijden van bezuinigen is het gemakkelijker scholen met lege lokalen te dwingen om samen te werken met scholen met ruimtegebrek. Via de leerplichtambtenaar kunnen we sturen op het voorko-men van uitval. Daarbij moeten we wel meer aan de voorkant van het probleem gaan zitten. Dus niet alleen reageren op leerlingen die thuis zitten, maar ook vragen naar en meeden-ken over het beleid van de school rond verzuim. ten slotte merk ik wel eens dat we vaak rond verschillende onderwer-pen steeds met dezelfde partijen aan tafel zitten. Dat is hét moment om te zeggen: als we deze samenwerking nu eens formaliseren.”

“als je stuurt vanuit liefde en zorgzaamheid voor kinderen

kom je verder”


Van den Ham: “Wat ook helpt is ondersteuning van-uit de inspectie. Passend onderwijs stelt dat scholen kinderen een passende plek moeten bieden. Ze mogen kinderen niet weigeren. De inspectie moet er dan wel op toezien dat dat dan ook niet gebeurt.”Peters: “en als gemeente moeten wij dat kracht bijzetten. Als een kind niet wordt aangenomen op een school en thuis komt te

zitten, leert het immers alles af wat belangrijk is.”

Beleid, draagvlak, sturingsmechanismen... mooi allemaal. Maar hoe maak je een en ander concreet?Van den Ham: “Vooral door het niet te ver te zoeken en de echte verbinding te maken. In een project in Midden-Neder-land hebben we bijvoorbeeld een vrijwilligersnetwerk opgezet van senioren. Zij gaan met jongeren die niet aan het werk zijn op pad om samen naar oplossingen te zoeken. Ze openen deu-ren, regelen snuffelperiodes of stages bij bedrijven, kinderlijk eenvoudig allemaal. Bovendien fungeren ze voor de betrokken jongeren als rolmodel. Het hoeft echt niet allemaal in structu-ren en systemen opgelost te worden.”Peters: “We willen ook de verantwoordelijkheden terugleggen waar ze horen. een voorbeeld: een school heeft een digitaal systeem voor het registreren van absenties. Dat genereert na een aantal absenties van een leerling automatisch een brief naar de leerplichtambtenaar. ondertussen doet de school zelf niets. Ik zeg dan: bel als mentor bij de eerste de beste absen-tie de ouders. Blijkt het kind ziek, wens het dan beterschap, heeft het een keer gespijbeld dan zullen ouders het prettig vinden dat te weten. Zo’n automatisch systeem doet niets an-ders dan het mentorgesprek binnen de school uitbesteden aan een leerplichtambtenaar. Dat kan niet de bedoeling zijn. en het leidt tot ouders die boos zijn omdat ze zo laat worden ge-informeerd over iets dat kennelijk al structureel is geworden.”

Preventie dus?Peters: “Dat is niet het goede woord. Preventie is schieten met hagel in de hoop dat je voorkomt dat het misgaat. Voor elk

probleem geldt: ooit was het klein. Ik heb het daarom over direct actie ondernemen bij een eerste signaal.”Van den Ham: “en dat begint bij de leerkracht, de professional die het kind het vaakst ziet. Die moet bij de eerste, spontane waarneming in staat zijn de juiste acties te ondernemen. Het gaat om observatievermogen, veel meer dan om het inrichten van een structuur van diagnostische testen en het toekennen van allerlei labels.”Peters: “Het betekent ook dat je het aan durft te geven als je met een leerling niet goed overweg kunt. Wij moeten er dan voor zorgen dat er morgen iemand klaarstaat om jou te hel-pen.” Van den Ham: “en die kan dan vaak met heel eenvoudige oplossingen komen, bijvoorbeeld rond je klassenmanagement. Het gaat verder om oog hebben voor het systeem rond het kind en de eventuele multiproblematiek. er speelt vaak meer dan wat je op het eerste oog ziet.”

Wat valt er nog meer te winnen met een betere samenwerking?Van den Ham: “Ik denk vooral aan een warme overdracht. Het is zo frustrerend als je na het jarenlang werken met een jongere, ziet dat het in een volgend traject alsnog misgaat. Ik zie nog steeds dat die overdracht, zelfs binnen het on-derwijs, niet goed geregeld is. Maar ook het hele verhaal van arbeidstoeleiding na de VSo moet beter. Wat daarbij een belangrijke bottleneck is, is de manier waarop we met privacy omgaan. Belangrijke informatie wordt om die reden vaak niet doorgegeven. een betere samenwerking moet ook voorkomen dat er zeven of acht hulpverleners op een gezin actief zijn.

Lastig daarbij is dat er vaak sprake is van de perverse prikkel dat iedere profes-sional zo veel mogelijk uren moet schrijven.”Peters: “Waar we uiteinde-lijk naartoe moeten is dat het niet uitmaakt bij wie je aanklopt. Dat de profes-sional bij wie je terechtkomt je casemanager is, ook al is deze uiteindelijk niet zelf de behandelaar of begelei-der. Verder moeten we naar een meer dialooggestuurde

aanpak. Alleen een aanbod creëren is niet de oplossing, net zo min als alleen maar reageren op vragen.”

Gert van den Ham

René Peters


De paradox van

Het is een tendens om kinderen steeds meer te behoeden voor gevaar en alle risico’s uit te sluiten. De vraag is of dat verstandig is. Het is de paradox van het veilig opgroeien: kinderen de kans ontnemen om te leren omgaan met gevaar en risico, maakt ze juist kwetsbaar. Kinderen moeten leren hun grenzen te ontdekken en die aan te geven. Want zoals Helen Keller ooit schreef: “Security is mostly a superstition. It doesn’t exist in nature. Life is either a daring adventure or nothing.” Villa Onderwijs sprak vier deskundigen en selecteerde de mooiste uitspraken.

veilig opgroeienHop: “Ouders streven steeds meer naar perfectie.

Kinderen moeten altijd tevreden wezens zijn. Perfecte

ouders laten hun kinderen juist af en toe vallen en

begeleiden ze bij het opstaan.”


Veenstra: “Overbescherming door ouders

kan leiden tot delinquent gedrag

omdat kinderen niet voldoende

ruimte hebben gehad om te

experimenteren.”

Hop: “Kinderen die veel online zijn, lopen minder risico

op digitaal pesten en de andere gevaren van het inter-

net. Ze kunnen zichzelf beter beschermen

omdat ze digitaal vaardiger zijn.”

Tovey: “Het grootste risico is alle risico’s vermijden.”

alle quotes

http://ict.aps.nl/VillaOnderwijs2012/Quotes.html


jan Kallenbach

Jan Kallenbach is gepensioneerd docent Martial Arts en werkte tot januari 2006 bij de Hogeschool van Amsterdam. Hij is de oprichter van budoschool Shin-ShinBuKen in Amsterdam Geuzenveld waar hij werkt als body & mindtrainer en master teacher Tai Ki en Yi-Chuan. Hij is betrokken bij het platform ‘Jongens in Balans’.

Helen Tovey

Helen Tovey is docente Early Childhood Studies aan het Froebel Instituut van de Roehampton Universiteit in Londen. Ze geeft les over het thema ‘spelen en speelomgevingen’ en in 2008 publi-ceerde ze een boek over buitenspelen: Laat ze buiten spelen. Pleidooi voor gezonde risico’s. De citaten zijn afkom-stig uit een interview voor tijdschrift Het Jonge Kind, september 2011.

liesbeth Hop

Liesbeth Hop is mede-oprichter van de Natio-nale Academie Media & Maatschappij. Zij is mede-auteur van het boek De Wifi-generatie, initiatief-nemer van de Nationale Opleiding Media Coach en directeur van de Stichting Media Rakkers.

Hop: “Verwende kinderen zijn niet meer gewend om te

knokken. Dat verklaart de hoge uitval op scholen.”


Kallenbach:

“Een plant moet tegen zon, wind, regen en kou kunnen.

Sterker nog: dat heeft een plant

nodig om te groeien. Kinderen

moeten ook leren omgaan met aanraken,

botsen, stoeien en vechten. Deze

weerstanden en prikkels helpen kinderen

mentaal en fysiek te groeien.”

Tovey: “Ouders willen niet dat hun kind een

schrammetje oploopt en instituties

willen voorkomen dat ze worden aangesproken

omdat er wat misgaat of mis kan gaan. Ze zien het

daarom als hun opdracht om risico’s voor

de spelende kinderen te minimaliseren of te

vermijden. Uiteindelijk werkt dat averechts.”

rené veenstra

René Veenstra is hoog-leraar in de sociologie aan de Universiteit van Groningen. Hij bestudeert de sociale ontwikkeling van jongeren en coördi-neert de invoering van een anti-pestprogramma op scholen.


onderwijs anders

“draag meerwaarde ánder onderwijs uit!”

Wie mee wil doen in de maatschappij heeft meer

nodig dan cognitieve vaar-digheden. Persoonlijke en

brede sociale ontwikkeling zijn minstens zo belang-

rijk. Scholen met een uitge-sproken onderwijsconcept

geven hier bewust invul-ling aan. Welke extra’s bie-

den deze scholen en hoe verantwoorden zij hun

resultaten?

teKSt

ANNeMIeKe UItteNBRoeK


in Nederland verzorgen ongeveer duizend scholen onderwijs op basis van een uitgesproken onderwijs-

concept. Het gaat om scholen die zich baseren op vernieuwende ideeën uit het verleden, zoals montessorischo-len, daltonscholen en vrijescholen, of om concepten gebaseerd op nieuwe inzichten, zoals ontwikkelingsgericht onderwijs (oGo) en natuurlijk leren. Rachel van Vugt van de expertise-groep onderwijs Anders begeleidt een groeiende groep scholen in het versterken van hun onderwijsvisie en -concept en het uitdragen daarvan. De leden van de expertisegroep zijn ervan overtuigd dat scholen die niet alleen kennis centraal stellen een meerwaarde hebben. “De maatschappij verandert en vraagt andere vaardigheden van haar burgers dan vroeger. Kinderen moeten wijs gemaakt worden in de complexe wereld waarin we leven. Daar ligt een belangrijke taak voor het onderwijs. Als we ons alleen focussen op kennis, op-brengsten en toetsresultaten, lijken we te vergeten wat de eigenlijke opbrengst van een ‘leven lang leren’ moet zijn: zelfverwezenlijking en sociaal verant-woordelijk burgerschap. Niet alleen als consument, maar ook als creatief en vrij denkend mens. Kinderen moeten leren kiezen, ruimte krijgen om te creë-ren en op onderzoek uitgaan zodat ze voorbereid zijn op de kwesties waarmee de volgende generatie te maken krijgt.”

de schouders eronderHans Veldsink is schooldirecteur van christelijke basisschool De Klokbeker in Zwolle, een school voor natuurlijk leren. Hij heeft een duidelijke visie op wat de maatschappij nodig heeft en hoe het onderwijs daarop moet inspelen. “In de samenleving krijgen

we steeds met nieuwe uitdagingen te maken. Kinderen moeten in die veran-derende maatschappij een plek kunnen innemen die voor hen prettig voelt. Wie een afwachtende houding heeft, komt er niet. We moeten kinderen opvoeden tot burgers die de schouders eronder zetten en die een bijdrage le-veren in de samenleving. Dat doen we door ze een proactieve, ontplooiende houding aan te leren. Leerlingen die zelf keuzes kunnen maken. Zeker nu, met al die verschillende mogelijkheden is leren kiezen van wezenlijk belang om een zelfstandig en verantwoor-delijk burger te worden. Leren kiezen doen wij op school onder meer door leerlingen veel keuzevrijheid te geven en de kinderen eigenaar te maken van hun leerproces.” Daarnaast is er veel aandacht voor ‘ervaren’. “We brengen de ervaring terug in het onderwijs. Wanneer we een park naast de deur hebben, gaan we niet uit een biolo-gieboek leren. We laten kinderen op onderzoek uitgaan en ontdekken wat ze leuk vinden, waar ze goed in zijn en waarmee ze straks hun plek kunnen verwerven in de maatschappij.”

nieuwsgierigheidAnnemieke Zwart van de expertisegroep onderwijs Anders heeft in haar rol als adviseur veel inspirerende gesprekken met schooldirecteuren als Veldsink. Zij ziet vaak prachtige vertalingen van de vier onderwijspijlers van de eenen-twintigste eeuw*: kennisverwerving, vaardigheidsontwikkeling, persoons-ontplooiing én het leren samenleven. “Kennisverwerving is uiteraard een centraal thema, net als op scholen met een traditioneel onderwijsconcept, maar scholen met een uitgesproken onderwijsconcept maken een mooie

verbinding tussen de cognitieve en de niet-cognitieve vaardigheden. Ze inte-greren didactiek en pedagogiek in hun onderwijsconcept, waardoor ze bewust aan alle vier de pijlers werken.” een mooi voorbeeld hiervan vindt Zwart de wijze waarop deze scholen kinderen aanleren de wereld met een lerende, nieuwsgierige grondhouding tege-moet te treden. “Hierdoor ontwikkelen kinderen een intrinsieke motivatie en een actieve houding in het ontdekken van de wereld. Leren rekenen, lezen en schrijven zijn geen doelen op zich. Het zijn middelen om kinderen de wereld te leren begrijpen en het nieuwe in de wereld te verkennen.”

spagaatScholen met een uitgesproken onder-wijsconcept bieden dus iets extra’s, maar het is niet altijd eenvoudig dat ‘extra’ in kaart te brengen. De traditio-nele toetsmethodes brengen vooral de ontwikkeling van kennisvaardigheden in beeld. Maar hoe breng je vaardig-heden als ‘oplossingsgerichtheid’ en ‘creativiteit’ meetbaar in beeld? Van Vugt ziet dat veel scholen hiermee worstelen. “enerzijds willen ze voldoen aan de overheidseisen, anderzijds wil-len ze trouw blijven aan hun onderwijs-concept. Veel scholen ervaren dat als een spagaat. Het leerproces van hun leerlingen laat zich nu eenmaal niet al-leen vangen in Cito-resultaten. Scholen moeten daarom extra hun best doen om de buitenwacht te overtuigen.” Maaike Kramer, schooldirecteur van de eerste Westlandse Montessorischool in Monster, herkent die spagaat. “Ik ben het er uiteraard mee eens dat wij ons als school moeten verantwoorden. Alleen past de wijze van toetsen die de overheid voorschrijft niet bij onze


onderwijsvisie en ons kindbeeld. Het huidige systeem meet kinderen met dezelfde maten. Ik ben juist met een ander leerconcept gaan werken omdat ik niets kan met het idee van ‘omgaan met verschillen’. Je moet juist úítgaan van verschillen. Hoe lastig is het dan om ieder kind vervolgens langs de-zelfde meetlat te moeten leggen.”

verantwoordenDe expertisegroep onderwijs Anders ad-viseert scholen om die reden te zorgen voor een goed verantwoordingssysteem dat de extra vaardigheden helder in kaart brengt. Veldsink heeft voor zijn school zelf een methode ontwikkeld waarbij de groei van kinderen alleen afgemeten wordt aan de eerdere pres-taties van het kind zelf. “We toetsen kinderen op verschillende momenten in het jaar. Na elke toets kijken we naar de individuele groei die een kind ten opzichte van zichzelf heeft gemaakt in de afgelopen periode. Dan draait het alleen om het potentieel van dat kind en is er geen oneerlijke vergelijking gebaseerd op het landelijk gemiddelde.” een perspectief dat bijvoorbeeld ook

jenaplanscholen al decennia lang als de basis van goed onderwijs zien. Kramer brengt haar onderwijsresultaten in kaart met het Montessori Kind Volgsysteem (MKVS). “Dit is een digitaal kwalitatief meetinstrument, gericht op de verbete-ring van ons hele onderwijs. Het staat los van de Cito-toetsen en ondersteunt leerkrachten in het observeren van leerlingen. Doordat het leerkrachten dwingt ontwikkelingen en acties voor de toekomst vast te leggen, ontstaat er een heldere focus in ons onderwijs. We houden de ontwikkeling van kennis en persoonlijke vaardigheden bij gedurende de hele schoolloopbaan van kinderen. Jaarlijks leveren we de Cito-scores en de uitstroomgegevens aan, maar ondertus-sen weten we voor onszelf veel meer over de voortgang van onze leerlingen. We hebben een compleet beeld van het kennisniveau én de persoonlijke ontwik-keling. Zo brengen we in kaart hoe kinderen zich ontwikkelen op het gebied van moraliteit, verbeeldingskracht, zelfredzaamheid, betrokkenheid, weer-baarheid, creativiteit, conflict hantering, empathische vermogens en nog tiental-len andere kwaliteiten.”

van denken naar weten“een dergelijk kindvolgsysteem werkt uitstekend om de ontwikkeling van het kind in kaart te brengen en te sturen, maar wij vinden dat scholen een stap verder moeten gaan”, vindt Zwart van de expertisegroep onderwijs Anders. Ze adviseert het in- en uitvoeren van de zogenaamde triband verantwoordings-matrix. “ons verantwoordingssysteem geeft scholen de gelegenheid om alle ver-schillende evaluatiemomenten (Cito-toets en kindvolgsysteem) te orde-nen. Door scholen bewuster te laten kijken naar de soort informatie die verantwoord moet worden, wordt ook duidelijk waar de hiaten zitten.” Van Vugt vult aan: “Veel scholen hebben trouwens een goed fingerspitzengefühl voor hetgeen ze doen. In de praktijk doen ze het goed, maar zolang je geen verantwoordingsmethode hebt, blijf je je afvragen of je het écht goed doet. Deze manier van verantwoorden versterkt het richtinggevend onderwijs. Het duwt scholen van ‘we denken dat we het goed doen’ naar ‘we weten zeker dat we het goed doen.”

John Wierenga


Potentieel waarmakenVeldsink vond het een interessante uitdaging om een geschikte verant-woordingsmethode te vinden. Hij heeft hierover veel gesprekken gevoerd met leden van de expertisegroep en andere schooldirecteuren van vernieuwende scholen. “Ik heb nu zelf een methode ontwikkeld die werkt met een individu-eel leerlingontwikkelingsperspectief**.” Het voordeel hiervan vindt Veldsink dat

het leerpotentieel van een kind dui-delijk wordt. In toetsing is na te gaan of kinderen dat potentieel waarmaken. Hiermee zorgt hij voor een passende beoordeling van de kinderen en zijn onderwijs. “Het was een hele sport om iets te vinden wat past bij mijn onder-wijsvisie en ook aansluit op de wensen van de inspectie. Ik ben er trots op dat we daarin geslaagd zijn met elkaar.”

Een grote groep scholen met een uitgesproken onderwijsconcept start in het voorjaar van 2012 samen met APS en zijn partners het Innovatieplatform Onderwijs Anders. Een fysieke en virtuele plek waar onderwijsontwikkeling en goede praktijken kunnen worden uitgewisseld, waar leerkrachten, schoolleiders en schoolbestuurders samenwerken aan manieren om hun uitgesproken vormen van onderwijs nog steviger te veranke-ren, om onderwijs anders te verant-woorden en om zich vertegenwoor-digd te weten in het onderwijsveld. Voor meer informatie kijk op www.onderwijsanders.nu.

* Learning the Treasure Within, Report to

UNESCO of the International Commission

on Education for the Twenty-first Century

J. Delors a.o.

** www.ontwikkelingsperspectief.nu

Het perspectief van de ouderKies je als ouder voor je kind een meer algemeen georiënteerde school of juist een school met een uitgesproken onderwijsconcept? Auteur Annemieke Uittenbroek koos voor het laatste...

“Vier weken geleden zwaaide ik mijn zoontje op zijn eerste schooldag uit door het raam van zijn nieuwe kleuterklasje op de montessorischool. Een spannend moment. Heb ik de juiste keuze gemaakt? Had ik niet toch moeten kiezen voor de ‘gewone’ school bij ons in de buurt? De keuze voor het ‘extra’ van een school met een uitgesproken leerconcept, betekent ook dat ik mijn zoon elke dag met de auto naar school moet brengen en dat zijn schoolvriendjes waarschijnlijk niet in de buurt zullen wonen.

De schoolkeuze heb ik vooral gemaakt vanuit een onderbuikgevoel. Ik wil dat mijn zoon straks meer kan dan alleen rekenen en lezen. De maatschappij vraagt meer dan hoge cij-fers en een goed diploma. Ik wil dat hij zich op school ook persoonlijk ontwikkelt en zijn eigenheid ontdekt. Als mijn zoon straks veel weet, maar zichzelf niet kan presenteren, geen initiatief toont of niet kan samenwerken, heeft hij niets aan al die kennis.

Toen ik een ochtend meedraaide, vertelde de juf dat mijn zoon zo goed bij zichzelf kon blijven in contact met andere kinderen en dat hij zijn gevoel goed kon verwoorden. Het feit dat ze daar oog voor heeft, geeft aan dat zij dit belangrijke vaardigheden vindt. Ze vertelde ook meer over de schoolvisie op leren. De school reikt niet alleen kennis aan. De leerkrachten prikkelen de kinderen en zetten ze aan tot leren. Ik zie ook dat het beter werkt om hem zelf oplossingen te laten bedenken en hem op ontdekkingstocht te laten gaan, dan hem voor te schrijven wat en hoe hij iets moet doen. Zo jong als hij is, komt hij nu al met eigen ideeën en overwint hij obstakels waarna ik hem zie groeien van trots. Als ik deze aspecten voor mezelf op een rij zet, ben ik blij dat ik voor deze school gekozen heb. Het is dan wel niet naast de deur, maar ik ben blij dat ik niet gezwicht ben voor het aantrek-kelijke wandelingetje langs het pittoreske schapendijkje naar de ‘gewone’ school hier in de buurt. De vele extra’s die mijn zoon meekrijgt voor zijn toekomst vind ik goud waard.”

Annemieke Zwart en Rachel van Vugt

http://www.aps.nl/APSsite/Onderwijssectoren/Projecten/Onderwijs+Anders/agenda/Onderwijs+Anders+NU.htm

http://www.ontwikkelingsperspectief.nu


alma Harris besteedt veel aan-dacht aan de onderbouwing van haar uitspraken. Met nauwgezet

onderzoek wil ze aan het licht brengen wat er moet gebeuren in scholen die ‘om’ moeten, als ze willen komen tot betere resultaten. Harris vertelt gepas-sioneerd over de bijdrage die ze wil le-veren aan onderwijs dat álle leerlingen de kans biedt hun talenten te ontwik-kelen. Haar hart ligt bij kinderen in achterstandswijken, die gemiddeld min-der presteren dan hun leeftijdsgenoten in de wijken met een hogere levens-

standaard. Harris: “Leermoeilijkheden zijn geen onvermijdelijk bijproduct van het leven in arme omstandigheden. De soms rampzalige omstandigheden waar-onder gezinnen in deze wijken moeten leven, zijn geen logische verklaring voor het tekort aan vaardigheden van deze kinderen. We mogen hen dan ook niet de kans ontnemen het goed te doen op school.” om haar stellingname kracht bij te zetten, neemt Harris in haar werk menig onderwijssysteem in de wereld onder de loep. Ze zoekt uit wat er moet verbeteren op weg naar goede

resultaten. Voor Harris geen ‘quick fixes’ of inhoudsloze slagzinnen. onderwijs moet jongeren verder weten te brengen. Het is een morele opdracht, stelt ze, om vanuit innerlijke gedrevenheid je werk steeds beter af te willen stemmen op wat leerlingen nodig hebben. of je nu leraar bent, bestuurder of minister.

naar een lerende gemeenschapHaar onderzoek onder scholen die ‘om’ moeten, benadrukt nog eens de cruciale rol van de schoolleider. Die rol gaat

in gesprek met hoogleraar alma Harris

ambitie metvuur!

“Elke school kan goede prestaties leveren.” De Engelse hoogleraar Alma Harris is stellig in haar uitspraken. Ze vindt dat leerkrachten en schoolleiding samen de verant-woordelijkheid moeten nemen om hun leerlingen opti-maal te laten presteren. Dat lukt alleen als de schoolleider voortrekker is, het team wil leren van cijfers en overheids-campagnes gericht op beter presteren afgestemd worden op plaatselijke omstandigheden.

teKSt

RoB MIoCH


over het op gang brengen van een cultuurverandering in de school, het stoppen van de neergaande spiraal, het creëren van een eerste basis voor verbetering en actie ondernemen om ervoor te zorgen dat de school overleeft. Uiteindelijk gaat het erom zover te komen dat het team zichzelf zó toerust dat het leerlingen helpt om voldoende resultaat te halen. Dan kun je de weg inslaan naar nog betere prestaties. en - nog belangrijker - deze aanpak ook vasthouden. Dat lukt alleen als je een lerende gemeenschap wordt met veel contact en communicatie, on-derling en met de gemeenschap om de school heen. Dit laatste stadium is het moeilijkste, geeft Harris aan. “We zien vaak dat ondersteuningsprojecten en investeringen van de overheid op weg naar beter resultaat juist daar stoppen.”

Het geheim achter succesWe vragen veel van schoolteams. eigenlijk verwachten we dat ze boven verwachting presteren. In de hoop ant-woorden te vinden op de vraag hoe je dat voor elkaar kunt krijgen in het on-derwijs, vroeg Alma Harris zich af wat

er te leren valt uit ervaringen in andere sectoren. Hoe lukt het die organisaties tot bijzondere prestaties te komen? Ze zette een project op met Andy Hargreaves van het Boston College (USA). Met een team van onderzoe-kers spoorde het tweetal wereldwijd organisaties op die prestaties hebben neergezet die alle verwachtingen te boven gingen. De onderzoeksgroep vond een team van een football club dat onder aan de ladder bungelde en zich opwerkte naar de top van de ranglijst. Ze stuitten op een webshop die van nul af aan de markt moest veroveren en nu marktleider is. en in het onderwijs kwamen ze uit in tower Hamlett, een schooldistrict in Lon-den dat aanvankelijk het allerslechtst presteerde in engeland, maar door een gerichte aanpak zich om wist te vor-men tot een district waar de leerlingen nu boven verwachting hoog presteren. om het geheim achter deze successen te ontrafelen, hielden ze bij achttien van deze organisaties vervolgens een paar honderd interviews. Harris: ‘Het was heel verfrissend om de verschillen tussen het bedrijfsleven en de publieke

sector te zien. Het opent je ogen. De gevolgen van mislukkingen in de pri-vate sector zijn natuurlijk veel directer zichtbaar. en voor een elftal telt elke wedstrijd. In de publieke sector - waartoe het onderwijs behoort - kun je veel langer op dezelfde weg doorgaan, voordat je tot een punt komt waarbij je ziet dat de prestaties zo niet langer kunnen.”

durf te dromenWat vertelden de organisaties over hun aanpak om te komen tot aantoonbaar en blijvend goede resultaten? “opval-lend was dat niemand aangaf dat ze voor de top gingen”, aldus Harris. “Ze hadden een dieper verlangen. ‘Durf te dromen’, hing er in de kantine van de football club”, vertelt ze. “en op de school zeiden de teamleden tegen elkaar: ‘onze leerlingen leven in ar-moede, maar dat is geen reden om hen niet hetzelfde niveau te laten bereiken als hun leeftijdsgenoten die het beter getroffen hebben.’ Vanuit die drijfveer stelden de leidinggevenden in deze organisaties hoge eisen aan zichzelf en aan hun medewerkers. Ze formuleerden


hun doelen gezamenlijk: team, lei-ding, en in de scholen ook bestuur en ouders, waarbij het elkaar kennen en het elkaar vertrouwen belangrijke voor-waarden bleken. De doelen kwamen in deze werkwijze niet van buitenaf, maar van binnenuit. Ze werden gedragen, waardoor men er samen moeite voor wilde doen. Men werkte aan doelen die net buiten het bereik lagen, verzamel-de feiten over de vorderingen, pakte problemen aan door eerst gegevens te verzamelen en ging op basis daarvan met elkaar in gesprek.”

Grijp tijdig inDe belangrijkste les die Harris aan haar expeditie heeft overgehouden is: zie aankomen dat je huidige aanpak niet meer voldoet en dat je jezelf dus moet gaan vernieuwen. De goed presterende bedrijven kenden hun markt tot in alle details. Ze pasten steevast hun werk aan veranderende omstandigheden aan. Dat laatste deden de scholen in tower Hamlett ook. In deze wijk met een grotendeels Bengalese bevolking konden de scholen het tij keren, mede dankzij de doortastendheid van de leidinggevende. Harris: “De scholen in het district zijn gestopt met elkaar te beconcurreren. Ze zijn gaan samenwer-ken en delen met elkaar de ervaringen over wat goed werkt bij hun leerlingen. Ze helpen elkaar en accepteren het niet meer dat een van de scholen dreigt te mislukken.” tower Hamlett is voor Harris het bewijs dat ook kinderen in erbarmelijke omstandigheden goed onderwijs kunnen krijgen. “Het begint ermee dat leraren hoge verwachtin-gen van ieder kind hebben. Daarnaast is het belangrijk te investeren in de competenties van leraren en de leiding. Zorg verder voor de goede informatie

op het juiste moment. Je weet dan wanneer een kind achterop raakt.”

Geen ‘one-size-fits-all’-oplossingenAlma Harris windt zich op over de miljoenen die regeringen over de hele wereld steken in goed bedoelde, maar slecht opgezette verbeterprogramma’s. “Zeker bij scholen die beter moeten gaan presteren houdt men vaak te weinig rekening met de lokale omstandigheden waaronder ze moeten werken. Scholen krijgen dan een ‘one-size-fits-all’-benadering opgelegd. Ik zie dat het dan meestal uitmondt in ‘fitting no one’.”

Gelijke kansenWe weten inmiddels uit internationaal onderzoek wat helpt, zegt Harris. Ze somt op: werken op basis van data, ‘capacity building’ van alle betrokkenen, samenwerkende teams, aandacht voor pedagogisch handelen... “Werken aan onderwijsverbetering is samenwerken. Alle lagen in het systeem moeten met elkaar contact hebben: leerling en do-cent, docent en schoolleider, schoolleider en bestuurder en minister. Wat niet leidt tot verandering die beklijft? De inzet van technologie, het in gang zetten van allerlei onsamenhangende initiatieven, kale afrekening op prestaties. ‘Learning is the work’, zoals mijn col-lega Michael Fullan het zegt. In Neder-land lukt het jullie om kinderen gelijke kansen te bieden om hun talent te ont-wikkelen. Jezelf steeds willen prikkelen om dat te behouden en het onderwijs verder aan te passen aan nieuwe eisen, vind ik een vanzelfsprekende opgave voor een onderwijssysteem van hoge kwaliteit. Jullie doen dat. Nederland presteert internationaal niet voor niks zo hoog.”

Alma Harris begon haar loopbaan als docent in het voortgezet onder-wijs. Ze is nu hoogleraar-directeur van het Institute of Education London, dat deel uitmaakt van de University of London. Haar onder-zoekswerk richt zich op schoolont-wikkeling, organisatieverandering en leiderschap in onderwijs. Op diverse plaatsen in de wereld is ze regeringsadviseur op het terrein van verbeteren van onderwijspres-taties. Op dit moment adviseert ze de regering van haar vaderland Wales, waar men naar aanleiding van het PISA-onderzoek de ambitie heeft de onderwijsprestaties om-hoog te krijgen.Harris is president van het Interna-tional Congress of School Effective-ness en schoolImprovement (ICSEI). Haar meest recente boeken zijn ‘Leading school turnaround’ (met Ken Leithwood) en ‘Performance Beyond Expectations’ (met Andy Hargreaves).

Meer informatie: www.almaharris.co.uk.

http://www.almaharris.co.uk.

villa onderwijs 2012 | 39villa onderwijs 2012 | 39

Koning KlantWie laat zijn auto repareren door een ongeschoolde knutselaar, zijn cv-ketel onderhouden door een ondeskundige amateur, zijn tandsteen verwijderen door een onbevoegde prutser? Ik niet en ik weet wel zeker u ook niet.Toch worden we keer op keer gecon-fronteerd met goed bedoeld geknoei door ongeschoolde en ondeskun-dige medewerkers. Medewerkers in winkels, achter balies, in callcenters, in ziekenhuizen, bij stadskantoren, verzekeringsmaatschappijen, service desks, werkplaatsen of bij u aan huis als uw riool verstopt is of uw dakgoot lekt. Ongetwijfeld stuk voor stuk mede-werkers die gediplomeerd en gecertificeerd zijn in hun vak, maar hebben ze ook geleerd met hun cliënten om te gaan? Ik heb daar grote twijfels bij, aangezien het met de klantgerichtheid slecht gesteld is in ons land. U herinnert zich vast het epische gevecht tussen Youp van ’t Hek en T-Mobile. Het leek een onschuldig incident, maar groeide snel uit tot een zaak van nationale proporties, omdat iedereen in enthousiaste herkenning van deze ellende onmiddellijk supporter van Youp werd. Wij leven in een post-industriële diensteneconomie, waarin klantgerichtheid en dienstbaarheid essentieel zijn voor het succes van ieder bedrijf, zowel profit als not-for-profit. Klanten vormen de meest waardevolle ‘assets’ van de organisatie. Hun dagelijkse keuzen zijn bepalend voor het bestaansrecht van de onderneming. Klantgerichtheid kost weinig. De belangrijkste kosten zitten in opleiden en trainen. En het mooie is dat bijna iedereen het kan leren. En iedereen moet het ook leren, omdat er jaarlijks - en ik overdrijf niet - miljarden klantinteracties plaatsvin-den. Dit zijn zogenoemde ‘moments of truth’ die vlot en

prettig kunnen uitpakken, maar ook dramatisch kunnen aflopen, ge-tuige de casus T-Mobile. Met dank aan de social media hebben we nu de meest fantastische platformen beschikbaar om onze ervaringen, positief of negatief, met elkaar te delen en dat doen we dan ook met een ongekende gretigheid. De in-vloed op koopbeslissingen is haast niet te overschatten. Wie boekt er

nog een onbekend hotel of restaurant zonder eerst even te surfen naar wat anderen ervan vinden? Positieve klant-ervaringen zijn derhalve belangrijker dan ooit. De kwaliteit van het onderwijs staat ter discussie. Ik heb even niet opgelet: alweer of nog steeds?“Quality is fitness for use”, schreef Duran een halve eeuw geleden. Zijn onze leerlingen en studenten straks vol-doende geëquipeerd om hun mannetje te staan in de vele klantinteracties waarmee zij ongetwijfeld te maken gaan krijgen? Gaan we werken aan een basiscurriculum dat bestaat uit de vakken rekenen, taal en klantgericht-heid? Ik heb mijn twijfels als ik zie welke onderwerpen ‘hot’ zijn in de hedendaagse discussie over de kwaliteit van het onderwijs: leiderschap, efficiency en leraar 3.0. Onderwerpen die vooral gaan over de kwaliteit van het voortbrengingsproces, en niet zozeer over de kwaliteit van het eindresultaat. Ik daag u uit om wat minder te focussen op uzelf, en wat meer op uw klant, de leerling.

Prof. dr. John Koster RM is hoogleraar Marketing aan Business Universiteit Nyenrode en voorzitter van Holland Consulting Group Amsterdam.

CoLUMN

JoHN KoSteR


Leerlingen varen wel bij een goede aansluiting tussen vmbo en mbo. Daar is iedereen het wel over eens. Maar hoe geven we vorm aan die aansluiting in de complexe werkelijkheid van bestaande structuren, met krimp kampende vmbo-scholen, elkaar al dan niet overlappende regio’s en verschillen in cultuur en visie op onderwijs?

de scholen voor vmbo en mbo staan voor grote uitda-gingen. Hoe bereik je een doorgaande leerlijn in zowel theorie als praktijk, hoe houd je je leerlingen gemoti-

veerd en voorkom je uitval, op welk moment laat je leerlingen richting kiezen, hoe specifiek moet die keuze zijn en hoe begeleid je leerlingen die extra zorg en begeleiding nodig heb-ben om tot een startbekwaamheid te komen? De antwoorden zijn bepalend voor het succes van de schoolloopbaan van een grote groep leerlingen... en als je al inhoudelijke antwoorden hebt, blijft nog de vraag hoe je het organisatorisch oplost. Vooralsnog gebeurt dat laatste vooral in de vorm van projec-ten. Vmbo- en mbo-scholen werken bijvoorbeeld steeds vaker samen in Vakcolleges en Campussen Beroepsonderwijs. Ze laten leerlingen in het vmbo al in het eerste leerjaar kennis-maken met praktijkvakken van het mbo of laten mbo- leerlingen de vmbo-leerlingen begeleiden. In VM2-trajecten volgen leerlingen op hun vmbo-school een doorlopend pro-gramma naar niveau 2 van het mbo. De route is opgezet voor leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg voor wie leren niet vanzelf gaat.

aansluiting tussen vmbo en mbo

samen? en zo ja, met wie en hoe?

teKSt

ANJA VINK


overigens zoeken lang niet alle vmbo-scholen intensieve samenwerking met het mbo. er is ook een groep vmbo-scholen die er nadrukkelijk voor kiest te focussen op eigen kracht. Zij willen leerlingen vooral voorbereiden op leren leren, onaf-hankelijk van waar ze na het vmbo hun studieloopbaan zullen vervolgen.

Passende oplossingenHoogleraar beroepsonderwijs Sjoerd Karsten van de Universi-teit van Amsterdam ziet dat het beroepsonderwijs op verschil-lende manieren naar antwoorden zoekt. “Het vmbo worstelt met een afnemend aantal leerlingen. en dan rijst vanzelf de vraag: hoe houd je je school in stand? Vervolgens komt men met verschillende oplossingen. Zo schurken sommige vmbo-scholen met hun vmbo-t-afdeling meer tegen het havo en vwo aan dan tegen het mbo. of zoeken ze juist meer contact met het bedrijfsleven.” Maar de ‘v’ van vmbo staat toch voor ‘voor-bereiding’ op het mbo? “Zeker, maar juist tijdens de overstap van vmbo naar mbo zien de scholen dat de leerlingen uitval-len. Veel projecten om die overstap te verbeteren zijn dan ook

in eerste instantie bedoeld als remedie tegen het voortijdig schoolverlaten, zoals bij de VM2-trajecten. en dat heeft ook effect. Ieder schoolbestuur geeft er weer een andere aanvul-ling aan. Zo werkt dat in het Nederlandse onderwijs. en dat is niet erg. Het is goed dat scholen oplossingen zoeken voor hardnekkige problemen op een manier die bij de school en om-geving past. Daarbij hoeft het niet alleen om het bestrijden van schooluitval te gaan, maar kan het er bijvoorbeeld ook om gaan een oplossing te zoeken voor teruglopende leerlingenaantallen.”

na de derde klas vmbo al praktijk op het mboLaten we eens een kijkje nemen bij de scholen zelf. In het praktijklokaal van het Vakcollege techniek in Amersfoort staan allerlei bizarre rijwielen: een fiets met drie wielen naast elkaar of een ander met een platformpje aan de zijkant. Maar je ziet er ook houtkachels en grillig gevormde lampen. Het zijn de producten van de leerlingen van de school. Ze maken hier al vroeg de keuze voor een richting. Docent techniek en Vak-manschap Hildegard Leliveld is trots op haar leerlingen: “Die lampen maken ze al in het eerste leerjaar. Sommige leerlingen vragen om een les lassen en die krijgen ze dan ook. op andere scholen gebeurt dat pas in het derde jaar.” Leliveld is lesont-wikkelaar en docent-adviseur bij de Werkmaatschappij van de Vakcolleges. Zij vindt het een groot voordeel dat de leerlin-gen al in de brugklas beginnen met zes uur lessen techniek & Vakmanschap op het niveau van de kaderberoepsgerichte leerweg. “Ze maken direct van het begin af aan kennis met alle afdelingen en weten daardoor sneller wat ze willen. Daar-naast kunnen ze dit jaar voor het eerst in het derde leerjaar al beginnen met het mbo-deel van de opleiding, terwijl ze de avo-vakken van het vmbo binnen onze school afmaken om hun vmbo-diploma te halen.” Het Vakcollege Amersfoort presen-teert zichzelf als een zogenaamde zesjarige opleiding met een doorlopende leerlijn naar het mbo, maar dit concept is nog volop in ontwikkeling. Dat levert weleens verwarring op: “ouders denken dat hun kinderen hier zes jaar in het gebouw blijven. De leerlingen gaan voor de mbo-vakken naar het mbo-gebouw een paar straten verderop. We leggen ze uit dat het voordeel van de vroege start met de praktijkvakken is dat de leerlingen alvast wennen. De overstap naar het mbo is dan niet meer zo groot. Daarnaast kunnen de leerlingen zich straks op het mbo veel vergaander specialiseren en dat maakt ze ook weer enthousiast”, aldus Leliveld.


juist uitstel van definitieve beroepskeuzeop de vmbo-locatie Ynsicht van de openbare scholengemeen-schap Piter Jelles in Leeuwarden heeft men een andere keuze gemaakt. Sinds twee jaar biedt de school vier intersectorale onderwijsprogramma’s: tRACK (toerisme, Recreatie, Admi-nistratie, Commercie en Kunst); Sport, Dienstverlening en Veiligheid; techniek en Vormgeving en engineering en Mobi-liteit. Het idee is dat leerlingen zich ‘breed’ oriënteren om de beroepskeuze zo lang mogelijk uit te stellen. Volgens Bouwe van der Steeg, docent van het 500 leerlingen tellende Friese vmbo, is dat uitstel van belang omdat scholen eigenlijk oplei-den voor beroepen van morgen. “We weten helemaal nog niet hoe werk er in de toekomst uit zal zien. We willen de kinderen daarom vooral leren leren, zodat ze zich gemakkelijker aan nieuwe omstandigheden weten aan te passen. We oriënteren ze eigenlijk op het leven. Natuurlijk zijn er altijd kinderen die vanaf de eerste klas weten dat ze stratenmaker willen worden en daar zullen we ze dan ook niet van afbrengen. Maar de meeste kinderen weten op hun veertiende nog helemaal niet wat ze willen worden.” Volgens Van der Steeg is een goede band met het bedrijfsleven cruciaal: “onze leerlingen draaien mee in allerlei organisaties. Zo helpen ze een dag mee op de afdeling facilitaire dienstverlening in het Medisch Centrum Leeuwarden. Alles voor een brede oriëntatie op de wereld van werk.”Piter Jelles werkt ook samen met de twee mbo-opleidingen in de regio: het Friesland College en de Friese Poort. Van der Steeg: “er komen mbo-docenten bij ons op school lesgeven en de leerlingen van mbo niveau 4 begeleiden onze leerlingen. Zo hebben we een samenwerking met het CIoS waarbij onze leerlingen meedraaien bij sporttoernooien en voetbalvereni-gingen. De leerlingen van tRACK gaan op donderdag of vrijdag op stage. Daar moet je wel je rooster op aanpassen, maar het is het meer dan waard om te merken dat leerlingen vervolgens beter op hun plek terechtkomen.”

ProjectencultusSjoerd Karsten vindt het allemaal prima. “Maar het gevaar bestaat wel, en dat verschijnsel zie ik vooral bij onderwijs-bestuurders, dat ze telkens achter het volgende nieuwe project aanlopen als er een nieuwe pot met geld is. Dat is een terugkerend verschijnsel in het onderwijs: die potjes met geld waardoor een projectencultus ontstaat. De aansluiting tussen de vmbo’s en mbo’s mag niet afhankelijk worden van tijdelijke projecten. Houd initiatieven nu eens langdurig vol om resul-taat te kunnen boeken. ook als het geld op is.”

afmaken in plaats van afhaken APS doet veel onderzoek naar de aansluiting tussen vmbo en mbo. In een van die onderzoeken worden vijftien Campussen Beroepsonderwijs gevolgd, waarbij vmbo- en mbo-scholen bij elkaar intrekken. Deze campussen staan meestal in de middelgrote steden. Als de samenwerking loopt, zo vertelt het onderzoek, versnelt het vaak de ont-wikkeling van de aansluiting van het vmbo op het mbo. Samenwerking tussen leerlingen van beide opleidingen draagt hier verder aan bij. Docenten ontdekken dubbe-lingen in het lesprogramma. Die kunnen ze vervangen door verdiepende opdrachten te maken of door delen te schrappen. In beide gevallen betekent dat leerwinst voor de leerling. Het delen van praktijkruimtes heeft een ef-fect op de bedrijfsvoering. Zo kunnen kleinere vmbo’s en mbo’s in de regio een breder aanbod in stand houden. En het mbo heeft een ‘natuurlijke’ instroom.De verbinding tussen vmbo en mbo leidt er verder toe dat vmbo-leerlingen zich beter voorbereiden op de werkwijze in het mbo. Daartoe hoort ook het ‘beter kunnen kiezen’ voor een vervolgopleiding. Bij elkaar intrekken in een gebouw is overigens geen garantie voor intensieve samenwerking en er zijn ook nog de nodige struikelblokken. Samenwerking blijft nogal eens beperkt tot enkele docententeams. Daarnaast maken wetgeving, financiering en de verschillende werk-wijzen waarop de Inspectie van het Onderwijs toezicht houdt, samenwerking lastig. Bovendien hebben de meeste mbo’s een veel bre-dere instroom dan alleen die van die ene vmbo-school op de campus. Er komen ook leerlingen van scholen binnen die geen door-lopende opleiding hebben opgezet. Hoe vlecht je deze leerlin-gen ‘van buitenaf’ dan weer in in het mbo?


de afgelopen jaren was het financieel tekort van de Stichting Pallas zo hoog opgelopen, dat een faillisse-ment dreigde. om dat te voorkomen zette het bestuur

in 2009 een bezuinigingstraject in en stelde zij een boven-schools directeur aan: Allert de Geus. Hij kreeg de opdracht de organisatie weer financieel gezond te maken. Dat was geen sinecure, want het tekort bedroeg ongeveer een miljoen euro. De Geus geloofde echter dat het mogelijk was. “en dat is een voorwaarde, dat je er als leider in gelooft. Daarnaast was het heel belangrijk dat het bestuur mij de ruimte en het vertrou-wen gaf om te sturen. Want je moet in zo’n proces moeilijke beslissingen nemen en dan is bestuurlijke dekking onontbeer-lijk.” In hun aanpak ging het De Geus en terlou niet om inge-wikkelde begrotingstechnieken of boekhoudkundige trucjes.

stichting Pallas voert ingrijpende bezuinigingsoperatie uit

dreigend faillissement...en wat dan?

Bezuinigingen, stijgende kosten en terug-lopende leerlingenaantallen... anno nu moet je als school voor primair onderwijs serieus aan de slag met de vraag hoe je je kosten reduceert én meer kunt doen met de beschikbare middelen. Hoe je dat doet? We praten hierover met Allert de Geus en Henk Terlou, respectievelijk kartrekker en begeleider vanuit APS van een ingrijpende bezuinigingsoperatie bij Stichting Pallas, die veertien vrijescholen in Zuid- en Zuid-oost-Nederland onder haar hoede heeft.

teKSt

eLISe SCHoUteN

Allert de Geus


“Het is in wezen heel simpel: er mag niet meer uitgaan dan er binnenkomt. Daarnaast moet je als school slimmer omgaan met de beschikbare middelen, bij de inkoop meer uitonderhan-delen en nadenken over extra inkomstenwerving.” De ervarin-gen van de Stichting Pallas leveren bruikbare lessen op voor elke school die moet bezuinigen.

PijnlijkZo’n tachtig procent van de totale kosten in organisaties in het primair onderwijs betreffen personeelskosten. Hierop bezuinigen was noodzakelijk. “Het is meteen ook het meest pijnlijke onderdeel”, zegt De Geus, “maar het is zaak te begin-nen met de grootste kostenpost. Ik heb niet gekozen voor de invalshoek ‘dat er mensen uit moeten’, maar heb mij allereerst gericht op bewustwording en urgentiebesef. Ik heb namelijk de overtuiging dat mensen vanzelf in beweging komen als zij zich bewust zijn van de urgentie en deze met elkaar delen. We hebben dus allereerst samen vastgesteld dat we financieel in balans willen komen en hebben ons vervolgens afgevraagd hoe we dat met elkaar kunnen bereiken. Zo is er een proces in gang gezet, waardoor mensen zelf in beweging zijn gekomen. Dat was voor sommigen erg pijnlijk en zwaar, maar het heeft uiteindelijk geleid tot een capaciteitsreductie van ongeveer twintig fte.”

verantwoordDe Geus beaamt dat dat soms schuurde met de kwaliteit van het onderwijs. Groepen werden groter en zijn samengevoegd. Maar er waren ook creatieve oplossingen. “We hebben meer vrijwilligers en stagiaires ingezet, zodat de leer-kracht meer ruimte kreeg om zijn voornaam-ste taak, het lesgeven, verantwoord te kunnen uitvoeren.” De hamvraag is volgens De Geus of zo’n bezuinigings operatie uit-eindelijk op verantwoorde wijze vorm kan krijgen. “Dat was in mijn visie wel het geval. Als ik het niet verantwoord had gevonden, had ik mijn opdracht terug-gegeven.” Mogelijk worden de effecten van bezuinigingen ook gecompenseerd door het feit dat kritisch is gekeken of het personeel optimaal wordt ingezet: zitten de juiste mensen op de juiste plek? ook daarin bleek heel wat te ver-beteren, vertelt De Geus. “Als mensen

doen waar ze goed in zijn en wat ze leuk vinden, zijn ze het meest productief.”

sturen op verschilleneen ander gevolg van een gedeeld urgentiebesef was dat de schoolleiders het zelf aangaven als hun deskundigheid niet toereikend was. Zij vroegen dan ondersteuning, omdat ze ge-dreven waren om de afgesproken doelen te behalen. Die doelen verschilden per school, omdat de financiële problemen van de scholen niet allemaal even groot waren. Sommige scholen had-den geen tekort, terwijl andere scholen zwaar in de financiële problemen zaten. “Ik stuur op verschillen en dat werkt goed”, vertelt De Geus. “Wij hebben vijf scholen onder verzwaard finan-cieel toezicht geplaatst en het ziet ernaar uit dat dat er aan het eind van dit jaar nog maar twee of drie zullen zijn.”

schaalvoordelenParallel aan de personeelsreductie zijn alle andere kosten - de huisvestingskosten uitgezonderd - onder de loep genomen. Hierbij werd De Geus ondersteund door financieel deskundige Henk terlou van APS, die al gauw zag dat er heel wat kon wor-den bespaard door diensten en producten centraal in te kopen. terlou: “De autonomie van scholen is in het geding als het gaat om onderwijskundige zaken, maar op bedrijfskundig gebied is het efficiënt om veel samen te doen. Dat gebeurde hier nog niet. elke school regelde haar eigen zaakjes. ook hier zijn we begonnen met de grootste posten: leermiddelen, schoonmaak-kosten en de schoolbegeleidingsdienst. Door een centrale in-koop heb je een betere onderhandelingspositie en kun je betere

deals sluiten. er is inmiddels dan ook zo’n twee ton bespaard op de betreffende posten.” Naast de financiële opbrengsten, heeft een centrale inkoop nog andere voor-delen, vinden De Geus en terlou. Zo ontwikkel je binnen de organisatie des-

kundigheid op het gebied van inkoop, iets wat rendement heeft omdat inkopen echt een vak is. Scholen kunnen nog veel winst halen uit het beter uitonderhandelen van overeenkomsten met leveranciers. Centrale inkoop ontlast daarnaast de schoolleiders. Zij kunnen zich zodoende meer richten op onder-wijskundige zaken.


Planning & controlom voortdurend zicht te houden op de financiële situatie en goed te kunnen sturen, is er bij Pallas een planning & control-cyclus ingezet, waardoor zichtbaar is hoe de stichting en de scholen er financieel voor staan en men snel kan reageren op veranderde omstandigheden. Het is belangrijk dat je als leider op basis van de cijfers durft te sturen, benadrukt De Geus. “In het onderwijs heeft men nog wel eens de neiging om het inge-wikkelder te maken dan het is en heel lang te praten over de interpretatie van de cijfers. Dan is het zaak dat de leider het lef heeft om te zeggen dat hij de cijfers voldoende betrouw-baar vindt om op te sturen en dat je vervolgens aan de slag gaat. Want je kunt heel lang praten over cijfers, maar dat is niet effectief en niet nodig.” Natuurlijk is het noodzakelijk de financiën goed in de gaten te houden, maar transparantie en een snelle communicatie over de resultaten zijn minstens zo belangrijk, vindt De Geus. “Het helpt enorm als je de resulta-ten regelmatig deelt, want iedereen doet zijn best en dan is het leuk en motiverend als je ziet dat je inspanningen zoden aan de dijk zetten. er ontstaat hierdoor een flow binnen de organisatie, die zeer stimulerend werkt: we doen het samen en we boeken resultaat!”

overheidsbezuinigingenNu, anderhalf jaar later, is de financiële situatie van Stichting Pallas een stuk rooskleuriger. De kans is groot dat de stich-ting aan het eind van dit jaar kostendekkend werkt. Dat geeft rust, maar levert tegelijkertijd zorgen op, omdat de rek er dan volgens De Geus ook wel uit is. “Dat is, zeker gezien de overheidsbezuinigingen die op stapel staan, echt zorgelijk en misschien moeten we in 2012 nog een extra slag maken. Maar we kunnen de toekomst nu in ieder geval tegemoet treden vanuit een stabiele financiële situatie. Dat geeft ons ook de gelegenheid om te gaan werken aan extra inkomstenwerving. Daarnaast kunnen we voor extra projecten of activiteiten wel-licht meer gebruikmaken van allerlei regelingen en kunnen we fondsen benaderen.” terlou benadrukt dat het belangrijk is om een bezuinigingstraject expliciet af te sluiten. “Als het doel is bereikt en de exploitatie in balans is, moet je er een streep onder zetten en een nieuwe periode ingaan. Dat is belangrijk, omdat mensen zich dan - binnen de nieuwe kaders - weer op de inhoud kunnen gaan richten en kunnen gaan werken aan de kwaliteit van het onderwijs.’’

adviezen voor kostenreductie én kostenefficiency • Werk allereerst aan een gedeeld urgentiebesef om financieel gezond te worden.• Zorg voor een sterke sturing op bovenschools niveau

en voor bestuurlijke dekking.• Kijk over de hele linie waar je kunt bezuinigen en begin

met de grootste posten.• Stuur op verschillen tussen scholen.• Koop diensten en producten, bijvoorbeeld op het gebied van ICT, centraal in.• Voer een planning & control-cyclus in en communiceer

de resultaten snel.• Schakel professionals in om voor je te onderhandelen en

bespreek daarbij de mogelijkheden van ‘no cure no pay’.• Genereer extra inkomsten bijvoorbeeld door de ver-

huur van je gebouwen. • Benut voor specifieke projecten en innovaties mogelijkheden van fondsenwerving.• Sluit een bezuinigingstraject expliciet af als het doel is

bereikt.

“Scholen moeten altijd verder kijken dan de grenzen van de eigen school. Kijk vanuit het perspectief van je leerlingen en denk niet mijn verantwoordelijkheid houdt op bij de Cito of het eindexamen.” Dat zegt Henk Post, directeur voortgezet onderwijs van het Ministerie van OCW, in een interview dat Villa Onderwijs met hem had over de vraag hoe scholen efficiënter om kunnen gaan met de middelen. Bekijk hier de video.


http://www.youtube.com/v/ahWmxskwkDw?version=3&enablejsapi=1%20http://youtu.be/ahWmxskwkDw


lereninspireren


Praktijkonderzoek

Criteria voor deugdelijk onderzoek

er is op dit moment veel debat gaande over de vraag aan welke vormen van onderzoek leraren echt iets hebben. “We zijn op zoek naar de best of both worlds: weten-

schappelijk verantwoord en toch relevant voor de praktijk. Dat gaat niet vanzelf samen”, zegt prof.dr. Rob Martens, hoog-leraar multimediale educatie bij het Ruud de Moor Centrum van de open Universiteit. “onderzoekers staan onder steeds grotere druk om te publiceren. Daardoor komen andere aspec-ten van het werk onder druk te staan, zoals de toetsing aan de werkelijkheid en de noodzakelijke communicatie met de leraar. Gevolg: de complexiteit van de werkelijkheid wordt onderschat en platgeslagen tot een paar formules.” Martens constateert dat relevant onderzoek begint met een goede vraag, die weliswaar voortkomt uit de praktijk op lokaal niveau, maar wel verder gaat en dus op meerdere plekken heerst. Hoewel zulk onderzoek begint bij een vraag uit de praktijk, moet de betrokken onderzoeker eerst achterhalen wat precies het pro-bleem is en in welke context het speelt. Pas dan kan worden nagedacht over een geschikte onderzoeksopzet.

Onderwijs is een gebied waarin het lastig onderzoeken is. Absurd strenge regels voor wetenschappelijk onderzoek waarborgen weliswaar de betrouwbaarheid van de resultaten, maar die blijken vervolgens slechts relevant voor een modelsituatie en niet voor de dagelijkse praktijk in de klas. Een mogelijk antwoord komt vanuit de wereld van praktijkgericht onderzoek.

teKSt

MAARteN eVeNBLIJ


sleutelenMartens geeft een voorbeeld. een school vraagt: wat moeten we met de iPad in de klas? eerst moet de vraag worden ver-duidelijkt. Wordt de iPad gezien als een mogelijke bedreiging of juist als een verrijking van de lesmethoden, en zo ja op welke manier? Martens: “er zijn allerlei methoden om dat te onderzoeken. Je moet kiezen voor een methode die recht doet aan de complexiteit van de situatie in de klas. Begin dus eerst eens te observeren wat er in werkelijkheid gebeurt. De vol-gende stap is een onderzoek ontwerpen en daarmee teruggaan naar de docent: had je zoiets in gedachten? Is die nog niet tevreden, dan moet je net zolang sleutelen tot het ontwerp zodanig is dat de docenten verwachten iets aan de opbrengst te hebben.” een dergelijke manier van ontwerpen kost tijd en kan niet van achter het bureau worden gedaan. er is veel overleg voor nodig en dikwijls een proefstudie.

Het dilemma: publish of parishScholen en leerkrachten doen zelf ook onderzoek en beschrij-ven wat ze hebben gedaan en gevonden. Meestal is dan niet nagedacht over de vraag wat nu precies het probleem was waarvoor ze een oplossing zochten, stelt Martens. “onderwijs-onderzoek moet zowel tot generaliseerbare conclusies leiden als geschikt zijn voor gebruik in de dagelijkse praktijk. Voor de wetenschapper betekent dat ook dat je je kennis overdraagt aan de praktijk. en dat doe je niet door louter in internatio-nale tijdschriften te publiceren. Dat is een dilemma, want in de wetenschap is het vaak publish or parish. Ik zie echter een groeiende irritatie over het gebrek aan relevantie van wetenschappelijke publi-caties. onderwijskundigen voelen ook dat ze tegen een grens aanlopen. De nadruk op evidence based werken en technieken uit de natuurwetenschappen heeft tot verkokering in het onderwijsonderzoek geleid. ondertussen kunnen de alternatieven van het praktijkgerichte onderzoek rekenen op kritiek van de tegenstanders van onderwijsvernieu-wing. Dat onderzoek zou geen onweerlegbare bewijzen leve-ren. Laat ik het omdraaien: hoeveel van de oude lesmethoden zijn wel bewezen deugdelijk?”

HandelingskennisPraktijkgericht onderzoek is niet een vereenvoudigde versie van wetenschappelijk onderzoek, stelt Martens. Vertaal bij-voorbeeld nooit de complexiteit van de werkelijkheid in pseudo-exactheid. Doe je onderzoek in intensieve samen-

werking met de onderwijsprofessionals en praat ook echt en gestructureerd met alle betrokkenen. Martens’ waarschuwin-gen zijn uit het hart gegrepen van drs. Martin van Reeuwijk, bij APS verantwoordelijk voor de onderzoeksactiviteiten. Die richten zich op het ontwikkelen van ‘handelingskennis’ op basis van vragen uit de praktijk, het beleid en de poli-tiek van het onderwijs. Basisvragen voor elk onderzoek zijn:

welke kennis wil je genereren en volgens welke methode, en hoe kunnen de vragen uit een specifieke situatie worden ver-taald naar een meer algemeen geldende problematiek?Van Reeuwijk: “Praktijkonderzoek vraagt

inzet en betrokkenheid van de organisatie en de medewerkers, dus van zowel schoolleiding als docenten. Het valt niet altijd mee die te krijgen. Vaak gaat het om langjarige projecten en vragen we scholen ook het eigenaarschap van de resultaten op zich te nemen. De resultaten moeten immers nog worden vertaald naar diverse doelgroepen: collega-scholen, collega-onderzoekers en het Ministerie van oCW.”

niet gaan hobbyenVooral dus niet gaan ‘hobbyen’, maar voldoen aan duidelijke criteria, zo luidt de boodschap. De landelijke pedagogische centra ontwikkelen daarom gezamenlijk richtlijnen voor systematisch en deugdelijk praktijkonderzoek, teneinde de kwaliteit te waarborgen. Van Reeuwijk heeft in aanvulling op

Rob Martens

“ik zie een groeiende irritatie over het gebrek aan relevantie van

wetenschappelijke publicaties”

Kwaliteitsimpuls taal en rekenenHoe breng je taal en rekenen op een hoger niveau op een manier die aansluit bij de werkwijze en de visie van onze school? Met een onderzoek naar die vraag wilde het Nuborgh College VeluVine in Nunspeet aan de slag. Samen met onderzoekers en inhoudelijke experts van APS op het gebied van taal en rekenen werd vastgesteld wat factoren zijn voor succesvol taal- en rekenbeleid. Martin van Reeuwijk van APS: “Belangrijke factoren zijn eige-naarschap bij docenten en steun van de directie voor de trekkers. Het gaat er uiteindelijk om dat iedereen binnen de school taal- en rekenbewust wordt, taal en rekenen is immers van alle vakken.” Deze factoren werden geduren-de het ontwikkelingsonderzoek helder en benoemd, en getoetst aan ervaringen op vergelijkbare scholen. De schoolleiding bereidde zich voor met een beleidsplan en zette een diagnostische toets uit om te weten waar de leerlingen stonden. “Er is vanuit het ministerie nog te weinig informatie om mee aan de slag te gaan”, zegt locatiedirecteur Henk Zwart. “We zijn daarom zelf begon-nen met een programmatische aanpak waarbij we alle leerlingen - van de basisberoepsgerichte leerweg tot het atheneum - in de eerste klas een half uur extra rekenles per week geven. In de tweede klas gaan we daarmee ver-der. Daarnaast laten we de docenten in andere schoolvak-ken taal en rekenen ook ‘meenemen’. Leerlingen hoeven er bij een toets niet op afgerekend te worden, maar krij-gen wel te horen wat ze goed hebben gedaan en wat niet. Sommige kinderen gaan daardoor vooruit, andere niet. Uit de eerste voorlopige metingen blijkt dat het moeilijk is niveau 2F te halen, vooral voor de basisberoepsgerichte leerweg.” Het is nog te vroeg voor definitieve resultaten van ons onderzoek naar de effecten van deze aanpak, zegt Zwart, maar er is wel belangstelling getoond door andere scholen. Van Reeuwijk: “Bij dit soort processen kun je niet verwachten dat het effect direct zichtbaar wordt. Het is iets van de lange adem.”

Martens nog wel wat aandachtspunten. Zoals het maken van een analyse van de context waaruit de vraag voortkomt en van een inventarisatie van wat al bekend is. “Dat leidt tot een inbedding van het onderzoek, zo past het ergens bij. Daardoor wordt onderzoek ook relevant voor bijvoorbeeld de politiek of de praktijk van het onderwijs. We werken ook met een andere methodologie. De wet van de grote aantallen werkt niet in dit soort onderzoek. er zijn methoden, zoals de triangulatie-techniek waarmee je op verschillende manieren tegelijkertijd vergelijkbare informatie verzamelt, waarmee toch valide onderzoek kan worden gedaan. Daarover wordt nu bewuster nagedacht.” ook het betrekken van externe wetenschappers in een adviesraad, klankbord- of projectgroep, verhoogt de kwali-teit van het onderzoek. Zij kijken met een wat grotere afstand naar het onderzoek. ten slotte is er altijd een plan nodig voor het delen van de opbrengst van het onderzoek. “Het doen van praktijkgericht onderzoek geeft je een goed gevoel”, zegt Van Reeuwijk. ”Je probeert een antwoord te vinden op werkelijke problemen en bent direct bij de praktijk betrokken. Zo zie je hoe bevindingen in de praktijk uitwerken, hoe leerlingen ermee omgaan. Dit soort onderzoek werkt dan ook als een vliegwiel voor goed advies binnen het onderwijs.” Het slimme onbewusteDoor leerlingen ‘er een nachtje over te laten slapen’ kunnen leerkrachten het onbewuste van hun leerlingen gebruiken om ze beter te laten leren. Die hypothese is onderzocht op ruim tien scholen onder begeleiding van gedragswetenschapper drs. Lynn Voogt van het bureau Dijksterhuis en Van Baaren in Nijmegen. Als middelbare-schoolleerlingen een toets van tevoren mogen inzien, maken ze hem de volgende dag beter dan leerlingen die dat niet mochten, zo blijkt. en dat heeft niets te maken met de mogelijkheid stiekem de antwoorden op internet op te zoeken. “een 5 wordt geen 6”, zegt Voogt, “maar door er een nachtje over te slapen, gaan de prestaties wel omhoog.” Bekend is dat onbewust denken kan leiden tot creatieve oplossingen van een probleem. Zou dat ook kunnen worden gebruikt om leerlingen beter te laten leren? Bijvoor-beeld door ze alvast over een probleem te laten nadenken, voordat de stof in een volgende les wordt behandeld? of dat zo is, wordt momenteel onderzocht door op diverse scholen parallelklassen met elkaar te vergelijken. “In het onderwijs kun je geen dubbelblinde methode toepassen”, zegt Voogt.



Klassen zijn hier geen klassen, maar units. De juf is geen juf, maar de coach van een stam-

groep. De pedagogisch medewerker is een werkbegeleider. We mogen Laterna Magica in IJburg, Amsterdam, dan ook geen school noemen. Het is een van de eerste échte integrale kindcentra in Nederland. eén ding is niet anders:

kinderen zijn hier gewoon kinderen: nieuwsgierig, speels en volop in ont-wikkeling.

Het kind als mede-eigenaarDrie jaar geleden begon Laterna Magica als basisschool in IJburg. tegelijkertijd startte in de wijk een locatie van kin-deropvangorganisatie Skon. Directeur

Annette van Valkengoed van Laterna Magica stond in die periode aan de wieg van het innovatieve project om te komen tot een IKC in IJburg. “Mijn droom was om een plek te creëren waar kinderen leren door onderzoekend bezig te zijn, waar ze kunnen ontdekken waar ze goed in zijn, waar ze nieuwsgierig mogen zijn. Het moest een plek worden

laterna Magica: veel meer dan een brede school

ontdek je wereld in een rijke leeromgevingDe naam klinkt betoverend: Laterna Magica. Maak een wandeling door het nieuwe gebouw van dit integraal kind-centrum (IKC) in Amsterdam en je kijkt nooit meer hetzelfde naar de wereld van school en kinderopvang. Hier gaat alles anders dan we gewend zijn. De kinderen varen er wel bij...

teKSt

eLSBetH teeLING


waarvan kinderen zich mede-eigenaar voelen en waar ze al jong verantwoor-delijkheid kunnen nemen voor hun eigen ontwikkeling. Ieder kind moet in zijn eigen kracht kunnen staan. en ieder kind is bij ons welkom.”

echtoktober 2011. Het IKC is een feit: de oorspronkelijke school is samengegaan met de locatie van kinderopvangorga-nisatie Skon. Van Valkengoed leidt ons - een week na de verhuizing - rond in

het nieuwe gebouw. Het wordt direct duidelijk hoe men hier het idee van mede-eigenaarschap van de kinderen invult. een aantal van hen heeft er al voor gezorgd dat bij iedere ‘unit’ een zelfgemaakte brievenbus staat. In de gang zien we ‘restaurantplekjes’. In deze hoekjes eten de kinderen hun fruit of snackje op. Ze zijn zelf verant-woordelijk voor de inrichting ervan. “We willen dat alles wat de kinderen le-ren zo veel mogelijk echt is”, legt Van Valkengoed uit. “en dat alles wat ze maken ook echt gebruikt wordt. De kin-deren worden uitgedaagd en geprikkeld om de echte wereld te verkennen. Dat is onderdeel van onze visie op leren die we hier hanteren.” Deze visie gaat ervan uit dat kinderen zich vanaf hun geboorte al ontwikkelen door te spelen en te onderzoeken. Andere belangrijke uitgangspunten zijn dat kinderen eigen keuzes maken op basis van interesses en voorkeuren. en dat niet de leeftijd of de groep bepalen wat ze leren of doen, maar hun eigen ontwikkeling.

denken vanuit het kind“een gezamenlijke missie en visie op de totale ontwikkeling van kinderen is fundamenteel voor het slagen van een IKC”, vertelt Margôt Koekkoek, die vanuit APS al vanaf de start bij dit pro-ject betrokken is. “een project als dit kan alleen maar slagen als alle partijen hetzelfde uitgangspunt hebben. Bij Laterna Magica gaan we uit van door-gaande leer- en ontwikkelings lijnen van 0 tot 13 jaar. er is geen scheiding meer tussen kinderopvang en school en er wordt gewerkt met multidisciplinaire teams. Wat overigens niet betekent dat de opvang meer schools wordt. Het is eerder andersom; spelen en vrije ruimte zijn in het hele IKC belangrijk.” Angelique Wezenberg, regiomanager

Amsterdam van Skon, benadrukt net als haar collega’s het belang van het werken aan een gezamenlijke visie. “tijdens de oriënterende gesprekken bleken onze visies al niet ver van el-kaar te liggen. Het beleid van Skon was al ‘groeien kindgericht’, en dat sluit mooi aan bij ons leerconcept.”

UnitsHoe belangrijk ook, een gezamenlijke visie is pas het begin. Wezenberg: “Dit is echt heel nieuw, ook voor de kin-deropvang. Bij een IKC schuif je twee werelden in elkaar. er ontstaat een heel nieuwe organisatie die totaal verschilt van de reguliere opvang en het onder-wijs.” Zo worden de kinderen van 0 tot 13 jaar in drie eenheden oftewel ‘units’ ingedeeld: van 0 tot 3 jaar, van 3 tot 7 jaar en van 7 tot 13 jaar. “We maken de knip dus niet bij 4 jaar zoals de basisscholen”, vertelt Van Valkengoed. “Wij kijken in hoeverre een kind van 3 al toe is aan meer leren. op de kinder-opvang zien we vaak dat kinderen zich in het laatste jaar wat gaan vervelen. Wij kiezen er daarom voor ze al eerder spelenderwijs nieuwe uitdagingen te bieden. Past dit niet bij hun ontwik-keling, dan kunnen ze mogelijk iets langer in de eerste unit blijven. en als een kind dat in de unit 3-7 jaar zit nog behoefte heeft aan rust in de middag, kan dat ook. De 4-jarigen mogen gerust met de 3-jarigen meeslapen.” Wat in de unit 0-3 jaar nog wel hetzelfde is, is dat er baby- en peutergroepen zijn. “Maar”, zegt Wezenberg, “de groepen zijn hier geen afgesloten ruimtes. Alles is hier open, zodat de allerkleinsten gemakkelijk contact hebben met de oudere peuters.”

Een integraal kindcentrum (IKC) is een plek waar kinderen van 0 tot 13 jaar onderwijs genieten, opgevoed worden, kunnen ontspannen en gevolgd worden in hun ontwik-keling. Kenmerkend zijn de ruime openingstijden: kinderen kunnen terecht van half acht ’s ochtends tot half zeven ’s avonds. Een IKC gaat verder dan de brede school. Met als grootste en belangrijkste verschil dat een IKC niet een samenwerking is tussen verschillende organisaties, maar dat er gewerkt wordt vanuit één pedagogische visie, één bedrijfs-voering, één team en één leiding. Daarnaast wordt samengewerkt met relevante experts in de omge-ving.


openeen ander inhoudelijk verschil is dat ieder kind een eigen portfolio en ontwikkelplan heeft, en dat ouders dit iedere drie maanden met de coach of begeleider bespreken. De ouders zijn hierdoor veel nauwer betrokken bij de ontwikkeling van hun kind. “Hierdoor is werken op een IKC heel anders dan op een reguliere kinderopvang”, vertelt Wezenberg. “onze medewerkers zijn be-trokken bij de doorgaande lijn van het kind, ze werken daarvoor meer samen met collega’s van andere disciplines.”

leeromgevingDe nieuwe indeling van groepen, de nieuwe werkwijze en het kiezen voor een vernieuwend leerconcept heeft nogal wat consequenties, zoals voor de

samenstelling van het team, maar ook voor de inrichting van de leeromge-ving. “In het hele ontwerp van het ge-bouw is hiermee rekening gehouden”, vertelt Van Valkengoed. onze rondlei-ding maakt dit duidelijk. In dit gebouw zie je geen klaslokalen maar units met daarin workshopruimtes, ateliers en onderzoeksruimtes, net als voldoende ruimte om even niets te doen. “Het hele gebouw moet het kind uitnodigen om dingen te ontdekken”, licht Van Valkengoed toe. “en niet alleen het gebouw zelf, ook de buitenruimte moet voldoen aan de eisen van een rijke leeromgeving. Bovendien willen we de buitenwereld zo veel mogelijk naar bin-nen halen. Het ontdekken houdt niet op bij de voordeur.”

weten regelgevingIn 2007 was het nog een droom. In 2011 werd het realiteit. een plek waar ieder kind tot 13 jaar welkom is en waar het een prachtige dag kan hebben. Zonder dat het van hot naar her gesleept hoeft te worden omdat het naar de naschoolse opvang moet. een plek waar het zijn talenten mag ontdekken. Wezenberg: “Natuurlijk zijn er nog hobbels die we moeten overbruggen. We zijn bezig met een grote innovatie en daarop is de weten regelgeving nog niet altijd aangepast. De regels voor de kinderopvang sluiten niet naadloos aan op de onderwijs-wetten. Daar lopen we nog dagelijks tegenaan. Zo stelt de kinderopvang-wet eisen aan ruimtes voor 3-jarigen, terwijl bij ons de 3-jarigen in de groep


3-7 jaar zitten. Dus moeten we samen met de toezichthouder kijken hoe we toch de veiligheid kunnen garanderen. en zo loop je telkens aan tegen nieuwe uitdagingen. Dat maakt het span-nend.” Het is duidelijk. Het ontwerpen, inrichten en opzetten van deze nieuwe vorm van onderwijs is een gigantisch project, waar op alle niveaus uitdagin-gen zijn. “op bestuurlijk niveau, op managementniveau en op de werkvloer, overal moeten dingen gebeuren en zijn issues op te lossen”, zegt Van Valken-goed. “Die issues variëren van vragen over financiën tot en met vragen over opleiden van onze medewerkers. APS heeft ons hierbij zowel inhoudelijk als procesmatig continu geholpen.’’

Gemeente almere: voorloper iKCVoor sommige gemeenten zijn integrale kindcentra (IKC’s) nog een ver-van-hun-bed-show. Zo niet voor Almere. Samen met een aantal andere gemeenten vormt Almere de groep ‘voorlopers IKC’. APS ondersteunt de gemeente bij het komen tot een gedragen visie op de ontwikkeling van IKC’s. APS deed dat onder andere door eind 2011 een conferentie te organiseren met alle betrokken par-tijen in de gemeente. Om tot een IKC te komen heb je lokaal pioniers nodig. In Almere is René Peeters, wethouder Jeugd, Onderwijs, Sport, een belangrijke kartrekker. Al vroeg was hij betrokken bij de ontwikkeling van brede scholen en vanuit zijn vorige functies heeft hij de oprichting van het IKC in IJburg mede ondersteund. Nu hij in Almere verantwoordelijk is voor het welzijn van kinderen zet hij zijn visie en kennis in voor de jeugd in zijn gemeente. “Brede scholen zijn goed, maar niet goed genoeg. Wat wij in Almere nodig heb-ben zijn centra waarin kinderopvang, peuterspeelzalen en basisscholen verenigd zijn in één organisatie, geleid vanuit één basisgedachte”, aldus Peeters. De visie voor de jeugd in Almere is duidelijk: kinderen van 0 tot 13 jaar hebben recht op een doorlopende ontwikkelingslijn en op kwalitatief goede begeleiding.Bij het opzetten van IKC’s heeft de gemeente een belangrijke rol; vooral het uitdragen van een visie is voor de verschillende partijen die bij de kindcentra betrokken zijn heel belangrijk en prettig. “En verder fungeren wij als olieman-netje”, zegt Peeters, waarmee hij doelt op het verbinden en stimuleren van alle partijen. Een belangrijk voordeel van IKC’s is dat gemeente en andere partijen hun jonge inwoners al heel vroeg vanuit een duidelijke visie begeleiden. “Door de door-lopende lijn vanaf 0 jaar hebben we al vroeg zicht op jongeren met een po-tentiële achterstand, waardoor eerder en ‘lichter’ kan worden ingegrepen, wat uiteindelijk zelfs kan helpen bij het verminderen van vroegtijdige schoolverla-ting.” Een andere belangrijke drijfveer voor de gemeente is de versnippering in de opvang voor peuters en kleuters. “Er zijn nu allerlei organisaties voor deze kinderen: opvang, scholen, peuterspeelzalen en verschillende dagarrangemen-ten. Dit alles leidt tot inefficiëntie in aansturing en beschikking van middelen”, zegt Peeters. “Maar uiteindelijk is kwaliteit natuurlijk het belangrijkst. Eén pedagogische en didactische lijn zal leiden tot een betere kwaliteit van de be-geleiding van onze kinderen en tot een groter rendement. In een kindcentrum dat werkt vanuit één organisatie kun je ook meer spelen met functies en op-leidingsniveaus van de medewerkers. Zo kunnen de hbo’ers die nu nog vooral in het basisonderwijs werken ook ingezet worden voor de peuters en kunnen mbo-geschoolde pedagogisch medewerkers taken van docenten overnemen.” Hoe dat er precies uit gaat zien, zal volgend jaar blijken. De gemeente is nu druk met voorbereiden. Het plan is om in augustus 2012 de eerste twee IKC’s te openen in Almere, waarna er in 2014 nog twee volgen. Uiteindelijk zou Peeters het liefst alle kinderen van Almere op IKC’s zien.

Geïnteresseerd in vernieuwing en versterking van ‘andere onderwijsconcepten’?

Kritische succesfactoren voor het ontwikkelen van een iKC

• Een gezamenlijk missie en pedagogische visie vormen het fundament van een IKC.

• De missie en visie zijn vertaald naar een helder concept over leren en ontwikkelen van kinderen.

• Cruciaal is een ondernemende leidinggevende met lef, die vanuit het concept kan denken en doen.

• Leren en veranderen gaat het best in de context.

• Verankering en borging in één organisatie maakt de verandering duurzaam.

• Veranderen doe je samen in één team waarbij alle lagen betrokken zijn.

• Oude patronen durven loslaten en opnieuw durven ontwerpen.

Bron: APS, 2011


http://prezi.com/l52qkgwul_x-/ikc-almere/


de Wet van Moore gaat niet meer alleen over transistors. en de ontwikkelingen in wetenschap-

pelijk onderzoek, de introductie van nieuwe technologieën en de versprei-ding van ideeën gaat steeds sneller. Digitalisering, globalisering, nieuwe kennis over de werking van het brein...

het zijn zaken die diep ingrijpen in hoe we samen leven, samen leren en samenwerken. ook de roep om verant-woordelijkheid te nemen voor duurza-me ontwikkeling en het versterken van de leefgemeenschap, geven de centrale plaats aan die onderwijs heeft bij het toerusten van jongeren. Niet voor niets

worden de beroepscompetenties van de docent (de zogeheten SBL-competen-ties) momenteel herijkt.

drie punt nulIn het gedachtenexperiment leraar 3.0 combineren we een aantal inspirerende invalshoeken. We hadden ook vanuit

leraar 3.0

Kennis delen, samen creëren en ‘connecten’

Het leraarschap is een van de mooiste beroepen die er bestaan. Leraren zijn cruci-aal voor het voorbereiden van nieuwe generaties op de wereld van morgen. Niet eerder was er zoveel onzekerheid over hoe die wereld eruit zal zien. Een uitnodiging tot dialoog over de gevolgen van deze ontwikkelingen voor de rol van de leraar.

teKSt

eRNo MIJLAND eN RoB MIoCH


het lineaire denken kunnen kiezen voor 2.0, maar dat geeft te veel de indruk dat er sprake is van ‘een volgende ver-sie’, die - zoals we dat kennen uit de wereld van de technologie - weer meer kan. Drie punt nul zet de schijnwerper op de kern van het leraarsberoep in het eerste deel van de 21e eeuw. Met deze Villa Onderwijs willen we schoolteams én individuele leraren gelegenheid bie-den verder het gesprek aan te gaan.

(Waar we ‘hij’ schrijven, bedoelen we uiteraard ook de lerares 3.0.)

1. de leraar 3.0 heeft oog voor de toekomstKinderen zullen zich een plek moeten veroveren in een samenleving waarin

ze in toenemende mate om moeten gaan met risico’s en onduidelijkheid. De leraar 3.0 verdiept zich in trends en scenario’s en weegt de gevolgen ervan. Waar dat relevant is, vertaalt hij een en ander naar kennis en vaardigheden in zijn vakgebied en de beroepenwereld waarvoor hij zijn leerlingen voorbereidt.

2. de leraar 3.0 biedt leerlingen een thuisbasisDe leraar 3.0 ziet de school als een leergemeenschap die veel de verbin-ding maakt met de omgeving. Hij leert leerlingen verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leven en de om-geving waar ze deel van uit maken. Het aanleren van een flexibele opstelling hoort daarbij. Zo geeft hij op eigen-

tijdse wijze invulling aan de ambitie om via het onderwijs mede vorm te geven aan de totstandkoming van een leefbare samenleving van morgen.

3. de leraar 3.0 gaat de dialoog aanKinderen van nu hebben toegang tot dezelfde bronnen als de leraar. Vakkennis is vanzelfsprekend van belang. Maar de leraar 3.0 laat zijn leerlingen ook ervaren dat je vooral van en met elkaar leert. De traditionele rolverdeling van de alwetende leraar en de onwetende leerling is daarmee niet langer relevant. Hij gaat de dialoog aan met zijn leerlingen. Pedagogisch vakmanschap is daarbij een belang-rijke kwaliteit. Hij verdiept zich in de


belevingswereld, het denken en het gedrag van jongeren. De dialoog met zijn collega’s, ouders en de wereld om hem heen verschaft hem toegang tot een diversiteit aan informatie, inspira-tie en ideeën.

4. de leraar 3.0 is een katalysator voor elk talentLeerlingen bewegen zich in een samen-leving waarin competitie de boventoon voert. er zijn veel kansen, zo lijkt het, maar het risico van ongewenste ongelijkheid ligt op de loer. De leraar 3.0 gaat in zijn werk bewust op zoek naar mogelijkheden om álle kinderen tot goede prestaties te brengen. Hij heeft aandacht voor het ‘hele’ kind in zijn totale ontwikkeling. De intrin-sieke motivatie van het kind ziet hij als fundament voor zijn begeleiding. Door samen te werken met collega’s en vakgenoten, kan hij zijn handelen beter afstemmen op de mogelijkheden van leerlingen.

5. de leraar 3.0 onderzoektDoor een onderzoekende houding probeert de leraar 3.0 grip te krijgen op de grillige werkelijkheid. Hij onder-zoekt waar nodig en waar mogelijk met anderen en gaat op zoek naar creatieve oplossingen voor de soms weerbar-stige alledaagse praktijk. Zo werkt hij voortdurend aan de effectiviteit en efficiëntie van zijn onderwijs. Hij durft te experimenteren met vernieuwende werkvormen, technologieën en ver-schillende bronnen. Deze experimenten koppelt hij aan praktijkgericht onder-zoek. De conclusies uit dit onderzoek vertaalt hij in concrete verbeteringen, die op hun beurt weer getoetst en geëvalueerd worden.

6. de leraar 3.0 is een rolmo-del voor ‘een leven lang leren’De halfwaardetijd van kennis wordt steeds korter. Kennis en leren komen daarmee steeds meer in het teken te staan van het vermogen om oplos-singen te vinden voor telkens nieuwe

vraagstukken. Daarom blijft de leraar 3.0 actief leren. Deels doet hij dat als autodidact. Het internet maakt het mogelijk thuis toegang te hebben tot ontelbare bronnen van hoge kwaliteit. De leraar 3.0 studeert, reflecteert en organiseert feedback op zijn werk,

ROC Landstede in Harderwijk is vorig jaar gestart met een pilot waarbij 10 docenten een tablet kregen. De pilot was zo’n succes dat nu inmiddels al 60 docenten met een tablet werken en er veel meer mee doen dan alleen absentieregistratie. Kijk hier naar het filmpje.

http://www.leraar24.nl/video/3257


bijvoorbeeld in de vorm van supervisie en intervisie. Hij blijft zelfsturend en ondernemend bezig met zijn persoon-lijke ontwikkeling. Zo kan hij blijvend excelleren met het oog op zijn eigen loopbaan, maar ook ten dienste van zijn leerlingen en de organisatie waar-voor hij werkt. Hiermee is hij ook een rolmodel voor zijn leerlingen.

7. de leraar 3.0 durft te delen én te vragenDe ontwikkelingen gaan snel. Het lukt niet alles alleen te doen, bij te houden en uit te vinden. Daarom is de leraar 3.0 actief in netwerken waar hij zijn vragen stelt, zijn kennis deelt en bijdraagt aan gezamenlijke projecten. Deze tijd biedt ongekende mogelijkheden om kennis en ideeën toegankelijk te maken, onder andere via netwerken op het internet. Waar dat relevant is, draagt de leraar 3.0 bij aan gezamenlijke producten voor het onderwijs. Daarmee is hij actief lid van een co-creërende gemeenschap. Dat is de kracht van connected zijn.

8. de leraar 3.0 gebruikt technologie vanuit visie op lerenNieuwe technologieën en media, zoals digitale schoolborden, games en sociale media, bieden veel didactische mogelijkheden. Maar de leraar 3.0 laat zich niet leiden door hypes. Vanuit zijn visie op leren, kijkt hij kritisch naar de mogelijkheden en vertaalt ze op een creatieve manier naar de doelen die hij wil bereiken met zijn onderwijs. Als technologie geen meerwaarde biedt, durft hij ‘nee’ te zeggen. Dat is niet altijd gemakkelijk, want je weet niet altijd van tevoren waar je precies ‘nee’ tegen zegt. Het maken van bewuste,

weloverwogen keuzes is misschien wel een van de belangrijkste nieuwe com-petenties voor de leraar van nu.

9. de leraar 3.0 werkt slimtechnologie is er om je werk slim-mer te doen. De leraar 3.0 maakt gebruik van de mogelijkheden taken te automatiseren, met als doel zo veel mogelijk tijd te besteden aan de activiteiten waarmee hij het verschil kan maken: het directe contact met zijn leerlingen. Waar mogelijk maakt hij gebruik van digitale toetsen of videobestanden van zijn lesinstructies als naslagwerk voor zijn leerlingen.

10. de leraar 3.0 focust op zijn passie en talentLeven als leraar 3.0 kost veel energie. er is zoveel om bij te houden, om te overdenken, om uit te proberen... en je bent nooit klaar. Nooit klaar? Dat houd je alleen vol als je gemotiveerd door passie je werk blijft doen. De leraar 3.0 is authentiek en geloof-waardig, een basis voor het werken met de leerling van nu. Hij beseft dat hij van buitenaf voortdurend afgeleid wordt van zijn passie. Door nieuwe regeltjes, protocollen, verschuiving in de werkzaamheden. Soms moet hij dan ook vechten en duidelijk aangeven waar zijn grenzen liggen. Hij zoekt de betekenis in en van zijn werk en vraagt zich regelmatig af wat zijn belangrijkste drijfveer is. Hij is zich bewust van welke activiteiten in het werk hij écht kan genieten. Hij vindt geluk ín zijn werk, in het werken met leerlingen en collega’s en in het delen van zijn passie met de mensen in zijn netwerken.

11. de leraar 3.0 durft uniek te zijnIn elke school is er behoefte aan specialisten met een brede oriëntatie én generalisten met een specialisme. De leraar 3.0 ziet zijn profiel als de hoofdletter t: het specialisme wordt verbeeld door de verticale lijn die de diepte ingaat; de verbreding door de horizontale lijn. Aan zijn specialisme, zijn deskundigheid, ontleent hij auto-riteit. Bij hem valt unieke, doorleefde kennis te halen. Hij denkt daarbij vakoverstijgend. Hij weet hoe hij in de breedte de verbinding kan maken van zijn specialiteit naar ontwikkelingen in zijn omgeving. Met zijn t-profiel levert hij een unieke, waardevolle bijdrage aan de school.

12. de leraar 3.0 is trots op zijn beroepSoms voel je je als leraar een levende druppel op de wereldwijd gloeiende plaat. Maar ook einstein, Gandhi en Picasso zijn ooit begonnen als Albertje, Mahatmaatje en Pablootje, op een wil-lekeurige school, op een willekeurige plek, ergens ter wereld. De samen-leving kan hoge verwachtingen hebben van het onderwijs. Het wordt daarom tijd op te houden met dat blamen en shamen. De leraar 3.0 weet dat hij er-toe doet. Hij is trots op zijn beroep.

Wat is 3.0 voor u? Hoe 3.0 is uw team? We nodigen u uit voor een online dialoog!

http://www.linkedin.com/groups/Leraar-30-4249987?gid=4249987&trk=hb_side_g

de academie als instrument bij duurzame schoolontwikkeling

Een relatief nieuw verschijnsel op scholen in het primair en voortgezet onderwijs is het ontstaan van academies als instru-ment voor de deskundigheidsbevorde-ring van het zittend personeel. Scholen die ervoor kiezen een academie op te richten doen dat om meer gebruik te kunnen maken van talenten in de school of om efficiënter om te gaan met beschik-bare scholingsgelden. Ook kan een eigen academie zorgen voor meer sturing om de kwaliteit van het onderwijs in de

klas te verhogen. Maar hoe richt je een dergelijke academie zo in dat de gestelde doelen daadwerkelijk worden gehaald?

Vanuit het project All-in hebben we inmiddels de nodige ervaring opgedaan in het begeleiden van scholen in dit proces. Zo leiden we in onze master-class interne onderwijsexperts op die de onderwijskundige ontwikkeling van de school kunnen vormgeven, invoeren, verdiepen en borgen. Ook helpen wij hen

hun rol in de school vorm te geven.De ervaring heeft ons geleerd dat de effectiviteit van een academie toeneemt als de activiteiten onlosmakelijk verbon-den zijn met het inhoudelijk beleid van de school maar tegelijkertijd ook inspe-len op de scholingsbehoefte van leraren. De trekker of leider van de academie zal dan ook specifieke deskundigheid moe-ten hebben op het gebied van leren en conceptualiseren, veranderingsproces-sen in de school en het begeleiden van collega’s om de academie tot een succes te maken.

De medewerkers van All-in adviseren en begeleiden scholen bij het opzetten en inrichten van een academie en het scho-len van hen die de academie vormgeven. APS kan daarbij de rol innemen van coach, sparringpartner of projectleider.

Meer informatieAd van Oort ([email protected])

aPS iN de etaLage

>

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=De%20academie%20als%20instrument%20bij%20duurzame%20schoolontwikkeling

leidinggeven aan lerende netwerken

Netwerken is ‘hot’. LinkedIn, Twitter, Face-book et cetera; de social media vliegen je om de oren als je erover begint. Maar wat betekent het eigenlijk voor professionals om in die ‘genetwerkte’ schoolomgeving te werken?

Netwerkleren heeft een positief effect op leerlingresultaten: schoolteams die systematisch reflectieve professionele gesprekken voeren over opbrengsten van hun onderwijs, genereren hogere opbreng-sten, zo blijkt uit recent onderzoek. Dit leidt tot de vraag op welke manier deze profes-sionele leergemeenschappen het beste kunnen worden ingericht, zodat leraren, schoolleiders en bovenschools leidingge-venden meer grip hebben op de resultaten van hun onderwijs.

Bij APS hebben we in diverse projecten vormen ontwikkeld die de professionele

dialoog bevorderen. Een van onze laatste projecten is de vertaling en bewerking van de Engelstalige simulatie Networks for Learning, die in Engeland en Nieuw-Zeeland is ingevoerd om het leren in netwerken te versterken. In Nederland heet deze simulatie Linken om te Leren. Het is een interessante tool om het leidinggeven aan leren in de organisatie te bevorderen. In de digitale brochure Leidinggeven aan lerende netwerken vertellen we graag wat meer over de achtergronden en werkwijzen van APS. Wat u zult merken, is dat we gecharmeerd zijn van nieuwe media, maar wel alleen als die het leren van de mensen in de organi-satie werkelijk helpen versterken.

Meer informatieNaomi Mertens ([email protected])

binnen de samenwerkingsverbanden duidelijk wat er met betrekking tot de basiszorg, maar ook aanvullende zorg en ondersteuning in de scholen kan worden geboden.APS heeft de ontwikkelde systematiek

voor het opstellen van onderwijszorg-profielen inmiddels succesvol in samen-werkingsverbanden toegepast.

Meer informatieKlaas Hiemstra ([email protected])

>onderwijszorgprofielen met succes in samen-werkingsverbanden in het voortgezet onderwijs

Samenwerkingsverbanden in het primair en voortgezet onderwijs, en de schoolbesturen daarbinnen, zijn in belangrijke mate verantwoordelijk voor het bieden van een passende onderwijsplek voor alle leerlingen, ook voor hen die onderpresteren en zorg nodig hebben. Schoolbesturen, school-leiders, maar vooral ook professionals in de school zullen ervoor moeten zorgen dat het onderwijs zich richt op wat leerlingen daadwerkelijk nodig hebben.Zijn de voorzieningen in de eigen school daartoe niet toereikend, dan kan er uitgeweken worden naar een andere school in het samenwerkings-verband, in het regulier of zelfs speci-aal (voortgezet) onderwijs.

In de onderwijszorgprofielen, die voor alle scholen worden opgesteld, staat hoe invulling wordt gegeven aan de basiszorg en welke eventuele extra zorg in de school geboden zal worden.APS hanteert een heldere en gedegen systematiek voor het opstellen van onderwijszorgprofielen in samen-werkingsverbanden voor voortgezet onderwijs. Hierin zijn de uitgangspun-ten uit het referentiekader Passend onderwijs en de indicatoren uit het toezichtskader van de onderwijsin-spectie verwerkt. Hierdoor wordt het

http://viewer.zmags.com/publication/cd77ca7d#/cd77ca7d/1

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=Leidinggeven%20aan%20lerende%20netwerken

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=Onderwijszorgprofielen

>

>

leren in gemengde teams

Ons huidige onderwijssysteem heeft een gelaagde structuur. Hierdoor is het niet vanzelfsprekend dat ervaren deelnemers ondersteuning bieden aan minder ervaren deelnemers. Toch levert het werken met gemengde teams, bestaande uit deelnemers van verschillende niveaus (werkend in het bedrijfsleven en instellingen, lerend in het vo, mbo en hbo) een bijdrage aan kenniscreatie en kennisproductiviteit van allen. Het is dan ook een uitda-ging om slimme arrangementen te ontwerpen om dit vorm te geven. Het inlevingsvermogen van de deelnemers wordt bovendien versterkt door te werken met werkelijke opdrachtgevers en marktconforme opleverprotocollen, in plaats van simulatieomgevingen.

Dit alles levert onder andere de vol-gende voordelen op: Bij de deelnemers nemen de onderzoeks- en ontwikkel-vaardigheden toe, denk daarbij aan analyse, synthese en houdingsaspec-ten. De samenwerkingscompetenties van de deelnemers worden verbeterd. Integraal denken wordt ontwikkeld aangezien er meerdere disciplines bij zijn betrokken. Een hoog theoretisch niveau wordt gekoppeld aan een nave-nant handelingsniveau.

Tijdens de projecten ontstaat er een werkorganisatie die een afspiegeling zal zijn van de latere beroepspraktijk. Leerlingen werken en leren sneller, breder en dieper dan in een traditio-nele schoolomgeving. De samenwer-king tussen docenten wordt over de systeemgrenzen heen bevorderd. De onderwijsprogramma’s worden flexi-beler. De sector wordt in samenhang over de volle breedte gepromoot.

Meer informatieDimph Rubbens ([email protected])

ondernemendheid en de school als partner in de regio!

“Het beroepsonderwijs leidt kinderen op voor banen die nu nog niet bestaan, met technologie die nog niet is uitgevonden, om problemen op te lossen waarvan we het bestaan nog niet kunnen vermoeden.”

Deze opmerkelijke uitspraak uit de YouTube-video Did you know geeft stof tot nadenken. We leven in exponen-tiële tijden, zo concludeert het filmpje, maar we doen daar in het onder-wijs nog weinig mee. Jongeren komen straks terecht in een complexe wereld van beroe-pen en werk, dus moeten ze in het onderwijs leren hoe daarmee om te gaan.

Leerlingen hoeven geen onder-nemer te worden, maar we moeten ze wel ondernemend maken. Denk daarbij aan vaardigheden als creativiteit, communiceren, initiatief nemen, jezelf kennen en risico durven nemen. Vaardigheden die leerlingen al vanaf hun

twaalfde jaar kunnen ontwikkelen. Wil je ondernemerschap bij leerlingen bevor-deren, dan vraagt dit om een dynami-sche relatie met de buitenwereld.Jongeren moeten minimaal de mogelijk-heid hebben om in en buiten de school iets te ondernemen, ergens verantwoor-delijkheid voor te dragen en dingen uit te proberen. Dit vraagt ook om onderne-mendheid van de school en de mensen die er werken. Het is van belang dat de

school partners weet te vinden om gezamenlijk deze ondernemend-

heid vorm te geven. Dus: de school als partner in de regio.

APS kan u helpen om duur-zame, geschikte partners te vinden en biedt hulp bij

het vormgeven van onderne-mendheid in het onderwijs. Zo heeft u al in één middag gerichte toekomstplannen.

Meer informatieDimph Rubbens

([email protected])

samen in de Groene arena: 3x3x3x3

De druk die agrarische opleidingscentra ervaren, neemt door allerlei oorzaken sterk toe. Hierdoor proberen ze interne veranderingsprocessen zo overzichtelijk mogelijk te hou-den. Dit vraagt om een goede onderlinge afstemming tussen leden van het College van Bestuur, locatiemanagers en teamleiders.De Groene Arena is een project waarin deze lijnverantwoordelijken in een aantal bij-eenkomsten samenkomen, met de bedoeling om hun veranderwerk beter op elkaar af te stemmen en dit met meer plezier te doen. Het is daarbij van belang om je met elkaar bewust te worden van de eigen grenzen, maar ook van invalshoeken en denklijnen die het samenspel kunnen hinderen of juist bevorderen. In de Groene Arena kiezen we bewust voor een inhoudelijk veranderonderwerp. Hierdoor is samenspel tussen lijnver-antwoordelijken noodzakelijk om tot implementatie in de eigen scholen te komen. In het kader van de Groene Arena organiseren we 3 bijeenkomsten met 3 personen uit 3 lagen van 3 verschillende schoolorganisaties, met als doel om van elkaar te leren en de juiste snaren te raken om vruchtbaar te kunnen samenwerken.

Meer informatieDimph Rubbens ([email protected])

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=Leren%20in%20gemengde%20teams

http://www.youtube.com/watch?v=jp_oyHY5bug

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=Ondernemendheid

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=Groene%20Arena

‘Bolletjes naar rechts’

Scholen die hun resultaten niet op orde hebben komen steeds meer onder druk te staan. Het Amstelveen College was zo’n school met achterblijvende pres-taties. De mavoafdeling behoorde tot de tien slechtst presterende scholen, op havo en vwo waren de verschillen tussen schoolexamen (se) en centraal examen (ce) te groot en de ce-cijfers matig. Zelfs de docenten hadden twijfels over de kwaliteit van de school. Door leider-schap en kwaliteitszorg in de school te verbinden is het Amstelveen College erin geslaagd binnen enkele jaren in alle afdelingen de resultaten te verbeteren. Inmiddels zijn de docenten weer trots ophun school. (Zie ook pagina 17 en verder.)

In samenwerking met APS helpt het Amstelveen College nu andere scho-len die voor deze uitdaging staan. Kwaliteitszorg, cultuurverandering en opbrengstgericht werken zijn hierbij de aangrijpingspunten. Hoe het zit met de basis van kwaliteitszorg, is helder in kaart te brengen. Hiervoor wordt een visuele vertaalslag gemaakt van harde schoolgegevens op het niveau van docent, sectie of team. Het gaat erom de inspectie een jaar voor te zijn! Het ont-maskeren van legendes (“het aanname-beleid is te slap”) helpt om de cultuur te veranderen. Hierbij moet de schoollei-ding niet op de stoel van de docent gaan zitten, maar wel hem of haar vragen om zich te verantwoorden. Het verbetertra-ject wordt opgedeeld in overzichtelijke eenheden (negentigdagenplannen). De opbrengsten zijn SMART verwoord, voor schoolleiding, middenmanagers en docenten.

Meer informatieDick Nierop ([email protected])

Going global

Het leren van een vreemde taal kan best een aangename bezigheid zijn. Uitwis-selingsprojecten met scholen in het buitenland kennen we al sinds lange tijd en van recentere datum bieden e-mail-projecten, chatprojecten en videoconfe-rencing, om maar enkele voorbeelden te noemen, mogelijkheden om haast spelenderwijs een vreemde taal te leren.De opkomst van de sociale media opent, zeker in combinatie met uitwisselings-projecten, nog meer perspectieven. Enkele voorbeelden:• Met behulp van een weblog delen

leerlingen tijdens de reis hun ervarin-gen met het thuisfront. Uiteraard in de taal van het bezochte land.

• Leerlingen verzorgen voor vertrek een deel van de ouderavond. Natuurlijk weer in de vreemde taal.

• In een ‘wiki’ (gezamenlijke werkom-geving) werken de leerlingen met elkaar aan gezamenlijke producten die tijdens de uitwisselingsreis op de

partnerschool gepresenteerd worden. Dat kan bijvoorbeeld met GoogleDocs, PbWorks en Wikispaces.

• Met hun smartphone nemen leerlingen korte gesprekken op die ze van hun taaldocent - als opdracht - meekregen.

• Met het gratis programma Issuu (www.issuu.com) kunnen leerlingen hun ervaringen in een even fraai als praktisch magazine publiceren.

APS helpt internationalisering op uw school betekenisvol neer te zetten, uit-wisselingsreizen taalrijker te maken en daarbij de zogeheten 21st Century Skills in te zetten.

Meer informatieGuus Perry ([email protected])

aPs interimmanagement - duurzaam veranderen

APS beschikt over een geselecteerd aan-tal interim (algemeen) directeuren en specialisten (controller/HR), die allen een flinke dosis inhoudelijke expertise en gedegen ervaring met leidinggeven in het onderwijsveld meenemen. APS levertexperts op het gebied van professionele cultuur, leren en veranderen.Duurzame verandering vraagt om eige-naarschap en gaat over de hoofden van de teamleden heen. Onze tijdelijk directeuren zijn schoollei-der en coach, brengen structuur, inspire-ren en hebben inhoudelijke APS-kennis, ervaring, visie en daadkracht. Zij streven naar duurzaamheid door het team te leren ‘het zelf te doen’.

Meer informatieFrans Kwakernaat ([email protected])

>

>>

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=Bolletjes%20naar%20rechts

http://www.issuu.com

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=Going%20global

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=APS%20Interimmanagement

rijnlands (be)sturen: een collegereeks en twee masterclasses

Bent u bestuurder, rector of directeur in het onderwijs? En bent u verantwoorde-lijk voor de strategie of koers van de orga-nisatie en geeft u leiding aan verande-ringen? Dan is het APS-aanbod Rijnlands (be)sturen wellicht iets voor u.

De kern van het Rijnlands gedachtegoed is het organiseren van kwaliteit, waar-bij de ontwikkeling van de uitvoerende professionals centraal staat. Duurzaam organiseren op basis van vakmanschap, vertrouwen, verbinding en inspiratie! APS heeft deze principes opnieuw verkend en toegepast. Dit heeft geresulteerd in een frisse blik op de sturing van organisaties, gebaseerd op concepten die hun waarde in de afgelopen decennia ruimschoots hebben bewezen. De volgende drie leer-gangen geven een krachtige impuls voor besturen en leidinggevenden om de kwa-liteit van het onderwijs te verbeteren.

Collegereeks Terug naar het rijnlands besturenIn vijf colleges maakt u kennis met de Rijnlandse principes en ontwikkelde concepten. U verkrijgt nieuwe inzichten en kunt vervolgens de vertaalslag maken

naar uw eigen onderwijspraktijk. De col-leges worden inspirerend ingeleid door prof.dr. Thijs Homan, drs. Jaap Peters, prof.dr.ir. Mathieu Weggeman of prof.dr. André Wierdsma.

Masterclass rijnlands sturenU wilt, als bestuurder in het primair onderwijs, meer zicht krijgen op hoe u mensen in beweging krijgt en vooral houdt. In vier tweedaagsen bieden wij een krachtige kennisgemeenschap met inspirerende gastdocenten die nieuwe kennis en inzichten aanreiken. U deelt uw ervaringen met andere bestuurders, verbindt theorie aan uw eigen praktijk en krijgt meer inzicht in uw eigen hande-lingsrepertoire. Gedurende deze master-class leert u op praktische wijze - maar met een stevige theoretische basis - wat het inhoudt om binnen Rijnlandse kaders te veranderen.

Masterclass interim- en veranderingsmanagementOverweegt u al langer om met uw jaren-lange ervaring als directeur professioneleondersteuning te bieden aan andere scholen? Zou u voordat u die stap zet

meer inzichten willen verwerven op de gebieden veranderkunde en leiderschap, mogelijk in relatie tot tijdelijk manage-ment? En wilt u daarbij werken aan uw eigen professionalisering?Voor de schoolleider die deze ambi-ties herkent, heeft APS de Masterclass Interim- en veranderingsmanagement ontworpen. Onze masterclass biedt u een kennisgemeenschap die gaat uitdagen, waarin u met andere directeuren de nieuwste inzichten op de gebieden van leiderschap en veranderkunde aange-reikt krijgt en waarin u ervaringen deelt, krachtig leert, theorieën uitwisselt en niet in de laatste plaats reflecteert op uw persoonlijk leiderschap.

Meer informatieJoanneke Niels ([email protected])

Functiemix en aPs assessment Center

APS Assessment Center is uitgebreid met een ontwikkelassessment voor de LC- of LD-functie. Voor docenten die reeds benoemd zijn kan het ontwikkelassess-ment een impuls geven aan hun verdere ontwikkeling. Voor docenten die u over-weegt te benoemen, kan het assessment, als objectieve beoordeling, helpen bij het nemen van een juiste beslissing. Doordat docenten gericht feedback krijgen op hun handelen in levensechte praktijksituaties is de acceptatie van de feedback meestal groot. Het assessment wordt op maat gemaakt, duurt een dag en wordt in groe-

pen van vier uitgevoerd. Per persoon krijgt u een rapportage met sterkte en zwakte ten opzichte van de competenties.

enkele reacties van deelnemers: “Mooi leermoment met levensechte en leuke opdrachten.” “Fijn dat je direct feedback krijgt.” “Ik snap nu waarom de collega’s in aanmerking komen voor LD.”

enkele reacties van teamleiders: “Een heldere rapportage die helpt bij het nemen van de beslissing.” “Fijn dat ook docenten die niet benoemd worden, de

beslissing snappen en accepteren. Zij weten nu waar ze aan moeten werken.”

Meer informatieGelbrich Feenstra ([email protected])

>

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=Rijnlands%20besturen

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=Assessment%20center

Kwaliteitszorgsimulatie den Bosch

“Kwaliteit, dat moet je doen!” dachten de schoolbestuurders van ATO en Signum in Den Bosch toen ze APS en Bedrijfssimula-ties de opdracht gaven om een simulatie te ontwikkelen voor de schoolleiders van de betreffende basisscholen. In de simu-latie krijgen deelnemers in teams twee basisscholen onder hun hoede voor een periode van twee virtuele schooljaren. Na een analyse van de situatie en het bepa-len van strategische speerpunten vindt een inhoudelijke en praktijkgerichte reflectie plaats.In de volgende ronden sturen de deel-nemers hun scholen aan, beperkt door tijd en geld. Zo kiezen zij per half school-jaar projecten die de kwaliteit van het onderwijs kunnen verbeteren. Ze houden

natuurlijk ook het nieuws in de gaten en reageren op de problemen van alledag. In elke ronde komt een nieuw onderwerp langs, waarmee de kwaliteit van de school kan worden versterkt.

APS begeleidt de reflectie en de inhoude-lijke gesprekken tussen de speelrondes. Zo gaan deelnemers dieper in op de relatie tussen de eigen praktijk en de voorgespie-gelde werkelijkheid in de simulatie.De schoolleiders in Den Bosch gingen aan het eind van de dag terug naar hun eigen school met inzichten voor de aanpak van de kwaliteitszorg in hun eigen organisatie.

Meer informatieNaomi Mertens ([email protected])

leren in de regio

Scholen hebben er belang bij dat leerlingen na hun examen naad-loos hun plek kunnen vinden op de arbeidsmarkt. Wat daarbij erg helpt, is dat deze leerlingen al tijdens hun schoolperiode aan vragen, opdrach-ten of projecten werken die in de regio spelen. Dat kan een eenvoudige opdracht zijn van slechts één opdracht-gever, zoals: ‘Zoek uit wat er allemaal bij komt kijken als een bedrijf een mestvergister wil plaatsen.’ Maar het kan ook om een complexere vraagstel-ling gaan, bijvoorbeeld: “Onderzoek wat het gebruik van mestvergisters door boeren kan bijdragen aan de energiebehoefte in de regio.” Er zal dan met meerdere personen en instanties moeten worden gesproken. Zo zijn er ontelbare opdrachten te bedenken. Wat ze gemeen hebben, is een doorlo-pende interactie tussen leerlingen en de toekomstige arbeidsmarkt.Hoe complexer de vraag uit de regio, hoe meer dit vraagt van de begeleiding door de school. Als het lukt, snijdt het mes aan twee kanten. De leerling leert in een praktijksituatie en krijgt tege-lijkertijd mee wat er speelt in de regio. En de school levert een bijdrage aan de ontwikkeling in de regio.Leren in de regio is een project van de Groene Kennis Coöperatie, APS is een van de instellingen die betrokken zijn bij dit project.

Meer informatieTeja van der Meer ([email protected])

reken maar!

In alle onderwijssectoren staat het rekenonderwijs in de belangstelling. Maakt u zich zorgen over de invoering van de referentieniveaus? Vraagt u zich af of uw leerlingen wel genoeg opbrengst uit de rekenlessen halen? Of wilt u juist het rekenonderwijs verrijken? Passen de didactische kwaliteiten in uw team nog wel bij de eisen die nu worden gesteld? Wilt u aan het werk met het Protocol Ernstige rekenwiskundeproblemen en dyscalculie?Welke vraag of zorg u ook heeft, op en met de rekenadviseurs van APS kunt u rekenen. Niet alleen door hun deskundig-heid en ervaring, maar vooral doordat zij eerst luisteren naar wat u bezighoudt. Zo mogelijk geen standaardoplossingen of uniforme trajecten, wel op maat advies en begeleiding die u nodig heeft. Bijvoor-beeld voor rijke rekenactiviteiten met kleuters of instellingsexamens in het mbo. APS heeft een eigen rekenmethode en ontwikkelt ook praktische tools om uw rekenonderwijs te versterken, zoals een

serie posters voor de rekenniveaus 1F t/m 3S, posters voor de eXtra niveaus 1X en 2X en digitale toetsen voor de niveaus 1F t/m 3F.APS voert zowel praktijkonderzoek als wetenschappelijk onderzoek uit op het gebied van rekenonderwijs. Dit doen we samen met vooraanstaande ontwikke-laars. Op deze manier kan APS een waar-devolle bijdrage leveren aan uw team en uw leerlingen, reken maar!

Meer informatieDolf Janson (po), Peter van Wijk, Martin van Reeuwijk (vo), Madeleine Vliegenthart (mbo)([email protected])

> >

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=Kwaliteitszorgsimulatie

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=Leren%20in%20de%20regio

mailto:villaonderwijs%40aps.nl?subject=Reken%20maar

Colofon

UitgaveVilla Onderwijs is een uitgave van:APSZwarte Woud 2Postbus 854753508 AL UTRECHT

Telefoon: 030 28 56 600E-mail: [email protected]

www.aps.nl

redactie:Peter VelseboerLeonoor Ahrens

eindredactie:Erno Mijland

vormgeving:Caro Dijkman

Fotografie:Bart Versteeg, Caro Dijkman, Het Proces (Ingrid Koenen), Hollandse Hoogte (Michael Kooren, Patrick Post, Allard de Witte), Humphrey Daniëls, Klaas Hiemstra, Nationale Beeldbank, Shutterstock, Siemens pr-afdeling, U-see, William Moore

deze uitgave kwam tot stand met medewerking van:Ab van der Touw, Ad van Oort, Allert de Geus, Alma Harris, Anders Vink, Angelique Wezenberg, Anja Vink, Annemieke Uittenbroek, Annemieke Zwart, Annette van Valkengoed, Anthon Keuchenius, Bart Hoekstra, Bogdunia Furman, Bouwe van der Steeg, Caro Dijkman, Diana Monissen, Dick Nierop, Dimph Rubbens, Dolf Hautvast, Dolf Janson, Elise Schouten, Elsbeth Teeling, Eric van Dusseldorp, Erno Mijland, Frans Kwakernaat, Gelbrich Feenstra, Gert van den Ham, Guus Hagt, Guus Perry, Helen Tovey, Hans Veldsink, Henno Oldenbeuving, Henk Post, Henk Terlou, Hildegard Leliveld, Humphrey Daniëls, Jaap Dronkers, Jan Kallenbach, Jannet Maréchal, Jenny van Rooij, Joanneke Niels, John de Haas, John Koster, John Moravec, Klaas Hiemstra, Leonard Geluk, Leonoor Ahrens, Lian Staal, Liesbeth Hop, Luutje Niemantsverdriet, Lydia Sevenster, Lynn Voogt, Maaike Kramer, Maarten Evenblij, Margôt Koekkoek, Marieke Schuurmans, Marjan Agerbeek, Mark Manders, Martin van Reeuwijk, Marton de Pinth , Michel van Ast, Mireille ter Horst, Monica Robijns, Monique Sanders, Naomi Mertens, Peter de Visser, Peter Velseboer, Rachel van Vugt, Remco Daalder, René Peeters, René Peters, René Veenstra, Rob Martens, Rob Mioch, Saskia Grotenhuis, Sjoerd Karsten, Sjoerd Slagter, Teja van der Meer

druk: Drukkerij Ten Brink, Meppel

De opvattingen die zijn verwoord in dit magazine komen niet noodzakelijk overeen met die van APS.

Dit nummer is gedrukt op Go Matt, FSC Gecertificeerd papier

mailto:l.ahrens%40aps.nl?subject=Villa%20Onderwijs%202012

http://www.aps.nl

lereninspireren

Villa Onderwijs 2012

Documents

Transcript of Villa Onderwijs 2012