University of Groningen

De zinnen verzettenVeenker, Hermannus Johannes Jacobus Maria

IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite fromit. Please check the document version below.

Document VersionPublisher's PDF, also known as Version of record

Publication date:1996

Link to publication in University of Groningen/UMCG research database

Citation for published version (APA):Veenker, H. J. J. M. (1996). De zinnen verzetten. s.n.

CopyrightOther than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of theauthor(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).

Take-down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons thenumber of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.

Download date: 12-05-2021

De zinnen verzetten

Taaldidactiek voor secundaire taalverwervers in modulair perspectief

Herman Veenker

De zinnen verzetten

Taaldidactiek voor secundaire taalverwervers in modulair perspectief

voor Tineke

RIJKSUNIVERSITEIT GRONINGEN

De zinnen verzetten

Proefschrift

ter verkrijging van het doctoraat in dePsychologische, Pedagogische en Sociologische Wetenschappen

aan de Rijksuniversiteit Groningenop gezag van de

Rector Magnificus, dr. F. van der Woude,in het openbaar te verdedigen op

donderdag 17 oktober 1996des namiddags te 1.15 uur

door

Hermannus Johannes Jacobus Maria Veenker

geboren op 5 juli 1955te Groningen

Promotor: Prof. Dr. P.L.C. van Geert

In de Leescommissie namen zitting:

Prof. Dr. A. BakerProf. Dr. G. MulderProf. Dr. A.G. Sciarone

ISBN 90 367 0671 8© 1996 Herman Veenker. Alle rechten voorbehouden

DankwoordDe aanzet tot dit boek is gegeven in het begin van de jaren '80 toen ik belangstellingontwikkelde voor de implicaties van doofheid. Wellicht mede onder invloed van mijneigen gehoorproblemen waren mijn toenmalige vriendin Els Willems en ik getroffendoor het communicatieve isolement dat door doofheid kan ontstaan. Als aankomendleraar Nederlands voelde ik mij aangesproken "iets te doen" aan deze problematiek.Tot mijn groot genoegen vond ik een gewillig oor bij Prof. dr. F. Zwarts, die meinspireerde tot en begeleidde bij het schrijven van een scriptie over de waarneming vanmorfo-syntactische patronen bij dove kinderen. Hiertoe had ik een experimentele opzetbedacht, waar specialistische meetapparatuur voor nodig was. In die tijd bestond hetBCN nog niet, zodat ik pas na enige omzwervingen binnen de Groningse universiteit ophet spoor van Prof. dr. G. Mulder kwam, die mij in de gelegenheid stelde het experi-ment daadwerkelijk uit te voeren. De studie naar de waarneming van morfo-syntacti-sche patronen bij dove kinderen vormde het startpunt van mijn onderzoeksactiviteiten.

Als bijvak-student bezocht ik destijds de colleges van Prof. dr. P. van Geert. Zijnwerk over de relatie tussen cognitie, perceptie en taal bood een belangwekkend kader,waarbinnen taalproblemen zoals die van dove kinderen begrepen konden worden. Namijn afstuderen besloten we aan fondsenwerving te gaan doen om te komen tot eenonderzoeksproject voor dove kinderen.

Dankzij de toegekende subsidies was het mogelijk een onderzoeksproject op tezetten dat onder andere geresulteerd heeft in de didactische instrumenten Ortho enMatrix en in diverse studies, waarvan een deel in dit proefschrift is verwerkt.

Op deze plaats wil ik graag van de gelegenheid gebruik maken al diegenen diebij de afgelopen projecten (waar dit boek een voortvloeisel uit is) betrokken waren, vanharte bedanken. Toen ik mezelf deze taak opdroeg merkte ik al gauw, dat ik niet wistwaar precies te eindigen. Ik begon me op een gegeven moment zelfs af te vragen of ikMozart ook moest bedanken (voor KV 466, KV 488, KV 453 en KV 271). Toen besefte ikdat ik op die manier een soort allemansvriendje dreigde te worden, wiensdankbetuigingen ongeloofwaardig zijn. "Schrijven is schrappen" ging er weer eensdoor mij heen- dus Mozart verdween. Wie echt onmisbaar zijn geweest:

Mijn promotor, Prof. dr. P. van Geert; voor al het meedenken, voor het stellen vande goede vragen, voor het enthousiasmeren, voor het tekenen van zo'n 150 prachtigetekeningen, voor de omslag van dit boek, voor een heleboel geduld, maar vooral ookvoor een heleboel vertrouwen ...

Prof. dr. F. Zwarts, die mij bij het allereerste begin flink op weg hielp, maar dieook later altijd aanspreekbaar was, bijvoorbeeld als lid van een begelei-dingscommissie, of gewoon zomaar.

Prof. dr. G. Mulder en verschillende mensen van zijn staf -in het bijzonder dr. H.Veldman, ing. F. Gerritsma en de heer D. Wybenga-, die mij hielpen met het opzettenvan m'n allereerste experiment.

Bijzondere dank gaat uit naar mevr. Lammers-Schwencke van de StichtingKinderpostzegels Nederland, de heer Van Deth van het Preaventiefonds en mevr. drs.M. Mildenberg alsmede de heer G.J. Augustinus van het H.J. Jacobsfonds. Ik ben Prof.dr. J. Snijders bijzonder erkentelijk voor het vertrouwen dat hij de projecten heeftgeschonken, temeer omdat Prof. Snijders een expert is op het gebied vanpsychologisch onderzoek bij dove kinderen. Ook wil ik mevr. dr. M. van den Meiracker

bedanken voor haar "eerste hulp bij subsidie-zoeken". Ten slo tte wil ik het manage-ment van het PRINT-Project alsmede het Bureau Prüst bedanken voor de destijdstoegekende subsidie.

Een centrale rol werd ingenomen door de projectscholen. Om te beginnen benik de J.C. Ammanschool te Amsterdam erg dankbaar voor de medewerking aan mijnpilot-onderzoek. In de loop van de jaren raakte ik kind aan huis aan het KoninklijkInstituut voor Doven, H.D. Guyot, te Groningen. Mijn speciale dank gaat uit naar detoenmalige directeur, de heer mr. A. Oostra, naar de toenmalige onderdirecteur, deheer W. Toonstra; naar mijn vakgenote, mevr. drs. N. Hoiting; naar de huidige directeuronderwijszaken, de heer E. Kuik en de docenten: mevr. drs. M. Buré, de heer L.Dijkstra, de heer H. van Eldik, mevr. R. IJland-Borgman, de heer A. IJland, mevr. L.Willems, mevr. Y. van der Woude en de heer B. Zinger.

Een ander instituut voor dove kinderen waar ik met bijzonder veel genoegenmee heb samengewerkt is het Gregorius Instituut te Gentbrugge (België). Ik dank metname dr. Filip Loncke en mevr. G. Geysels voor hun gastvrijheid; daarbij wil ik ookgraag mijn waardering uitspreken voor hun enorme werklust.

Een bijzonder woord van dank komt toe aan de heer K. Bor, de heerJ.W. Groen, de heer T. Guth, mevr. R. Hoffman, de heer K. Joustra, de heer W. Koning,de heer F. Mollee, de heer H. Oolders en drs. S. Rohde. Met betrekking tot Pluspunt,centrum voor remedial teaching, gaat mijn dank uit naar mevr. drs. T. Fennis-Poort enmevr. drs. H. Bakker-Renes. Zij vertegenwoordigen de leerlingen en de docenten vande projectscholen: de Enkschool, de Prof. Groen school, de Meerpaal, het RölingCollege, de Schakel, De Skelp, en de Burgemeester De Wilde school.

Daarbij heb ik één school niet genoemd, en dat is "mijn eigen" school: deafdeling NT2 van NAC-Opleidingen te Groningen. Ik denk daarbij aan de heer drs. M.Vermeend, de heer H. Koerts en aan alle andere, mij dierbare collega's. Ik ben erbijzonder opgetogen over, dat onlangs aan deze school een project is gestart dat ininhoudelijk opzicht nauw aansluit bij dit proefschrift. Ik ben de heer drs. H. Greven enmevr. E. Hopma er zeer erkentelijk voor dat ze zich hebben ingezet voor de realisatievan dit project. Ik beschouw het als een eer leiding te mogen geven aan mijn collega's,mevr. drs. L. Broekmans, mevr. W. Buitinck, de heer drs. A. Poort en de heer W. vanDuuren.

Om de projecten te kunnen realiseren die aan dit proefschrift hebbenbijgedragen, heb ik veel hulp gehad van studenten die inmiddels allen zijn afgestu-deerd. Zij vormden de motor achter het geheel. Ik dank drs. H. Alberts, drs. I. Brons,drs. G. Bijleveld, drs. W. Couperus, drs. E. Flierman, drs. M. Hofman, drs. S. Jong-bloed, drs. S. Kessels, drs. M. Koeneman, drs. H. Kunst, drs. H. Roordink, drs. J.Schonewille, drs. J. van 't Spijker, drs. C. van der Vlugt, drs. K. Wolters, drs. D. Wever,drs. J. Wiersma dan ook voor hun enorme inzet. Met enige weemoed denk ik terug aande tijd, waarin mij de eer te beurt was gevallen hen naar beste goeddunken wegwijs temaken in psycholinguïstische en didactische onderwerpen. In het bijzonder stel ik hetop prijs drs. Jan-Hindrik Loonstra extra te bedanken voor zijn niet-aflatende inzet,creativiteit en humor gedurende het implementatie-project.

In dit verband wil ik ook graag dank betuigen aan dr. H. Starren, die alsonderwijspsycholoog telkens welwillend kennis nam van en positief reageerde op deprojectactiviteiten van de studenten.

Ik kan iedere onderzoeker die van plan is een experiment uit te voeren van harteaanraden een bezoekje te brengen aan een methodoloog "van de vierde". De inbreng

van dr. H. Hoitink is voor mij van onschatbare waarde geweest. Hij bracht eindeloosingewikkelde tabellen, ODDS-ratios, p-waarden en logistische dingen tot leven, waar-door het taalonderzoek op verantwoorde wijze kon worden gerealiseerd. Eenzelfdesoort bijdrage leverde dr. J. van Lenthe op het gebied van de variantie-analyse,waardoor ik er gerust op kon zijn dat de methodologie van bijvoorbeeld de studie naarde herkenning van woordstructuur bij dove kinderen in orde was. Tijdens deafwezigheid van Herbert en Jelle bleek ook dr. A. Boomsma bijzonder bereidwillig mevan advies te dienen. Mijn dank voor al deze methodologische assistentie is, dat kannatuurlijk niet anders, bijzonder groot.

Dr. D. Gilbers heeft mij met raad en daad bijgestaan met zijn expertise op hetgebied van de fonologie. Reeds bij aanvang van het project bedacht hij bijvoorbeeldprachtige oplossingen voor wat we later de rijm-en-alliteratie taak hebben genoemd; hijheeft eerdere versies van hoofdstuk 4 becommentarieerd en thans helpt hij me nogsteeds met het verder ontwikkelen van een fonologische ("suprasegmentele") theorie.

Een andere letteren-medewerker die ik graag voor het voetlicht wil brengen ismijn vakgenoot drs. J. de Jong die ik graag wil bedanken voor zijn vriendschap encollegialiteit.

Op de schouders van Ronald Wilmink rustte de niet geringe klus mijn software-plannen te realiseren; hij begon in Assembler voor DOS; later schreef hij even virtuoosvoor Windows. Mede dankzij de hulp van de getalenteerde onderwijs-programmeurJelle Boonstra lukte het om tot fraaie kind- en gebruikersvriendelijke software tekomen.

Mevr. L. van Geert-Waegeman heeft met een bijzonder oog voor detailvormgegeven aan de lay-out van werkboekjes en handleidingen bij Ortho en Matrix.Waar zij mij bijvoorbeeld wees op inconsequenties bedacht zij telkens creatieve enbruikbare oplossingen. Dat leidde niet alleen tot prachtige resultaten, het gaf mij ookhet gevoel er niet alleen voor te staan.

Er zijn verschillende mensen geweest die mij met raad en daad hebbenbijgestaan: Mevrouw drs. T. van der Lem, mevr. drs. I. van Bekkum en Prof. dr. B.Tervoort hebben net als dr. K.P. van den Bos en de heer J. Kooi zitting genomen in eenbegeleidingscommissie. Zij leverden een belangrijke, positieve bijdrage aan hetontwikkelingsproces. Ik ben hen zeer erkentelijk voor hun suggesties en adviezen.

Zoals zojuist is vermeld is schrijven schrappen. Bij dit thema wil ik mijn dankbetuigen aan dr. J. Berendst, dr. Th. van Batenburg, mevr. drs. W. Buitinck, dr. D.Gilbers, drs. H. Leferink en dr. F. Wijnen voor het kritisch doorlezen van concepttekstenuit dit proefschrift. Mevr. drs. L. Dijkstra wil ik ook graag hartelijk bedanken voor haarhulp bij de Engelse samenvatting.

De leden van de vakgroep O/EKP wil ik graag heel hartelijk bedanken voor huncollegialiteit en vriendschappelijkheid. Ik denk daarbij direct aan mijn lot- enkamergenoot, dr. P. Mak, die zich vrijwel gelijktijdig met mij aan het "derde geldstroom-" bestaan had gewaagd. Ook dr. J. Bijstra en drs. L. Oostra -met wie Peter en ik eenstoelendans voor vier heren hebben gespeeld- wil ik graag bedanken voor hunvriendschap waardoor ik altijd met plezier in onze kamer aan het werk ging.

Ook dr. G. Breeuwsma heeft een prominente rol gespeeld in de afgelopenprojectjaren. Ik heb hem leren kennen als een bijzonder veelzijdig persoon, die (bijna!)net zo goed kan zingen als dat hij kan schrijven. Zijn vriendschap heb ik -en dat doe iknog steeds- bijzonder op prijs gesteld.

De vakgroep O-EKP heb ik als een bijzonder gezellige, maar zeker ook als

productieve werkkring ervaren. Men gaf als geen ander inhoud aan de dubbelzin-nigheid van "de zinnen verzetten". Helaas moest ik wel eens verstek laten gaan bijbijzondere gelegenheden, maar desondanks had ik het gevoel er echt bij te horen.

Dat is in het bijzonder te danken aan Prof. dr. L. Kalverboer, mevr. drs. J.Bennema, dr. R. Geuze, mevr. dr. M. van der Meulen, dr. S. Jackson, dr. S. Kunnen, dr.H. Bosma, drs. E. Krikhaar, dr. J. van der Meere, maar ook aan drs. P. van der Molen,die weliswaar sinds geruime tijd andere werkzaamheden heeft, maar desondanks voormij niet weg te denken is uit het "ontwikkelingspsychologische geheel". Dat is niet in delaatste plaats te danken aan het feit, dat hij zich altijd bijzonder geïnteresseerd toondein mijn onderzoek.

Terugblikkend op het verleden is een woord van dank ook zeker op zijn plaats inde richting van Prof dr. A. van der Wissel en drs. B. Wijnberg, met wie ik met name inde eerste projectjaren heb gediscussieerd.

Een bijzonder woord van dank wil ik graag richten tot mevr. W. ten Berge, mevr.W. Landeweerd, en mevr. J. Stellingwerf onder het motto: "het groeien van het gras dathoort men niet": juist omdat alles zo vlotjes verliep, merkte je weinig van de inspanningdie daartoe nodig was.

Het financiële beheer over derde geldstroom-projecten is geen sinecure. Hetvereist een grote mate van flexibiliteit, zeker als Herman Veenker in het spel is. Op deongelukkigste momenten wil hij geld uitgeven, subsidievoorstellen indienen, offinanciële overzichten hebben. Formulieren invullen is ook zeker zijn sterkste kant niet.Het beheer van PPSW, in het bijzonder de heer V. Atanasov toonde zich buitengemeen"rekkelijk": Herman, dat weet ik zeker, is hem heel dankbaar.

Het enthousiasme van drs. A. Harpman heeft mij met name het afgelopen jaarenorm gestimuleerd aan m'n proefschrift te werken. Daar ben ik hem bijzonder erkente-lijk voor.

Last, but not least wil ik de heer C.J. Nordemann van uitgeverij Berkhoutbedanken voor zijn bereidheid Ortho en Matrix te hebben ondergebracht in zijn fonds.

I would also like to thank Nicola Boulton of Blackwell Publishers for her kindpermission to use the photograph from Mehler and Dupoux on page 93.

Mijn laatste dankwoord heb ik bewaard voor Tineke. Maar daar hoef ik geenzinnen voor te verzetten. Of toch?!

Inhoud

Hoofdstuk 1: 1Probleemstelling 13. Het doel van dit boek 14. Grammatica-onderwijs en Conciousness Raising 44.1 Grammatica-onderwijs bij secundaire taalverwervers: reflectie

versus vaardigheidsontwikkeling 44.2 Tekorten van het traditionele grammatica-onderwijs 54.3 Conciousness-raising 75. Een topografie van de huidige T2- taalmethoden 10

5.1 Een overzicht van (Angelsaksische) T2-methoden 10

5.2 Een inventarisatie van grondslagen van T2- methoden 13

6. Taalverwerving in modulair perspectief 16

6.1 De modulaire theorie over de conceptualistische visie van Piaget 17

6.2 De modulaire visie op perceptie 19

6.3 Samenvatting en conclusies 20

7. Probleemstelling 21

Leeswijzer 22

Hoofdstuk 2: 25

De implicaties van een modulaire theorie voor de taaldidactiek1. Kenmerken van een modulaire theorie 26

1.1 Ontwikkeling in modulair perspectief 28

1.2 Multimodale informatieverwerking als basis voor intuïties 30

1.3 Het gebruik van modaliteit-specifieke informatie door het interface 32

1.4 Intuïties als effecten van multimodaliteit 33

1.5 Berekeningen als basis voor de perceptie 37

1.6 Samenvatting en conclusies 40

2. De conceptualistische visie in functionalistisch, communicatief onderwijs 43

2.1 Het belang van taalonderwijs, dat zich richt op de ontwikkeling vanauditieve vaardigheden c.q. luisterstrategieën 43

2.2 Kenmerken van communicatief onderwijs 43

2.3 Het Monitor Model 45

2.4 Samenvatting en conclusies 48

3. Bij wijze van schrijven, of:De invloed van geletterdheid op de taalontwikkeling 49

3.1 Overzicht van deze sectie over geletterdheid 49

3.2 Ontluikende geletterdheid 50

3.3 Olson's principes over geletterdheid en cognitieve ontwikkeling 52

3.4 Zinsbenul 55

3.5 Logisch redeneren: het begrip van syllogismen en geletterdheid 57

3.6 Didactische implicaties: Het schrift als katalysator of als inhibitorbij secundaire taalverwervers 58

3.7 De leesontwikkeling bij anderstalige kinderen 59

3.8 Besluit en conclusies 61

4. Het gebruik van zintuigelijke stimulering in remediërende instrumentenvoor taalstructuur 62

4.1 Kleurengrammatica's 62

4.2 Picto 63

5. Besluit en conclusies 64

ii De zinnen verzetten

Hoofdstuk 3 67

Mogelijkheden en beperkingen van communicatie en semantiek als filters op het taalaanbod 1. Wat zijn filters? 67

2. Het communicatieve filter 72

2.1 Context 73

2.2 Modificaties op het taalaanbod 74

2.3 Het interpretatiekader: pragmatische filtering 76

2.4 Conclusies bij het communicatieve filter 77

3. Het semantische filter 79

3.1 Probleem 1: de verwerving van semantische indelingsprincipes 79

3.2 Probleem 2: Hoe stimuleert het semantische filter de syntactischeontwikkeling? 82

3.3 Conclusies bij het semantische filter 83

4. Besluit en conclusies 85

4.1 De kracht van het communicatieve en het semantische filter 85

4.2 Didactische implicaties 86

Hoofdstuk 4: 89

Het suprasegmentele filter 1. De directe visuele waarneming van de wereld 90

1.1 De cue-systemen in de visueel-zintuiglijke informatie 90

1.2 De structuur van het visuele waarnemingsapparaat 92

1.3 Samenvatting en vooruitblik 94

2. Wat is suprasegmentele informatie? 95

2.1 Duur 95

2.2 Tonale verschijnselen 95

2.3 Klemtoon 96

2.4 Rijm 97

2.5 Conclusies 98

3. Zijn baby's gevoelig voor suprasegmentele aanwijzingen? 99

3.1 Sensorische integratie 99

3.2 Het referentiekader 100

3.3 Sensorische variabiliteit en patroonherkenning 102

3.4 Aandachtsprocessen gericht op "motherese" 105

3.5 Samenvatting en conclusies 109

4. Wordt de syntactische structuur van zinnen adequaat door suprasegmenteleinformatie gerepresenteerd? 111

4.1 De relatie tussen fonologie en syntaxis: vraagstelling 111

4.2 De markering van hiërarchie in syntactisch ambigue zinnen met duuren pauzes 112

4.2.1 De markering van hiërarchie met behulp van duurverschillen 114

4.2.2 De markering van positie door duur en de invloed van woordklassen 116

4.2.3 Commentaar en conclusies 119

4.3 De relatie tussen syntaxis en prosodische fonologie 120

4.3.1 Drie fonologische niveaus: Het fonologische zinsdeel (ø), hetIntonatie-frase (I) en de Uiting (U) 120

4.3.2 Experimentele toetsing van de analyse van Nespor en Vogel 124

4.3.3 Samenvatting en conclusies 126

4.4 Conclusies en discussie 127

5. Hoe plausibel is het bestaan van een suprasegmenteel filter? 130

5.1 Faciliterende effecten van syntactische vereenvoudiging en suprasegmentele informatie 130

Inhoud iii

5.2 Facil iterende effecten van congruentiemorfologie, functiewoorden en suprasegmenteleinformatie 131

5.2.1 De prosodietest (I) 132

5.2.2 De tests voor functiewoorden en congruentiemorfologie (II) en (III) 133

5.3 Enige kritische kanttekeningen bij het onderzoek met een MAL 135

5.4 Conclusies 135

6. Besluit 136

6.1 Kwalitatieve eigenschappen van het suprasegmentele filter 136

6.2 Het suprasegmentele filter in modulair perspectief 137

6.3 Didactische implicaties 138

Hoofdstuk 5 141

De noodzaak van suprasegmentele informatie: Evidentie bij dove kinderen1. Methodologische aantekeningen bij het onderzoek bij dove kinderen; hypotheses en

verwachtingen 142

1.1 Het doel van leesonderzoek bij dove kinderen 142

1.2 Ontwikkelingskenmerken van dove kinderen 144

1.3 Kenmerken van natuurlijke gebarentalen 145

1.4 De linguïstische capaciteit van dove kinderen 147

1.4.1 Dove kinderen hebben een voorkeur voor linguïstische strategieën boven domein-lgemene strategieën 149

1.4.2 De verwerving van gebarentalen en gesproken talen vereist eenzelfde domein-specifiek, linguïstisch georiënteerd ontwikkelingsproces 150

1.5 De cognitieve ontwikkeling en de intelligentie van dove kinderen 151

1.6 De sociaal-emotionele ontwikkeling van dove kinderen 153

1.7 Hypothesen en verwachtingen 155

2. Leesstrategieën bij dove kinderen (1): woordklassen 157

2.1 Woordklassen zijn betekenis-onafhankelijk 158

2.2 Vraagstelling en hypotheses 160

2.3 Methode 160

2.3.1 Proefpersonen 160

2.3.2 Materiaal 162

2.4 Resultaten 163

2.5 Discussie 168

3. Leesstrategieën bij dove kinderen (2): woordvolgorde 170

3.1 Linguïstische observaties omtrent woordvolgorde 170

3.2 Vraagstelling en hypotheses 172

3.3 Methode 173

3.3.1 Proefpersonen 173

3.3.2 Materiaal 174

3.4 Resultaten 175

3.5 Discussie 177

4. Leesstrategieën bij dove kinderen (3): de status van de congruentieregel voor onderwerp enpersoonsvorm bij dove en horende kinderen 180

4.1 De psychologische realiteit van de persoonsvorm 180

4.2 Wat maakt de congruentieregel moeilijk? 182

4.3 Hypotheses en vraagsteling 183

4.4 Methode 183

4.4.1 Proefpersonen 183

4.4.2 Materiaal 184

4.5 Resultaten 187

4.5.1 De data analyse 187

De controlegroep 188

iv De zinnen verzetten

Instituut 1 voor dove kinderen 189

Instituut 2 voor dove kinderen 191

4.6 Discussie 193

4.6.1 Inleiding 193

4.6.2 Typen 193

4.6.3 Getal 194

4.6.4 Foute zinnen 194

4.7 Besluit en conclusies 196

5. Leesstrategieën bij dove kinderen (4): congruentie bij NP's 198

5.1 Enige linguïstische notities 198

5.2 Vraagstelling en hypotheses 199

5.3 Methode 200

5.3.1 Proefpersonen 200

5.3.2 Materiaal 200

5.4 Resultaten 202

5.5 Discussie 207

5.6 Besluit en conclusies 210

6. Besluit en conclusies 211

6.1 Leesstrategieën als uitkomst van cognitieveen perceptuele vaardigheden 211

6.2 Naar een theorie over segmenteervaardigheden 213

Hoofdstuk 6: 215

Het suprasegmentele filter bij de waarneming van woorden 1. Probleemstelling 215

1.1 Onderzoek bij dove kinderen naar morfeemstructuurregels en lettergrepen 218

1.2 Onderzoek naar het synthetiseerprobleem bij kinderen met spraak- en/oftaalproblemen 218

1.3 Onderzoek naar de waarneming van klemtoon bij anderstaligen 219

1.4 Samenvatting 221

2. Onderzoek op woordniveau (1): De herkenning van de structuur van Nederlandsewoorden bij dove kinderen 222

2.1 De spontane verwerving van segmenteervaardigheden 222

2.2 Methode 224

2.2.1 Proefpersonen 224

2.2.2 Procedure 225

2.3 Kenmerken van de taken 225

2.3.1 Reactietijden 225

2.3.2 De ordening van (morfeemstructuur-) regels en clusters 226

2.3.3 Beschrijving van de taken 226

2.3.4 Materiaal 227

2.3.5 Taak 1: Morfeemstructuurregels 228

2.3.6 Taak 2: Classificatie van woordbeelden 228

2.3.7 Taak 3: Segmenteren 229

2.4 Resultaten 229

2.4.1 Taak 1: Morfeemstructuurregels 229

2.4.2 Taak 2: De classificatie van woordbeelden 230

2.4.3 Taak 3: Segmenteervaardigheden 231

2.4.4 Lettercombinaties 232

2.5 Discussie 232

3. Onderzoek op woordniveau (2): Segmenteerstrategieën bij kinderen met ernstigespraak- en/of taalproblemen 235

3.1 Het synthetiseerprobleem bij kinderen met spraak- en/of taalproblemen 235

Inhoud v

3.2 Vijf mogelijke segmenteerstrategieën 237

3.3 Transcripties op basis van de EMT en de Klepel 238

3.4 Methode 239

3.4.1 EMT en Klepel vergeleken 240

3.5 Discussie 240

3.5.1 Didactische implicaties 242

3.5.2 Vervolg onderzoek 243

3.6 Besluit 244

4. Onderzoek op woordniveau (3): De waarneming van klemtoon bijNT2 studenten 245 4.1 Vraagstelling en hypotheses 246

4.2 De fonologische variabelen in de klemtoon-studie 247

4.3 Methode 248

4.3.1 Proefpersonen 248

4.3.2 Materialen en procedure 249

4.4 Resultaten 250

4.4.1 De controlegroep 250

4.4.2 Tweede taalverwervers 250

4.4.3 De analyse van de tweelettergrepige woorden 251

4.4.4 De analyse van de twee- en de drielettergrepige woorden samen 252

4.5 Discussie 254

5. Conclusies bij hoofdstuk 6 256

Hoofdstuk 7 259

Naar een theorie over segmenteervaardigheden bij taalverwerving en taaldidactiek1. Vraagstelling 260

2. Uitgangspunten en (grond-) principes van segmenteeronderwijs 261

2.1 Doel en grondprincipes van segmenteeronderwijs 261

2.2 De betekenis van "regels" in segmenteeronderwijs 263

2.3 Verschillen in doelgroepen 264

2.4 De aansluiting bij communicatief onderwijs 266

2.5 Samenvatting 267

3. De handelingstheorie als leertheoretische basis voor segmenteeronderwijs 268

3.1 Segmenteeronderwijs als ontwikkelend onderwijs 268

3.2 Kenmerken van het "trapsgewijs leren" uit de handelingstheorie 269

3.3 Het relationele dingschema als funderende structuurvoor de taalverwerving 271

3.4 De handelingstheorie in modulair perspectief 273

3.5 Samenvatting 275

4. Segmenteeronderwijs naar het model van Didactische Analyse 277

4.1 Doelstellingen van segmenteeronderwijs 277

4.1.1 Algemene doelstellingen 277

4.1.2 Concrete doelstellingen 278

4.2 De onderwijsleersituatie 280

4.2.1 De beginsituatie 280

4.2.2 Leerinhouden 281

4.2.3 Didactische werkvormen 292

4.2.4 Media en materialen 292

5. Samenvatting en conclusies 296

vi De zinnen verzetten

Hoofdstuk 8 299

Ortho en Matrix, didactische instrumenten voor het verwerven van segmenteervaardigheden1. Algemene kenmerken van Ortho en Matrix 299

2. Ortho 302

2.1 Problemen op woordniveau 302

2.2 Doelstellingen 303

2.3 Het grammaticale model 304

2.4 Speciale technieken 304

2.5 De inhoud van Ortho voor Windows (1995) 305

2.6 Werkvormen en het trapsgewijze leren 306

3. Matrix 308

3.1 Syntactische problemen 308

3.2 Doelstellingen 309

3.3 Het grammaticale model 310

3.4 Matrix voor Windows (1995) 311

3.5 Speciale technieken in de computerprogramma's 312

3.5.1 De sequentiële (woord-voor-woord) aanbieding 313

3.5.2 Leren voorspellen met de grijstinten 313

3.6 Werkvormen 314

3.7 De opzet van Ortho en Matrix: de rol van een gereedschapkist 315

3.8 Taalverwerving en leesonderwijs 316

3.9 Auditieve en visuele waarneming bij Ortho en Matrix 317

3.10 Een vergelijking met de traditionele grammatica 318

4. Implementatie 319

4.1 De regulatieve cyclus 319

4.1.1 Probleemstelling 320

4.1.2 Diagnose 321

4.1.3 Plan 323

4.1.4 Ingreep 324

4.1.5 Evaluatie 324

4.2 Factoren, die het falen c.q. succes van implementaties beïnvloeden 325

4.2.1 Het curriculum van de ontwerper stemt niet overeen met de lespraktijk 325

4.2.2 Leerresultaten 326

4.2.3 Innovatieretoriek 326

4.2.4 Beroepsidentiteit 327

4.3 Leereffecten blijkens formatief effectonderzoek 328

4.4 De opbrengst van het implementatieproject 332

5. Slotbeschouwing 333

5.1 Van theorie naar praktijk 333

5.2 Auditief gerichte doelstellingen en visuele grammatica's 334

5.3 De aansluiting bij het reguliere curriculum 334

5.4 Conclusies 335

Hoofdstuk 9 337

SamenvattingDe vraagstelling 337

De theorie 339

De empirie 343

De didactische praktijk 346

Inhoud vii

English summary 349

Literatuur 357