UẬN VĂN THẠC SĨthuvienso.bvu.edu.vn/bitstream/TVDHBRVT/19782/1/... · thuật Công nghệ...

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÀ RỊA VŨNG TÀU

----------------------------------------

NGU N THỊ HẰNG

Đ NH GI S HÀI NG CỦA SINH VI N NGÀNH

TO N

V CHẤT Ƣ NG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

TẠI TRƢỜNG CAO Đ NG THUẬT C NG NGH

BÀ RỊA – VŨNG TÀU

UẬN VĂN THẠC SĨ

Bà Rịa -Vũng Tàu, Tháng 02 năm 2018.

ii

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÀ RỊA VŨNG TÀU

----------------------------------------

NGU N THỊ HẰNG

Đ NH GI S HÀI NG CỦA SINH VI N NGÀNH

TO N

V CHẤT Ƣ NG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

TẠI TRƢỜNG CAO Đ NG THUẬT C NG NGH

BÀ RỊA – VŨNG TÀU

UẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh

Mã số ngành: 60340102

C N BỘ HƢỚNG DẪN HOA HỌC:

TS. NGU N QUANG VINH

Bà Rịa - Vũng Tàu, Tháng 02 năm 2018.

i

Trang i

ỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình tổng hợp, nghiên cứu của cá nhân tôi. Các thông

tin trích dẫn trong Luận văn có chỉ rõ nguồn gốc. Các số liệu, kết quả nghiên cứu được

nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong một công trình

nào khác.

Bà Rịa - Vũng tàu, ngày …. tháng … năm 2018

Người cam đoan

Nguyễn Thị Hằng

ii

ỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành tại Trường Đại học Bà Rịa- Vũng Tàu. Có được bản

Luận văn tốt nghiệp này, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới Trường Đại học Bà Rịa -

Vũng Tàu. Khoa Kinh tế, các thầy cô đã nhiệt tâm truyền đạt những kiến thức chuyên

ngành quý giá cho tôi trong thời gian qua.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đối với TS. Nguyễn Quang

Vinh, người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi với những chỉ dẫn khoa học quý giá trong

suốt quá trình triển khai, thực hiện và hoàn thành đề tài này.

Xin gửi tới Ban giám hiệu, các phòng chức năng, đồng nghiệp tại Trường Cao đẳng

K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi thu thập số

tiệu, tài liệu nghiên cứu cần thiết liên quan đến đề tài.

Xin ghi nhận công sức, những đóng góp quý báu và nhiệt tình của của các bạn học

viên lớp CH15Q1 đã đóng góp ý kiến, giúp đỡ và đồng hành cùng tôi trong suốt quá trình

thực hiện Luận văn.

Xin chân thành cảm ơn.

Tác giả

Nguyễn Thị Hằng

iii

TÓM TẮT UẬN VĂN

Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn cần thu hút sinh viên đến với Trường Cao đẳng K

thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu, đề tài nghiên cứu đánh giá sự hài lòng của sinh viên

ngành kế toán về chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa -

Vũng Tàu. Nghiên cứu khảo sát 200 sinh viên và sử dụng phần mềm SPSS để phân tích số

liệu thu thập qua bảng câu hỏi. Đề tài đã đưa ra mô hình nghiên cứu sự ảnh hưởng của 4

yếu tố Chương trình đào tạo, Đội ngũ giảng viên, Cơ sở vật chất, Khả năng phục vụ ảnh

hưởng đến sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán đối với chất lượng đào tạo của Trường

cũng như xem xét mức độ tác động của các yếu tố này đến sự hài lòng của sinh viên ngành

kế toán đối với chất lượng đào tạo của Trường. Bằng phương pháp ước lượng hồi quy

tuyến tính, kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng có 03 yếu tố đo lường sự hài lòng về chất lượng

đào tạo có ảnh hưởng tích cực đến sinh viên. Các yếu tố ảnh hưởng theo thứ tự lần lượt là

(1) Cơ sở vật chất, (2) Chương trình đào tạo, 3 Khả năng phục vụ. Từ kết quả nghiên cứu

này, một số hàm ý quản trị được đề xuất nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên ngành

Kế toán nói riêng và của sinh viên toàn trường nói chung đối với chất lượng đào tạo của

Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu.

iv

MỤC ỤC

CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN Đ TÀI NGHI N CỨU .................................................... 1

1.1. DO CHỌN Đ TÀI .......................................................................................... 1

1.2. MỤC TI U NGHI N CỨU .................................................................................... 4

1.3. ĐỐI TƢ NG NGHI N CỨU ................................................................................ 4

1.4. PHẠM VI NGHI N CỨU ...................................................................................... 4

1.5. PHƢƠNG PH P NGHI N CỨU .......................................................................... 4

1.5.1. Nghiên cứu định tính .......................................................................................... 4

1.5.2. Nghiên cứu định lượng ...................................................................................... 5

1.6. NGHĨA TH C TI N CỦA Đ TÀI .................................................................. 5

1.7. T CẤU UẬN VĂN ........................................................................................... 5

Tóm tắt Chƣơng 1 ................................................................................................... 6

CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THU T ................................................................................. 7

2.1. DỊCH VỤ VÀ S HÀI NG CỦA H CH HÀNG ........................................ 7

2.1.1. Dịch vụ................................................................................................................ 7

2.1.2. Sự hài lòng của khách hàng sinh viên ............................................................. 14

2.2. ĐÀO TẠO VÀ CHẤT Ƣ NG GI O DỤC ĐÀO TẠO ................................. 17

2.2.1. Khái niệm đào tạo ............................................................................................. 17

2.2.2. Chất lượng đào tạo ........................................................................................... 18

2.2.3. Các yếu tố tác động đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo ............................... 19

2.2.4. Chất lượng đào tạo Trường Cao đẳng ............................................................... 22

2.3. TỔNG QUAN C C NGHI N CỨU I N QUAN. ............................................ 24

2.3.1. Các nghiên cứu ngoài nước. .............................................................................. 24

2.3.2. Các nghiên cứu trong nước. .............................................................................. 24

2.4. M H NH NGHI N CỨU Đ UẤT VÀ GIẢ THI T NGHI N CỨU ......... 25

2.4.1. Mô hình nghiên cứu đề xuất ............................................................................. 25

2.4.2. Các khái niệm nghiên cứu và giả thiết nghiên cứu. .......................................... 26

Tóm tắt chƣơng 2 ............................................................................................ 30

CHƢƠNG 3: PHƢƠNG PH P NGHI N CỨU ........................................................... 31

3.1. QU TR NH NGHI N CỨU ............................................................................... 31

3.2. THI T C NG CỤ ĐI U TRA HẢO S T ................................................ 32

3.3. Â D NG VÀ MÃ HÓA THANG ĐO ............................................................ 34

v

3.4. PHƢƠNG PH P SỐ I U ..................................................................... 37

3.4.1. Thống kê mô tả ................................................................................................. 37

3.4.2. Chọn mẫu nghiên cứu ....................................................................................... 37

3.4.3. Kiểm định Cronbach’s Alpha độ tin cậy của thang đo ................................... 38

3.4.4. Phân tích EFA Nhân tố khám phá .................................................................. 39

3.4.5. Mô hình hồi qui ................................................................................................. 40

Tóm tắt chƣơng 3 ............................................................................................ 41

CHƢƠNG 4: T QUẢ NGHI N CỨU....................................................................... 42

4.1. GIỚI THI U V TRƢỜNG CĐ THUẬT C NG NGH BRVT ............... 42

4.2. TH NG TIN MẪU NGHI N CỨU ................................................................... 425

4.3. T QUẢ NGHI N CỨU .................................................................................... 46

4.3.1 Kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha. ........................................................... 46

4.3.2 Kiểm định Cronbach’s Alpha thang đo chương trình đào tạo. ........................... 46

4.3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA ...................................................................... 49

4.4. I M ĐỊNH M H NH VÀ GIẢ THU T NGHI N CỨU. .......................... 55

4.4.1. Kiểm định mô hình ........................................................................................... 55

4.4.2. Kiểm định giả thuyết ......................................................................................... 56

Tóm tắt chƣơng 4 ............................................................................................ 58

CHƢƠNG 5: T UẬN VÀ HÀM QUẢN TRỊ ..................................................... 59

5.1 T UẬN ............................................................................................................. 59

5.2 HÀM QUẢN TRỊ ............................................................................................... 59

5.2.1 Đối với chương trình đào tạo ............................................................................. 60

5.2.2 Đối với cơ sở vật chất ........................................................................................ 60

5.2.3 Đối với khả năng phục vụ. ................................................................................. 60

TÀI I U THAM HẢO ............................................................................................... 62

vi

DANH MỤC C C TỪ VI T TẮT

HSSV Học sinh, sinh viên

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

ĐHQG TP. HCM Đại học quốc gia TP. Hồ Chí Minh

AUN-QA Tổ chức đảm bảo chất lượng mạng đại học Đông Nam Á

TCVN Tiêu chu n Việt Nam

BR-VT Bà Rịa- Vũng Tàu

UBND Ủy ban nhân dân

Bộ LĐTBXH Bộ lao động thương binh và xã hội

QĐ-BGDĐT Quyết định- Bộ giáo dục đào tạo

TCCP Tổ chức chính phủ

QĐ-UB Quyết định- Ủy ban

ASEAN Hiệp hội các quốc gia Đông Nam Á

ODA Một hình thức đầu tư nước ngoài

LTCB & VH Lý thuyết cơ bản và văn hóa

vii

DANH MỤC C C BẢNG

Bảng 3. 1. Các thành phần của bảng câu hỏi khảo sát ....................................................... 32

Bảng 3.2. Thang đo Chương trình đào tạo ....................................................................... 344

Bảng 3.3. Thang đo Đội ngũ giảng viên .......................................................................... 355

Bảng 3.4. Thang đo Cơ sở vật chất .................................................................................. 366

Bảng 3.5. Thang đo Khả năng phục vụ .............................................................................. 36

Bảng 3.6. Thang đo Đánh giá chung ................................................................................. 37

Bảng 4.1. Phân tích độ tin cậy thang đo Chương trình đào tạo .......................................... 46

Bảng 4.2. Phân tích độ tin cậy thang đo Đội ngũ giảng viên ............................................. 47

Bảng 4.3. Phân tích độ tin cậy thang đo Cơ sở vật chất ..................................................... 48

Bảng 4.4. Phân tích độ tin cậy thang đo Khả năng phục vụ ............................................... 48

Bảng 4.5. Phân tích độ tin cậy thang đo Đánh giá chung................................................... 49

Bảng 4.6. Kết quả kiểm định KMO và Barlert’s ................................................................ 50

Bảng 4.7. Tổng phương sai được giải thích ....................................................................... 51

Bảng 4.8. Ma trận nhân tố xoay ....................................................................................... 522

Bảng 4.9. Hệ số tải nhân tố thứ nhất Đội ngũ giảng viên ............................................... 53

Bảng 4.10. Hệ số tải nhân tố thứ hai Cơ sở vật chất ...................................................... 54

Bảng 4.11. Hệ số tải nhân tố thứ ba Chương trình đào tạo ............................................. 54

Bảng 4.12. Hệ số tải nhân tố thứ tư Khả năng phục vụ .................................................. 55

Bảng 4.13. Đánh giá sự phù hợp của mô hình theo R2 và hệ số Durbin - Waston ............. 55

Bảng 4.14. Phân tích phương sai ANOVA ........................................................................ 56

Bảng 4.15. Kết quả hồi quy ............................................................................................... 56

Bảng 4.16. Tóm tắt kết quả kiểm định giả thuyết .............................................................. 57

Bảng 4.17. Thứ tự ảnh hưởng của các yếu tố ..................................................................... 58

viii

DANH S CH C C H NH V

Hình 2. 1. Mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman ......................................................... 11

Hình 2. 2. Mô hình sự hài lòng về chất lượng dịch vụ Servperf ........................................ 12

Hình 2. 3. Mô hình Gronroos............................................................................................. 13

Hình 2.4. Mô hình Kano về sự hài lòng của khách hàng ................................................... 15

Hình 2. 5. Quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng ...................... 17

Hình 2. 6 Mô hình nghiên cứu đề xuất ............................................................................. 44

Hình 3. 1. Quy trình nghiên cứu ........................................................................................ 31

Hình 4.1. Sơ đồ bộ máy tổ chức Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ BRVT ............... 26

1

CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN Đ TÀI NGHI N CỨU

1.1. DO CHỌN Đ TÀI

Đã từ lâu, những vấn đề trong giáo dục nói chung và giáo dục nghề nghiệp nói riêng

luôn là đề tài nóng bỏng thu hút sự chú ý của báo giới, công luận xã hội cũng như các

chuyên gia và các nhà lãnh đạo. Trước đây, giáo dục được xem như một hoạt động sự

nghiệp đào tạo con người mang tính phi thương mại, phi lợi nhuận nhưng qua một thời

gian dài chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài, đặc biệt là tác động của nền kinh tế

thị trường đã khiến cho tính chất của hoạt động này không còn thuần túy là một phúc lợi

công mà dần thay đổi thành dịch vụ giáo dục . Theo đó, giáo dục trở thành một loại dịch

vụ và khách hàng, bao gồm sinh viên và phụ huynh, có thể bỏ tiền ra để đầu tư và sử dụng

một dịch vụ mà họ cho là tốt nhất.

Song song với việc chuyển từ hoạt động phúc lợi công sang dịch vụ công và tư, một

thị trường giáo dục dần dần hình thành và phát triển. Trong đó, các hoạt động trao đổi diễn

ra khắp nơi, tăng mạnh cả về số lượng lẫn hình thức. Các cơ sở giáo dục đua nhau ra đời

để đáp ứng được nhu cầu của khách hàng với nhiều mô hình đào tạo khác nhau: chính quy,

tại chức, chuyên tu, hoàn chỉnh đến liên thông, đào tạo từ xa. Từ đó, nảy sinh các vấn đề

như chất lượng đào tạo kém, sinh viên ra trường không đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực,

sự xuống cấp đạo đức học đường, chương trình và nội dung giảng dạy nặng nề và không

phù hợp với thực tế đã xuất hiện ngày càng nhiều hơn trên mặt báo, trên các chương trình

thời sự cũng như trên các phương tiện thông tin đại chúng khác, điều này dẫn đến sự

hoang mang đối với công chúng, đặc biệt là khi họ lựa chọn Trường cho con em theo học.

Nhằm giải quyết các mối lo ngại đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thể hiện nỗ lực của

mình trong việc quản lý chất lượng giáo dục thông qua việc đưa kiểm định chất lượng giáo

dục vào Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005. Mục đích của việc kiểm định này giúp cho nhà

quản lý của các Trường Đại học, Cao đẳng xem xét toàn bộ hoạt động của Nhà trường một

cách có hệ thống. Từ đó, điều chỉnh các hoạt động của nhà trường theo một chu n nhất

định; giúp cho các trường đại học định hướng và xác định chu n chất lượng nhất định và

nó tạo ra một cơ chế đảm bảo chất lượng vừa linh hoạt, vừa chặt chẽ.

Trong những năm gần đây, đảm bảo chất lượng mà hoạt động chính là đánh giá chất

lượng đã trở thành một phong trào rộng khắp trên toàn thế giới, trong đó có khu vực Đông

2

Nam Á nói chung và Việt Nam nói riêng. Tùy theo từng mô hình giáo dục đại học và giáo

dục nghề nghiệp mà từng nước có thể áp dụng phương thức đánh giá và quản lý chất

lượng khác nhau. Tuy nhiên, có hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng thường được sử

dụng trên thế giới đó là đánh giá đồng nghiệp và đánh giá sản ph m. Trong đó, đánh giá

đồng nghiệp chú trọng đánh giá đầu vào và quá trình đào tạo, còn đánh giá sản ph m thì

thông qua bộ chỉ số thực hiện và chú trọng vào sự hài lòng của các bên liên quan. Bộ chỉ

số này cho phép giám sát chất lượng giáo dục hàng năm, không quá tốn nhiều thời gian và

phức tạp như đánh giá đồng nghiệp, có thể thực hiện đồng loạt trên quy mô cả nước.

Phương thức đánh giá sản ph m được sử dụng rộng rãi tại Hoa Kỳ, các nước Bắc m và

Châu Âu vì các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số thực hiện sẽ giúp khẳng định tính hợp lý

của các chu n mực trong bộ tiêu chu n kiểm định chất lượng.

Riêng ở Đông Nam Á, việc thành lập tổ chức đảm bảo chất lượng mạng đại học

Đông Nam Á (AUN-QA) vào năm 1998 cho thấy sự nỗ lực trong việc quản lý chất lượng

giáo dục đại học, cao đẳng bao gồm các yếu tố cốt lõi như sứ mạng mục tiêu, nguồn lực,

các hoạt động then chốt đào tạo, nghiên cứu, dịch vụ và các thành quả đạt được. Các yếu

tố này sẽ trực tiếp tạo ra chất lượng của giáo dục đại học, cao đẳng. Ngoài ra, mô hình chất

lượng của AUN-QA còn có hai yếu tố hỗ trợ là sự hài lòng của các bên liên quan, đảm bảo

chất lượng trong phạm vi quốc gia, quốc tế. Đây là những yếu tố không trực tiếp tạo ra

chất lượng nhưng lại rất cần thiết vì nó cung cấp thông tin phản hồi, cơ cấu giám sát, cách

đánh giá nhằm giúp cho hệ thống giáo dục có thể vận hành đúng hướng. Qua đó, ta thấy

được thông tin về sự hài lòng của các bên liên quan chính là bằng chứng về hiệu quả của

hệ thống giáo dục, giúp hệ thống kịp thời có những điều chỉnh hợp lý để ngày càng tạo ra

mức độ hài lòng cao hơn của những đối tượng mà nó phục vụ.

Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa- Vũng Tàu (Tên giao dịch quốc tế: Ba

Ria–Vung Tau College of Technology. Tên cũ: Trường Cao đẳng nghề tỉnh Bà Rịa- Vũng

Tàu; website: http://www.bctech.edu.vn) là trường trọng điểm quốc gia, đạt tiêu chu n

kiểm định chất lượng dạy nghề được chính phủ chọn đầu tư thành trường đào tạo chất

lượng cao theo chu n quốc tế. Trường có 3 cơ sở hoạt động: cơ sở 1 đặt tại khu phố Thanh

Tân, thị trấn Đất Đỏ, huyện Đất Đỏ, tỉnh Bà Rịa- Vũng Tàu; cơ sở 2 đặt tại Đường 3/2,

phường 11, thành phố Vũng Tàu; cơ sở 3 đặt tại 78 Trương Công Định, phường 8, thành

phố Vũng Tàu.

Trường đào tạo nhiều nghề, trong đó bao gồm: Kế toán doanh nghiệp, Lập trình máy

http://www.bctech.edu.vn/

3

tính, Công nghệ thông tin, Quản trị mạng máy tính, Hàn điện, Cắt gọt kim loại, Công nghệ

ô tô, Chế tạo khuôn mẫu, Chế tạo thiết bị cơ khí, Sửa chữa máy tàu thủy, Chế biến thực

ph m, May thời trang, Điện công nghiệp, K thuật máy lạnh và Điều hòa không khí, Cơ

điện tử, Điện tử công nghiệp, K thuật lắp đặt điện và Điều khiển trong công nghiệp.

Trong những năm gần đây, số lượng HSSV đi học tại Trường đang có xu hướng giảm, đặc

biệt là ngành kế toán. Tâm lý phụ huynh thường mong muốn cho con em mình vào học ở

các Trường Đại học, Cao đẳng vì Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng

Tàu tiền thân chỉ là Trung tâm dạy nghề . Chính vì thế, công tác tuyển sinh tại Trường

ngày càng khó khăn. Theo chỉ tiêu của Ủy ban nhân dân tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu, hàng

năm Nhà trường phải tuyển sinh đủ 1.500 HSSV. Ban giám hiệu rất lo lắng về vấn đề này.

Nhà trường đã có rất nhiều hình thức tiếp cận để tuyển sinh như: phát tờ rơi, đăng tin

tuyển sinh lên báo đài,website, liên hệ tư vấn hướng nghiệp tại các Trường THCS, THPT

trên địa bàn tỉnh, mời Ban giám hiệu, giáo viên, phụ huynh và học sinh các Trường THCS,

THPT trên địa bàn tỉnh về Trường tham quan thực tế. Nhà trường đã nổ lực hết mình trong

công tác tuyển sinh, thế nhưng năm học vừa qua tuyển sinh các ngành học chỉ ở mức

tương đối, riêng ngành kế toán vẫn không đạt chỉ tiêu khoảng 50 HSSV. Qua quá trình

thống kê, phát hiện số lượng HSSV ngành kế toán có giảm hơn so với các năm trước. Cụ

thể: Năm học 2014- 2015 tuyển sinh 210 HSSV, năm học 2015- 2016 tuyển sinh 180

HSSV, năm học 2016- 2017 tuyển sinh 145 HSSV. Ngoài ra, số lượng HSSV bỏ học trong

năm thứ nhất, thậm chí bỏ học khi đang học năm thứ hai, con số rất đáng báo động. Đây là

vấn đề mà thầy Hiệu trưởng đang rất băn khoăn trăn trở. Thầy nói: Tuyển được học sinh

đã khó, giữ chân được học sinh lại càng khó hơn .

Để tồn tại và phát triển trong môi trường giáo dục đòi hỏi chất lượng ngày càng cao

và mang tính toàn cầu như hiện nay, Ban Giám hiệu của Trường cũng như các khoa phải

quan tâm đến chất lượng của quá trình đào tạo, đặc biệt là sự hài lòng của sinh viên. Từ đó,

có thể đề ra những giải pháp đúng đắn để cải tiến, nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo và

càng làm thỏa mãn khách hàng sinh viên. Đó cũng chính là mục tiêu nghiên cứu của đề tài:

Đánh giá sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng K

thuật Công nghệ Bà Rịa- Vũng Tàu .

4

1.2. MỤC TI U NGHI N CỨU

Mục tiêu tổng quát:

Đề tài được thực hiện nhằm tìm hiểu về các nhân tố ảnh hưởng và sự hài lòng của

sinh viên ngành kế toán đối với chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng K thuật Công

nghệ Bà Rịa- Vũng Tàu.

Mục tiêu cụ thể:

1. Nhận diện các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán đối với

chất lượng đào tạo tại Trường.

2. Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến sự hài lòng của sinh viên ngành kế

toán đối với chất lượng đào tạo tại Trường.

3. Đề xuất hàm ý quản trị nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán đối với

chất lượng đào tạo tại Trường.

1.3. ĐỐI TƢ NG NGHI N CỨU

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là sự hài lòng của sinh viên và các nhân tố ảnh hưởng đến

sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại Trường.

Đối tượng khảo sát, thu thập dữ liệu: Sinh viên ngành kế toán đang học tại Trường.

1.4. PHẠM VI NGHI N CỨU

- Ph m vi nghiên cứu: Nghiên cứu sự hài lòng của các sinh viên ngành kế toán đang học

tại Trường.

- hông gian nghiên cứu: Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu.

- Thời gian khảo sát: Khảo sát bắt đầu từ tháng 2/2017 cho đến hết tháng 4/2017.

- Dữ liệu: Thu thập dữ liệu sơ cấp bằng phương pháp phát phiếu điều tra sinh viên ngành

kế toán đang học tại Trường.

1.5. PHƢƠNG PH P NGHI N CỨU

1.5.1. Nghiên cứu định tính

Nghiên cứu định tính được thực hiện qua việc: Đọc, tìm hiểu và phân tích các sách

vở, tài liệu, các đề tài nghiên cứu trước đây có liên quan nhằm mục đích xây dựng cơ sở lý

5

luận về lý thuyết liên quan đến đánh giá sự hài lòng nói chung và của sinh viên nói riêng.

Từ đó, đưa ra mô hình nghiên cứu dự kiến liên quan đến mối quan hệ giữa các yếu tố ảnh

hưởng và sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán của Trường Cao đẳng K thuật Công

nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu. Xây dựng bảng câu hỏi để đo lường mức độ ảnh hưởng của các

yếu tố.

1.5.2. Nghiên cứu định lƣợng

Nghiên cứu định lượng được thực hiện bằng phương pháp khảo sát bằng bảng câu

hỏi. Phiếu khảo sát, tức bảng câu hỏi, được gửi trực tiếp đến sinh viên ngành kế toán đang

học tại Trường. Trên cơ sở này, mô hình nghiên cứu dự kiến liên quan đến mối quan hệ

giữa các yếu tố ảnh hưởng và sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán của Trường Cao

đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu được kiểm định để xác định chính xác các

yếu tố có ảnh hưởng thực sự đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại

Trường.

1.6. NGHĨA TH C TI N CỦA Đ TÀI

Kết quả nghiên cứu đề tài là một minh chứng để cho thấy được một phần thực trạng

về chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu. Qua

đó, thấy được những mặt mạnh và mặt yếu, hạn chế cần phải khắc phục để nâng cao mức

độ hài lòng của sinh viên nói chung và sinh viên ngành kế toán nói riêng.

Kết quả nghiên cứu làm cơ sở để Ban Giám hiệu có những giải pháp khắc phục

những mặt còn yếu kém nhằm gia tăng thêm lượng sinh viên. Đồng thời, góp phần làm cho

hoạt động đào tạo ngày càng hiệu quả hơn.

1.7. T CẤU UẬN VĂN

Nội dung luận văn gồm có 5 chương:

Chương 1: Giới thiệu đề tài bao gồm lý do chọn đề tài, mục tiêu, phương pháp và

phạm vi nghiên cứu.

Chương 2: Nghiên cứu trình bày cơ sở lý thuyết liên quan đến các khái niệm nghiên

cứu như chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của sinh viên và mối quan hệ giữa các khái niệm

6

nghiên cứu. Qua đó trình bày các nghiên cứu thực nghiệm trong và ngoài nước, sau đó dựa

trên các nghiên cứu đó tác giả đề xuất các mô hình nghiên cứu tại Trường Cao đẳng K

thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu.

Chương 3: Trình bày quy trình nghiên cứu, xây dụng và kiểm định các thang đo

nhằm đo lường các khái niệm nghiên cứu.

Chương 4: Trình bày thông tin về mẫu khảo sát, kiểm định mô hình và đo lường các

khái niệm nghiên cứu, phân tích đánh giá các kết quả có được.

Chương 5: Trình kết quả nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ, sự hài

lòng của sinh viên. Trên cơ sở đó, tác giả trình bày các hàm ý quản trị đề xuất liên quan

đến sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán đang học tại Trường.

Tóm tắt Chƣơng 1

Chương 1 trình bày những nét sơ bộ về đề tài nghiên cứu như: Mục tiêu đề tài, câu

hỏi nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, điểm mới và

ý nghĩa thực tiễn của đề tài, đồng thời, trình bày bố cục của luận văn trong đó dùng

phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính để nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên

ngành kế toán đang học tại Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu.

7

CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THU T

2.1. DỊCH VỤ VÀ S HÀI NG CỦA H CH HÀNG

2.1.1. Dịch vụ

2.1.1.1. Khái ni m v dịch vụ

Trong cuộc sống ngày nay, chúng ta biết đến rất nhiều hoạt động trao đổi được gọi

chung là dịch vụ và ngược lại dịch vụ bao gồm rất nhiều các loại hình hoạt động và nghiệp

vụ trao đổi trong các lĩnh vực và ở cấp độ khác nhau.

Theo Từ điển Tiếng Việt: Dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu

nhất định của số đông, có tổ chức và được trả công. Định nghĩa về dịch vụ trong kinh tế

học được hiểu là những thứ tương tự như hàng hoá nhưng phi vật chất. Theo quan điểm

kinh tế học, bản chất của dịch vụ là sự cung ứng để đáp ứng nhu cầu như: dịch vụ du lịch,

thời trang, chăm sóc sức khoẻ và mang lại lợi nhuận. Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn

liền hoặc không gắn liền với sản ph m vật chất, chúng ta có thể thấy ngay cả trong Hiệp

định chung về thương mại dịch vụ (General Agreement on Trade Related Services -

GATS cũng chỉ đưa ra khái niệm dịch vụ bằng cách liệt kê dịch vụ thành 12 ngành chính

và 155 phân ngành khác nhau. Theo phân loại của GATS, các ngành dịch vụ chính là: dịch

vụ kinh doanh, dịch vụ liên lạc, dịch vụ xây dựng và thi công, dịch vụ phân phối, dịch vụ

giáo dục, dịch vụ môi trường, dịch vụ tài chính, các dịch vụ liên quan đến sức khỏe và các

dịch vụ xã hội, các dịch vụ du lịch và liên quan đến du lịch, các dịch vụ giải trí và thể

thao, các dịch vụ vận tải, các dịch vụ khác. Mác cho rằng: Dịch vụ là con đẻ của nền kinh

tế sản xuất hàng hoa, khi mà kinh tế hàng hóa phát triển mạnh, đòi hỏi một sự lưu thông

thông suốt, trôi chảy, liên tục để thoả mãn nhu cầu ngày càng cao của con người thì dịch

vụ ngày càng phát triển . Philip Kotier định nghĩa dịch vụ: Dịch vụ là một hoạt động hay

lợi ích cung ứng nhằm để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền

sở hữu. Sản ph m của nó có thể có hay không gắn liền với sản ph m vật chất; Gronroos

1990 cho rằng dịch vụ là một hoạt động hoặc chuỗi các hoạt động ít nhiều có tính chất vô

hình trong đó diễn ra sự tương tác giữa khách hàng và các nhân viên tiếp xúc với khách

hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ thống cung cấp dịch vụ- nơi giải quyết

những vấn đề của khách hàng.

8

Tóm lại, có nhiều khái niệm về dịch vụ được phát biểu dưới những góc độ khác nhau

nhưng tựu chung thì: Dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu nào đó của

con người. Đặc điểm của dịch vụ là không tồn tại ở dạng sản ph m cụ thể hữu hình như

hàng hoá nhưng nó phục vụ trực tiếp nhu cầu nhất định của xã hội và đạo tạo cũng là một

dịch vụ.

2.1.1.2. c t nh c a dịch vụ

Ghobadian, Speller và Jones (1993); Groth và Dye (1994); Zeithaml (1990) dẫn theo

Thongsamak (2001) thì dịch vụ có những đặc điểm khác biệt so với những sản ph m khác

như vô hình, không đồng nhất, không thể tách rời, dễ hỏng, không thể hoàn trả, nhu cầu

bất định, quan hệ qua con người, tính cá nhân, tâm lý như sau:

Tính vô hình: Do dịch vụ có đặc điểm phi vật chất, không có hình dạng, kích thước,

màu sắc, mùi vị cụ thể, khi thông qua việc sử dụng dịch vụ trực tiếp, khách hàng mới có

thể cảm nhận và đánh giá chất lượng dịch vụ một cách chính xác nhất. Sự vô hình này đã

tạo ra khó khăn cho doanh nghiệp trong việc cung cấp, kiểm tra, đo lường, duy trì, hoàn

thiện chất lượng dịch vụ và marketing dịch vụ. Tóm lại, tính vô hình của dịch vụ có nghĩa

là dịch vụ không thể hiện dưới dạng vật thể, không hiện hữu cụ thể như mọi hàng hóa, cho

nên không nhìn thấy được và sờ mó được bằng giác quan thông thường.

Tính không đồng nhất: Sản ph m dịch vụ không tiêu chu n hóa được. Trước hết do

hoạt động cung ứng, các nhân viên cung cấp không thể tạo ra được các dịch vụ như nhau

trong những thời gian làm việc khác nhau. Hơn nữa khách hàng tiêu dùng là người quyết

định chất lượng dịch vụ dựa vào những cảm nhận của họ trong những thời gian khác nhau,

sự cảm nhận cũng khác nhau, những khách hàng khác nhau có sự cảm nhận khác nhau.

Sản ph m dịch vụ có giá trị khi thỏa mãn nhu cầu riêng biệt của khách hàng. Do vậy, trong

cung cấp dịch vụ thường thực hiện cá nhân hóa, thoát ly khỏi quy chế, điều đó càng làm

tăng thêm mức độ khác biệt. Dịch vụ vô hình ở đầu ra nên không thể đo lường và quy

chu n được.

Tính không thể tách rời: Sản ph m dịch vụ gắn liền với hoạt động cung cấp dịch vụ.

Các sản ph m dịch vụ có thể là không đồng nhất mang tính hệ thống, đều từ cấu trúc của

dịch vụ cơ bản phát triển thành. Quá trình sản xuất gắn liền với tiêu dùng dịch vụ. Người

tiêu dùng cũng tham gia hoạt động sản xuất cung cấp dịch vụ cho mình. Như vậy, việc sản

xuất dịch vụ phải thận trọng, phải có khách hàng, có nhu cầu thì quá trình sản xuất mới có

9

thể tiến hành được.

Tính dễ hỏng: Dịch vụ không thể tồn kho, không cất trữ và không thể vận chuyển từ

khu vực này tới khu vực khác. Do vậy, việc tiêu dùng dịch vụ bị hạn chế bởi thời gian.

Cũng từ đặc điểm này mà làm mất cân bằng cân đối quan hệ cung cầu cục bộ giữa thời

điểm khác nhau trong cùng một thời gian.

Tính không thể hoàn trả: Nếu khách hàng không hài lòng, họ có thể được hoàn tiền

nhưng không thể hoàn dịch vụ.

Nhu cầu bất định: Độ bất định nhu cầu dịch vụ cao hơn sản ph m hữu hình nhiều.

Quan hệ qua con người: Vai trò con người trong dịch vụ rất cao và thường được

khách hàng th m định khi đánh giá dịch vụ.

Tính cá nhân: Khách hàng đánh giá dịch vụ dựa vào cảm nhận cá nhân rất nhiều.

Tâm lý: Chất lượng dịch vụ được đánh giá theo trạng thái tâm lý của khách hàng.

2.1.1.3. Ch t ng dịch vụ

Chất lượng dịch vụ là một phạm trù rất rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội

dung kinh tế, k thuật và xã hội. Do tính phức tạp đó nên hiện nay có rất nhiều khái niệm

khác nhau về chất lượng. Lewis và Boom cho rằng chất lượng dịch vụ là một sự đo lường

mức độ dịch vụ được đưa đến cho khách hàng có tương xứng hay không với sự mong đợi

một chất lượng tốt của các khách hàng. Việc xây dựng thành công chất lượng dịch vụ

nghĩa là sự mong đợi của các khách hàng đã được đáp ứng một cách đồng nhất; Lehtinen

và Lehtinen 1982 cho rằng chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía cạnh: 1

quá trình cung cấp dịch vụ và 2 kết quả của dịch vụ; Gronroos 1990 cũng đề nghị 2

lĩnh vực của chất lượng dịch vụ: 1 chất lượng k thuật liên quan đến những gì được phục

vụ và 2 chất lượng chức năng là nói lên chúng được phục vụ như thế nào; Gronroos và

Lehtinen mô tả hình ảnh tổ họp là một biểu thị chất lượng quan trọng cho khách hàng và

hình ảnh này dựa trên cả chất lượng k thuật và chất lượng chức năng. Hình ảnh tổ hợp

liên quan tới danh tiếng, truyền thống, nhãn hiệu, tư tưởng. Parasurman, Zeithaml và

Berry 1985, 1988 định nghĩa chất lượng dịch vụ được xem như khoảng cách giữa mong

đợi về dịch vụ và nhận thức của khách hàng khi sử dụng dịch vụ. Parasuraman và cộng sự

1985 đưa ra mô hình thang đo SERVQUAL để đo lường chất lượng dịch vụ dựa trên sự

cảm nhận bởi chính các khách hàng sử dụng dịch vụ. Theo TCVN ISO 9000: 2000 dựa

vào khái niệm về chất lượng sản ph m, chúng ta có thể coi chất lượng dịch vụ là mức độ

10

của một tập hợp các đặc tính vốn có của dịch vụ thỏa mãn các nhu cầu, mong đợi của

khách hàng và các bên có liên quan. Theo ISO 8402, chất lượng dịch vụ là Tập hợp các

đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng đó khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu

ra hoặc tiềm n . Có thể hiểu chất lượng dịch vụ là sự thỏa mãn khách hàng được đo bằng

hiệu số giữa chất lượng mong đợi và chất lượng đạt được. Nếu chất lượng mong đợi thấp

hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ là tuyệt hảo, nếu chất lượng mong đợi lớn

hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ không đảm bảo, nếu chất lượng mong đợi

bằng chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ đảm bảo.

Chất lượng dịch vụ là do khách hàng quyết định, việc tham gia của khách hàng trong

việc phát triển và đánh giá chất lượng dịch vụ là rất quan trọng. Nói một cách khác, chất

lượng dịch vụ được xác định dựa vào nhận thức hay cảm nhận của khách hàng liên quan

đến nhu cầu cá nhân của họ. Như vậy, chất lượng là phạm trù mang tính chủ quan, tuỳ

thuộc vào nhu cầu, mong đợi của khách hàng. Do vậy, cùng một mức chất lượng dịch vụ

nhưng các khách hàng khác nhau sẽ có cảm nhận khác nhau, và ngay cả cùng một khách

hàng cũng có cảm nhận khác nhau ở các giai đoạn khác nhau. Đối với ngành dịch vụ nói

chung và đào tạo nghề nói riêng, chất lượng dịch vụ phụ thuộc nhiều vào nhân viên cung

cấp dịch vụ. Do đó, khó đảm bảo tính ổn định. Đồng thời, chất lượng mà khách hàng cảm

nhận phụ thuộc nhiều vào yếu tố ngoại vi: môi trường, phương tiện thiết bị, phục vụ, thái

độ của nhân viên phục vụ, giảng viên.

2 1 1 4 M t s m hình ch t ng dịch vụ

Mô hình năm khoảng cách chất lượng dịch vụ

Theo Parasuraman và cộng sự (1985:1988, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ, 2003 , chất

lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng và nhận thức của họ khi

đã sử dụng qua dịch vụ. Hình 2.1 trình bày mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman. Chất

lượng dịch vụ theo Parasuraman và cộng sự chính là khoảng cách thứ năm trong mô hình.

11

Hình 2. 1. Mô hình chất lƣợng dịch vụ Parasuraman

(Nguồn: Parasuraman và các cộng sự, 1985, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ, 2003

Thực chất việc đảm bảo và nâng cao chất lượng dịch vụ là giảm và xóa bỏ các

khoảng cách theo mô hình chất lượng dịch vụ. Theo quan điểm đó chất lượng dịch vụ có

những đặc điểm: Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, nếu một sản ph m

hay dịch vụ nào đó không thể hiện được sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng thì được xem

là có chất lượng kém. Do chất lượng được đo lường bằng mức độ thỏa mãn nhu cầu, mà

nhu cầu luôn biến động nên chất lượng cũng luôn biến động theo thời gian, không gian và

điều kiện sử dụng. Nhu cầu của khách hàng có thể được công bố rõ ràng dưới dạng các

quy định, tiêu chu n nhưng cũng có những nhu cầu mà khách hàng cảm nhận được trong

và sau khi kết thúc quá trình sử dụng.

Mô hình SERVQUAL (Parasuraman 1988)

Đây là mô hình đo lường sự cảm nhận của khách hàng về dịch vụ thông qua năm

thành phần chất lượng dịch vụ, cụ thể: 1 Phương tiện hữu hình: sự thể hiện bên ngoài của

cơ sở vật chất, thiết bị, nhân viên và vật liệu, công cụ thông tin; 2 Tin cậy: khả năng thực

12

hiện dịch vụ phù hợp và chính xác với những gì đã cam kết, hứa hẹn; 3 Đáp ứng: mức độ

mong muốn và sẵn sàng phục vụ khách hàng một cách kịp thời; 4 Năng lực phục vụ: kiến

thức, chuyên môn và phong cách lịch lãm của nhân viên phục vụ; khả năng làm cho khách

hàng tin tưởng; 5 Cảm thông: thể hiện sự ân cần, quan tâm đến từng cá nhân khách hàng.

Thang đo SERVQUAL đã nhanh chóng trở thành mô hình phổ biến nhất để đo lường chất

lượng dịch vụ trong nhiều lĩnh vực khác nhau như: bán lẻ Parasuraman và các cộng sự,

1988; Duvasula và Lysonski, 2010 , viễn thông Seth, Momaya và Gupta, 2008; Zekiri,

2011 , giáo dục Oliveira, 2009 hay dịch vụ chăm sóc sức khỏe Mostafa, 2005; Mangold

và Babakus, 1992; Amad và Samreen, 2011 , du lịch và lữ hành Fick và Ritchie, 1991),

vận chuyển đường biển Durvasula và Mehta, 1999; Angleos Pantouvakiset và các cộng

sự, 2008 , kiểm toán Kim và Dart, 1993)

Mô hình Servperf (Cronin và Taylor 1992)

Mô hình Servperf được phát triển dựa trên nền tảng của mô hình Servqual nhưng đo

lường chất lượng dịch vụ trên cơ sở đánh giá chất lượng dịch vụ thực hiện được chứ không

phải là khoảng cách giữa chất lượng kỳ vọng và chất lượng cảm nhận. Do có xuất xứ từ

thang đo Servqual nên mô hình Servperf vẫn giữ nguyên các thành phần của thang đo

Servqual. Bộ thang đo của Servperf cũng có các thành phần cơ bản như mô hình của

Servqual, tuy nhiên không có phần về câu hỏi kỳ vọng.

Hình 2. 2. Mô hình sự hài lòng về chất lƣợng dịch vụ Servperf

( Nguồn: Cronin và Taylor, 1992)

Sự tin cậy

Sự đáp ứng

Năng lực phục

vụ

Sự cảm thông

Phương tiện

hữu hình

Sự hài lòng của

khách hàng

13

Mô hình Gronroos (1994)

Theo Gronroos, chất lượng dịch vụ được xem xét dựa trên ba tiêu chí là chất lượng

chức năng, chất lượng k thuật và hình ảnh doanh nghiệp. Trước hết là phân biệt chất

lượng chức năng và chất lượng k thuật. Chất lượng chức năng là quá trình tương tác giữa

khách hàng và người cung ứng hay cung cấp dịch vụ, nói cách khác là bằng phương pháp

nào đó mà dịch vụ được cung ứng hay thực thi. Chất lượng k thuật là hệ quả của quá trình

hoạt động cung cấp dịch vụ hay quá trình vận hành hoạt động dịch vụ, chất lượng k thuật

cũng có nghĩa chính là kết quả mà khách hàng nhận được. Hình ảnh doanh nghiệp rất có

ảnh hưởng đến chất lượng cảm nhận vì khách hàng có thể trực quan về hình ảnh hay nguồn

lực nhà xưởng, thiết bị, khoa học công nghệ, nhân viên công ty hay hãng cung cấp dịch

vụ trong suốt quá trình diễn ra giao dịch hay mua bán.Chất lượng cảm nhận chính là một

sự so sánh giữa chất lượng mong đợi và dịch vụ cảm nhận. Có thể hiểu rằng đó là một hàm

của những cảm nhận đánh giá của khách hàng về dịch vụ và sự khác biệt giữa những đánh

giá này với những mong đợi về dịch vụ của họ. Như vậy, Gronroos đã đưa ra 3 nhân tố ảnh

hưởng đến chất lượng dịch vụ là chất lượng chức năng, chất lượng k thuật và hình ảnh

doanh nghiệp gọi tắt là mô hình FTSQ . Hình 2.3 trình bày mô hình Gronroos.

Hình 2. 3. Mô hình Gronroos

Nguồn: Gronroos, 1994)

14

2.1.2. Sự hài lòng của khách hàng (sinh viên)

Trong dịch vụ, đặc biệt là dịch vụ giáo dục, khách hàng là nhân tố cực kỳ quan

trọng quyết định đến sự thành công hay thất bại của dịch vụ đó, bởi dịch vụ được tạo ra

ngay trong quá trình thực hiện dịch vụ nên sự hài lòng của khách hàng trở thành yếu tố cơ

bản ảnh hưởng đến sự thành công của doanh nghiệp.

2 1 2 1 Khái ni m v sự hài òng c a khách hàng

Có nhiều quan điểm khác nhau về sự hài lòng của khách hàng: Sự hài lòng của

khách hàng là một phản ứng mang tính cảm xúc của khách hàng, đáp lại với kinh nghiệm

của họ với một sản ph m hoặc dịch vụ" (Bachelet - 1985: 81; dẫn theo Nguyễn Đình Thọ,

2003). Theo Kotler (2001): Sự hài lòng của khách hàng là mức độ của trạng thái cảm giác

của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ một sản ph m với những kỳ

vọng của người đó". Sự hài lòng của khách hàng là sự phản ứng của người tiêu dùng đối

với việc ước lượng sự khác nhau giữa mong muốn trước đó hoặc những tiêu chu n cho sự

thể hiện và sự thể hiện thực sự của sản ph m như là một sự chấp nhận sau khi dùng nó"

(Tse và Wilton, 1988, dẫn theo Trần Thị Như Châu, 2009 . Theo Brown (1992): Sự hài

lòng của khách hàng là một trạng thái trong đó những gì khách hàng cần, muốn, và mong

đợi ở sản ph m và gói dịch vụ được thỏa mãn hay vượt quá sự thỏa mãn, kết quả là có sự

mua hàng lập lại, lòng trung thành và giá trị của lời truyền miệng một cách thích thú".

Zeithaml và Bitner 2000 cũng có định nghĩa về sự hài lòng của khách hàng như sau: sự

hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách hàng về một sản ph m hay một dịch vụ

đã đáp ứng được nhu cầu và mong đợi của họ". Như vậy, có khá nhiều quan điểm về sự

hài lòng của khách hàng, mỗi quan điểm đứng trên những khía cạnh khác nhau nhưng nhìn

chung đều đi đến một kết luận là đem lại sự hài lòng của khách hàng chính là mục tiêu

phấn đấu liên tục của bất kỳ doanh nghiệp, bất kỳ tổ chức nào để có thể thành công và

phát triển.

15

2.1.2.2. Các nh n t nh h ng n sự hài òng c a khách hàng

Hình 2.4. Mô hình ano về sự hài lòng của khách hàng

(Nguồn: Noriaki Kano, 1980 dẫn theo Nguyễn Hoàng Bảo)

Hình 2.4 trình bày mô hình Kano về sự hài lòng của khách hàng trong đó phân biệt 3

loại đặc tính của sản ph m/dịch vụ ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng, bao gồm:

(1) Những đặc tính cơ bản: Là đặc tính cơ bản nhất của sản ph m, dịch vụ. Nếu đặc tính

này không được đáp ứng, khách hàng sẽ hoàn toàn không hài lòng. Nhưng nếu tăng mức

độ đáp ứng các đặc tính này cũng không làm gia tăng sự hài lòng của khách hàng do họ

xem đó là điều đương nhiên; 2 Những đặc tính thực hiện: Đặc tính này thể hiện tỷ lệ

thuận giữa sự đáp ứng và sự hài lòng của khách hàng. Nếu đáp ứng cho khách hàng càng

nhiều thì sự hài lòng càng tăng lên và ngược lại; 3 Những đặc tính kích thích: Những đặc

tính này nếu không có, khách hàng vẫn mặc nhiên chấp nhận dịch vụ. Nhưng nếu tồn tại

những đặc tính này thì khách hàng sẽ rất bất ngờ và thích thú vì nhận thấy sự hữu ích của

chúng. Vì vậy gia tăng đặc tính này, sẽ gia tăng được sự hài lòng và lòng trung thành của

khách hàng. Khi biết được nhân tố nào ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng, chúng

ta sẽ nắm bắt tốt cách thức để kích thích sự hài lòng của khách hàng, vạch ra nhưng chiến

lược đúng đắn để không ngừng đáp ứng yêu cầu của khách hàng.

2.1.2.3. M i quan h giữa ch t ng dịch vụ và sự hài òng c a khách hàng

Mục tiêu hàng đầu của các Công ty cung cấp dịch vụ là phải thỏa mãn nhu cầu của

16

khách hàng nếu muốn có được lợi nhuận. Họ sẽ tiếp tục sử dụng dịch vụ và sử dụng nhiều

hơn nếu được thỏa mãn nhu cầu Bitner & Hubbert, 1994 . Có nhiều quan điểm khác nhau

về mức độ thỏa mãn hay hài lòng của khách hàng Oliver, 1997 , định nghĩa sự hài lòng

của khách hàng là một phản ứng mang tính cảm xúc của khách hàng đáp lại với kinh

nghiệm của họ với sản ph m hay dịch vụ.Thông thường các nhà kinh doanh dịch vụ

thường cho rằng chất lượng của dịch vụ chính là mức độ hài lòng của khách hàng. Tuy

nhiên, nhiều nhà nghiên cứu cho thấy, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là

hai khái niệm phân biệt Zeithaml & Bitner 2000 . Sự hài lòng của khách hàng là một khái

niệm tổng quát, nói lên sự thỏa mãn của họ khi tiêu dùng một dịch vụ. Trong khi đó, chất

lượng dịch vụ chỉ tập trung vào các thành phần cụ thể của dịch vụ Zeithaml & Bitner,

2000). Nhiều nhà nghiên cứu đã thiết lập mối quan hệ này và cho thấy mối quan hệ giữa

chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng Cronin & Taylor, 1992; Spreng &

Mackoy, 1996 . Tuy nhiên, rất ít nghiên cứu tập trung vào việc kiểm nghiệm mức độ giải

thích của các thành phần của chất lượng dịch vụ đối với sự hài lòng của khách hàng, đặc

biệt là trong từng ngành dịch vụ cụ thể Lassar & các cộng sự, 2000).

Tóm lại, chất lượng dịch vụ là nhân tố tác động nhiều đến sự hài lòng của khách

hàng. Nếu nhà cung cấp dịch vụ đem đến cho khách hàng những sản ph m có chất lượng

thỏa mãn nhu cầu của họ thì nhà cung cấp dịch vụ đó đã bước đầu làm cho khách hàng hài

lòng. Do đó, muốn nâng cao sự hài lòng khách hàng, nhà cung cấp dịch vụ phải nâng cao

chất lượng dịch vụ. Nói cách khác, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có

quan hệ chặt chẽ với nhau, trong đó chất lượng dịch vụ là cái tạo ra trước, quyết định đến

sự hài lòng của khách hàng. Mối quan hệ nhân quả giữa hai yếu tố này là vấn đề then chốt

trong hầu hết các nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng. Nếu chất lượng được cải

thiện nhưng không dựa trên nhu cầu của khách hàng thì sẽ không bao giờ khách hàng thoả

mãn với dịch vụ đó.

2.1.2.4. M hình quan h giữa ch t ng dịch vụ và sự hài òng

Spreng và Mackoy 1996 khẳng định chất lượng dịch vụ là tiền đề của sự hài lòng

khách hàng. Mô hình nghiên cứu của Spreng và Mackoy thể hiện các yếu tố Chất lượng

mong đợi và chất lượng cảm nhận có ảnh hưởng đến cả nhu cầu được đáp ứng đến nhu cầu

không được đáp ứng. Tiếp đó, nhu cầu được đáp ứng và nhu cầu không được đáp ứng gây

ảnh hưởng đến sự hài lòng và cuối cùng, chất lượng dịch vụ gây ảnh hưởng trực tiếp đến

17

sự hài lòng của khách hàng. Do đó, khi sử dụng dịch vụ, nếu khách hàng cảm nhận được

dịch vụ có chất lượng cao thì họ sẽ thoả mãn với dịch vụ đó. Ngược lại nếu khách hàng

cảm nhận dịch vụ có chất lượng thấp thì việc không hài lòng sẽ xuất hiện.

Hình 2. 5. Quan hệ giữa chất lƣợng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng

Nguồn: Spreng và Mackoy, 1996)

2.2. ĐÀO TẠO VÀ CHẤT Ƣ NG GI O DỤC ĐÀO TẠO

2.2.1. hái niệm đào t o

Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng thì: Từ "đào" có nghĩa là sự giáo hóa, tôi luyện.

Từ "tạo" có nghĩa là làm nên, tạo nên. Và từ "đào tạo" có nghĩa là dạy dỗ, rèn luyện để trở

nên người có hiểu biết, có nghề nghiệp. Theo tác giả Lê Ngọc Hưởng có đưa ra: "Đào tạo

là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển hệ thống các

tri thức, k năng, k xảo, thái độ để hình thành và hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân,

tạo tiền đề cho họ có thể vào đời hành nghề một cách năng suất và hiệu quả". Đào tạo đề

cập đến việc dạy các k năng thực hành, nghề nghiệp hay kiến thức liên quan đến một lĩnh

vực cụ thể, để người học lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, nghề nghiệp một

cách có hệ thống để chu n bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng đảm nhận

được một công việc nhất định. Khái niệm đào tạo thường có nghĩa hẹp hơn khái niệm giáo

dục, thường đào tạo đề cập đến giai đoạn sau, khi một người đã đạt đến một độ tuổi nhất

http://vi.wikipedia.org/w/index.php?title=D%E1%BA%A1y&action=edit&redlink=1

http://vi.wikipedia.org/wiki/Ki%E1%BA%BFn_th%E1%BB%A9c

http://vi.wikipedia.org/wiki/Tri_th%E1%BB%A9c

http://vi.wikipedia.org/w/index.php?title=Ngh%E1%BB%81_nghi%E1%BB%87p&action=edit&redlink=1

http://vi.wikipedia.org/wiki/Kh%C3%A1i_ni%E1%BB%87m

http://vi.wikipedia.org/wiki/Gi%C3%A1o_d%E1%BB%A5c

http://vi.wikipedia.org/wiki/Gi%C3%A1o_d%E1%BB%A5c

18

định, có một trình độ nhất định. Có nhiều dạng đào tạo: đào tạo cơ bản và đào tạo chuyên

sâu, đào tạo chuyên môn và đào tạo nghề, đào tạo lại, đào tạo từ xa, tự đào tạo.

Phòng Đào tạo trong mỗi trường đại học, cao đẳng có thể nói là đơn vị chủ quản, là

xương sống trong nhiều hoạt động của nhà trường, là đơn vị quản lí mọi hoạt động liên

quan đến chất lượng đào tạo trong đó có hoạt động học tập và quản lí kết quả học tập của

học sinh và sinh viên. Theo Điều lệ trường cao đẳng, Phòng Đào tạo có chức năng nhiệm

vụ tham mưu giúp việc cho hiệu trưởng trong công tác quản lý đào tạo, quản lí quá trình

học tập, nghiên cứu của HSSV, quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học; quản lí cán bộ

nhân viên và cơ sở vật chất thuộc phạm vi của Phòng.

2.2.2. Chất lƣợng đào t o

Chất lượng đào tạo luôn là mối quan tâm hàng đầu của nhiều đối tượng dù có tham

gia hoặc không có tham gia vào quá trình giáo dục. Chất lượng cũng luôn là vấn đề lớn đối

với chính phủ và các cơ quan, nơi hoạch định các chính sách giáo dục và nghiên cứu giáo

dục. Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có trong

đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt

buộc (ISO 9000 – 2000). Chất lượng đào tạo là sự phù hợp với mục tiêu đề ra qua sự đánh

giá của người học, người dạy, người quản lý và người sử dụng sản ph m đào tạo. Chất

lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố: Chất lượng đầu vào, chính sách và trình độ

quản lý, chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, chất lượng đội ngũ giảng dạy và

quản lý, nguồn tài lực, cơ sở vật chất, sách và trang thiết bị dạy học.

Trong lĩnh vực giáo dục, chất lượng với đặc trưng sản ph m là "người lao động"

chính là kết quả của quá trình đào tạo. Chất lượng được thể hiện cụ thể ở các ph m chất,

giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề) của người tốt nghiệp

tương ứng với một mục tiêu, chương trình theo các ngành nghề cụ thể. Bên cạnh đó, quan

niệm về chất lượng đào tạo còn phải tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của người tốt

nghiệp với thị trường lao động. Ví dụ như: tỉ lệ có việc làm sau tốt nghiệp, năng lực hành

nghề tại các vị trí làm việc, khả năng phát triển nghề nghiệp được đào tạo. Đây cũng chính

là các điều kiện để đảm bảo chất lượng đào tạo. Vì vậy muốn nâng cao chất lượng đào tạo

thì phải tác động để nâng cao chất lượng, hiệu quả của các yếu tố trên.

http://vi.wikipedia.org/w/index.php?title=%C4%90%C3%A0o_t%E1%BA%A1o_c%C6%A1_b%E1%BA%A3n&action=edit&redlink=1

http://vi.wikipedia.org/w/index.php?title=%C4%90%C3%A0o_t%E1%BA%A1o_chuy%C3%AAn_s%C3%A2u&action=edit&redlink=1

http://vi.wikipedia.org/w/index.php?title=%C4%90%C3%A0o_t%E1%BA%A1o_chuy%C3%AAn_s%C3%A2u&action=edit&redlink=1

http://vi.wikipedia.org/wiki/%C4%90%C3%A0o_t%E1%BA%A1o_t%E1%BB%AB_xa

http://vi.wikipedia.org/w/index.php?title=T%E1%BB%B1_%C4%91%C3%A0o_t%E1%BA%A1o&action=edit&redlink=1

19

2.2.3. Các y u tố tác động đ n sự hài lòng về chất lƣợng đào t o

Chất lượng quá trình đào tạo bậc cao đẳng có thể hiểu là mức độ đạt được mục tiêu

đề ra của chương trình đào tạo bậc cao đẳng. Trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại

hóa và hội nhập hiện nay, nó được thể hiện thông qua giá trị người lao động xã hội chủ

nghĩa. Đó là những người với đúng ý nghĩa viết hoa của từ, bao gồm đủ cả: đức, trí, thể,

mĩ. Con người có lý tưởng độc lập, có lòng nhân ái, có ý thức cộng đồng (tôn trọng và hợp

tác được với người khác), có ý thức bảo vệ môi trường, biết yêu cái đẹp. Trong lao động,

đó là những con người có tư duy sáng tạo, có k năng thực hành giỏi, tay nghề cao, có tác

phong công nghiệp, có tính tổ chức, kỷ luật và tinh thần trách nhiệm cao.

Về bản chất đào tạo hệ cao đẳng là quá trình được tổ chức, có mục đích và nội dung

cụ thể để hình thành cho con người một nghề nghiệp nào đó ở trình độ cao đẳng và hoàn

thiện nhân cách con người lao động tương ứng với nghề nghiệp. Quyết định số

65/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành Quy định

về tiêu chu n đánh giá chất lượng trường đại học, cao đẳng. Hướng dẫn sử dụng tiêu chí

đánh giá chất lượng trường đại học (2008) gồm 10 khía cạnh: Sứ mạng và mục tiêu của

trường, tổ chức và quản lý, chương trình giáo dục, hoạt động đào tạo, đội ngũ cán bộ quản

lý, giảng viên và nhân viên, người học, nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và

chuyển giao công nghệ, hoạt động hợp tác quốc tế, thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở

vật chất khác, tài chính và quản lý tài chính. Ngoài ra, yếu tố văn hóa ứng xử của giảng

viên cũng ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo.

2.2.3.1. Mục tiêu ào tạo

Luật giáo dục năm 2005 Điều 33, trang 25, 26 qui định về mục tiêu của giáo dục

nghề nghiệp như sau: Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có

kiến thức, k năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có dạo đức, lương tâm nghề

nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người

lao động có khả năng tìm được việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao

trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội, củng cố quốc

phòng, an ninh . Trong bất kỳ một quá trình đào tạo nào mục tiêu cũng là thành tố quan

trọng hàng đầu. Nó có vai trò định hướng cho toàn bộ quá trình đào tạo. Mục tiêu đào tạo

là một mô hình dự kiến về nhân cách của người được đào tạo. Mô hình này do yêu cầu

20

khách quan của xã hội, của đất nước trong các giai đoạn phát triển lịch sử nhất định quy

định. Mục tiêu đào tạo tác động để hoàn thiện và phát triển nhân cách con người nên nó

bao gồm các mặt: đức, trí, thể, mĩ. Đối với từng hệ đào tạo, từng loại hình đào tạo khác

nhau sẽ có những mục tiêu đào tạo riêng biệt.

2.2.3.2. Ch ơng trình, n i dung ào tạo

Tại Điều 34, Khoản 1 của Luật giáo dục năm 2005 qui định yêu cầu về nội dung giáo

dục nghề nghiệp như sau: Nội dung giáo dục nghề nghiệp phải tập trung đào tạo năng lực

thực hành nghề nghiệp, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khoẻ, rèn luyện k năng

theo yêu cầu của từng nghề, nâng cao trình độ học vấn theo yêu cầu đào tạo . Điều này có

nghĩa là, nội dung đào tạo nghề bao gồm các kiến thức, k năng, k xảo nghề nghiệp đòi

hỏi người học phải nắm vững. Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và ph m chất đạo

đức nghề nghiệp để người học bước vào cuộc sống và lao động. Để thực hiện được mục

đích giáo dục nghề nghiệp nói riêng và thực hiện các nhiệm vụ giáo dục nói chung. Nội

dung, chương trình đào tạo cần phải: (1) phù hợp với mục tiêu đào tạo. Mục tiêu đào tạo

hệ cao đẳng là đào tạo nguồn nhân lực lao động có k thuật, nội dung đào tạo phải đảm

bảo tính toàn diện, tính hệ thống, liên tục giữa các môn học, tỷ lệ giữa lý thuyết và thực

hành; k năng, k xảo cần có của ngành đào tạo; (2) đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện

đại phù hợp với trình độ người học: Tính khoa học: Đảm bảo cho nội dung đào tạo chính

xác về kiến thức, k năng, k xảo nghề nghiệp; Tính cơ bản: Đảm bảo cho nội dung dạy

học cung cấp những tri thức đủ để nắm vững chuyên môn, nghề nghiệp; Phù hợp với trình

độ người học: Đảm bảo tính vừa sức trong nhận thức của sinh viên; Tính hiện đại: Nội

dung, chương trình đào tạo phải phản ánh thành tựu hiện đại của nhân loại cả lý thuyết lẫn

thực tiễn ứng dụng thuộc lĩnh vực khoa học đó, phù hợp với thực tiễn Việt nam.

Như vậy chương trình, nội dung đào tạo là hệ thống về chương trình, hình thức đào

tạo của nhà trường. Hiện nay trong các trường cao đẳng về quy mô đào tạo thường có

chương trình đào tạo như: đào tạo hệ cao đẳng, đào tạo hệ trung cấp, đào tạo liên kết, đào

tạo ngắn hạn, quy mô đào tạo đa dạng, mở rộng.

2.2.3.3. i ngũ gi ng viên, cán b , nhân viên

Đội ngũ giảng viên trường cao đẳng bao gồm những người trực tiếp giảng dạy và

quản lý giáo dục. Theo quyết định số 538/TCCP-TC của Ban tổ chức Chính phủ, giảng

21

viên, trong trường đại học, cao đẳng được xếp ở ba ngạch sau: giảng viên, giảng viên

chính, giảng viên cao cấp. Với mỗi ngạch đều có những qui định cụ thể về tiêu chu n

nghiệp vụ riêng. Giáo dục đại học, cao đẳng có nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực cho xã

hội. Chính vì vậy, đội ngũ giảng viên dạy ở bậc đại học, cao đẳng có vai trò rất lớn, trực

tiếp đào tạo ra một lực lượng lao động có tri thức, trình độ tay nghề cao góp phần vào việc

hình thành và phát triển nhân cách người học, qua dạy học để giáo dục những ph m chất

tốt đẹp của người lao động, giúp người học hình thành và phát triển những thái độ, những

đặc điểm, những thuộc tính tâm lý riêng trong quan hệ với gia đình và xã hội. Những yếu

tố ảnh hưởng đến chất lượng mục tiêu giáo dục, đào tạo bao gồm cơ cấu, chất lượng, số

lượng giảng viên, nhận thức chính trị, ph m chất đạo đức nghề nghiệp, kiến thức chuyên

môn, nghiệp vụ sư phạm và những kiến thức, k năng cần thiết khác, nghiệp vụ sư phạm,

năng lực sư phạm, k năng công cụ.

Tập thể HSSV vừa có vai trò là đối tượng, vừa có vai trò là chủ thể của quá trình đào

tạo. Với tư cách là đối tượng, HSSV nhận sự tác động có định hướng, có kế hoạch, có

phương pháp, có tổ chức và có hệ thống của đội ngũ cán bộ giảng viên. Với tư cách là chủ

thể, HSSV tiếp nhận các tác động trong quá trình đào tạo một cách có chọn lọc, có sự phân

tích, đánh giá thông qua lăng kính chủ quan của mình. Từ đó, tích cực, chủ động sáng tạo,

tự biến các tác động, các yêu cầu bên ngoài thành nhu cầu phấn đấu, rèn luyện của bản

thân. Quá trình đào tạo cao đẳng cần có sự tác động qua lại, thống nhất giữa hai thành tố là

hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của HSSV. Sự thống nhất này phải mang

tính biện chứng, phải là sự tác động hai chiều. Giảng viên giữ vai trò chủ đạo trong việc

lựa chọn cách thức tổ chức quá trình đào tạo nhưng phải "lấy sinh viên làm trung tâm".

Tức là phải tập trung vào đối tượng HSSV, hướng vào HSSV trong quá trình đào tạo nhằm

đưa ra những tác động phù hợp nhất để phát huy tối đa khả năng rèn luyện nghề nghiệp

của người học. Sinh viên dưới sự hướng dẫn của giảng viên phải tự chủ, phát huy tính sáng

tạo trong quá trình tiếp cận và thu nhận kiến thức nghề nghiệp.

2.1.3.4. i u ki n cơ s hạ tầng kỹ thuật

Các cơ sở đào tạo nói chung và nhà trường nói riêng, chất lượng đào tạo cũng như

chất lượng đầu ra quyết định sự tồn tại và phát triển bền vững của mỗi nhà trường. Có

nhiều yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo, trong đó không thể không kể đến

yếu tố cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học. Ngoài các yếu tố như nội dung chương trình,

22

giáo trình đào tạo, đội ngũ cán bộ giảng dạy, công tác quản lý, công tác kiểm tra, đánh giá

yếu tố cơ sở vật chất có vai trò hết sức quan trọng. Yếu tố cơ sở vật chất k thuật có ảnh

hưởng đến chất lượng đào tạo là: Hệ thống hạ tầng: Ban Giám hiệu, trường, lớp, thư viên,

khu thể thao, sân bãi; Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: Thư viện, thư viện điện tử,

mạng internet, hệ thống thiết bị lưu trữ dữ liệu, hệ thống phần mềm mới được cập nhật;

Trang thiết bị thực hành phục vụ cho dạy và học: Các thiết bị dạy học như: hệ thống máy

chiếu, vi tính có kết nối mạng Internet, hệ thống âm thanh, ánh sáng, hệ thống nghe nhìn.

Kinh phí đầu tư trang thiết bị phục vụ công tác giảng dạy, học tập có đáp ứng đủ nhu cầu

giảng dạy và học tập. Đặc biệt các trang thiết bị dành cho các phòng thực hành cần nguồn

kinh phí lớn, đồng thời nhu cầu phải thường xuyên nâng cấp, đầu tư đúng quy chu n đúng

thực tế sử dụng để giảng dạy cho học sinh sinh viên, tránh sự lỗi thời, lạc hậu.

2.2.4. Chất lƣợng đào t o Trƣờng Cao đ ng

2.2.4 1 Tr ờng Cao ẳng trong h th ng giáo dục qu c d n

Là một bậc học của giáo dục đại học trong hệ thống giáo dục quốc dân. Theo Luật

Giáo dục 2005, Điều 38: Đào tạo trình độ Cao đẳng được thực hiện từ hai đến ba năm

học, tuỳ theo ngành nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông

hoặc người có bằng tốt nghiệp trung cấp; từ một năm rưỡi đến hai năm học đối với người

có bằng tốt nghiệp trung cấp cùng chuyên ngành . Mục a, khoản 1, Điều 42 nêu rõ:

Trường cao đẳng đào tạo trình độ cao đẳng . Khoản 1, Điều 43 qui định: Sinh viên học

hết chương trình cao đẳng, có đủ điều kiện thì được dự thi và nếu đạt yêu cầu theo qui định

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo thì được hiệu trưởng trường cao đẳng hoặc trường

đại học cấp bằng tốt nghiệp cao đẳng .

2.2.4 2 Mục tiêu ào tạo

Mục tiêu đào tạo hệ cao đẳng là nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, k năng

nghề nghiệp ở trình độ cao đẳng, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác

phong công nghiệp, có sức khỏe, nhằm tào điều kiện cho người lao động có khả năng tìm

việc làm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh. Mục

tiêu đào tạo có quan hệ biện chứng với các thành tố khác của quá trình đào tạo hệ cao

đẳng. Mục tiêu là định hướng, song muốn thực hiện được mục tiêu cũng phải có một đội

23

ngũ cán bộ giảng viên đủ về số lượng, đảm bảo về chất lượng; có điều kiện cơ sở vật chất

hỗ trợ đảm bảo; nội dung và chương trình đào tạo phải sát thực với mục tiêu đề ra.

2.2.4 3 N i dung ào tạo

Nội dung đào tạo là hệ thống những tri thức, k năng được truyền thụ và rèn luyện

trong quá trình đào tạo. Cụ thể, đó là các khối kiến thức chung như: ngoại ngữ, tin học,

chính trị. Các kiến thức, k năng chuyên ngành ở trình độ Cao đẳng. Kiến thức phát triển

tư duy khoa học, các kiến thức về đạo đức, lao động, th m mĩ. Nội dung đào tạo chịu sự

quy định, chi phối, định hướng của mục đích đào tạo và được thể hiện cụ thể trong chương

trình, kế hoạch đào tạo cũng như là trong một loạt các hoạt động giáo dục trong và ngoài

nhà trường với mục tiêu chung là hoàn thiện nhân cách người lao động mới xã hội chủ

nghĩa.

2.2.4 4 Ph ơng pháp và ph ơng ti n ào tạo

Phương pháp và phương tiện đào tạo hệ cao đẳng là những thành tố quy định hệ

thống những cách thức, biện pháp, phương tiện tổ chức cho Sinh viên rèn luyện và tự

chiếm lĩnh lấy các nội dung đào tạo nhằm nắm được một nghề và hoàn thiện nhân cách

bản thân theo nghề được đào tạo. Phương pháp, phương tiện đào tạo càng khoa học, càng

hiện đại và tiên tiến thì càng tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình đào tạo đạt chất lượng

cao. Trong phương pháp và phương tiện đào tạo thì phương pháp đào tạo nắm vai trò chủ

chốt. Mỗi một phương pháp đào tạo đòi hỏi có những phương tiện triển khai nhất định phù

hợp. Tuy nhiên phương tiện đầy đủ sẽ tạo điều kiện để đội ngũ giảng dạy sử dụng thành

công tối đa các phương pháp đào tạo của mình.

2.2.4 5 K t qu quá trình ào tạo

Kết quả quá trình đào tạo là thành tố biểu hiện tập trung sự vận động và phát triển

của quá trình đào tạo hệ cao đẳng nói chung và sự vận động, tác động, ảnh hưởng qua lại

lẫn nhau giữa các thành tố của quá trình đào tạo hệ cao đẳng nói riêng. Thước đo kết quả

đào tạo nằm ở mục tiêu đào tạo. Kết quả đào tạo phù hợp với mục tiêu đào tạo đã đề ra thì

quá trình đào tạo được đánh giá là đạt kết quả tối ưu. Nếu kết quả đạt được không giống

với mục tiêu đã đề ra thì quá trình đào tạo hoặc là không hiệu quả hoặc là đạt được kết quả

ngoài dự kiến (kết quả vượt quá mục tiêu đề ra). Trên thực tế ít khi kết quả đào tạo lại vượt

24

được qua kỳ vọng của mục tiêu đào tạo đã đề ra vì mô hình bao giờ cũng là những hình

ảnh lý tưởng nhất.

2.3. TỔNG QUAN C C NGHI N CỨU I N QUAN.

2.3.1. Các nghiên cứu ngoài nƣớc.

Sherry, Bhat, Beaver và Ling 2004 đã đo lường kỳ vọng và sự cảm nhận của sinh

viên trong nước và nước ngoài về học viện công nghệ UNITEC, Auckland, New Zealand

với thang đo SERVQUAL bao gồm 5 thành phần với 20 biến quan sát. Kết quả cho thấy:

sinh viên nước ngoài có khoảng cách cảm nhận- kỳ vọng lớn hơn trong đó khoảng cách

đáng kể nhất là thuộc về các thành phần cảm thông, năng lực phục vụ và khả năng đáp

ứng.

Sử dụng thang đo SERVQUAL, Chua 2004 đã nghiên cứu đánh giá chất lượng

đào tạo đại học theo nhiều đối tượng khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người

sử dụng lao động. Kết quả nghiên cứu cho thấy trong hầu hết các thành phần của

SERVQUAL, sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ vọng cao hơn

những gì họ nhận được. Riêng các giảng viên, sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng xuất

hiện ở hai thành phần Phương tiện hữu hình và Năng lực phục vụ.

Snipes và Thomson 1999 đã nghiên cứu điều tra sinh viên của 6 trường đại học ở

3 bang của Hoa Kỳ để tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất lượng cảm nhận của sinh

viên trong giáo dục đại học. Kết quả nghiên cứu cho thấy Sự cảm thông và quan tâm của

giảng viên đối với sinh viên là yếu tố quan trọng nhất cho sự đánh giá chất lượng dịch vụ.

Ngoài ra, các biến kiểm soát về giới tính, năm học tập của sinh viên và mức độ công bằng

trong đánh giá của giảng viên đã ý nghĩa tác động đến chất lượng dịch vụ cảm nhận của

sinh viên.

2.3.2. Các nghiên cứu trong nƣớc.

Việt Nam đã có rất nhiều những nghiên cứu về vấn đề sự hài lòng của người học tại

một số trường Đại học như nghiên cứu của Nguyễn Thị Thắm 2010 về sự hài lòng của

sinh viên đối với hoạt động đào tạo tại trường Đại học Khoa học tự nhiên - ĐHQGTP

HCM; nghiên cứu của Trần Xuân Kiên (2006) về đánh giá sự hài lòng của sinh viên về

25

chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh Thái Nguyên;

nghiên cứu của Đặng Mai Chi 2007 về sự hài lòng của sinh viên trường Đại học Công

nghiệp với chất lượng đào tạo; nghiên cứu của Ma C m Tường Lam (2011 về các yếu tố

ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với cơ sở vật chất, trang thiết bị tại Trường

Đại học Đà Lạt. Những nghiên cứu này đã sử dụng rất nhiều các yếu tố để đánh giá sự hài

lòng của khách hàng, nhưng hầu hết các nghiên cứu đều đề cập đến ảnh hưởng của các yếu

tố như chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, giảng viên, khả năng phục vụ của cán bộ, nhân

viên trong trường. Theo kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thị Thắm (2010), sự hài lòng của

sinh viên phụ thuộc nhiều nhất vào yếu tố chương trình đào tạo, thứ hai là yếu tố giảng

viên, thứ ba là mức độ đáp ứng từ phía nhà trường và cuối cùng là yếu tố trang thiết bị học

tập. Theo Trần Xuân Kiên (2006) thì sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc lớn nhất vào sự

nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên; thứ hai là thành phần khả năng thực hiện cam

kết; thứ ba là thành phần cơ sở vật chất; thứ tư là thành phần đội ngũ giảng viên và cuối

cùng là thành phần sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên.

2.4. M H NH NGHI N CỨU Đ UẤT VÀ GIẢ THI T NGHI N CỨU

2.4.1. Mô hình nghiên cứu đề uất

Từ lý luận về yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo và thực tiễn trong hoạt động

Nhà trường, các mô hình nghiên cứu thực nghiệm, kết hợp phương pháp thảo luận nhóm,

hỏi ý kiến chuyên gia, nghiên cứu đề nghị một mô hình các nhân tố tác động đến sự hài

lòng của sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng K thuật

Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu gồm 4 yếu tố: (1) Chương trình đào tạo, 2 Đội ngũ giảng

viên, (3) Cơ sở vật chất, và (4) Khả năng phục vụ. 4 yếu này đóng vai trò là các biến độc

lập ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo – đóng vai trò

là biến phụ thuộc. Mô hình nghiên cứu đề xuất được trình bày trong Hình 3.3 bên dưới.

26

Hình 2.6. Mô hình nghiên cứu đề uất

2.4.2. Các khái niệm nghiên cứu và giả thi t nghiên cứu.

Mô hình nghiên cứu không đề cập đến khía cạnh chất lượng k thuật trong đánh giá

về dịch vụ đào tạo của trường. Vì khía cạnh chất lượng k thuật chỉ có thể đánh giá một

cách chính xác khi khách hàng đã tiêu dùng xong dịch vụ và cảm nhận được những giá trị

dịch vụ mang lại cho họ. Đối tượng thu thập thông tin là sinh viên ngành kế toán đang học

tại Trường, họ vẫn chưa hoàn thành chương trình học tại trường, tức là vẫn đang trong giai

đoạn tiêu dùng dịch vụ. Vì thế, không đề cập đến khía cạnh chất lượng k thuật của dịch

vụ trong nghiên cứu này.

2.4.2.1 Ch ơng trình ào tạo

Theo Nguyễn Quốc Nghi, Nguyễn Thị Bảo Châu và Phạm Ngọc Giao (2012), yếu tố

ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo ngành du lịch là

yếu tố điều kiện thực tập, kiến thức xã hội, mức độ tương tác của giảng viên và nâng cao

k năng ngoại ngữ. Theo Douglas, Douglas, và Barnes (2006), các khía cạnh quan trọng

của dịch vụ đào tạo liên quan đến các dịch vụ cốt lõi như bài giảng, bao gồm việc nắm bắt

được kiến thức, các ghi chép trên lớp và sự sắp xếp phòng học và các thiết bị, giảng viên

có trình độ chuyên môn tốt. Chương trình đào tạo gồm các yếu tố liên quan đến nội dung

chương trình, cấu trúc mà sinh viên sẽ học. Đây chính là yếu tố đầu tiên khi một sinh viên

lựa chọn ngành học tại một cơ sở giáo dục. Một trường có cơ sở đào tạo tốt sẽ thu hút sinh

Chương trình đào

tạo

Đội ngũ giảng viên

Cơ sở vật chất

Khả năng phục vụ

Sự hài lòng của sinh

viên kế toán đối với

chất lượng đào tạo

Trường Cao đẳng

K thuật Công nghệ

Bà Rịa - Vũng Tàu

H1

H2

H3

H4

27

viên học tập nhiều hơn. Vì vậy, nếu yếu tố này được thỏa mãn thì sự hài lòng của sinh viên

đối với nhà trường chắc chắn sẽ cao. Trên cơ sở này, già thuyết 1 của nghiên cứu được xây

dựng:

Gi thu t 1 (H1): Chương trình đào tạo có ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của

sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào tạo.

2.4.2.2 i ngũ gi ng viên

Snipes và Thomson (1999) tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất lượng cảm nhận

trong đào tạo đại học của sinh viên qua điều tra ý kiến sinh viên 6 trường đại học có qui

mô vừa và nhỏ trong 3 bang của Hoa Kỳ. Giảng viên các trường được mời tham gia. Về

thang đo, các nhà nghiên cứu đã hiệu chỉnh SERVQUAL thành hai bộ phận: kỳ vọng và

cảm nhận thành một thang duy nhất bằng cách đưa các câu hỏi về chất lượng có được

thấp hơn hay cao hơn mong đợi. Thang đo này đã được một số nhà nghiên cứu trước đó

sử dụng. Các biến kiểm soát chủ yếu trong nghiên cứu là các biến nhân kh u học: kinh

nghiệm học tập, kết quả học tập và cảm nhận của sinh viên về sự đánh giá công bằng của

Nhà trường; khối lượng công việc; kinh nghiệm của giảng viên. Kết quả phân tích dữ liệu

hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết của SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin

cậy và có giá trị phân biệt: (1) Cảm thông; 2 Năng lực đáp ứng và Tin cậy; (3) Phương

tiện hữu hình môi trường học tập, làm việc). Sự cảm thông và quan tâm của giảng viên

đến sinh viên là yếu tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng.

Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu (2013) qua nghiên cứu thực nghiệm tại

Khoa Kinh tế và Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học Cần Thơ cho thấy sự hài lòng của

sinh viên phụ thuộc vào 2 nhóm nhân tố liên quan đến tác phong, năng lực của giảng viên

và cơ sở vật chất. Trong đó, sự ảnh hưởng của nhóm tác phong, năng lực của giảng viên có

ảnh hưởng mạnh hơn so với nhóm cơ sở vật chất. Giảng viên là những người trực tiếp

truyền thụ kiến thức cho sinh viên, hướng dẫn sinh viên tự nghiên cứu, thực hành và làm

thí nghiệm. Nói cách khác thì đội ngũ giảng viên thường xuyên có các hoạt động tương tác

với sinh viên, đem lại lợi ích cốt lõi cho sinh viên và là những người quyết định chất lượng

đào tạo. Trên cơ sở này, già thuyết 2 của nghiên cứu được xây dựng:

Gi thu t 2 (H2): Đội ngũ giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của

sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào tạo.

28

2.4.2.3 Cơ s vật ch t

Hua (1960) trường Đại học Shenyang, Trung Quốc, đã khẳng định tài sản cố định là

nền tảng cho các trường đại học cải tiến chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học. Việc

đ y mạnh quản lý tài sản cố định không chỉ cần thiết cho sự phát triển của nhà trường mà

còn là nhu cầu của quá trình hoàn thiện tổ chức giáo dục Đại học. Nghiên cứu của Lyons

(2001) khẳng định vai trò quan trọng của môi trường, phương tiện giáo dục đối với chất

lượng giáo dục. Tác giả cũng đã đưa ra các giải pháp nhằm khắc phục kịp thời các hạn chế

về cơ sở vật chất, nhiệt độ, sự thông thoáng, âm thanh, ánh sáng và sự hòa hợp với môi

trường, xã hội của các công trình trường học.

Phan Văn Ngọc (2004) trên cơ sở nghiên cứu quá trình hoạt động và quản lý cơ sở

vật chất của 13 trung tâm dạy nghề của tỉnh Thừa Thiên Huế đã nhận diện các thực trạng

liên quan đến sự đáp ứng của vấn đề cơ sở vật chất- trang thiết bị của các trung tâm này

đối với yêu cầu chung về cơ sở vật chất - trang thiết bị của các trung tâm dạy nghề do Bộ

Giáo dục và Đào tạo quy định: (1) Thực trạng về tính đồng bộ của trang thiết bị, (2) Thực

trạng về chất lượng của trang thiết bị, (3) Thực trạng về tình hình sử dụng trang thiết bị,

(4) Thực trạng về tình hình sử dụng nguồn kinh phí để trang bị cơ sở vật chất- trang thiết

bị, (5) Thực trạng về phong trào tự làm dụng cụ dạy học, (6) Thực trạng về tình hình bảo

quản cơ sở vật chất - trang thiết bị. Trên cơ sở này, già thuyết 3 của nghiên cứu được xây

dựng:

Gi thu t 3 (H3): Cơ sở vật chất có ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của sinh

viên về chất lượng đào tạo.

2.4 2 4 Kh năng phục vụ

Theo Trần Xuân Kiên (2009) cho thấy năm thanh phần chất lượng đào tạo tác động

đến sự hài lòng của sinh viên bao gồm: Đội ngũ giảng viên, sự nhiệt tình của cán bộ nhân

viên và giảng viên, cơ sở vật chất, khả năng thực hiện cam kết, sự quan tâm của Nhà

trường tới sinh viên. Theo Ma C m Tường Lam (2011) thì sự hài lòng của sinh viên đối

với cơ sở vật chất - trang thiết bị tại Trường Đại học Đà Lạt chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố:

1 Năng lực đội ngũ nhân viên; (2) Công tác quản lý của Nhà trường; (3) Tình trạng cơ sở

vật chất - trang thiết bị; và 4 Năng lực đội ngũ giảng viên. Theo Bùi Thị Ngọc Ánh và

Đào Thị Hồng Vân (2013) trong nghiên cứu khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với chất

lượng của chương trình đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế Đại học Quốc gia Hà Nội. Kết

29

quả nghiên cứu với 4 thành phần chất lượng đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh

viên, bao gồm: Cơ sở vật chất; chương trình đào tạo; Đội ngũ giảng viên; Khả năng phục

vụ của cán bộ nhân viên, giảng viên. Trên cơ sở này, già thuyết c4ủa nghiên cứu được

xây dựng:

Gi thi t 4 (H4): Năng lực và chất lượng phục vụ của cán bộ nhân viên các phòng,

ban tại trường hỗ trợ sinh viên có ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của sinh viên về chất

lượng đào tạo.

4 giả thuyết trên được tóm tắt lại như sau:

• Giả thuyết H1: Chất lượng chương trình đào tạo càng tốt thì mức độ hài lòng của

sinh viên càng cao.

• Giả thuyết H2: Đội ngũ giảng viên càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên càng

cao.

• Giả thuyết H3: Cơ sở vật chất càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.

• Giả thuyết H4: Khả năng phục vụ của cán bộ, nhân viên càng tốt thì mức độ hài

lòng của sinh viên càng cao.

Trên cơ sở các giả thuyết được xây dựng từ các lý thuyết và nghiên cứu có liên quan

trên, dữ liệu khảo sát thu thập được sẽ được phân tích với phương pháp phân tích hồi quy

tuyến tính nhằm kiểm nghiệm các giả thuyết này. Cụ thể:

Kiểm định giả thuyết H1:

Có mối quan hệ thuận chiều giữa hương trình đào t o và Sự hài lòng của sinh viên.


Có mối quan hệ thuận chiều giữa ội ngũ giảng viên và Sự hài lòng của sinh viên.


Có mối quan hệ thuận chiều giữa ơ sở vật chất và Sự hài lòng của sinh viên.


Có mối quan hệ thuận chiều giữa Khả năng phục vụ và Sự hài lòng của sinh viên.

30

Tóm tắt chƣơng 2

Chương 2 đã giới thiệu các cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của sinh

viên, chất lượng đào tạo, các nhân tố tác động đến sự hài lòng và các công trình nghiên

cứu có liên quan trước đây.Trên cơ sở đó phân tích và làm sáng tỏ về chất lượng đào tạo

trường cao đẳng. Đồng thời, nhấn mạnh các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo

Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa- Vũng Tàu, nhân tố đo lường chất lượng

chất lượng đào tạo nhằm phục vụ cho việc nghiên cứu ở chương tiếp theo.

31

CHƢƠNG 3: PHƢƠNG PH P NGHI N CỨU

3.1. QU TR NH NGHI N CỨU

Quá trình nghiên cứu qua sơ đồ sau:

Hình 3.2 Sơ đồ mô tả quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu

Hình 3. 1. Quy trình nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành thông qua hai giai đoạn chính: 1 nghiên cứu sơ bộ bằng

phương pháp nghiên cứu định tính nhằm xây dựng bảng phỏng vấn; 2 nghiên cứu chính

thức bằng phương pháp nghiên cứu định lượng nhằm thu thập, phân tích dữ liệu khảo sát,

cũng như ước lượng và kiểm định các mô hình.

Bƣớc 1: Điều chỉnh thang đo

Cơ sở lý thuyết và nghiên

cứu thực nghiệm

Cronbach Alpha: Kiểm tra tương quan biến tổng và kiểm tra hệ số

Cronbach Alpha

EFA: Kiểm tra trọng số EFA, nhân tố và phương sai trích

P

h

â

n

tí

c

h

h

ồ

i

q

u

y

:

K

iể

m

Thang đo

nháp

Điều chỉnh thang đo: Phương pháp định tính

Thang đo

chính thức

32

Dựa trên cơ sở lý thuyết được đề cập, nghiên cứu đưa ra các thang đo để đo lường

các khái niệm nghiên cứu. Tuy nhiên, thang đo cần được điều chỉnh để cho phù hợp tại

không gian nghiên cứu. Phương pháp này chủ yếu tham khảo ý kiến của chuyên gia để

điều chỉnh bảng câu hỏi sao cho phù hợp với tình hình thực tế.

Bƣớc 2: Nghiên cứu chính thức

Thang đo được nghiên cứu định lượng để đánh giá hệ số tin cậy Cronbach alpha và

phân tích nhân tố khám phá EFA. Hệ số Cronbach alpha được sử dụng để loại các biến

không phù hợp. Các biến quan sát có hệ số tương quan với biến tổng item total

correlation nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại và tiêu chu n để chọn thang đo là có độ tin cậy alpha từ

0.6 trở lên Nunnally và Burnstein, 1994 . Tiếp theo, phương pháp EFA được sử dụng với

các biến quan sát có trọng số tải factor loading nhỏ hơn 0.5 sẽ bị loại bỏ. Phương pháp

trích hệ số được sử dụng là principle components với phép quay varimax và điểm dừng khi

trích các yếu tố có eigenvalue bằng 1. Thang đo được chấp nhận khi phương sai trích bằng

hoặc lớn hơn 50%.

3.2. THI T C NG CỤ ĐI U TRA HẢO S T

Dựa vào cấu trúc thứ bậc các tiêu chí hài lòng của Diamantis và Benos dẫn theo

Siskos 2005 kết hợp với hướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng trường đại học

(theo Bộ tiêu chu n đánh giá chất lượng trường Đại học ban hành kèm theo Quyết định

65/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GDĐT , bảng hỏi khảo sát sự hài lòng của sinh

viên ngành kế toán đối với hoạt động đào tạo tại Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà

Rịa - Vũng Tàu được xây dựng gồm 5 phần chính như sau:

Bảng 3. 1. Các thành phần của bảng câu hỏi khảo sát

Phần Nội dung Số câu

I Chương trình đào tạo 5

II Đội ngũ giảng viên 8

III Cơ sở vật chất 6

IV Khả năng phục vụ 5

V Đánh giá chung 4

Tổng cộng 28

33

Phần I: hương trình đào t o bao gồm các yếu tố liên quan đến nội dung chương

trình, cấu trúc và các kiến thức mà sinh viên sẽ học. Đây chính là yếu tố đầu tiên khi một

sinh viên lựa chọn ngành học tại một cơ sở giáo dục. Một trường có chương trình đào tạo

tốt kiến thức chu n, hiện đại, thiết kế hợp lý và thuận lợi cho việc học sẽ dễ dàng thu hút

sinh viên tham gia học tập tại trường đó nhiều hơn các trường khác. Vì vậy, một khi các

yêu cầu này được thỏa mãn thì sự hài lòng của sinh viên đối với nhà trường lúc ban đầu

chắc chắn sẽ cao.

Phần II: ội ngũ giảng viên. Tiếp theo, trong thời gian sinh viên học tập tại trường,

được tiếp thu các kiến thức mới thông qua các giảng viên. Nếu việc tiếp thu này tốt thì sự

hài lòng lúc ban đầu của sinh viên sẽ được duy trì và nâng cao ngược lại thì sự hài lòng đó

sẽ dần bị suy giảm. Trình độ chuyên môn của giảng viên, phương pháp giảng dạy, cách

thức kiểm tra đánh giá, thái độ, sự tận tâm, nhiệt huyết của giảng viên sẽ ảnh hưởng trực

tiếp đến sự hài lòng của sinh viên. Vì vậy, trong giai đoạn này yếu tố người giảng viên

đóng vai trò quyết định.

Phần III: ơ sở vật chất. Song song với quá trình tiếp thu các kiến thức, k năng mới

thì các yếu tố về công tác tổ chức học tập, trang thiết bị, cơ sở phục vụ cho việc học tập,

nghiên cứu của sinh viên cũng ảnh hưởng không nhỏ đến sự hài lòng của sinh viên.

Chương trình đào tạo tốt, giảng viên giỏi nhưng thiếu thốn các trang thiết bị phục vụ học

tập, thiếu các phòng thí nghiệm để thực hành thì những kiến thức mà sinh viên tiếp thu

được chỉ nằm trong lý thuyết, không mang tính thực tế hoặc nhà trường không có đầy đủ

phòng ốc để sinh viên học tập, nghiên cứu thì cũng sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến việc học

của sinh viên, điều này khiến cho sự hài lòng của sinh viên đối với nhà trường suy giảm.

Phần IV: Khả năng phục vụ. Khả năng phục vụ của các nhân viên hành chính, tốc độ

xử lý các thắc mắc và các công tác của sinh viên, sự nhiệt tình và thái độ phục vụ của nhân

viên cũng có ảnh hưởng rất lớn đến sự hài lòng của sinh viên đối với nhà trường.

Phần V: ánh giá chung. Để khẳng định sự hài lòng tổng thể và mức độ tin cậy của

sinh viên đối với nhà trường.

Bảng câu hỏi tổng cộng 28 câu hỏi tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài

lòng của sinh viên. Các câu hỏi này được thiết kế theo thang Likert 5 mức độ để đánh giá

sự hài lòng của sinh viên, trong đó: 1 Hoàn toàn không đồng ý, 2 Không đồng ý, 3

34

Không có ý kiến, 4 Đồng ý, và 5 Hoàn toàn đồng ý. Chi tiết Bảng câu hỏi được trình

bày trong phần Phụ lục.

3.3. Â D NG VÀ MÃ HÓA THANG ĐO

Đề tài nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng sử dụng thang đo Likert

(5 bậc để đo lường các biến độc lập và phụ thuộc. Thang đo Likert là thang đo khoảng

nên người nghiên cứu có thể sử dụng số liệu thu thập được để xử lý, phân tích định lượng,

qua đó có thể xác định mối quan hệ tương quan, quan hệ tuyến tính giữa các biến độc lập

cũng như mối quan hệ giữa biến độc lập với biến phụ thuộc. Biến phụ thuộc được đo

lường dựa trên 4 yếu tố tác động đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên:

Chương trình đào tạo, Đội ngũ giảng viên, Cơ sở vật chất, và Khả năng phục vụ.

Thang đo Chƣơng trình đào t o (CTDT) Chương trình đào tạo hợp lý như các học

phần quan trọng liên quan đến chuyên ngành tiếng, các k năng hỗ trợ và sự phân bổ các

yếu tố này cũng tác động rất lớn đến sự hài lòng của sinh. Chương trình đào tạo bao gồm 5

biến quan sát được ký hiệu từ CTDT1 đến CTDT5 được trình bày trong Bảng 3.2.

Bảng 3.2. Thang đo Chƣơng trình đào t o

MÃ HÓA BI N QUAN S T

CTDT1 Chương trình đào tạo có chu n đầu ra rõ ràng

CTDT2 Chương trình đào tạo được thông báo đầy đủ

CTDT3 Chương trình đào tạo đáp ứng các yêu cầu phát triển nghề nghiệp sau này

của sinh viên

CTDT4 Chương trình đào tạo được cập nhập thường xuyên

CTDT5 Các môn học được sắp xếp và thông báo đầy đủ cho sinh viên

(Nguồn: Tổng hợp và đề xuất của tác giả)

Thang đo Đội ngũ giảng viên (DNGV bao gồm 8 biến quan sát được ký hiệu từ

DNGV1 đến DNGV8. Bộ GDĐT cũng đã có hướng dẫn chặt chẽ việc lấy ý kiến phản hồi

từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên 2754/BGDĐT- 20/05/2010 . Theo

đó, ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên phải tập trung

35

vào: 1 Nội dung và phương pháp giảng dạy của giảng viên; 2 Tài liệu phục vụ giảng

dạy, học tập và việc sử dụng phương tiện dạy học của giảng viên; 3 Trách nhiệm, sự

nhiệt tình của giảng viên đối với người học và thời gian giảng dạy của giảng viên; 4 Khả

năng của giảng viên trong việc khuyến khích sáng tạo, tư duy độc lập của người học trong

quá trình học tập; 5 Sự công bằng của giảng viên trong kiểm tra đánh giá quá trình và

kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học; 6 Năng lực của giảng viên trong tổ

chức, hướng dẫn và tư vấn hoạt động học cho người học; và 7 Tác phong sư phạm của

giảng viên và các vấn đề khác nếu cần thiết đã được Nguyễn Bích Như (2013) tổng hợp,

sử dụng. Kết quả thảo luận nhóm đã thống nhất, gộp một số yếu tố dựa trên đặc tính và

tình hình hiện tại của Trường để đơn giản và dễ hiểu hơn. Nhóm đồng ý với các thang đo

đo lường sự hài lòng của sinh viên về giảng viên và yếu tố này cũng tác động rất lớn đến

sự hài lòng của họ như kinh nghiệm làm việc cũng như kinh nghiệm thực tế của giảng

viên, sự tương tác, trao đổi các hoạt động và không khí học tập giữa giảng viên – sinh

viên. Bảng 3.3 trình bày Thang đo Đội ngũ giảng viên.

Bảng 3.3. Thang đo Đội ngũ giảng viên


DNGV1 Giảng viên có trình độ cao, sâu rộng về chuyên môn giảng dạy

DNGV2 Giảng viên có phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu

DNGV3 Giảng viên thường xuyên sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy

DNGV4 Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp theo thời khóa biểu

DNGV5 Giảng viên có thái độ gần gũi và thân thiện

DNGV6 Giảng viên sẵn sàng chia sẻ kiến thức và k năng

DNGV7 Giảng viên đánh giá kết quả học tập chính xác và công bằng

DNGV8 Giảngviên thông báo đầy đủ kế hoạch giảng dạy và chỉ tiêu đánh giá kết

quả học tập


Thang đo Cơ sở vật chất (CSVC) bao gồm 6 biến quan sát được ký hiệu từ CSVC1

đến CSVC6 đo lường phòng học, phòng thực hành và một số trang thiết bị của Trường.

Bảng 3. 4. trình bày Thang đo Cơ sở vật chất.

36

Bảng 3.4. Thang đo Cơ sở vật chất


CSVC1 Giáo trình/tài liệu học tập của mỗi môn học được thông báo đầy đủ, đa dạng

CSVC2 Phòng học đáp ứng được nhu cầu học tập

CSVC3 Thư viện có nguồn tài liệu phong phú

CSVC4 Thư viện đảm bảo không gian học tập đầyđủ

CSVC5 Số lượng sinh viên trong lớp học hợp lý

CSVC6 Mạng Internet phục vụ hiệu quả công tác giảng dạy và học tập


Thang đo Khả năng phục vụ KNPV Những yếu tố liên quan đến sự hài lòng được

nhận diện gồm: Các yêu cầu của sinh viên được BGH, giảng viên giải quyết thỏa đáng,

thái độ phục vụ của nhân viên hành chính đáp ứng yêu cầu của sinh viên nhanh chóng,

thông tin trên website, điều kiện học tập sinh hoạt của sinh viên, tạo điều kiện cho sinh

viên thực tập tại các doanh nghiệp nhằm nâng cao tay nghề cũng như tạo thêm nguồn thu

nhập cho sinh viên. Thang đo gồm 5 biến quan sát được ký hiệu từ KNPV1 đến KNPV5.

Bảng 3.5 trình bày thang đo Khả năng phục vụ.

Bảng 3.5. Thang đo hả năng phục vụ


KNPV1 Các yêu cầu của sinh viên được BGH, giảng viên giải quyết thỏa đáng

KNPV2 Nhân viên hành chính có thái độ phục vụ tốt và tôn trọng sinh viên

KNPV3 Thông tin trên website của trường đa dạng, cập nhật thường xuyên

KNPV4 Hoạt động tư vấn học tập, nghề nghiệp đáp ứng tốt nhu cầu của sinhviên

KNPV5 Chuyên viên đào tạo hỗ trợ và giúp đỡ nhiệt tình


Thang đo Đánh giá chung (DGC): Các biến này sẽ đánh giá chung về những mong

đợi của sinhviên, sự hài lòng của sinh viên về chương trình đào tạo cũng như môi trường

học tập hiện tại của Trường, được đo lường qua 4 biến DGC1 đến DGC4. Bảng 3. 6 trình

bày thang đo Đánh giá chung.

37

Bảng 3.6. Thang đo Đánh giá chung


DGC1 Chương trình đào tạo đáp ứng những mong đợi của sinhviên

DGC2 Kiến thức có được từ chương trình học giúp tự tin về khả năng tìm việc làm

sau khi ra trường

DGC3 Học phí tương xứng với chất lượng đào tạo nhận được

DGC4 Hài lòng về chương trình đào tạo cũng như môi trường học tập hiện tại của

trường


3.4. PHƢƠNG PH P SỐ I U

Dữ liệu thu thập, gạn lọc và loại bỏ những bảng câu hỏi trả lời không đầy đủ hoặc trả

lời một cách quá thiên vị. Sau đó, dữ liệu được mã hóa và nhập vào phần mềm SPSS 22.0

để phân tích. Các phương pháp phân tích sử dụng với phần mềm SPSS bao gồm kiểm định

Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố, xây dựng phương trình hồi qui, kiểm định mức độ

phù hợp của mô hình nghiên cứu giả thiết, kiểm định ANOVA để rồi từ đó đưa kết quả.

3.4.1. Thống kê mô tả

Sử dụng các công cụ thống kê như tần số, tỷ lệ phần trăm nhằm tìm hiểu đặc điểm

mẫu nghiên cứu. Đồng thời sử dụng các thống kê: trung bình, độ lệch chu n để đánh giá

phân bố và mức độ đồng ý của khách hàng đối với các biến quan sát được.

3.4.2. Chọn mẫu nghiên cứu

Kích cỡ mẫu phụ thuộc vào phương pháp phân tích, nghiên cứu này có sử dụng phân

tích nhân tố khám phá EFA . Phân tích nhân tố cần có mẫu ít nhất 200 quan sát Gorsuch,

1983); Còn Hachter 1994 cho rằng kích cỡ mẫu bằng ít nhất 5 lần biến quan sát Hair và

cộng sự, 1998 . Dựa vào số biến quan sát trong nghiên cứu này thì số lượng mẫu cần thiết

có thể là 200 quan sát trở lên. Những quy tắc kinh nghiệm khác trong xác định cỡ mẫu cho

phân tích nhân tố EFA là thông thường thì số quan sát kích thước mẫu ít nhất phải bằng 4

hay 5 lần số biến trong phân tích nhân tố Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc,

38

2005). Ngoài ra, theo Tabachnick và Fidell 1991 để phân tích hồi quy đạt được kết quả

tốt nhất, thì kích cỡ mẫu phải thỏa mãn công thức Phạm Anh Tuấn, 2008 :

n > 8k + 50

Trong đó: k là số biến độc lập trong mô hình; và n là cỡ mẫu

Để đạt được kích thước mẫu như trên, 250 bảng câu hỏi được phát ra. Bảng câu hỏi

do đối tượng nghiên cứu tự trả lời là thông tin chính để thu thập dữ liệu. Bảng câu hỏi bao

gồm 28 phát biểu. Mỗi câu hỏi được đo lường dựa trên thang đo Likert gồm 5 điểm. Sau

đó, tiến hành thu thập dữ liệu, sẽ chọn ra các mẫu trả lời thích hợp để nhập vào phần mềm

SPSS và phân tích dữ liệu.

Dữ liệu nghiên cứu được thu thập thông qua bảng câu hỏi chính thức đã thiết kế và

theo quy trình khảo sát được tổng hợp như sau:

- Bước 1: Xác định số lượng sinh viên sẽ khảo sát theo bảng

- Bước 2: Điều tra sơ bộ, được thực hiện trên một số sinh viên, trong bảng câu hỏi

sao cho sinh viên dễ hiểu nhất và thuận tiện nhất.

- Bước 3: Điều tra chính thức, quá trình khảo sát được thực hiện bằng cách gửi trực

tiếp bảng câu hỏi.

- Bước 4: Kiểm tra kết quả khảo sát và loại các phiếu khảo sát không đúng yêu cầu.

- Bước 5: Chu n bị dữ liệu: mã hóa, thiết lập ma trận dữ liệu và làm sạch dữ liệu

thông qua phần mềm SPSS 22.

3.4.3. iểm định Cronbach’s Alpha (độ tin cậy của thang đo)

Để kiểm định độ tin cậy của các thang đo sử dụng trong nghiên cứu, tác giả sử dụng

hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan biến tổng để kiểm định. Các biến không đảm

bảo độ tin cậy sẽ bị loại khỏi mô hình nghiên cứu và không xuất hiện khi phân tích EFA.

Tiêu chu n lựa chọn Cronbach’s Alpha tối thiểu là 0.6, hệ số tương quan biến tổng là lớn

hơn 0.3. Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc 2008 : Nhiều nhà nghiên cứu

đồng ý rằng khi Cronbach’s Alpha từ 0,8 trở lên đến gần 1 thì thang đo đo lường là tốt, từ

gần 0,7 đến gần 0,8 là sử dụng được. Cũng có nhà nghiên cứu đề nghị rằng Cronbach’s

Alpha từ 0,6 trở lên là có thể sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang đo lường là

mới hoặc mới đối với người trả lời trong bối cảnh nghiên cứu Nunnally, 1978; Peterson,

1994; Slater, 1995 . Theo Nguyễn Đình Thọ 2011, trang 350-351 : Về lý thuyết,

39

Cronbach’s Alpha càng cao càng tốt thang đo có độ tin cậy cao . Tuy nhiên điều này

không thực sự như vậy. Hệ số Cronbach’s Alpha quá lớn Alpha > 0,95 cho thấy có nhiều

biến trong thang đo không có khác biệt gì nhau nghĩa là chúng cùng đo lường một nội

dung nào đó của khái niệm nghiên cứu . Hiện tượng này gọi là hiện tượng trùng lặp trong

đo lường.

3.4.4. Ph n tích EFA Nh n tố khám phá)

Các nhân tố đã được kiểm định thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha sẽ tiếp tục

đưa vào phân tích EFA. Phân tích EFA sẽ giúp rút gọn một tập k biến quan sát thành một

tập F F < k các nhân tố có ý nghĩa hơn. Cơ sở của việc rút gọn này dựa vào mối quan hệ

tuyến tính của các nhân tố với các biến quan sát. Trong phân tích EFA thì có nhiều phép

trích nhân tố, ở nghiên cứu này tác giả sử dụng phép trích PAF Principal Axis Factoring)

nằm trong nhóm mô hình nhân tố chung CFM Common Factor Model với phép quay

không vuông góc là Promax.

Theo Nguyễn Đình Thọ 2013) thì khi đánh giá thang đo bằng phân tích EFA cần

đảm bảo: Chọn số lượng nhân tố hay còn gọi là điểm dừng theo tiêu chí eigenvalue. Số

lượng nhân tố được xác định ở nhân tố có eigenvalue tối thiểu bằng 1 >=1 ; Kiểm định

Bartlett: nếu phép kiểm định Bartlett có p nhỏ hơn 5%, sẽ từ chối giả thuyết H0 độ tương

quan giữa các biến quan sát bằng 0 trong tổng thể , nghĩa là các biến có quan hệ nhau;

Kiểm định KMO: Hệ số KMO Kaiser Meyer Olkin phải lớn hơn 0.5; Tổng phương sai

trích tích lũy Extraction Sums of square loadings cumulative % có giá trị lớn hơn 50%

mới thỏa mãn yêu cầu của phân tích nhân tố; Trọng số nhân tố các biến phải từ 0.5 trở lên.

Trong trường hợp trọng số nhân tố của một biến nào đó nhỏ hơn 0.5 thì có thể loại biến đó,

vì nó không thực sự đo lường khái niệm cần đo lường. Tuy nhiên, cũng cần chú ý đến giá

trị nội dung của biến đó đóng góp vào giá trị nội dung của khái niệm nó đo lường. Chênh

lệch trọng số nhân tố của cùng một biến đo lường cho 2 nhân tố khác nhau nhỏ hơn 0.3 thì

được chấp nhận.

40

3.4.5. Mô hình hồi qui

Với phương pháp phân tích hồi qui bội tác giả dùng để ước lượng mức độ ảnh hưởng

của 5 thành phần thang đo: Chương tình đào tạo CTDT , Đội ngũ giảng viên DNGV , Cơ

sở vật chất CSVC , Khả năng phục vụ KNPV , đánh giá chung DGC đến sự hài lòng

của sinh viên.

Mô hình hồi quy có dạng:

Trong đó Y là biến phụ thuộc, Xi là các biến độc lập. 0 là hằng số hồi quy, i là các

hệ số hồi quy i = 1…k, với k là số biến độc lập , là sai số hồi quy.

- Đánh giá mức độ phù hợp mô hình:

+ Dùng hệ số xác định R2(R square và hệ số xác định R

2điều chỉnh(Adjusted R square).

Hệ số này biểu thị độ mạnh của mối quan hệ tuyến tính giữa Y biến phụ thuộc và các

biến độc lập X1 ^X5. Trong mô hình hồi qui bội, vì có nhiều biến độc lập nên dùng hệ số

xác định R2điều chỉnhđể thay cho hệ số xác định R

2 khi so sánh các mô hình với nhau. Hệ số

này giúp điều chỉnh mức độ phù hợp của mô hình: nghĩa là kiểm tra những mô hình có

nhiều biến độc lập nhưng thực sự trong đó có một số biến không giúp bao nhiêu cho việc

giải thích biến thiên của Y.

+ Kiểm định F bảng ANOVA có mức ý nghĩa p nhỏ hơn 0.05 thì mô hình hồi qui là

phù hợp.

- Kiểm tra các giả định của mô hình hồi qui bội:

+ Hiện tượng đa cộng tuyến hiện tượng các biến độc lập có quan hệ với nhau : dùng

chỉ số phóng đại phương sai VIF Variance Inflation Factor để kiểm tra, chỉ số VIF nhỏ

hơn hoặc bằng 10. Nếu VIF của một biến độc lập nào đó lớn hơn 10 thì biến này không có

giá trị giải thích biến thiên của Y. Giá trị VIF của các biến đều nhỏ hơn 10 thì điều này cho

thấy rằng hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập là chấp nhận được theo Hair và

các cộng sự, 1995).

41


Chương 3 đã trình bày các nội dung về phương pháp nghiên cứu bao gồm: Quy trình

nghiên cứu, các thang đo, chọn mẫu, kích cỡ mẫu. Từ đó, đưa ra mô hình nghiên cứu đề

xuất để đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán

về chất lượng đào tạo và các giả thuyết nghiên cứu được đề xuất trong mô hình nghiên

cứu.

42

CHƢƠNG 4: T QUẢ NGHI N CỨU

4.1. GIỚI THI U TRƢỜNG CAO Đ NG THUẬT C NG NGH BÀ RỊA-

VŨNG TÀU.

Tên tiếng Việt: Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa- Vũng Tàu.

Tên giao dịch quốc tế: Bà Rịa- Vũng Tàu College of Technology.

Tên viết tắt: BCTECH; Website: http://www.bctech.edu.vn

Biểu tượng nhà trường:

Trụ sở chính đặt tại: KP.Thanh Tân, thị trấn Đất Đỏ, huyện Đất Đỏ, tỉnh Bà Rịa- Vũng

Tàu; Cơ sở 2: Đường 3/2, Phường 11, Thành phố Vũng Tàu; Cơ sở 3: Số 78, Trương Công

Định, Phường 3, Thành phố Vũng Tàu.

Quá trình hình thành và phát triển:

Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu Tên cũ: Trường Cao đăng

nghề tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu, trước đây là Trường Dạy nghề tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu)

được thành lập theo quyết định số 400/QĐ-UB ngày 21 tháng 8 năm 1998 của UBND tỉnh

Bà Rịa - Vũng Tàu. Đến năm 2006 Trường được đổi tên thành Trường Trung cấp nghề

tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu. Năm 2010 Trường được nâng cấp lên thành Trường Cao đẳng

nghề tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu và trực thuộc UBND tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu. Nhà trường đã

được Bộ LĐ,TB, và XH xếp là một trong những trường đào tạo nghề trọng điểm quốc gia.

Giai đoạn năm 2011 - 2015 trường được đầu tư 3 nghề đạt chu n quốc gia và 3 nghề đạt

chu n khu vực ASEAN.

Tháng 8 năm 2015, Nhà trường đã chính thức khởi công sửa chữa, nâng cấp cơ sở

Trường Cao đẳng Cộng đồng ở phường 11, thành phố Vũng Tàu trên diện tích 11,6 ha, với

mức kinh phí giai đoạn đầu 115 tỷ đồng, cùng với nguồn đầu tư từ nguồn vốn ODA của

Chính phủ Nhật Bản gần 10 triệu USD và các nguồn lực khác. Theo đó, đây sẽ là cơ sở

đào tạo nghề hiện đại nhất Việt Nam, tập trung đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực chất

43

lượng cao cho cả nước và khu vực. Với phương châm luôn luôn đổi mới vì nguồn nhân

lực chất lượng cao , Nhà trường không ngừng hoàn thiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị

cùng 100% đội ngũ giảng viên đạt trình độ cao, sức khỏe tốt, dày dặn kinh nghiệm và tâm

huyết với nghề. Trong số 513 Trường nghề cả nước, Trường Cao đẳng nghề tỉnh Bà Rịa -

Vũng Tàu là 1 trong 6 Trường được Tổng cục Dạy nghề thuộc Bộ LĐTBXH tập trung đầu

tư để tham gia thí điểm xây dựng mô hình quản lý chất lượng. Trên cơ sở này, Nhà trường

đang nỗ lực hoàn thiện 6 tiêu chí Trường nghề chất lượng cao vào năm 2015, về đích

trước 5 năm theo "Đề án phát triển trường nghề chất lượng cao đến năm 2020 của Chính

Phủ.

Với những thành quả đạt được trong nhiều năm qua, Trường Cao đẳng nghề tỉnh Bà

Rịa - Vũng Tàu vinh dự được Chủ tịch nước trao tặng huân chương lao động hạng 3,

Chính phủ trao tặng Cờ thi đua xuất sắc cùng nhiều bằng khen của Tỉnh uỷ, UBND tỉnh,

Bộ LĐ,TB, và XH và Tổng cục dạy nghề. Trên nền tảng 17 năm xây dựng, phát triển,

Trường Cao đẳng nghề tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu đang nỗ lực chuyển hướng đào tạo theo

đơn đặt hàng, đấu thầu và đăng ký thực hiện tự chủ hoàn toàn vào năm 2017.

44

Bộ máy tổ chức của Trƣờng Cao đ ng thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu.

Hình 4. 1. Sơ đồ bộ máy tổ chức Trƣờng Cao đ ng thuật Công nghệ BRVT

Trong đó:

Ban giám hi u: Hiệu trưởng phụ trách chung, Phó hiệu trưởng phụ trách Tổ chức - Hành

chính - Quản trị, Phó hiệu trưởng phụ trách đào tạo.

Các phòng chức năng: Phòng Đào tạo và Công tác HSSV, Phòng Tổ chức - Hành chính,

Phòng Tài chính - Kế toán, Phòng Kiểm định chất lượng dạy nghề, Phòng Quản trị thiết bị,

Trung tâm an toàn lao động.

Các khoa:

Khoa Cơ kh : Đào tạo các nghề: Hàn điện, Cắt gọt kim loại, công nghệ ô tô, chế tạo

khuôn mẫu, chế tạo thiết bị cơ khí, sửa chữa máy tàu thủy, chế biến thực ph m, may thời

trang. Hiện khoa có 15 xưởng thực hành với những thiết bị hiện đại và đồng bộ. Là khoa

được thụ hưởng nhiều nhất các dự án đầu tư thuộc Chương trình mục tiêu quốc gia, các dự

án khác như Dự án đào tạo nghề Công nghệ hỗ trợ với hơn 6 tỷ thiết bị công nghệ cao như

máy tiện CNC, máy bào các loại, máy hàn TIG, MIG, MAG, máy cắt Plasma. Là khoa luôn

có tỷ lệ HSSV theo học rất cao.

HỘI ĐỒNG TRƢỜNG TỔ CHỨC CHÍNH TRỊ

PHÓ HI U TRƢỠNG PHÓ HI UTRƢỠNG

PHÒNG

ĐÀO

TẠO

PHÒNG

I M

ĐỊNH

KHOA

NGH

PHÒNG

TCHC

PHÒNG

TCKT

PHÒNG

QTTB

HSSV

CÔNG

ĐOÀN

ĐOÀNHANH

NIÊN

HỘI

CCB

P

h

â

n

tí

c

h

h

ồ

45

Khoa i n: Là khoa thành lập đầu tiên. Hiện nay khoa giảng dạy các nghề như: Điện

công nghiệp, K thuật máy lạnh và điều hòa không khí, cơ điện tử, điện tử công nghiệp, k

thuật lắp đặt điện và điều khiển trong công nghiệp. Cùng với khoa Cơ khí, khoa Điện cũng

được đầu tư trang thiết bị nhiều và hiện đại do được thụ hưởng các chương trình đâu tư của

quốc gia và tỉnh.

Khoa C ng ngh th ng tin - K toán: Là khoa đào tạo các nghề như: Kế toán doanh

nghiệp, Lập trình máy tính, công nghệ thông tin, quản trị mạng máy tính với các phòng

máy hiện đại và đạt chu n.

Khoa Lý thu t cơ b n và Văn hóa: Là khoa giảng dạy các môn lý thuyết cơ bản

như: Ngoại ngữ, Pháp luật, Chính trị, Toán, Ngữ văn, Thể dục.

Ngh k toán doanh nghi p

Chương trình Kế toán doanh nghiệp nhằm đào tạo nhân lực làm việc thuộc chuyên

ngành kế toán. Sinh viên tốt nghiệp có khả năng thu thập, xử lý thông tin, số liệu kế toán;

theo dõi và quản lý công nợ; kiểm tra, giám sát việc luân chuyển hàng tồn kho; theo dõi,

quản lý tài sản; tính lương cho cán bộ, công nhân viên; tính giá thành sản ph m; tính và

xác định các loại thuế phải nộp; lập báo cáo thuế, báo cáo tình hình sử dụng hóa đơn; sử

dụng thành thạo phần mềm kế toán. Đồng thời, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức

kỷ luật, tác phong công nghiệp và sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người học sau khi tốt

nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn.

Sinh viên tốt nghiệp nghề Kế toán doanh nghiệp có thể làm việc các vị trí: kế toán bán

hàng, kế toán thanh toán, kế toán công nợ, kế toán tiền lương, kế toán kho, kế toán tài sản

cố định, kế toán thuế trong các doanh nghiệp sản xuất, doanh nghiệp thương mại, dịch vụ,

công ty xây dựng và đơn vị hành chính sự nghiệp như trường học, bệnh viện.

4.2. TH NG TIN MẪU NGHI N CỨU

Mẫu nghiên cứu được chọn theo phương pháp điều tra ngẫu nhiên sinh viên ngành kế

toán đang học tập tại Nhà trường, phương pháp chọn mẫu thuận tiện, phi xác suất. Nghiên

cứu tiến hành thực hiện khảo sát với 250 bảng câu hỏi đã được phát ra, kết quả khảo sát

thu về được 215 bảng. Sau khi loại đi các phiếu trả lời không đạt yêu cầu và làm sạch dữ

liệu, mẫu nghiên cứu còn lại có được với 200 bảng. Khi tiến hành nhập số liệu và sàng lọc

phiếu điều tra thì kết quả: Các thang đo được đánh giá thông qua công cụ chính là hệ số

Cronbach’s Alpha. Hệ số Cronbach’s Alpha được sử dụng để loại bỏ các biến rác. Các

46

biến có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại. Tiêu chu n chọn thang đo khi

nó có độ tin cậy Cronbach’s Alpha lớn hơn 0.6 (Nunnally & Burnstein, 1994).

4.3. T QUẢ NGHI N CỨU

4.3.1 iểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha.

Trước khi đưa vào phân tích nhân tố, nghiên cứu sẽ kiểm định thang đo bằng công

cụ Cronbach Alpha của chương trình phần mềm SPSS phiên bản 22.0 để kiểm tra độ tin

cậy của thang đo các thành phần chất lượng dịch vụ và sự tương quan giữa các biến quan

sát. Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng khi Cronbach alpha từ 0.8 trở lên là thang đo lường

tốt. Tuy nhiên, lại có nhà nghiên cứu đề nghị rằng từ 0.6 trở lên là có thể sử dụng được

trong trường hợp khái niệm đang nghiên cứu là mới hoặc mới đối với người trả lời trong

bối cảnh nghiên cứu Hoàng Trọng & Mộng Ngọc, 2005 . Trong trường hợp ở nghiên cứu

này được xem như mới tại Việt Nam, cho nên với kết quả Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 đều

có thể chấp nhận được. Ngoài ra, các biến quan sát có hệ số tương quan giữa biến-tổng nhỏ

hơn 0.3 cũng bị loại.

4.3.2 iểm định Cronbach’s Alpha thang đo chƣơng trình đào t o.

Thang đo thành phần Chương trình đào tạo gồm 4 biến quan sát CTDT1- CTDT4).

Qua phân tích hệ số Cronbach’s Alpha cho kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha =

0.875 > 0.6, giá trị báo cáo hệ số tương quan biến tổng (Corrected item- Total Corelation)

của các biến đo lường thành phần đều có giá trị lớn hơn 0.3. Giá trị báo cáo thấp nhất là

0.665 (CTDT 4 và giá trị báo cáo lớn nhất 0.768 (CTDT2). Kết quả cho thấy thang đo

Chương trình đào tạo đảm bảo đủ độ tin cậy để đưa vào phân tích nhân tố khám phá. Bảng

4.1 trình bày kết quả phân tích độ tin cậy thang đo yếu tố chương trình đào tạo.

Bảng 4.1. Ph n tích độ tin cậy thang đo Chƣơng trình đào t o

Biến

quan sát

Trung bình

thang đo nếu

loại biến

Phương sai thang

đo nếu loại biến

Tương quan biến

tổng

Cronbach’s Alpha

nếu loại biến

CTDT1 10.15 10.436 .744 .835

CTDT2 10.09 10.072 .768 .825

CTDT3 10.11 10.521 .749 .833

CTDT4 10.16 10.785 .665 .866

Cronbach’s Alpha = 0.875

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả)

47

4.3.2.1. Kiểm ịnh Cronbach’s A pha thang o i ngũ gi ng viên

Thang đo thành phần Đội ngũ giảng viên gồm 8 biến quan sát DNGV1- DNGV8).

Kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha = 0.845 > 0.6, giá trị hệ số tương quan biến

tổng của các biến đo lường thành phần này đều lớn hơn 0.3, giá trị báo cáo thấp nhất là

0.472 (DNGV8). Kết quả Bảng 4.2 cho thấy thang đo Đội ngũ giảng viên đảm bảo đủ độ

tin cậy để đưa vào phân tích nhân tố khám phá.

Bảng 4.2. Ph n tích độ tin cậy thang đo Đội ngũ giảng viên

Biến quan

sát

Trung bình

thang đo nếu

loại biến

Phương sai thang


Tương quan biến

tổng

Cronbach’s Alpha nếu

loại biến

DNGV1 26.29 17.240 .624 .821

DNGV2 26.38 16.972 .658 .816

DNGV3 26.64 17.186 .473 .844

DNGV4 26.55 18.088 .547 .830

DNGV5 26.06 18.183 .536 .831

DNGV6 26.42 17.360 .670 .816

DNGV7 26.77 16.784 .710 .810

DNGV8 26.41 17.871 .472 .840

Cronbach’s Alpha = 0.845


4.3.2.2.. Kiểm ịnh Cronbach’s A pha thang o Cơ s vật ch t

Thang đo thành phần Cơ sở vật chất gồm 5 biến quan sát CSVC1- CSVC5). Qua

phân tích hệ số Cronbach’s Alpha ta thấy, kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha =

0.873 > 0.6. Giá trị báo cáo hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần

đều có giá trị lớn hơn 0.3. Giá trị báo cáo thấp nhất là 0.629 (CSVC5 và giá trị báo cáo

lớn nhất 0.774 (CSVC2). Kết quả phân tích cho thấy thang đo Cơ sở vật chất đảm bảo đủ

độ tin cậy để đưa vào phân tích nhân tố khám phá. Bảng 4.3 trình bày kết quả phân tích độ

tin cậy thang đo Cơ sở vật chất.

48

Bảng 4.3. Ph n tích độ tin cậy thang đo Cơ sở vật chất

Biến

quan sát

Trung bình

thang đo nếu

loại biến

Phương sai thang đo

nếu loại biến

Tương quan biến

tổng


loại biến

CSVC1 13.92 16.752 .640 .861

CSVC2 14.09 14.772 .774 .828

CSVC3 14.07 15.734 .744 .838

CSVC4 13.87 14.127 .742 .836

CSVC5 14.13 15.165 .629 .866

Cronbach's Alpha = 0.873


4.3.2.3. Kiểm ịnh Cronbach’s A pha thang o Kh năng phục vụ

Thang đo thành phần Khả năng phục vụ gồm 4 biến quan sát KNPV1 - KNPV4).

Qua phân tích hệ số Cronbach’s Alpha ta thấy, kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s

Alpha= 0.854 > 0.6, giá trị báo cáo hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường

thành phần đều có giá trị lớn hơn 0.3. Giá trị báo cáo thấp nhất là 0.626 (KNPV1) và giá

trị báo cáo lớn nhất 0.729 (KNPV2). Kết quả cho thấy thang đo Khả năng phục vụ đảm

bảo đủ độ tin cậy để đưa vào phân tích nhân tố khám phá. Bảng 4.4 trình bày kết quả phân

tích độ tin cậy cho thang đo Khả năng phục vụ.

Bảng 4.4. Ph n tích độ tin cậy thang đo hả năng phục vụ

Biến quan

sát

Trung bình thang


Phương sai thang


Tương quan biến

tổng

Cronbach’s Alpha

nếu loại biến

KNPV1 8.87 12.164 .626 .843

KNPV2 8.84 11.083 .729 .801

KNPV3 8.92 10.536 .726 .802

KNPV4 8.97 11.286 .707 .810



49

4.3.2.4. Kiểm ịnh Cronbach’s A pha thang o ánh giá chung

Thang đo Đánh giá chung gồm 3 biến quan sát DGC1- DGC3). Qua phân tích hệ số

Cronbach’s Alpha cho kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha = 0.878 > 0.6. Giá trị

báo cáo các hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều có giá trị

lớn hơn 0.3. Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0.732 (DGC3) va giá trị báo cáo lớn nhất 0.827

(DGC2) nên các biến quan sát đo lường cho thành phần này đều đạt yêu cầu. Bảng 4.5

trình bày kết quả phân tích độ tin cậy cho thang đo Đánh giá chung.

Bảng 4.5. Ph n tích độ tin cậy thang đo Đánh giá chung

Biến quan

sát

Trung bình

thang đo nếu

loại biến

Phương sai

thang đo nếu

loại biến

Tương quan biến

tổng


loại biến

DGC1 6.56 6.258 .756 .844

DGC2 6.66 4.832 .827 .772

DGC3 6.62 5.559 .732 .858



Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha cho thấy 5 thành phần của thang đo chất lượng

đào tạo đều có độ tin cậy lớn hơn 0.6. Như vậy, thang đo thiết kế trong nghiên cứu khoa

học có ý nghĩa trong thống kê và đạt hệ số tin cậy cần thiết và được sử dụng trong phân

tích nhân tố khám phá EFA.

4.3.3. Ph n tích nh n tố khám phá EFA

Toàn bộ các biến quan sát được đưa vào phân tích nhân tố khám phá (EFA), để

giảm bớt hay tóm tắt dữ liệu và tính độ tin cậy Sig của các biến quan sát có quan hệ chặt

chẽ với nhau hay không. Một số tiêu chu n mà các nhà nghiên cứu cần quan tâm trong

phân tích nhân tố khám phá (EFA) như sau:

1 Hệ số KMO Kaiser-Mayer-Olkin > 0.5 và mức ý nghĩa của kiểm định Bartlett

< 0.05. KMO là một chỉ tiêu dùng để xem xét sự thích hợp của EFA, phân tích nhân tố

khám phá EFA thích hợp khi 0.5 < KMO < 1. Kiểm định Bartlett xem xét giả thuyết về

độ tương quan giữa các biến quan sát bằng 0 trong tổng thể, nếu kiểm định này có ý nghĩa

thống kê Sig < 0.05 thì các biến quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể Hoàng

Trọng và Mộng Ngọc, 2005).

50

2 Hệ số tải nhân tố Factor loading > 0.4, nếu biến quan sát nào có hệ số tải nhân

tố < 0.4 sẽ bị loại; Theo Hair & cộng sự 1998, 111 , Hệ số tải nhân tố Factor loading là

chỉ tiêu để đảm bảo mức ý nghĩa thiết thực của EFA. Hệ số tải nhân tố > 0.3 được xem là

đạt mức tối thiểu, Hệ số tải nhân tố > 0.4 được xem là quan trọng và > 0.5 được xem là có

ý nghĩa thực tiễn. Nếu chọn tiêu chu n hệ số tải nhân tố > 0.3 thì cỡ mẫu nghiên cứu phải

ít nhất là 350, nếu cỡ mẫu khoảng 100 thì nên chọn tiêu chu n hệ số tải nhân tố > 0.55, nếu

cỡ mẫu khoảng 50 thì hệ số tải nhân tố phải lớn hơn 0.75.

3 Thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích > 50%;

4 Hệ số eigenvalue > 1 (Gerbing và Anderson, 1998);

(5) Khác biệt hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các nhân tố > 0.3 để tạo

giá trị phân biệt giữa các nhân tố Jabnoun & Al-Tamimi, 2003).

4.3.3.1. Kiểm ịnh t nh th ch h p c a EFA

Bảng 4.6. t quả kiểm định MO và Barlert’s

iểm định MO và Bartlett’s

Hệ số KMO

0.821

Kiểm định Bartlett’s

Approx. Chi-Square 1958.966

df 210

Sig. 0.000


Bảng 4.6 trình bày kết quả kiểm định KMO và Barlert’s trong đó giá trị KMO =

0.821 thỏa mãn điều kiện: 0.5 < KMO < 1. Kết quả này cho phép kết luận phân tích nhân

tố khám phá là thích hợp cho dữ liệu thực tế thu thập.

4.3.3.2. Kiểm ịnh t ơng quan c a các bi n quan sát trong th c o ại di n

Trong Bảng 4.6, kiểm định Bartlett’s có giá trị Sig. bằng 0.000 (nhỏ hơn 0.05 nghĩa

là các biến quan sát tương quan tuyến tính với nhân tố đại diện.

4.3.3.3. Kiểm ịnh mức gi i th ch c a các bi n quan sát i v i nh n t

51

Bảng 4.7. Tổng phƣơng sai đƣợc giải thích

Nhân tố

Giá trị Eigenvalues Tổng các hệ số tải trích

Tổng % Phương sai % Tích lũy Tổng % Phương sai % Tích lũy

1 4.566 21.741 21.741 4.566 21.741 21.741

2 3.653 17.393 39.134 3.653 17.393 39.134

3 3.166 15.076 54.210 3.166 15.076 54.210

4 1.820 8.667 62.877 1.820 8.667 62.877

5 .998 4.752 67.630

6 .718 3.420 71.050

7 .632 3.009 74.059

8 .568 2.706 76.764

9 .555 2.643 79.408

10 .514 2.448 81.856

11 .496 2.360 84.216

12 .461 2.197 86.414

13 .454 2.162 88.575

14 .416 1.982 90.557

15 .400 1.904 92.461

16 .357 1.700 94.161

17 .324 1.543 95.704

18 .259 1.235 96.939

19 .239 1.139 98.078

20 .217 1.031 99.109

21 .187 .891 100.000


Cột Cumulative cho biết trị số phương sai trích là 62.877 %. Điều này có nghĩa là

62.877 % thay đổi của các nhân tố được giải thích bởi các biến được quan sát thành phần

của Factor .

52

4.3.3.4. K t qu c a m hình EFA

Bảng 4.8. Ma trận nh n tố oay

Biến quan sát Nhân tố

1 2 3 4

CTDT1 .851

CTDT2 .860

CTDT3 .851

CTDT4 .777

DNGV1 .720

DNGV2 .750

DNGV3 .610

DNGV4 .661

DNGV5 .657

DNGV6 .768

DNGV7 .800

DNGV8 .589

CSVC1 .767

CSVC2 .882

CSVC3 .837

CSVC4 .830

CSVC5 .735

KNPV1 .769

KNPV2 .831

KNPV3 .834

KNPV4 .819

Eigenvalue 1.820

Phương sai trích % 62.877


Bảng 4.7 cho thấy có 4 nhân tố có giá trị Eigen lớn hơn 1. Đây là 4 nhân tố có được

từ kết quả của phân tích nhân tố khám phá. Chi tiết của mỗi nhân tố được thể hiện trong

Bảng 4.8. Ma trận nhân tố xoay. Như vậy, mô hình nghiên cứu ban đầu qua kết quả phân

tích hệ số Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, bốn thành phần đề xuất

đều đạt yêu cầu và có ý nghĩa trong thống kê. Các thành phần trên sẽ được sử dụng trong

phân tích kiểm định tiếp theo.

Bảng 4.8 cho biết các biến đặc trưng đều có hệ số tải nhân tố Factor loading lớn

hơn 0.55. Có bốn nhân tố đại diện cho chất lượng đào tạo với các biến đặc trưng của nhân

53

tố được sắp xếp lại khác với mô hình lý thuyết ban đầu. Trong đó: Nhân tố thứ nhất F1

Đội ngũ giảng viên gồm 08 biến quan sát: (1) Giảng viên có trình độ cao, sâu rộng về

chuyên môn giảng dạy, hệ số tải nhân tố 0.720; (2) Giảng viên có phương pháp truyền đạt

tốt, dễ hiểu, hệ số tải nhân tố 0.750; (3) Giảng viên thường xuyên sử dụng công nghệ

thông tin trong giảng dạy, hệ số tải nhân tố 0.610; (4) Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp theo

thời khóa biểu, hệ số tải nhân tố 0.661; (5) Giảng viên có thái độ gần gũi và thân thiện, hệ

số tải nhân tố 0.657; (6) Giảng viên sẵn sàng chia sẻ kiến thức và k năng, hệ số tải nhân

tố 0.768; (7) Giảng viên đánh giá kết quả học tập chính xác và công bằng, hệ số tải nhân tố

0.800; (8) Giảng viên thông báo đầy đủ kế hoạch giảng dạy và chỉ tiêu đánh giá kết quả

học tập, hệ số tải nhân tố 0.589. Bảng 4.9 trình bày Hệ số tải nhân tố thứ nhất Đội ngũ

giảng viên .

Bảng 4.9. Hệ số tải nh n tố thứ nhất “Đội ngũ giảng viên”

Ký hiệu Diễn giải Hệ số tải nhân tố

DNGV1 Giảng viên có trình độ cao, sâu rộng về chuyên môn

giảng dạy .720

DNGV2 Giảng viên có phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu .750

DNGV3 Giảng viên thường xuyên sử dụng công nghệ thông tin

trong giảng dạy .610

DNGV4 Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp theo thời khóa biểu .661

DNGV5 Giảng viên có thái độ gần gũi và thân thiện .657

DNGV6 Giảng viên sẵn sàng chia sẻ kiến thức và k năng .768

DNGV7 Giảng viên đánh giá kết quả học tập chính xác và công

bằng .800

DNGV8 Giảng viên thông báo đầy đủ kế hoạch giảng dạy và chỉ

tiêu đánh giá kết quả học tập .589


Nhân tố thứ hai F2 Cơ sở vật chất gồm 05 biến quan sát: (1) Giáo trình/tài liệu

học tập của mỗi môn học được thông báo đầy đủ, đa dạng, hệ số tải nhân tố 0.767; (2)

Phòng học đáp ứng được nhu cầu học tập, hệ số tải nhân tố 0.882; (3) Thư viện có nguồn

tài liệu phong phú, hệ số tải nhân tố 0.837; (4) Thư viện đảm bảo không gian học tập đầy

đủ, hệ số tải nhân tố 0.830; (5) Số lượng sinh viên trong lớp học hợp lý, hệ số tải nhân tố

0.735.

54

Bảng 4.10. Hệ số tải nh n tố thứ hai “Cơ sở vật chất ”


CSVC1 Giáo trình/tài liệu học tập của mỗi môn học được thông

báo đầy đủ, đa dạng .767

CSVC2 Phòng học đáp ứng được nhu cầu học tập .882

CSVC3 Thư viện có nguồn tài liệu phong phú .837

CSVC4 Thư viện đảm bảo không gian học tập đầy đủ .830

CSVC5 Số lượng sinh viên trong lớp học hợp lý .735


Nhân tố thứ ba F3 Chương trình đào tạo gồm 04 biến quan sát: Chương trình đào

tạo có chu n đầu ra rõ ràng, hệ số tải nhân tố 0.851; Chương trình đào tạo được thông báo

đầy đủ, hệ số tải nhân tố 0.860; Chương trình đào tạo đáp ứng các yêu cầu phát triển nghề

nghiệp sau này của sinh viên, hệ số tải nhân tố 0.851; Chương trình đào tạo được cập nhập

thường xuyên, hệ số tải nhân tố 0.777. Bảng 4.11 trình bày Hệ số tải nhân tố thứ ba

Chương trình đào tạo .

Bảng 4.11. Hệ số tải nh n tố thứ ba “Chƣơng trình đào t o”


CTDT1 Chương trình đào tạo 1 .851





Nhân tố thứ tư F4 Khả năng phục vụ gồm 04 biến quan sát: (1) Các yêu cầu của

sinh viên được BGH, giảng viên giải quyết thỏa đáng, hệ số tải nhân tố 0.769; (2) Nhân

viên hành chính có thái độ phục vụ tốt và tôn trọng sinh viên, hệ số tải nhân tố 0.831; (3)

Thông tin trên website của trường đa dạng, cập nhật thường xuyên, hệ số tải nhân tố 0.834;

(4) Hoạt động tư vấn học tập, nghề nghiệp đáp ứng tốt nhu cầu của sinhviên, hệ số tải nhân

tố 0.819. Bảng 4.12 trình bày Hệ số tải nhân tố thứ tư Khả năng phục vụ .

55

Bảng 4.12. Hệ số tải nh n tố thứ tƣ “ hả năng phục vụ”


KNPV1 Các yêu cầu của sinh viên được BGH, giảng viên giải

quyết thỏa đáng .769

KNPV2 Nhân viên hành chính có thái độ phục vụ tốt và tôn

trọng sinh viên .831

KNPV3 Thông tin trên website của trường đa dạng, cập nhật

thường xuyên .834

KNPV4 Hoạt động tư vấn học tập, nghề nghiệp đáp ứng tốt nhu

cầu của sinhviên .819


4.4. I M ĐỊNH M H NH VÀ GIẢ THU T NGHI N CỨU.

Mô hình lý thuyết đề xuất gồm có 5 thành phần: i chương trình đào tạo; ii giảng

viên; iii Cơ sở vật chất; iv Khả năng phục vụ; v đánh giá chung. Trong đó, 4 thành

phần là những thành phần độc lập và được giả định là các yếu tố tác động đến sự hài lòng

của sinh viên. Tiến hành phân tích hồi qui để xác định cụ thể trọng số của từng thành phần

tác động đến sự hài lòng của sinh viên. Giá trị của các yếu tố được dùng để chạy hồi qui là

giá trị trung bình của các biến quan sát đã được kiểm định. Phân tích hồi qui được thực

hiện bằng phương pháp hồi qui tổng thể các biến với phần mềm SPSS phiên bản 22.0.

4.4.1. iểm định mô hình

Sự phù hợp của mô hình được đánh giá bằng hệ số R2 và R

2 hiệu chỉnh. Theo nguyên

tắc thì R2 hiệu chỉnh càng gần 1 thì mô hình càng phù hợp. Phân tích được thực hiện bằng

phương pháp Enter trong chương trình SPSS 22.0. Bảng 4.13 trình bày kết quả đánh giá sự

phù hợp của mô hình theo R2 và hệ số Durbin – Waston.

Bảng 4.13. Đánh giá sự phù hợp của mô hình theo R2 và hệ số Durbin - Waston

Mô hình R R2 R

2 hiệu chỉnh Ước lượng sai số chu n Durbin –Watson

1 .781a .610 .601 .46554 1.671


Bảng 4.13 cho thấy R2 hiệu chỉnh bằng 0.610 (> 0.5) cho thấy mô hình giả thuyết

đưa ra là phù hợp với tập dữ liệu mẫu. Các biến độc lập giải thích được 60.1% phương sai

56

của biến phụ thuộc. Kết quả phân tích hồi quy bội cho thấy giá trị Durbin-Watson (d) =

1.671 (Bảng 4.13) nằm trong vùng chấp nhận 1 < d = 1.671 < 3 nên không có tương

quan giữa các phần dư. Như vậy, giả định không có tương quan giữa các phần dư không bị

vi phạm.

Kiểm định F sử dụng trong phân tích phương sai ANOVA là phép kiểm định giả

thuyết về độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính tổng thể. Kết quả phân tích ANOVA

trình bày trong Bảng 4.14 Phân tích phương sai ANOVA.

Bảng 4.14. Ph n tích phƣơng sai ANOVA

ANOVAa

Mô hình Tổng bình phương df Bình phương trung bình F Sig.

1

Hồi quy 35.717 4 8.929 10.674 .000b

Phần dư 162.283 194 .837

Tổng 198.000 198


Kết quả cho thấy F = 10.674 và giá trị Sig. = .000 < 0.05 (rất nhỏ nên mô hình hồi

quy là phù hợp về mặt tổng thể.

4.4.2. iểm định giả thuy t

Bảng 4.15. t quả hồi quy

Coefficientsa

Mô hình Hệ số hồi quy chưa chu n hóa Hệ số hồi quy đã

chu n hóa

t Sig.

B Sai số chu n Beta

1

Hằng số -.001 .065 -.019 .985

F1 .111 .065 .111 1.715 .088

F2 .315 .065 .315 4.852 .000

F3 .225 .065 .225 3.462 .001

F4 .132 .065 .132 2.036 .043


57

Qua kết quả phân tích hồi qui ta có phương trình:

Sự hài lòng = -.001 + .111 Đội ngũ giảng viên + .315 Cơ sở vật chất + .225 Chương trình

đàotạo + .132 Khả năng phục vụ

Giá trị Sig của các nhân tố F1 Đội ngũ giảng viên bằng 0.088 lớn hơn 0.05. Do đó,

giả thuyết H2 bị bác bỏ.

Giá trị Sig của các nhân tố F2 Cơ sở vật chất , F3 Chương trình đào tạo và

F4 Khả năng phục vụ lần lượt là .000, .001, và .043 nhỏ hơn 0.05. Do đó, giả thuyết H1,

H3, H4 được chấp nhận.

Bảng 4.16. Tóm tắt k t quả kiểm định giả thuy t

Giả thuy t K t quả kiểm

định

(H1): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Chƣơng trình đào t o

và Sự hài lòng của sinh viên.

(H2): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Đội ngũ giảng viên và

Sự hài lòng của sinh viên.

Bác bỏ

(H3): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Cơ sở vật chất và Sự

hài lòng của sinh viên.

Chấp nhận

(H4): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Khả năng phục vụ và


Chấp nhận


Biến F2 Cơ sở vật chất bằng 0.315 có giá trị Sig bằng .000< 1% có ảnh hưởng đến

sự hài lòng của sinh viên tại độ tin cậy 99%, có quan hệ cùng chiều với biến phụ thuộc.

Trong điều kiện các yếu tố khác không đổi, khi sinh viên đánh giá yếu tố Cơ sở vật chất

tăng thêm 1 điểm thì sự hài lòng của sinh viên tăng thêm 0.315 điểm.

Biến F3 Chương trình đào tạo bằng 0.225 và quan hệ cùng chiều với biến phụ

thuộc. Trong điều kiện các yếu tố khác không đổi, khi sinh viên đánh giá yếu tố Chương

trình đào tạo tăng thêm 1 điểm thì sự hài lòng của sinh viên tăng thêm 0.225 điểm.

Biến F4 Khả năng phục vụ bằng 0.132 và quan hệ cùng chiều với biến phụ thuộc.

Trong điều kiện các yếu tố khác không đổi, khi sinh viên đánh giá yếu tố Khả năng phục

vụ tăng thêm 1 điểm thì sự hài lòng của sinh viên tăng thêm 0.132 điểm.

58

Mức độ ảnh hưởng của các biến đối với sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào

tạo của Trường được trình bày ở Bảng 4.17.

Bảng 4.17. Thứ tự ảnh hƣởng của các y u tố

Biến độc lập Hệ số hồi quy Tỷ trọng % Thứ tự ảnh hưởng

F2 .315 46.88 1

F3 .225 33.48 2

F4 .132 19.64 3

Tổng số .672 100


Như vậy, thứ tự ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên lần lượt là F2 Cơ sở vật

chất 46.88%, kế đó là F3 Chương trình đào tạo 33.48% và ảnh hưởng ít nhất là F4

Khả năng phục vụ 19.64%.


Chương 4 đã trình bày kết quả nghiên cứu bao gồm những nội dung chính như:

Nghiên cứu định lượng được thực hiện với đối tượng nghiên cứu là sinh viên ngành kế

toán đang học tại Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu, cỡ mẫu khảo

sát là 200. Sau khi kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố EFA kết quả

cho thấy có 03 yếu tố đo lường chất lượng đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng. Kết quả

phân tích hồi quy đa biến và kiểm định giả thuyết đã khẳng định sự hài lòng của sinh

viên chịu ảnh hưởng của 03 yếu tố lần lượt là: (1) Cơ sở vật chất, và (2) Chương trình đào

tạo, 3 Khả năng phục vụ. Trong đó, yếu tố có ảnh hưởng lớn nhất đến sự hài lòng của

sinh viên là Cơ sở vật chất.

59

CHƢƠNG 5: K T LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ

5.1 T UẬN

Chương 4 đã trình bày và giải quyết những vấn đề đặt ra của Nghiên cứu khoa học.

Kết quả nghiên cứu với 04 thành phần chât lượng đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh

viên, bao gồm: Chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên , cơ sở vật chất, khả năng phục

vụ. Trong nghiên cứu và kiểm định mô hình hồi qui, 04 thành phần đề xuất phù hợp và có ý

nghĩa trong thống kê, mô hình hồi qui phù hợp với dữ liệu thu thập. Trong 04 thành phần

được xác định trong mô hình nghiên cứu, 03 biến ảnh hưởng: chương trình đào tạo, cơ sở

vật chất, khả năng phục vụ và 01 biến không ảnh hưởng: đội ngũ giảng viên . Mức độ tác

động của các thành phần khác nhau đối với sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán về chât

lượng đào tạo. Cụ thể, tác động mạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên là thành phần Cơ

sở vật chất, quan trọng thứ hai là thành phần Chương trình đào tạo và yếu tố ít ảnh hưởng

nhất là thành phần Khả năng phục vụ. Kết quả nghiên cứu của Nghiên cứu khoa học đã góp

phần khẳng định các nhận định đề xuất. Tuy nhiên, do chất lượng đào tạo là lĩnh vực không

ổn định vì phụ thuộc vào mức độ cảm nhận của sinh viên nên tùy thuộc vào từng điều kiện

thực tế của từng đơn vị đào tạo cần có sự điều chỉnh khái niệm và thang đo cho phù hợp.

Bên cạnh đó, sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố

khác bên ngoài.

5.2 HÀM QUẢN TRỊ

Qua phân tích kết quả khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo

tại Trường cho thấy mức độ hài lòng của sinh viên tương đối cao. Tuy nhiên, bên cạnh

những thành tựu đã đạt được vẫn còn một số tồn tại cần được khắc phục, điều chỉnh để

chất lượng đào tạo của Trường ngày càng hoàn thiện hơn, đáp ứng được nhu cầu mới của

sinh viên và khẳng định vị trí của mình trong điều kiện hội nhập nền kinh tế thế giới. Thông

qua kết quả khảo sát, đề tài đề xuất một số hàm ý quản trị như sau:

60

5.2.1 Đối với chƣơng trình đào t o

Chương trình đào đạo là yếu tố ảnh hưởng lớn thứ hai đến sự hài lòng của sinh viên

trong khảo sát trên. Vì vậy để nâng cao sự hài lòng của sinh viên, Nhà trường cần chú ý

nhiều đến việc nâng cao chất lượng Chương trình đào tạo. Muốn nâng cao chất lượng,

chương trình đào tạo phải phù hợp với yêu cầu người học, đáp ứng thị trường lao động và

yêu cầu của xã hội. Ngoài ra, Nhà trường cần phải xây dựng các mối liên hệ với các công ty

bên ngoài, tạo điều kiện cho sinh viên được tham quan, thực tập, tiếp xúc với môi trường

thực tế. Bên cạnh đó, mối liên hệ này cũng giúp Nhà trường nắm được các nhu cầu sử dụng

lao động mà thiết kế Chương trình học sát với yêu cầu thực tế của các Công ty, có như thế

thì Chương trình đào tạo mới thường xuyên được đổi mới, phù hợp với nhu cầu nhân lực

của xã hội và đáp ứng được nhu cầu học tập, nghiên cứu của sinh viên.

5.2.2 Đối với cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất là yếu tố có mức độ ảnh hưởng mạnh nhất trong nghiên cứu về sự hài

lòng của sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào tạo tại Trường. Nhà trường cần có biện

pháp nhằm nâng cao, cải thiện cơ sở vật chất nhiều hơn nữa để đạt được sự hài lòng từ phía

sinh viên. Nhà trường cần phải đầu tư nâng cấp, mở rộng cơ sở vật chất, trang thiết bị:

phòng học phải rộng rãi, thoáng mát, đảm bảo cho nhu cầu học tập của một số lượng lớn

sinh viên; thư viện phải đủ nhiều về số lượng và đa dạng về lĩnh vực chuyên ngành thỏa

mãn được nhu cầu tham khảo, học tập và tra cứu của sinh viên. Nâng cấp trang website của

Nhà trường để đáp ứng được số lượng lớn nhu cầu đăng nhập của sinh viên.

5.2.3 Đối với khả năng phục vụ.

Mặc dù Khả năng phục vụ là yếu tố có mức độ ảnh hưởng ít nhất trong nghiên cứu

về sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào tạo tại Trường. Nhưng Nhà

trường cũng cần nâng cao Khả năng phục vụ : Ban giám hiệu, Khoa, Giáo viên chủ nhiệm

và các chuyên viên cần phải có những hành động thiết thực, quan tâm hơn nữa đến nhu cầu

của sinh viên, hỗ trợ và giúp đỡ nhiệt tình khi sinh viên cần, trang bị cho sinh viên những

61

kiến thức hiện đại và phù hợp với nhu cầu xã hội là một trong những yếu tố quan trọng nhất

đáp ứng các kỳ vọng của sinh viên.

Bên cạnh đó, việc tìm hiểu những kỳ vọng, những cảm nhận của đối tượng mà mình

đang phục vụ là một hoạt động không thể thiếu trong quá trình nâng cao chất lượng đào tạo

của Nhà trường. Để đạt được điều này thì nhà trường cần phải định kỳ lấy ý kiến sinh viên,

tìm hiểu những kỳ vọng và đáp ứng một cách hiệu quả nhất để mức độ hài lòng của sinh

viên ngày càng được cải thiện. Đây là một cơ hội tốt để Nhà trường nhìn lại chính mình

thông qua cái nhìn của sinh viên. Từ đó, có thể phát huy những thế mạnh cũng như mạnh

dạn thay đổi, điều chỉnh các yếu tố không phù hợp theo hướng tích cực nhằm nâng cao chất

lượng và khẳng định thương hiệu của Nhà trường. Việc tìm hiểu kỳ vọng và cảm nhận của

sinh viên đối với Nhà trường cũng giúp nhà quản lý hiểu rõ hơn và tìm cách đáp ứng một

cách tốt nhất đối với đối tượng mà mình đang phục vụ. Ngoài ra, hoạt động lấy ý kiến

không những mang lại cho sinh viên một niềm tin về chất lượng đào tạo và dịch vụ của

trường mình đang theo học mà còn nâng cao được sự hài lòng của sinh viên vì họ cảm thấy

mình được chú trọng, được quan tâm và đặc biệt là họ được trực tiếp đóng góp vào sự thành

công của ngôi trường mà họ đang theo học.

62

TÀI I U THAM HẢO

Tài liệu ti ng Việt

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo 2007 . Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành Quy định về tiêu chu n đánh giá chất lượng

trường đại học.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo 2008 . Hướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng

trường đại học.

3. Nguyễn Đình Thọ (2011). Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh doanh, Nhà

xuất bản Lao động – Xã hội, Hà Nội.

4. Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc 2008 . Phân tích dữ liệu nghiên cứu với

SPSS, Nhà xuất bản Hồng Đức.

5. Đinh Phi Hổ (2014). Phương pháp nghiên cứu kinh tế và viết luận văn Thạc sĩ, Nhà

xuất bản Phương Đông.

5. Nguyễn Thị Thắm (2010). Khảo sát sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo

ĐHKHTN-ĐHQG HCM

6. Trần Xuân Kiên (2006). Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại

Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh Thái Nguyên.

7. Website:http://www.bctech.edu.vn

Tài liệu ti ng Anh

1. Chua, C. (2004). Perception of Quality in Higher Education. Australian Universities

Quality Forum, 2004. AUQA Occasional Publication.

2. Cronin, J. J and Taylor, S. A (1992). Measuring service quality: A reexamination and

extension. Journal of Marketing.

3. Parasuraman, Zeithaml and Berry (1985), A conceptual model of service quality and its

implications for future research, Journal of Marketing, (49): 41-50.

4. Parasuraman, A., V. A Zeithaml, and L. L. Berry (1988), Servqual: a multiple- item

scale for measuring consumer perceptions of service quality, Journal of Retailing, 64(1):

12–40.

63

5. Parasuraman, A., L. L. Berry, and V. A. Zeithaml (1991), Refinement and

Reassessment of the SERVQUAL Scale, Journal of Retailing, 67(4): 420-450

6. Snipes, R. L. & N. Thomson. (1999). An Empirical study of the factors underlying

student service quality perceptions in higher education. Academy of Educational.

Leadership Journal, 3(1).

7. Spreng, Richard A; MacKenzie, Scott B; Olshavsky, Richard W., (1996), A

reexamination of the determinants of consumer satisfaction, Journal of Marketing; 60.

8. Edvardsson, B, 0vretveit, J and Thomasson, B. (1994). Quality of service: Marketing it

really work.

64

PHỤ ỤC 1: BẢNG CÂU HỎI

Phi u khảo sát “Sự hài lòng của sinh viên ngành k toán về chất lƣợng đào t o t i

Trƣờng Cao đ ng thuật Công nghệ Bà Rịa- Vũng Tàu”

Xin chào bạn!

Bảng câu hỏi này khảo sát sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào

tạo tại Trường Cao đẳng nghề tỉnh Bà Rịa- Vũng Tàu. Từ đó, đề xuất biện pháp phù hợp

nâng cao chất lượng đào tạo tại Trường. Mong bạn bớt chút thời gian để trả lời một số câu

hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu ☑vào các ô tương ứng.

Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm và giúp đỡ của bạn!

Nhóm nghiên cứu

THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Bạnlà: Nam sinh Nữsinh

2. Bạn hiện là sinh viên: Năm 1 Năm 2 Năm 3

THÔNG TIN NGHIÊN CỨU

Với các câu nhận định dưới đây về Chương trình đàotạo, về Đội ngũ giảng viên, về

Cơ sở vật chất, về Khả năng phục vụ, và về Đánh giá chung, vui lòng cho biết ý kiến của

bạn bằng cách đánh dấu ☑vào ô tương ứng. Theo đó, 1= Hoàn toàn không đồng ý; 2 =

Không đồng ý; 3 = Không có ý kiến; 4 = Đồng ý; và 5 = Hoàn toàn đồng ý.

I Chƣơngtrìnhđàot o 1 2 3 4 5

1 Chương trình đào tạo có chu n đầu ra rõ ràng

2 Chương trình đào tạo được thông báo đầy đủ

3 Chương trình đào tạo đáp ứng các yêu cầu phát triển

nghề nghiệp sau này của sinh viên

4 Chương trình đào tạo được cập nhập thường xuyên

5 Các môn học được sắp xếp và thông báo đầy đủ cho

sinh viên

II Đội ngũ giảng viên

65

6 Giảng viên có trình độ cao, sâu rộng về chuyên môn

giảng dạy

7 Giảng viên có phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu

8 Giảng viên thường xuyên sử dụng công nghệ thông tin

trong giảng dạy

9 Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp theo thời khóa biểu

10 Giảng viên có thái độ gần gũi và thân thiện

11 Giảng viên sẵn sàng chia sẻ kiến thức và k năng

12 Giảng viên đánh giá kết quả học tập chính xác và

công bằng

13 Giảngviên thông báo đầy đủ kế hoạch giảng dạy và chỉ

tiêu đánh giá kết quả học tập

III Cơ sở vật chất

14 Giáo trình/tài liệu học tập của mỗi môn học được

thông báo đầy đủ, đa dạng

15 Phòng học đáp ứng được nhu cầu học tập

16 Thư viện có nguồn tài liệu phong phú

17 Thư viện đảm bảo không gian học tập đầyđủ

18 Số lượng sinh viên trong lớp học hợp lý

19 Mạng Internet phục vụ hiệu quả công tác giảng dạy và

học tập

IV hả năng phục vụ

20 Các yêu cầu của sinh viên được BGH, giảng viên giải

quyết thỏa đáng

21 Nhân viên hành chính có thái độ phục vụ tốt và

tôn trọng sinh viên

22 Thông tin trên website của trường đa dạng, cập nhật

thường xuyên

66

23 Hoạt động tư vấn học tập, nghề nghiệp đáp ứng tốt nhu

cầu của sinhviên

24 Chuyên viên đào tạo hỗ trợ và giúp đỡ nhiệt tình

V Đánh giá chung

25 Chương trình đào tạo đáp ứng những mong đợi của

sinhviên

26 Kiến thức có được từ chương trình học giúp tự tin về

khả năng tìm việc làm sau khi ra trường

27 Học phí tương xứng với chất lượng đào tạo nhận được

28 Hài lòng về chương trình đào tạo cũng như môi trường

học tập hiện tại của trường

Xin chân thành cảm ơn bạn đã dành thời gian điền vào phiếu khảo sát này.

Bà Rịa- VũngTàu, ngày … tháng …năm 2017

67

PHỤ ỤC 2: T QUẢ NGHI N CỨU

B ng 4 1 Ph n t ch tin cậ cho thang o nh n t ch ơng trình ào tạo ( CTDT)

Biến

quan sát

Trung bình

thang đo nếu

loại biến

Phương sai thang


Tương quan biến

tổng

Cronbach’s Alpha

nếu loại biến

CTDT1 10.15 10.436 .744 .835

CTDT2 10.09 10.072 .768 .825

CTDT3 10.11 10.521 .749 .833

CTDT4 10.16 10.785 .665 .866

Cronbach Alpha = 0.875

B ng 4 2 Ph n t ch tin cậ cho thang o i ngũ gi ng viên DNGV

Biến quan

sát

Trung bình

thang đo nếu

loại biến

Phương sai thang


Tương quan biến

tổng


loại biến

DNGV1 26.29 17.240 .624 .821

DNGV2 26.38 16.972 .658 .816

DNGV3 26.64 17.186 .473 .844

DNGV4 26.55 18.088 .547 .830

DNGV5 26.06 18.183 .536 .831

DNGV6 26.42 17.360 .670 .816

DNGV7 26.77 16.784 .710 .810

DNGV8 26.41 17.871 .472 .840

Cronbach Alpha = 0.845

68

Bảng 4.3. Ph n tích độ tin cậy cho thang đo Cơ sở vật chất CSVC)

Biến

quan sát

Trung bình

thang đo nếu

loại biến

Phương sai thang đo

nếu loại biến

Tương quan biến

tổng


loại biến

CSVC1 13.92 16.752 .640 .861

CSVC2 14.09 14.772 .774 .828

CSVC3 14.07 15.734 .744 .838

CSVC4 13.87 14.127 .742 .836

CSVC5 14.13 15.165 .629 .866


Bảng 4.4. Ph n tích độ tin cậy cho thang đo hả năng phục vụ NPV)

Biến quan

sát

Trung bình thang


Phương sai thang


Tương quan biến

tổng

Cronbach’s Alpha

nếu loại biến

KNPV1 8.87 12.164 .626 .843

KNPV2 8.84 11.083 .729 .801

KNPV3 8.92 10.536 .726 .802

KNPV4 8.97 11.286 .707 .810


Bảng 4.5. Ph n tích độ tin cậy cho thang đo Đánh giá chung

Biến quan

sát

Trung bình

thang đo nếu

loại biến

Phương sai

thang đo nếu

loại biến

Tương quan biến

tổng


loại biến

DGC1 6.56 6.258 .756 .844

DGC2 6.66 4.832 .827 .772

DGC3 6.62 5.559 .732 .858


69

Bảng 4.6: t quả kiểm định MO và Barlertt’s

iểm định MO và Bartlett’s

Hệ số KMO

0.821

Kiểm định Bartlett’s

Approx. Chi-Square 1958.966

Df 210

Sig. 0.000

70

Bảng 4.7. Tổng phƣơng sai đƣợc giải thích Total Variance E plained)

Nhân tố Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared

Loadings

Total % of

Variance

Cumulative

%

Total % of

Variance

Cumulative

%

1 4.566 21.741 21.741 4.566 21.741 21.741

2 3.653 17.393 39.134 3.653 17.393 39.134

3 3.166 15.076 54.210 3.166 15.076 54.210

4 1.820 8.667 62.877 1.820 8.667 62.877

5 .998 4.752 67.630

6 .718 3.420 71.050

7 .632 3.009 74.059

8 .568 2.706 76.764

9 .555 2.643 79.408

10 .514 2.448 81.856

11 .496 2.360 84.216

12 .461 2.197 86.414

13 .454 2.162 88.575

14 .416 1.982 90.557

15 .400 1.904 92.461

16 .357 1.700 94.161

17 .324 1.543 95.704

18 .259 1.235 96.939

19 .239 1.139 98.078

20 .217 1.031 99.109

21 .187 .891 100.000

71

Bảng 4.8 Ma trận nh n tố oay Rotated Component Matrixa)

Rotated Component Matrixa

Biến quan sát Nhân tố

1 2 3 4

CTDT1 .851

CTDT2 .860

CTDT3 .851

CTDT4 .777

DNGV1 .720

DNGV2 .750

DNGV3 .610

DNGV4 .661

DNGV5 .657

DNGV6 .768

DNGV7 .800

DNGV8 .589

CSVC1 .767

CSVC2 .882

CSVC3 .837

CSVC4 .830

CSVC5 .735

KNPV1 .769

KNPV2 .831

KNPV3 .834

KNPV4 .819

Eigenvalue 1.820

Phƣơng sai trích %) 62.877

72

Bảng 4.9: Hệ số tải nh n tố thứ nhất


DNGV1 Đội ngũ giảng viên 1 .720








Bảng 4.10: Hệ số tải nh n tố thứ hai


CSVC1 Cơ sở vật chất 1 .767





Bảng 4.11: Hệ số tải nh n tố thứ ba






73

Bảng 4.12: Hệ số tải nh n tố thứ tƣ


KNPV1 Khả năng phục vụ 1 .769




B ng 4 13. ánh giá sự phù h p c a m hình theo R2 và h s Durbin – Watson

Mô hình R R2

R2 hiệu

chỉnh

Ƣớc lƣợng

sai số chuẩn

Durbin –

Watson

1 .781a .610 .601 .46554 1.671

Bảng 4.14. Ph n tích phƣơng sai ANOVA

ANOVAa

Mô hình Tổng bình

phương df

Bình phương

trung bình F Sig.

1

Hồi quy 35.717 4 8.929 10.674 .000b

Phần dư 162.283 194 .837

Tổng 198.000 198

74

Bảng 4.15. t quả hồi quy

Coefficientsa

Mô hình Hệ số hồi quy chưa

chu n hóa

Hệ số hồi

quy đã chu n

hóa

t Sig.

B Sai số

chu n

Beta

1

Hằng số -.001 .065 -.019 .985

F1 .111 .065 .111 1.715 .088

F2 .315 .065 .315 4.852 .000

F3 .225 .065 .225 3.462 .001

F4 .132 .065 .132 2.036 .043

Bảng 4.16. Tóm tắt k t quả kiểm định giả thuy t

Giả thuy t K t quả kiểm

định

(H1): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Chƣơng trình đào t o

và Sự hài lòng của sinh viên.

Bác bỏ

(H2): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Đội ngũ giảng viên và


Chấp nhận

(H3): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Cơ sở vật chất và Sự

hài lòng của sinh viên.

Chấp nhận

(H4): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Khả năng phục vụ và


Chấp nhận

75

Bảng 4.17. Thứ tự ảnh hƣởng của các y u tố

Biến độc lập Hệ số hồi quy Tỷ trọng % Thứ tự ảnh hưởng

F2 .315 46.88 1

F3 .225 33.48 2

F4 .132 19.64 3

Tổng số .672 100

HI U

TRƢỠNG

UẬN VĂN THẠC SĨthuvienso.bvu.edu.vn/bitstream/TVDHBRVT/19782/1/... · thuật Công nghệ...

Documents

Transcript of UẬN VĂN THẠC SĨthuvienso.bvu.edu.vn/bitstream/TVDHBRVT/19782/1/... · thuật Công nghệ...