TUTORAAT OP MAAT - Stichting OERstichting-oer.nl/wordpress/wp-content/uploads/2016/07/...TUTORAAT OP...

TUTORAATOP MAAT

W.E. Tinga, A.L. Mosselman,M. Franken & M. Benjamins

STUDENTBEGELEIDING AAN DEUNIVERSITEIT UTRECHT

Stichting Onderwijs Evaluatie Rapport (OER)

Achter St. Pieter 25

Kamer W206

3512 HR Utrecht

www.stichting-oer.nl

[email protected]

Facebook: Stichting OER

27e bestuur 2015-2016

Marc Benjamins Voorzitter

Michel Franken Secretaris-penningmeester

Wietske Tinga Onderzoekscoördinator

Arilinde Mosselman Onderzoekscoördinator

TUTORAAT OP MAAT: STUDENTBEGELEIDING AAN DE UNIVERSITEIT UTRECHT

2

Voorwoord

Dit eindrapport over het functioneren en de invulling van het tutoraat aan de Universiteit Utrecht biedt

het resultaat van een eenjarig onderzoek. Door middel van een enquête, die door meer dan 2400

studenten is ingevuld, zijn de wensen voor en de waardering van het tutoraat in kaart gebracht. Om op

basis van de resultaten tot een advies te komen waarin een ieder zich kan vinden, zijn gesprekken gevoerd

met studenten, tutoren en experts. Vragen als 'tegen welke problemen lopen jullie aan?' en 'hoe kan het

tutoraat beter?', maar ook 'wat werkt er al goed?' zijn de revue gepasseerd.

In het advies wordt niet alleen stilgestaan bij verbeterpunten, maar ook bij best practices: punten die goed

gaan bij de ene faculteit en die mogelijk perspectief bieden voor anderen. Het betreft een

universiteitsbreed advies, bestaande uit afzonderlijke adviespunten die los van elkaar geïmplementeerd

kunnen worden. Iedere faculteit en/of opleiding kan zelf bepalen welke adviespunten zij ter harte neemt.

Dit onderzoeksrapport is geschreven door Stichting Onderwijs Evaluatie Rapport (OER), een

onafhankelijke door studenten gerunde organisatie. Stichting OER doet jaarlijks onderzoek naar de

kwaliteit van het onderwijs aan de Universiteit Utrecht. Dit studiejaar bestond het onderzoeksteam uit

Wietske Tinga, Arilinde Mosselman, Michel Franken en Marc Benjamins.

Bij dezen wil ik namens het bestuur allen bedanken die hebben deelgenomen aan de focusgroepen en zij

die de enquête hebben ingevuld. In het bijzonder bedanken wij de tutoraat fellows Frank Brandsma,

Bouke van Gorp en Joyce Reimus. Hun ervaringen en inzichten waren ons erg waardevol. Ook bedanken

wij Marieke de Bakker, beleidsadviseur bij de directie Onderwijs & Onderzoek, die ons de nodige ingangen

binnen de universiteit heeft gegeven. Het gesprek met vice-decaan van Geesteswetenschappen en

Admissions Dean Peter Schrijver was erg inspirerend en heeft voor ons bepaalde zaken in een ander

daglicht gezet. Ten slotte gaat een speciaal dankwoord uit naar de Universiteitsraad en in het bijzonder

naar Else Reedijk en Guido Freriks voor hun betrokkenheid en actieve rol gedurende het hele onderzoek.

Marc Benjamins MA

Voorzitter Stichting Onderzoek Evaluatie Rapport

Utrecht, 17 juni 2016


3

Overzicht van de adviezen

Advies 1

De tutor moet als docent verbonden zijn aan

de opleiding.

Advies 2

Aan het einde van het eerste jaar van de

bachelor en aan het begin van de masterfase

moet aan de student de keuze worden

voorgelegd om deel te nemen aan een actief

tutoraat of een vrijblijvend tutoraat.

Advies 3

Studenten die kiezen voor een actief tutoraat

worden gekoppeld aan een zogenaamde

‘experttutor’.

Advies 4

Een tutor moet voldoende uren hebben voor

zijn/haar taken.

Advies 5

Tutoren moeten verslaglegging doen van de

gegeven studiebegeleiding, bijvoorbeeld in

Osiris.

Advies 6.1

De tutor moet kennis hebben van

‘tutoroverstijgende evenementen’ en deze

promoten.

Advies 6.2

De tutor moet deelnemen aan interfacultaire

intervisiebijeenkomsten.

Advies 7.1

Ter bevordering van de zichtbaarheid van de

tutor spelen tutoren een actieve rol bij de

opening en afsluiting van ieder academisch

jaar.

Advies 7.2

Opleidingen bieden studenten een flowchart

aan zodat zij adviesorganen gerichter kunnen

benaderen met vragen.

Advies 7.3

Het tutoraat informeert studenten door

middel van een Blackboard-omgeving.

Advies 8.1

Tutorcoördinatoren dienen te worden

aangesteld. Zij hebben zowel een

controlerende als begeleidende rol en dragen

zorg voor een goede informatievoorziening

voor tutoren.

Advies 8.2

Tutoren ontvangen feedback van zowel hun

tutorcoördinator als van studenten. Deze

laatste vorm van feedback wordt verkregen

door enquêtes af te nemen na de tentamens.


2

Inhoudsopgave

Voorwoord ..................................................................................................................................................... 1

Overzicht van de adviezen ............................................................................................................................. 3

Inhoudsopgave .............................................................................................................................................. 2

1. Inleiding ..................................................................................................................................................... 4

1.1 Aanleiding ............................................................................................................................................ 4

1.2 Maatschappelijke Relevantie ............................................................................................................... 4

2. Literatuurstudie ......................................................................................................................................... 6

2.1 Definitie Tutoraat ................................................................................................................................. 6

2.2 Belang van het Tutoraat ....................................................................................................................... 8

2.3 Wensen voor het Tutoraat ................................................................................................................. 11

2.3.1 De Ideale Tutor ........................................................................................................................... 11

2.3.2 Student-Tutor Match .................................................................................................................. 13

2.3.3 Formeel vs. Informeel Tutoraat .................................................................................................. 13

2.3.4 Tutor als Eerste Aanspreekpunt .................................................................................................. 14

2.3.5 Beschikbaarheid .......................................................................................................................... 15

2.4 Waardering van het Tutoraat ............................................................................................................ 16

2.4.1 Bekendheid van de Tutor ............................................................................................................ 16

2.4.2 Studentbetrokkenheid ................................................................................................................ 16

2.4.3 Bijdrage van de Student .............................................................................................................. 18

2.4.4 Evaluatie Ontmoetingen ............................................................................................................. 19

2.4.5 Evaluatie Begeleiding en Opdrachten ......................................................................................... 19

3. Methode .................................................................................................................................................. 21

3.1 Respondenten .................................................................................................................................... 21

3.1.1 Respondenten Verdeeld over de Faculteiten ............................................................................. 22

3.2 Materialen ......................................................................................................................................... 24

3.3 Procedure .......................................................................................................................................... 24

3.3.1 Oriënterende Focusgroepen ....................................................................................................... 24

3.3.2 Enquête Constructie ................................................................................................................... 25

3.3.3 Verspreiding van de Enquête ...................................................................................................... 25

3.3.4 Uitvoering van de Enquête ......................................................................................................... 26

3.3.5 Adviesfocusgroepen .................................................................................................................... 26


3

4. Analyse en Resultaten .............................................................................................................................. 27

4.1 Wensen voor het Tutoraat ................................................................................................................. 28

4.1.1 De Ideale Tutor ........................................................................................................................... 28

4.1.2 Student-Tutor Match .................................................................................................................. 31

4.1.3 Formeel vs. Informeel Tutoraat .................................................................................................. 32

4.1.4 Tutor als Eerste Aanspreekpunt .................................................................................................. 34

4.1.5 Beschikbaarheid .......................................................................................................................... 38

4.2 Waardering van het Tutoraat ............................................................................................................ 40

4.2.1 Bekendheid van de Tutor ............................................................................................................ 40

4.2.2 Studentbetrokkenheid ................................................................................................................ 41

4.2.3 Bijdrage Student ......................................................................................................................... 42

4.2.4 Evaluatie Ontmoetingen ............................................................................................................. 45

4.2.5 Evaluatie Begeleiding en Opdrachten ......................................................................................... 47

5. Advies....................................................................................................................................................... 51

5.1 Docent als Tutor ................................................................................................................................. 51

5.2 Tutoraat op Maat: Actief Tutoraat vs. Vrijblijvend Tutoraat .............................................................. 52

5.3 Tutoraat op Maat: Experttutor .......................................................................................................... 53

5.4 Meer Tijd voor het Tutoraat .............................................................................................................. 54

5.5 Verslaglegging .................................................................................................................................... 54

5.6 Interdisciplinariteit ............................................................................................................................. 55

5.7 Zichtbaarheid van het Tutoraat ......................................................................................................... 56

5.8 Controle en Evaluatie ......................................................................................................................... 57

6. Discussie .................................................................................................................................................. 58

6.1 Tekortkomingen van het Onderzoek ................................................................................................. 58

6.2 Aanbevelingen voor Vervolgonderzoek ............................................................................................. 58

Referenties................................................................................................................................................... 60

Bijlage 1: Uitgebreid Overzicht per Faculteit ............................................................................................... 62

Bijlage 2: Programma Overzicht Oriënterende Focusgroepen..................................................................... 69

Bijlage 3: Overzicht Constructen met Bijbehorende Enquêtevragen. .......................................................... 71

Bijlage 4: Enquête............................................................................................................................................72


4

1. Inleiding

1.1 Aanleiding

Stichting OER is een onafhankelijke, volledig door studenten gerunde organisatie die onderzoek doet naar

de kwaliteit van het onderwijs aan de Universiteit Utrecht (UU). Elk jaar wordt onderzoek gedaan naar een

universiteitsbreed vraagstuk. Zo is in voorgaande studiejaren onderzoek gedaan naar Engels in het

bachelor- en masteronderwijs (2013), Blended learning (2014) en Communityvorming (2015). Uit het

onderzoeksrapport Communityvorming kwam ‘persoonlijke begeleiding’ naar voren als een van de

factoren die van invloed is op de studentbetrokkenheid (Stichting OER, 2015). De UU geeft met

commitment als sleutelwoord in het beleid voor 2012-2016 (Universiteit Utrecht, 2012) aan dat zij

betrokkenheid van studenten belangrijk vindt. Aan het tutoraat wordt daarin een grote rol toegekend

(Universiteit Utrecht, 2013). Persoonlijke begeleiding wordt namelijk met name vormgegeven in het

tutoraat. Ook uit het Adviesrapport Onderwijsbetrokkenheid van de Universiteitsraad kwam als onderdeel

van studentbetrokkenheid het tutoraat naar voren (Universiteitsraad, 2015). Dit studiejaar heeft Stichting

OER zich daarom ingezet voor een onderzoek naar de wensen voor en waardering van het tutoraat door

de student. Het doel van dit onderzoek is het uitbrengen van een advies over de invulling van het tutoraat

aan de UU.

1.2 Maatschappelijke Relevantie

Recente landelijke ontwikkelingen zorgen voor nieuwe mogelijkheden voor de invulling van het tutoraat.

Tijdens de troonrede op Prinsjesdag 2015 stond Koning Willem-Alexander stil bij investeringen in hoger

onderwijs, naast onderwerpen als internationale veiligheid, het pensioenstelsel en de uitbreiding van het

vaderschapsverlof (DUB Nieuws, 2015b). Zo staat in de rijksbegroting Onderwijs Cultuur en Wetenschap

2016 dat met zestig procent van het geld dat vrijkomt dankzij het afschaffen van de basisbeurs voor

hogescholen en universiteiten gezamenlijk circa 4.000 extra docenten aangenomen kunnen worden.

Minister Bussemaker van Onderwijs wil dat van deze 4.000 docenten, 2.500 in het HBO en 1.400 in het

wetenschappelijk onderwijs worden aangesteld (DUB Nieuws, 2015a; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap, 2015). Deze extra docenten zijn bedoeld om het hoger onderwijs intensiever, uitdagender

en kleinschalig te maken. Voor studenten betekent dit dat er meer persoonlijke aandacht en intensievere

begeleiding komt. Hoe de universiteiten deze intensievere begeleiding gaan realiseren is voorlopig nog de

vraag.

Het tutoraat biedt een uitkomst om de persoonlijke aandacht voor de student te vergroten met

het inzetten van extra docenten. Op de UU is door het college van bestuur in december 2011 al

bekrachtigd dat het tutoraat integraal onderdeel is van het Utrechtse onderwijsmodel. Binnen dit


5

onderwijsmodel is een intensief docenttutoraat een van de speerpunten. Hier vanuit is in 2013 een

nieuwe invulling van het tutoraat tot stand gekomen wat betreft de begeleiding van studenten in het

eerste jaar. Deze wordt weergeven in Kaders Tutoraat 3.0 (Universiteit Utrecht, 2013). Het zogenoemde

‘matchingstraject’ zorgt voor intensievere begeleiding van nieuwe studenten en heeft onder andere als

doel dreigende uitval tijdig op te sporen en te voorkomen en de binding van de student met de opleiding

te vergroten. Een jaar na de invoering van Tutoraat 3.0 en met de nieuwe mogelijkheden die minister

Bussemaker de UU biedt, is het bevorderlijk om de waardering en wensen van studenten en tutoren voor

het tutoraat in kaart te brengen. Het doel van dit onderzoek is dan ook het inzichtelijk maken en het

onderzoeken van de waardering van het tutoraat door studenten en tutoren tussen de verschillende

opleidingen. Met de uitkomsten van dit onderzoek zal uiteindelijk een advies gegeven worden aan de UU.


6

2. Literatuurstudie

Dit onderzoek bouwt voort op bestaande literatuur over het tutoraat en gegevens van de Universiteit

Utrecht. Om duidelijk te maken wat onder het tutoraat in dit onderzoek wordt verstaan zullen eerst

verschillende definities van tutoraat worden benoemd, waarna deze worden gekoppeld aan de huidige

definitie van het tutoraat aan de UU. Vervolgens zal het belang van tutoraat voor de UU worden

besproken aan de hand van het effect van het tutoraat op retentie, ofwel het behoud van de student.

Daarna worden achtereenvolgens de achtergronden geschetst bij de wensen voor het tutoraat van de

student en de waardering van het tutoraat door de student. Voor elk deelonderwerp in deze twee

paragrafen worden de bijbehorende deelvragen voor dit onderzoek beschreven.

2.1 Definitie Tutoraat

Om het tutoraat van de Universiteit Utrecht te kunnen evalueren is een operationele definitie nodig van

het tutoraat en de tutor vanuit wetenschappelijk onderzoek. In de gevonden literatuur wordt nauwelijks

de term tutor gebruikt. In plaats daarvan gaat het voornamelijk over mentoring. Een algemeen aanvaarde

definitie ontbreekt, doordat nog weinig onderzoek is gedaan naar mentoring, ondanks een lange

geschiedenis van mentoring in de praktijk (Crisp & Cruz, 2009; Johnson, 2015). De theoretische basis voor

mentoring, beschreven in Dappen en Isernhagen (2005), bouwt voort op de notie van het belang van een

invloedrijke volwassene in het leven van een kind genoemd door Bandura en Bronfenbrenner. Een

volwassen rolmodel faciliteert ontwikkeling van kinderen net zoals een mentor dat bij een student doet

(Bernard, 1991, in Dappen & Isernhagen, 2005). In sommige gevallen heeft mentoring raakvlakken met

adviseren, toezicht houden of een informele vriendschap. In andere gevallen is het een relatie van lange

duur die ontwikkelingswaarde en betekenis heeft voor beide partijen. In ieder geval omvat mentoring een

breed scala aan relatievormen en activiteiten (Johnson, 2015).

Uit onderstaande uiteenzetting van de verschillende definities uit de literatuur zal blijken dat de

term mentor en tutor van de Universiteit Utrecht overeenkomen. In het artikel van Crisp en Cruz (2009)

worden definities gegeven van de term mentor vanuit twee verschillende perspectieven: het

bedrijfsperspectief en het perspectief van het hoger onderwijs. Het bedrijfsperspectief is voor dit

onderzoek minder van belang, maar heeft dezelfde basis. Vanuit dit perspectief wordt het mentorproces

gedefinieerd als een geformaliseerd proces waarbij een deskundig en ervaren persoon een

ondersteunende rol van toezicht op het stimuleren van reflectie en leren in een minder ervaren en minder

goed geïnformeerd persoon activeert (Roberts, 2000, in Crisp & Cruz, 2009). De ondersteuning heeft als

doel om de carrière van die persoon en de persoonlijke ontwikkeling te vergemakkelijken. Het tweede

perspectief wat in de literatuur naar voren komt heeft betrekking op het hoger onderwijs. In dit

perspectief wordt mentoring gedefinieerd als een één-op-één-relatie tussen een ervaren en een minder


7

ervaren persoon met het doel om specifieke competenties te leren of te ontwikkelen (Brown et al., 1999;

Murray, 2001, in Crisp & Cruz, 2009). Volgens de definitie van Blackwell (1989, in Crisp & Cruz, 2009) is

mentoring een proces waarbij een persoon met een hogere rang, bijzondere prestaties en een goede

naam, advies geeft, begeleidt en de intellectuele ontwikkeling van de ander faciliteert. Johnson (2015)

gebruikt een andere definitie, namelijk een betekenisvolle interpersoonlijke relatie tussen twee mensen,

meestal een hogere medewerker van de faculteit en een student. De medewerker van de faculteit neemt

de student onder zijn hoede en leert hem/haar over de discipline. Daarbij helpt de mentor de student bij

het verkrijgen van vertrouwen, geloofwaardigheid, connecties en bij sociale en persoonlijke problemen

die zich kunnen voordoen. Moses (1989), beschreven in Leung en Bush (2003), beschrijft mentoring in het

hoger onderwijs ook als het onder de hoede nemen van een student door een docent. De docent helpt de

student doelen te stellen, vaardigheden te ontwikkelen en faciliteert een succesvolle introductie in

academische en professionele rollen.

Deze laatste definitie sluit het meest aan bij de omschrijving van het tutoraat van de Universiteit

Utrecht. Aan de UU wordt over het algemeen onder de tutor een docent van de opleiding verstaan die op

individuele basis de student begeleidt bij het opdoen van academische vorming (Universiteit Utrecht,

n.d.(a);Universiteit Utrecht, n.d.(b); Universiteit Utrecht, 2013). Nog niet bij elke opleiding is dit

gerealiseerd. De tutor begeleidt studenten bij het maken van keuzes en besteedt aandacht aan het

ontwikkelen van de juiste studievaardigheden en employability skills. Deze vaardigheden helpen de

student effectief te kunnen studeren en zich voor te bereiden op een carrière na hun studie (Universiteit

Utrecht, n.d.(c)). Centraal staan de persoonlijke agenda en keuzes van de student. Met behulp van de

tutor is het de bedoeling dat de studenten zicht krijgen op hun eigen kwaliteiten, talenten, competenties,

voorkeuren, op hun eigen professionele gedrag en op de studievoortgang. Psychosociale ontwikkeling,

waarbij de mentor morele en emotionele steun biedt in plaats van leiding en ondersteuning (Levinson et

al., 1978, in Crisp & Cruz, 2009), komt in de omschrijving van het tutoraat nauwelijks terug. Behalve

wellicht in het doel dat de studenten zich persoonlijk gekend weten door de tutor en medestudenten, en

daarmee door de opleiding. Zo weten zij bij wie ze kunnen aankloppen met vragen of problemen. Verder

wordt de tutor in alle definities in de literatuur beschreven als een ervaren en deskundig persoon. De

taken van de tutor aan de Universiteit Utrecht geven dat ook weer. Zo beschikt de tutor over algemene

kennis van de gehele opleiding en kan hij inhoudelijke keuzegesprekken voeren. Daarnaast coacht en

adviseert hij op zo’n manier dat dit aansluit bij de persoonlijke ontwikkelingsfase van de student. En

verwijst hij door naar de studieadviseur bij studievertraging, bij persoonlijke problemen en bij meer

complexe vragen over regelingen en opleidingsoverstijgende kwesties (Universiteit Utrecht, 2013).

Het tutoraat is een belangrijk onderdeel van de studiebegeleiding van de UU en maakt deel uit

van het reguliere professionele repertoire van docenten. Onder studiebegeleiding wordt verstaan, “het

totaal aan maatregelen dat de universiteit, de faculteit en de opleiding treft om het studieverloop van de


8

individuele student in goede banen te leiden en te houden” (Universiteit Utrecht, 2013, p. 6). Het

uitgangspunt hierbij is dat studenten gemotiveerde keuzes maken waardoor de ontwikkeling van kennis

en vaardigheden, binding aan de opleiding en de studievoortgang gestimuleerd worden. Het tutoraat is

één van de maatregelen die hiertoe bijdraagt en is dan ook één van de speerpunten van het Utrechts

onderwijsmodel (Universiteit Utrecht, 2013).

2.2 Belang van het Tutoraat

In de literatuur over mentoring worden verschillende redenen genoemd waarom het tutoraat van belang

is voor het succes van de student. Pope (2002) benadrukt bijvoorbeeld dat een mentorprogramma één

van de meest voorkomende investeringen is om integratie van de student op de universiteit te bereiken.

Het succes van de student hangt in veel gevallen af van zijn/haar integratie. Santos en Reigadas (2002)

deden onderzoek naar de functie van mentoring in de integratie van Latijns-Amerikanen in de California

State University - Dominguez Hills in Los Angelos. Zij concludeerden onder andere dat studenten een

toename ervaren in zelfwerkzaamheid en doelen stellen en beter integreren dankzij mentoring. Daarnaast

is de frequentie van student-mentorcontact positief gecorreleerd aan de integratie van studenten. (Santos

& Reigadas, 2002)

Gevoelens van afzondering leiden tot het afhaken van studenten (Tinto, 1975, in Bettinger &

Baker, 2011). Gesteld dat mentoring integratie bevordert en daarmee gevoelens van afzondering

vermindert, zou het coachen van studenten kunnen bijdragen aan het behoud van studenten bij de

universiteit, ofwel retentie. Het proces van mentoring wordt inderdaad veelal als retentiestrategie

gebruikt om daarmee studenten te behouden (Pope, 2002). De student zal door mentoring beter

integreren en zo wordt het succes van de student bevorderd.

Bettinger en Baker (2011) merken op dat studenten vaak een duwtje in de rug nodig hebben om

complexe taken te voltooien. In het hoger onderwijs wordt vaak aangenomen dat dit duwtje in de rug

gegeven wordt door de cursuseisen en deadlines of zelfs dat studenten dit duwtje in de rug helemaal niet

nodig hebben, omdat zij voldoende in staat zijn zichzelf te motiveren. De cijferlijsten van studenten laten

daarentegen zien dat deze veronderstelling wellicht niet juist is. Bettinger en Baker (2011) merken op dat

het coachen van studenten door middel van een mentor voor het nodige duwtje in de rug kan zorgen. Zij

concludeerden dat het coachen van studenten in het stellen van doelen, het afstemmen van de

activiteiten daarop en in het ontwikkelen van vaardigheden een positief effect heeft op retentie en het

afmaken van de studie. Mentoring is daarbij effectiever en voordeliger in het behouden van studenten

dan financiële steun. (Bettinger & Baker, 2011)

Volgens Deil-Amen en Rosenbaum (2003), beschreven in Bettinger en Baker (2011), is

gestructureerd advies belangrijk voor studenten met minder sociale vaardigheden en/of sociale


9

contacten, zoals eerstejaars studenten of studenten met een lagere sociaal-economische achtergrond. Uit

hun onderzoek bleek dat deze studenten in veel gevallen niet door hebben dat ze hulp nodig hebben,

geen initiatief nemen om uit te zoeken wat voor hulp ze nodig hebben of niet weten welke vragen ze

zouden moeten stellen. Mentoring zou in het nodige gestructureerde advies kunnen voorzien en op die

manier deze studenten behouden en betrekken bij de universiteit. Om retentie en succes van studenten

te bevorderen blijkt betrokkenheid van studenten nodig (Thomas, 2012). Daarom is studentbetrokkenheid

een belangrijk doel van mentoring. Zie verder paragraaf 2.4.2 ‘Studentbetrokkenheid’.

In de hiervoor beschreven literatuur komen de verschillende redenen of doelen voor het belang

van tutoraat naar voren, namelijk: integratie, betrokkenheid en retentie. Geconcludeerd kan worden dat

het uiteindelijke doel van mentoring retentie is. Integratie en betrokkenheid zijn tussendoelen hierbij. Dit

is te zien in het schema in Figuur 1. Door mentoring wordt integratie bevordert; integratie leidt tot

betrokkenheid en betrokkenheid leidt uiteindelijk tot retentie.

Figuur 1. Mentoring leidt tot retentie.

Tinto (2005) onderscheidt zes voorwaarden voor universiteiten die het succes van de student

ondersteunen en daarmee bijdragen aan retentie, namelijk: toewijding (commitment), verwachtingen

(expectations), ondersteuning (support), feedback, betrokkenheid (involvement), en leren (learning).

Toewijding. De universiteit moet bereid zijn om de middelen in te zetten en in de stimulansen en

beloningen te voorzien die nodig zijn om het succes van studenten te garanderen.

Verwachtingen. De universiteit moet hoge verwachtingen hebben van de student. Studenten

hebben snel genoeg door wat de universiteit van hen verwacht, ook al wordt het ze niet expliciet verteld.

Echter, verwachtingen kunnen tevens tot uiting komen door formeel of informeel adviseren. Het

onvermogen om het benodigde advies in te winnen tijdens het eerste studiejaar of op het punt van het

veranderen van studie kan de motivatie ondermijnen en vergroot de waarschijnlijkheid van het vertrek

van de student.

Ondersteuning. Academische, sociale en financiële ondersteuning zijn belangrijke voorwaarden

voor het succes van de student. Studenten zijn vaak onvoldoende voorbereid op een universitaire studie

en daarom is de beschikbaarheid van academische ondersteuning van belang, bijvoorbeeld in de vorm van

extra cursussen, studiebegeleiding, studeergroepen of bijlessen. Evenzo is de beschikbaarheid van sociale


10

ondersteuning belangrijk in de vorm van advisering, mentoring en extra begeleiding voor buitenlandse

studenten.

Feedback. Studenten zullen eerder succes boeken in een setting waarin frequent feedback wordt

gegeven aan medewerkers en studenten over hun prestaties. Niet alleen het toetsen van vaardigheden

van studenten, maar toetsen van de toetsingstechnieken en het gebruik van reflectiedossiers. Wanneer

deze technieken regelmatig gebruikt worden, zal dit studenten en medewerkers in staat stellen hun

studeren en onderwijzen zo te herzien dat het leren bevordert.

Betrokkenheid. Academische en sociale integratie zijn voorwaarden voor het succes van de

student. Hoe meer studenten academisch en sociaal zijn betrokken, hoe eerder ze zullen doorzetten en

afstuderen. Dit is extreem belangrijk tijdens het eerste jaar, omdat de betrokkenheid die in het eerste jaar

wordt opgebouwd dient als het fundament waarop volgende verbindingen worden gelegd.

Leren. Tot slot zullen studenten eerder doorzetten en afstuderen in een setting die leren

bevordert. “Students who learn are students who stay.” (Tinto, 2005, p.5)

Tinto vat deze zes voorwaarden samen door te concluderen dat we de discussie over het leren

van studenten niet moeten beginnen met de vraag: ‘Hoe zouden we studenten moeten onderwijzen?’,

maar met de vraag: ‘Hoe zouden we studenten moeten helpen leren?’ Deze vraag past bij de doelen van

het tutoraat zoals dat op de UU is vormgegeven. De UU noemt als hoofddoelen van het tutoraat dat

studenten zicht krijgen op hun eigen kwaliteiten, talenten, competenties en voorkeuren; zicht krijgen op

eigen verbeterpunten in relatie tot de eindtermen van de opleiding en in relatie tot mogelijke

belemmeringen in studievoortgang; inzicht krijgen in hun eigen (professioneel) gedrag; leren bewuste

keuzes te maken binnen hun opleiding of voor een andere opleiding; en zich persoonlijk gekend weten

door de tutor en medestudenten en daarmee door de opleiding (Universiteit Utrecht, 2013).

In 2007 schreef de Werkgroep Onderwijs Universiteitsraad ‘07-’08 van de UU de nota

‘Studiebegeleiding in de bachelorfase’ (Universiteitsraad, 2007). Daarin wordt de UU opgeroepen haar

studiebegeleiding te verbeteren. Als argument wordt genoemd dat in de ‘Richtlijn Onderwijs Universiteit

Utrecht’ het belang van het tutoraat duidelijk naar voren komt, waar het wordt gekoppeld aan de

belangrijkste keuzemomenten in de bachelorfase. De werkgroep benadrukt dat tutoraat een belangrijke

rol moet spelen in de studiebegeleiding, omdat persoonlijk contact essentieel is voor goede begeleiding.

Als voordeel van goede begeleiding wordt genoemd dat de student sneller op de juiste plek komt, wat

rendementsverhogend is voor de UU. Een ander voordeel dat wordt genoemd is dat goede begeleiding

een positief signaal kan zijn voor studiekiezers. (Universiteitsraad, 2007) Het tutoraat moet bijdragen aan

de binding van de student aan de universiteit en aan de opleiding en op die manier de retentie en het

succes van de student bevorderen.


11

2.3 Wensen voor het Tutoraat

Na de definitie van het tutoraat te hebben uitgewerkt en het belang van het tutoraat te hebben toegelicht

vanuit de literatuur, wordt in de komende paragraaf een kader geschetst voor de wensen voor het

tutoraat. Steeds zal eerst worden uitgewerkt wat hierover in de bestaande literatuur wordt gezegd en zal

daarna worden ingegaan op hoe de UU het tutoraat heeft vormgegeven. Tot slot zal aan het einde van

iedere paragraaf de koppeling worden gemaakt naar de daaruit volgende deelvraag. Deelonderwerpen

zijn: de ideale tutor (2.3.1), student-tutor match (2.3.2), formeel vs. informeel tutoraat (2.3.3), tutor als

eerste aanspreekpunt (2.3.4) en beschikbaarheid (2.3.5).

2.3.1 De Ideale Tutor

In deze paragraaf wordt het beeld van de ideale tutor aan de hand van literatuur gecreëerd. In de

volgende alinea’s wordt eerst een overzicht gegeven van de literatuur, vervolgens worden drie

verschillende factoren die in dit onderzoek centraal zullen staan besproken. Namelijk, de taken van de

tutor, daarna van de ideale eigenschappen en als laatste de kenmerken van de tutor. Daarna zal een

conclusie worden gegeven.

In de literatuur zijn de drie factoren die in dit onderzoek een beeld geven van de ideale tutor nog

niet eerder gehanteerd. In eerdere onderzoeken werd onderscheid gemaakt tussen de carrièrefuncties en

psychosociale functies van de mentor. Zo noemt Johnson (2015) het pionierswerk van Kathy Kram (1985),

die zegt dat mentorrelaties een persoon helpen te ontwikkelen wanneer een mentor zich bezig houdt met

de twee verschillende soorten mentorfuncties, carrièrefuncties en psychosociale functies. Ongeveer

dezelfde carrièrefuncties en psychosociale functies worden genoemd in het mentormodel van Schockett

et al. (1983) beschreven door Crisp en Cruz (2009). Carrièrefuncties omvatten een reeks gedragingen die

studenten helpen zich voor te bereiden op vooruitgang en succes. Deze functies omvatten coaching,

ondersteuning, beschikbaarheid, zichtbaarheid, bescherming, en uitdaging. Psychosociale functies zijn

gebaseerd op betrouwbaarheid, vertrouwelijkheid en wederkerigheid in de relatie en bevatten

gedragingen die professionaliteit, persoonlijke groei, identiteit, eigenwaarde, en self-efficacy van de

student vergroten. Deze gedragingen zijn role modeling, acceptance-and-confirmation, begeleiding, en

vriendschap. De twee verschillende functies omvatten samen een groot scala aan taken van de mentor die

Johnson (2015) als volgt samenvat: “Het mentorschap is een langdurige persoonlijke en wederkerige

relatie, waarbij de mentor bij de student zorgt voor betere prestaties en meer ervaring door directe

assistentie bij zijn/haar carrière. Daarnaast zorgt de mentor voor sociale en emotionele steun en dient

hij/zij idealiter als rolmodel voor de student.” In het algemeen biedt het mentorschap een veilige

thuishaven voor zelfreflectie van de student. De combinatie van taken die de mentor uitvoert zijn:


12

acceptatie, begeleiding, bescherming, uitdaging, coaching, informatie delen, aanmoediging, modellering,

en advies geven.

Belangrijke taken die naar voren komen en voor de UU interessant zijn om zicht op te krijgen, zijn

taken als het optreden als rolmodel voor de student, het geven van advies, het geven van begeleiding en

coaching. Vanuit de UU zijn de taken van de tutor meer gedetailleerd weergegeven dan in de literatuur.

Zo worden taken genoemd als het begeleiden van keuzes binnen het curriculum van de student, het

adviseren over keuzes, het coachen van de student in ontwikkeling van competenties, en het

doorverwijzen van de student naar de studieadviseur bij studievertraging, bij persoonlijke problemen en

bij meer complexe vragen over regelingen en opleidingsoverstijgende kwesties (Universiteit Utrecht,

2013).

Uit de beschreven literatuur in de voorgaande alinea komen voornamelijk taken naar voren die de

tutor een ideale tutor zou maken. In dit onderzoek willen we naast de taken ook te weten komen welke

kenmerken van de tutor van belang zijn in de ogen van de studenten. Onder kenmerken verstaan we de

leeftijd van de tutor, het geslacht, de gevolgde opleiding, onderzoekservaring en werkervaring. In

hoeverre deze kenmerken van belang zijn voor de student speelt mee bij het selecteren van de juiste

tutoren aan de UU. Daarnaast kunnen de kenmerken weergeven in hoeverre bij de student behoefte is

aan matching tussen hem/haar en de tutor.

Onder de eigenschappen van de tutor worden persoonlijke karakteristieken verstaan die typisch

zijn voor een persoon die de rol van tutor vervult. Door te vragen aan de student welke eigenschappen

hij/zij belangrijk acht voor een tutor, schetsen we een zo volledig mogelijk beeld van de ideale tutor. Eén

van de belangrijke eigenschappen waar een mentor over moet beschikken, is volgens Johnson (2015)

emotionele intelligentie. Emotionele intelligentie is één van de persoonlijkheidskenmerken die correleert

met een goede student-tutorrelatie. Een goede relatie bevat zorgzaamheid, warmte en empathie en is op

hulp georiënteerd. Bovendien beschikt de tutor over goede luistervaardigheden. Uit de psychosociale

functies van Kram (1985, in Johnson, 2015) komt betrouwbaarheid als eigenschap van de tutor naar

voren. Verder noemen Leung en Bush (2003) een aantal eigenschappen als begrijpend, meelevend,

enthousiast, communicatief vaardig, een docent die zijn vak verstaat en de opleiding goed kent.

De taken van de tutor geven de praktische kant van de tutor weer en zijn in de literatuur en door

de UU uitgebreider behandeld dan de kenmerken en de eigenschappen van de tutor. Desondanks hopen

we met de volgende deelvraag over de kenmerken en de eigenschappen van de tutor een vollediger beeld

te schetsen van de ideale de tutor met het oog op een eventuele match tussen de student en de tutor.

Deelvraag 1

Wat vinden studenten de belangrijkste taken, kenmerken en eigenschappen van de tutor?


13

2.3.2 Student-Tutor Match

Wanneer tutor en student dezelfde visie delen doordat zij dezelfde etnische of culturele achtergrond

hebben, is dit bevorderlijk voor het mentoring proces, bleek uit het onderzoek van Santos en Reigadas

(2002). Overeenkomsten in waarden, normen en verwachtingen bevorderen emotionele en instrumentele

steun. Deze dimensie van de student-tutorrelatie wordt in de literatuur aangeduid met de term

homogeniteit. Om te zorgen voor homogeniteit in de student-tutorrelatie is een match nodig tussen de

student en de tutor. Student en tutor kunnen gematcht worden op verschillende kenmerken. Zoals

genoemd kan gematcht worden op etnische of culturele achtergrond, op overeenkomsten in waarden,

normen of verwachtingen. Andere kenmerken om op te matchen zijn bijvoorbeeld sekse, leeftijd,

opleiding of wetenschapsgebied. In het onderzoek van Leung en Bush (2003) op de Hong Kong Baptist

University gaven studenten en tutoren aan dat zij matchen op sekse niet per se nodig vinden. Maar als ze

mochten kiezen, koos het merendeel voor voor tutoren of studenten van dezelfde sekse. Dit wees erop

dat studenten en tutoren op de Hong Kong Baptist University same-sex mentoring prefereerden boven

cross-sex mentoring. Het is de vraag of dit aan de UU ook opgaat. De cultuur is hier heel anders dan in

Hong Kong. Een tutor op de Hong Kong Baptist University gaf in een interview aan dat hij vooral de

voorkeur gaf aan hetzelfde geslacht om praatjes te voorkomen (Leung & Bush, 2003).

Op de UU is geen specifieke aandacht voor het matchen van studenten en tutoren. De

opleidingen mogen dit zelf invullen (Universitaire Commissie Bachelor-Master, 2004). In dit onderzoek is

gekeken of er aanleiding is om de student-tutor match in te voeren en wordt dit met de volgende

deelvraag onderzocht.

Deelvraag 2

Wat voor soort tutor wil de student?

2.3.3 Formeel vs. Informeel Tutoraat

Mentoring is complex omdat het zich kan openbaren door formele of informele relaties (Matters, 1998, in

Leung & Bush, 2003). Formeel tutoraat komt tot stand door georganiseerde student-tutorrelaties.

Formele tutorprogramma’s zijn ontwikkeld om verschillende redenen, waaronder carrièreontwikkeling,

leiderschapsontwikkeling en retentie of academisch succes van studenten met risico op falen of uitval

(Jacobi, 1991, in Leung & Bush, 2003). Formele tutorprogramma’s hebben de grootste significante stijging

in retentie van studenten uit minderheidsgroepen teweeg gebracht (James, 1991, in Pope, 2002). Volgens

Santos en Reigadas (2002) zijn formele student-tutorrelaties goed voor de integratie van minderheden die

zelf geen emotionele en informatieve steun vinden bij bijvoorbeeld vrienden. Nadelen van formeel


14

tutoraat zijn een gebrek aan selectiviteit, onwillige deelname en een risico op functioneren op een laag

productiviteitsniveau (Byrne, 1993, in Leung & Bush, 2003).

Informeel tutoraat is het proces van mentoring in niet-georganiseerde relaties. Volgens Pope

(2002) omvat informeel tutoraat de toegankelijkheid van de faculteit en de ondersteuning en

aanwezigheid van personeel. In dit onderzoek worden onder informeel tutoraat twee dingen verstaan.

Ten eerste worden hieronder niet-georganiseerde ontmoetingen tussen student en tutor verstaan, het

‘tegenkomen’ van de tutor. Om deze ontmoetingen te laten plaatsvinden is het nodig dat de tutor altijd

en overal aanwezig en beschikbaar is. Ten tweede worden onder informeel tutoraat georganiseerde

ontmoetingen in een informele setting verstaan, zoals een borrel. Het tutoraat op de UU is een formeel

programma. Om erachter te komen wat de wensen van de student zijn op dit gebied is een deelvraag in

dit onderzoek:

Deelvraag 3

Heeft de student behoefte aan formeel of informeel contact met de tutor?

2.3.4 Tutor als Eerste Aanspreekpunt

Wilcox, Winn en Fyvie-Gauld (2005) deden onderzoek naar de rol van sociale steun in het eerste

jaar van een studie aan de universiteit. Zij benadrukken dat voor de retentie van studenten succesvolle

integratie nodig is in de academische én sociale wereld van de universiteit. Uit hun onderzoek bleek dat

de belangrijkste factor in retentie sociale steun is. Sociale steun is onmisbaar voor een succesvolle

integratie in het universiteitsleven. Voor sociale steun zijn goede vrienden, woonsituatie en huisgenoten

en de studie belangrijke factoren. Goede vrienden en huisgenoten geven een student emotionele steun.

Binnen de studie zijn een goede relatie met docenten, in het bijzonder met de tutor, en met

medestudenten belangrijk. Wat betreft de relatie met de tutor vonden Wilcox, Winn en Fyvie-Gauldn

(2005) in ditzelfde onderzoek dat het inlevingsvermogen van de tutor daarin een groot verschil maakt. Zij

benadrukken dat de tutor een belangrijke functie heeft in de informatievoorziening (informatieve steun)

en waardering (emotionele steun) van de student.

Volgens Tutoraat 3.0 (Universiteit Utrecht, 2013) zou de tutor op de UU het eerste aanspreekpunt

moeten zijn voor de student. De Onderwijsadviescommissie schrijft ditzelfde in haar brief aan het College

van Bestuur in 2007. De tutor is de persoon die de student moet doorverwijzen naar andere

studentbegeleiders op de universiteit, zoals de studieadviseur en de studentpsycholoog. Echter, voor veel

studenten blijkt de functie van de tutor onduidelijk. De Onderwijsadviescommissie (2007) verwoordt dit

als volgt: “In de afgelopen jaren heeft het tutoraat verschillende functies gekregen die niet altijd met

elkaar te verenigen zijn en de functie van het tutoraat daarmee onduidelijk maken.” (p. 1). Om te


15

achterhalen of de functie van de tutor voor de student daadwerkelijk onduidelijk is, stellen we de

volgende deelvraag.

Deelvraag 4

Ziet de student de tutor als eerste aanspreekpunt?

2.3.5 Beschikbaarheid

De frequentie en kwaliteit van het student-tutor contact zijn belangrijk voor het academisch succes en

sociaal welbevinden van de student (Levin & Levin, 1991, in Santos & Reigadas, 2002). Echter, mentoring

wordt in hoger onderwijs door de tutoren vaak gezien als een kwaad, omdat het extra werk is in hun toch

al drukke schema. Dit is voornamelijk te wijten aan een gebrek aan toegewezen tijd en training. Tutoren

ervaren dan ook een gebrek aan steun en feedback vanuit de universiteit (Hudson & Latham, 1995, in

Leung & Bush, 2003).

De beschikbaarheid van de tutor op de UU verschilt per faculteit. Sommige tutoren hebben een

aanstelling als fulltime tutor of tutorcoördinator, terwijl anderen tutor zijn naast hun baan als docent. De

fulltime tutoren zijn meer beschikbaar dan tutoren die docent zijn. Daarnaast verschilt de beschikbaarheid

van tutoren per studiejaar. In het tutoraat van de UU ligt de focus vooral op het eerste bachelorjaar

(Universiteit Utrecht, 2013). Van de tutor wordt verwacht dat hij/zij de eerstejaarsstudent actief benadert.

Voor de daaropvolgende studiejaren hoeft de tutor slechts beschikbaar te zijn op initiatief van de student.

Hoeveel beschikbaarheid verwacht de student van de tutor? En in welke studiejaren vindt de

student de tutor nodig? De wensen van de student hierin staan centraal in de volgende deelvraag.

Deelvraag 5

Wanneer wil de student dat de tutor beschikbaar is?


16

2.4 Waardering van het Tutoraat

Nu een theoretisch kader is gegeven voor de wensen van de student voor het tutoraat wordt in de

komende paragrafen ditzelfde gedaan voor de waardering van het tutoraat door de student. Evenals in

paragraaf 2.3 zal steeds eerst worden uitgewerkt wat hierover in de bestaande literatuur wordt gezegd en

zal daarna worden ingegaan op hoe de UU het tutoraat heeft vormgegeven. Tot slot zal aan het einde van

iedere paragraaf de koppeling worden gemaakt naar de daaruit volgende deelvraag. Deelonderwerpen

zijn: bekendheid van de tutor (2.4.1), studentbetrokkenheid (2.4.2), bijdrage van de student (2.4.3),

evaluatie ontmoetingen (2.4.4) en evaluatie begeleiding en opdrachten (2.4.5).

2.4.1 Bekendheid van de Tutor

De UU streeft er naar dat alle bachelorstudenten een tutor hebben. In punt B.3.3 van de Richtlijn

Onderwijs Universiteit Utrecht (Universiteit Utrecht, 2014) staat dit als volgt verwoord: “Toewijzing van

een tutor aan alle bachelorstudenten die hen gedurende het eerste semester in de studie introduceert, en

voor hen beschikbaar is voor begeleiding in de verdere studie en bij het maken van keuzes gedurende de

bachelorfase.” (p. 4) Sinds de invoering van Tutoraat 3.0 zou het aantal studenten dat een tutor heeft

moeten zijn toegenomen. In de richtlijnen voor de masterfase wordt de tutor niet genoemd. Echter wordt

in punt C.6.3 wel gezegd dat iedere student een studiebegeleider moet hebben (Universiteit Utrecht,

2014). Voor ouderejaars studenten is de tutor soms een onbekend begrip. Als studenten een tutor

hebben weten ze dat niet of weten ze niet waarvoor ze naar hem/haar toe kunnen gaan.

Het is de vraag of studenten een tutor hebben; of zij in dat geval weten dat zij een tutor hebben

en ten slotte of zij dan weten wie hun tutor is.

Deelvraag 6

Welke studenten hebben een tutor?

2.4.2 Studentbetrokkenheid

Voor het verbeteren van retentie en succes van studenten blijkt een sterk gevoel van erbij horen

(belonging) erg belangrijk, dat wordt bereikt door betrokkenheid (engagement) (Thomas, 2012). Het

bevorderen van studentbetrokkenheid is daarom een belangrijk doel van mentoring. De term ‘erbij horen’

duidt op het gevoel van de individuele student bij de universiteit te horen. Dat wil zeggen het gevoel

persoonlijk geaccepteerd, gerespecteerd, opgenomen en gesteund te worden door anderen in de

omgeving. Interpersoonlijke relaties zijn hierbij van cruciaal belang. Sociologisch gezien zullen studenten

zich niet thuis voelen wanneer de cultuur op de onderwijsinstelling haaks staat op de cultuur van thuis en


17

daardoor eerder stoppen met hun opleiding. De term ‘betrokkenheid’ duidt op de tijd en moeite die

studenten steken in activiteiten die zijn gelinkt aan studieresultaten én op wat instellingen doen om

studenten aan te moedigen aan deze activiteiten deel te nemen. (Thomas, 2012)

Het begrip betrokkenheid is op te delen in twee gebieden, namelijk academische en sociale

betrokkenheid (Tinto, 2005; Thomas, 2012). Academische betrokkenheid is nodig voor effectief leren.

Voorwaarden om academische betrokkenheid te bevorderen zijn: student-docent contact, actief leren,

adequate feedback, tijd voor de taak, hoge verwachtingen, respect voor verschil in leerstijlen en

samenwerking tussen studenten. Sociale betrokkenheid komt tot stand in de sociale omgeving van de

universiteit en van de student en zorgt voor een gevoel van ‘erbij horen’. (Thomas, 2012)

Studenten kunnen op verschillende niveaus betrokken zijn: van betrokkenheid op hun eigen leren

tot betrokkenheid op beleidsniveau binnen de instelling of op landelijke schaal. Studentbetrokkenheid

wordt bereikt door: 1) ondersteunende relaties met leeftijdsgenoten, 2) betekenisvolle interactie tussen

medewerkers en studenten, 3) ontwikkelen van kennis, vertrouwen en identiteit als succesvolle studenten

en 4) een universiteitservaring die relevant is voor de interesses en doelen voor de toekomst. (Thomas,

2012)

De UU gebruikt in het kader van studentbetrokkenheid het sleutelwoord commitment.

Commitment zoals de UU dat definieert, omvat niet alleen de toewijding van de universiteit aan het

onderwijs zoals Tinto (2005) die beschrijft (zie paragraaf 2.2), maar tevens de betrokkenheid van de

studenten bij hun eigen onderwijs. Eén van de vier pijlers van het Utrechtse onderwijsmodel is kleinschalig

en activerend onderwijs (Universiteit Utrecht, 2012). Daarmee wil de UU studenten stimuleren het

maximale uit zichzelf te halen tijdens hun studietijd. Kleinschalig en activerend onderwijs, goede

begeleiding en regelmatige toetsing met feedback zijn volgens de UU kernelementen die bijdragen aan

studiesucces. De UU wil in deze kernelementen voorzien en op die manier haar studentbetrokkenheid

vormgeven. Daar stelt zij tegenover dat zij van studenten verwacht dat zij betrokken zijn bij hun onderwijs.

De UU zet verschillende middelen in om de betrokkenheid van studenten te stimuleren, waaronder

regelmatige toetsing, beperking van herkansingsmogelijkheden, een bindend studieadvies en het tutoraat.

Op de UU speelt het tutoraat een belangrijke rol bij de studentbetrokkenheid (Universiteit Utrecht, 2012).

Om te toetsen in hoeverre het tutoraat volgens de student een rol speelt in het bevorderen van

studentbetrokkenheid aan de UU stellen we de volgende deelvraag.

Deelvraag 7

In welke mate draagt het tutoraat bij aan studentbetrokkenheid?


18

2.4.3 Bijdrage van de Student

In paragraaf 2.3.1 ‘De Ideale Tutor’ werd een wederkerige relatie tussen de tutor en de student

beschreven. Johnson (2015) doelt in zijn beschrijving hiervan op de positieve effecten die door een

wederkerige relatie tot stand komen voor de tutor. In dit onderzoek bedoelen we met een wederkerige

relatie echter dat niet alleen de tutor inzet toont, maar ook de student.

Volgens Dappen en Isernhagen (2005) kan een goede student-tutorrelatie verschillende positieve

effecten voor studenten opleveren en kan hun attitude ten opzichte van de opleiding veranderen door de

begeleiding van de tutor. Zo kan de student-tutorrelatie een positief effect hebben op hun cijfers, kan de

relatie met hun ouders, andere volwassenen en leeftijdsgenoten beter worden, kunnen ze meer

vertrouwen krijgen in hun docenten en kunnen ze een positieve houding krijgen ten opzichte van studie,

wat kan resulteren in retentie. De studenten kunnen door positieve ervaringen met het tutoraat vaker

aanwezig zijn, beter presteren, meer zelfvertrouwen krijgen en hun gevoelens beter uiten (Dappen &

Isernhagen, 2005). De voordelen lijken aanzienlijk, maar verlangen ook inzet van de student zelf (Crisp,

2009). Het zou dan ook een doel van de tutor kunnen zijn om de student te stimuleren tot actieve

deelname, verwachtingen en toekomststreven te verhogen en de volharding van de student te vergroten.

Vanuit de UU staan meerdere doelen centraal voor het tutoraat. Het gaat er in de eerste plaats

om dat studenten zicht krijgen op hun eigen kwaliteiten, talenten, competenties en voorkeuren.

Daarnaast probeert de tutor te stimuleren dat studenten zicht krijgen op hun eigen verbeterpunten in

relatie tot de eindtermen van de opleiding en in relatie tot mogelijke belemmeringen in studievoortgang.

Studenten krijgen inzicht in hun eigen gedrag en leren bewuste keuzes te maken binnen hun opleiding

(Universiteit Utrecht, 2013). Volgens Bettinger en Baker (2011) zouden tutoren studenten in de interacties

moeten helpen om hun studie als prioriteit te stellen, plannen hoe ze succesvol kunnen zijn, en barrières

kunnen identificeren en overwinnen. Een belangrijke invloed op het doorzettingsvermogen van de

student en de voltooiing van de opleiding is de tijd die de tutor besteedt aan het leven van de student

buiten school. Hieronder vallen onderwerpen als werkplanning, primaire zorg verantwoordelijkheden en

financiële verplichtingen. De inzet van de student zelf is belangrijk voor een optimaal functionerend

tutoraat. Daarom wordt in dit onderzoek met de volgende deelvraag achterhaald wat de student

daadwerkelijk bijdraagt.

Deelvraag 8

Wat draagt de student zelf bij aan het tutoraat?


19

2.4.4 Evaluatie Ontmoetingen

In onderzoek van Leung en Bush (2003) is onderzocht hoe het contact tussen de student en de tutor er uit

moet zien. Per jaar hadden de studenten in hun onderzoek zeven gesprekken en dit werd als precies goed

ervaren. Daarnaast is gekeken naar de groepsgrootte. Hier bleek de voorkeur van de studenten te gaan

naar individuele gesprekken met de tutor in plaats van groepsbijeenkomsten.

Aangezien op de UU verschillende vormen van het tutoraat zijn waar te nemen en dit onderzoek

gedurende het studiejaar wordt gedaan, is het niet aantrekkelijk om naar het aantal gesprekken per jaar

te vragen. Op de ene faculteit wordt namelijk een vrijblijvend tutoraat gehanteerd waarbij de student,

wanneer hij/zij het nodig acht, contact met de tutor kan zoeken. Op de andere faculteit wordt een meer

verplicht tutoraat gehanteerd waarbij de student een aantal keer per jaar deel moet nemen aan

individuele gesprekken of groepsbijeenkomsten met de tutor.

Om de juiste vorm voor de ontmoetingen met de tutor te achterhalen is het dan ook het meest

interessant om net als Leung en Bush (2003) te kijken naar de waardering van studenten van één-op-één

gesprekken en groepsbijeenkomsten om zo hun voorkeur te bepalen. Hieruit volgt de volgende deelvraag.

Deelvraag 9

Vind de student de ontmoetingen met de tutor nuttig?

2.4.5 Evaluatie Begeleiding en Opdrachten

Uit de literatuur komt hoofdzakelijk naar voren dat het tutoraat waardevol wordt gevonden door tutoren,

omdat ze betekenisvol contact met de student hebben (Leung & Bush, 2003; Johnson, 2015). De tutoren

in een onderzoek naar het tutorschap in hoger onderwijs aan de Hong Kong Baptist University beoordelen

het tutoraat positief en vonden de interactie met studenten waardevol (Leung & Bush, 2003). Hun

motivatie om deel te nemen aan het tutoraat was ‘Help students to adjust to university life’ en ‘Develop

better relationship between professor and students’. De motivatie van de student om deel te nemen aan

het tutoraat was ‘Fulfil university requirement’ en ‘Develop better relationship between professor and

students’.

Op de UU is in 2004 een enquête afgenomen om de waardering van het tutoraat van de student

in kaart te brengen (Universitaire Commissie Bachelor-Master, 2004). Bij de evaluatie werd vermeld dat

de mate van invoering van het tutoraat-systeem universiteitsbreed nagenoeg volledig was. Gesteld werd

dat het tutoraat duidelijk geoperationaliseerd was, omdat het bij het grootste deel van de opleidingen

functioneerde en 85% van de eerstejaars aangaf een tutor te hebben. Ondanks dat het tutoraat

geoperationaliseerd was, bleek nog veel verbetering mogelijk. Zo gaf 37% van de studenten aan dat de

kwaliteit van de studieloopbaanbegeleiding onvoldoende was. De intensiteit van het tutoraat werd


20

dubbelzinnig beoordeeld. Sommigen wilden minder contact, anderen meer. En een grote groep studenten

vond dat tutoren beter geïnformeerd moesten zijn over zaken als majors en minors, keuzemogelijkheden

binnen en buiten de eigen opleiding. Eén van de oorzaken was het gebrek aan specifieke kennis bij de

tutoren over regelingen of mogelijkheden buiten de opleiding. Een duidelijke afbakening van taken tussen

de tutor en de studieadviseur kan dit verhelpen. Een andere oorzaak was dat studenten het tutoraat

ervoeren als betuttelend en bemoeizuchtig (Universitaire Commissie Bachelor-Master, 2004).

De evaluatie in 2004 leidde bij een aantal opleidingen tot aanpassing van de ambities en verdeling

van de intensiteit van de begeleiding over het eerste jaar. Dit resulteerde in een hogere frequentie van de

gesprekken over het eerste deel van het jaar en een afname in het tweede deel. De vervolgstap voor het

tutoraat luidde: “Het verder ontwikkelen van het tutoraat tot een systeem waarbinnen tutoren

daadwerkelijk in staat zijn om studenten te stimuleren tot reflectie op hun academische vorming.”

(Universitaire Commissie Bachelor-Master, 2004, p. 11)

Ondanks enkele verbeteringen klonk een aantal jaar later toch het geluid dat het tutoraat niet

goed werkte (Ublad, 2007). In een brief van het College van Bestuur aan de decanen in 2008 werden

verschillende nieuwe doelstellingen genoemd (College van Bestuur, 2008). Enkele doelstellingen waren

dat in plaats van 85% van de eerstejaars, alle eerstejaars een tutor zouden hebben en zij tenminste drie

contactmomenten in het eerste jaar zouden hebben. Een enquête zou in kaart brengen hoeveel

eerstejaars tevreden of ontevreden zijn over het functioneren van het tutoraat. Hierbij werd gestreefd

naar tenminste tweederde van de eerstejaars die tevreden zijn en ten hoogste tien procent ontevreden.

In december 2011 bekrachtigden het College van Bestuur en de decanen dat het tutoraat integraal

onderdeel is van het Utrechtse onderwijsmodel en benadrukten dat er behoefte was aan intensivering van

begeleiding in het eerste jaar van de bacheloropleiding. De nadruk werd met name gelegd op de

oriënterende en verwijzende functie van de tutor, vanwege het nieuwe matchingstraject waar het

tutoraat sinds het studiejaar 2013-2014 op focust (Universiteit Utrecht, 2013).

In dit onderzoek zijn we wederom geïnteresseerd in de beoordeling van het tutoraat, daarom

wordt de volgende deelvraag gesteld.

Deelvraag 10

Hoe beoordeelt de student het geheel van begeleiding en opdrachten?


21

3. Methode

Dit is een mixed methods onderzoek, dat tot doel heeft de wensen en de waardering van het tutoraat te

beschrijven en advies uit te brengen aan de Universiteit Utrecht voor de invulling van het tutoraat. In een

enquête is studenten gevraagd naar hun wensen voor en waardering van het tutoraat. Op deze manier

zijn kwantitatieve gegevens verzameld. Daarnaast zijn in oriënterende focusgroepen en in advies

focusgroepen kwalitatieve gegevens verzameld. De gegevens uit de oriënterende focusgroepen zijn

gebruikt voor het opstellen van de enquête en de gegevens uit de advies focusgroepen zijn gebruikt voor

het schrijven van het uiteindelijke advies. Door het combineren van de kwantitatieve en kwalitatieve

gegevens in een ingebed design is triangulatie bevorderd. (Figuur 2)

Figuur 2. Mixed Methods: Ingebed Design

3.1 Respondenten

Aan het onderzoek deden in totaal 2413 studenten mee. Van hen hebben 2009 studenten de enquête

volledig ingevuld. Van de 2009 respondenten waren 506 man (25.2%), 1494 vrouw (74.4%) en 9

studenten definieerden zich als ‘Anders’ (0.4%). De gemiddelde leeftijd van het totaal aantal

respondenten was 21.53 en had een minimum van 16 en een maximum van 70. De meeste studenten

hadden echter een leeftijd tussen de 18 en 25. Van de 2009 respondenten gaven 1136 studenten (56.5%)

aan dat ze een tutor hebben. De overige studenten gaven aan dat ze geen tutor hebben (22.3%) of dat ze

dat niet wisten (21.2%). In Tabel 1 is het aantal respondenten, de gemiddelde leeftijd en de

standaarddeviatie aan de hand van het geslacht en het totaal te zien.


22

Tabel 1

Aantal Respondenten, Gemiddelde Leeftijd en Standaarddeviatie op basis van Geslacht.

Man Vrouw Anders Totaal

N 506 1494 9 2009

Leeftijd M 22.19 21.32 19.89 21.53

Leeftijd SD 4.43 3.31 2.09 3.64

De meeste studenten die de enquête hebben ingevuld zijn uitwonend (74.1%), al dan niet in een

studentenhuis. Het grootste aantal gaf aan in een studentenhuis te wonen, namelijk 1041 (51.8%). 449

studenten zijn uitwonend maar wonen niet in een studentenhuis (22.3%). De overige 519 studenten

(25.8%) wonen thuis. Wat de opleiding betreft volgen bijna alle studenten hun opleiding in voltijd,

namelijk 1989 studenten (99%). Van de overige studenten volgen 14 studenten hun opleiding in deeltijd

en 5 studenten studeerden duaal. Bij één respondent werd deze vraag niet getoond, omdat deze persoon

alleen een minor volgt. Hierdoor kwam het totaal aantal respondenten hier op 2008.

Op de vraag ‘Met welk diploma ben je toegelaten tot je huidige opleiding?’ gaven studenten aan

toegelaten te zijn tot hun huidige opleiding met een vwo diploma (64.4%), wo bachelor (22.9%), hbo

propedeuse (6.1%), hbo bachelor (2.9%) of wo master (1.2%) (N = 1977). Uit de vraag ‘Wat voor soort

opleiding volg je op dit moment aan de UU? (Geef je hoofdstudie aan)’ blijkt dat een grote groep

respondenten op dit moment een bachelor volgt aan de UU, namelijk 1310 studenten (65.2%). Ook een

relatief groot aantal masterstudenten, 601 (29.9%), heeft de enquête ingevuld.

3.1.1 Respondenten Verdeeld over de Faculteiten

Van alle zeven faculteiten van de UU hebben studenten aan het onderzoek meegedaan. In Tabel 2 is de

verdeling van de studenten over de verschillende faculteiten te zien. De faculteiten waar de respons op de

enquête het grootst was, zijn de volgende vijf: Geesteswetenschappen, Sociale Wetenschappen,

Bètawetenschappen, Geneeskunde en Recht, Economie, Bestuur en Organisatie (REBO).

De respondenten die de vraag ‘Welke opleiding volg je?’ beantwoord hebben (N = 1370), waren

verdeeld over een groot scala aan bacheloropleidingen. De bacheloropleiding waarvan de meeste

studenten de enquête hebben ingevuld is Psychologie met 205 studenten (10.2%). Daarop volgt Biologie

met 88 studenten (4.4%). De respondenten die een masteropleiding volgen hoefden deze vraag niet te

beantwoorden.


23

Tabel 2

Aantal respondenten en het percentage per faculteit.

Faculteit N Percentage (%)

Geesteswetenschappen 616 30.7

Sociale Wetenschappen 609 30.3

Bètawetenschappen 491 24.4

Recht, Economie, Bestuur en Organisatie 177 8.8

Geneeskunde 76 3.8

Geowetenschappen 18 0.9

Diergeneeskunde 15 0.7

Andere 7 0.3

Totaal 2009 100

De respondenten vertegenwoordigen bijna alle studiejaren met grote aantallen, zowel in de bachelor- als

in de masterfase. De enquête is ingevuld door 467 eerstejaars bachelorstudenten (23.4%). Het aantal

respondenten neemt per studiejaar af. Zo hebben 382 tweedejaars (19.1%), 351 derdejaars (17.6%) en

150 vierdejaars (7.5%) de enquête ingevuld. Daarnaast is het aantal eerstejaars masterstudenten 356

(17.8%), het aantal tweedejaars 166 (8.3%) en het aantal derdejaars 76 (3.8%).

Binnen de faculteiten Geesteswetenschappen, Sociale Wetenschappen en REBO was de verdeling

van de studenten over de verschillende studiejaren over het algemeen hetzelfde als de hiervoor

genoemde percentages. De masterstudenten die de enquête hebben ingevuld waren voornamelijk

afkomstig van de faculteit Bètawetenschappen en Geneeskunde. De meeste respondenten van de

faculteit Geneeskunde waren afkomstig uit de master (80.1%).

De meeste studenten die de enquête hebben ingevuld geven aan cijfers te halen tussen de 6.5 en

7.5 (75.7%). Een kleinere groep studenten scoorde gemiddeld een 6 of lager (8.1%) en de overige

studenten scoorden gemiddeld een 8 of hoger (15.9%). Van hen waren 775 niet actief bij een

studievereniging, studentenvereniging of een studentenorganisatie (38.6%). De overige studenten waren

bij één of meerdere verenigingen/organisaties actief (61.4%).

Zie Bijlage 1 voor een uitgebreid overzicht van de respondentenaantallen per faculteit, de

verdeling over de bachelor en master en de verdeling over de studiejaren.


24

3.2 Materialen

Via de afdeling Methoden en Statistiek van de faculteit Sociale Wetenschappen konden we gebruik maken

van het online programma Lime Survey om de enquete online af te nemen. De enquête was alleen in het

Nederlands beschikbaar en bestond uit een welkomsttekst en 36 vragen. De eerste veertien vragen

hadden betrekking op de achtergrond van de student. Deze vragen zijn gebaseerd op de vragen over de

achtergrondkenmerken uit de Nationale Studenten Enquête uit 2015 (Studiekeuzeinformatie, 2015).

Hierna volgden elf vragen over de wensen van de student wat betreft de tutor en het contact met de

tutor. In de hierop volgende acht vragen werd de student gevraagd het huidige tutoraat te evalueren en

ter afsluiting volgden nog een drietal praktische vragen. Voor een overzicht van de enquêtevragen, zie

Bijlage 4.

Niet elke student hoefde alle vragen in de enquête te beantwoorden. Zo was vraag 8 ‘Welke

opleiding volg je?’ alleen zichtbaar voor studenten die een bachelor of een dubbele bachelor volgden.

Vraag 9 ‘In welk jaar van je opleiding zit je?’ en vraag 10 ‘In welke vorm volg je je opleiding?’ werden niet

getoond indien iemand alleen een minor deed. En de vragen die betrekking hadden op de evaluatie van

het tutoraat, vraag 32 t/m 38, waren alleen zichtbaar voor studenten die hadden aangegeven een tutor te

hebben. Voor het analyseren van de resultaten is gebruik gemaakt van SPSS Statistics versie 23.0 (IBM,

2015). De resultaten van de enquête zijn vanuit Lime Survey geëxporteerd naar SPSS, waarna een aantal

antwoordcategorieën zijn gehercodeerd in missing values.

3.3 Procedure

Om te komen tot een advies aan de UU over de invulling van het tutoraat, is een aantal fasen doorlopen.

Toen het onderwerp in samenspraak met de directie Onderwijs & Onderzoek en de Universiteitsraad

gekozen was, is het bestuur van Stichting OER gestart met het opstellen van een theoretisch kader.

Vervolgens zijn oriënterende focusgroepen georganiseerd met zowel bachelor- als masterstudenten. Deze

vonden plaats op 10, 11 en 12 november 2015. Deze bijeenkomsten hebben het uitgangspunt gevormd

voor de enquête die is afgenomen tussen 7 december 2015 en 23 januari 2016. De resultaten verkregen

uit de enquête vormden vervolgens de basis voor de adviesfocusgroepen. Deze hebben plaatsgevonden

op woensdag 30 maart 2016. Hieronder worden de fasen van dit onderzoek nader toegelicht.

3.3.1 Oriënterende Focusgroepen

De onderwerpen die uit het theoretisch kader naar voren kwamen zijn besproken met studenten in de

oriënterende focusgroepen. De input van de studenten is gebruikt om de onderwerpen uit de literatuur


25

verder uit te diepen en te filteren. De deelnemende studenten waren voornamelijk leden van

opleidings(advies)commissies en bestuursleden van studie- en faculteitsverenigingen.

Alle deelnemers aan de focusgroepen hebben een deelnemersverklaring ingevuld. Hun werd

verteld de eigen opleiding als uitgangspunt te nemen. Allereerst hebben de deelnemers een korte

vragenlijst ingevuld over het tutoraat binnen de eigen opleiding om de invulling van het tutoraat op hun

opleiding helder te krijgen voor henzelf. In de daaropvolgende groepsbespreking kwamen de verschillen

tussen de tutoraten op de verschillende opleidingen naar voren. De studenten hebben vervolgens in

groepjes nagedacht over enkele probleemstellingen. Ook hebben zij te kennen gegeven waar zij tegenaan

lopen in het tutoraat. Op deze manier zijn de sterke en zwakke punten van het tutoraat in kaart gebracht.

De drie focusgroepen duurden anderhalf uur en vonden aan het eind van de middag plaats. Het

volledige programmaoverzicht met de besproken onderwerpen is te vinden in Bijlage 2. Tijdens de

focusgroepen zijn geluidsopnames en aantekeningen gemaakt. Hiervan waren de deelnemers op de

hoogte.

Naast de oriënterende focusgroepen hebben gesprekken met beleidsmedewerkers ons geholpen

bij de oriëntatie op de onderwerpen. We spraken met drs. Marijn Smeets, auteur van Kader 3.0, met de

voormalig Tutoraat Fellows van de drie studentrijke faculteiten, dr. Bouke van Gorp, drs. Joyce Reimus en

dr. Frank Brandsma. Daarnaast hadden we een gesprek met Simone Schut, coördinator

studieloopbaanontwikkeling bij Biomedische Wetenschappen, dat ons meer inzicht gaf in de praktijk van

het tutoraat.

3.3.2 Enquête Constructie

Met de onderwerpen verkregen vanuit de literatuur en beleidsstukken van de UU en aangescherpt met de

input uit de focusgroepen is een eerste versie van de enquête gemaakt. Deze enquête is voorgelegd aan

een pilot team van elf personen, onder wie enkele deelnemers van de focusgroepen, leden van de

Universiteitsraad van de UU, beleidsmedewerkers van het Tutoraat 3.0 en leden van de Raad van Advies

en Toezicht van Stichting OER. Met de feedback van het pilot team is de definitieve versie van de enquête

gemaakt. Zie voor een overzicht van de constructen met de bijbehorende enquêtevragen Bijlage 4.

3.3.3 Verspreiding van de Enquête

De tien studiepunten van zeven faculteiten zijn door het bestuur benaderd voor centrale verspreiding

binnen de faculteiten. De studiepunten van Bestuurs- en Organisatiewetenschappen,

Bètawetenschappen, Economie, Geesteswetenschappen en Sociale Wetenschappen hebben de enquête


26

verspreid onder de bachelor- en masterstudenten. De studiepunten van Diergeneeskunde, Geneeskunde,

Geowetenschappen en Rechten waren hiertoe niet bereid.

Daarnaast zijn opleidings(advies)commissies en studieverenigingen actief benaderd om de link

naar de enquête via hun kanalen te verspreiden. Ook de Facebookpagina van Stichting OER is gebruikt om

de link naar de enquête te delen. Vanaf deze pagina is de link ook zoveel mogelijk gedeeld op andere

Facebookpagina’s en in relevante Facebookgroepen.

3.3.4 Uitvoering van de Enquête

Bij het invullen van de enquête kregen de respondenten vooraf een welkomsttekst te zien. (Bijlage 4)

Tijdens het invullen werd tussen de vragen door de nodige uitleg gegeven over bepaalde thema's en

vragen. Het invullen van de enquête nam ongeveer 10 minuten in beslag. De respondenten hadden de

mogelijkheid om de enquête eerder af te breken en op een later tijdstip verder te gaan. Om deelname aan

te moedigen werd bij de promotie aangegeven dat studenten door de enquête in te vullen kans konden

maken op diverse prijzen. Ze moesten hiervoor hun e-mailadres invullen aan het einde van de enquête.

Ook voor het liken en delen op Facebook van de link naar de enquête maakten studenten kans op een

prijs.

3.3.5 Adviesfocusgroepen

Naar aanleiding van de resultaten uit de enquête zijn focusgroepen gehouden op 30 maart 2016. In drie

sessies zijn de belangrijkste resultaten besproken met - achtereenvolgens - een groep studenten, een

groep tutoren en een aantal (beleids)experts op het gebied van studentbegeleiding en tutoraat. Tijdens

deze focusgroepen is een focus gelegd op vijf pijlers, namelijk: (1) zichtbaarheid van het tutoraat, (2)

intensivering van het contact met de tutor, (3) functie van het tutoraat, (4) tutoraat in de master, en (5)

student-tutor matching. De verzamelde gegevens zijn gebruikt voor het vormgeven van het uiteindelijke

advies.

Naast de adviesfocusgroepen hebben we een gesprek gehad met prof. dr. Peter Schrijver, vice-

decaan bij de faculteit Geesteswetenschappen en Admissions Dean op de UU, die ons relevante

suggesties deed voor ons advies.


27

4. Analyse en Resultaten

De data van de enquête is geanalyseerd door in SPSS de beschrijvende statistieken op te vragen door

middel van de opties ‘Descriptives’ en ‘Frequencies’. Daarnaast is geprobeerd kruisverbanden te vinden

tussen de data en de achtergrondgegevens van ‘Faculteit’ en ‘Studiejaar’ met behulp van de opties

‘Explore’ en ‘Crosstabs’.

In de analyses zijn alle zeven faculteiten van de UU meegenomen. Wel is een minimum van N = 30

aangehouden, waardoor bij de analyse per faculteit de faculteiten Diergeneeskunde, Geowetenschappen

en Geneeskunde vaak buiten beschouwing moesten worden gelaten. Over de studiejaren van onder

andere ‘Premaster’ en ‘Vijfdejaars bachelor’ kon vaak ook niets gezegd worden omdat deze groepen een

kleiner aantal respondenten telden.

In deze paragraaf worden per deelvraag achtereenvolgens de enquêtevragen en de resultaten

beschreven en een conclusie gegeven. Wanneer gesproken wordt over een 5-punts Likertschaal gelden in

alle gevallen de volgende antwoordopties:

Sterk oneens,

Een beetje oneens,

Neutraal,

Een beetje eens,

Sterk eens.

De volgorde van de deelvragen is dezelfde als in de literatuurstudie (Paragraaf 2).


28

4.1 Wensen voor het Tutoraat

4.1.1 De Ideale Tutor

Deelvraag 1

Wat vinden studenten de belangrijkste taken, kenmerken en eigenschappen van de tutor?

De wensen van de student voor de taken, kenmerken en eigenschappen van de tutor zijn met behulp van

verschillende vragen in kaart gebracht. Ten eerste is de student gevraagd wat hij/zij de belangrijkste taken

van de tutor vindt. Dit construct is onderverdeeld in twee subvragen, namelijk de kennis van de tutor

enerzijds en zijn taken anderzijds. De twee subvragen zijn, ’23. Ik vind dat de tutor mij volledig moet

kunnen informeren over: ...’ en ’24. Ik vind dat de tutor de volgende taken / rollen zou moeten uitvoeren:

...’. Op beide vragen volgde een lijst met taken waar de student kon aanvinken welke hij/zij van toepassing

vond. (Bijlage 4)

Ten tweede is de student in vraag 25 gevraagd welke kenmerken de student van belang vindt voor

de tutor. Hierop volgde een lijst met de kenmerken:

Leeftijd,

Geslacht,

Gevolgde opleiding,

Onderzoekservaring,

Werkervaring.

Bij elke optie gaf de student op een 5-punts Likertschaal aan in hoeverre hij/zij het kenmerk van belang

vond. Ter ondersteuning van vraag 25 is in de vragen 20 en 21 gevraagd wat de voorkeur van de student

was betreffende leeftijd en geslacht van de tutor; om te onderzoeken of studenten behoefte hebben aan

een student-tutor match. In vraag 20 ‘De leeftijd van de tutor ligt bij voorkeur tussen:’ konden

respondenten een minimum en een maximum leeftijd aangeven voor de tutor. De leeftijdopties lagen

tussen de 20 en 80 jaar, met sprongen van vijf jaar. In vraag 21 ‘Heb je voorkeur voor een man of vrouw

als tutor?’ konden respondenten kiezen voor de opties:

Man,

Vrouw,

Geen voorkeur.

Ten derde gaf de student in vraag 26 aan welke eigenschappen hij/zij van belang vond voor de

tutor. Op deze vraag volgde een lijst met eigenschappen waar de student kon aanvinken welke hij/zij van

belang vond. (Bijlage 4)


29

Resultaten

Uit vraag 23 ‘Ik vind dat de tutor mij volledig moet kunnen informeren over: ...’ blijkt dat de student het

belangrijk vindt dat de tutor hem/haar kan informeren over studiemogelijkheden binnen de opleiding. Zo

werden deze antwoordopties het meest gekozen:

Mijn opleiding (M = .96, SD = .185, N = 2009)

Aansluitende masters (M = .74, SD = .439, N = 2009)

Stagemogelijkheden (M = .65, SD = .477, N = 2009)

Verder staat de antwoordoptie ‘Carrièremogelijkheden’ op plek vier (M = .63, SD = .483, N = 2009). De

kennis van de tutor over studiemogelijkheden buiten de opleiding vinden studenten juist minder

belangrijk. De antwoordopties ‘Verschillende majors’ (M = .55, SD = .498, N = 2009), ‘Buitenland’ (M = .55,

SD = .498, N = 2009) en ‘Vakken buiten de opleiding’ (M = .36, SD = .480, N = 2009) werden het minst

gekozen.

Uit de resultaten van vraag 24 ‘Ik vind dat de tutor de volgende taken / rollen zou moeten

uitvoeren: ...’ blijkt dat van alle studenten die de enquête hebben ingevuld bijna niemand vindt dat de

tutor geen taken zou moeten uitvoeren (M = .00, SD = .067, N = 2009). Het hoogst scoren de opties:

Studievoortgang bespreken (M = .85, SD = .353, N = 2009)

Keuzebegeleiding (M = .71, SD = .454, N = 2009)

Studieproblemen identificeren (M = .70, SD = .460, N = 2009)

Bespreking van het bindend studieadvies (M = .65, SD = .478, N = 2009)

Kennismakingsgesprek (M = .64, SD = .481, N = 2009)

Als minder belangrijk worden de taken bestempeld die een informeel karakter hebben ten opzichte van

de relatie tussen tutor en student. Dit zijn taken als ‘Een band opbouwen’ (M = .44, SD = .496, N = 2009)

en ‘Emotionele steun geven’ (M = .37, SD = .482, N = 2009). Verder komt uit de resultaten van de enquête

naar voren dat studenten de tutor geen taken toeschrijven die betrekking hebben op de integratie van de

student op de UU. Dit blijkt uit de antwoordopties ‘Helpen integreren’ (M = .34, SD = .473, N = 2009),

‘Wegwijsmaken op de UU’ (M = .34, SD = .473, N = 2009), ‘Studentbetrokkenheid vergroten’ (M = .33, SD

= .469, N = 2009) en ‘Wijzen op studiegerelateerde activiteiten’ (M = .26, SD = .441, N = 2009). Taken die

betrekking hebben op studiegedrag zijn volgens de student ook geen taken van de tutor. Dit zijn taken als

‘Stimuleren meer uit zichzelf te halen’ (M = .44, SD = .497, N = 2009), ‘Tutoraat-opdrachten begeleiden’

(M = .34, SD = .474, N = 2009), ‘Stimuleren te studeren’ (M = .33, SD = .472, N = 2009) en ‘Helpen bij

werkplanning’ (M = .30, SD = .460, N = 2009).

In vraag 25 ‘Ik vind de volgende kenmerken van belang voor een tutor: ...’ wordt bevraagd welke

achtergrond de student van belang vindt voor zijn/haar tutor. Het meest van belang vinden studenten de

kenmerken:

Gevolgde opleiding (M = 4.26, SD = .874, N = 2009)


30

Werkervaring (M = 3.95, SD = .878, N = 2009)

Onderzoekservaring (M = 3.54, SD = 1.023, N = 2009)

Voor de student zijn de kenmerken ‘Leeftijd’ (M = 2.61, SD = 1.179, N = 2009) en ‘Geslacht’ (M = 2.11, SD

= 1.137, N = 2009) minder belangrijk. Resultaten van vraag 20 ‘De leeftijd van de tutor ligt bij voorkeur

tussen:’ laten zien dat de voorkeur van de student voor de minimum leeftijd van de tutor gemiddeld 28

jaar is (M = 27.75, SD = 6.66, N = 2009) en voor de maximum leeftijd 58 jaar (M = 57.85, SD = 13.03, N =

2009). Resultaten van vraag 21 ‘Heb je voorkeur voor een man of vrouw als tutor?’ laten zien dat 78.4%

van de studenten zegt geen voorkeur te hebben voor een man of vrouw als tutor. Van de studenten heeft

16.3% voorkeur voor een vrouw en 5.2% voor een man als tutor.

In vraag 26 ‘Ik vind de volgende eigenschappen van belang voor een tutor: …’ geeft de student

aan welke kwaliteiten hij/zij van belang vindt voor de tutor. Alle eigenschappen worden door de student

beoordeeld als belangrijk. Zo scoren alle antwoordopties gemiddeld boven de 4 op een 5-punts

Likertschaal gescoord. ‘In staat om goed advies te geven’ komt als belangrijkste eigenschap naar voren (M

= 4.77, SD = .484, N = 2009). Daarna ‘Open houding’ (M = 4.73, SD = .520, N = 2009) en ‘Ondersteunend’

(M = 4.64, SD = .572, N = 2009). Aan het einde van de lijst bevinden zich: ‘In staat om opbouwende kritiek

te geven’ (M = 4.50, SD = .669, N = 2009), ‘Op de hoogte van actuele ontwikkelingen binnen de opleiding’

(M = 4.47, SD = .723, N = 2009) en ‘Motiverend’ (M = 4.45, SD = .722, N = 2009).

Conclusie

Uit de resultaten over de taken van de tutor kan geconcludeerd worden dat de student met name

behoefte heeft aan advies van de tutor over studiemogelijkheden binnen de opleiding. Kennis over

mogelijkheden buiten de opleiding van de student wordt niet als taak van de tutor gezien en zou dan ook

geen onderdeel hoeven uitmaken van het takenpakket van de tutor. Gesteld kan worden dat taken als het

bespreken van de studievoortgang, het begeleiden bij het maken van keuzes, het identificeren van

studieproblemen, het bespreken van het bindend studieadvies en het houden van een

kennismakingsgesprek wel onderdeel moeten zijn van het takenpakket van de tutor. De student geeft met

deze voorkeuren aan dat de taken van de tutor voornamelijk van informatieve aard zouden moeten zijn.

Taken met een informeel karakter, taken die betrekking hebben op de integratie en taken die betrekking

hebben op het studiegedrag van de student worden minder als taak van de tutor gezien. Het takenpakket

van de tutor heeft dus een relatief smalle focus en kan geconcentreerd worden op informatieve taken

betreffende studiemogelijkheden binnen de opleiding.

Uit de resultaten over de kenmerken van de tutor die voor de student van belang zijn, blijkt dat de

student met name geïnteresseerd is in de loopbaan van de tutor. Wanneer er een matching tussen

student en tutor georganiseerd zou worden, zou de keus voor een tutor voor de student vooral gebaseerd

moeten worden op de gevolgde opleiding, werkervaring en onderzoekservaring. Persoonskenmerken zijn


31

niet interessant voor een student-tutor match. Studenten hebben geen uitgesproken voorkeur voor een

bepaalde leeftijd of geslacht voor de tutor.

Alle voorgelegde eigenschappen van de tutor zijn voor de student allemaal van belang. Deze vraag had

achteraf gezien beter anders gesteld kunnen worden. De studenten moesten bij elke eigenschap

aangeven in hoeverre ze deze van belang vonden. Wanneer de studenten hadden moeten kiezen welke

eigenschap zij het belangrijkste vonden, was hier wellicht een meer bruikbaar resultaat uitgekomen. Over

de eigenschappen van de tutor zal daarom geen advies gegeven worden.

4.1.2 Student-Tutor Match

Deelvraag 2

Wat voor soort tutor wil de student?

Om erachter te komen wat voor soort tutor de student wil, is studenten gevraagd hun voorkeur uit te

spreken. Vraag 22 ‘Ik heb bij voorkeur een tutor die …’ had als opties:

... mijn werkgroepdocent is;

... docent is op de opleiding;

... los staat van de opleiding;

... alumnus is van mijn opleiding;

... ouderejaars student van mijn opleiding;

Geen voorkeur.

Resultaten

Resultaten van vraag 22 ‘Ik heb bij voorkeur een tutor die …’ laten zien dat bijna de helft van de studenten

(N = 2009) bij voorkeur een tutor heeft die docent is op de opleiding (48.3%). Ongeveer een vijfde van de

studenten heeft bij voorkeur een tutor die zijn/haar werkgroepdocent is (21.4%). Een vergelijking van de

faculteiten laat zien dat studenten van Sociale Wetenschappen en REBO evenveel voorkeur hebben voor

een tutor die docent is op de opleiding (37.3% en 36.9%) als voor een tutor die werkgroepdocent is van de

student (37.7% en 36.9%). Studenten van Bètawetenschappen, Geesteswetenschappen en Geneeskunde

hebben vooral voorkeur voor een tutor die docent is op de opleiding (57.9%, 56.8% en 62.7%).

Vergelijking van de verschillende studiejaren toont aan dat eerstejaars bachelorstudenten evenveel

voorkeur hebben voor een tutor die docent is op de opleiding (38.2%) als voor een tutor die

werkgroepdocent is van de student (38.4%).


32

Conclusie

Geconcludeerd kan worden dat studenten het liefst een tutor willen die docent is op hun opleiding.

Studenten van Sociale Wetenschappen en REBO en eerstejaars in het algemeen hebben evenveel

voorkeur voor een tutor die docent is op hun opleiding als voor een tutor die hun eigen werkgroepdocent

is.

4.1.3 Formeel vs. Informeel Tutoraat

Deelvraag 3

Heeft de student behoefte aan formeel of informeel contact met de tutor?

Om te analyseren of studenten meer behoefte hebben aan formeel of informeel contact met de tutor is in

de enquête gevraagd tijdens welke activiteiten de studenten de tutor zouden willen tegenkomen. In vraag

30 ‘Ik wil de tutor tegenkomen …’ werden zeven activiteiten genoemd die respondenten konden

aanvinken. Vier van de opties waren formele activiteiten:

Eén-op-één gesprekken,

Tutorgroepbijeenkomsten,

Mijn introductieperiode,

Studiegerelateerde informatiebijeenkomsten

en de overige drie waren informele activiteiten:

Tutorgroep-uitje,

Borrel,

Facebook-groep.

Elke optie is apart geanalyseerd en daarnaast zijn de opties voor formele activiteiten en de opties voor

informele activiteiten samengevoegd tot twee variabelen die respectievelijk de constructen formele

ontmoeting en informele ontmoeting meten.

Om de wensen van de student in kaart te brengen met betrekking tot communicatie met de tutor is hun

mening gevraagd over acht mogelijke communicatiemiddelen. In vraag 29 ‘Ik wil de tutor kunnen bereiken

op zijn/haar …’ is gebruik gemaakt van een 5-punts Likertschaal voor elke optie. Vier van de opties waren

formele media:

UU-Gmail,

Inloopspreekuur,

Blackboard,


33

Telefoon (UU)

en vier opties waren informele media

Privé-mail,

Whatsapp,

Telefoon (Privé),

Facebook.

Elke optie is ook hier apart geanalyseerd en daarnaast zijn de opties voor formele media en de opties voor

informele media samengevoegd tot twee variabelen die respectievelijk de constructen formele

communicatie en informele communicatie meten.

Resultaten

Uit de analyses van vraag 30 ‘Ik wil de tutor tegenkomen …’ blijkt dat studenten (N = 2009) de tutor liever

tegenkomen tijdens formele activiteiten (M = 0.80, SD = 0.24) dan tijdens informele activiteiten (M = 0.19,

SD = 0.25), op een schaal van 0 tot 1. Bijna niemand van de studenten vindt het nodig om de tutor tegen

te komen in een ´Facebook-groep’ (4.4%).

Het studiejaar blijkt invloed te hebben op de keuze van studenten. Het percentage van studenten

dat de tutor tegen wil komen tijdens de introductieperiode is het laagst voor de eerste- en tweedejaars

binnen de bachelor (68.2% en 72.8%). Wat betreft de informele activiteiten is het percentage dat de tutor

tegen wil komen tijdens een tutorgroep-uitje het hoogst voor de eerstejaars bachelorstudenten (41.2%).

In het tegenkomen van de tutor op een borrel zijn masterstudenten (26.5%) meer geïnteresseerd dan

bachelorstudenten (18.5%).

Het resultaat van vraag 29 ‘Ik wil de tutor kunnen bereiken op zijn/haar …’ laat zien dat studenten

(N=2009) de tutor in ieder geval willen kunnen bereiken via de formele media (M = 4.00, SD = 0.64).

Studenten vinden de ‘UU-Gmail’ (M = 4.82, SD = 1.13) het belangrijkst om de tutor te kunnen bereiken. De

overige formele media ‘Inloopspreekuur’ (M = 3.95, SD = 1.13), ‘Blackboard’ (M = 3.61, SD = 1.26) en

‘Telefoon (UU)’ (M = 3.61, SD = 1.15) vinden studenten ook belangrijk om de tutor te kunnen bereiken. De

informele media (M = 1.52, SD = 0.69) ‘Privé-mail’, ‘Whatsapp’, ‘Telefoon (Privé)’ en ‘Facebook’ vinden

studenten juist niet nodig om de tutor te kunnen bereiken.

Conclusie

Kort gezegd willen studenten de tutor tegenkomen op formele activiteiten zoals één-op-één gesprekken

en willen studenten de tutor kunnen bereiken via formele media, met name via de UU-Gmail. Uit de

resultaten blijkt duidelijk dat de studenten het tutoraat een formele functie toekennen.

Wat opvalt is dat juist eerste- en tweedejaars bachelorstudenten het minder nodig vinden de

tutor tegen te komen tijdens hun introductieperiode. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn


34

dat veel eerste- en tweedejaars de tutor al snel hebben ontmoet na hun introductieperiode en daarom

het nut van een ontmoeting met de tutor tijdens de introductieperiode niet inzien, terwijl ouderejaars

bachelorstudenten hun tutor misschien niet hebben ontmoet binnen twee weken na de start van de

opleiding en terugkijkend wensen dat zij hun tutor al tijdens de introductieperiode hadden ontmoet.

Tot slot valt op dat eerstejaars het idee van een tutorgroep-uitje nog niet zo gek vinden. Dit zou

kunnen komen doordat veel van hen meteen vanaf de middelbare school komen waar uitjes normaler zijn

en nog niet het idee hebben ontwikkeld dat dit niet past op de universiteit.

4.1.4 Tutor als Eerste Aanspreekpunt

Deelvraag 4

Ziet de student de tutor als eerste aanspreekpunt?

Om erachter te komen of de student de tutor als een eerste aanspreekpunt ziet, zijn twee stellingen

opgenomen in de enquête. Vraag 14 heeft betrekking op informatieve steun, namelijk: ‘Met vragen of

problemen bij mijn studieplanning ga ik eerst naar:’. De tweede stelling in vraag 15 heeft betrekking op

emotionele steun. namelijk: ‘Met persoonlijke problemen ga ik eerst naar:’. De antwoordopties bij deze

twee vragen waren:

Medestudent(en),

Mijn studentmentor,

Mijn tutor,

De studieadviseur,

Mijn stutor,

Het studiepunt,

De studentpsycholoog.

Resultaten

Informatieve steun

Resultaten van vraag 14 ‘Met vragen of problemen bij mijn studieplanning ga ik eerst naar:’ laten zien dat

studenten voor informatieve steun meestal eerst naar medestudenten gaan (61.1%). Van de studenten (N

= 2009) gaat 18.7% eerst naar de studieadviseur en 9.8% eerst naar de tutor. (Figuur 3)


35

Figuur 3. Staafdiagram met de verdeling van de antwoorden op vraag 14 van de enquête.

Analyse in combinatie met woonsituatie laat zien dat thuiswonende studenten evenveel voor de

studieadviseur (11.7%) als voor de tutor (12.1%) kiezen. Uitwonende studenten gaan ongeveer even vaak

eerst naar de tutor (9.7%) als thuiswonende studenten, maar vaker eerst naar de studieadviseur (22.4%).

Uitgesplitst naar studiejaar blijkt dat veel eerstejaars bachelorstudenten eerst naar de tutor gaan

(14.3%) en dat eerstejaars bachelorstudenten even vaak eerst naar de studentmentor (6.6%) als eerst

naar de studieadviseur gaan (7.1%). Tweedejaars bachelorstudenten gaan vaker eerst naar de

studieadviseur (20.8%) dan eerst naar de tutor (9.7%). Derde- en vierdejaars bachelorstudenten gaan in

vergelijking met anderejaars relatief vaker eerst naar de studieadviseur (rond de 30%) dan eerst naar de

tutor (rond de 7%).

Per faculteit bekeken blijkt dat studenten van Bètawetenschappen, Geesteswetenschappen,

Geneeskunde en REBO vaker eerst naar de studieadviseur gaan dan eerst naar de tutor, terwijl studenten

van Sociale Wetenschappen bijna evenveel eerst naar de tutor gaan (12.3%) als eerst naar de

studieadviseur (13.5%). Bètawetenschappen gaat bijna nooit eerst naar de tutor (4.7%).

De studenten die voor de optie ‘Anders’ kozen (4.9%), zeggen ofwel geen studieproblemen te

ervaren of het zelf op te lossen, eventueel met behulp van internet (1.3%), ofwel hulp van familieleden of

vrienden (0.9%), ofwel professionele hulp binnen of buiten de UU te zoeken (2.6%).


36

Emotionele steun

Voor emotionele steun zijn de resultaten redelijk hetzelfde als voor informatieve steun. Resultaten van

vraag 15 ‘Met persoonlijke problemen ga ik eerst naar:’ laten zien dat het grootste deel van de studenten

(N =2009) bij persoonlijke problemen eerst naar medestudenten gaat (55.0%). Het percentage studenten

dat eerst naar de tutor gaat (11.5%), is ongeveer gelijk aan het percentage studenten dat eerst naar de

studieadviseur gaat (11.6%). (Figuur 4)

Figuur 4. Staafdiagram met de verdeling van de antwoorden op vraag 15 van de enquête.

Analyse in combinatie met woonsituatie toont aan dat thuiswonende studenten bij persoonlijke

problemen vaker eerst naar de tutor (23.6%) gaan dan eerst naar de studieadviseur (13.8%).

Per faculteit bekeken blijkt dat studenten van Sociale Wetenschappen bij persoonlijke problemen

vaker eerst naar de tutor (20.0%) gaan dan eerst naar de studieadviseur (8.7%).

Uitgesplitst naar studiejaar blijkt dat meer eerstejaars bachelorstudenten eerst naar de tutor gaan

(27.9%) dan eerst naar de studieadviseur (7.6%) en dat eerstejaars bachelorstudenten meer dan

ouderejaars eerst naar de studentmentor gaan (4.7%). Tweedejaars bachelorstudenten kiezen bijna even

vaak eerst voor de tutor (14.6%) als eerst voor de studieadviseur (15.5%).


37

De studenten die voor optie ‘Anders’ kozen (18.0%), zeggen ofwel geen persoonlijke problemen

te ervaren of het zelf op te lossen, eventueel met behulp van internet (2.4%), ofwel hulp bij familieleden

of vrienden (14.1%), ofwel professionele hulp binnen of buiten de UU te zoeken (1.4%).

Conclusie

Samengevat kan gezegd worden dat voor informatieve steun en voor emotionele steun het merendeel

van de studenten eerst naar medestudenten gaat. Medestudenten buiten beschouwing gelaten gaan

eerstejaars bachelorstudenten voor informatie en voor emotionele steun vaker eerst naar de tutor dan

naar de studieadviseur. Een klein deel van de eerstejaars bachelorstudenten gaat eerst naar de

studentmentor. Ouderejaars kennen blijkbaar de weg naar de studieadviseur beter, want die gaan vaker

eerst naar de studieadviseur dan eerst naar de tutor.

Als studenten eerst naar iemand van de UU gaan, is dat voor informatieve steun meestal de

studieadviseur en minder vaak de tutor, terwijl evenveel studenten voor emotionele steun voor de

studieadviseur als voor de tutor kiezen. Bij Sociale Wetenschappen kiezen studenten even vaak voor de

tutor als voor de studieadviseur als het gaat om informatieve steun, terwijl bij de andere grote faculteiten

studenten eerder naar de studieadviseur gaan. Studenten van Bètawetenschappen kiezen zelfs bijna nooit

eerst voor de tutor voor informatieve steun. Voor emotionele steun gaan studenten van Sociale

Wetenschappen juist vaker eerst naar de tutor dan naar de studieadviseur. Dit zou kunnen komen ofwel

doordat de tutor bij Sociale Wetenschappen beter bereikbaar is of betere hulp biedt, ofwel doordat de

studieadviseur minder goed bereikbaar is of minder goede hulp biedt dan de tutor. Tot slot zoeken

uitwonende studenten vaker eerst informatieve steun bij de UU, en vaker bij de studieadviseur, dan

thuiswonende studenten, terwijl thuiswonende studenten voor emotionele steun eerder naar de tutor

gaan dan naar de studieadviseur.

Het is duidelijk dat de meeste studenten allereerst hun medestudenten raadplegen bij

problemen. Om echt te weten te komen hoe belangrijk onder andere de tutor, de studieadviseur en de

studentmentor zijn voor de student, had de optie ‘Medestudent(en)’ niet in de enquête moeten worden

opgenomen. Alles samengenomen lijkt het erop dat, met de optie ‘Medestudent(en)’ buiten beschouwing

gelaten, de studieadviseur het meest favoriet is, maar dat de tutor toch belangrijk is voor emotionele

steun en ook eerder benaderd wordt door eerstejaars. De tutor is daarmee niet voor iedereen het eerste

aanspreekpunt, maar heeft wel een belangrijke functie.


38

4.1.5 Beschikbaarheid

Deelvraag 5

Wanneer wil de student dat de tutor beschikbaar is?

Om te onderzoeken wanneer de tutor beschikbaar moet zijn volgens de student zijn in de enquête twee

vragen opgenomen. In de eerste plaats is studenten de vraag voorgelegd in welke mate zij de tutor nodig

vinden in elk studiejaar. In vraag 19 ‘Ik vind de tutor nodig in de volgende studiejaren:’ is per studiejaar

een item met een 5-punts Likertschaal opgenomen.

Verderop in de enquête is studenten gevraagd wanneer de tutor beschikbaar moet zijn. Vraag 28

‘Ik vind dat de tutor voor mij beschikbaar moet zijn …’, had drie opties, namelijk:

…altijd wanneer ik daarom vraag;

…alleen wanneer mijn resultaten daarom vragen;

De tutor hoeft voor mij niet beschikbaar te zijn.

Resultaten

Uit de resultaten van vraag 19 ‘Ik vind de tutor nodig in de volgende studiejaren:’ blijkt dat studenten de

tutor vooral nodig vinden in het eerste jaar van bachelor, master en premaster. In de volgende jaren iets

minder, maar in alle studiejaren vinden studenten de tutor nodig. De spreiding van de antwoorden neemt

toe per studiejaar. (Tabel 3) Het blijkt dat studenten de tutor even belangrijk vinden voor de bachelor als

voor de master en premaster. Studenten vinden de tutor vooral belangrijk voor de eerste twee jaar van de

bachelor, het eerste jaar van de master en voor de premaster. Het eerste jaar bachelor scoort veruit het

hoogst.

Analyse in combinatie met het studiejaar van de respondenten laat zien dat tussen studenten uit

de verschillende studiejaren geen verschil is in welke mate zij de tutor nodig vinden in de verschillende

studiejaren. Per faculteit bekeken blijkt dat de vijf grote faculteiten Bètawetenschappen,

Geesteswetenschappen, Geneeskunde, REBO en Sociale Wetenschappen de tutor alle vijf belangrijk

vinden in alle studiejaren (Mmin = 3.29, Mmax = 4.87).

De resultaten van vraag 28 ‘Ik vind dat de tutor voor mij beschikbaar moet zijn …’ laten zien dat

het grootste deel van de studenten (N = 1830) vindt dat de tutor altijd beschikbaar moet zijn wanneer

hij/zij daarom vraagt (76.4%). Een klein deel vindt dat de tutor alleen beschikbaar moet zijn wanneer

zijn/haar resultaten daarom vragen (10.9%). De overige studenten vinden dat de tutor niet beschikbaar

hoeft te zijn voor hem/haar (3.8%). De meeste studenten die voor de optie ‘Anders’ (8.9%) kozen geven

ofwel aan dat ze willen dat de tutor beschikbaar is wanneer zij daarom vragen en zodra de tutor tijd heeft,

of ze geven aan dat ze willen dat de tutor beschikbaar is wanneer de tutor en zijzelf contact nodig vinden.


39

Tabel 3

Aantal Respondenten, Gemiddelde en Standaarddeviatie voor de Gewenstheid van de Tutor in elk

Studiejaar.

Studiejaar N M SD

1e jaar bachelor 1983 4.80 0.58





premaster 1644 4.14 1.02

1e jaar master 1855 4.21 1.00

2e jaar master 1778 3.57 1.11

3e jaar master 1697 3.49 1.18

Conclusie

Uit de resultaten blijkt duidelijk dat studenten de tutor nodig vinden in elk studiejaar. Studenten vinden de

tutor vooral nodig in de eerste jaren van de opleiding, of dat nu bachelor, master of premaster is. De tutor

is overduidelijk onmisbaar in het eerste jaar van de bachelor. Daarnaast blijkt dat de meeste studenten

willen dat de tutor altijd beschikbaar is. Daarentegen kent de universiteit blijkbaar ook studenten die de

tutor alleen nodig vinden als het slecht gaat met de studie en een enkeling die zegt de tutor niet nodig te

hebben. Uit de antwoorden die studenten bij de optie ‘Anders’ invulden, blijkt wel dat studenten enige

schroom hebben om volledige beschikbaarheid te eisen van de tutor. Studenten geven vaak aan dat het

de tutor ook uit moet komen om af te spreken of e-mail te beantwoorden.


40

4.2 Waardering van het Tutoraat

4.2.1 Bekendheid van de Tutor

Deelvraag 6

Welke studenten hebben een tutor?

Aan de studenten is gevraagd ‘Heb je dit studiejaar een tutor?’ om erachter te komen hoeveel studenten

een tutor hebben. Bij deze vraag hoorden drie antwoordopties, namelijk:

Ja,

Nee,

Weet ik niet.

Resultaten

Op de vraag gaf 56.5% van de studenten aan dat ze een tutor hebben. De overige studenten gaven aan

dat ze geen tutor hebben (22.3%) of dat ze niet weten of ze een tutor hebben (21.2%) (N = 2009). Van de

faculteiten waar veel studenten de enquête hebben ingevuld, heeft de faculteit Sociale Wetenschappen

de meeste studenten die weten dat ze een tutor hebben (64.5%). Geesteswetenschappen volgt daarop

met een klein verschil (61.5%), dan Bètawetenschappen (50.5%) en REBO (45.8%). Bij Geneeskunde had

maar een klein deel van het aantal respondenten dat de enquête heeft ingevuld een tutor (27.6%). Een

mogelijke verklaring hiervoor is dat de respondenten van Geneeskunde voornamelijk masterstudenten

zijn. Verder valt het percentage studenten dat niet weet of ze een tutor hebben bij alle faculteiten tussen

de 20% en 25%. Zie Bijlage 1 voor een uitgebreid overzicht, per studiejaar binnen elke faculteit, van het

aantal studenten dat zegt een tutor te hebben.

Vervolgens is gekeken in welke studiejaren de student een tutor heeft. Hieruit blijkt dat in het

eerste jaar van de bachelor bijna alle studenten een tutor hebben (98.9%). Naarmate de studenten verder

vorderen in hun bacheloropleiding neemt dit percentage af en neemt het aantal studenten dat geen tutor

heeft toe. Het is opvallend dat er meer onduidelijkheid is over of de student wel of geen tutor heeft. In de

bachelor wist een groter aantal studenten namelijk niet of ze een tutor hebben dan het aantal studenten

dat aangeeft dat ze geen tutor hebben. De meeste masterstudenten hebben gedurende hun master geen

tutor (42%). Het aantal studenten dat geen tutor heeft, is in het eerste en tweede jaar van de master

meer dan tien procent groter dan het aantal masterstudenten dat wel een tutor heeft (30%). Daarnaast is

de onduidelijkheid over het tutoraat ook bij de masterstudenten groot. Veel van de studenten wist

namelijk niet of hij/zij een tutor heeft (28%).


41

Conclusie

Er kan geconcludeerd worden dat het tutoraat bij de studenten in het eerste jaar van de bachelor goed is

ingevoerd. Een overtuigend aantal studenten heeft een tutor. In de jaren daarna hebben steeds minder

studenten een tutor en heerst zowel in de bachelor als de master meer onduidelijkheid over het hebben

van een tutor. Waarschijnlijk is het tutoraat in deze studiejaren minder aanwezig dan in het eerste jaar

van de bachelor.

4.2.2 Studentbetrokkenheid

Deelvraag 7

Voelen studenten zich betrokken door het tutoraat?

Om de mate van studentbetrokkenheid te meten zijn in vraag 33 ‘Door het tutoraat voel ik mij…’ vijf

stellingen met een 5-punts Likertschaal opgenomen. Drie items hadden betrekking op de sociale

betrokkenheid van de student, namelijk:

... thuis bij mijn medestudenten en docenten binnen mijn opleiding;

... verbonden met mijn opleiding;

... serieus genomen door mijn opleiding.

De overige twee items hadden betrekking op de academische betrokkenheid van de student, namelijk:

... gestimuleerd om mijn stem te laten horen over de onderwijskwaliteit van de opleiding;

... gemotiveerd om te werken aan mijn studieprestaties.

De vijf items zijn samengevoegd tot één variabele die het construct studentbetrokkenheid meet.

Resultaten

Het resultaat van deze variabele laat zien dat de studenten die een tutor hebben bij het beantwoorden

van deze vraag het meest voor de optie ‘Neutraal’ hebben gekozen (M = 2.94, SD = 0.94, N = 1136).

Analyse in combinatie met studiejaar laat zien dat een verband bestaat tussen studiejaar en

studentbetrokkenheid. De gemiddelden dalen licht per studiejaar. (Tabel 4) Het valt op dat eerstejaars

bachelor- en eerstejaars masterstudenten zich in dezelfde mate betrokken voelen door het tutoraat. Per

faculteit bekeken blijkt dat de faculteit REBO (M = 3.29, SD = 0.78, N = 81) hoger scoort op betrokkenheid

dan Bètawetenschappen (M = 2.65, SD = 0.96, N = 248), Geesteswetenschappen (M = 3.02, SD = 0.88, N =

379) en Sociale Wetenschappen (M = 3.00, SD = 0.96, N = 393).


42

Tabel 4

Aantal Respondenten, Gemiddelde en Standaarddeviatie voor Studentbetrokkenheid door het Tutoraat per

Studiejaar.

Bachelor Master

Studiejaar N M SD N M SD

1e jaar 463 3.17 0.87 86 3.14 0.89

2e jaar 244 2.86 0.88 53 2.80 1.08

3e jaar 195 2.75 0.94 43 2.33 1.06

4e jaar 39 2.33 0.93

Conclusie

Geconcludeerd kan worden dat studenten die een tutor hebben zich nog niet optimaal betrokken voelen

door het tutoraat bij de universiteit en hun onderwijs. De mate waarin studenten zeggen zich betrokken

te voelen door het tutoraat neemt echter wel af per studiejaar. Dit is waarschijnlijk te verklaren door de

toenemende kwaliteit van het tutoraat. Toch vallen de resultaten negatiever uit dan verwacht. Het

tutoraat speelt volgens de UU een rol in het bevorderen van studentbetrokkenheid. Gezien de afname per

studiejaar heeft het tutoraat wel invloed op studentbetrokkenheid, maar de gemiddelde score op

betrokkenheid is niet zo hoog als verwacht.

4.2.3 Bijdrage Student

Deelvraag 8

Wat draagt de student zelf bij aan het tutoraat?

Deelvraag 8 wordt geanalyseerd aan de hand van twee vragen die betrekking hebben op de deelname van

de student aan tutoraatgerelateerde activiteiten en de eigen bijdrage van de student aan het tutoraat. In

vraag 35 ‘Wanneer ga jij naar de activiteiten/ontmoetingen die de tutor organiseert?’ kon de student die

aan heeft gegeven in vraag 17 dat hij/zij een tutor heeft, uit verschillende opties kiezen. Deze opties

waren:

Ik ga altijd;


43

Ik ga wanneer ik tijd heb;

Ik ga wanneer het me nuttig lijkt;

Ik ga wanneer het verplicht is;

Ik ga nooit;

Anders, namelijk:.

In vraag 36 ‘Wat is jouw eigen bijdrage aan het tutoraat binnen je gehele studieloopbaan?’ kon de student

aanvinken naar welke activiteiten van het tutoraat hij/zij gaat en welke opdrachten hij/zij maakt voor het

tutoraat. Zie Bijlage 4 voor de antwoordopties.

Resultaten

Een groot deel van de studenten die vraag 35 hebben beantwoord (N = 1000) gaat altijd naar de

activiteiten/ontmoetingen die de tutor organiseert (39.6%). Andere studenten gaan wanneer het hen

nuttig lijkt (29.5%), een kleiner aantal studenten gaat wanneer ze tijd hebben (16.6%) en weer een andere

groep studenten gaat wanneer het verplicht is (12.9%). Slechts 1.4% van de 1000 studenten geeft te

kennen dat ze nooit naar de tutor gaan. (Figuur 5)

Daarnaast zijn er 136 studenten die wel een tutor hebben, maar zich niet konden vinden in één

van de antwoordopties. Zij hebben bij deze vraag de optie ‘Andere’ gebruikt (6.8% met N = 2009).

Mogelijk zijn er voor deze studenten geen activiteiten of ontmoetingen georganiseerd. Enkele van deze

studenten (N = 91) gaven dan ook aan dat er niets georganiseerd wordt door het tutoraat. Deze studenten

zijn afkomstig uit bijna alle studiejaren op de 5e jaars bachelors en premasters na. Ondanks de invoering

van het Tutoraat 3.0 bevinden zich onder deze studenten ook enkele eerste en tweedejaars bachelor

studenten. Dit aantal is echter te klein om hier conclusies aan te verbinden.

Uit verdere analyses bleek dat een groot deel van de studenten dat ‘Niet van toepassing’ heeft

geantwoord afkomstig is van de faculteit Bètawetenschappen. Van deze faculteit hebben 46 van de 246

studenten bij deze vraag ‘Niet van toepassing’ aangevinkt. Een groot deel van de studenten (49,3%) van

deze faculteit geeft aan altijd naar de activiteiten/ontmoetingen te gaan die de tutor organiseert. Van de

faculteit Sociale Wetenschappen is het aantal studenten dat wel een tutor heeft, maar geen activiteiten of

ontmoetingen, het laagst in vergelijking tot de andere faculteiten. Hier hebben 34 van de 393 studenten

‘Niet van toepassing’ aangevinkt.


44

Figuur 5. Verdeling van de antwoorden van de respondenten op vraag 35 van de enquête.

Uit vraag 36 ‘Wat is jouw eigen bijdrage aan het tutoraat binnen je gehele studieloopbaan?’ blijkt dat

studenten zelf weinig bijdragen aan het tutoraat. De gemiddelden bij de antwoordopties komen niet

boven de .50, op een schaal van 0 tot 1. De studenten kunnen zich op verschillende manieren bezig

houden met het tutoraat, dit doen ze voornamelijk door hun tutor te benaderen voor advies over hun

studievoortgang (M = .48, SD = .50, N = 1136) en door tutoropdrachten te maken (M = .48, SD = .50, N =

1136). Daarnaast benaderen studenten hun tutor ook om keuzemogelijkheden te bespreken (M = .40, SD

= .491, N = 1136). Studenten scoren lager op het bezoeken van mastervoorlichtingen en/of

minorevenementen (M = .37, SD = .482, N = 1136) en de tutor op de hoogte stellen van persoonlijke

problemen (M = .27, SD = .444, N = 1136). Ook aan activiteiten met betrekking tot arbeidsmarktoriëntatie

dragen studenten duidelijk minder bij (M = .26, SD = .439, N = 1136).

Wanneer de antwoordopties vergeleken worden met de verschillende studiejaren zijn er een

drietal verschillen zichtbaar. Ten eerste blijkt dat meer eerste en tweedejaars studenten dan andere

studenten opdrachten maken voor het tutoraat, 63.3% van de eerstejaars en 41.8% van de tweedejaars

studenten. Ten tweede worden mastervoorlichtingen en minorevenementen door tweedejaars bachelor

studenten (56.1%) en derdejaars bachelor studenten (64.1%) vaker bezocht dan door eerstejaars bachelor

studenten (15.6%). En ten derde wordt de activiteiten met betrekking tot arbeidsmarktoriëntatie het

slechtst bezocht door de eerstejaars bachelor studenten (18.4%) in vergelijking met de studenten

afkomstig uit de andere studiejaren waarbij ongeveer 30% van de studenten de activiteiten bezoekt.


45

Conclusie

Uit de resultaten blijkt dat de meeste studenten altijd naar activiteiten en/of ontmoetingen gaan die de

tutor organiseert, ongeacht of het verplicht is of niet. Voor deze studenten maakt het niet uit wanneer

een vrijblijvend tutoraat zou worden ingesteld, waarin aanwezigheid bij activiteiten en ontmoetingen niet

verplicht is. Voor een andere groep studenten maakt dit wel uit. De verwachting is dat wanneer sprake

zou zijn van een vrijblijvend tutoraat, zij niet zouden deelnemen aan de activiteiten of ontmoetingen.

Wanneer gevraagd wordt naar de eigen bijdrage aan het tutoraat binnen de gehele

studieloopbaan blijkt dat studenten over het algemeen zelf maar weinig bijdragen. Ze benaderen hun

tutor voornamelijk voor advies over hun studievoortgang en wanneer zij tutoropdrachten maken. Eerste

en tweedejaars bachelor studenten maken meer tutoropdrachten dan studenten in andere studiejaren,

maar gaan niet vaker naar de tutor voor advies over hun studievoortgang of voor een van de andere

antwoordopties. De invoering van het Tutoraat 3.0 zorgt dus voor een actievere bijdrage van de student

aan het maken van tutoropdrachten, maar niet voor een actievere bijdrage bij andere activiteiten. Het is

niet bekend of de hoeveelheid aangeboden opdrachten voor alle studiejaren gelijk is. Het zou zo kunnen

zijn dat door een hoger aanbod van opdrachten studenten in de eerste twee studiejaren actiever zijn in

het maken van opdrachten dan de studenten in andere studiejaren. Studenten dragen minder bij aan het

tutoraat door het bezoeken van mastervoorlichtingen of minorevenementen. De studenten die het meest

gebruik maken van deze activiteiten zijn tweede- en derdejaars bachelor studenten. Tenslotte worden,

afgaande op de resultaten, arbeidsmarktörientatie activiteiten slecht bezocht, maar gaan er meer

ouderejaars studenten heen dan eerstejaars bachelor studenten. Dit komt overeen met de verwachting,

omdat deze activiteiten meer relevant zijn voor ouderejaars studenten.

4.2.4 Evaluatie Ontmoetingen

Deelvraag 9

Vind de student de ontmoetingen met de tutor nuttig?

Voor deelvraag 9 wordt vraag 34 ‘Hoe ervaar je de activiteiten/ontmoetingen die de tutor organiseert?’

geanalyseerd. Studenten kregen twee stellingen voorgelegd met een 5-punts Likert-schaal. De stelling

waren:

1. Eén-op-één gesprekken met mijn tutor ervaar ik als nuttig;

2. Tutorgroepbijeenkomsten ervaar ik als nuttig.


46

Resultaten

Met de eerste stelling ‘Eén-op-één gesprekken met mijn tutor ervaar ik als nuttig’ (M = 4.11, SD = 1.13, N

= 950) is een groot deel, namelijk 459 studenten (48.3%), het ‘Sterk eens’ (N = 950). Verder hebben 294

studenten geantwoord dat ze het ‘Een beetje eens’ zijn met deze stelling (30.9%). De overige studenten

zijn verdeeld over ‘Neutraal’ (9.6%), ‘Een beetje oneens’ (5.9%) en ‘Sterk oneens’ (5.3%). (Figuur 6)

De studenten die voor de optie ‘Niet van toepassing’ hebben gekozen (9.3% met N = 2009),

hebben wel een tutor, maar geen één-op-één gesprekken.

Figuur 6. Verdeling van de antwoorden van de respondenten op stelling 1 van vraag 34 van de enquête,

waarbij 1 ‘Sterk oneens’ is en 5 ‘Sterk eens’.

Bij de tweede stelling ‘Tutorgroepbijeenkomsten ervaar ik als nuttig’ (M = 2.98, SD = 1.197, N = 893) valt

op dat het aantal studenten dat de optie ‘Niet van toepassing’ heeft aangevinkt, is gestegen van 186

studenten bij stelling 1 naar 243 studenten bij stelling 2, dit is 12.1% van de totale N = 2009. Wellicht

hebben minder studenten tutorgroepbijeenkomsten dan één-op-één gesprekken met de tutor. Uit de

resultaten blijkt dat minder studenten het nut inzien van de tutorgroepbijeenkomsten dan van de één-op-

één gesprekken. Een aanzienlijk kleiner aantal studenten is het namelijk ‘Sterk eens’ met de stelling, 85

studenten (9.5% met N = 893). Verder hebben 256 studenten geantwoord dat ze het ‘Een beetje eens’ zijn

met de stelling (28.7%), 229 studenten zijn ‘Neutraal’ (25.6%), 203 studenten zijn het ‘Een beetje oneens’

(22.7%) en 120 studenten zijn het ‘Sterk oneens’ (13.4%). Zie Figuur 7 voor de verdeling van de

antwoorden. Aanzienlijk meer studenten ervaren tutorgroepbijeenkomsten als minder nuttig dan één-op-

één gesprekken met de tutor.


47

Figuur 7. Verdeling van de antwoorden van de respondenten op stelling 2 van vraag 34 van de enquête,

waarbij 1 ‘Sterk oneens’ is en 5 ‘Sterk eens’.

Conclusie

Geconcludeerd kan worden dat de studenten één-op-één gesprekken met hun tutor als nuttiger ervaren

dan tutorgroepbijeenkomsten. De studenten beoordelen de één-op-één gesprekken positiever dan de

tutorgroepbijeenkomsten. In het tutoraat zou dus meer tijd geïnvesteerd kunnen worden in de één-op-

één gesprekken met de tutor en minder tijd in de tutorgroepbijeenkomsten. Wellicht is dit bij sommige

studies al het geval, aangezien een deel van de studenten die een tutor hebben geen antwoord hebben

gegeven op de vraag over de groepsbijeenkomsten. Daarmee zouden zij kunnen aangeven dat er geen

tutorbijeenkomsten zijn binnen hun opleiding.

4.2.5 Evaluatie Begeleiding en Opdrachten

Deelvraag 10

Hoe beoordeelt de student het geheel van begeleiding en opdrachten?

In deelvraag 10 geven de studenten die een tutor hebben in twee verschillende vragen aan hoe zij het

tutoraat evalueren. In de enquête heeft de student eerst in vraag 32 ‘Ik ervaar het huidige tutoraat als ...’

aangegeven in welke mate hij/zij het tutoraat:

Ondersteunend,

Motiverend,


48

Informatief,

Leerzaam,

Belangrijk,

Betuttelend,

Overbodig,

Tijdrovend,

Doelloos

vindt op een 5-punts Likertschaal. De eerste vijf antwoordopties zijn positief en de laatste vier negatief.

Aan het eind van de enquête gaf de student in vraag 37 de kwaliteit van het tutoraat - zoals dat nu

is vormgegeven - een cijfer op een schaal van 1 tot 10. Op dit cijfer konden ze een toelichting geven via

een open vraag.

Resultaten

In vraag 32 hebben de studenten op verschillende aspecten aangegeven in hoeverre zij dat van toepassing

vinden op het tutoraat. Hieruit blijkt dat het tutoraat door de meeste studenten positief wordt ervaren.

De antwoordopties die het hoogst scoren, zijn:

Informatief (M = 3.27, SD = 1.082, N = 1136)

Ondersteunend (M = 3.24, SD = 1.053, N = 1136)

Belangrijk (M = 3.23, SD = 1.136, N = 1136)

Het tutoraat wordt nauwelijks als ‘Leerzaam’ (M = 3.01, SD = 1.007, N = 1136) en ‘Motiverend’ (M = 2.88,

SD = 1.005, N = 1136) ervaren. De negatieve antwoordopties ‘Tijdrovend’ (M = 2.49, SD = 1.178, N = 1136)

en ‘Betuttelend’ (M = 2.42, SD = 1.102, N = 1136) scoorden relatief laag. Studenten ervaren het tutoraat

niet per definitie als ‘Overbodig’ (M = 2.46, SD = 1.215, N = 1136) (Figuur 8). Wat opvalt in de verdeling

van de antwoorden (Figuur 9), is dat een groot deel van de studenten het tutoraat ervaart als ‘Doelloos’,

maar afgaande op het gemiddelde wordt het tutoraat door de studenten nauwelijks als ‘Doelloos’ ervaren

(M = 2.81, SD = 1.212, N = 1136).

Als deze vraag per studiejaar geanalyseerd wordt, is te zien dat de gemiddelden bij bijna alle

antwoordopties in de bachelor afnemen per studiejaar. Alleen het gemiddelde van de antwoordoptie

‘Doelloos’ neemt in zowel de bachelor als de master per studiejaar toe. In de master nemen ook de

negatieve antwoordopties ‘Tijdrovend’, ‘Betuttelend’ en ‘Overbodig’ toe.


49

Figuur 8. Verdeling van de antwoorden van de respondenten op het aspect ‘Overbodig’ van vraag 32 van

de enquête.

Figuur 9. Verdeling van de antwoorden van de respondenten op het aspect ‘Doelloos’ van vraag 32 van de

enquête.

Op vraag 37 ‘Wat voor cijfer geef jij de kwaliteit van het tutoraat zoals dat nu is vormgegeven?’ geven

studenten de kwaliteit van het tutoraat gemiddeld een 6.15 (SD = 1.547, N = 1108). De faculteit Sociale

Wetenschappen scoort in de buurt van het algemene gemiddelde (M = 6.17, SD = 1.414, N = 386). De

faculteiten Geesteswetenschappen (M = 6.28, SD = 1.489, N = 366) en REBO (M = 6.67, SD = 1.237, N = 76)

scoren hoger. Het is opvallend dat Bètawetenschappen als enige lager scoort en nog maar net een


50

voldoende haalt (M = 5.72, SD = 1.806, N = 246). Zie Figuur 10 voor de verdeling van de cijfers per

faculteit. Voor een uitgebreid overzicht van de cijfers per studiejaar binnen de faculteiten, zie Bijlage 1.

Figuur 10. Overzicht van het kwaliteitscijfer betreffende het tutoraat per faculteit, afgezet tegen het

aantal studenten.

Conclusie

Het tutoraat wordt door de meeste studenten ervaren als informatief, ondersteunend, belangrijk en

leerzaam. Daarnaast vinden de studenten het tutoraat niet erg motiverend, maar ook niet tijdrovend en

betuttelend. Ten slotte vinden ze het tutoraat niet overbodig, maar een deel van de studenten ervaart het

tutoraat wel als doelloos. Uit deze resultaten wordt het duidelijk dat de student het tutoraat een zekere

rol binnen de opleiding toedicht. Enige verbeteringen zijn nog wel mogelijk, namelijk door het tutoraat

een duidelijker doel te geven en de gesprekken met de tutor, de opdrachten van het tutoraat en andere

activiteiten meer motiverend te maken voor de student.

Uit de vorige resultaten komt een redelijk positief beeld van het tutoraat naar voren. Het cijfer

wat de studenten de kwaliteit van het tutoraat geven valt dan met een 6.15 tegen. Enkel de faculteit REBO

heeft een ruime zes gekregen. De andere faculteiten hebben eenzelfde cijfer als het algemene

gemiddelde. Dit betekent dat er nog werk aan de winkel is.


51

5. Advies

Naar aanleiding van de enquête, waarmee de wensen van de student voor en de waardering van het

tutoraat zijn onderzocht, hebben gesprekken en focusgroepen plaatsgevonden met studenten, tutoren en

beleidsmedewerkers van de Universiteit Utrecht. Op basis hiervan is een universiteitsbreed advies

opgesteld waarin handreikingen worden gedaan voor de vormgeving van het tutoraat aan de UU. Door de

gesprekken met verschillende partijen is de koppeling tussen de enquête-resultaten en de uiteindelijke

adviezen versterkt. Faculteiten en opleidingen kunnen de adviezen naar eigen inzicht gebruiken om het

tutoraat verder te optimaliseren.

Het advies is onderverdeeld in acht thema’s, elk met bijbehorende adviezen.

1. Docent als tutor

2. Tutoraat op maat: actief tutoraat vs. vrijblijvend tutoraat

3. Tutoraat op maat: experttutor

4. Meer tijd voor tutoraat

5. Verslaglegging

6. Interdisciplinariteit

7. Zichtbaarheid van het tutoraat

8. Controle en evaluatie

5.1 Docent als Tutor

Advies 1

De tutor moet als docent verbonden zijn aan de opleiding.

Uit het onderzoek is gebleken dat de student er belang aan hecht dat de tutor hem/haar kan informeren

over studiemogelijkheden binnen de eigen opleiding. De student heeft dan ook een sterke voorkeur voor

een tutor die tevens docent is aan de opleiding van de student. Docenten zijn, meer dan anderen, op de

hoogte van de invulling van het onderwijs en weten af van het reilen en zeilen binnen de opleiding. Dit

maakt hen uitermate geschikt om de student te informeren over mogelijkheden en veranderingen binnen

het studieaanbod.

Op de Universiteit Utrecht zijn enkele opleidingen waar tutoren worden aangesteld die van buiten

de opleiding of zelfs buiten de universiteit komen. Om de student zelfstandig te kunnen helpen met

inhoudelijke vragen moet een tutor kennis hebben over de opleiding, het eigen maken van deze kennis is

echter een tijdrovende klus. Tijd, geld en moeite worden bespaard wanneer een tutor reeds ervaring

heeft met de opleiding in de rol van docent. Deze tutor heeft vanaf de start al enige kennis op zak en kan


52

vervolgens efficiënter te werk gaan in het eigen maken van zijn/haar rol. Daarnaast is de tutor voor een

student toegankelijker wanneer de student de tutor regelmatig tegenkomt op de opleiding. De student

heeft de tutor bijvoorbeeld als docent.

Niet alleen de student, maar ook de tutor heeft hier voordeel van. Uit de gesprekken die voor dit

onderzoek zijn gevoerd met tutoren kwam naar voren dat zij tegen hetzelfde probleem aanlopen als de

student, namelijk: de tutor kent vaak zijn/haar studenten niet. Wanneer student en tutor regelmatig met

elkaar in contact komen, aanvullend op de enkele tutorbijeenkomsten, wordt een brug geslagen tussen

beiden.

Aansluitend op het advies dat de tutor als docent verbonden moet zijn aan de opleiding, raden wij

aan om te blijven investeren in een formeel tutoraat en niet te investeren in een informeel tutoraat. Uit

de resultaten van dit onderzoek blijkt namelijk dat de student de tutor vooral belangrijk vindt om

hem/haar te kunnen informeren over de inhoud van de opleiding. Daarentegen vindt de student het

opbouwen van een relatie met de tutor door middel van informele activiteiten minder relevant.

5.2 Tutoraat op Maat: Actief Tutoraat vs. Vrijblijvend Tutoraat

Advies 2

Aan het einde van het eerste jaar van de bachelor moet aan de student de keuze worden

voorgelegd om deel te nemen aan een actief tutoraat of een vrijblijvend tutoraat.

In dit onderzoek is in kaart gebracht hoe de student in contact zou willen staan met zijn/haar tutor. Uit de

resultaten van de enquête blijkt dat studenten de meeste waarde hechten aan één-op-één gesprekken.

Uit gesprekken met tutoren kwam echter naar voren dat het verplichten van deze gesprekken lastig is,

omdat lang niet iedere student hier behoefte aan heeft. Dit komt overeen met de resultaten uit de

enquête, waaruit blijkt dat veel studenten pleiten voor een vrijblijvend tutoraat waarin zij de vrijheid

hebben om al dan niet gebruik te maken van de aangeboden begeleiding. Wij willen adviseren de

studenten te laten kiezen door aan hen aan het einde van het eerste jaar een keuze voor te leggen.

Wanneer een student kiest voor een actief tutoraat kan de tutor de student actief benaderen tijdens het

vervolg van de studie, bij voorkeur in de vorm van één-op-één gesprekken. Mocht een student aangeven

geen behoefte te hebben aan deze actievere vorm van begeleiding, maar kiezen voor een vrijblijvend

tutoraat, dan wordt zijn/haar tutor hiervan op de hoogte gesteld en weet deze dat de student niet actief

benaderd hoeft te worden voor studiebegeleiding. Mocht een student tijdens zijn/haar studietijd toch

behoefte hebben aan begeleiding van zijn/haar tutor, dan is hij/zij vrij om deze uit eigen beweging te

benaderen. Zo ontstaat een ‘Tutoraat op Maat’, passend bij de zelfstandige, universitaire student.


53

Ons advies is om het tutoraat in het eerste jaar van de bachelor verplicht te stellen. Voor het

tweede en volgende studiejaar kunnen studenten vervolgens kiezen of zij willen deelnemen aan een actief

tutoraat of een vrijblijvend tutoraat. Omdat uit de resultaten blijkt dat ook masterstudenten, en met

name eerstejaars masterstudenten, behoefte hebben aan een tutor, adviseren wij om aan alle

masterstudenten een tutor toe te wijzen, zoals dit nu in de bachelorfase ook het geval is. Gedurende de

masterfase kan de keuzemogelijkheid voor een actief tutoraat of vrijblijvend tutoraat worden

gecontinueerd.

5.3 Tutoraat op Maat: Experttutor

Advies 3

Studenten die kiezen voor een actief tutoraat worden gekoppeld aan een zogenaamde

‘experttutor’.

Bij het invoeren van een actief vs. vrijblijvend tutoraat kunnen actieve studenten worden gekoppeld aan

een zogenaamde ‘experttutor’. Uit de enquête blijkt het wenselijk te zijn om de achtergrond van de tutor -

in brede zin - mee te nemen in de tutorkeuze van de student. Hiertoe zou gedacht kunnen worden aan de

optie van aan de student voorgelegde profielschetsen van de tutoren van de opleiding. De student maakt

in dit geval een keuze op basis van de loopbaan van een tutor. Onder loopbaan verstaan wij kenmerken

als de gevolgde opleiding, de werkervaring en de onderzoekservaring van de tutor. Op deze manier krijgt

de student de mogelijkheid om zijn/haar eigen academische loopbaan te ondersteunen. Hierdoor is de

student in staat een tutor te kiezen die bij hem/haar past, waardoor een student-tutor match ontstaat.

Studenten die kiezen voor een vrijblijvend tutoraat hebben deze keuze echter niet en worden door de

opleiding ingedeeld. Wanneer de opleiding te klein of juist te groot is om de student een keuze te kunnen

bieden op basis van profielschetsen van de tutoren kan in plaats daarvan elke tutor worden gekoppeld

aan een studietraject binnen de opleiding. Op deze manier is de tutor toch een experttutor omdat hij/zij

kennis heeft van dat studietraject binnen de opleiding. De student-tutor match kan dan worden gemaakt

door studenten die een bepaald studietraject volgen te koppelen aan de tutor die bij dat studietraject

hoort.

Bovengenoemde student-tutor match versterkt niet alleen de brug tussen de student en de tutor,

maar bevordert ook de motivatie van de student. Uit dit onderzoek blijkt immers dat de student in geringe

mate wordt gemotiveerd door het tutoraat. Door de interesse van de student (het gekozen studietraject)

en die van de tutor (zijn/haar specialisatie) te verenigen, kan motivatie van beide kanten worden

geoptimaliseerd. Een tutor die enthousiast is over zijn/haar specialisatie kan dit enthousiasme beter


54

overbrengen op de student dan een tutor zonder eenzelfde specialisatie. Een experttutor is immers meer

intrinsiek gemotiveerd voor zijn/haar eigen vakgebied en dit versterkt de inzet tot academische

begeleiding.

Naast het versterken van motivatie voor het tutoraat, zal een gespecialiseerd tutoraat mogelijk

ook bijdragen aan het vergroten van studentbetrokkenheid bij de opleiding. Studentbetrokkenheid scoort

in de resultaten van dit onderzoek laag, terwijl de bevordering van studentbetrokkenheid wel één van de

speerpunten is van Tutoraat 3.0 (Universiteit Utrecht, 2013). Door het inzetten van experttutoren komt er

meer aandacht voor gerichte academische begeleiding waardoor de student zich meer gemotiveerd en

gezien voelt. Naar verwachting zal dit vervolgens leiden tot meer betrokkenheid bij de opleiding.

5.4 Meer Tijd voor het Tutoraat

Advies 4

Een tutor moet voldoende uren hebben voor zijn/haar taken.

Het tutorschap moet universiteitsbreed als een volwaardige positie gezien worden. Uit de gehouden

adviesfocusgroepen blijkt dat tutoren te weinig tijd hebben voor het tutoraat. Hier lijdt niet alleen de

tutor, maar ook de student onder. Wanneer de positie van de tutor verbetert, verbetert ook de algehele

kwaliteit van het tutoraat en daar heeft de student profijt van. Wanneer een tutor meer tijd heeft voor

zijn/haar taken is er ruimte voor een meer inhoudelijke aanpak, oftewel meer persoonlijke begeleiding.

5.5 Verslaglegging

Advies 5

Tutoren van alle opleidingen van de Universiteit Utrecht moeten verslaglegging doen van de

gegeven studiebegeleiding, bijvoorbeeld in Osiris.

Bij veel opleidingen aan de UU veranderen studenten van tutor na het eerste jaar van de bachelor. Om

deze overstap van het eerstejaarstutoraat naar het (expert)tutoraat voor ouderejaars beter te laten

verlopen, is het belangrijk dat er een goede overdracht is tussen twee tutoren. Daarnaast is dit essentieel

wanneer een tutor om wat voor reden dan ook zijn/haar taken als begeleider niet meer kan volbrengen,

of wanneer een student wisselt van opleiding. Om dit te bereiken is het van belang dat tutoren

verslaglegging doen van de voortgang van een student. Op deze manier krijgen toekomstige tutoren


55

inzicht in de voorgaande studiebegeleiding van hun studenten. Wij willen dan ook aan alle opleidingen

adviseren om tutoren te verplichten om een voortgangsverslag bij te houden, bijvoorbeeld in Osiris. In dit

voortgangsverslag kan een korte samenvatting worden opgenomen van de punten die voorbij zijn

gekomen in een tutorgesprek.

5.6 Interdisciplinariteit

Advies 6.1

De tutor moet kennis hebben van ‘tutoroverstijgende evenementen’ en deze promoten.

Advies 6.2

De tutor moet deelnemen aan interfacultaire intervisiebijeenkomsten.

Naast het bieden van studentbegeleiding zou de tutor ook een rol moeten spelen in het bevorderen van

interdisciplinariteit. Op de Universiteit Utrecht wordt een interdisciplinair karakter bevorderd.

‘Tutoroverstijgende evenementen’, zoals major- en minorevenementen en activiteiten omtrent

arbeidsmarktoriëntatie, kunnen de uiteindelijke visie van de student een bredere vorm geven, doordat

hij/zij ziet wat er nog meer mogelijk is buiten de eigen opleiding. Uit de enquête blijkt dat maar weinig

studenten van deze evenementen gebruikmaken om zich breder te oriënteren. Wij zien hier een meer

actieve rol weggelegd voor de tutor. Hij/zij kan studenten van informatie voorzien en meer persoonlijk

benaderen om zo een hogere opkomst te genereren. Om dit te realiseren moeten de tutoren op de

hoogte blijven van deze activiteiten en moeten zij handvatten aangeboden krijgen om de student hierover

optimaal te kunnen informeren. Studenten kunnen hierover bijvoorbeeld worden geïnformeerd via de

tutoraat-omgeving op Blackboard. Ondanks dat sommige studenten wellicht aangeven geen

tutorbegeleiding nodig te hebben (Paragraaf 5.2), worden zij op deze manier niet uitgesloten van de

informatievoorziening.

Een tweede manier om interdisciplinariteit te bevorderen vanuit het tutoraat is het organiseren

van interfacultaire intervisiebijeenkomsten voor tutoren. Tutorcoördinatoren vervullen hierin een

essentiële rol. De intervisie heeft ten eerste als doel om ervaringen uit te wisselen om zo van elkaar te

leren. Daarnaast is het ter bevordering van interdisciplinariteit zinvol om tutoren met elkaar in contact te

brengen. In de adviesfocusgroepen, waar tutoren van verschillende faculteiten bij elkaar zaten, kwam dit

naar voren. Door deze bijeenkomsten ontstaan meer contacten tussen opleidingen en faculteiten, waar

vervolgens ook studenten profijt van kunnen hebben.


56

5.7 Zichtbaarheid van het Tutoraat

Advies 7.1

Ter bevordering van de zichtbaarheid van de tutor spelen tutoren een actieve rol bij de opening en

afsluiting van ieder academisch jaar.

Advies 7.2

Opleidingen bieden studenten een flowchart aan, zodat zij adviesorganen gerichter kunnen

benaderen met vragen.

Advies 7.3

Het tutoraat informeert studenten door middel van een Blackboard-omgeving.

Een aanzienlijk deel van de studenten weet niet of zij een tutor heeft. Opdat de student het tutoraat niet

uit het oog verliest, is het van belang om op verschillende manieren het tutoraat zichtbaar te maken.

Ten eerste willen we adviseren dat tutoren zowel aan het begin, als tegen het einde van het

studiejaar contact hebben met de tutorgroep ter opening en afsluiting. Voornamelijk aan het begin van

een nieuw studiejaar is het belangrijk dat de tutoren aanwezig zijn bij een welcome back bijeenkomst voor

studenten. Dit is een contactmoment die bij voorkeur in de eerste week van het academisch jaar is.

Tijdens dit contactmoment worden studenten herinnerd aan het feit dat de tutor er is en wie de tutor is.

Waar de student met welke vraag terecht kan blijkt nog altijd een knelpunt in de organisatie van

studiebegeleiding aan de UU. Uit zowel de resultaten van de enquête als uit de focusgroepen is gebleken

dat veel studenten zich sneller richten tot een studieadviseur dan tot een tutor. Daarnaast bleek uit onze

focusgroepen dat het onderscheid tussen de studieadviseur en de tutor niet voor iedereen duidelijk is.

Echter, de student moet wel handvatten geboden worden om een keuze te kunnen maken naar wie hij/zij

stapt met vragen. Een flowchart kan hieraan bijdragen. Een flowchart is een schematische weergave van

het keuzeproces: naar wie zou de student met een bepaalde vraag moeten gaan? Dit overzicht geeft dus

weer met welke vragen de student bij de verschillende adviesorganen terecht kan.

Zoals bij onder andere Geesteswetenschappen en Sociale Wetenschappen al het geval is, willen

wij adviseren om het tutoraat specifiek te vermelden in Blackboard. De tutor kan via deze weg zowel

zijn/haar gehele tutorgroep, als individuen bereiken door middel van een announcement of e-mail.

Doordat studenten geregeld van dit platform gebruik maken worden zij telkens herinnerd aan het bestaan

van het tutoraat. Daarnaast krijgt de tutor een gezicht wanneer deze actief bijdraagt aan de Blackboard-

omgeving.


57

5.8 Controle en Evaluatie

Advies 8.1

Tutorcoördinatoren dienen te worden aangesteld. Zij hebben zowel een controlerende als

begeleidende rol en dragen zorg voor een goede informatievoorziening voor tutoren.

Advies 8.2

Tutoren ontvangen feedback van zowel hun tutorcoördinator als van studenten. Deze laatste vorm

van feedback wordt verkregen door enquêtes af te nemen na de tentamens.

De doelstelling van het tutoraat moet niet enkel zichtbaarder zijn voor studenten, ook de tutoren zelf

moeten een goed beeld hebben van hun taak. Hierin is een belangrijke rol weggelegd voor de

tutorcoördinator die de tutoren begeleidt en toezicht houdt. Door middel van het aanbieden van een

tutorhandleiding, workshops en de interfacultaire intervisiebijeenkomsten krijgt de rol van tutor meer

gewicht waardoor het tutorschap een serieuzere positie wordt. Doordat tutoren professionele

ondersteuning krijgen gaan zij mogelijk met meer enthousiasme vorm geven aan hun rol. Het is

noodzakelijk dat tutorcoördinatoren de taak van kwaliteitsbewaking op zich nemen. Coördinatoren zullen

naast feedback geven, dus ook een controlerende functie hebben. Komen tutoren afspraken na en vullen

ze de uren voor studentbegeleiding op een functionele manier in? In de gesprekken die voor dit

onderzoek zijn gevoerd met zowel tutoren als beleidsmedewerkers is naar voren gekomen dat tutoren de

uren die zij voor het tutoraat krijgen dikwijls gebruiken voor eigen onderzoek in plaats van

studentbegeleiding.

Het geven van feedback is echter niet enkel weggelegd voor coördinatoren, ook studenten

moeten hier aan kunnen bijdragen. Hier willen wij adviseren om onderwijs(advies)commissies in te

schakelen. Aan de hand van korte enquêtes kunnen O(A)C’s inzichtelijk maken hoe studenten hun tutor

evalueren. Deze enquêtes zouden na het laatste tentamen van het jaar afgenomen kunnen worden.


58

6. Discussie

6.1 Tekortkomingen van het Onderzoek

Dit onderzoek heeft verschillende tekortkomingen. Allereerst was de samenstelling van de respondenten

helaas niet representatief voor de faculteiten. Een aantal studiepunten wilde onze enquête niet

verspreiden, waardoor veel studenten niet bereikt konden worden. Op voorhand is rekening gehouden

met de verspreiding van de NSE Enquête door onze enquête al in december te verspreiden en rond de

start van de NSE te laten aflopen. Echter waren er alsnog studiepunten die voorrang wilden geven aan de

NSE of andere enquêtes en daarom onze enquête niet wilden verspreiden. Hierdoor kon over sommige

faculteiten bij veel van de deelvragen geen analyse worden uitgevoerd en geen conclusie worden

gegeven. Zeker ook voor de master was de samenstelling van de respondenten niet representatief voor de

faculteiten, waardoor we weinig advies hebben kunnen geven voor de master, maar ons tot de bachelor

moesten beperken.

Omdat dit onderzoek behoorlijk groot was opgezet door de enquête universiteitsbreed te

verspreiden en dit veel respondenten heeft opgeleverd, kan het enerzijds een belangrijke impact hebben

op het tutoraat op de UU. Anderzijds hebben we ons hierdoor tot een universiteitsbrede evaluatie en

advies moeten beperken, wat ten koste is gegaan van faculteits- en/of opleidingsspecifiek onderzoek en

advies daarover. Het advies is daarom bedoeld om hoofdlijnen aan te geven voor het tutoraat. Elke

faculteit en opleiding kan hiermee vervolgens op haar eigen manier het tutoraat vormgeven.

6.2 Aanbevelingen voor Vervolgonderzoek

Naar aanleiding van dit onderzoek doen we een aantal aanbevelingen voor vervolgonderzoek aan de UU.

Ten eerste zou onderzocht kunnen worden wat de verschillen zijn in wensen voor en waardering

van het tutoraat tussen de studenten die aan het nieuwe tutoraat deelnemen en ouderejaars studenten

die alleen het oudere tutoraatsysteem hebben ervaren.

Ten tweede is het aan te bevelen over enkele jaren te onderzoeken in welke mate studenten zich

dan betrokken voelen bij de universiteit door het tutoraat. Door dit te vergelijken met de

studentbetrokkenheid door het tutoraat nu, kan worden nagegaan of het tutoraat verbeterd is in het

bevorderen van studentbetrokkenheid.

Ten derde is een pilotonderzoek aan te raden om de voor- en nadelen van een keuze tussen actief

en vrijblijvend tutoraat in kaart te brengen en te onderzoeken of dit werkt.

Ten vierde is volgens ons onderzoek nodig naar het functioneren van tutoren. Niet enkel naar de

waardering hiervan van de student, maar vooral naar de waardering van de tutoren zelf. Vragen die

gesteld kunnen worden zijn: Hoe ervaren tutoren het tutorschap en wat achten zij haalbaar binnen het


59

tutoraat? Een belangrijke notie die wij hebben gekregen door dit onderzoek is dat verandering binnen het

tutoraat echt van bovenaf moet komen en niet zozeer afhangt van de motivatie van studenten.

Ten vijfde is het aan te raden uitgebreider onderzoek te doen naar mogelijkheden en

onmogelijkheden van het tutoraat in de master. Hiervoor kan studenten worden gevraagd naar hun

waardering van de huidige studiebegeleiding en naar hun wensen. Daarnaast kan worden gesproken met

onder andere beleidsmakers, studiebegeleiders en opleidingscoördinatoren.

Ten slotte is het een interessante optie om het tutoraat bij University College Utrecht (UCU) te

vergelijken met het tutoraat op de andere faculteiten van de UU. In dit onderzoek hebben we de UCU

buiten beschouwing gelaten omdat deze qua tutoraat erg afwijkt van de andere faculteiten. Echter

hebben we in gesprekken en e-mailcontact met studenten van UCU wel gemerkt dat zij een goed

tutoraatsysteem hebben met best practices waar veel van geleerd kan worden en dat toepasbaar zou

kunnen zijn op andere faculteiten.


60

Referenties

Bettinger, E., & Baker, R. (2011). The effects of student coaching in college: An evaluation of

a randomized experiment in student mentoring (No. w16881). National Bureau of

Economic Research.

College van Bestuur (2008). Brief aan de decanen: Funtioneren van het Tutoraat. Utrecht.

Crisp, G. (2009). Conceptualization and initial validation of the College Student Mentoring Scale (CSMS).

Journal of College Student Development, 50(2), 177-194.

Crisp, G., & Cruz, I. (2009). Mentoring college students: A critical review of the literature between

1990 and 2007. Research in Higher Education, 50(6), 525-545.

Dappen, L. D., & Isernhagen, J. C. (2005). Developing a student mentoring program: Building

connections for at-risk students. Preventing School Failure: Alternative Education for

Children and Youth, 49(3), 21-25.

DUB Nieuws (2015a). Meer dan vierduizend docenten erbij dankzij leenstelsel. Geraadpleegd via

www.dub.uu.nl: http://www.dub.uu.nl/artikel/nieuws/meer-dan-vierduizend-docenten-erbij-

dankzij-leenstelsel.html (8 juli 2015).

DUB Nieuws (2015b). Troonrede: ‘Beter onderwijs voor studenten’. Geraadpleegd via

www.dub.uu.nl: http://www.dub.uu.nl/artikel/nieuws/troonrede-beter-onderwijs-voor-

studenten.html (15 september 2015).

Johnson, W.B. (2015). On Being a Mentor: A Guide for Higher Education Faculty. Second Edition.

Routledge.

Leung, L. M., & Bush, T. (2003). Student mentoring in higher education: Hong Kong Baptist

University. Mentoring & Tutoring, 11(3), 263-271.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2015). Rijksbegroting 2016 VIII Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap. Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 34 300 VIII, nr. 1.

Onderwijsadviescommissie (2007). Brief aan het College van Bestuur: Advies Tutoraat. Utrecht.

Pope, M. L. (2002). Community college mentoring: Minority student perception.Community College

Review, 30(3), 31-45.

Santos, S. J., & Reigadas, E. T. (2002). Latinos in higher education: An evaluation of a university

faculty mentoring program. Journal of Hispanic Higher Education, 1(1), 40-50.

Stichting OER (2015). Onderzoeksrapport Communityvorming Universiteit Utrecht. Geraadpleegd

via www.stichting-oer.nl: http://stichting-oer.nl/wordpress/wp-content/uploads/2015/09/

Rapport-OER-2014-2015.pdf (23 september 2015).

Thomas, L. (2012). Building student engagement and belonging in Higher Education at a time of

change. Paul Hamlyn Foundation, 100.


61

Tinto, V. (2005). Taking student success seriously: Rethinking the first year of college.

In Ninth Annual Intersession Academic Affairs Forum, California State University, Fullerton (pp. 05-

01).

Ublad (2007). Het tutoraat moet beter. Geraadpleegd via www.projects.science.uu.nl:

http://www.projects.science.uu.nl/opleicie/OC/node6_files/Tutoraat/080311UUblad.pdf

(2 februari 2016)

Universitaire Commissie Bachelor-Master (2004). Op weg naar actief studeren. Eerste evaluatie

invoering bachelor-master. Deel 2: Uitgebreide rapportage. Universiteit Utrecht, 9-11, 28.

Universiteit Utrecht, n.d.(a). Feedbackinstrumenten en Reflectie: Tutoraat. Geraadpleegd via

www.uu.nl: http://www.uu.nl/feedbackinstrumenten-en-reflectie/feedbackinstrumenten/

voor-specifieke-werkvormen/tutoraat (2 februari 2016).

Universiteit Utrecht, n.d.(b). Religiewetenschappen: Begeleiding & Advies. Geraadpleegd via

www.uu.nl: http://students.uu.nl/gw/religiewetenschappen/praktische-zaken/

begeleiding-en-advies (2 februari 2016).

Universiteit Utrecht, n.d.(c). Onderwijsadvies & Training: Tutoraat. Geraadpleegd via

www.uu.nl: http://www.uu.nl/onderwijs/onderwijsadvies-training/scholing/

hoger-onderwijs/tutoraat (2 februari 2016).

Universiteit Utrecht (2012). Utrecht University: Curiosity-driven, relevant to society: Strategisch plan

2012 - 2016. Geraadpleegd via www.uu.nl:

http://www.uu.nl/files/ubdstrategischplan2012-2016pdf (15 september 2015).

Universiteit Utrecht (2013). Kaders Tutoraat 3.0. Geraadpleegd via www.tauu.uu.nl:

http://tauu.uu.nl/wp-content/uploads/2015/01/Kaders-tutoraat-3-0.pdf (15 september 2015).

Universiteit Utrecht (2014). Richtlijn Onderwijs Universiteit Utrecht. Geraadpleegd via www.uu.nl:

http://www.uu.nl/files/richtlijnonderwijs-toelichtingpdf (2 februari 2016).

Universiteitsraad (2007). Studiebegeleiding in de bachelorfase. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Universiteitsraad (2015). Adviesrapport onderwijsbetrokkenheid: Van passieve naar actieve

betrokkenheid. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Wilcox, P., Winn, S., & Fyvie‐Gauld, M. (2005). ‘It was nothing to do with the university, it was just

the people’: the role of social support in the first‐year experience of higher education.

Studies in higher education, 30(6), 707-722.

http://www.uu.nl/feedbackinstrumenten-en-reflectie/feedbackinstrumenten/voor-specifieke-werkvormen/tutoraat



http://www.uu.nl/

http://students.uu.nl/gw/religiewetenschappen/praktische-zaken/begeleiding-en-advies



http://www.uu.nl/

http://www.uu.nl/onderwijs/onderwijsadvies-training/scholing/hoger-onderwijs/tutoraat




62

Bijlage 1: Uitgebreid Overzicht per Faculteit

Bètawetenschappen

Totaal (N) Man (N) Vrouw (N) Anders (N)

491 194 293 4

Soort

opleiding

N Studiejaar N Zegt een tutor

te hebben (N)

Gemiddeld cijfer

kwaliteit

tutoraat

Bachelor 289 1e jaar 89 88 6.21

2e jaar 87 28 6.07

3e jaar 74 25 5.44

4e jaar 30 10 4.10

5e jaar 7 0 -

Premaster 0 premaster - - -

Master 202 1e jaar 75 26 6.15

2e jaar 78 34 5.65

3e jaar 48 35 4.57


63

Diergeneeskunde


15 6 9 0

Soort

opleiding


te hebben (N)

Gemiddeld cijfer

kwaliteit

tutoraat


2e jaar 4 3 8.00

3e jaar 3 3 5.33

4e jaar 0 - -

5e jaar 0 - -


Master 7 1e jaar 1 0 -

2e jaar 3 0 -

3e jaar 2 1 7.00


64

Geesteswetenschappen


616 121 490 5

Soort

opleiding


te hebben (N)

Gemiddeld cijfer

kwaliteit

tutoraat

Bachelor 460 1e jaar 156 154 6.32

2e jaar 121 95 6.15

3e jaar 117 72 6.19

4e jaar 52 9 5.89

5e jaar 13 3 2.67

Premaster 17 premaster 18 4 6.75

Master 138 1e jaar 96 31 6.93

2e jaar 33 7 6.57

3e jaar 9 4 7.33


65

Geneeskunde


76 18 58 0

Soort

opleiding


te hebben (N)

Gemiddeld cijfer

kwaliteit

tutoraat


2e jaar 5 4 6.50

3e jaar 8 6 6.17

4e jaar 0 - -

5e jaar 0 - -


Master 59 1e jaar 26 3 6.33

2e jaar 20 4 6.75

3e jaar 14 1 7.00


66

Geowetenschappen


18 8 10 0

Soort

opleiding


te hebben (N)

Gemiddeld cijfer

kwaliteit

tutoraat


2e jaar 4 0 -

3e jaar 5 1 4.00

4e jaar 3 0 -

5e jaar 0 - -

Premaster 1 premaster 1 0 -

Master 4 1e jaar 2 0 -

2e jaar 2 0 -

3e jaar 0 - -


67

Recht, Economie, Bestuur en Organisatie


177 76 101 0

Soort

opleiding


te hebben (N)

Gemiddeld cijfer

kwaliteit

tutoraat


2e jaar 33 20 6.75

3e jaar 29 17 6.07

4e jaar 17 3 7.33

5e jaar 3 0 -

Premaster 0 premaster 1 0 -

Master 56 1e jaar 41 4 6.25

2e jaar 14 1 8.00

3e jaar 1 0 -


68

Sociale Wetenschappen


609 80 529 0

Soort

opleiding


te hebben (N)

Gemiddeld cijfer

kwaliteit

tutoraat

Bachelor 472 1e jaar 179 179 6.33

2e jaar 128 94 6.03

3e jaar 115 71 5.96

4e jaar 48 17 5.71

5e jaar 4 2 5.50

Premaster 1 premaster 1 1 6.00

Master 134 1e jaar 115 21 6.43

2e jaar 16 6 6.50

3e jaar 2 2 7.50


69

Bijlage 2: Programma Overzicht Oriënterende Focusgroepen

15:00 - 15:10 1. Invullen korte vragenlijst (10 min)

Verklaring van Deelname

15:10 - 15:15 2. Welkom (5 min) Dank voor jullie aanwezigheid. Als bestuur van Stichting OER doen we dit studiejaar onderzoek naar het tutoraat op de UU. Voor ons onderzoek gebruiken we een enquête en houden we daarna focusgroepen om de resultaten te onderbouwen. Om inspiratie op te doen voor onze enquête houden we deze week focusgroepen. We zijn hier met studenten van verschillende faculteiten. In deze bijeenkomst willen we brainstormen over de invulling van het tutoraat. Voor het overzicht willen we jullie vragen je naam en opleiding op je naambordje te schrijven. 15:15 - 15:35 3. Bespreking vragenlijst (20 min) We willen graag weten wat de verschillen zijn in tutoraat op de opleidingen. Geef dus vooral aan wanneer het bij jou anders is.

Hoe is het tutoraat georganiseerd in jaar 1? Contactfrequentie: Hoe vaak is er contact tussen de tutor en de student? Verplichtingen: Heeft de student verplichtingen? Zo ja, Welke? Inhoud bijeenkomst: Wat houdt een bijeenkomst met de tutor in? Is er

bijvoorbeeld een Kennismakingsgesprek/Voortgangsgesprek? Wat gebeurt er in deze gesprekken?

Hoe is het tutoraat in de overige jaren van de bachelor georganiseerd?

Contactfrequentie: Is er nog steeds contact tussen de tutor en de student? Verplichtingen: Heeft de student in deze jaren nog verplichtingen? Zo ja, Welke? Inhoud bijeenkomst: Worden er bijvoorbeeld studievoortgangsgesprekken

gevoerd?

Wat voor taken voert de tutor op jouw opleiding uit?

Hebben jullie nog opmerkingen of aanvullingen?

15:35 - 15:40 4. Pauze (5 min) → Vragenlijsten bekijken 15:40 - 15:55 5. Poster ronde 1 (15 min)

15:55 - 16:10 6. Poster ronde 2 (15 min) 16:10 - 16:20 7. Posters bespreken (10 min)


70

Twee onderwerpen bespreken die nog niet zijn langsgekomen. 16:20 - 16:30 7. Sluiting (10 min) Evt. opmerkelijke antwoorden vragenlijst bespreken. Zijn er nog vragen of opmerkingen? Like facebook. Bedankt voor jullie inbreng!

Onderwerpen voor de posterbrainstorm Bij elke focusgroep: 1.Waar denk je aan bij ‘De Ideale Tutor’? Hoe ziet de ideale tutor eruit? Wat zijn volgens jou belangrijke eigenschappen van een tutor? Wat zijn volgens jou belangrijke taken van een tutor? Zouden studenten behoefte hebben aan een match tussen hen en de tutor? (Denk aan: dezelfde doelen, waarden, etniciteit, sekse, etc.) Een keuze uit: 2.Hoe kan het tutoraat bijdragen aan een grotere betrokkenheid van studenten? Wat zijn factoren van betrokkenheid en wat voor rol speelt het tutoraat hierin?

Bijvoorbeeld meer persoonlijk contact en online commitment d.m.v. BB. Wat zijn de indicatoren om betrokkenheid door het tutoraat meetbaar te kunnen maken? 3.Wat versta je onder een formeel tutoraat en wat onder een informeel tutoraat? Is het tutoraat meer formeel of informeel? Zou dit formeler of informeler moeten? 4.Hoe kan de tutor sociale steun geven aan de student? Wat versta je onder sociale steun? Hoeveel sociale steun geeft de tutor nu? 5.Hoe zou jij het systeem van studentbegeleiding vormgeven? Naast tutoren zijn op de UU bijvoorbeeld ook mentoren, studieadviseurs en career officers. Studiebegeleiding, Studieloopbaanbegeleiding, Persoonlijke begeleiding.


71

Bijlage 3: Overzicht Constructen met Bijbehorende Enquêtevragen

Onderdeel Deelvraag Construct Enquêtevragen

Wensen voor het Tutoraat 1 De Ideale Tutor 20, 21, 23, 24, 25, 26

2 Student-Tutor Match 22

3 Formeel vs. Informeel Tutoraat

29, 30

4 Tutor als Eerste Aanspreekpunt

14, 15

5 Beschikbaarheid 19, 28

Waardering van het Tutoraat

6 Bekendheid van de Tutor 17

7 Studentbetrokkenheid 33

8 Bijdrage Student 35, 36

9 Evaluatie Ontmoetingen 34

10 Evaluatie Begeleiding en Opdrachten

32, 37, 38

Bijlage 4: Enquête

Enquête Tutoraat

Welkom bij de enquête van het onderzoek naar het tutoraat aan de Universiteit Utrecht!

Het invullen van de enquête duurt ongeveer 10 minuten.

Stichting Onderwijs Evaluatie Rapport (OER) Deze enquête is opgesteld door Stichting OER. Stichting OER doet ieder jaar onafhankelijk onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs aan de Universiteit Utrecht, vanuit het perspectief van de student. Op basis van ons onderzoek adviseren wij de universiteit over hoe het onderwijs beter vormgegeven kan worden. Dit jaar doen wij onderzoek naar het tutoraat.

Doel van het onderzoek Met ons onderzoek willen we inzicht krijgen in de ervaringen van studenten met het tutoraat en hun wensen voor het tutoraat op hun opleiding. Hiermee zullen we aan het einde van dit studiejaar een advies uitbrengen aan de UU. Het advies zal zich niet alleen toespitsen op knelpunten, maar juist ook op de good practices binnen het tutoraat.

Waarom meedoen? Jouw mening telt! Vul daarom de enquête in en laat ons weten wat jij van het tutoraat vindt. Door jouw wensen kenbaar te maken, kun jij ervoor zorgen dat jouw leeromgeving verbetert! Hoe meer studenten meedoen, hoe invloedrijker de resultaten.

Prijzen Door de enquête in te vullen maak je kans op de volgende prijzen:

1 x Lunch voor 2 bij Broers Stadscafé t.w.v. €29,90 2 x Cadeaubon van Bol.com t.w.v. €25,- 3 x Nationale Tijdschriftenbon t.w.v. €15,- 4 x Nationale Bioscoopbon t.w.v. €10,-

Alvast bedankt voor je deelname!

Het 27e bestuur van Stichting OER,

Marc Benjamins - Voorzitter Michel Franken - Secretaris-penningmeester Arilinde Mosselman - Onderzoekscoördinator Wietske Tinga - Onderzoekscoördinator

Informatie Student

[1]Wat is je leeftijd? *

Elk antwoord moet tussen 15 en 70 zijn In dit veld mag alleen een geheel getal worden ingevoerd.

Vul je antwoord hier in:

[2]Wat is je geslacht? *

Kies één van de volgende mogelijkheden:

Man

Vrouw

Anders

[3]Wat is je woonsituatie? *


Thuiswonend

Uitwonend (Studentenhuis)

Uitwonend (Niet in studentenhuis)

[4]Met welk diploma ben je toegelaten tot je huidige opleiding? *


VWO (Atheneum/Gymnasium)

HBO propedeuse

HBO bachelor

HBO master

WO propedeuse

WO bachelor

WO master

WO doctoraal examen

Associate degree

Anders, namelijk:

[5]Wat voor soort opleiding volg je op dit moment aan de UU? (Geef je hoofdstudie aan) *


Bachelor

Dubbele bachelor

Master

Ik doe alleen een minor

Anders, namelijk:

Informatie Student (Vervolg)

[Instructie Dubbele Bachelor]

Je hebt bij de vorige vraag ingevuld dat je twee bachelors doet.

Vul de enquête in voor één van deze bachelors. Indien je voor je andere bachelor ook je mening wilt geven over het tutoraat, vul dan de enquête na afronding nogmaals in.

Instructie alleen getoond als aan de volgende condities is voldaan: Antwoord was 'Dubbele bachelor' bij vraag '5 [Q00005]' (Wat voor soort opleiding volg je op dit moment aan de UU? (Geef je hoofdstudie aan))

[7]Aan welke faculteit studeer je? *


Bètawetenschappen

Diergeneeskunde

Geesteswetenschappen

Geneeskunde

Geowetenschappen

Recht, Economie, Bestuur en Organisatie

Sociale Wetenschappen

Andere faculteit

[8]Welke opleiding volg je? *

Vraag alleen getoond als aan de volgende condities is voldaan: Antwoord was 'Dubbele bachelor' of 'Bachelor' bij vraag '5 [Q00005]' (Wat voor soort opleiding volg je op dit moment aan de UU? (Geef je hoofdstudie aan))


Aardwetenschappen

Academische lerarenopleiding primair onderwijs

Algemene sociale wetenschappen

Bestuurs- en organisatiewetenschap

Biologie

Biomedische wetenschappen College of

Pharmaceutical Sciences Communicatie- en

informatiewetenschappen Culturele antropologie

en ontwikkelingssociologie Diergeneeskunde

Duitse taal en cultuur

Economics and Business Economics

Engelse taal en cultuur

Farmacie

Franse taal en cultuur

Geneeskunde

Geschiedenis

Global Sustainability Science

Informatica

Informatiekunde

Islam en Arabisch

Italiaanse taal en cultuur

Keltische talen en cultuur

Kunstgeschiedenis

Kunstmatige Intelligentie

Liberal Arts and Sciences

Literatuurwetenschap

Media en cultuur

Muziekwetenschap

Natuur- en sterrenkunde

Natuurwetenschap en innovatiemanagement

Nederlandse taal en cultuur

Onderwijskunde

Pedagogische Wetenschappen

Psychologie

Rechtsgeleerdheid

Rechtsgeleerdheid: Utrecht Law College

Religiewetenschappen

Scheikunde

Sociale geografie en planologie

Sociologie

Spaanse taal en cultuur

Taal- en cultuurstudies

Taalwetenschap

University College Roosevelt

University College Utrecht

Wijsbegeerte

Wiskunde

Wiskunde en toepassingen

Andere opleiding

[9]In welk jaar van je opleiding zit je? *

Vraag alleen getoond als aan de volgende condities is voldaan: Antwoord was 'Dubbele bachelor' of 'Bachelor' of 'Master' of 'Andere' bij vraag '5 [Q00005]' (Wat voor soort opleiding volg je op dit moment aan de UU? (Geef je hoofdstudie aan))


1e jaar bachelor

2e jaar bachelor

3e jaar bachelor

4e jaar bachelor

5e jaar bachelor

premaster

1e jaar master

2e jaar master

3e jaar master

Ander studiejaar

[10]In welke vorm volg je je opleiding? *

Vraag alleen getoond als aan de volgende condities is voldaan: Antwoord was 'Bachelor' of 'Dubbele bachelor' of 'Master' of 'Andere' bij vraag '5 [Q00005]' (Wat voor soort opleiding volg je op dit moment aan de UU? (Geef je hoofdstudie aan))


Voltijd

Deeltijd

Duaal

Informatie Student (Vervolg2)

[11]Cijfers * Kies het toepasselijke antwoord voor elk onderdeel:

< 5.5 5.5 6.0 6.5 7.0 7.5 8.0 8.5

8.5 >

Mijn cijfers liggen gemiddeld rond de ...

[12]Ben je actief bij een vereniging? *

Kies één of meer van de volgende mogelijkheden:

Ja, studievereniging

Ja, studentenvereniging (gezelligheids- of sportvereniging)

Ja, studentenorganisatie (politiek of academisch)

Nee

Andere vereniging, namelijk::

Studiebegeleiding

[Instructie]De komende vragen gaan over studiebegeleiding. We willen graag weten hoe jij omgaat met het aanbod van studiebegeleiding op de UU.

[14]Met vragen of problemen bij mijn studieplanning ga ik eerst naar: *


Medestudent(en)

Mijn studentmentor

Mijn tutor

De studieadviseur

Mijn stutor

Het studiepunt

De studentpsycholoog

Anders, namelijk:

[15]Met persoonlijke problemen ga ik eerst naar: *


Medestudent(en)

Mijn studentmentor

Mijn tutor

De studieadviseur

Mijn stutor

Het studiepunt

De studentpsycholoog

Anders, namelijk:

Heb je een tutor

[Instructie]De tutor is doorgaans een docent (of een alumnus) die de student begeleidt bij zijn algemene leerproces. Het tutoraat is ingesteld om de studievoortgang van de student te volgen, te ondersteunen en eventuele problemen tijdig te signaleren. De tutor maakt de studenten wegwijs in de universitaire en facultaire wereld. De tutor begeleidt de student in het maken van studie- inhoudelijke keuzes door de student te laten reflecteren op zijn eigen motivatie, studiehouding en -gedrag.

[17]Heb je dit studiejaar een tutor? *


Ja

Nee

Weet ik niet.

Instructie Ideale Tutor

[Instructie]De komende vragen gaan over jouw wensen voor het tutoraat. Wat is voor jou de ideale tutor?

Wensen

[19]

Ik vind de tutor nodig in de volgende studiejaren:

* Kies het toepasselijke antwoord voor elk onderdeel:

Een

Een

1e jaar bachelor 2e jaar bachelor 3e jaar bachelor 4e jaar bachelor 5e jaar bachelor premaster 1e jaar master 2e jaar master 3e jaar master

Sterk oneens

beetje oneens Neutraal

beetje eens

Sterk eens

Geen mening

[20]De leeftijd van de tutor ligt bij voorkeur tussen: *

Vul je antwoord(en) hier in:

Minimum leeftijd

Maximum leeftijd

[21]Heb je voorkeur voor een man of vrouw als tutor? *


Man

Vrouw

Geen voorkeur

[22]Ik heb bij voorkeur een tutor die ... *


... mijn werkgroepdocent is.

... docent is op de opleiding.

... los staat van de opleiding.

... alumnus is van mijn opleiding.

... ouderejaars student van mijn opleiding.

Geen Voorkeur

Anders, namelijk:

[23]

Ik vind dat de tutor mij volledig moet kunnen informeren over:

*


Mijn opleiding

Mogelijkheden om in het buitenland te studeren

De verschillende majors

Aansluitende masters

Carrièremogelijkheden

Minors

Vakken buiten de eigen opleiding

Stagemogelijkheden

Anders, namelijk::

[24]

Ik vind dat de tutor de volgende taken / rollen zou moeten uitvoeren:

*


Studenten helpen bij het maken van een werkplanning

Studievoortgang bespreken

Studenten helpen bij het stellen van doelen

Studenten helpen integreren

Verslagleggen van de studiebegeleiding in Osiris

Studieproblemen identificeren

Wegwijs maken op de UU

Bindend studieadvies bespreken

Studiepad/specialisatie keuze begeleiden

Tutoraat-opdrachten begeleiden

Studenten wijzen op studiegerelateerde activiteiten

Optreden als rolmodel

Emotionele steun geven

Kennismakingsgesprek voeren

Doorverwijzen naar andere studiebegeleiders

Studenten stimuleren om te studeren

Een band opbouwen met studenten

Studentbetrokkenheid vergroten

Zelfreflectie stimuleren

Adviseren over studievaardigheden

Studenten stimuleren om meer uit zichzelf te halen (Bijv. extracurriculaire activiteiten)

Geen

Anders, namelijk::

Kenmerken tutor

[25]

Ik vind de volgende kenmerken van belang voor een tutor ...


Sterk oneens

Een beetje oneens Neutraal

Een

beetje eens

Sterk eens

Leeftijd Geslacht Gevolgde opleiding Onderzoekservaring Werkervaring

[26]

Ik vind de volgende eigenschappen van belang voor een tutor ...


Sterk oneens


Een

beetje eens

Sterk eens

Open houding Ondersteunend Motiverend In staat om goed advies te geven In staat om opbouwende kritiek te geven Op de hoogte van actuele ontwikkelingen binnen de opleiding

Wensen (Vervolg)

[Instructie]De komende vragen gaan over jouw wensen voor het contact met de tutor.

[28]Ik vind dat de tutor voor mij beschikbaar moet zijn ... *


... altijd wanneer ik daarom vraag.

... alleen wanneer mijn resultaten daarom vragen.

De tutor hoeft niet voor mij beschikbaar te zijn.

Anders, namelijk:

[29]Ik wil de tutor kunnen bereiken op zijn/haar ... *

Kies het toepasselijke antwoord voor elk onderdeel:

Inloopspreekuur UU-Gmail Privé-mail Whatsapp Facebook Blackboard Telefoon (UU) Telefoon (Privé)

Sterk oneens


Een beetje eens Sterk eens

[30]

Ik wil de tutor tegenkomen ...

*


... op een borrel

... in een Facebook-groep

... tijdens studiegerelateerde informatiebijeenkomsten

... tijdens tutorgroepbijeenkomsten

... tijdens mijn introductieperiode

... tijdens één op één gesprekken

... tijdens een tutorgroep-uitje

Anders, namelijk::

Instructie Huidige Tutoraat

[Instructie]De komende vragen gaan over het huidige tutoraat. Het tutoraat is het geheel van begeleiding en opdrachten. We willen graag weten hoe jij het tutoraat van jouw opleiding beoordeelt.

Vraag alleen getoond als aan de volgende condities is voldaan: Antwoord was 'Ja' bij vraag '17 [Q00017]' (Heb je dit studiejaar een tutor?)

Evaluatie Tutor (Vervolg)

De komende vragen gaan over het huidige tutoraat. Het tutoraat is het geheel van begeleiding en opdrachten. We willen graag weten hoe jij het tutoraat van jouw opleiding beoordeelt.

[32]Ik ervaar het huidige tutoraat als ... *


Kies het toepasselijke antwoord voor elk onderdeel:

Belangrijk Doelloos Motiverend Tijdrovend Ondersteunend Informatief Betuttelend Leerzaam Overbodig

[33]

Sterk oneens


Een beetje eens Sterk eens

Door het tutoraat voel ik mij ...

*

Vraag alleen getoond als aan de volgende condities is voldaan: Antwoord was 'Ja' bij vraag '17 [Q00017]' (Heb je dit studiejaar een tutor?) Kies het toepasselijke antwoord voor elk onderdeel:

... thuis bij mijn medestudenten en docenten binnen mijn opleiding. ... verbonden met mijn opleiding. ... gestimuleerd om mijn stem te laten horen over de onderwijskwaliteit van mijn opleiding. ... serieus genomen door mijn opleiding. ... gemotiveerd om te werken aan mijn studieprestaties.

Sterk

oneens


Een

beetje eens

Sterk eens

[34]

Hoe ervaar je de activiteiten / ontmoetingen die de tutor organiseert?

*

Vraag alleen getoond als aan de volgende condities is voldaan: Antwoord was 'Ja' bij vraag '17 [Q00017]' (Heb je dit studiejaar een tutor?) Kies het toepasselijke antwoord voor elk onderdeel:

Een

Een

Eén-op-één gesprekken met mijn tutor ervaar ik als nuttig. Tutorgroepbijeenkomsten ervaar ik als nuttig.

Sterk oneens

beetje oneens Neutraal

beetje eens

Sterk eens

Niet van toepassing

[35]Wanneer ga jij naar de activiteiten / ontmoetingen die de tutor organiseert? *



Ik ga altijd.

Ik ga wanneer ik tijd heb.

Ik ga wanneer het me nuttig lijkt.

Ik ga wanneer het verplicht is.

Ik ga nooit.

Anders, namelijk:

[36]Wat is jouw eigen bijdrage aan het tutoraat binnen je gehele studieloopbaan? *



Ik maak opdrachten voor het tutoraat.

Ik stel mijn tutor op de hoogte van persoonlijke problemen.

Ik vraag mijn tutor om advies met betrekking tot mijn studievoortgang.

Ik ga naar arbeidsmarktoriëntatie activiteiten.

Ik ga naar mastervoorlichtingen en/of minorevenementen en dergelijke.

Ik bespreek mijn keuzemogelijkheden met mijn tutor.

Ik draag niets bij aan het tutoraat.

Anders, namelijk::

Beoordeling Tutoraat

[37]Wat voor cijfer geef jij de kwaliteit van het tutoraat zoals dat nu is vormgegeven? *


Kies het toepasselijke antwoord:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

[38]Toelichting:



Feedback

[39]Heb je nog opmerkingen of aanvullingen over het tutoraat naar aanleiding van deze enquête?


Afsluiting

[Instructie]

Stichting OER is een onafhankelijke, volledig door studenten gerunde organisatie die onderzoek doet naar de kwaliteit van het onderwijs aan de Universiteit Utrecht. Elk bestuursjaar worden er één of meerdere onderwerpen onderzocht. De onderwerpen worden afgestemd met faculteitsraden en de Universiteitsraad.

De daadwerkelijke uitvoering van de onderzoeken wordt zelfstandig gedaan en gebeurt o.a. aan de hand van enquêtes, interviews en focusgroepen onder de studenten van de UU. De resultaten worden samen met een advies voorgelegd aan de UU ter implementatie.

[41]

Ben je geïnteresseerd in een parttime bestuursjaar bij Stichting OER in 2016- 2017?

*


Ja

Nee

[42]

Wil je per mail geïnformeerd worden over de resultaten van het onderzoek?

*


Ja

Nee

[43]

Heb je bij (één van) bovenstaande vragen 'ja' ingevuld? Of wil je kans maken op een prijs? Vul dan hier je e-mailadres in:


Bedankt voor je deelname aan het onderzoek van Stichting OER!

Met jouw stem hopen wij een gedegen advies uit te kunnen brengen aan de UU. Aan het einde van dit collegejaar, op 7 juni 2016, zullen we onze onderzoeksresultaten presenteren in het Academiegebouw. Volg ons via onze Fa c e b o o k - p a g i n a en w e b si te zodat je er bij kunt zijn!

Heb je je e-mailadres ingevuld? Dan maak je kans op één van de prijzen: winnaars krijgen uiterlijk 1 februari bericht!

Het 27e bestuur van Stichting OER,

Marc Benjamins - Voorzitter Michel Franken - Secretaris-penningmeester Arilinde Mosselman - Onderzoekscoördinator Wietske Tinga - Onderzoekscoördinator

Verstuur je vragenlijst Bedankt voor je deelname aan deze vragenlijst.

TUTORAAT OP MAAT - Stichting OERstichting-oer.nl/wordpress/wp-content/uploads/2016/07/...TUTORAAT OP...

Documents

Transcript of TUTORAAT OP MAAT - Stichting OERstichting-oer.nl/wordpress/wp-content/uploads/2016/07/...TUTORAAT OP...