Caleidoscoop jg. 29 nr. 1

6 Sommige hoogbegaafde leerlingen hebben nood aan meer, de meesten aan anders

Mijn verhaal vertrekt vanuit enkele leerlingen die ik begeleidde in het Sint-Vincentiusin-stituut te Dendermonde. Binnen deze secundaire school groeiden we naar een werking voor jongeren met hoogbegaafdheid. In dit artikel bespreek ik onze CLB-werking en de kennis en ervaringen die ik opbouwde. Net zoals in de basisschool is het in het secundair onderwijs zoeken naar een manier om rekening te houden met deze jongeren. Het is een belangrijke zoektocht, want het vergroot hun kans op een vlotte schoolloopbaan.

De jongeren met wie ik op weg ging, ‘zijn’ niet hun hoogbegaafdheid, maar ze hebben het wel. Ik merk dat het hen goed doet te kunnen verwoorden hoe ze zich voelen (zie box 1). Veralgemenen ‘als zouden alle hoogbegaafden een probleem hebben’ is niet aan de orde. Dit artikel is geen pleidooi voor problematiseren, wel voor informeren en proactief werken op school, om recht te doen aan wat deze jongeren nodig hebben.

‘Sommige hoogbegaafde leerlingen hebben nood aan meer, de meesten aan anders’

Het verhaal van een CLB en een school op weg naar een werking voor hoogbegaafde jongeren

(foto: Lotte Meijer)

Veerle Van der Zwalmen

Veerle Van der Zwalmen is orthopedagoge met een postgraduaat ontwikkelingspsychologie en psychotherapie. Ze werkt in VCLB Waas en Dender in de vestiging Dendermonde. Binnen VCLB is ze supervisor bij de opleiding leerlingbegeleiding vanuit handelingsgericht kader.

Mijn weg naar een werking in het secundair onderwijs

Tot 2008 maakte ik deel uit van het CLB-team dat enkele basisscholen begeleidde. We waren actief in de zorgteams van deze basisscholen. Een stevig volgsysteem vormde het vertrekpunt van een vlotte samenwerking tussen school en CLB. We zochten bijvoorbeeld bij kinderen met sterke cognitieve mogelijkheden of een ontwikkelingsvoor-sprong naar wat ze nodig hadden. De taakleerkracht, meestal verantwoordelijk voor het remediëren van leermoeilijkhe-den, vond het een uitdaging materialen te zoeken om de leerhonger van deze kinderen te bevredigen. Begaafde kinderen kregen een eigen plaatsje om met hun coach te praten over dingen die hen bezighielden: wereldvrede, milieu, leven … Naast verdieping en versnelling volgden ze regelmatig een vak mee in een hoger leerjaar. Uitzonderlijk werd een kind voorbereid om een leerjaar over te slaan. ‘Bollebozenwerking’ en ‘kangoeroeklas-jes’(1) werden een realiteit. Het was, net als bij andere pedagogisch-didactische maatregelen, een zoeken en uitproberen van theorie en haalbare praktijk. Zolang dit prioritair gericht is op het leveren van goed onderwijs en het geven van een kans aan differentiatie naar bovenuit, kon en kan ik dit alleen maar toejuichen.

In 2008 maakte ik in het CLB de overstap naar een team ‘jongeren’. Jongeren komen bij de start van het secundair in onderwijs dat al wat meer aansluit bij hun kunnen en interesse. Waar bij vele leerlingen de meer homogene klassen een antwoord bieden op wat ze nodig hebben, is dat voor leerlingen met sterke cognitieve mogelijk-heden vaak niet voldoende. Sommigen hebben nood aan meer, de meesten hebben nood aan ‘anders’. Dat maakt proactief werken hier cruciaal. Nederlands onderzoek uit 1997 vermeldt immers dat 30 % van de leerlingen met een IQ van meer dan 130 uitvalt op school en later op het werk. Voor leerlingen met een IQ boven 140 is dat 60 % (2). Hoe het zit voor onze Vlaamse populatie wordt momenteel onderzocht aan UHasselt i.s.m. Tessa Kieboom.

Onze CLB-werking is erop gericht mee te zoeken naar wat jongeren nodig hebben op school: de onderwijs-, ondersteunings- en opvoedingsbehoeften. Dat kan vaak

‘Sommige hoogbegaafde leerlingen hebben nood aan meer, de meesten aan anders’

‘Sommige hoogbegaafde leerlingen hebben nood aan meer, de meesten aan anders’

(foto: Lotte Meijer)

Veerle Van der Zwalmen

Cal

eido

scoo

p jg

. 29

nr. 1

7Sommige hoogbegaafde leerlingen hebben nood aan meer, de meesten aan anders

ook zonder onderkennende diagnose. In het secundair onderwijs moeten we wel alert zijn en de schoolse evolutie goed bevragen. Als de nood zich opdringt, mogen we diagnostiek niet schuwen. Sommige leerlingen leefden immers in een schoolse omgeving die niet voldoende afgestemd was op hun behoeften. Licht werpen op het waarom kan dan erg verhelderend zijn.

Hoogbegaafdheid in een notendop

Wanneer we spreken over hoogbegaafd-heid, spelen intellectuele capaciteiten een grote rol. Deze worden meestal uitge-drukt in een intelligentiescore. Een intelligentiescore die iemand behaalt, wordt aan de hand van het IQ vergeleken met het gemiddelde (100) en de mate waarin het hiervan afwijkt. Een normale begaafdheid ligt tussen IQ 85 en 115. Een IQ 130 en meer wordt als hoogbegaafd beschouwd. Sommigen maken nog een onderscheid tussen zeer hoogbegaafd (IQ boven 145) en exceptioneel hoogbe-gaafd (IQ hoger dan 160) (3).

De cognitieve kenmerken die vaak met hoogbegaafdheid samenhangen, zijn:- een uitgesproken wiskundig inzicht;- een sterk ontwikkeld geheugen met lak

aan automatisatie;- een ongelijke, asynchrone ontwikkeling.

De laatste jaren spreken we meer over een brede cognitieve structuur met naast cognitieve kenmerken ook persoonlijk-heidskenmerken. Het tekort aan afstem-ming vanuit de omgeving met deze kenmerken kan aanleiding geven tot problemen. Hoogbegaafdheid is geen pathologie (4). Hoogbegaafde jongeren hebben wel een aantal kenmerken die zich als sterkte kunnen manifesteren, maar die ook een valkuil kunnen zijn binnen de afstemming in het dagelijks leven thuis en op school. Op basis van literatuur en eigen ervaringen op het CLB is het overzicht in de tabel hiernaast ontstaan (zie tabel 1). Het is onze taak om ouders, leerkrachten én leerlingen te informeren over de eigenheid van leerlingen met hoogbegaafdheid en hoe afstemming kan helpen om interactiepro-blemen te voorkomen of in te dijken.

BOX 1. HET GAAT OVER1…

De jongeren met wie we op weg gingen, zijn bijvoorbeeld:

• Ydes (2 A, Grieks-Latijn) voelde zich eenzaam en niet begrepen door de klasgroep, stond alleen met zijn

hobby’s. Hij vroeg om erbij te horen, zichzelf te kunnen zijn, zonder bekeken te worden als nerd. Hij had

graag uitbreiding van zijn leerprogramma en wenste thuis wat meer vrijheid. Ydes speelde prachtig viool en

wist alles over Star Wars. Hij had een diagnose hoogbegaafdheid van in de lagere school.

• Linde (3e jaar Latijn) had zich jaren ‘met succes’ aangepast aan het niveau en de interesse van de

klasgenoten. Haar hobby’s, lezen en muziek, waren voor haar de invulling van haar leerhonger en een

imaginaire vlucht. In het 3e SO kwam ze geïsoleerd te staan in de klas.

• Younes (4e Humane wetenschappen) kwam langs op het CLB op zijn uitdrukkelijke vraag. Hij was gevoelig

en angstig en wilde weten of hij een probleem had dat dit kon verklaren. Hij was op zoek naar zichzelf.

Diagnostische verkenning leidde tot de diagnose hoogbegaafd en autisme. De richting Humane wetenschap-

pen was niet zinvol voor deze jongen. Gedurende dat jaar werd een overstap naar een andere school

voorbereid. Hij deed met succes zijn 3e graad binnen Informaticabeheer.

• Jonas (2A, Moderne wetenschappen) was overgevoelig, vond individueel sociaal contact bedreigend. We

gingen met school en ouders op zoek naar wat hem vooruit kon helpen. Hij stond open voor een

‘plusproject op maat’ en volgde met succes fotografi e in de ‘vrije ruimte’.

• Wies (1A, Latijn) kwam van een methodeschool naar het klassieke onderwijssysteem. Deze jongen wachtte

vol spanning op de komst van interessante lessen. Hij vroeg uitbreiding van het programma. Hij legde z’n lat

op vlak van presteren en punten hoog, maar nam niet de tijd de basis in te studeren. Wies was alert op de

relaties in de klas, hij kwam op voor en beschermde een leerling die het moeilijk had. Een klasgesprek over

hoogbegaafdheid bracht de leerlingen dichter bij elkaar. Wies kreeg plusoefeningen voor Latijn, later

aangevuld met wetenschappelijk werk en een initiatie in programmeren.

• Sander (5e jaar Economie) was er in zijn dubbeljaar 5 Economie van overtuigd dat hij dat jaar wél zou

slagen. Hij had zich tot het 2e SO kunnen standhouden zonder studie. Gaandeweg werd dit moeilijker. Zijn

moeder verzette hemel en aarde om haar zoon aan het studeren te krijgen. Sander liet het allemaal - schijn-

baar - over zich heen gaan.

LEERLINGEN MET HOOGBEGAAFD-HEID KUNNEN …

DIT KAN PROBLEMEN GEVEN …

• een grote creativiteit vertonen in het vinden van oplossingen

• als de leerkracht slechts één oplossingsweg als de juiste ziet;• als bij wiskunde tussenstappen expliciet gevraagd worden

• een grote motivatie, drive, concentratie hebben voor wat de interesse wegdraagt;

• graag zelfstandig werken, graag dingen zelf uitzoeken

• als het niveau en de werkvormen op school de interesse niet wegdra-gen, zelfstandig werk niet wordt aangemoedigd en lange en herhaalde instructie gaat vervelen

• de lat voor zichzelf hoog leggen • als dit angst om fouten te maken creëert;• als ze aan hun eigen standaard niet kunnen voldoen, steeds ontevre-

den blijven met het resultaat: perfectionistisch, niet zozeer in de zin van streven naar hoge punten, wel in het niet kunnen voldoen aan de eigen verwachtingen

• als ze een taak laten liggen eens ze voelen dat ze niet uitvoerbaar is, met als gevolg niet doorzetten, leren vermijden, onderpresteren …

• een sterk rechtvaardigheidsgevoel heb-ben (5), zowel op wereldvlak als in het dagelijks leven

• als ze té alert zijn op het nakomen van afspraken, beloftes;• als ze té alert zijn op authenticiteit, willen dat een vriend, een leer-

kracht er écht staat

• blijk geven van een versterkt bewustzijns-niveau en sensitiviteit

• zich meer bewust zijn van het ‘er-zijn’, van het ‘in-de-wereld zijn’. Ze kunnen meer en intenser waarnemen en onder de indruk zijn van gebeurtenissen

• want aanvoelen maakt je rijker, maar ook kwetsbaarder;• want jongeren kunnen niet steeds emotioneel begrijpen wat ze

aanvoelen

• ruime interesses hebben en automatise-ren van leerstof vervelend vinden

• autodidact zijn, vaak op specifieke terrei-nen, los van de pure schoolse leerstof

• want schoolse leerstof vraagt meestal wel inprenting en automatisatie

• een groot aanpassingsvermogen hebben • als ze kunnen langdurig aanpassen aan het gemiddeld niveau, minder trouw zijn aan zichzelf en deze discrepantie ertussen tegelijkertijd haarscherp aanvoelen

• een fijne humor hebben, vaak een andere humor dan leeftijdsgenote;

• als ze daardoor minder geaccepteerd worden. Net zoals andere jongeren hebben ze nood aan ontwikkelingsgelijken

• sterk doordenken over de dingen, een kritische instelling hebben

• want te diep doordenken kan blokkerend werken en faalangst induceren

• want kritiek wordt niet steeds aanvaard en kan soms betweterig overkomen

Tabel 1. Eigenheid van jongeren met hoogbegaafdheid en mogelijke valkuilen

Caleidoscoop jg. 29 nr. 1

8 Sommige hoogbegaafde leerlingen hebben nood aan meer, de meesten aan anders

“

De stap naar ons CLB

De wijze waarop ouders en jongeren met ons CLB contact opnemen in het kader van hoogbegaafdheid, verschilt.

Bij inschrijving op de secundaire school. Als voor een leerling uit de basisschool al een handelingsgericht traject lopende was/is, nemen de ouders vaak contact met ons om de coaching in het secundair onderwijs te laten verder lopen.

Bij een schooloverleg. Soms zien we als CLB-medewerker de ouders en hun kind voor het eerst bij een overleg op school, tijdens een eerste verkenning over hoe we de jongere een stap vooruit kunnen krijgen in zijn welbevinden en leren op school. De voorwaarde om aanwezig te zijn op dit schooloverleg is het mandaat van de betrokken ouders én leerling. Elke interventie, diagnostische verkenning of begeleiding begint en eindigt met deze toestemming.

Bij een vraag/zorg. Meer en meer sturen jongeren, die me kennen als ‘Veerle van het CLB’, zelf een mailtje met een vraag.

Als de nood het hoogst is. Sommige ouders of jongeren nemen contact met ons als de nood het hoogst is. Bij hoogbegaafde leerlingen merken we dat velen doorheen de leerjaren konden ‘standhouden’ … tot het plots niet meer lukt. Het ‘plots’ is een aanleiding die ‘de emmer doet overlopen’. Dat het nu niet meer lukt, zie ik als positief. Het biedt voor de jongere de kans om stil te staan bij zichzelf, zijn eigenheid én begaafd zijn. De pijnpunten, noden en sterktes bekijken en benoemen, de leerkrachten individueel en als groep maximaal inzetten … het vergroot de sterkte van de jongere en zijn gezin, brengt weer perspectief en geloof in de toekomst.

Linde: ‘Ik heb thuis wel eens vermeld dat ik echt niet graag naar de lessen ging en de verveling me irriteerde, maar heb er nooit op gehamerd. Wij hebben nooit aangedrongen op een gesprek met het CLB of de leerkrachten.’

Bij onderpresteren. Bij de meerder-heid van de hoogbegaafde jongeren is onderpresteren in het secundair onder-wijs dé aanleiding tot contact met ons CLB (zie box2 en box3).

BOX 2. ONDERPRESTEREN BIJ LEERLINGEN MET HOOGBEGAAFDHEID

Bij een aantal jongeren in het secundair onderwijs werden hun sterke cognitieve mogelijkheden niet

opgemerkt in het basisonderwijs, waardoor ze zich aanpasten aan de gemiddelde norm. Ze kregen geen

extra begeleiding en leerden in het basisonderwijs niet omgaan met faalervaringen, want minder goed

presteren was nog niet aan de orde. Ze ontwikkelden geen werkhouding of leerstrategieën, want die

waren niet nodig om aan de gemiddelde norm te voldoen. Een leerling met hoogbegaafdheid wiens

intellectueel potentieel niet voldoende wordt aangesproken, gaat zich soms na een tijd settelen in de

situatie van weinig inspanning, mogelijk versterkt door teleurstelling in wat er op school gebeurt of

aangeboden wordt.

Vaak presteren deze jongeren niet alleen onder hun eigen kunnen (relatief onderpresteren) maar ook

beneden het groepsgemiddelde (absoluut onderpresteren)(6). Bovendien leert de jongere dat als

succeservaringen uitblijven, inspanning niet meer de moeite loont (’Ik kan het niet en zal het nooit

kunnen.’) De jongere is dan goed op weg om langduriger te onderpresteren. Ze laten de weg van de

doorzetting naast zich, kiezen chronisch voor de gemakkelijke weg … maar voelen zich er niet goed bij.

• Linde over het 4e leerjaar: ‘Aangezien de leesteksten op school me weinig interesseerden, las ik

thuis moeilijke boeken van mijn ouders. Op de leesproef op school had ik slecht gescoord omdat

de leerkracht vond dat ik te snel luidop las. Ze plaatste me in een zwak groepje van lezers en gaf

aan m’n mama een lijst met gemakkelijke, saaie boeken mee die ik thuis moest lezen om rustig te

leren lezen. Lezen op school stelde ik gelijk aan wachten en eentonige verhalen.’

• Linde over het 6e leerjaar: ‘De verveling bestormde me. Vaak had ik het gevoel dat ik meer tekende

en boeken las dan dat ik bezig was met schoolwerk. Ik las niet langer alleen fi ctieboeken, ik

verdiepte me in de wereldoriëntatielessen en de encyclopedieën uit de klasbibliotheek. De weetjes

interesseerden me niet. Wat heb je eraan alle nationaliteiten van Einstein te kunnen opsommen

zonder dat je zijn vermaarde relativiteitstheorie begrijpt?’

• Linde gleed niet af tot de gemiddelde norm. Zij ergerde zich in de gang van zaken, maar bleef

presteren.

Een presteerder heeft een doel voor ogen op korte en op lange termijn en werkt daarnaartoe. Hij kan

momentane gevoelens wegduwen ten voordele van zelfdiscipline en doorzetting. Een onderpresteerder

kiest voor het plezier op korte termijn, houdt geen rekening met de gevolgen, stelt uit om het

inwendige stemmetje niet te moeten horen. Zelfdiscipline (beginnen en volhouden) en attitude

(motivatie en wilskracht) zijn een probleem. Onderpresteren stopt niet uit zichzelf. Gevaar van verder

afglijden is reëel.

Als ouders en jongeren het CLB consulteren, moeten we het proces van onderpresteren zien en

blootleggen. Een grondige intake is daarbij een startpunt. We willen zicht krijgen op alle factoren binnen

de jongere en zijn omgeving die meespelen in het onderpresteren. Bij leerling, ouders en school zoeken

we naar ankers die het tij kunnen keren, de studie op gang krijgen. Dat kan alleen slagen als het gebeurt

in een open positief sfeer: ‘samen op weg naar een oplossing’.

Cal

eido

scoo

p jg

. 29

nr. 1

9Sommige hoogbegaafde leerlingen hebben nood aan meer, de meesten aan anders

voor leerlingen met sterke cognitieve mogelijkheden of een leervoorsprong. Een aantal leerlingen heeft een diagnose hoogbegaafdheid als ze in het secundair onderwijs starten. Ouders wensen dat de coaching zo veel als mogelijk wordt verder gezet. Wederzijds wordt informatie uitgewisseld en worden verwachtingen op elkaar afgestemd. Het is nodig dat de school realistische informatie geeft. Beter dit, dan veel beloven en het nadien niet kunnen waarmaken.

Werkvormen en methodieken voor differentiatie naar bovenVoorbeelden bij begeleid zelfstandig werken, eerste graad:- differentiatie via remediëring en

verdieping, zelfstandig werk, contract-werk

- Kagan-aanpak bij coöperatief leren met als visie de UDL-aanpak (Universal Design of Learning), om tegemoet te komen aan de verschillende noden en leerstijlen van leerlingen. Het samenwer-kend leren en overleggen staat centraal. Kagan ontwikkelde een coöperatieve aanpak voor lesgeven en klassenma-nagement waarbij het werken met structuren om de leerstof aan te bieden centraal staat.

- informatieverwerving en -verwerking via ELO, geavanceerd leren zoeken op internet, met verwerking hiervan en bronvermelding. ELO is het elektronisch leerplatform verbonden aan de site SOL (schoolonline). Leerkrachten posten hier per vak uitbreidingsoefeningen - met oplossingssleutel - op die de leerlingen thuis zelfstandig kunnen maken.

Voorbeelden bij begeleid zelfstandig leren, tweede graad:- vakoverschrijdend projectwerk en

groepswerken, onderzoeksopdrachten (met hulp van brochure ‘Stapstenen’(9))

- interactief lesgeven met Socrative en Nearpod en gebruik van Applets in Geogebra. De school heeft hiervoor een lokaal met aangepaste infrastruc-tuur: de lessenaars van de leerlingen staan in eilandjes (groepswerkbevorde-rend) en er zijn laptops beschikbaar.

Socrative is een onlinetool om leerlingen tijdens de les antwoord te laten geven op vragen en/of stellingen

BOX 3. HANDVATTEN BIJ DE BEGELEIDING VAN EEN ONDERPRESTEERDER

Basishouding van de volwassenen: de jongere heeft een probleem, maar ‘is’ niet zijn probleem.

Cruciale factoren in de begeleiding: - De jongere wordt door de school nog positief ervaren.- Ouders zijn bereid naar zichzelf te kijken, zichzelf in vraag te stellen, eigen gedrag te bekijken en te

veranderen.- Ouders blijven geïnteresseerd in de resultaten, blijven geloven in de jongere. De stevige basis-

houding in de opvoeding - geduld, liefde, maar ook strengheid – blijven aanwezig. De nadruk op punten en resultaten en de druk, ruzies en straffen die dit meebrengt, zijn niet constructief.

- Leerkrachten zijn bereid de jongere écht te leren kennen. Persoonlijk contact is meer dan een gesprek over de punten.

Tips voor de begeleiding:- Een coach die met de jongere ‘meestapt’, is zinvol, zowel binnen de school als erbuiten.- Een ouder kan meedenken met de jongere, een doel uitzetten, maar de jongere neemt voor de

uitvoering de verantwoordelijkheid.- Aandacht besteden aan de uitvluchten van de jongere en die doorprikken (bv. de jongere verschuilt

zich achter ‘geen studiemethode’ om het probleem extern te leggen). - Elke studiemethode die resultaat oplevert, is goed. Het heeft geen zin onze eigen methode op te

leggen.- Een project binnen een eigen interesseveld kan een gevoel van uitzichtloosheid doorbreken. - Rapporten zien als een analyse-instrument i.p.v. als beoordelingsinstrument. ‘Hoe zijn de cijfers tot

stand gekomen?’ ‘Welke inspanning gebeurde er?’ zijn de belangrijke vragen waarop we antwoord willen.

Tips voor de jongere:- Studeren, omgaan met de studiemethode, vraagt tijd. Deze tijd moet geïnvesteerd worden om tot

resultaat te komen.- Een jongere kan leren dat ‘moeite doen’ voldoening kan opleveren, dat studeren en opdrachten

aanpakken een voldaan, tevreden gevoel kunnen geven. Hij moet zelfdiscipline en doorzetting ontwikkelen om zijn doelen te bereiken en talenten te ontwikkelen.

- Sommige jongeren moeten inzicht krijgen in twee visies op intelligentie: de fi xed mindset en de growth mindset (7). In de growth mindset visie kan intelligentie zich verder ontwikkelen en vormen. Daar tegenover staat een fi xed mindset, die intelligentie ziet als een statisch gegeven: je bent slim of je bent het niet. In de fi xed mindset gaan jongeren uitdagingen uit de weg, geven op bij hindernissen, vinden inspanning nutteloos, negeren nuttige kritiek. Ze bereiken snel hun ‘top’ en presteren uiteindelijk ver onder hun kunnen. Begaafde onderpresteerders voelen zich hier ook niet goed bij: ‘Ik zou het moeten kunnen, want ik heb een hoog IQ.’ Om jongeren te motiveren tot presteren op hoog niveau, moeten we ze inzicht geven in hun vrije wil, ze prijzen voor hun inspanning, volharding en de zelfrefl ectie over hun gedrag, want dit leidt tot de wil om te leren en tot verdere ontwikke-ling van hun intelligentie (8).

“Ze zijn niet hun hoogbegaafdheid,ze hebben het.

Brede basiszorg: hoe kan een school elke leerling kansen geven om zich op cognitief vlak op eigen tempo te ontwikkelen?

Enkele voorbeelden:

ZorgvisieDe school werkt in functie van het geven van optimale kansen een zorgvisie uit voor alle leerlingen, dus ook voor cognitief sterke leerlingen waaronder hoogbegaaf-den. Het CLB doet, vraaggestuurd, aan schoolondersteuning.

InschrijvingsbeleidOuders en leerling worden bij de inschrijving duidelijk geïnformeerd over het zorgbeleid voor alle leerlingen, dus ook

Samenwerking school-CLB binnen het zorgcontinuüm

In samenwerking met ons CLB kwamen we in deze secundaire school tot een hoogbegaafdenwerking. Die kreeg vorm in de verschillende fasen van het zorgcontinuüm.

Caleidoscoop jg. 29 nr. 1

10 Sommige hoogbegaafde leerlingen hebben nood aan meer, de meesten aan anders

(www.socrative.com). Via Nearpod kan je een presentatie uploaden en naar het computerscherm van de leerlingen sturen. De les wordt hierdoor verrijkt met interactie (www.nearpod.com). Via Applets (in een programmeertaal een illustratie en demonstratie geven van wetenschappelijke principes) in Geogebra wordt de les wiskunde en wetenschappen interactief gemaakt.

Voorbeelden bij begeleid zelfstandig denken, derde graad:- ‘vrije ruimtes’ (keuzevakken), individuele

onderzoeksopdrachten- probleemoplossend werken volgens het

OVUR-principe (oriënteren, verkennen, uitvoeren, reflecteren)

- tijdens de ICT-lessen wordt aandacht besteed aan de vaardigheden van de leerlingen om kritisch met informatie te leren omgaan. Zo kan de jongere aangemoedigd worden om niet enkel Google als zoekmachine te gebruiken, maar de resultaten te vergelijken met een andere zoekmachine zoals DuckDuckGo. Bovendien is het belangrijk om te checken of de gevonden informatie wel klopt.

Leren leren‘Leren leren’ doorkruist alle vakken. Zeker voor leerlingen met sterke cognitieve vaardigheden is inspanningen leveren en een studiehouding ontwikkelen een basisvaardigheid die vaak ontbreekt. Binnen deze school hebben we een sterk zorgteam dat instaat voor een gerichte aanpak per graad. Naast ‘leren leren’ als apart vak, wordt het toegepast binnen de vakinhouden en apart aangeboden over de middag voor leerlingen die het wensen. Tijdens het vrijwillig studeren op school kan dit verder geoefend worden.

Informatiedagen over hoogbegaafd-heidIn deze school organiseerden we informatiemiddagen over hoogbegaafd-heid. Dit maakt dat het leerkrachtenkorps zich nog meer kan afstemmen op de noden van deze leerlingen.

Verhoogde zorg: hoe kan een school omgaan met leerlingen die extra cognitieve uitdagingen nodig hebben?

Zorgoverleg i.f.v. afstemmingEr kan nood zijn aan een bijkomend gesprek om de onderwijsbehoeften in kaart te brengen en een aanpak voor te stellen. De leerkracht peilt naar het welbevinden en de verwachtingen van de leerling t.a.v. de school. Alle jongeren, maar zeker cognitief sterke leerlingen, zijn hier gevoelig aan. Zelf voorstellen formuleren geeft een gevoel van controle en zelfver-antwoordelijkheid (10).

Leerkrachten en CLB overleggen de vragen van de leerling in een gestructu-reerd zorgoverleg:- Hoe ervaren de verschillende betrokke-

nen (leerling zelf, ouders, leerkrachten) de zorg/het probleem? Welke verklarin-gen zien zij?

- Wat heeft deze leerling nodig? (qua instructie, opdrachten, leeractiviteiten, klasinrichting, feedback, leerkrachten, steun ouders)

- Hoe is het gewenste aanbod te realiseren? Wat is een haalbaar aanbod?

- Wat heeft de leerkracht nodig om dit te realiseren?

Om afstemming te zoeken tussen jongere, school, thuismilieu, gebruiken we een eenvoudig schema uit het handelingsge-richt werken (zie figuur 1). We gebruiken tijdens een zorgoverleg een A3-blad met

3 cirkels, een staat voor leerling, een voor onderwijs en een voor opvoeding. In elke cirkel noteren we de meest relevante factoren die de ontwikkeling/het leren van de jongere stimuleren (+) of belemmeren (-). Een factor waar we - nog - geen zicht op hebben, duiden we aan met een vraagteken (?). De pijlen geven de veronderstelde wisselwerking aan: zo zoeken we naar afstemming. Van hieruit kunnen we doelen formuleren voor de leerling, het onderwijs en/of de opvoeding. De richtlijn daarbij is: verander wat moeilijk loopt en versterk/benut wat positief is.

In de verhoogde zorg zijn ouders - en uiteraard de leerling - regelmatig op een zorgoverleg aanwezig. Het is erg verhelderend om de zorg die zich stelt op school in een bredere context te kunnen plaatsen. Het is voor ouders ook fijn te ervaren dat ze als evenwaardige partners in een schooloverleg betrokken worden. Dit overleg heeft een grote kracht op weg naar verandering.

Een zorgoverleg is verankerd in het gehele schoolgebeuren. Ik pleit voor een constructief open overleg waarin alle partijen samen zoeken naar wat haalbaar is. Het CLB denkt mee en heeft in deze fase een brugfunctie tussen school, ouders, leerling en externe hulpverlening. Dit kan zonder ons beroepsgeheim te schenden. Gemaakte afspraken worden genoteerd en zijn voor de leerkrachten toegankelijk. Er wordt genoteerd volgens de regels van de discretieplicht - ‘nice to know, need to know’- en gericht op aanpak. Het elektronisch informatieplat-form - voor onze scholen ‘SOL - school-online’ - is hiertoe een krachtig instrument.

Scholen die ervaring hebben met cognitief sterke en hoogbegaafde leerlingen, werken proactief en wachten niet af tot het fout loopt alvorens af te stemmen op

Figuur 1. Verhoogde zorg: we brengen stimulerende en belemmerende factoren in kaart (casus Sander)

Onderwijs:

+: goed onderwijs, geloof in kunnen,

zorg uiten ‘zonder studie kom je er

niet’, voorstellen tot projectwerk,

aanpassing/beperken programma,

studiecoach intern om uitstelgedrag

aan te pakken

- : te(?) sterk accent op studie, onmacht

Sander:

+: cognitief sterk, goede inborst, heeft een vriendin,

doet vakantiewerk, beetje sport, vaag toekomst-

beeld (geld verdienen)

- : niet studeren, uitstellen (diagnose ADD), gevoelig

aan prikkels en lichamelijke pijnen, verborgen

angsten, begrenzing nodig, strak verzet als hij geen

begrip ervaart, zeer logisch denken, onrealistisch

zelfbeeld: ‘jullie weten dat ik slim ben, dus ik moet

erdoor zijn’, verantwoordelijkheid studie extern

leggen

?: hoe is zijn uitspraak (zie hierboven) te kaderen?

Opvoeding:

+: warme zorg van beide ouders, geloof

in kunnen, coachen

- : verantwoordelijkheid overnemen(?),

onmacht

Cal

eido

scoo

p jg

. 29

nr. 1

11Sommige hoogbegaafde leerlingen hebben nood aan meer, de meesten aan anders

wat een leerling behoeft. Zij kunnen in deze fase dan al maatregelen nemen als kompacten (het overslaan van overbodige herhalings- en oefenstof), projectwerk, werken op hoger abstractieniveau, stimuleren van nieuwe interesses, meer uitdagende leerstof aanbieden, zelfstandig werk stimuleren, groepsgenoten zoeken bij wie de jongere kan aansluiten.

Individueel begeleidingsplanIn de secundaire school waarmee we samenwerken krijgen cognitief sterke en hoogbegaafde leerlingen die dit wensen een coach. Samen wordt een individueel begeleidingsplan opgesteld. De leerling kan aan een plusproject werken. Dit gebeurt onafhankelijk van de rapportresultaten die een leerling behaalt. Het plusproject ligt in de interessesfeer van de leerling. Er wordt gezocht tijdens welk moment de leerling de les verlaat en er, al dan niet zelfstandig, aan werkt. Dit creëert een kans om uit de cirkel van demotivatie te raken/te blijven.

Voorbeelden van ‘plusprojecten’ waarmee de school ervaring heeft:- aansluiten bij een Vrije ruimte in de 3e graad (bijv. fotografie)

- uitbreiding muziek (bijv. leren componeren)- uitbreiding Engels (bijv. lezen van wetenschappelijk tijdschrift ‘The culture and literature companion’, een werk maken over Shakespeare)

- uitbreiding Latijn (bijv. literatuur)- uitbreiding wetenschappelijk werk (bijv. initiatie programmeren en aansturen van een microcontroller, voorbereiding ingangsexamen geneeskunde)

De coach:- let erop dat de niet-bijgewoonde lesuren zelfstandig ingehaald worden;

- organiseert, als de jongere dit wenst, een terugkoppelmoment naar de eigen klasgroep;

- let erop dat de deadlines worden gerespecteerd, volgt het logboek op, geeft feedback en evalueert met de jongere;

- bekijkt met de jongere de studieme-thode en de studietijd.

De vakleerkracht:- ondersteunt het project;- bezorgt de nodige documentatie over de gemiste lessen;

- zorgt ervoor dat niet-gemaakte toetsen op een ander tijdstip worden ingehaald;

- houdt contact met de leerling;

- let op welbevinden en zich goed voelen in de klas;

- blijft de nieuwsgierigheid prikkelen: stimuleert de deelname aan olympiades …

De afspraken worden schriftelijk vastge-legd en trimestrieel geëvalueerd. De evaluatie is drieledig: zowel de leerling, de coach als de klassenraad evalueren. Dit gebeurt via een apart document dat aan het rapport wordt toegevoegd.

Uitbreiding van zorg: CLB loopt een handelingsgericht diagnostisch traject bij een leerling met cogni-tieve sterktes

Ondanks de maatregelen die in de vorige fasen getroffen worden, is het soms nodig een traject binnen uitbreiding van zorg op te starten. Individuele leerlingbegeleiding door het CLB kan in deze fase verschil-lende vormen aannemen: informatie en adviesverstrekking, kortdurende begelei-ding, samenwerking met het netwerk en een handelingsgericht diagnostisch traject. Handelingsgerichte diagnostiek gebeurt via verschillende fasen (11). Zie box 4 voor een voorbeeld van een handelings-gericht diagnostisch traject.

Individueel leertrajectBinnen de fase van uitbreiding van zorg kan het nodig zijn om voor een leerling een individueel leertraject uit te werken. Sterke presteerders zijn soms toe aan meer. Een schoolbestuur kan dan mits een principiële beslissing kiezen voor de mogelijkheid van een individueel leertraject. Het gaat hier om uitbreiding van activiteiten en doelen voor leerlingen die meer uitdaging nodig hebben. Dit kan na handelingsgerichte diagnostiek van het CLB, gunstig advies van de klassenraad, akkoord van de leerling en zijn ouders.

Dit individueel traject wordt schriftelijk en gemotiveerd vastgelegd. Bijvoorbeeld:- Leerlingen kunnen vrijstellingen krijgen voor sommige vakken en in de plaats een alternatief lesprogramma krijgen.

- In het 6e jaar kunnen leerlingen afwezig zijn om lessen in het hoger onderwijs te volgen.

- Uitzonderlijk kan gekozen worden voor een versnelling, als de leervoorsprong zo groot is dat hij niet door een flexibel leertraject kan opgevangen worden. Dan kan beslist worden om een leerjaar te

laten overslaan. De leerling werkt dan toe naar de examens van de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap (13).

Deze maatregelen zijn ingrijpend.

Een individueel aangepast curriculum (IAC)

Een IAC wordt voorgesteld als een leerling de doelen van het gemeenschappelijk curriculum niet meer kan halen. Voor hoogbegaafden zal dit uiteraard minder van toepassing zijn: we moeten ook bij complex onderpresteren blijven werken naar het behalen van het diploma secun-dair onderwijs.

Als hoogbegaafdheid minder op hoogbegaafdheid lijkt

Hoogbegaafdheid kan samen voorkomen met verschillende stoornissen zoals een leerstoornis, AD(H)D en autisme, waarbij hoogbegaafdheid deze stoornissen kan maskeren of omgekeerd. Een CLB-mede-werker dient deze mogelijkheid tijdens het gehele traject in het achterhoofd te houden, zoals tijdens het formuleren van onderwijs-behoeften, het opstellen van een integratief beeld en het bepalen van maatregelen.

Hoogbegaafdheid kan samengaan met een leerstoornisHoogbegaafdheid wordt soms niet opgemerkt door een leerstoornis: ‘… dit kind kan niet hoogbegaafd zijn, want behaalt amper percentiel 30 voor spelling …’. Anderzijds vallen deze kinderen soms minder op in de lagere school doordat ze hun leerstoornis compenseren met hun surplus aan intelligentie. Ze vallen dan zelden uit op de toetsen van het leerling-volgsysteem (LVS). Het gevaar van ‘onderad-viseren’, zeker als de leerling zich ‘aangepast’ heeft aan het gemiddeld niveau, is reëel.

Hoogbegaafdheid kan samengaan met een ontwikkelingsstoornisHoogbegaafd en AD(H)DEr zijn overeenkomsten in de signalen die horen bij ADHD en bij hoogbegaafdheid (zie tabel 2). Het is dus belangrijk om goed te verkennen of het gaat om hoogbegaafd-heid of om ADHD. Maar er wordt soms vergeten dat ze ook samen kunnen voorkomen. Het is het totale plaatje, vertrekkende van kennis van beide, waarmee de CLB-medewerker rekening moet houden.

Caleidoscoop jg. 29 nr. 1

12 Sommige hoogbegaafde leerlingen hebben nood aan meer, de meesten aan anders

BOX 4. HANDELINGSGERICHT DIAGNOSTISCH TRAJECT BIJ LINDE, 3E JAAR SECUNDAIR ONDERWIJS

Het toetsen van de hypothese hoogbegaafdheid

ligt dan ook in de lijn van de verwachtingen van

leerling, ouders, school.

Onderzoeksfase

De onderzoeksfase gebeurt aan de hand van:

- analyse van het CLB-dossier en observatie

door de leerkrachten;

- testing van de cognitieve vaardigheden volgens

het CHC-model (12): Linde scoort zeer hoog

op gekristalliseerde intelligentie, vloeiende

intelligentie en verwerkingssnelheid. Ze geeft

snel en accuraat antwoord. Een voorbeeld:

‘Wat is emigreren?’: ‘Naar een nader

land verhuizen met als doel je levenstoekomst,

levensstandaard te verbeteren. Het is een

weloverwogen beslissing en vooraf gepland, dit

in tegenstelling tot vluchten wat plots en niet

gepland gebeurt.’

Intakefase

De aanleiding tot consulteren van ons CLB-team is een

emotionele inzinking na isolatie uit de klasgroep.

Bijkomende klachten zijn slecht slapen, hoofdpijn,

emotionele overgevoeligheid, paniek bij toetsen,

overdrive in denken en doen. Bij de vraagverheldering

blijken Lindes sterktes te zijn: een groot aanpassings-

vermogen, doorzetting en communicatieve vaardighe-

den. Ze kan haar gevoelens treffend verwoorden. Zij en

haar ouders staan open voor hulp. De ouders wensen

en verwachten het welbevinden bij hun dochter terug

te krijgen. Linde zelf wil uit de impasse geraken en door

haar leeftijdsgenoten aanvaard worden.

Strategiefase

Uit de ontwikkelingsanamnese blijkt de

ontwikkelingsvoorsprong, ook qua

rijpheid. Linde schrijft op mijn vraag

een tekst over haar leven tot nu toe.

Kenmerken van hoogbegaafdheid

zijn duidelijk aanwezig.

- Cognitief:

Schools steeds hoge resultaten

voor alle vakken, vroeger en nu

Sterke didactische voorsprong

voor Frans, Latijn, Nederlands, Engels

‘Honger’ naar weten en kennis,

doen, kunnen, graag doen, sociale contacten

Veel activiteiten en hierin moeilijk kunnen

begrenzen: klassieke muziek, atletiek,

volwassen literatuur, woord, zwemmen, skiën

- Zijnsluik:

Hoge eisen aan zichzelf

Groot inlevingsvermogen: klaar staan om

te luisteren, meevoelen, literatuur

Zelfstandig, groot verantwoordelijkheids-

gevoel

Linde over het 6e leerjaar: De verveling bestormde me. Ik had het gevoel dat ik meer tekende en boeken las dan dat ik bezig was met schoolwerk. (foto: Andrei Porfi reanu)

werken toe naar zelfi nzicht en zelfaanvaarding:

- tot zichzelf komen i.p.v. in overdrive te gaan bij

prestatieopdrachten

- begrenzen van zichzelf

- gevoelens/emoties leren uiten (en de

denkfouten hierin zoals ‘wenen is zwak’, ‘ik

moet het alleen kunnen’, ‘ik doe het niet goed’)

- leren omgaan met de grote verschillen in

ervaren emoties (euforie tegenover leegte)

Om langer te kunnen stilstaan bij deze issues

wordt contact genomen met een psychothera-

peute uit de buurt.

De ouders beseffen Lindes diepe eenzaamheid.

Het proces dat we liepen was voor hen

verhelderend.

Op school hebben we nog twee gesprekken met

de klasgroep voorbereid met Linde, vertrekkend

vanuit de ontwikkelingstaken in de adolescentie,

hoogbegaafdheid, samen op weg gaan … We

informeerden leerkrachten. Op Lindes vraag

wordt er niet meer uitdrukkelijk geprezen door

leerkrachten.

Integratief beeld

Voor Linde komen we tot volgend integratief beeld:

vanuit haar sterke cognitie en verantwoordelijk-

heidsgevoel haalde Linde goede resultaten op

school. Ze worstelt al jaren met een tweestrijd

tussen zich aanpassen (aan het schools niveau en

systeem) en zichzelf zijn. Dat leerkrachten haar

toetsen eruit namen als voorbeeld voor de

anderen, bracht verdoken jaloezie bij klasgenoten.

Ze kropte haar emoties van eenzaamheid en

verdriet op. Haar cognitief schema ‘het ligt aan mij,

dus ik moet nog beter mijn best doen’, bracht haar

in overdrive en crisis.

Aanbeveling en advies

Alhoewel de zorg op socio-emotioneel vlak ligt, is

de hoogbegaafdheid belangrijk in het begrijpen van

het geheel. Dit geeft aanknopingspunten naar

handelen. Linde kan nu haar verdriet uiten. We

geven informatie over de verschillen in ontwikkeling

en beleving tijdens de puberteit. Een consult bij het

CBO verbreedt haar inzicht in hoogbegaafdheid. We

Cal

eido

scoo

p jg

. 29

nr. 1

13Sommige hoogbegaafde leerlingen hebben nood aan meer, de meesten aan anders

Hoogbegaafdheid en autismeEr zijn overeenkomsten in de signalen die horen bij hoogbegaafdheid en autisme. Bovendien zijn hoogbegaafde jongeren met autisme in staat hun autisme te compenseren en te camoufleren (zie tabel 3). Daardoor is hun autisme in hun gedrag slechts discreet aanwezig. Het gaat hier niet om een lichtere vorm van autisme, want de ernst van autisme en intelligentie staan los van elkaar (14).

De jongeren met hoogbegaafdheid en autisme die ik leerde kennen, konden tot het secundair onderwijs hun autisme maskeren. Hun sterk onderpresteren, het minder sociaal vaardig zijn en de stroevere communicatie waren aanwezig, maar werden tot dan toe aan het ‘anders’ zijn van de hoogbegaafdheid toegeschreven. De uitspraak ‘Een correcte diagnostiek bij de combinatie van beiden is een moeilijke zaak, omdat professionals een vaak eenzijdige expertise hebben en er nog weinig kennis en ervaring bestaat omtrent de gecamoufleerde verschijningsvormen waarin zijnskenmerken van hoogbegaafd-heid en symptomen van autisme zich openbaren’ (15), toont aan hoe belangrijk het is om een grondige kennis van het autistisch denken te hebben en te begrijpen van wat aan de grondslag ligt. We pleiten voor professionals in de CLB’s die beide beelden, zowel autisme als hoogbe-gaafdheid, kennen. Vaak zijn wij immers de toegangspoort voor een eerste diagnostisch traject en verdere doorverwijzing.

Enkele ervaringen met Sander- Sander weigerde te studeren voor het

vak Duits, ‘de taal van de vijand’. (rechtvaardigheidsgevoel)

- Hij gaat, als hij hierin niet begrensd wordt, uren door met ‘League of Legends’, een strategisch online spel. (interessegebieden)

- De moeder van Sander: ‘Zijn klastitularis vertelde me dat hij geen realiteitszin heeft. Dat klopt. Hij heeft zijn eigen realiteit. Zo vindt hij nog steeds dat hij een A-attest had moeten krijgen omdat ze op school toch weten dat hij verstandig is.’ (inleving)

- Uit het handelingsgericht diagnostisch traject bleek Sanders strikt logisch denken, irrationele angsten, lichamelijke gevoeligheden, het overweldigd zijn door prikkels en het ontbreken van probleembesef … niet volledig te kaderen binnen de diagnoses - hoogbe-

gaafdheid en ADD - die hij al had. Diagnostische verfijning in een jeugdpsy-chiatrische dienst bevestigde het vermoeden van hoogbegaafd autisme.

Enkele ervaringen met Younes- Younes sluit zijn ogen of kijkt weg als hij

praat, om niet afgeleid te zijn door de mimiek van de andere. (communicatie)

- De moeder van Younes: ‘Hij had als kind

last van etiketten in kleding, kon niet tegen opgepakt worden, harde geluiden en vermijdt plaatsen waar veel mensen zijn en lawaai is.’ (gevoeligheden)

- Younes ging op weekend voor een groot online spel in groep. De eerste avond crashte zijn computer. I.p.v. naar huis te bellen bleef hij het ganse weekend aanwezig, op zijn kamer, in bed. Na het weekend ging hij oververmoeid naar huis. (zelfredzaamheid)

KINDEREN MET ADHD EN KINDEREN MET HOOGBEGAAFDHEID KUNNEN BEIDEN BLIJK GEVEN VAN:

BIJ KINDEREN MET HOOGBEGAAFDHEID …

• minder doorzettingsvermogen en concentratie • is dit vooral bij taken die zij als onbelangrijk ervaren. Eens ze ‘in’ hun drive zitten, hebben ze wél een hoge concentratie

• een ‘zenuwachtige’ drive, een rusteloosheid • is dit vaak vanuit het snelle denken, de leerhonger, de behoefte aan uitdagende activiteiten

• moeite met autoriteit, gezag • is het eerder de autoriteit ter discussie stellen

• regels in twijfel trekken • is het niet zozeer het niet kunnen opvolgen van regels, maar de regels en gewoonten ter discussie stellen als ze de zinvolheid ervan niet ervaren

KENMERKEN VAN HOOGBEGAAFDHEID … … KRIJGEN EEN ANDERE KLEUR ALS NAAST DE HOOGBEGAAFDHEID OOK AUTISME AANWEZIG IS:

• grote kennis • doorgaans minder kennisgebieden, soms obsessieve kennisverwer-ving (maar niet altijd)

• interesse in systemizing, op intellectueel vlak, het weten van zaken

• grote niet-verbale capaciteiten • interesse in systemizing, op intellectueel vlak, het weten van zaken zijn ook bij hoogbegaafd autisme aanwezig, maar ze zijn minder sterk in het creatief divergent denken, minder flexibel in het vinden van verschillende oplossingswegen

• discrepanties in de ontwikkeling • zijn nog sterker aanwezig, zeker in het schools functioneren• het sociale is minder sterk dan de andere ontwikkelingsgebieden

• vlot en zelfstandig werken met open opdrachten • meer moeite met open opdrachten en zelfstandig werk

• sterk in verbaliteit en communicatie • minder communicatieve diepgang• meer eenrichting in de communicatie• soms meer ‘formeel’ in gesprek• de intuïtie ontbreekt om te kunnen inschatten wat de ander al• meer behoefte aan tijd bij beurtrolneming in een conversatie• minder gebruik van non-verbale aspecten van de spraak, eerder

gericht op wat er gezegd wordt dan hoe het gezegd wordt

• sociale relaties • sociaal minder sterk, minder diepgaande vriendschapsrelaties, veel uitleg nodig over hoe sociale relaties in elkaar zitten, kunnen emoties bij anderen minder goed intuïtief inschatten, meer sociaal isolement, sociaal actief maar naïef, sociale relaties meer beredeneerd dan intuïtief

• empathisch zijn lukt wél als ze de juiste informatie krijgen én de tijd krijgen om die bewust te verwerken

• angst/gevoeligheden • naast faalangst soms irrationele angsten• angst en stress zijn bij jongeren met autisme inherent aan sociale

situaties en ongestructureerde sociale situaties: openbaar vervoer nemen, pauzes, vrije tijd …

• groot aanpassingsvermogen • minder aanwezig: lichaamstaal, sociale betekenis, sociale code wordt minder aangevoeld; het perspectief van de andere is beperkter aanwezig

• rechtvaardigheidsgevoel • meer vanuit de regel die moet gevolgd worden of de regel die in alle situaties rigide wordt toegepast, zonder de context voldoende mee te nemen

• executieve functies • een grotere focus op details

• geheugen • nog meer het excellent geheugen voor feitenkennis; ze zien soms minder het geheel, vanwege het tekort aan centrale coherentie

• interessegebieden • beperkter aantal kennisgebieden en minder flexibel omgaan met hun kennis

• soms gegroeid vanuit een vroegere fixatie

• zelfredzaamheid • behoeven meer hulp in dagelijkse bezigheden als koken, gevarieerd eten, op reis gaan, zelfverzorging ...

• sensitiviteit • soms over- of onderreageren op sensorische prikkels en mogelijk ook op specifiekere sensaties als geluiden, kleuren, tactiele prikkels

Tabel 2. Overeenkomsten in signalen van ADHD en hoogbegaafdheid

Tabel 3. Hoogbegaafdheid en autisme

Caleidoscoop jg. 29 nr. 1

14 Sommige hoogbegaafde leerlingen hebben nood aan meer, de meesten aan anders

- Younes heeft tijdens een schooluitstap een iPod, niet met muziek, wel met een wetenschappelijk duidingsprogramma in het Engels (Stream). Hij meldt dat hij dit nodig heeft, omdat zijn hersens voortdurend draaien en dit geeft hem rust (kennis, communicatie, gevoelighe-den).

Toekomstgericht samenwerken rond hoogbegaafdheid

We hebben geluk met deze secundaire school waarin we een werking voor leerlingen met hoogbegaafdheid uitbouw-den. Het team van school en het CLB werkt samen op een fijne manier: positief, met wederzijds respect, gericht op aanpak, emancipatorisch, positief kritisch. Binnen het CLB-team zelf zijn we collega’s die samen inhoudelijk meezoeken.

Een goede samenwerking school-CLB is belangrijkEen CLB-medewerker moet aanwezig zijn op school en meedenken, met geduld en openheid. Door op school advies te geven en nadien te verdwijnen, verkrijg je geen mandaat. Je hebt als CLB-medewerker ook nood aan steun in je team en korps. Regelmatig overleg, een kritische andere blik op jouw visie of verslag, taken opnemen, samen naar een overleg gaan … is van onschatbare waarde.

Anderzijds moet een school je willen toelaten. Het jaarlijks document met afspraken over de samenwerking school/CLB3 volstaat hiertoe niet. Echt respect en wederzijds vertrouwen voel je in de dagelijkse werking. Een school die spreekt over ‘Veerle van ons CLB’ is heel anders dan verwijzen naar ‘hét CLB’, ons vernoe-men naast externe hulpverleners of ons meedelen welke vragenlijst of test we moeten afnemen.

De school-CLB-samenwerking vergroot de garantie op een geïnte-greerde zorgBelangrijke elementen in de samenwerking rond het zorgbeleid zijn:- denken en werken vanuit het handelings-

gericht werken en het zorgcontinuüm;- afspraken op transparante wijze

doorgeven en opvolgen;- leerlingbegeleiders en leerkrachten

spreken de CLB-medewerker aan, er is tijd om samen te zitten;

- het CLB wordt van bij fase 1 geïnfor-meerd over een probleem en we zoeken samen naar een aanpak;

- een extra klassenraad roept weinig weer-stand op;

- de taken ILB/CLB zijn duidelijk afgeba-kend en we kunnen als CLB mee beslissen over het al niet direct opne-men van een begeleiding;

- we hebben op school een CLB-lokaal waar leerlingen en leerkrachten ons kunnen spreken in alle discretie en rust.

Wat brengt de toekomst?Sinds september van dit schooljaar (’16-’17) zijn de vrije secundaire scholen in onze regio gefusioneerd tot het Oscar Romero-college. Voor de meer- en hoogbegaafden is het, zeker binnen deze schaalvergroting, belangrijk te blijven werken vanuit het zorgcontinuüm, waarin de taken school-CLB duidelijk worden afgebakend.

Hierbinnen pleit ik voor:- een aparte denk- en werkgroep met

aanwezigheid van enkele hoogbegaaf-den;

- een hoogbegaafdenwerking over de campussen heen;

- een begeleidingsplan voor hoogbegaafde jongeren op alle campussen;

- informatie en bijscholingen over hoogbegaafdheid, met extra aandacht aan dubbele diagnoses en het proces van onderpresteren;

- een vaste coach die het begeleidingsplan mee vorm geeft, de jongere opvolgt, contact onderhoudt met alle betrokke-nen en hoogbegaafden samenbrengt rond bepaalde thema’s;

- differentiëren over richtingen en graden heen;

- het aanbieden van vakken in een vreemde taal. Dit is al een feit binnen de fusie. Een groep leerkrachten volgt nu een opleiding om in het schooljaar ’17-’18 van start te gaan met CLIL: Content and Language Integrated Learning;

- het toewerken naar flexibele leertrajec-ten. Deze verregaande differentiatie is mogelijk slechts uitzonderlijk nodig, maar essentieel voor die enkele jongeren om hun vleugels uit te kunnen slaan.

Ambitieus plan? Dat wel … maar ik geloof erin!

Nood aan meer, nood aan andersTegemoetkomen aan de onderwijsleerbe-hoeften van deze - heterogene - groep jongeren is meer dan het geven van extra leerstof. Het is een zoekproces en vraagt maatwerk. Hiertoe is inhoudelijke kennis over hoogbegaafdheid, een duidelijke zorg-structuur op school, met taakafbakening en samenwerking tussen school-CLB een goede vertrekbasis. De schoolorganisatie en inhouden durven bekijken en verande-ren in functie van wat de jongere nodig heeft, is moeilijk maar boeiend. Voor de jongeren zelf betekent het dat ze meer zichzelf kunnen zijn op school, wat hen kracht en perspectief geeft. Willen we dat tenslotte niet allemaal?

nnn

Referenties

(1) VAN DER BURGT, B. (2004). Hoogbegaafd, een uitdaging rijker. De Katholieke schoolgids.

(2) T. KIEBOOM IN ‘DE REDACTIE’, 3/2/2014

(3) E. VAN GERVEN (2009). Handboek hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

(4) REEKMANS, L. (2010). Hoogbegaafdheid is geen lachtertje. Hoogbegaafd?!, jg 1(1), 16-19.

(5) D’HONDT, C., & VAN ROSSEN, H. (2010). Hoogbegaafde kinderen opvoeden. Praktische gids voor de sociaal-emotionele begeleiding van hoogbegaafde kinderen en jongeren. Antwerpen: Garant.

(6) KIEBOOM, T. (2012). Jij kan beter. Als je kind een onderpresteerder is. Witsand uitgevers.

(7) GERMEIJS, V., & VERLINDE, L. (2013). In gesprek met Christophe Lafosse en Els Dammekens: Onderwijs en labels door een neuro-wetenschappelijke bril. Naar een dynamische visie vanuit een ‘growth’ mindset. Caleidoscoop, 25(6), 20- 25.

(8) DWECK, C.S. (2013). Mindset, de weg naar een succesvol leven. SWP Amsterdam.

(9) LAUREYS, B. (2012). Stapstenen. Onderzoek stap voor stap. Uitgeverij De Boeck.

(10) VAN STEENKISTE, M., & SOENENS, B. (2016). Vitamines voor de groei. Ontwikkeling voeden vanuit de zelfdeterminatietheorie. Leuven: Acco.

(11) PAMEIJER, N., & BEUKERING, T. (2015). Handelingsge-richte diagnostiek in het onderwijs. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering. Leuven: Acco.

(12) MAGEZ, W. (2009). De I van IQ. IQ voor slimmies. Caleidoscoop, 21 (1), 20-24.

(13) MEDEDELING VVKSO, 12/3/’13. Flexibele leertrajecten in het voltijds gewoon secundair onderwijs.

(14) VERMEULEN, P. (2013). Brein bedriegt. Autisme en normale tot hoge begaafdheid. Epo/acco.

(15) BURGER-VELTMEIJER, A.E.J., MINNAERT, A.E.M.G., VAN DEN BOSCH, E.J. (2015). Assessments of intellectually gifted students with(out) characteristic(s) of ASD: An explorative evaluation among diagnosticians in various psycho-educational organisations. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 13(1), 5-26.

1 De namen van de leerlingen zijn veranderd. Er is toestemming gevraagd voor de publicatie van deze citaten.

2 Dit stuk is gebaseerd op literatuur (oa. Protocol Hoog-begaafdheid van Prodia) en eigen ervaringen.

3 Afspraken rond samenwerking school-CLB worden vastgelegd in Bijzondere Bepalingen (voor de vrije scholen) en Afsprakennota voor de Gemeentescholen

“Dit is geen pleidooi voor problematiseren, wel voor informeren en proactief werken op school.