Thema 3 Relatie leerkracht-leerling en

klasmanagement

Interpersoonlijk leraarsgedrag

•  http://www.youtube.com/watch?v=iVI-bM4HVAg&list=PLvaNtcQkGUZ0OHccQaBqqaAiuxKxSuTUk

Zou je dit doen? 1.  Ingaan op een uitnodiging van leerlingen om na de lessen een glas te

komen drinken op een feestje voor de verjaardag van 3 leerlingen.

2.  Je facebook pagina delen met leerlingen uit de klas.

3.  Je GSM nummer doorgeven aan leerlingen in geval ze je willen bereiken.

4.  Alcohol drinken of roken in het bijzijn van je leerlingen.

5.  Je muziekcollectie meebrengen naar school en wat “songs” gebruiken in je les geschiedenis over de protestbeweging in de jaren 60.

6.  Samen gaan eten met de volledige klas na het afronden van een succesvol schoolproject.

7.  De finale van een sportwedstrijd bijwonen waar leerlingen van je klas aan meedoen.

Belang relatie leerkracht-leerling

Onderzoek wijst op belang van ontwikkelen relational capital op school (Hamre & Pianta, 2001, p.55 ) •  Invloed op motivatie

•  Invloed op prestaties

•  Invloed op welbevinden

•  Invloed op schoolklimaat

Factoren die het schoolklimaat beïnvloeden; naar het model van Donkers en Vermulst, 2014.

Relaties en welbevinden

Multidimensioneel begrip; perceptie volgende dimensies: •  hoe leerlingen zich voelen op school/in de klas

•  de betrokkenheid of de wijze waarop de leerlingen zich engageren op klas- en schoolniveau,

•  academisch zelfconcept, beeld over het eigen schoolse kunnen,

•  hoe leerlingen het klimaat in de school en in de klas percipiëren en

•  de sociale relaties of de interpersoonlijke relaties van de leerlingen op school.

Relaties en welbevinden

Onderzoek Vlaanderen : leerlingen SO voelen zich “matig goed” op school. Door Klasniveau :

•  Inspraak. Activerende werkvormen en gebruik media.

•  Leerkrachtgedrag: begeleidend, helpend, luisterend, respectvol, aanmoedigend, oog voor problemen, respect leefwereld en ruimte geven, even waardigheid, spontaneïteit, openheid); ziet leerlingen niet enkel als lerenden maar ook als jongvolwassenen;

•  Studiedruk en het leerprogramma (overbelasting, relevantie, prestatie- versus leergerichtheid);

Engels, Aelterman, Schepens & Van Petegem (2008)

Relaties en welbevinden

Schoolniveau :

•  Schoolklimaat (schoolreglement, omgang tussen leerkrachten en leerlingen, inspraak; zie verder);

•  Inspraak en actieve participatie;

•  Infrastructuur (aantrekkelijkheid, aankleding, onderhoud);

•  Leerlinggericht schoolreglement (betrokkenheid leerlingen bij opstellen regels);

•  Actieplannen op schoolniveau tegen pesten, drugs, geweld, ordeverstoring, …);

•  Relatie met ander personeel dan leerkrachten (poetshulp, zorgleerkracht, studiemeester, begeleider, atelierpersoneel, …).

Relaties en welbevinden

•  Relatie klasklimaat en welbevinden, artikel uit Klasse (http://www.klasse.be/leraren/8231/klasklimaat-bepaalt-welbevinden-van-leerlingen/).

Relatie welbevinden -spijbelen

Relatie leerkracht-leerling in de diepte …

De 8 types leerkracht-leerling relaties (gebaseerd op Wubbels, Créton, Hooymayers, 1992).

Verbeteren relatie leerkracht-leerling

•  Versterken “relational capital” – Aanpak op leerkracht/klasniveau

– Aanpak op schoolniveau

•  Systemische aanpakken centraal – Systeemvisie Watzlawick

– PCM

– SWPBS

Syteemvisie Watzlawick

•  Communicatie is één van de basispijlers tussen de leerkracht en de leerling

•  Communicatie is gedrag

•  Er gelden vijf communicatie-axioma’s

Communicatie-axioma’s

•  Men kan niet niet communiceren. Het is onmogelijk om niet te communiceren; ook als je niets zegt, niets doet, druk je een boodschap uit. Elk gedrag heeft een bedoeling en deelt iets mee aan de ander.

Communicatie-axioma’s

•  Men kan niet niet communiceren. Voorbeeld: een leerkracht geeft een opmerking aan Violet dat ze moet zwijgen wanneer hij een uitleg geeft aan de volledige klas. Violet trekt daarop haar rechterschouder en haar wenkbrauwen omhoog. De leerkracht reageert hier op met “Ik accepteer dit soort reactie niet”. Daarop zegt Violet met een zeer onschuldig gezicht: “Maar ik heb toch niets gezegd.”

Communicatie-axioma’s

•  Elke communicatie bestaat uit een inhouds- en een betrekkingsniveau. We drukken bij een communicatieboodschap steeds een letterlijke inhoud uit. Daarnaast zegt elke boodschap iets over de betrekking die we definiëren: we zeggen iets over “onszelf”, we zeggen iets over “de ander” en we zeggen iets over “onze relatie”. De ander (bv. een leerling) kan deze definiëring erkennen, verwerpen of negeren. Wanneer beide dezelfde definiëring volgen, dan is de communicatie congruent.

Voorbeeld: er is een verschil tussen: Peter, haal Sofie en Joni ! of Peter, wil je Sofie en Joni halen? In de eerste zin geeft de leerkracht aan dat hij/zij dit wil. In de tweede versie legt de leerkracht niets op, maar nodigt Peter uit om dit al dan niet te doen. Tweede voorbeeld: wanneer Yves tot in het absurde gelijk wil halen tegenover Laurens, zegt dit veel over de betrekking; Yves wil duidelijk ‘domineren’ in de discussie. Dit kan om verschillende redenen zijn: jaloezie, onzekerheid, wraak voor een ander incident, … Soms escaleren discussies tussen leerlingen of tussen leerlingen en leerkrachten waarbij ze eindeloos doorgaan op het “inhoudsniveau”, maar het probleem eerder te situeren is op het betrekkingsniveau. De leerkracht wil bv. niet haar/zijn gezicht verliezen. Of leerlingen willen niet afgaan voor hun peers. De enige oplossing bij dit soort discussies is “metacommunicatie”. Durven praten over de communicatie en de twee niveaus blootleggen.

Communicatie-axioma’s

•  Elke communicatie bestaat uit een inhouds- en een betrekkingsniveau. Voorbeeld: er is een verschil tussen: Peter, haal Sofie en Joni ! of Peter, wil je Sofie en Joni halen? In de eerste zin geeft de leerkracht aan dat hij/zij dit wil. In de tweede versie legt de leerkracht niets op, maar nodigt Peter uit om dit al dan niet te doen.

Communicatie-axioma’s

•  Afhankelijk van de interpunctie kan men verschillende werkelijkheden herkennen. Communicatie is een continue uitwisseling van gelijktijdige boodschappen. Elke deelnemer brengt hierin een interpunctie, plaatst als het ware leestekens. Elk heeft hierdoor een subjectieve kijk op de werkelijkheid en ziet zijn werkelijkheid als ‘de’ werkelijkheid. ‘De’ werkelijkheid bestaat bijgevolg niet.

Communicatie-axioma’s

•  Afhankelijk van de interpunctie kan men verschillende werkelijkheden herkennen. Voorbeeld: Benjamin werkt (moedwillig) ‘op zijn gemak’ (als reactie) omdat de leerkracht herhaaldelijk vraagt ( ‘zaagt’ in zijn ogen) om sneller te werken, de leerkracht ‘zaagt’ omdat hij vreest dat Benjamin niet tijdig klaar zal zijn omdat hij zo traag doorwerkt. Beiden maken hun eigen interpunctie en zien hun eigen gedrag als reactie op het gedrag van de ander. Ze krijgen daardoor een tegengestelde kijk op de situatie en de kans is daardoor groter dat het probleem escaleert.

Communicatie-axioma’s

•  Elke communicatie bestaat uit digitale en analoge communicatie. Digitale communicatie gebruikt woorden om iets duidelijk te maken; analoge communicatie begeleidt de digitale. Digitale taal geeft meestal inhoudelijke informatie door, analoge geeft informatie door over de relatie die men op dat moment wil definiëren.

Communicatie-axioma’s

•  Elke communicatie bestaat uit digitale en analoge communicatie. Voorbeeld: in ons voorbeeld 2 is er een verschil tussen de toon waarop Peter, haal Sofie en Joni geformuleerd wordt: gebiedend of vragend; waarbij de eerste formulering meer autoriteit uitdrukt tegenover Peter.

Communicatie-axioma’s

•  Er is symmetrische en complementaire interactie. Interactie kenmerkt zich symmetrie of complementariteit, afhankelijk of ze gebaseerd is op gelijkheid of verschil.

Communicatie-axioma’s

•  Er is symmetrische en complementaire interactie. Voorbeeld: een leerling die weigert te studeren voor een bepaalde leerkracht zit in een starre complementaire situatie. Een leerkracht die ontgoocheld is over de resultaten van een leerling (ondanks de inspanningen die de leerkracht leverde voor de leerling) en de leerling die de moed verliest omdat ze het gevoel heeft nooit goed genoeg te kunnen voor die leerkracht, zitten in een symmetrische (maar negatieve) situatie.

Systeemdenken Watzlawick

•  Binnen het systeemdenken ziet men (probleem)gedrag niet als een gedrag van één persoon (leerling, volwassene), men bekijkt het gedrag steeds vanuit het interactieperspectief. Er wordt steeds gesproken in termen van wederzijdse beïnvloeding.

•  Idem PCM-model.

PCM Model

•  Proces Communication Model

•  Pas recent toegepast in onderwijscontexten

•  Grondlegger Kahler (1988)

•  Basisprincipe: 6 persoonlijkheidstypes

•  Iedereen heeft alle 6; één type domineert

PCM-model

•  Harmoniser (Feeler, Reactor, 30%): mensgericht, harmonieus, meelevend, gevoelig, warm, verzorgd, gericht op het opbouwen en erkennen van persoonlijke relaties (25% man – 75% vrouw).

•  Gestructureerde denker (Workaholic, 25%): resultaatgericht (focus op feiten, cijfers, data en erkenning), logisch, verantwoordelijk, georganiseerd, praktisch ingesteld, gericht op zakelijke relaties (75% man – 25% vrouw).

PCM-model

•  Doorzetter (Persister, 10%): gewetensvol, opmerkzaam, toegewijd, gericht op waarden, normen en op resultaat, gericht op het opbouwen van relaties gebaseerd op respect en vertrouwen (75% man – 25% vrouw).

•  Dromer (Imagine, 10%r): reflectief, vindingrijk, kalm, vaker inactief, zoekt naar duidelijke instructies, mijdt risico’s, is graag alleen en wil een intellectuele relatie (40% man – 60% vrouw).

PCM-model

•  Rebel (Rebel, 20%): spontaan, creatief, speels, oog voor grote lijnen, gemakkelijk te verleiden en geïnteresseerd in humor en spel (40% man – 60% vrouw).

•  Promoter (Doer, 5%): eerder impulsief, neemt risico’s, overtuigend, aanpassend, charmant, wil grote lijnen, opwinding en actiegerichte relaties (60% man – 40% vrouw).

PCM •  Iedereen 6 types

•  Vanaf 7 jaar

•  Maar in verschillende verhouding

•  Eén type = BASE

•  Elk type = voorkeur “motivator” –  Iedereen heeft de behoefte om waarden en normen te waarderen zoals de Doorzetter;

–  Iedereen heeft iets van de spontaniteit van een Rebel;

–  Zoekt warmte en zachtmoedigheid zoals een Harmoniser;

–  heeft het vermogen om logisch te redeneren als een Gestructureerd Denker;

–  durft tot op bepaalde hoogte risico’s te nemen als een Promoter;

–  en bezit kalmte en verbeeldingskracht van een Dromer.

PCM-model

•  Rol leerkracht

•  Connectie zoeken met elke leerling door in te spelen op de “motivator” van elke leerling

•  Maar leerkracht heeft ook een eigen leerkrachtstijl (oorspr. term “Managementstijl”)

PCM Model

•  Kahler (2000) leerkrachtstijlen: –  De autocratische stijl: men aanvaardt weinig tot geen inbreng van

leerlingen; de leerkracht stelt zich op als baas. 85% lln negatief!

–  De zachtmoedige stijl: de leerkracht houdt ervan te verzorgen en behandelt leerlingen alsof ze leden van een familie zijn. Leerlingen moeten zich goed voelen in de klas en de leerkracht stimuleert groepsbetrokkenheid in alle activiteiten. Gene voorkeur bij lln!

–  De laissez-faire stijl: bij deze stijl ontbreken structuur en begeleiding. Leerlingen krijgen opdrachten maar moeten zelf op zoek naar een aanpak en de oplossing. Ramp voor wie echt behoefte heeft aan structuur en richting.

–  De democratische stijl: de studenten worden betrokken in alle beslissingen. De leerkracht neemt uiteindelijk de eind beslissing, maar iedereen kan zijn mening aanbrengen. Veel, niet alle, leerlingen staan positief tegenover deze stijl!

PCM Model

•  Leerkrachtstijl – leerling fit

PCM Model

•  Leerkrachtstijl – leerling fit

PCM Model

•  Leerkrachtstijl – leerling fit

PCM Model

•  Leerkrachtstijl – leerling fit

PCM Model

•  Leerkrachtstijl – leerling fit

PCM Model •  Leerkrachtstijl – leerling fit

PCM Model

•  PCM en leerkrachten – meerderheid van de leerkrachten heeft als base

Doorzetter is

–  tweede belangrijkste groep leerkrachten zijn Gestructureerde Denkers

•  Ken je eigen persoonlijkheidstype

PCM Model

•  Mismatch lkr – ll persoonlijkheidstype – Reflectie bij leerkracht

–  (H)erken eigen persoonlijkheidstype

– Zoek authentiek aansluiting bij diversiteit in leerlingen

•  Leerkrachten kunnen pas authentiek kunnen lesgeven wanneer zij dit doen vanuit hun eigen persoonlijkheidstype (Antersijn e.a., 2012).

SWPBS

•  Schoolwide Positive Behavior Support-programma (SWPBS)

•  5 kenmerken: –  Er wordt een schoolbrede aanpak gevolgd.

–  Er is expliciete aandacht voor preventie.

–  Er is een positieve benadering tussen alle betrokken; de verwachtingen zijn duidelijk.

–  Besluitvorming gebeurt steeds op basis van expliciet hiervoor verzamelde gegevens.

–  Er is een intense samenwerking tussen de ouders en alle andere schoolbetrokkenen.

https://www.youtube.com/watch?v=USSTf52MIuc vanaf minuut 3’

SWPBS

1.  Wanneer een school aangeeft te kiezen voor SWPBS wordt een sleutelteam gevormd waarin alle betrokkenen afgevaardigd zijn, aangevuld met een externe coach (getraind in SWPBS). De eerste stap is het formuleren van de waarden, de visie waar de school voor staat. Een school kan pas starten met invoering van SWPBS als 80% van de betrokkenen (inclusief ouders, onderhoudspersoneel, …) achter de visie staan;

2.  SWPBS gaat ervan dan dat in elke school/klas drie groepen leerlingen terug zijn te vinden:

–  grootste groep (ongeveer 80 %) waarvoor standaardondersteuning (groen).

–  kleinere groep (+/- 15%) grotere alertheid noodzakelijk (geel). Strikte begeleiding, sociale vaardigheidstraining en méér didactische ondersteuning;

–  kleinste groep (+/- 5%) individuele begeleiding en individuele interventies.

SWPBS

3.  Bij alle aanpakken benadrukt men positieve feedback en daardoor het opbouwen van een positief school- en klasklimaat. De positieve bekrachtiging stimuleer effectieve gedragsverandering. Omdat overal alle ‘gedragsregels’ zijn geafficheerd, kan men er expliciet naar verwijzen bij het naleven van de regels.

SWPBS

4.  PBS-Teams bepalen - op basis van de analyse van observaties en andere verzamelde data - voor verdere interventies. In de teams worden groeps- of individuele handelingsplannen uitgewerkt en bijgesteld, worden aangepaste beloningssystemen uitgewerkt en krijgen andere actoren ondersteuning om de voorgestelde aanpakken te implementeren.

SWPBS

5.  Men werkt samen met iedereen die bij de opvoeding/instructie van de leerlingen betrokken zijn. Er wordt niet alleen samengewerkt met bv. de ouders, maar ook met het onderhoudspersoneel, de medewerkers van het secretariaat, begeleiders bij busvervoer, toezicht tijdens maaltijden, toezichters in het zwembad, tijdelijke werkkrachten, … .

Onderzoek effecten

SWPBS

•  Vlaanderen Sint-Godelieve college in Eerdegem

•  De leerlingen vertonen sinds de start van het project minder ongewenst gedrag en leerkrachten rapporteren een hoger welbevinden (Deketelaere, 2013).

Hoe relatie leerkracht-leerling verbeteren?

•  Reflectie op eigen handelen

•  Zelfobservatie (video-audio-opname)

•  Persoonlijk niveau en schoolniveau

•  Kies voor een model – Watzlawich

– PCM

– SWPBS

Hoe relatie leerkracht-leerling verbeteren?

•  Talloze websites met adviezen …. – Zie volgende slides

– Passen die wel bij “jou” als persoonlijkheid?

– Ben je dan nog een authentieke leerkracht?

– Test, probeer, selecteer en hou over waar je je goed bij voelt.

– Bespreek met je team en probeer schoolniveau te mobiliseren.

Hoeveel tips wil je???

Relational capital

Aanpak op leerkracht/klasniveau •  Leer de persoonlijke achtergrond van de leerlingen kennen

(interesses, familieachtergrond, cultuur, religie, familiesituatie (scheiding, dood, …), … .

•  Gedraag je empathisch en probeer een en ander te bekijken vanuit het perspectief van de leerlingen.

•  Kom vroeger naar school en blijf wat langer na zodat er kansen zijn voor informeel contact . Laat blijken dat u “graag” bij hen bent.

•  Let op uw eigen lichaamsexpressie: glimlach, neem oogcontact op, let op “rust” in de eigen stem, vermijd beoordelend taakgebruik, vermijd confronterende reacties.

•  Laat duidelijk blijken dat u hoge verachtingen van hen hebt en vertrouwen in wat ze kunnen. Zeg hen dit expliciet en luidop.

Relational capital

Aanpak op leerkracht/klasniveau •  Spreek leerlingen niet altijd alleen als een groep aan; spreek af en toe met

leerlingen alleen. Bevestig hen op die manier als individuen.

•  Zorg ervoor dat leerlingen een eigen stem krijgen: dagboeken, leerkracht-leerling discussies, klasdiscussies, studentenparlement, … .

•  Geef sociaal-emotionele ervaringen een kans zodat schoolse processen méér zijn dan cognitief georiënteerde leerprocessen.

•  Let op de groepsdynamiek. Ga bewust om met spanningen, vriendschappen, relaties, … tussen de leerlingen en hoe die evolueren en continu wijzigen.

•  Probeer zeer bewust om te gaan met leerlingen die snel storend gedrag vertonen. Probeer ook met hen een relatie op te bouwen.

•  Zorg ervoor dat leerlingen zich veilig voelen bij hen; reageer op wat hen bedreigt, aanvalt, onzeker maak, pest, … .

Relational capital

– Aanpak op schoolniveau

Basisideeën voor het bevorderen van leerkracht-leerling relaties op het schoolniveau (Hamre & Pianta, 2001, p. 54).

Thema 3 Relatie leerkracht-leerling en

klasmanagement