0

Theaterhart voor onderwijs Elly van den Brand

00412659

Wat is er nodig om studenten

hun eigen fascinatie voor het theatervak

laten verbinden met wat de onderwijswerkveld vraagt? Master Kunsteducatie, Hanzehogeschool Groningen & NHL Hogeschool Leeuwarden December 2016

Foto voorpagina:

Student Marleen de Boer met haar stageklas

2

Voorwoord Dertien jaar geleden werd ik gevraagd om vakdidactiek te komen geven op de opleiding docent theater. Vakdidactiek? Hoe moest ik theorie geven zonder de praktijk? Want de praktijk die leerden ze bij de speldocenten. Ik was gewend om theorie te geven vanuit de praktijk en had voor het basis onderwijs een methode ontwikkeld om te spelen met verhalen. Ook op de opleiding gaf ik vakdidactiek door veel met elkaar op de vloer oefeningen te doen en deze dan overstijgend te bespreken. Ik gaf theorie met een kleine t. Lidwine Janssens had ik als collega naast me, zij gaf vaktheorie met de grote T. Zo kon ik blijven doen waar ik goed in was. Toen zij met pensioen ging voelde ik de behoeft om me meer inhoudelijk te verdiepen, om in de theorie met de grote T te duiken. Op de master heb ik mijn koudwatervrees hiervoor overwonnen. Dat heeft me wendbaarder gemaakt. Ik wil de Master Kunsteducatie en de NHL bedanken voor de mogelijkheden die zij mij hebben geboden om te studeren. Graag wil ik alle deelnemers bedanken van de focusgroepen, voor de mogelijkheid om met hen in gesprek te gaan en na te denken wat er nodig is om studenten voor te bereiden op de onderwijspraktijk op een manier dat ze er kunnen werken vanuit hun eigen fascinatie. De studenten: Sanne Roos Buurke, Joost Zonneveld, Leonieke de Groot, Maré de Leeuw en Adi Ashur. De stagecoaches Anne Graswinckel, Anne Ijedema, Onno Spreij, Suzan van Eerdt en Ilse Nijdam. Ik heb de gesprekken als zeer inspirerend ervaren. Veel dank ben ik verschuldigd aan mijn onderzoeksbegeleider Hillary Vos. Je bemoedigende opbouwende feedback, maakten dat ik als ik dacht dat ik er al was of het even niet meer wist, toch weer een volgende stap maakte en er nu een onderzoek ligt, waar we als opleiding volgende stappen mee kunnen maken. Studeren naast werken en een gezin hebben vraagt veel discipline en doorzettingsvermogen. Mijn studiemaatje Jannie Vinke wil ik bedanken voor de morele steun en het maken van afspraken om samen te studeren wat erg geholpen heeft om door te zetten. En waar zou ik zijn zonder de niet aflatende steun van het thuisfront? Mijn dierbare Arjen en Berend, jullie hebben mij alle ruimte gegeven om tijd in mijn studie te steken. Ik verheug op zo meteen meer tijd om dingen samen te doen. December 2016 Elly van den Brand

3

4

Samenvatting

De opleiding docent theater leidt op voor een breed werkveld. In tijden met minimale subsidie voor de kunsten, vindt de opleiding het van belang dat studenten zelf hun werk leren creëren door de eigen fascinatie voor het theatervak te verbinden aan vragen in de samenleving. Daarom is in 2012 gekozen voor een ander onderwijsconcept waarin studenten dit al kunnen oefenen. Een onderwijsconcept met meer ruimte voor zelfsturing in de competentieontwikkeling. Dit onderzoek, onderzoekt wat nodig is om de eigen fascinatie van studenten voor het theatervak te verbinden met wat het onderwijswerkveld vraagt. Gesprekken met studenten en stagecoaches hebben geleid tot een geactualiseerde visie op het vak theater in het onderwijs en geeft inzicht in wat er nodig is om in de tweedejaars stage te verbeteren. In dit project lukte het de studenten niet om te werken vanuit de eigen fascinatie. De gehanteerde onderzoeksmethode is het onderwijskundig ontwerponderzoek. De neoliberale en economische meritocratie hebben geleid tot een resultaatgerichte en individualistische attitude bij jongeren. Ze willen succesvol zijn. Op een opleiding uit zich dat, in goede cijfers willen halen. Werken voor cijfers is een extrinsieke motivatie. Het onderwijsconcept van de opleiding vraagt om een intrinsieke motivatie. Er zal meer aandacht besteed moet worden aan betrokkenheid en identiteit binnen een projectopdracht en een lerende houding. Een stage in het onderwijs doet vooral een beroep op de pedagogisch didactische competentie. Studenten missen uitdaging op het gebied van theater. Het onderzoek heeft pedagogische inzichten opgeleverd voor het vernieuwde onderwijsconcept. De specifiekere ontwerpcriteria voor de stage komen hieruit voort. Summary English The training in theater education teaches the broad skills in the field of education, arts and entrepreneurship. The staff of the school of vocational training theater education has the opinion that their students should be trained in creating their own job, sinds the government is minimizing grants for arts. Students should learn to connect their own fascination with the issues raised in, and by society. Therefore the school has changed the educational concept in the year 2012, in order to prepare the students for their future profession. This educational concept gives more time for self-managment in competence development. This paper, examines what it takes to make a connection between the students fascination and the issues raised by society. Interviews with students and mentors have lead to a up-to-date vision on the curriculum of the school of theater education. It gives an insight in the requisites to improve the second years internship. Before this concept change students could not work from their own inspiration. To come up with a stock-taking of the requisites, this paper uses the educational design research. The neo-liberal and economic meritocracy have led to a result-oriented and individualistic attitude among young people. They want to be successful. They are extrinsic motivated to have good school results. The new eduational concept requirs intrinsic motivation. Therefore, concludes this paper, there should be more educational time reserved for the identity of the student, the participation of the student and above all: a learning attitude. An internship on a school does especially appeal to the pedagogical teaching competence of the students. The students are not challenged during their internship in their theatrical skills. This paper has recommendations for the renewed education concept. The specific criteria for the training course are a result of this recommandations.

5

Inhoud Voorwoord .......................................................................................................................................... 2

Samenvatting ....................................................................................................................................... 4

Hoofdstuk 1 Aanleiding en onderzoeksopzet ..................................................................................... 8

1.1 Probleemstelling en onderzoeksdoel ........................................................................................ 8

1.2 Achtergrondinformatie .............................................................................................................. 9

1.2.1 knelpunten ten aanzien van het bekwamen in het docentschap. ......................................... 9

1.2.2 Project kunst en onderwijs, tweedejaars stage in het vernieuwde curriculum ..................... 9

1.3 Onderzoeksvraag ..................................................................................................................... 10

Hoofdstuk 2 Methode .................................................................................................................... 11

2.1 Fase 1: Diagnose en onderzoeksagenda ................................................................................. 11

2.2 Fase 2: Analyse en exploratie .................................................................................................. 12

2.2.1 Verwerking van de data........................................................................................................ 13

2.2.2 Validiteit, betrouwbaarheid en geloofwaardigheid ............................................................. 13

2.2.3 Iteratief proces ..................................................................................................................... 14

2.2.4 De rol van literatuur ............................................................................................................. 14

2.3 Fase 3: Ontwerp en richtlijnen ................................................................................................ 15

Hoofdstuk 3 Resultaten focusgroepgesprekken ............................................................................... 17

3.1 Focusgroep studenten ............................................................................................................. 17

3.2 Motivatie voor het vak docent theater ................................................................................... 17

3.3 Hoe de studenten het vernieuwde onderwijsconcept van de opleiding ervaren. .................. 18

3.3.1 Een rijke leeromgeving ......................................................................................................... 19

3.3.2. Een uitdagend werkklimaat ................................................................................................. 20

3.3.3 Ruimte voor zelfsturing. ....................................................................................................... 21

3.3.4 Competentieontwikkeling .................................................................................................... 22

3.4 Samenvatting en conclusies vanuit de focusgroep van de studenten. ................................... 22

3.5 Focusgroep stagecoaches ........................................................................................................ 24

3.6 Maatschappelijke ontwikkelingen. .......................................................................................... 24

3.6.1 Digitale ontwikkelingen ........................................................................................................ 24

3.6.2 Omgang met elkaar .............................................................................................................. 25

3.6.3 Veranderingen in het onderwijs .......................................................................................... 25

3.7 Startbekwaam zijn voor het onderwijswerkveld ..................................................................... 26

3.7.1 Participeren in de school als organisatie .............................................................................. 27

3.7.2 Lesgeven ............................................................................................................................... 28

3.8 Wat is er volgens het werkveld nodig ten aanzien van de tweedejaars stage ....................... 29

6

3.8.1 Programma van de opleiding ............................................................................................... 29

3.8.2 Begeleiding ........................................................................................................................... 31

3.8.3 Samenwerken tussen opleiding en werkveld ....................................................................... 32

3.9 Samenvatting en conclusies vanuit de focusgroep stagecoaches. .......................................... 33

Hoofdstuk 4 literatuurstudie ............................................................................................................. 35

4.1 Veranderingen in het onderwijs .............................................................................................. 35

4.1.1 Van vorming naar meetcultuur, van zelfontwikkeling naar succesvol zijn .......................... 35

4.1.2 Informatie en kennissamenleving ........................................................................................ 36

4.1.3 Kennisoverdracht, kennisbases versus kenniscreatie .......................................................... 36

4.1.4 Balans vinden tussen kennisoverdracht en zelf onderzoeken; rol van de docent ............... 36

4.2 De veranderende samenleving ................................................................................................ 37

4.2.1 Digitale ontwikkelingen en de gevolgen voor opgroeien: de veranderende rol van ouders in de identiteitsvorming .................................................................................................................... 37

4.2.2 Impact van digitale ontwikkelingen: snelle bevrediging versus inspanning ........................ 37

4.3 Motivatie en lerende houding. ................................................................................................ 38

4.3.1 Intrinsieke ten opzichte van extrinsieke motivatie. ............................................................. 38

4.3.2 individueel leren versus socialisatie, aanpassing, aandacht voor het collectief .................. 38

4.3.3 Eigen ideeën over leren: fixed en growth mindset .............................................................. 39

4.3.4 Betrokkenheid, identiteit en flow versus belemmeringen ................................................... 39

4.4 Inzichten vanuit de literatuur: ................................................................................................. 40

4.4.1 Wat zijn de te verwachten ontwikkelingen in het onderwijs? ............................................. 40

4.4.2 Wat betekent dit voor hoe we studenten opleiden? ........................................................... 40

Hoofdstuk 5 conclusies en aanbevelingen. ....................................................................................... 42

5.1 De betekenis van de actuele onderwijsontwikkelingen voor het vak theater ........................ 42

5.2 Wat betekent dit voor hoe we studenten opleiden? .............................................................. 43

5.2.1 Zelfsturing in competentieontwikkeling en eigen fascinatie verbinden aan projecten ....... 43

5.2.2 Ondernemende onderzoekende houding ............................................................................ 44

5.2.3 Motivatie voor docentschap ................................................................................................ 44

Hoofdstuk 6 Beschouwing ................................................................................................................. 46

6.1 Beschouwing van de onderzoeksmethode.............................................................................. 46

6.2 Samenwerken met het werkveld ............................................................................................ 46

6.3 Samenwerken met andere lerarenopleidingen ...................................................................... 46

Hoofdstuk 7 Bibliografie .................................................................................................................... 47

Bijlage 1: Richtlijnen voor het ontwerp ............................................................................................. 49

Bijlage 2 Aanwezigheid en codes focusgroep studenten .................................................................. 51

Bijlage 3 aanwezigheid en codes focusgroep stagecoaches ............................................................. 60

7

8

Hoofdstuk 1 Aanleiding en onderzoeksopzet

1.1 Probleemstelling en onderzoeksdoel

‘De bacheloropleiding docent theater van NHL Hogeschool is een voltijdse opleiding die studenten opleidt voor functies in de kunsteducatie. Bij diplomering krijgen afgestudeerden een ongegradeerde lesbevoegdheid. Deze bevoegdheid biedt afgestudeerden de mogelijkheid lessen in theater te geven in zowel de binnenschoolse kunsteducatie, tweede- en eerstegraads, inclusief CKV en Kunst algemeen, als de buitenschoolse kunsteducatie. De afgestudeerde kan daarnaast aan het werk als trainingsacteur en cultureel ondernemer’ (NQA, 2014, p.5). De opleiding leidt op voor een breed beroepenveld. Studenten die kiezen voor de opleiding docent theater in Leeuwarden kiezen op de eerste plaats voor het theatervak. Ze houden van kijken naar theater en van het zelf spelen of maken van theater. Meestal is het docentschap geen reden voor de keuze van deze opleiding. Ze kiezen voor deze opleiding omdat:

- Ze hebben gekozen voor een theateropleiding waarmee ze breed opgeleid worden zodat de kans op werk straks groter is.

- Ze hebben geprobeerd toegelaten te worden bij een acteursopleiding maar zijn niet aangenomen en blijven dan vaak gedurende de opleiding auditie doen bij acteursopleidingen.

In 2011 is er landelijk een nieuw competentieprofiel vastgesteld voor de docentenopleidingen in de kunstvakken door het KVDO (Kunstvak docenten overleg). Eén van de redenen om het competentieprofiel te vernieuwen was: ‘de vraag naar ondernemerschapskwaliteiten van docenten en educatoren door flexibilisering van de arbeidsmarkt’ (HBO-raad, 2012, p. 10). Ook het team (management en docententeam) van de opleiding was tot eenzelfde conclusie gekomen en vond dat in tijden waarin subsidie voor de kunsten minimaal is, het van belang is dat studenten zelf hun werk leren creëren. Om de studenten optimaal voor te bereiden op het toekomstige beroep van docent theater koos de opleiding voor de volgende profilering van de opleiding (NHL Hogeschool, 2014): 1. De artistieke kwaliteit van theater vormt het hart van het beroep van theaterdocent. De

theaterdocent is in staat de artistieke kwaliteit permanent te onderzoeken en te ontwikkelen bij zichzelf en bij anderen.

2. Het cultureel ondernemerschap van de docent theater stelt hem in staat nieuwe werkterreinen te ontdekken en vorm te geven.

3. De onderzoekende houding geeft een docent theater de mogelijkheid om in de beroepspraktijk een innovatieve professional te zijn (NHL Hogeschool, 2014, p. 8).

De opleiding wil studenten afleveren die kansen zien om hun eigen fascinatie voor het theatervak te verbinden aan vragen in de samenleving en op deze manier in staat zijn eigen werk te creëren en wil studenten daar in de opleiding al mee laten oefenen. Daarom werd in 2012 gekozen voor een ander onderwijsconcept met meer ruimte voor zelfsturing in de competentieontwikkeling wat het voor studenten mogelijk zou moeten maken om een project in te steken vanuit de eigen fascinatie. De opleiding gaf het vernieuwde onderwijsconcept vorm in 4 leerlijnen zoals de NHL deze ook hanteert: de conceptuele leerlijn, de vaardigheden leerlijn, de integrale leerlijn en de leerlijn studieloopbaanbegeleiding. In de conceptuele en vaardigheden leerlijn wordt gewerkt aan een kennis- en vaardighedenbasis. Het landelijk competentieprofiel wordt geborgd in de integrale leerlijn. Het competentieprofiel bestaat uit 5 competenties: artistiek, pedagogisch didactisch, interpersoonlijk, omgevingsgericht en kritisch reflectief en ontwikkeling (Hofman, 2014). De projecten in de integrale leerlijn zouden een rijke leeromgeving in zich moeten hebben met een positief en uitdagend werkklimaat. De projectopdrachten zijn afspiegelingen van beroepstaken,

9

waarbij vaak met het werkveld wordt samengewerkt. In deze projecten is ruimte voor zelfsturing in de competentieontwikkeling. De SLB leerlijn is daarin ondersteunend. Onderzoeksdoel: Voor dit onderzoek wil ik de tweedejaars stage onder de loep nemen en onderzoeken wat er nodig is om deze stage beter aan te laten sluiten bij het nieuwe onderwijsconcept van de opleiding. Studenten kregen vaak pas plezier in lesgeven in hun derdejaars stage als ze mochten lesgeven aan de bovenbouw bij het examenvak: kunst drama. Pas dan hadden ze het idee dat ze met het vak theater uit de voeten konden. In de stages daarvoor waren het vooral de pedagogische vaardigheden die al hun aandacht vroegen. Studenten hadden het idee dat ze meer met orde en organisatie bezig waren dan met theater. Studenten ervoeren deze stages niet als positief en uitdagend. Ze konden te weinig werken vanuit de eigen fascinatie. De tweedejaars stage vormde daarin het grootste struikelblok.

1.2 Achtergrondinformatie

In dit onderzoek gebruik ik de term theater. In het voortgezet onderwijs heet het vak meestal drama. Wanneer ik theater gebruik, mag daarvoor ook drama gelezen worden. De opleiding heette zeven jaar geleden opleiding docent drama. Nu is het docent theater geworden en is de naam, net zoals bij alle andere docent kunstvakopleidingen, vernoemd naar de kunstdiscipline waar in opgeleid wordt.

1.2.1 knelpunten ten aanzien van het bekwamen in het docentschap.

In het tweede jaar deden de meeste studenten een stage in de onderbouw van het VO. Wij, de vakdidactici van de opleiding, vinden dat de tweedejaars in hun stage begeleid moeten worden door een theaterdocent. Stages in het primair onderwijs of in het amateurwerkveld vallen af omdat daar geen theaterdocenten beschikbaar zijn voor begeleiding. In de bovenbouw van het VO en bij cursussen in de buitenschoolse kunsteducatie, is het niveau waarop lesgegeven dient te worden, te hoog gegrepen is voor tweedejaars. Als een school theater in de onderbouw van het VO aanbiedt, dan is dat meestal een verplicht vak. Lesgeven aan de onderbouw is lesgeven aan grote groepen leerlingen die niet zelf voor theater gekozen hebben. Bovendien zitten deze leerlingen midden in de pubertijd. Een stage in de onderbouw in het tweede jaar ervaren de studenten als de moeilijkste stage tijdens de opleiding. Moeilijk omdat de grootte en motivatie van de doelgroep in combinatie met hun eigen vaardigheden in lesgeven er voor zorgen dat ze hun handen vol hebben aan het orde houden in de groep. Dat studenten pas in jaar drie plezier krijgen in lesgeven komt, volgens ons als vakdidactici, omdat ze dan kunnen werken met leerlingen die voor het vak gekozen hebben. Deze groepen zijn vaak kleiner, de leerlingen hebben meestal in de onderbouw ook al lessen theater gehad, dus al een basis in spelen. Bovendien hebben de studenten zelf ervaring opgedaan op het gebied van lesgeven. Van het werkveld kreeg de opleiding terug dat afgestudeerden van Leeuwarden gemiddeld pedagogisch beter geschoold waren dan afgestudeerden van andere docent theateropleidingen: afgestudeerden van Leeuwarden kon je tenminste voor een VMBO groep zetten. Ook kregen we terug dat ze het artistieke niveau van de gemiddelde afgestudeerde minder sterk was in vergelijking met afgestudeerden van andere opleidingen. Om het artistieke niveau van de toekomstig afgestudeerden te verbeteren, heeft het team besloten bij de curriculumverandering in 2012 de artistieke competentie te koppelen aan elk project van de integrale leerlijn, dus ook aan de stages.

1.2.2 Project kunst en onderwijs, tweedejaars stage in het vernieuwde curriculum

Meer ruimte voor zelfsturing in de competentieontwikkeling, moet het voor studenten mogelijk maken om een project in te steken vanuit de eigen fascinatie. Voor de stages resulteerde dit in:

- meer keuzemogelijkheden in jaar 2 voor de invulling van de stageprojecten, zodat ze een invulling kunnen kiezen die aansluit bij de eigen fascinatie.

10

- Het wat meer loslaten van de degelijke pedagogische didactische voorbereiding op de derdejaars stage, vanuit de gedachte dat als studenten kunnen werken vanuit de eigen fascinatie ze hun pedagogisch didactische competentie wel ontwikkelen als ze de noodzaak daartoe ervaren.

- meer ruimte geven om in de stage te werken aan de artistieke competentie.

In 2013-2014 is het gelukt om meer stages in de buitenschoolse kunsteducatie te organiseren die begeleid werden door een theaterdocent. Dit resulteerde o.a. in een stage bij Tryater waarbij onze studenten een preview hebben gemaakt voor een voorstelling met leeftijdsgenoten voor leeftijdsgenoten, om deze doelgroep naar het Theater te krijgen. Met Tryater was afgesproken dat elke student met een groep van minimaal 10 spelers zou werken. Op deze manier werden de studenten artistiek uitgedaagd en tegelijk zou de groep groot genoeg zijn om hun pedagogisch didactische competenties te kunnen ontwikkelen. Daarnaast zijn er stages geregeld bij culturele instellingen die werken voor het onderwijs. In deze stages werkten studenten met leerlingen uit het primair onderwijs en werden begeleid door theaterdocenten in dienst van culturele instellingen zoals Kunstkade en Atelier Majeur. Het werken aan de artistieke competentie is in de stage in het VO expliciet gemaakt door de stagescholen te vragen om studenten met één van de groepen naar een presentatie toe te laten werken. Uit de evaluatie bleek dat slechts enkele studenten tevreden waren over deze nieuwe invulling van de tweedejaars stage. De stage in het VO bleef teveel een kwestie van overleven. In de stage bij Tryater durfden de studenten niet op onderzoek uit te gaan omdat ze het gevoel hadden dat ze iets goeds moesten maken. Tijdens de stage bij Tryater en Ateliers Majeur hebben de studenten te weinig met hun pedagogische vaardigheden kunnen oefenen omdat de groepen te klein waren (Heevel, 2014).

1.3 Onderzoeksvraag

De gekozen curriculumverandering door het team van de opleiding docent theater is ingegeven door een veranderende samenleving. Het doel van de curriculumverandering is studenten afleveren die in staat zijn de eigen fascinatie voor het vak theater te verbinden aan vragen in de samenleving. We dachten dat een grotere keuzevrijheid binnen de projecten genoeg zou zijn om studenten hiermee te laten oefenen. Dit bleek niet voldoende. Doordat de curriculumverandering toevalligerwijs gepaard ging met een forse bezuiniging, was er niet zoveel ruimte om door te denken over wat verder nodig was om de gewenste verandering voor elkaar te krijgen. We waren aan het verbouwen met de winkel open. Dit onderzoek wil ik gebruiken om me verder verdiepen in wat er nodig is. Daarbij wil ik vertrekken vanuit de tweedejaarsstage ‘project kunst en onderwijs’ en kijken naar wat er nodig is om dit project beter aan te sluiten bij het vernieuwde onderwijsconcept. Wat is er nodig om studenten hun eigen fascinatie voor het theatervak te laten verbinden met wat de onderwijswerkveld vraagt? Deelvragen: 1 Wat zijn de te verwachten ontwikkelingen in het onderwijs? 2 Wat betekenen deze ontwikkelingen voor het vak theater in het VO? 3 Wat betekent dit voor hoe we studenten opleiden?

11

Hoofdstuk 2 Methode Voor dit onderzoek kies ik voor een ontwerpgericht onderzoek omdat de onderzoeksvraag gericht is op het verbeteren van een specifieke onderwijspraktijk waar nog geen onderzoek naar gedaan is. In deze rapportage beperk ik mij tot de eerste drie fasen van het ontwerpgericht onderzoek. Dit heeft te maken met het tijdsbestek van het onderzoek en de duur van de masteropleiding. De overige fasen van het OOO zal ik voortzetten in mijn onderwijspraktijk. Mijn onderzoek bestaat uit de volgende fases: Fase 1: Diagnose en onderzoeksagenda. Deze fase leidt tot de onderzoeksvraag. Fase 2: Analyse en exploratie: in deze fase wil ik antwoorden vinden op de deelvragen welke moeten

uitmonden in ontwerpcriteria. Fase 3: Ontwerp van richtlijnen: De ontwerpcriteria leiden tot een ontwerp wat antwoord zou

moeten geven op de hoofdvraag.

2.1 Fase 1: Diagnose en onderzoeksagenda

Het probleem is in de inleiding van dit onderzoek in kaart gebracht op basis van onderwijsdocumenten van de opleiding, observaties van docenten en evaluaties van studenten. Wat er nu precies speelt wil ik beter in beeld krijgen aan de hand een focusgroepgesprekken met twee verschillende focusgroepen. In de ene groep zitten studenten in de andere groep zitten stagecoaches. Het samen optrekken met de stagecoaches is een belangrijk argument om te kiezen voor deze ontwerpgerichte onderzoeksmethodologie omdat dit aanzet zou kunnen zijn tot een doorgaande visie-, beleids- en curriculumontwikkeling met de stage verlenende organisaties. Een focusgroep heeft mijn voorkeur boven interviews omdat in een groep meerdere gezichtspunten samenkomen. Dat is input voor het nadenken over waar de tweedejaarsstage aan moet voldoen, om tegemoet te komen aan de nieuwsgierigheid en de ontwikkelbehoefte van het individu en wat het werkveld vraagt. Samenstelling van de focusgroep van studenten. Studenten hebben zelf gekozen voor het meedoen aan de focusgroep. Ik wil dat ze open en eerlijk zijn in de gesprekken en acht deze kans het grootst bij deelname op basis van eigen keuze. Daarnaast wil ik dat de diversiteit van de stageplekken vertegenwoordigd is. Studenten die mee willen denken in de focusgroep doen de volgende stages: 1 x VO, 1 x MBO, 2 x bij een culturele instelling waarvoor ze lesgeven in het PO. 1 x heeft een student die zelf een stage geregeld bij een culturele instelling die voorstellingen speelt met nawerk voor het VO. Ik vind deze groep wel een mooie afspiegeling van de diversiteit aan stages die er gedaan worden. Twee studenten doen een stage bij een stagecoach uit de focusgroep. De focusgroep bestaat uit 2 mannen en 3 vrouwen. In 2014-2015 deden 22 studenten een tweedejaars stage. 3 studenten hebben zelf een stageplaats geregeld. 4 studenten doen een stage in de onderbouw van het VO. 1 student doet een stage in het MBO. 16 studenten doen een stage bij een culturele instelling en geven workshops vanuit deze instelling in het onderwijs. Samenstelling van de focusgroep van stagecoaches Voor de focusgroep van de stagecoaches heb ik docenten benaderd van stageplaatsen die al vaker gewerkt hebben met stagiaires van onze opleiding. In de focusgroep zitten 3 docenten die lesgeven in de onderbouw van het VO en 2 docenten die werken bij culturele instellingen. De focusgroep is mooi divers: 4 vrouwen, 1 man in de leeftijd tussen de 28 en 55 jaar. Alle stagecoaches hebben een HBO opleiding docent theater gedaan. Eén van de stagecoaches doet een HBO master kunsteducatie. Eén van hen is afgestudeerd bij Artez in Zwolle, alle anderen zijn afgestudeerd in Leeuwarden.

12

De docenten werkzaam in het VO zijn in de meerderheid omdat in het verleden verreweg de grootste groep studenten een stage deed in het VO.

2.2 Fase 2: Analyse en exploratie

In deze fase van het onderzoek probeer ik antwoorden te vinden op de deelvragen en te komen tot ontwerpcriteria om studenten hun eigen fascinatie voor het theatervak te laten verbinden met wat het onderwijswerkveld vraagt. Deelvraag 1: Wat zijn de te verwachten ontwikkelingen in het onderwijs? Focusgroep stagecoaches: Welke maatschappelijke ontwikkelingen zien zij, die invloed hebben

op onderwijs? Welke ontwikkelingen zien zij in het onderwijs?

Literatuur: Lezen over ontwikkelingen in het onderwijs. Deelvraag 2: Wat betekenen deze ontwikkelingen voor het vak theater in het VO? Focusgroep stagecoaches: Wat is de waarde van het theater in het onderwijswerkveld?

Wat is de waarde van het vak in het licht van de ontwikkelingen in het onderwijs? Wat moet een afgestudeerde in dit licht dan kunnen om startbekwaam te zijn voor het onderwijswerkveld? 1

Ontwerpcriteria: Vertalen van antwoorden op deelvraag 1 en 2 naar ontwerpcriteria voor het programma van de opleiding, voorbereiding, opbouw stages en begeleiding.

Deelvraag 3: Wat betekent dit voor hoe we studenten opleiden? Focusgroep studenten: Wat is hun motivatie voor opleiding? Hoe denken ze over theaterdocentschap in het onderwijs?

Waarom vinden ze het zo moeilijk om te werken vanuit de eigen fascinatie?

Focusgroep stagecoaches: Wat mag dan meer aandacht hebben in het opleiden van studenten? Literatuur: Verdiepen in aspecten die in de focusgroep naar boven komen als

belangrijk. Ontwerpcriteria: Antwoorden verwerken tot ontwerpcriteria voor voorbereiding,

opbouw stages en begeleiding van studenten (in de stage). De focusgroep van studenten is drie keer bij elkaar geweest tijdens de periode van de stage in maart en april 2015. De aanwezigheid van de deelnemers van de focusgroep studenten was vrijwel constant. Een enkele keer was er iemand niet. De focusgroep van werkveldcoaches is vier keer bij elkaar geweest op 9 november 2014, op 19 februari, 28 mei en 1 oktober 2015. De aanwezigheid van de stagecoaches was wisselend. Dit is ondervangen door onderwerpen uit bijeenkomst 2 en 3 terug te laten komen in bijeenkomst 4. Wie niet bij dit laatste gesprek was, heeft schriftelijk gereageerd op de gestelde vragen. Inhoud bijeenkomsten met de studenten

- Eerste keer: motivatie voor deze opleiding, waarde van theater. Zie je jezelf na de opleiding lesgeven in het Voortgezet Onderwijs?

1 Ik kijk hier naar de competenties van een startbekwaam theaterdocent voor het onderwijswerkveld. Vanuit wat studenten

moeten kunnen voor dit werkveld kan er gekeken worden naar wat dit betekent voor de opbouw van de stagelijn. Het doel is om de tweedejaars stage te verbeteren, maar dat kan niet los gezien worden van de hele stagelijn die moet voorbereiden op een ongegradeerde onderwijsbevoegdheid.

13

- Tweede keer: verder ingaan op wat studenten in het eerste gesprek aangaven: dat ze zich niet voldoende competent voelen om les te geven. Ze vinden dat ze te weinig basis hebben in spelen en maken. We kijken naar wat hen zou kunnen helpen om meer in hun kracht te komen staan. Studenten geven zelf aan wat daaraan kan bijdragen. Aan het eind van het gesprek vat ik samen wat hen helpt en besluit hen daaruit te laten kiezen en daar volgende week in de stage ruimte voor te vragen:

alleen maar doen wat ik kan, alleen maar doen wat ik leuk vind, een scène maken en een workshop geven naar aanleiding van die scene.

- Derde gesprek: Evaluatie van wat helpt om in je kracht te staan. Daarnaast kijken naar de pijlers van het nieuwe onderwijsconcept: zit dat genoeg in de projecten zoals ze nu worden aangeboden of zoals jullie daar nu instappen. Of kan dat beter?

Inhoud bijeenkomsten met de stagecoaches - Eerste keer: toelichting over het hoe en waarom van dit onderzoek. Voorstellen aan elkaar

en kijken naar het vak de waarde van theater in deze tijd: wat vind je belangrijk dat -leerlingen leren (even afgezien van of dat te realiseren valt op de plek waar jij werkt)?

- Tweede keer: Wat voor ontwikkelingen zie je waar je met je vak iets mee wilt? Op basis van de ontwikkelingen en op basis van wat we vorige keer benoemd hebben als wat het vak de moeite waard maakt: wat moet een afgestudeerde kunnen?

- Derde keer: Welke ontwikkelingen in het werkveld, in het onderwijs, in de maatschappij vind je belangrijk als het gaat om het uitoefenen van het vak in de toekomst? Wat moeten studenten dan kunnen aan het eind van hun opleiding?

- Vierde keer: Op de tweede bijeenkomst zijn maar twee deelnemers, allebei uit het onderwijs. Op de derde bijeenkomst zijn ook maar twee deelnemers allebei werkzaam vanuit een culturele organisatie in het onderwijs . In beide bijeenkomsten staan dezelfde vragen centraal. Voor de vierde bijeenkomst wil ik de deelnemers laten reageren op de bijeenkomst(en) waar ze niet bij waren. Verder bespreken we de knelpunten in het project kunst en educatie: Wat vind jij belangrijk om studenten op te begeleiden? Wat moet er volgens jou gebeuren om ondernemende, onderzoekende studenten te krijgen? Hoe wil je samenwerken met de opleiding?

2.2.1 Verwerking van de data

Na de transcripties heb ik de gesprekken met de focusgroepen gecodeerd volgens de methodiek van Boeije (2008). Ik ben gestart met open coderen middels in-vivo codes omdat ik uit de gesprekken wilde halen wat de leden van de focusgroepen belangrijk vonden. Ik heb letterlijke zinsneden uit de transcripties geselecteerd welke de kern van een fragment vertegenwoordigden of welke opmerkelijk waren in het gesprek. Daarna zijn alle in-vivo codes gerubriceerd, daarbij heb ik gekeken naar welke uitspraken thematisch bij elkaar hoorden. Deze kregen dan een overstijgende code. De volgende stap was het axiaal coderen, ik ging op zoek naar de belangrijkste begrippen en in welk verband ze tot elkaar stonden. Tijdens het axiaal coderen zijn codes nog veranderd, door verder na te denken over de begrippen, het verschil tussen de begrippen en hun onderlinge relatie. Soms bleek bij het terugzoeken van een code in de context van de transcriptie dat deze beter aansloot bij een andere code. Omdat ik de tweedejaarsstage beter wilde laten aansluiten bij het vernieuwde opleidingsconcept, heb ik op een gegeven moment ook belangrijke aspecten van dit opleidingsconcept genomen als code. Mijn onderzoeksbegeleider heeft in dit proces meegekeken en feedback gegeven.

2.2.2 Validiteit, betrouwbaarheid en geloofwaardigheid

Bij de focusgroepen was ik zelf gespreksleider. Ik heb mijn eigen mening wel ingebracht maar wilde uitdrukkelijk de mening van de anderen horen. Subjectief luisteren is natuurlijk niet uit te sluiten, maar door de gesprekken op te nemen, te transcriberen en een samenvatting van het verslag naar de

14

studenten en de coaches te mailen denk ik dat ik voldoende gecheckt heb of ik hen wel goed begrepen heb. Ik ben me er van bewust dat andere respondenten in de focusgroepen andere antwoorden gegeven zouden hebben. Door de keuze voor coaches van verschillende soorten stageplekken en door studenten in de focusgroep op heel verschillende stageplekken, heb ik gezorgd voor voldoende spreiding en differentiatie in soorten stageplekken en verschillende geluiden en opvattingen over de invulling en bedoeling van de stage in de opleiding tot theater docent. In mijn rapportage illustreer ik mijn analyse van de gesprekken met veel gespreksfragmenten waardoor de lezer kan zien waarop ik mijn interpretatie baseer.

2.2.3 Iteratief proces

Al met al heeft deze fase van analyse en exploratie veel meer tijd genomen dan gepland. Ondertussen leverde het analyseren van de data wel inzichten op waarmee we veranderingen aangebracht hebben in de stage en de voorbereiding op de stage in 2015-2016. Hieronder volgt een opsomming van de veranderingen die we doorvoerden:

- Er kwam een nieuwe mogelijkheid voor invulling van de stage: de stagecarrousel. Bij de stagecarrousel doen studenten niet op één plek hun stage maar op meerdere plekken met meerdere doelgroepen vanuit opdrachten uit het werkveld. Zo hadden ze de mogelijkheid om met iedere groep weer met een schone lei te beginnen. Dat vergrootte de ruimte om te experimenteren. Studenten hadden ook niet altijd duidelijk wat hen fascineert en op deze manier konden ze zich oriënteren op verschillende doelgroepen en verschillende soorten opdrachten.

- Stagecoaches gaven aan dat 8 weken stage te kort was. We hebben studenten de keuze gegeven om projecten anders te organiseren zodat ze naar keuze een langere lijn kunnen maken of kort en intensief een project doen.

- Studenten gaven aan dat ze het moeilijk vonden om anderen iets te leren over het vak omdat ze zelf nog maar zo weinig over het vak weten. We hebben hen een workshop gegeven waarbij ze kennis gemaakt hebben met de methode Wij spylje (A.Graswinckel, persoonlijke communicatie, 16 februari 2016 ), waarbij je vanuit 7 eenvoudige theaterwerkvormen voor alle groepen op alle niveaus inspirerende lessen kunt ontwerpen.

- Studenten vonden ze te weinig konden oefenen op de vloer. De voorbereiding op het onderzoek is uit het didactisch practicum gehaald en geplaatst bij de input op de stage.

- Ook vonden studenten dat er teveel in 2 dagen gepropt was. In 2016-17 hebben we een halve dag erbij genomen voor input op de integrale leerlijn.

Deze veranderingen zijn gevolgen van het voortschrijdend inzicht dat het onderzoek me opleverde, deze overlegde ik met mijn collega vakdidactiek waarna we op mijn voorstel de veranderingen m.b.t. de stages en de voorbereiding daarop doorvoerden in het curriculum. Er is besef gegroeid dat het nieuwe onderwijsconcept een andere pedagogisch-educatieve benadering vraagt die verder dan in de stages ontwikkeld kan worden. Dit besef resulteerde in 2016-2017 in een intensievere samenwerking tussen de projectcoördinator en de SLBer en een meer ontwikkelingsgerichte manier toetsing van de competentieontwikkeling binnen de projecten.

2.2.4 De rol van literatuur

Ter voorbereiding op de gesprekken met de focusgroepen en naar aanleiding van de gesprekken ben ik gaan lezen over de thema’s die naar boven kwamen drijven. Hieronder licht ik toe wat ik gelezen heb en waarom: Focusgroep studenten

15

Tijdens de gesprekken met de studenten kwamen motivatie, competent voelen als thema’s naar voren en wilde ik meer weten over wat nodig was om je wezenlijk te verbinden met een opdracht. Keuze voor literatuur: enerzijds achtergrondliteratuur voor verdere verdieping en het beter begrijpen van de pedagogische kwestie: het ontwikkelen van een professionele identiteit. Anderzijds meer didactische literatuur met het oog op direct toepasbare concrete handvatten in dit onderwijsontwerp: welke begeleiding en aansturing vraagt dit (deelvraag 3)?

- Motivatie binnenstebuiten. Dit boek geeft een beeld van wat een rol speelt in de motivatie van jongeren die opgegroeid zijn in deze tijd.

- Table of learning van Shulman in de Canon van het leren. Shulman geeft aan hoe identiteit en commitment nodig zijn om je wezenlijk te verbinden met een opdracht, waarmee je werkt aan je professionele identiteit.

- Werken vanuit je Kern. Dit boek geeft handreikingen om studenten hun eigen kwaliteiten te laten herkennen en hoe deze in te zetten. Studenten gaven aan: hoe kunnen we nu lesgeven over iets waar we zelf nog maar amper iets van weten. Ze reageren vanuit een tekort in plaats van uit hun sterkte.

Focus groep stagecoaches: Ter voorbereiding van de focusgroep voor stagecoaches ben ik gaan lezen over ontwikkelingen in het onderwijs (deelvraag 1) omdat het voorbereiden van lerenden op het participeren in een geïndividualiseerde kennissamenleving een andere voorbereiding vraagt.

- Artikelen over 21e eeuwse vaardigheden en een documentaire over scholen die in deze ontwikkelingen voorop lopen.

- De nieuwe leerder. Een onderzoek over de rol van informeel leren in relatie tot onderwijs en succes in de verdere levensloop.

Na de gesprekken verder lezen op thema’s die als belangrijk naar voren kwamen. Tijdens de fase van het analyseren en interpreteren van de focusgroepgesprekken was het nodig om verder te verdiepen in sommige codes en hun relatie. Op deze manier ontwikkelde ik een interpretatiekader om de resultaten uit de focusgroepen te kunnen duiden en in een breder maatschappelijk-pedagogisch perspectief te plaatsen. De gelezen literatuur sloot aan bij deelvraag 1 en deelvraag 3.

- Identiteit In dit boek wordt de identiteitsontwikkeling van mensen bekeken in een historisch perspectief. Wat zijn de invloeden van recente maatschappelijke-politieke ontwikkelingen op hoe we over onszelf denken, op onderwijs en de zorg. Dit boek koos ik om de invloed op het onderwijs en het denken over onszelf.

- Ons onderwijs 2032, en artikelen waarin Ziehe, Gauchet en Sloterdijk een beeld geven van wat er geleerd zou moeten worden voor de toekomst en wat de rol van de pedagoog daarin is.

- Liefde voor leren. Leren van organisaties met daarin aandacht voor denkgewoonten, leervoorkeuren en leren in de praktijk. Dit boek koos ik om de laatste drie aspecten. Een stage is een vorm van leren in de praktijk.

- Carol Dweck heeft een theorie ontwikkeld over wat van invloed is op een lerende houding en welke rol de omgeving heeft op het denken over je eigen lerende vermogen.

- Krachtgericht coachen. Dit boek kun je zien als een vervolg op Werken vanuit je Kern, met vooral aandacht voor rol van de pedagoog (coach) in het afstemmen van idealen op kernkwaliteiten van lerenden.

2.3 Fase 3: Ontwerp en richtlijnen

Vanuit de analyse van de praktijk en de verdieping middels literatuur kom ik tot conclusies welke ik omzet in aanbevelingen voor de opleiding. Met name de literatuurstudie heeft geleid tot pedagogische inzichten welke aanleiding zijn tot aanbevelingen met betrekking tot het begeleiden in

16

algemene zin. De opgedane kennis wil ik delen met de beide teams van de afdeling omdat ze beide met hetzelfde onderwijsconcept werken. Dit onderzoek heeft geleid tot een actuele visie op het vak van theaterdocent in het onderwijswerkveld wat ik wil delen met het team en met theaterdocenten werkzaam in het onderwijs. De inzichten ten aanzien van begeleiding en de actuele visie op het vak van theaterdocent in het onderwijswerkveld hebben geleid tot specifiekere ontwerpcriteria met betrekking tot de stage (voorbereiding, opbouw, begeleiding, beoordeling). De ontwerpcriteria voor de stage wil ik voorleggen aan de stagecoaches waar we mee werken om zo te komen tot een gedeelde visie om vanuit dit gezamenlijke perspectief te komen tot de gewenste, adequate invulling van de stage.

17

Hoofdstuk 3 Resultaten focusgroepgesprekken In dit hoofdstuk presenteer ik de data van de focusgroep van studenten en de stagecoaches. In paragraaf 3.1 tot en met 3.3 presenteer ik de data van de focusgroep met studenten. In 3.4 volgt een samenvatting. In paragraaf 3.5 tot en met 3.8 presenteer ik de data van de focusgroep met stagecoaches. In 3.9 volgt de samenvatting van de data van de focusgroep met de stagecoaches.

3.1 Focusgroep studenten

In dit onderzoek gebruik ik veel letterlijke uitspraken van de studenten. Achter elke uitspraak verwijs ik via onderstaande nummering naar wie deze uitspraak gedaan heeft. Student 1: MBO, richting Sociaal Maatschappelijke Dienstverlening jaar 1 (niveau 4). Student 2: VO, onderbouw bij het vak verplichte vak theater. Student 3: Atelier Majeur, workshops geven aan verschillende groepen in het PO en met een

groep gedurende de hele stage toewerken naar een presentatie. Student 4: Tryater, workshop geven aan kleuters als verwerking van een voorstellingsbezoek en

daarnaast nog workshops aan overige groepen. Student 5: Theater de Steeg. Deze stageplek heeft de student zelf georganiseerd. Spelen in een

educatieve voorstelling en de spelers verzorgen het nawerk. Bij het uitwerken van de transcripties en het zoeken naar onderliggende thema’s en hun verbanden, ontstonden twee schema’s. Een schema over de motivatie van studenten voor het vak docent theater en een schema over hoe de studenten het vernieuwde opleidingsconcept ervaren. In bijlage 2 zijn alle uitspraken van studenten te vinden die horen bij een bepaalde code.

3.2 Motivatie voor het vak docent theater

Waarde

Vakmotivatie

Zet aan tot denken

Komt dichterbij

Sociaal emotioneel

Uitlaatklep Creëren Vakmatige uitdaging

Theater centraal

receptief receptief actief actief actief actief

Theater en docentschap centraal

receptief receptief actief receptief

actief receptief

Docentschap centraal

actief actief

Studenten hebben voor deze opleiding gekozen omdat ze houden van theater, zelf spelen en maken (actief) of kijken naar theater (receptief). Elk van hen kan benoemen wat theater betekend heeft voor de eigen ontwikkeling. Theater heeft bijgedragen aan zelfverzekerd en zelfbewuster zijn en ze hebben ervaren dat theater positief werkt op de dynamiek van een groep. Ze ervaren theater als een belangrijke uitlaatklep. Daarnaast benoemen ze dat kijken naar theater aanzet tot kritisch denken of kan amuseren. Ik wilde ook altijd wel gek doen en voelde me nergens op mijn plek tot ik in aanraking kwam met theater. (5) Ik denk dat je onbewust met lekker gek doen en vrij zijn, kan loslaten wat je anders zou vasthouden. (4) Er ligt ook zo’n grote druk op ieder mens, dat je maar zo moet zijn of zo moet doen. Dat zit er al heel vroeg in, die groepsdruk en die druk van ouders of docenten of wat dan ook. Dat ik af en toe het gevoel heb dat mensen zich niet kunnen ontplooien zoals ze werkelijk zijn of zouden willen. (5) Theater heeft me zelfverzekerder gemaakt, zelfbewuster, een groep anders doen zien, theater heeft groeps-dynamisch gewerkt. Dat je iemand ziet als pestkop en dat dat tijdens theater heel erg leek mee te vallen (2) Theater laat je voelen, theater amuseert en theater zet aan tot denken.(4) Theater kan dichterbij komen dan film en werkt ook op gevoelsniveau. (2)

18

Als ze kiezen voor de opleiding docent theater dan kiezen ze om met theater bezig te zijn. De één begint aan de opleiding met het idee docent theater te worden. Anderen beginnen aan de opleiding omdat ze vooral zelf willen spelen en maken. Het docentschap zien ze dan als een manier om geld te verdienen of iets voor later. Heb zelf veel gehad aan theater op de middelbare school. Heb theater leren kennen, het heeft mij veel gebracht en dat wil ik doorgeven. (2) Ik heb deze opleiding gekozen want in eerste instantie leek het docentschap me heel leuk en theater was mijn passie, dus dat was een mooie combi. Ik weet nu niet of ik docent wil worden, in eerste instantie wel, maar nu weet ik dat nog niet, dat zie ik nog wel(4) Wil naar een acteursopleiding, maar daar is weinig werk in. Daarom gekozen voor deze opleiding met een back-up voor docentschap. (…) Met docentschap kan ik in ieder geval altijd mijn brood verdienen maar het liefst wil ik spelen (1). Het lijkt me leuk om eerst dingen voor mezelf te doen, zelf echt met theater bezig te zijn. Spelen of regisseren en het daarna over te brengen op anderen. Doceren lijkt me wel ooit nog heel leuk maar dan wel als ik zelf uitgeleerd ben (5). Wanneer de vakmotivatie voor theater groter is dan de motivatie voor docentschap, dan heeft dit gevolgen voor de motivatie voor het project kunst en onderwijs (de stage), waarbij overdracht en het ontwikkelen van vakdidactische en pedagogische competenties centraal staan. Als in de motivatie van de studenten theater centraal staat, worden veel verschillende waarden toegekend aan het vak. Als docentschap centraal staat worden alleen de waarden sociale emotionele ontwikkeling en uitlaatklep genoemd. Het is zelfs zo dat uitspraken die gaan over lesgeven in het VO negatief zijn als het gaat over vakmatig uitgedaagd worden. Onderbouw VO kinderen geven je iets terug maar niet op het gebied van theater. (2) Wil later gaan lesgeven maar niet in het VO omdat leerlingen daar niet gemotiveerd zijn. Dat wordt trekken, dat zie ik niet als een uitdaging (4) Lesgeven kost veel energie, wil ook input blijven krijgen en niet alleen maar geven. Als je alleen in een klas op een school werkt, is het heel ver van het echte vak verwijderd. (2) Eén van de studenten heeft zelf een stage geregeld. Ze speelt in een voorstelling voor middelbare scholieren en na de voorstelling verzorgen de spelers het nawerk bij de voorstelling. Hier is educatie (lesgeven) dus gekoppeld aan zelf spelen. Dan kun je vanuit theater iets overbrengen op scholieren. Het is iets waar je meer je artistieke vrijheid in kwijt kunt (5). De studenten vinden dat een stage bij een educatieve voorstelling toegevoegd zou moeten worden als keuzemogelijkheid bij het project Kunst en educatie. Deze keuze is volgens hen een ideale combinatie: met iets bezig zijn wat je graag doet en met overdracht bezig zijn vanuit iets dat je goed kunt, namelijk spelen.

3.3 Hoe de studenten het vernieuwde onderwijsconcept van de opleiding ervaren.

In mijn analyse van wat het project kunst en onderwijs van de studenten vraagt, ben ik uitgegaan van de pijlers van de opleiding in het nieuwe onderwijsconcept: meer ruimte voor zelfsturing in de competentieontwikkeling en rijke leeromgevingen met een positief en uitdagend werkklimaat. Rijk wil zeggen complex en een duidelijke relatie met de toekomstige beroepspraktijk. Uitdagend wil zeggen niet over- en niet ondervragen. Met competentieontwikkeling wordt bedoeld het ontwikkelen van houding, kennis en vaardigheden die je nodig hebt als startbekwaam docent theater. Wat een startbekwaam docent theater moet kunnen is landelijk vastgesteld door het KVDO

in 5 competenties. Ruimte voor zelfsturing betekent dat de student zelf mag invullen met wie, waar, wanneer en hoe hij aan zijn competentieontwikkeling gaat werken.

19

In de eerste verticale kolom staan de pijlers van het nieuwe onderwijsconcept. Horizontaal is te lezen wat de studenten gezegd hebben over wat dit vraagt van de houding van de student, van het programma van de opleiding en van de begeleiding.

Visie oplei-ding t.a.v. opleiden

Houding studenten

Program-ma opleiding

Begelei-ding

Rijke leeromgeving

Onderzoe- Kende houding t.o.v. onderzoek doen

Input van deskundige uit het werkveld

Uitdagend werk-klimaat

Onderne-mende houding

Houding t.o.v. Mislukken

Ruimte voor zelfsturing

zelfkennis Bij eigen drijfveren kunnen komen

Discipline Leren en iets leuk vinden kunnen koppelen

Autonomie Keuze in de stage

Zelfsturing

Lijkt of alles kan maar dat ≠ altijd zo

Ruimte voor verschil-lende manieren van leren

Transfer Obstakels t.a.v aanpak

Behoefte aan duidelijkheid

Obstakels t.a.v. wat wil ik

Competen- tie ontwikke-ling

Competent voelen

Spanning tussen be-heersen en het nog leren

Vakdidac-tisch Competent

Pedago-gisch competent

Ruimte om te oefenen

Input Belang van feedback

Onder manieren van leren zit: leren door observeren, al doende, theorie, samenwerkend, vanuit intuïtie.

Per pijler zal ik aangeven wat de studenten gezegd hebben over wat dit vraagt van de eigen studiehouding, wat dit vraagt van het programma van de opleiding en/of wat dit vraagt van de begeleiding en zal ik de uitspraken analyseren. Over ruimte voor zelfsturing is het meeste gezegd, maar dit is ook het aspect dat in het vernieuwde onderwijsconcept het meest anders was ten opzichte van de oude manier van opleiden.

3.3.1 Een rijke leeromgeving

Een rijke leeromgeving vraagt een onderzoekende houding van een student. De studenten vertellen over twee kanten die ze ervaren bij het doen van onderzoek. Ik heb het idee dat het wel een beetje dat het in de weg zit maar aan de ene kant helpt het ook wel weer om te zoeken naar iets dat ik leuk vind om te doen, wat ik leuk vind om met die kinderen te onderzoeken in de les.(3) Dat ik er steeds rekening mee moet houden bij het maken van dingen en dat ik eigenlijk zoiets heb dat ik daar geen rekening mee wil houden. Ik wil niet daar, dat in mijn hoofd hebben spoken. Ik wil gewoon lekker mijn eigen ding doen en daar kan ik zelf mijn conclusies uit halen (3) Dat onderzoeken doe je automatisch wel want ik wist niet hoe kleuters waren, dus ik vond het superleuk om dat uit ontwikkelingspsychologie weer te lezen en in ‘Spelen is de kunst’ over verbeeldingsdingen en dat heb ik gewoon gelezen omdat ik dat automatisch leuk vond en dacht dat heb ik nodig. Ik heb niet dat onderzoek daarvoor nodig (4). Omdat het nu onderzoek heet, trek ik er veel te zwaar aan en dan wil ik ook echt wetenschappelijke bronnen en dan wil ik echt weten wie pubers zijn en wat mijn onderwerp gaat zijn en dan is het bijna reden om het maar uit te stellen en er meer tijd in te gaan steken omdat ik het goed wil hebben omdat het onderzoek is (2) Studenten vinden dat ze wel een onderzoekende houding hebben. Het onderzoek dat ze moeten doen in het project kunst en onderwijs zit hen in de weg als het gaat over de manier waarop ze denken dat het onderzoek uitgevoerd dient te worden. Ze ervaren het als een beperking in hun vrijheid. Eén student zegt dat het helpt bij het nadenken over wat hij leuk vindt om te onderzoeken met de kinderen. Input van deskundigen uit het werkveld, ervaren de studenten ook als rijk. Studenten willen bij de vakken die ze krijgen als voorbereiding op de projecten, graag input krijgen van deskundigen uit het werkveld. Deze mensen kunnen voorbeelden geven uit de praktijk en dat werkt inspirerend. Echt een docent die geïnspireerd en gemotiveerd die opdracht uitlegt en dat je als deelnemer ook gewoon denkt: wow, op zo’n manier ga ik dat ook doen (5).

20

3.3.2. Een uitdagend werkklimaat

Een van de studenten zei heel treffend: Ik denk dat projecten wel uitdaging bieden en voor jou de keuze om daar uitdagend mee om te gaan (3). Dit vraagt een ondernemende houding. Studenten zien niet altijd het belang van een ondernemende houding. Ik weet dat sommigen dat helemaal niet willen omdat die gewoon in dienst willen bij iemand anders. Dus in hoeverre is dat belangrijk in de opleiding? (4) Ik vind het ook wel spannend juist om het onbekende te gaan onderzoeken en niet per se dat ik dat fantastisch leuk vind maar ik vind het wel een uitdaging en daarom ervaar ik daar wel plezier in (1) Wat ik nu heb gedaan is meer de uitdaging zoeken in de stage, zeg maar, omdat ik vaak op een safe pitje speel (3) Ik denk dat je wel een klein beetje voorkennis moet hebben, dat je weet: dit ga ik nu doen, dat is mijn doelstelling, daar ga ik naar toe en dat ga ik samen met hen (de leerlingen) onderzoeken (1) Ik probeer meer dingen te zien waar ik tegenop zie als leuk omdat ik dan zelf kan leren, zeg maar. Dat ik meer aan leren eruit kan halen aan iets waar ik tegenop zie en dat gewoon te gaan doen en te zien hoe dat uitpakt, dan wanneer ik dat niet zou gaan doen (3). Uitspraak aan het eind van de stage. Uit bovenstaande uitspraken maak ik op dat ze, om uitdagingen aan te gaan, deze niet té spannend moeten zijn en dat ze ook wat zelfvertrouwen nodig hebben. De een haalt dat zelfvertrouwen uit dat hij al wat ervaring heeft in het werken met de stagegroep. De ander wil vooral het kader helder hebben: wat is het doel, in wat voor context staan mijn lessen en wil al enige kennis hebben over de leerstof die hij moet gaan behandelen. Het heeft me verbaasd hoe moeilijk studenten het soms nog vinden om te vragen wat ze nodig hebben. Eén van de studenten, wilde graag een keer in een kleuterklas wilde kijken om te zien hoe je met kleuters kunt werken. Ze vond dit echt belangrijk en ze was zich bewust dat ze dat zelf moest regelen. Toch heeft ze het niet gevraagd, ze durfde anderen niet met haar vraag lastig te vallen. Sommige studenten gaven samen les aan een groep. Pas toen hij alleen de groep had, voelde hij ruimte om zelf te kiezen voor wat hij ging doen en koos voor iets wat hij lastig vond: En toen wilde ik wel heel graag met ze gaan improviseren, want dat was echt wel een stap die ik lastig vond omdat ik niet zo goed wist hoe ik die kinderen daarin moest begeleiden en daar zag ik toch wel tegen op zeg maar. Maar dat heb ik dan toch met ze gedaan. (…) Eerst er heel veel over nagedacht hoe ik dat dan ging doen. Toen heb ik een aanbelspel met ze gedaan wat ze echt superleuk vonden en ze gingen er ook meteen heel fanatiek mee aan de slag en toen vroeg ik ook aan een paar: wil je het laten zien enne toen waren ze allemaal stil en gingen allemaal kijken. En toen heb ik het nog gehad over het conflict dat daarin ook kan ontstaan. Dat vonden ze wel heel lastig maar ik vond het echt superleuk om te doen. (…)Ik werd enthousiast van om hun zo bezig te zien met dat ene dat ik ze gegeven had, zeg maar. En dat ze van alles zo konden verzinnen. (…)Dus ik heb eerst een voorbeeld gegeven en toen heb ik gezegd dat je alles kan proberen te verkopen wat je wil als je maar lekker enthousiast over bent wat je wilt gaan verkopen. En dat vonden ze ook heel erg leuk om alles te verzinnen. En toen kwamen er allemaal vingers: Oh mag dit ook en dit? Ja, alles mag. Alles mag. Alles mag je verkopen. (…) Ik denk dat ik ze daar de vrijheid heb gegeven om daarmee te spelen, dat alles kon.(3) Het is belangrijk dat studenten inzicht krijgen in wat ze nodig hebben en dat wij als docenten hen begeleiden op het krijgen van dat inzicht. Als het gaat om de durf om iets nieuws uit te proberen dan is dat ook gerelateerd aan in hoeverre de student ruimte voelt voordat hij onderuit mag gaan. Wat ze ook vervelend vinden is dat als zij iets niet goed doen, het vervelende gevolgen heeft voor de groep waarmee ze werken. Die spanning ervaart iedereen eigenlijk wel. Toch staan de meesten positief tegenover de ruimte nemen om te experimenteren met mogelijk gevolg dat het dan niet gaat zoals je wilt. De een vindt dat als hij iets nog nooit gedaan heeft, het dan niet goed mag gaan. Een ander vindt dat er wel een onderdeel van een les niet goed mag gaan maar niet teveel.

21

3.3.3 Ruimte voor zelfsturing.

Autonomie ervaren is belangrijk binnen zelfsturing. Op de ene stageplek ervaart de student meer ruimte voor een eigen invulling dan op een andere plek. Wanneer we een klein experiment voorbespreken voor in de stage, met als doel om meer in je kracht te komen staan: iets doen wat je leuk vindt, iets doen wat je kunt of wat je doet verbinden met spelen/maken, reageert een student dat hij al doet wat hij leuk vindt en de ander met: ik weet niet of dat mogelijk is, toch? Omdat je al heel veel dingen hebt vaststaan toch? (4) De stageplekken kennende, is de ruimte om een eigen draai aan de stage-opdracht te geven er zeker. Bij de studenten is er een zekere weerstand tegen het nemen van vrijheid die zij associëren met werken vanuit de eigen fascinatie omdat ze vinden dat de opleiding veel eisen stelt. Dat hele ‘maak je eigen opleiding’ is zomaar gewoon een beetje me lik me vessie. (..)Er worden toch heel veel eisen gesteld en als je dan die niet behaald, dan krijg je je diploma niet. (…) Er moet gewoon gezegd worden dat er veel vrijheid is als je aan de competenties voldoet maar niet zeggen maak je eigen opleiding want dat is het gewoon niet. (3) In de praktijk (…) staat vast wat geleerd moet worden en als ik dan een project doe buitenschool wat ik leuk vind en ik kan daar in door, dan kan ik daar mijn competenties en indicatoren niet behalen zoals de school zou willen. Dan staat teveel vast wat ik moet leren en kan ik niet doorgaan in wat ik leuk vind. Het is wel mooi, maar er zijn teveel beperkingen. Het is een middenweg geworden waarin ik niet genoeg mijn eigen ding kan doen of genoeg zou kunnen leren. Het kan beter doe wat wij willen of ga helemaal je eigen gang, bedenk je eigen projecten en de school toetst die. (5) Het hoeft niet allemaal vrij te zijn. Een bepaalde duidelijkheid en structuur zorgt ervoor dat mensen meer uit zichzelf gaan halen. (…) binnen de projecten zelf is zoveel onduidelijkheid. Dat mis ik echt heel erg, wat moet ik in godsnaam doen (3).

Studenten vinden het lastig om wat ze leuk vinden om te doen, te koppelen aan de competenties waaraan in de projecten gewerkt moet worden. Ze hebben behoefte aan meer duidelijkheid. De competenties zijn kennelijk niet duidelijk genoeg. Weten wat je leuk vindt, maakt het gemakkelijker om door te zetten wanneer iets tegenzit. Tegelijkertijd zijn de studenten nog aan het ontdekken wat ze leuk vinden. Ze hebben beelden van wat ze leuk vinden en wat niet. In de praktijk blijkt dit dan toch soms anders uit te pakken. Wij doen best wel een komische voorstelling. Middelbare scholieren gaan je dan uitlachen en dat vond ik best wel moeilijk, dat ze zo zaten van pfff moet je kijken man, die zet zichzelf echt voor schut hoor. En dat ik dacht: oh, mijn god, en toen ging ik het helemaal niet voluit doen. (…) toen dacht ik: oh nee, ik wil heel graag nu door de grond zakken. Dus toen ben ik ook op mijn bek gegaan en toen voelde ik me zo kut dat ik dacht: dit wil ik niet meer, dit wil ik niet meer. Ik ga nu naar huis en toen had ik nog 2 andere klassen. Toen dacht ik ( ik heb mezelf even bij elkaar geraapt)en dacht ik : ik ga er gewoon vol in nu en toen ging het echt beter. En toen vond ik het leuk om te doen en toen dacht ik: Ja, het is wel goed dat ik op mijn bek ben gegaan, maar dat komt ook omdat ik iets doe wat ik echt leuk vind. Zo’n voorstelling spelen vind ik wel leuk, alleen ik moest mezelf daar wel aan herinneren. (5). (5): jij wilt met kinderen werken toch? (4): Niet op een middelbare school. (5): en ik wilde dat eigenlijk ook niet maar dat is juist voor mij de uitdaging geweest. Het gevaar bestaat dat je in je comfortzone blijft als je alleen maar doet wat je leuk vindt. Minder ruimte voor wat je niet kan als je alleen doet wat je leuk vindt (1). Discipline is nodig om door te zetten als je iets moeilijk of niet leuk vindt. Wanneer studenten de relatie niet zien tussen wat de opleiding nodig vindt dat ze leren en wat ze zelf willen weten of kunnen, dan vinden ze het moeilijk om die discipline op te brengen. Het is onze eigen verantwoordelijkheid om thuis te lezen, maar als de hele klas het niet doet… dan kunnen jullie (docenten)ook niet verder (5) Of consequenties koppelen aan niet lezen (3)

22

Als ze vragen om consequenties te koppelen aan niet lezen, dan vragen ze ernaar om extern gemotiveerd te worden. Wat betreft het zelf organiseren van projecten ervaren de studenten obstakels: het programma van de opleiding vraagt zoveel dat ze vinden dat ze weinig tijd hebben om zelf projecten te zoeken. Een andere student weet niet goed, hoe hij het organiseren van een project buiten de school moet aanpakken. Weer een ander zegt dat projecten buiten de deur vaak niet overeenkomen met de projectperioden van de opleiding. Een student vindt het niet zo gemakkelijk om projecten in een andere periode te doen omdat de vakken in de vaardigheden of conceptuele leerlijn voorbereiden op de projecten.

3.3.4 Competentieontwikkeling

Het grootste struikelblok in de stage vinden studenten dat ze zich niet competent voelen om les te geven: Als je alleen maar in het eerste jaar input krijgt op spelen is dat te weinig om te weten hoe het zit. Hoe kun je anderen lesgeven als je zelf nog niet alles weet (4)? Ze vinden dat ze te weinig opdrachten kennen. Ze hebben het gevoel dat ze nog maar met een klein stukje van het vak hebben kennisgemaakt. Ze voelen zich nog niet competent op het gebied van vakdidactiek. Dat studenten te weinig bagage hebben op spelgebied om les te kunnen geven, heeft me verrast. Studenten hebben veel meer ervaring en kennis op het vlak van spelen en theater maken dan de doelgroep waar ze mee werken in de stage. Om zich competent te voelen geven de studenten aan dat ze van het programma van de opleiding ruimte nodig hebben om te oefenen vòòr de stage en ze willen meer input. Ze vinden dat ze te weinig oefeningen kennen en een te kleine basis hebben op het gebied van zelf spelen en maken. Alles wat je moet weten voor een hele periode, wordt in 2 dagen gepropt (1). Ze zeggen dat doordat er maar 2 dagen les is, ze in de integrale leerlijn teveel uit zichzelf moeten putten en in de twee dagen dat ze wel les krijgen teveel achter de computer zitten. Een tweede punt wat ze lastig vinden is dat ze niet willen dat leerlingen de dupe worden van dat zij nog aan het leren zijn. Eén van de studenten zegt heel treffend: er wordt niet van je verwacht dat je het in een keer goed doet maar het is niet leuk, het is niet fijn om dat daar te moeten doen omdat je daar juist eigenlijk hun wat wil bijbrengen en niet jezelf moet leren hoe je hun wat moet bijbrengen (5). Met andere woorden, ze weten wel dat ze nog aan het leren zijn hoe je les kunt geven. Dan is het logisch dat het niet altijd goed gaat, maar ze ervaren het als vervelend als het niet loopt zoals ze willen: Als ik iets niet goed doe, vervelende gevolgen voor anderen (4) En: als ik het niet kan en ik weet dat ik het niet kan dan zie ik er ook wel tegen op (1). Studenten ervaren een spanning tussen wat ze willen en waar voor hun gevoel ook een beroep op wordt gedaan en wat ze kunnen. Studenten vinden het belangrijk om feedback te krijgen. Ze willen een bevestiging op hun kunnen. Als studenten beginnen met lesgeven dan ervaren ze dat als erg vermoeiend. Er gebeurt veel tijdens een les in een groep, ze kunnen dan nog niet goed onderscheiden wat belangrijk is om op te reageren. Feedback helpt dan om te richten. Wat gaat goed, wat kan beter, waar kun je een volgende keer op letten.

3.4 Samenvatting en conclusies vanuit de focusgroep van de studenten.

Wat is hun motivatie voor opleiding? Als studenten kiezen voor de opleiding docent theater dan kiezen ze om met theater bezig te zijn. De één begint aan de opleiding met het idee, ik wil docent theater worden. Anderen beginnen aan de opleiding omdat ze vooral zelf willen spelen en maken. Het docentschap zien ze dan als een manier om geld te verdienen of iets voor later.

23

Hoe denken ze over theaterdocentschap in het onderwijs? Studenten willen wel anderen laten ervaren wat zij zelf ervaren hebben als waarde van theater maar zien zichzelf dat niet meteen in het onderwijs doen. In het onderwijs worden ze niet vakmatig uitgedaagd. Ze zouden wel vanuit een educatief theatergezelschap iets over willen brengen op scholieren. Dan is spelen verbonden met lesgeven. Waarom vinden ze het zo moeilijk om te werken vanuit de eigen fascinatie? Studenten hadden de indruk dat ze alle vrijheid kregen om te werken vanuit de eigen fascinatie in de integrale leerlijn en tegelijkertijd ervaren de studenten dat de opleiding veel eisen stelt wat voor hen botst met ‘maak je eigen opleiding’. Gaandeweg werd duidelijk dat wat geleerd moet worden vastligt en zelfsturing ruimte biedt aan hoe, met wie, waar en wanneer dit geleerd wordt. Zelfsturing vraagt om helderheid in wat geleerd moet worden. Competenties zijn abstract voor studenten. Discipline is nodig om door te zetten als je iets moeilijk of niet leuk vindt. Wanneer studenten de relatie niet zien tussen wat de opleiding nodig vindt dat ze leren en wat ze zelf willen weten of kunnen, dan vinden ze het moeilijk om die discipline op te brengen. Studenten voelen zich niet competent om anderen les te geven in theater omdat ze nog maar een klein stukje van het vak verkend hebben. Ze zijn lerend en staan zichzelf wel toe om het niet meteen perfect te doen, maar ze willen niet dat de lerenden waarmee ze werken de dupe zijn van hun fouten. Vanuit wat de studenten vertellen over de stage en de obstakels die ze ervaren wil ik meer lezen over wat van invloed is op motivatie om te leren. Project kunst en onderwijs doet vooral een beroep op het ontwikkelen van de pedagogisch didactische competentie. Wat ze kunnen doen met lerenden heeft voor de studenten vaak weinig te maken met theatervak. Ze willen meer input op spelen en maken, dan heb je ook iets over te dragen. De opleiding biedt de mogelijkheid voor studenten om buiten de projectopdracht van de opleiding, zelf projectopdrachten te organiseren. Niet alle studenten lukt dat omdat ze niet goed weten hoe ze dit aan moeten pakken of omdat ze te weinig tijd hebben om dit te organiseren. Het niet goed weten hoe je dit aanpakt zit soms in ogenschijnlijk kleine hindernissen als niet durven vragen of bellen of niet goed weten hoe je een mail opstelt. Hier volgt een samenvatting van alle aandachtspunten die genoemd zijn door de studenten ter verbetering van de voorbereiding en uitvoering van de tweedejaars stage: het project kunst en onderwijs. Programma van de opleiding:

- Competent voelen om theaterlessen te geven: meer vakmatige input, meer oefenen met lesgeven voor de stage op de opleiding.

- Project kunst en onderwijs meer te maken laten krijgen met het theatervak: verbinden van lesgeven met zelf spelen.

Begeleiding:

- Inzicht krijgen in wat je zelf nodig hebt in het leren: eigen sterke punten, obstakels, helderheid in wat geleerd moet worden, feedback om te richten.

24

3.5 Focusgroep stagecoaches

In dit onderzoek gebruik ik veel letterlijke uitspraken van de stagecoaches. Achter elke uitspraak verwijs ik via bovenstaande nummering naar wie deze uitspraak gedaan heeft. 1 docent VO, havo/vwo dorp. 2 docent VO, vmbo/havo/vwo dorp. 3 docent VO, vmbo/havo/vwo stad, theater kan gekozen worden als eindexamenvak. 4 cultuurcoach PO. 5 educatief medewerker theatergezelschap. Bij het uitwerken van de transcripties en het zoeken naar onderliggende thema’s en hun verbanden, ontstonden drie schema’s: Schema 1: Wat zien we als maatschappelijke ontwikkelingen waar we rekening mee moeten

houden in het opleiden van studenten theater. Schema 2: Wat moet de student kunnen aan het eind van de opleiding om startbekwaam te zijn

voor het onderwijs Schema 3: Wat is er volgens het werkveld nodig ten aanzien van de stage. Per schema ga ik de data presenteren en interpreteren. In bijlage 3 zijn alle uitspraken van de stagecoaches te vinden die horen bij een bepaalde code.

3.6 Maatschappelijke ontwikkelingen.

De stagecoaches zien de volgende maatschappelijke ontwikkelingen waar we als opleiding rekening mee moeten houden. Schema 1: maatschappelijke ontwikkelingen om als opleiding rekening mee te houden

Digitale ontwikkelingen Rol van ICT

Gevolgen voor onderwijs

Gevolgen voor opgroeien

Omgang met elkaar

Veranderingen in het onderwijs Meetcultuur

Waartoe leiden we op (bildung)

3.6.1 Digitale ontwikkelingen

Met toegang tot het wereldwijde web is er toegang tot zoveel meer kennis. Kennis is overal, onderwijs is daarmee niet langer meer een plek waarbij kennisoverdracht hoofdzaak is. Jongeren zijn door alle informatie die te vinden is op internet minder afhankelijk van experts om deze kennis te verwerven. Rolmodellen hoeven niet uit de directe omgeving van de jongere te komen. Er zijn veel voorbeelden te vinden op het wereldwijde web van hoe anderen hun leven vormgeven.

We zien steeds meer dat jongeren op jonge leeftijd met een burn-out kampen. Is er een relatie tussen de hoeveelheid informatie, overal bij willen zijn, veel van jezelf moeten en op vroege leeftijd een burn-out krijgen?

De informatie die wij per dag binnenkrijgen is 7 x zoveel als 5 of 8 jaar geleden. (4) Kinderen van nu die halen overal informatie en alles gaat altijd door (2) Ze willen overal bij zijn alles meedoen (3) Ze doen alles tegelijk (3) Wij hebben een lln met een burn-out, pardon! Die is 14. Ze kunnen slecht tegen tegenslag, ze moeten van zichzelf ook zo veel. De havisten komen binnen op havo/vwo maar ze moeten van zichzelf het vwo. Ik moet en zal, maar ze zijn ook puber en hebben geen zin in huiswerk en weet ik veel wat en dan moet ik als mentor toch wel zeggen als jij naar het vwo wilt dan moet je aan de bak (2)

25

De coaches vinden dat het onderwijs een rol heeft in het leren omgaan met de hoeveelheid informatie. Het onderwijs kan lerenden helpen om verbanden te zien. Bij ons ligt een hele grote taak. Je geeft ze een laptop op school en geeft ze een compleet nieuwe wereld. Die veel groter is dan de wereld waar ze in leven. Wij moeten ze leren om om te gaan met al die informatie. Wat is een goede bron en wat niet.(2) Waar vinden de leerlingen de muisklik om die linken te leggen? Dat doet internet niet per se voor jou en daar zijn docenten voor (…) Om de maatschappij van nu te snappen moet je weten hoe het vroeger was. (1) Docenten zijn juist door die kennis in staat om een verslag van een professor van 1600 te linken aan Hans Teeuwen of aan nu.(1)

3.6.2 Omgang met elkaar

Op het gebied van omgang met elkaar, zien de coaches veranderingen: De maatschappij weerspiegelt zich in de maatschappij van de school en hoe ouders met kinderen omgaan.(1) Pubers kunnen niet zo goed meer tegen de oude autoriteit. (2) Leerlingen zijn veel mondiger. Ze komen thuis uit een overlegcultuur.(!) Dat kan goed werken, dat ze kunnen meedenken. Aan de andere kant vind ik ze ook passief (…) Dus ze zijn ook heel snel van oh, moet ik dat uitzoeken van één klik en ik heb mijn info. Daarin wat passief, in zelf onderzoekend en een beetje zelf kunnen analyseren. (1) Ik vind het heel belangrijk om te laten zien dat er echt wel contact met pubers mogelijk is. Echt contact. (2) In het tweede focusgroepgesprek wordt gezegd dat leerlingen van nu snel van slag zijn als het niet mee zit.

3.6.3 Veranderingen in het onderwijs

De coaches leggen een verband tussen de lerende houding van onze studenten en hoe ze gevormd zijn door meetcultuur in het onderwijs. Studenten vragen naar: hoe moet ik het goed doen en blokkeren als ze niet weten hoe dat moet.(5) Studenten willen het gelijk goed doen in hun stage. (4) Als je meteen resultaat wilt, dan ga je niet experimenteren en sta je jezelf niet toe om te leren.(5) Klooitijd staat op gespannen voet met dat studenten in 4 jaar moeten afstuderen.(5)

In de stage willen studenten het gelijk goed doen. Het lijkt wel of als ze vinden dat als ze snappen hoe het werkt ze het ook meteen moeten kunnen. Ze vergeten dat er oefening voor nodig is. Door deze houding staat een bepaald soort creativiteit heel erg uit (5). De coaches denken dat, dat ze op de opleiding beoordeeld worden, daarin een rol speelt. Door de punten die aan de stage hangen ervaren de studenten de stage als : je moet, je moet (4). Studenten doen veel projecten buiten school. In hoeverre heeft het feit dat studenten veel projecten buiten school doen, te maken met dat ze daarin niet beoordeeld worden? Uit de uitspraken van de coaches die ik gekoppeld heb aan de code: veranderingen in het onderwijs blijkt dat de coaches breder opleiden belangrijk vinden. Niet alleen theater kan daarin een rol spelen maar ook vakken als geschiedenis, filosofie en maatschappijleer. Theater is nu met name nog gericht op spelvaardigheden, maar dat zou wat meer mogen gaan over wie ben ik en wat wil ik. Bij theater zou de focus moeten zijn op wie ben ik en welke verhalen heb ik te vertellen.(5) Het wie ben ik heeft altijd te maken wie je bent in de huidige maatschappij en in zo verre dien je als docent altijd in te springen op het ‘ik binnen het nu’.(1) Juist bij vakken als geschiedenis en filosofie en daar ga je verbanden zien en maatschappijleer.(2)

26

Een van de coaches zegt: Ik denk dat onderwijs pas slaagt als we in staat zijn om naar die kinderen te kijken en te luisteren en die verbinding te zoeken en niet te gaan vluchten in protocollen en regels.(2) De coaches signaleren een veranderende tendens: dat is nog maar kort, we hebben sociale emotionele vergaderingen naast cijfervergaderingen. (1) De digitale ontwikkelingen hebben ook invloed op het vak theater in het onderwijs. Er wordt theaterdocenten gevraagd om ook gebruik te maken van het digibord in de klas en te werken met flipping the classroom. Eén van de stagecoaches ziet voordelen. Deze coach begeleidt leraren in het PO in het geven van het vak theater. Voor hen zouden voorbeelden van hoe theaterwerkvormen er gespeeld uitzien, een handig hulpmiddel zijn. Bij andere stagecoaches is er een zekere scepsis: Het is nu wel een beetje dat mensen daar in doorslaan. Het moet allemaal digitaal. Het moet (...) Er is van alles gaande, maar eigenlijk zie ik mijn vak daarin niet zo heel veel veranderen (2).Daarmee bedoelt ze dat ondanks de groei van social-media en ICT, theater een vak blijft dat gericht zal blijven op wat je met elkaar in het hier en nu beleeft. Dat heeft ook te maken met één van de krachten van het vak: niet te googelen. Bedoeld wordt: je kunt het niet opzoeken, je moet het meemaken. Maar binnen deze huidige maatschappij, waarbinnen mensen de easy way hebben en alles digitaal meekrijgen en heel snel bevrediging krijgen, denk ik wel dat je in die zin, na dit, een volgende stap krijgt. En die volgende stap zal ongetwijfeld het ambacht zijn en vakmatigheid. (5)

3.7 Startbekwaam zijn voor het onderwijswerkveld

De stagecoaches vinden dat onze studenten het volgende nodig hebben om goed te kunnen functioneren in het toekomstige onderwijswerkveld: ze moeten kunnen lesgeven en ze moeten kunnen participeren in de school als organisatie. De antwoorden op onderstaande deelvragen zijn in het schema verwerkt.

- Wat is de waarde van theater in het onderwijswerkveld? - Wat is de waarde van theater in het licht van de ontwikkelingen in het onderwijs?

Schema 2 Wat moet de student kunnen om startbekwaam te zijn voor het onderwijswerkveld

Participeren in de school als organisatie.

Waarde van het theater in het onderwijs: visie op onderwijs, visie op kunst.

Persoonlijke groei

Het sociaal emotionele

Uit het hoofd, in het hart & lijf

Creërend vermogen.

Vorm geven aan inhoud

Vaardigheden die te gebruiken zijn bij andere vakken

Plaats van theater in het VO Aansluiten bij de schoolcultuur

Duidelijk maken wat je doet

Waarde in de ogen van de school

Samenwerken met andere vakken

Vakoverstijgende taken Mentoraat

Participeren in leerling besprekingen

Omgaan met ouders

Lesgeven Didactisch lesontwerp

Vakmatig begeleiden Creërend vermogen

Ambachtelijk vermogen

Pedagogisch begeleiden Ruimte bieden aan eigen interesses van lerenden

Omgaan met verschillen

Overzicht, overwicht

Betekenis geven

Aanzetten tot onderzoek en experimenteren

Veiligheid bieden

27

3.7.1 Participeren in de school als organisatie

Het hebben van een visie op kunst en onderwijs vinden de coaches belangrijk om te participeren in een organisatie. Welke waarde aan theater in het onderwijs wordt toegekend heeft te maken met tijdgeest maar ook met de context waarin het vak gegeven wordt én wordt gekleurd door persoonlijke voorkeur of visie van de docent die het vak geeft. Voor de één zal het vak vooral een middel zijn om te werken aan persoonlijk en/of sociaal emotionele ontwikkeling terwijl voor een ander het vak vooral wil inzetten om lerenden zich te laten ontwikkelen in het creërend en ambachtelijk vermogen. De coaches vinden dat de opleiding studenten in beide een basis moet meegeven. Het creërend vermogen en vormgeven aan inhoud zijn aspecten van een kunstvak. Specifiek aan theater is het vormgeven middels het eigen theatertisch instrument (lichaam en stem) in samenspel met anderen. Bij theater wordt gewerkt aan persoonlijke groei en het sociale emotionele omdat de speler zich verplaatst in een andere rol of situatie. Daarmee wordt een beroep gedaan op het empatisch vermogen én het verplaatsen in een andere rol of situatie en dat geeft de ruimte om te experimenteren met ander gedrag. Hij was helemaal uit zijn comfortzone en laatst zei hij: Mevrouw ik heb hier het meeste geleerd uit heel mijn leven (2). Empatisch vermogen ontwikkelen is verbreden van de belevingswereld.(?) Terwijl de maatschappij veel meer naar die individualisering gaat, je eigen hokje, enzovoort. Dat theater juist voor die verbinding kan zorgen (4). Theater iets is dat je met de groep doet (5). Dat kinderen zich prettig kunnen voelen in een klas (5). Theater heeft juist te maken heeft met contact maken(4). Soms komt wat bij theater ontwikkeld wordt ten goede aan andere vakken zoals leren presenteren. Theater kan een positieve uitwerking hebben op de cognitieve ontwikkeling als de sfeer in de groep door theater beter wordt of de eigenwaarde van een kind verbetert omdat het bij theater zijn talent kan laten zien. In de uitspraken van de coaches is een spanningsveld merkbaar tussen meedoen in de schoolcultuur en daar niet aan mee willen doen. Deze spanning heeft te maken met de angst dat het vak zijn waarde verliest als het te schools wordt. Dit spanningsveld geeft de theaterdocent het gevoel op een eiland te staan, temeer omdat veel theaterdocenten als enige theaterdocent op een school werken. Je bent een beetje een buitenbeentje en ze (de andere leraren) vinden het ook wel interessant, want je denkt iets anders over dingen na dan het gros van de leraren (2). Aanpassen aan de school, maar als ik dat doe, dan kan ik mijn vak niet meer doen. Het conditioneren van kinderen, het straffen en belonen. Dat staat me zo tegen. Daarom stuur ik ze er dus ook bijna nooit uit. (2) Ze hebben het gevoel als ze bij mij uit het lokaal wegkomen dat het klaar is en ze naar huis kunnen. Oh nee, ik moet nog wiskunde doen. Dat ik denk: (…), nou ja, ze zijn dus even dat kind geweest. Even vrij, even niet op school. Uit dat hoofd, in dat lijf (1) Ja, maar ook wel dat leren eigenlijk ook gewoon vanzelf gaat als je het leuk vindt. Dat het, ze hebben echt het idee, leerlingen bij leren, dat is moeilijk en stom en dat kost veel energie en tijd. En bij ons doen ze wel een beetje ervaring op dat het gewoon heel leuk is en dat ze soms niet eens doorhebben wat ze leren. Maar als je dat terugkoppelt aan het eind van de les: hé jongens wat hebben we nou ook al weer gedaan vandaag. Oh, ik heb dat geleerd en dat gedaan enne dat is ook gewoon, vind ik heel fijn. (2) Uit dergelijke uitspraken proef ik een ondertoon dat de theaterdocenten zouden willen dat er ook bij de andere vakken meer ruimte zou zijn voor de brede ontwikkeling van kinderen. Op de scholen waar theaterdocenten werken, wordt de waarde van het vak door de collega’s inmiddels wel gezien. In het verleden was dit anders, toen werd theater vaak gezien als vaag en zweverig. Door het vak te gaan toetsen is daar verandering in gekomen, dat was een aanpassing aan de schoolcultuur waardoor zichtbaar werd wat er geleerd werd bij theater. Het accent kwam daarmee te liggen op het ontwikkelen van ambachtelijke vaardigheden want die zijn goed te meten.

28

Samenwerken met andere vakken is in het tweede gesprek aanbod gekomen. Toen waren er maar twee coaches. De één gaf aan dat dit niet zo van de grond kwam bij haar op school. De ander was niet zo enthousiast. Er was altijd een vak dat dienend was aan het andere en ze voelde ze zich nogal in bochten moest wringen om aan te sluiten bij het thema: waardoor het voor mij niet meer stroomde. Het werd ook weer een doel, terwijl ook daar het weer een middel moet blijven (2). Uit de gesprekken met de theaterdocenten uit de focusgroep die werkzaam zijn in het VO, maak ik op dat ze ervaren weinig invloed te hebben op de schoolcultuur. Theaterdocenten die goed duidelijk kunnen maken wat hun visie is op onderwijs kunnen profiteren van het kerende tij. Daarmee zou de positie van buitenbeentje kunnen veranderen in die van voortrekker. Dat vraagt een ondernemende houding. De kracht van jezelf kennen, geen kopie van anderen zijn. Te weten waarom je dingen doet en inzet, bovenal waarom jij ze aanbiedt. (5) Verbonden met anderen en met het vak, met creativiteit en met hogere doelen: met wat je wilt bewerkstelligen in de maatschappij.(4) Te anticiperen op de toekomst.(5) Lesgeven is maar de helft van het werk op een school. Je moet kunnen participeren in leerlingen besprekingen en mentor kunnen zijn. Ook is het van belang dat een afgestudeerde met ouders kan omgaan. Ouders zien de school niet langer meer als autoriteit op het gebied van onderwijs en gedragen zich als mondige klanten. Als cijfers kelderen, dan zeggen ouders jij hebt geen energie in mijn kind gestopt. (1) Als ouders klagen dan gaat school door de knieën. (1) ouders dekken kind. (1) Ouders accepteren niet altijd besluiten van een school. (1)

3.7.2 Lesgeven

Een docent theater moet in staat zijn om zelfstandig lessen te ontwerpen en een leerlijn theater te maken. Er zijn voor theater weinig methodes ontwikkeld. De kunstvakken beeldend en muziek kennen meer methodes. Toetsen en beoordelen hoort ook bij het didactisch ontwerp omdat een docent de effectiviteit van zijn eigen onderwijs in beeld moet krijgen en ontwikkeling van de lerenden in beeld gebracht moet kunnen worden. De stagecoaches geven aan dat een groot deel van het effect van de theaterlessen niet te meten is. Ambachtelijke vaardigheden zijn te meten. Maar hoe meet je creativiteitsontwikkeling of groei op het persoonlijke of sociale vlak? Ze vragen zich ook af of je dat wel moet willen meten: een leerling mag ook denken dit heb ik goed gedaan, los van een cijfer. Wat je beoordeelt heeft heel erg te maken met je visie op kunst en onderwijs. Hieronder noteer ik vooral die aspecten die de coaches belangrijk vinden en meer aandacht mogen krijgen in het voorbereiden van de studenten op het onderwijswerkveld. Er mag meer aandacht zijn voor het verhaal dat een lerende te vertellen heeft naast het ontwikkelen van ambachtelijke vaardigheden (hoe je het verhaal vertelt). Ik heb het dus helemaal niet dat ik denk er moet een podium komen en ik moet dingen laten zien zoals tekenen en handvaardigheid doet, omdat ik heel snel bij pubers het idee heb dat het dan een kunstje wordt. Ik vind vorm niet zo interessant, ik vind inhoud interessanter (2) Het ene kind wil iets vertellen over iets vreselijks wat ze meegemaakt hebben. De ene kiest ervoor om te gaan zitten en niks te zeggen en zegt daarmee het zelfde als iets kapot gooien. Dat heeft te maken met leren over hoe je iets kunt vertellen. Je kunt niet uit het niets iets vertellen. Cultureel memory, cumulatief. (…). Je staat altijd op de schouders van anderen. Als docent ben je ook deel van de referentie (4).

29

Studenten zullen hun eigen creativiteit moeten kunnen gebruiken om de creativiteit van de ander aan te zetten. En ze moeten hun eigen instrument in kunnen zetten: In spel kun je ook je kwetsbaarheid laten zien en dan weet je anderen te raken (5). In de derde bijeenkomst met 2 coaches die werken bij een culturele instelling, hebben we een groot deel van de bijeenkomst gesproken over het belang van lerenden stimuleren om het experiment, het onderzoek aan te gaan. Zij bedachten hierbij de term ‘verdwalen’. Voor hen was dat een belangrijke essentie van het vak. De theaterdocent is iemand die mensen ook een beetje van het pad af kan brengen, want dat is ook wat je creatief maakt (5). Het is zwerven, bewust verdwalen om te ontdekken wat de omgeving je oplevert (4). Een theaterdocent moet altijd veiligheid kunnen bieden omdat er bij theater altijd samengespeeld wordt en het eigen lichaam het instrument is waarmee vormgegeven wordt. Aanzetten tot onderzoek en experiment is in elke les in meerdere of mindere mate aan de orde want het vormgeven gebeurt direct op de vloer. Dat onze studenten in de rol van docent anderen aanzetten tot onderzoek en experiment komt nog weinig naar voren. Daarnaast mogen ze meer aandacht besteden aan het betekenis geven aan wat gedaan is. Als ik het niet reflecteer dan is het gewoon leuk en dan verfladdert het weer, maar als je het reflecteert dan verankert het weer in zichzelf. Dan valt het echt. (2)

3.8 Wat is er volgens het werkveld nodig ten aanzien van de tweedejaars stage

De stagecoaches hebben uitspraken gedaan over wat zij vinden dat er volgens hen nodig is ten aanzien van het project kunst en onderwijs, de tweedejaars stage. Schema 3: Wat is er volgens het werkveld nodig ten aanzien van de stage.

Programma van de opleiding

Duur van de stage

Voorbereiden op de stage

Ruimte om te oefenen

Vakdidactisch competent

Transfer

Beoordelen- feedback

Begeleiden Waarop Afstemmen op doelgroep (pedagogisch competent)

Lesopbouw en doelen (vakdidactisch competent)

Eigen fascinatie

Omgang met de klas (pedagogisch competent)

Lerende houding

Omgevingsgericht (onderzoekende houding)

Hoe Eigen fascinatie

Verbondenheid

Uitdaging

Samenwerking werkveld en opleiding

Afstemmen stage

Informeren over ontwikkelingen

Halen en brengen

3.8.1 Programma van de opleiding

De coaches vinden 8 weken stage te kort is. Te kort voor wat de opleiding wil dat er in de stage geleerd wordt. Te kort om je verbondenheid te krijgen tussen stagiair en coach en stagiair en de stagegroep. Verbondenheid staat dan voor contact hebben met de ander, je gezien en begrepen voelen. De coach kan een stagiair beter begeleiden naarmate hij hem beter kent.

30

In die korte tijd kan ik net met ze de diepte in en laten voelen waar mijn en waar bij hen de passie zit, in het stukje beroep dat ik aan het trainen was.(5) Als de stage kort is dan daarmee rekening houden in hoe hoog die lat komt te liggen en waar die komt te liggen. Dat je ook dingen over boord moet gooien. (4) Het beroep vraagt dat je een half jaar aan iets werkt. (5) De coaches vinden dat de studenten het vak in moeten duiken, het ambacht moeten leren: spelen en zelf experimenteren. Als je een zekere bagage hebt in het ambacht kun je gaan freewheelen. (5) Dat het vak breed wordt aangeboden geeft de studenten het gevoel dat ze nog maar met een klein stukje van het vak hebben kennisgemaakt. Als het gaat om wie ben ik en daar het ambacht voor inzet, dan in jaar 1 het ambacht versmallen en dat helemaal uitdiepen. Pas daarna verbreden. (5) b.v. versmallen tot 7 theaterwerkvormen en zeggen dat je daarmee alle lessen kunt geven. Als je dat kunt ontstaat nieuwsgierigheid en begin je te zien hoe je het op verschillende manieren zou kunnen toepassen. (5) Ik denk dat het niet versmallen is maar de focus veranderen. het kan wel een breed spectrum zijn, maar soms die focus, daar of daar.(4) Hoe meer je weet, hoe meer je weet dat je niks weet. En dus juist die brede vorming in het begin is juist heel belangrijk .(3) Als je wilt weten wie jij bent als docent moet je wel eerst weten wat er allemaal is, en wat je allemaal zou kunnen doen voordat je zeg maar daarin kunt kiezen.(3) Weinig contacttijd maakt het lastig om studenten op te leiden in dit vak want je hebt elkaar nodig om te onderzoeken op de vloer. (4) De meningen zijn verdeeld als het gaat over de breedte van het vak die de studenten op de opleiding aangeboden zouden moeten krijgen. Versmallen en dan de diepte in gaan kan studenten het gevoel geven dat ze dat deel van het vak meer beheersen. Anderen vinden dat de studenten vooral moeten leren dealen met dat er altijd meer is dan je weet of kunt. De coaches vinden dat er op de opleiding meer ruimte moet zijn om te oefenen met onderling lesgeven. Biedt ze de mogelijkheid om iets dat ze zelf willen leren te presenteren in een workshopachtige vorm maar je geeft ze de veiligheid om dat met medestudenten te doen.(5) Ze zouden meer moeten kunnen oefenen op elkaar: waar zit bij jou die click; hoe krijg je iemand aan. Als dat lukt, dan is het net toveren.(5) Op het moment dat je mij die opdracht zo aanbiedt, heeft dat effect op mij. (5) Belangrijk om ruimte te bieden aan spelenderwijs ontdekken, klooitijd, de speeltuin is open, hoeft niet allemaal begeleidt. (4) We gingen allemaal experimenteren. En dat was heel erg leuk omdat dat te maken heeft met dat je heel erg creatief wordt, van elkaar.(5) Het experimenteren zou vooral moeten plaatsvinden op de opleiding. Dit hoeft niet allemaal door docenten te worden begeleid: laat ze maar klooien en spelen. Hierover zijn alle coaches het met elkaar eens. Een van de coaches nuanceert: geoefend hebben met een werkvorm in de veiligheid van het beschutte klaslokaal wil nog niet zeggen dat het ook zo in de klas gaat.(3) De studenten mogen meer begeleid worden op het maken van een transfer van de gegeven opdracht naar een andere setting, waarbij ze gestimuleerd worden om varianten te bedenken voor een andere doelgroep, een ander onderwerp, ander doel, et cetera. Studenten vertonen wenselijk gedrag omdat ze een voldoende willen halen.(4) Als groep klassikaal feedback krijgen op toetsen maakt dat commentaar/feedback meer tot iets vanzelfsprekends . (4) Die (de studenten) zijn bezig met wat moet in plaats met wat wil je leren, wat is je passie. (5)

31

Eerst op je bek gaan is wel de beste leerschool, maar dan moet dat wel begeleid worden en stimulans aangedragen worden om de student weer gemotiveerd verder te laten gaan. De onzekerheid slaat toe en neemt de overhand om dat er druk achter staat om studiepunten te halen. Het blijft een lastige combi. (1) Studenten zijn bezig met competenties afvinken. Ze willen het gelijk goed doen in hun stage. Daarin zit angst voor commentaar. (4) Dit maakt ook dat ze zichzelf weinig ruimte geven om te onderzoeken. Ze kiezen het zekere, voor het onzekere. Volgens de coaches heeft dit te maken met de druk van het willen behalen van de studiepunten. Beoordelingen en feedback lijken een lerende houding in de weg te staan.

3.8.2 Begeleiding

De coaches vinden het belangrijk dat studenten in de stage begeleid worden op: een lerende houding, het afstemmen op doelgroep, omgang met de groep, lesopbouw en doelen, eigen fascinatie en omgevingsgerichtheid. Hieronder belicht ik wat extra aandacht mag krijgen in de begeleiding. De coaches vinden het leren ontwerpen van lessen minstens zo belangrijk als het leren lesgeven. De lessen die ze maken, zijn nog teveel een verzameling losse opdrachten. Studenten mogen beter weten waar ze naar toe willen werken. Als je een verhaal vertelt dan moet je altijd weten waar je naar toe schiet. Je moet weten oh, die prins gaat de prinses kussen, daar gaan we naar toe. Als dit onduidelijk is , kan het publiek niet met je meegaan.(5) Je moet eerst de concrete lijn hebben. ook kunnen, freewheelen. (1) Een doel is vaak zo concreet en dan wil je zo efficiënt mogelijk in een rechte lijn er naar toe gaan. (4) Een stip op de horizon klinkt minder zwaar als het woord doel. Een stipje op de horizon kun je op allerlei manieren aanvliegen. (4) In de tweedejaars stages hebben studenten nog weinig oog voor wat de groep nodig heeft. Ze zijn nog teveel bezig met het geven van de opdracht. Niet hoe krijg ik de doelgroep bij mijn doelstelling maar hoe krijg ik de doelstelling bij hen. (5) Sommige coaches denken dat het de student helpt om verder te kijken dan de lesdoelen door zich te verbinden met de instelling waar ze stagelopen en dwars door het hele bedrijf heen gaan zodat je er voeling mee krijgt. (5) De ene coach vindt het belangrijk om het met studenten te hebben over haar passie voor het vak en de passie van de student. Een andere coach is het daar helemaal niet mee eens. Het is belangrijker dat ze de klas in hun vingers krijgen, dan dat je aandacht besteed aan hun passie.(3) Dat ze contact kunnen maken met de klas. Het hoeft nog niet eens, niet perfect te gaan, maar dat ze dat aandurven, dat ze dat doen. (2) Een tweedejaars stage in het VO moet gaan over hoe je een klas in de hand houdt en hoe je zorgt voor een veilige sfeer in de lessen.(3) Als dat niet lukt kom je aan andere doelen niet toe.(3) Tot slot vinden de coaches het belangrijk dat er begeleid wordt op een lerende houding. Verbondenheid voelen geeft ruimte om op onderzoek uit te gaan. Vertrouwen tussen stagecoach en stagiair is van belang. De coach laat soms bewust zien dat hij het ook niet altijd weet.(4)Als studenten vinden dat ze alles moeten weten voordat ze kunnen lesgeven, dan leggen ze de lat voor zichzelf heel hoog. Aan de andere kant vinden de coaches dat ze snel tevreden zijn. Als stagiaire moet je even realiseren, dat je jouw kennis, jouw bagage die je meeneemt over het vakgebied, dat het mijlen verder ligt dan de leerling waar je mee werkt. Als je in dat perspectief kijkt dan heb je heel veel bagage.(4) Er is niet een punt waarbij je alles moet weten en kunnen uitvoeren. Dat is belangrijk voor het zelfvertrouwen van een stagiaire.(1)

32

Maar daar zijn ook doelen bij daar ben je nog steeds mee bezig. (4) Over die snelle bevrediging, even snel en als het te lang duurt dan is het al, dan wordt er al afgehaakt. (2) Hoe kunnen wij dat dan doorbreken? (2) Niet gemakkelijk een voorstellinkje in elkaar draaien, waarom doe ik dit! Meer waarden en normenonderzoek. meer maatschappijkritiek. (5) De coaches vinden dat opleiding duidelijk moet maken aan studenten dat de kortste weg naar het doel niet altijd het meeste oplevert. Dat obstakels er voor kunnen zorgen dat je het even niet meer weet, maar dat het je wel nieuwe dingen kan opleveren. Het maakt je creatief. We zullen studenten in moeten laten zien dat het omgaan met weerstanden deel van het leerproces is. Ik weet ook nog niet alles en ik ga ook nooit alles kunnen. Want deal er maar mee.(3)De opleiding zal moeten aangeven dat blijven leren hoort bij een professionele ontwikkeling. Als het gaat over bij de eigen fascinatie kunnen komen, dan geven de coaches aan dat ze studenten in zouden willen zetten op waar ze goed in zijn. Als je in je kracht staat, is het gemakkelijker werken met een groep jongeren. Er zou ruimte moeten zijn om ook te kijken bij de coach. Van kijken kun je ook veel leren. Verder is het van belang om na te denken waar de stageopdracht aan appelleert. Het blijkt dat studenten bij grote stageopdrachten vaak aan de buitenkant blijven, meer bezig zijn met organisatie en managen van een groep, terwijl als een opdracht kleiner is, ze zich meer kunnen richten op het inhoudelijk begeleiden en echt contact maken met de groep.

3.8.3 Samenwerken tussen opleiding en werkveld

Het moet helder zijn wat de student in de stage moet leren, zodat de coach weet wat hij van de student kan vragen. Dit is niet helemaal duidelijk geven ze aan. De stage is te kort voor wat de student moet leren. Het is goed als de opleiding en het werkveld op elkaar afstemmen wat realistisch en gewenst is van beide kanten. De coaches vinden het belangrijk om ontwikkelingen die gaande zijn mee te nemen in wat geleerd moet worden en ze willen dat opleiding en werkveld elkaar hiervan op de hoogte houden. Benieuwd naar de vakontwikkelingen. (2) Inspirerend om vakinhoudelijk te praten en te merken dat je hetzelfde denkt. Door erover te praten merk je dat je denken over het vak zich heeft verdiept gedurende de jaren dat je aan het werk bent.(5) Waardevol om na te denken over de positionering van het vak in de toekomst. Je leest er van alles over, maar het is ook goed om met collega’s erover te sparren. Om er over na te denken en daar ook bij in te blijven. (4) Dat het heel waardevol is dat de opleiding de contacten met het werkveld onderhoudt. Alle veranderingen en alles, dan ben je in beeld zeg maar.(2) Wil meer met de opleiding samenwerken. (4) We slaan een dubbele slag we inspireren elkaar en mezelf en dus voor de stagiaires. (1) Toen ik de werkveldcoaches vroeg hoe ze zouden willen samenwerken, even los van de stages, kwam er een stroom van ideeën op gang. Ideeën voor extra theaterworkshops buiten het reguliere curriculum of het organiseren van een cultuurochtend. Hierin zouden de studenten kunnen werken met iets waar ze zelf warm voor lopen en de ruimte krijgen om te experimenteren. De coaches gaven ook aan dat ze het ook leuk zouden vinden om workshops te geven aan studenten, om ze input te geven over het werken met de doelgroep waar ze veel kennis van hebben. Bij het denken buiten de kaders kwam veel energie en enthousiasme los. Op basis van deze reacties kun je de conclusie trekken dat het voor opleiding en werkveld waardevol is om samen op te trekken in het opleiden van studenten.

33

3.9 Samenvatting en conclusies vanuit de focusgroep stagecoaches.

Welke maatschappelijke ontwikkelingen zien zij, die invloed hebben op onderwijs? De coaches zien dat de digitale ontwikkelingen en de omgang met elkaar invloed hebben op het onderwijs. Vanuit wat zij waarnemen komen de volgende vragen:

- Is er een verband tussen weinig moeite hoeven doen om informatie te vinden en omgaan met weerstand?

- In hoeverre speelt hoe ouders met kinderen omgaan een rol in omgaan met tegenslagen? - Heeft bovenstaande invloed op de lerende houding van studenten?

Welke ontwikkelingen zien de stagecoaches in het onderwijs? De coaches geven aan dat het onderwijs een rol heeft in het leren omgaan met de hoeveelheid aan informatie en het onderwijs kan lerenden helpen om verbanden te zien. Ze zien ook dat er een verandering gaande is waarbij naast de cognitieve ontwikkeling van lerenden, er aandacht komt voor de sociaal emotionele ontwikkeling. Wat is de waarde van het vak in het licht van de ontwikkelingen in het onderwijs? De waarden van het vak theater zoals genoemd blijven:

- het ontwikkelen van het creërend vermogen; - het vormgeven aan inhoud; - aandacht voor: uit het hoofd, in het hart en lijf; - werken aan de sociaal emotionele ontwikkeling; - werken aan persoonlijke groei; - vaardigheden die te gebruiken zijn bij andere vakken.

De coaches vinden breder opleiden belangrijk. Theater is nu vooral nog gericht op spelvaardigheden en impliciet wordt gewerkt aan vormende doelen. Die twee mogen meer samenkomen door spelvaardigheden in te zetten op: wie ben ik en welke verhalen heb ik te vertellen. Wie ben ik, is dan gerelateerd aan de wereld waarin je leeft. Het vak mag ook meer aanzetten tot onderzoek en experimenteren.

1 Aandacht besteden aan wie je bent, wat je te vertellen hebt en hoe je in de wereld staat. 2 lerenden aanzetten tot onderzoek en experiment:

van het pad af brengen, betekenis laten geven aan wat ze gedaan hebben.

De coaches zien dat ze de tijd mee hebben ten aanzien van wat het vak kan betekenen voor het onderwijs. Theaterdocenten die goed duidelijk kunnen maken wat hun visie is op onderwijs kunnen profiteren van het kerend tij. Daarmee zou de positie van buitenbeentje kunnen veranderen in die van voortrekker. Wat moet een afgestudeerde anno nu, kunnen om startbekwaam te zijn voor het onderwijswerkveld? Naast 1 en 2 moet een afgestudeerde:

3 met theater kunnen werken aan de artistieke ontwikkeling van lerenden en aan vormende doelen;

4 aandacht besteden aan meerdere manieren om ontwikkeling van lerenden zichtbaar te maken;

5 kunnen omgaan met weerbare ouders; 6 invloed kunnen uitoefenen op de schoolcultuur:

aandacht besteden aan visievorming op theater en onderwijs.

34

Tweedejaars stage: project kunst en onderwijs Het moet duidelijker zijn wat er geleerd moet worden in de tweedejaars stage (project kunst en onderwijs). Het is goed als de opleiding en het werkveld op elkaar afstemmen wat realistisch en gewenst is van beide kanten. De samenwerking tussen de opleiding en het werkveld is nu nog teveel eenrichtingsverkeer. Uit de gesprekken bleek dat de coaches niet verschilden in wat zij vinden dat een afgestudeerde moet kunnen als hij klaar is met de opleiding maar als het gaat over hoe ze dat leren zijn er verschillende visies, die zich uiten in verschillende prioriteiten voor de stage in jaar 2. De coaches vinden de studenten teveel prestatiegericht waardoor ze te weinig ruimte nemen om te experimenteren. Ze vertonen afvinkgedrag en mogen minder snel tevreden zijn. Ze denken dat dit te maken heeft met hoe de opleiding beoordeeld. De opleiding zal de studenten duidelijk moeten maken dat de kortste weg naar het doel niet altijd het meeste oplevert. Dat obstakels er voor kunnen zorgen dat je het even niet meer weet, maar dat het je wel nieuwe dingen kan opleveren. Het maakt je creatief. De opleiding zal studenten in moeten laten zien dat het omgaan met weerstanden deel van het leerproces is. Samenvattend alle aandachtspunten die genoemd zijn door de coaches ter verbetering van de voorbereiding en uitvoering van de tweedejaars stage (project kunst en onderwijs). Programma van de opleiding:

1 Competent voelen om theaterlessen te geven: De breedte van het vak beperken en de diepte ingaan of de breedte houden en begeleiden op lerende houding. Een zekere bagage hebben in het ambacht. Meer oefenen met onderling lesgeven, hoeft niet allemaal begeleid. Studenten variaties laten bedenken van opdrachten op doel, doelgroep, onderwerp.

2 Samenhangende lessen leren ontwerpen. 3 Tijd om verbondenheid te krijgen tussen coach, stagiair en doelgroep. 4 Wat geleerd moet worden in de stage beperken en afstemmen met de stageplek. 5 Grootte van de stageopdracht aanpassen zodat studenten zich kunnen richten op inhoudelijk

verdiepen. 6 Stage niet alleen gericht op lesgeven maar ook voeling krijgen met de stagebiedende

instelling. Begeleiding:

7 Oog krijgen voor wat de groep nodig heeft, lesdoel daarop laten aansluiten. 8 Wat wil je met de les bereiken: stip op de horizon. 9 Op passie, eigen fascinatie. 10 Op groep in de vingers krijgen. 11 Ambities afstemmen op waar de student is in zijn ontwikkeling (de lat niet te hoog of te

laag). 12 Studenten inzetten op waar ze goed in zijn.

13 Omgaan met weerstand hoort bij een leerproces en maakt je creatief.

35

Hoofdstuk 4 literatuurstudie Ter voorbereiding op de gesprekken met de focusgroepen en naar aanleiding van de gesprekken, ben ik gaan lezen over de thema’s die boven kwamen drijven welke ik middels literatuurstudie verder wil verdiepen, om zo beter te begrijpen wat er speelt en hoe het één met het ander samenhangt. Hieronder de paragrafen uit dit hoofdstuk en hoe ze verband houden met de onderzoeksvragen. In paragraaf 4.1. ga ik in op de te verwachten ontwikkelingen in het onderwijs (deelvraag 1). In paragraaf 4.2 bespreek ik de veranderende samenleving en de gevolgen daarvan voor opgroeien en het onderwijs. Omdat onze studenten opgegroeid zijn in deze tijd geeft dit, naast wat studenten zelf verteld hebben, meer inzicht in de attitude van studenten waarmee ze aan de opleiding beginnen. In paragraaf 4.3 ga ik in op wat van invloed is op motivatie om te leren en wat nodig is voor een lerende houding. In paragraaf 4.4 kom ik tot een interpretatie van de bestudeerde literatuur. Daarin vat ik samen wat de te verwachten ontwikkelingen in het onderwijs zijn (deelvraag 1) en de betekenis van de gelezen literatuur voor het opleiden van onze studenten (deelvraag 3).

4.1 Veranderingen in het onderwijs

4.1.1 Van vorming naar meetcultuur, van zelfontwikkeling naar succesvol zijn

Na de tweede wereldoorlog kregen alle kinderen toegang tot elke vorm van onderwijs. Niet alleen wie geld of macht had kon zijn kinderen laten studeren op de universiteit. De universiteit werd toegankelijk voor iedereen. Elk kind moest maximale ontwikkelingskansen krijgen, elke belemmering op basis van sociale klasse, ras of geslacht moest verdwijnen. We spreken hier van een onderwijs meritocratie: je succes hangt niet langer af van je afkomst maar hangt af van je eigen capaciteiten en wat je zelf presteert. Sinds zo’n 35 jaar leven we in een neoliberale samenleving. Een neoliberale samenleving heeft als doel: winst maken. Vanaf dat moment gaat een onderwijsmeritocratie samen met een economische meritocratie. Intellectuele waarde wordt gekoppeld aan economische waarde: kennis die geen geld opbrengt is niet langer meer relevant. Deze versmelting zorgt voor een kanteling. Bij een onderwijsmeritocratie was je succes afhankelijk van je eigen capaciteiten en wat je zelf presteert, maar daarachter zat een emancipatiegedachte: gelijke kansen voor iedereen. Bij het versmelten van een economische meritocratie en een onderwijsmeritocratie verschuift dit naar: je moet het maken! Als je niet succesvol bent dan is het je eigen schuld. Echter niet alle kinderen hebben dezelfde startpositie en die is mede van invloed op hoe succesvol een kind zijn schoolloopbaan kan doorlopen. Dat was daarvoor natuurlijk niet anders, maar toen werd succes niet afgemeten aan of je het maakte, maar aan of je verder kwam in je ontwikkeling. Dat het neo-liberalisme voedingsbodem gevonden heeft in het onderwijs komt door de ruimte die ontstond bij het waardevrij willen maken van het onderwijs. Dit kwam als reactie op de beïnvloeding van dictaturen uit de twintigste eeuw. Laat kinderen in vrijheid leren: ze moeten kans krijgen om hun eigen weg te gaan en hun eigen waarden te ontdekken. De ontstane ruimte is ongemerkt ingenomen door het neo-liberalisme (Verhaeghe, 2012). Biesta (2012) onderscheidt drie functies van onderwijs: kwalificatie, socialisatie en de persoonsvormende functie. Bij kwalificatie gaat het om het leren van kennis, vaardigheden en begrip. Deze functie bereidt leerlingen voor op de arbeidsmarkt, maar ook op goed burgerschap of vorming van culturele geletterdheid in de brede zin van het woord. Via socialisatie brengt onderwijs leerlingen in contact met bestaande manieren van handelen en zijn. Op deze manier speelt onderwijs een rol in de instandhouding van de traditie en cultuur. De persoonsvormende functie zou moeten bijdragen aan het autonoom en onafhankelijk worden in het denken en handelen (Biesta, 2012). Een neoliberale samenleving wil weten wat het geld dat geïnvesteerd wordt opbrengt. De laatste twintig jaar is er een stijgende belangstelling voor het meten van onderwijsopbrengsten. Dat is te zien aan verschillende internationale vergelijkende studies die informatie geven over hoe nationale onderwijssystemen presteren ten opzichte van andere. De resultaten worden vaak gebruikt om

36

onderwijsbeleid te maken om daarmee de scores te verbeteren. In beoordelingsgesprekken worden leraren gevraagd hoe ze daaraan kunnen bijdragen. Alleen niet alles is te meten. Het gevaar bestaat dat wat niet te meten is ook geen aandacht meer krijgt. Vanuit dit idee is het niet verwonderlijk dat de laatste jaren het accent op de kwalificerende functie van onderwijs gelegen heeft en de socialiserende en vormende functie van onderwijs weinig aandacht gekregen heeft. Deze manier van naar onderwijs kijken heeft ook de lerende gevormd. Het is daarom begrijpelijk dat de lerende gericht is op wat hij moet doen om een goed cijfer te halen. (Verhaeghe, 2012 en f, 2012)

4.1.2 Informatie en kennissamenleving

De digitale ontwikkelingen hebben bijgedragen aan de veranderingen van de samenleving. Banen waarbij productiewerk verricht wordt verdwijnen steeds meer. Productiewerk wordt steeds meer geautomatiseerd. Een kennissamenleving vraagt andere vaardigheden dan een industriële samenleving. Bij een industriële samenleving waren industrie en productie de drijvende kracht achter de economie. Bij een kennissamenleving draait de economie meer op diensten en innovatie (Oetelaar, v.d. 2012). Als een veranderde samenleving andere vaardigheden vraagt, betekent dit dat de kwalificerende functie van onderwijs verandert. Deze vaardigheden zijn geformuleerd als ‘21e eeuwse vaardigheden’. ‘Het betreft generieke vaardigheden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en houdingen die nodig zijn om te functioneren in en bij te dragen aan de toekomstige samenleving’ (Thijs, Fisser, en van der Hoeven, 2014, p. 7). Het SLO heeft onderzoek gedaan naar verschillen en overeenkomsten tussen deze vaardigheden en komt tot het volgende rijtje: creativiteit, kritisch denken, probleemoplosvaardigheden, communiceren, samenwerken, digitale geletterdheid, sociale en culturele vaardigheden en zelfregulering (Thijs et al 2014).

4.1.3 Kennisoverdracht, kennisbases versus kenniscreatie

Sander Dekker nodigde de Nederlandse samenleving in november 2014 uit om mee te denken over de toekomst van het onderwijs. Dit nationaal gesprek over onderwijs resulteerde in het rapport Ons onderwijs2032. Het rapport meent dat de kennisbasis beperkt moet worden tot wat lerenden nodig hebben om in de maatschappij te kunnen functioneren en voor het vervolgonderwijs. Zodat er meer ruimte komt om het onderwijs aan te laten sluiten bij de persoonlijke ambities en behoeften van de lerenden. Het rapport pleit voor leren in samenhang waarbij maatschappelijke problemen verbonden worden met kennisvergaring. Op deze manier zullen lerenden in staat zijn om nieuwe kennis te creëren. (Schnabel, Ten Dam , Douma, Van Eijk, Tabarik, Van derTouw, Verweij en Visser, 2016). Natuurlijk is er ook kritiek op dit rapport. Kritiek die zegt dat de waarde van kennisoverdracht wordt onderschat omdat er een kennisbasis moet zijn, zodat je in de veelheid aan beschikbare informatie kunt inschatten wat van waarde is en weet waar je naar moet kijken. Je ziet meer als je meer weet. (Bloemink, 2015)

4.1.4 Balans vinden tussen kennisoverdracht en zelf onderzoeken; rol van de docent

Diepstraten (2006) heeft onderzoek gedaan naar trendsettende leerbiografieën en probeert op basis daarvan te voorspellen wat maakt dat iemand succesvol kan functioneren in een kennissamenleving. Zij concludeert dat wat iemand deed buiten school, waarin hij zijn eigen interesses volgde, met vrienden dingen deed en de mate waarin hij wat daarin geleerd was, kon integreren in zijn latere werk, zijn succes beïnvloedde. Het informele leren speelt hierin dus een belangrijke rol. Als leren altijd en overal kan, dan zou het onderwijs volgens Diepstraten een plek en periode kunnen bieden om te experimenteren op onbekende terreinen. Leraren kunnen werelden voor lerenden openen die nog onbekend waren, door te delen in kennis waar ze zelf gepassioneerd over zijn. Ze kunnen lerenden stimuleren om (onvermoede) talenten te exploreren en leefwereldvreemde stof betekenisvol maken. Naast aandacht voor leerkapitaal, is ook sociaal kapitaal van belang vooral voor minder kansrijke jongeren. Het onderwijs kan nieuwe contactmogelijkheden bieden, die niet milieu gebonden zijn. Zo kunnen jongeren netwerken leren ontwikkelen die hen steunen en nieuwe leerervaringen leveren buiten school (Diepstraten, 2006). Ook Sloterdijk (2012) vindt het onderwijs bij uitstek een plaats waar met denk- en handelingswijzen geoefend kunnen worden. Aan dat

37

oefenen zitten steeds twee kanten: de autodidactiek en de heterodidactiek. Intensieve leerprocessen zijn altijd autodidactisch van aard, maar een dialoog tussen het tussen het eigene en het vreemde is nodig. Want zonder deze dialoog wordt de leerling aan zijn lot overgelaten. Bij zelfontwikkelingsprocessen zijn richtinggevende idealen nodig (Sloterdijk, 2012). We zullen een balans moeten vinden tussen kennisoverdracht en zelf onderzoeken en kennis vergaren. ‘Daarbij gaat het steeds om de erkenning dat we van het kind een grote inspanning vragen terwijl we tegelijk zijn eigen nieuwsgierigheid en leerplezier de ruimte geven’ (Kruk, 2014).

4.2 De veranderende samenleving

4.2.1 Digitale ontwikkelingen en de gevolgen voor opgroeien: de veranderende rol van ouders in de identiteitsvorming ‘Een identiteitsontwikkeling verloopt optimaal in een stabiele omgeving waar duidelijke autoriteitsfiguren voor een veilige hechting zorgen. Het kind voelt zich bemind door mensen die op een consequente manier voor hem of haar beslissingen nemen tot het in staat is dat zelf te doen. ‘ (Verhaeghe, 2012 p.147) . Onze identiteit komt tot stand doordat we ons spiegelen aan de buitenwereld waarmee we ons identificeren en waar tegen we ons afzetten. Elk individu wil deels samenvallen met zijn omgeving en deels verschillen. De inhoud van iemands identiteit hangt af van de omgeving waarin hij opgroeit en welke opvattingen daarin overheersen. Deze opvattingen zijn gebaseerd op waarden en normen en vormen een door de groep gedeeld verhaal. Twee generaties geleden was de omgeving waarin iemand opgroeit het gezin en de directe sociale omgeving. Tegenwoordig is de wereld waaraan een kind zich spiegelt vergroot door de nieuwe communicatiemiddelen, waarmee de invloed van ouders op de ontwikkeling van hun kinderen gedaald is (Verhaeghe, 2012). Ouders sturen kinderen minder in hun beroepskeuze: kinderen mogen doen wat ze willen, als ze maar gelukkig worden. Ouders geven meer vrijheid en bieden minder structuur dan vroeger. Er is veel meer gelijkwaardigheid in de communicatie met jongeren. (Nelis & Sark, 2014 ). In het programma van Stine Jensen Dus ik ben, werd een aflevering besteed aan opvoeding in deze tijd. Ouders van nu vinden het soms lastig om te disciplineren omdat ze het gezellig willen houden. Tijdgebrek, schuldgevoel en/of compensatiegedrag spelen hierin een rol (Jensen, 2016). We leven in een kind-georiënteerde maatschappij, waarin veel prioriteit gegeven wordt aan de wensen en soms aan eisen van kinderen. Wanneer er teveel prioriteit gegeven wordt aan de wensen van kinderen, dan groeien kinderen op met het idee dat alles om hen draait en leren niet omgaan met weerstand (Jong, 2013).

4.2.2 Impact van digitale ontwikkelingen: snelle bevrediging versus inspanning

Veen (2009) schrijft dat jongeren door de digitale media in grote mate de regie kunnen voeren over de eigen informatiestromen, ze kunnen zelf kiezen welk nieuws en kennis ze tot zich willen nemen, ze staan op het internet in contact met anderen. Ze vragen uitleg aan peers, ze delen wat ze zelf weten en combineren dat met de kennis van anderen. Ze zijn gewend om snel een antwoord te krijgen of te vinden op een gestelde vraag. Ze doen verschillende dingen tegelijkertijd op het internet. Hun vaardigheden zijn gericht op het snel verwerken van verschillende informatiestromen en zij verwachten overal deze intensiteit van informatiestromen en communicatie. Het internet biedt ook een podium om eigen producten op te plaatsen. Je kunt zelfgemaakte of gespeelde muziek uploaden, je kunt blogs, vlogs, foto’s, gedichten en verhalen plaatsen. Er is geen poortwachter die als een uitgever, label of producent beoordeelt of je product goed genoeg is om te vermarkten. (Veen, 2009). Met andere woorden met één druk op de knop is veel informatie, inspiratie en een podium beschikbaar. Voor mensen die weten wat ze willen is dit een fantastisch uitgangspunt, omdat er zoveel kan. Voor mensen die nog niet weten wat ze willen, kan deze veelheid juist afleiden. ‘Want wanneer vind je rust om na te denken over wat jij zelf wilt, los van wat allerlei anderen daarover

38

zeggen? Waar haal je de gedrevenheid en concentratie vandaan om dat dan ook af te maken’ (Nelis& Sarks, 2014 p.16) ‘Uit de klassieke motivatietheorie komt het beeld dat de leraar de leerling motiveert door bij diens behoeften en belevingswereld aan te sluiten. De leerling van tegenwoordig leeft in een staat van innerlijke motivatieconflicten. In zijn hoofd is bij wijze van spreken het licht de hele tijd aan om zijn voorkeuren af te tasten. Het risico om in jezelf vast te lopen is groter dan bij vorige generaties. Besluiteloosheid, of het niet realiseren van genomen beslissingen zijn er signalen van.’ (Blom, 2006) Ziehe vindt dat de leraar de lerenden, als ze afhaken omdat ze iets niet leuk vinden, hen het verschil mag duidelijk maken tussen iets doen wat leuk is en weinig moeite kost of iets waar zij zich voor moet inspannen omdat het moeilijk is, maar dat wel een dieper gevoel van tevredenheid oplevert en trots op langere termijn. Door een voorstelling te maken van trots zijn op langere termijn helpt de leraar de lerende om afstand te nemen van zijn eigen innerlijke conflicten, wat innerlijke vrijheid kan opleveren (Blom, S. 2006).

4.3 Motivatie en lerende houding.

4.3.1 Intrinsieke ten opzichte van extrinsieke motivatie.

Het gevolg van het neo-liberalisme is dat de gemeenschapzin verdwijnt. Men is gericht op individuele prestaties. Een cultuur deelt vaak hetzelfde ‘deep frame’. Een frame is een bepaalde, en gedeelde manier van kijken naar de wereld. Deep frames zijn onbewuste associatieve complexen die diep geworteld zitten in wie we zijn. Ze vertegenwoordigen waarden waar we ons niet helemaal bewust van zijn maar die ons gedrag, denken en voelen wel beïnvloeden. Door sleutelwoorden roep je zo’n frame op. Daar maakt de reclamewereld handig gebruik van. Zij appelleren bewust aan deze sleutelwoorden. Als je een van deze sleutelwoorden aanspreekt dan wordt het hele associatieve complex dat daarmee verbonden is geactiveerd. Wordt zo’n frame geactiveerd, dan roept dit ook onmiddellijk gevoelsreacties op. Vaak heeft zo’n frame een tegenovergesteld frame wat weggedrukt wordt als een van de twee wordt opgeroepen. Onze huidige economische maatschappelijke organisatie stimuleert het deep frame van individualisme en separatie. Daarbij horen sleutelwoorden als fysieke attractiviteit, populariteit, competitie, carrière, geld en materiële luxe. Het tegenovergestelde frame bevat de sleutelwoorden: fysieke gezondheid, autonomie, solidariteit en samenwerking, welbevinden en het belang van het spirituele. Het eerste frame appelleert aan extrinsieke waarden, het tweede aan intrinsieke. Wie in een bepaald frame zit, herkent amper het tegenovergestelde frame. Iemand is dan niet in staat de voordelen van het andere frame te herkennen. Men verstaat elkaar gewoonweg niet. ‘Willen we veranderen, dan zal dat niet gebeuren op grond van rationele kennis, maar via affectief beladen waarden. Niet via onze cortex, wel via het buikgevoel. ‘ (Verhaeghe, 2012 p. 237). Als we mensen willen bereiken die in het individualistische frame zitten en hen de waarden van het andere frame willen laten inzien, dan zullen we gemeenschapswaarden moeten tonen waar ook het individu baat bij heeft. (Verhaeghe, 2012)

4.3.2 individueel leren versus socialisatie, aanpassing, aandacht voor het collectief

Volgens de Franse filosoof Marcel Gauchet is het in tijden van individualisering belangrijk dat we leren de nieuwe generatie hun weg te vinden in de samenleving. Het collectief is er niet meer. Kennisoverdracht zien als niet meer eigentijds, is het kind met het badwater weggooien. We zijn doorgeslagen in dat de lerende zelf leert (Kruk, 2014). Het op het Darwinisme gestoelde idee dat lerende zich wel aanpassen aan wat de omgeving van hen vraagt, gaat niet op in een individualistische wereld. Darwin stelde vast dat verandering, wat evolutie is, gebaseerd is op het succesvol aanpassen van de soort aan de omgeving. Daarbij werd kennis gedeeld en voor elkaar gezorgd. Frans de Waal zag dat apen voor elkaar zorgden als inspanningen eerlijk beloond werden. Als de ene aap meer beloning kreeg dan de andere dan werd het ieder voor zich. In een neoliberale

39

samenleving zijn de oorspronkelijke interpretaties van Darwin verworden tot ‘het recht van de sterkste’, waarbij de hele sociale component verdwenen is (Verhaeghe 2012). Nu lijkt het of bij jongeren die opgegroeid zijn in een het neoliberale tijdperk erg egocentrisch zijn, maar Veen (2012) geeft aan dat ze bereid zijn om kennis te delen en kunnen ook erg begaan zijn met het leed van anderen of milieuproblematiek. Ze plaatsen linken voor acties van goede doelen waar ze achter staan op hun account of dragen polsbandjes waarmee ze goede doelen steunen (Veen, 2012)

4.3.3 Eigen ideeën over leren: fixed en growth mindset

De meeste mensen hebben impliciete ideeën over leren, hoe er het beste geleerd kan worden, wat werkt en wat niet. Deze ideeën hebben invloed op hoe we om gaan met ‘oncomfortabele dingen’ rond het leren. Als we met leren negatieve ervaringen hebben, kunnen we minder ‘oncomfortabele dingen’ hebben dan wanneer we positieve ervaringen hebben. Leren gaat per definitie over je wat je nog niet weet of kunt. Als iemand van zichzelf vindt dat hij het moet weten dan bevindt hij zich in een impasse. Aandacht besteden aan de eigen ideeën over leren is de sleutel tot het oplossen van problemen in het leren. (Ruijters, 2006). Carol Dweck heeft ontdekt dat de manier waarop de omgeving reageert op de lerende van invloed is op zijn lerende houding. Reacties die de inzet, het doorzettingsvermogen, de gemaakte keuze of het gaan voor de uitdaging waarderen, bevorderen een op groei gerichte instelling. Het prijzen van talent, intelligentie of het afkraken daarvan bevorderen een statische instelling. Je bent niet iemand met een groei gerichte instelling (growth mindset) óf een statische instelling (fixed mindset), deze kan veranderen en in het samenwerken met anderen kun je meekleuren de ene of de andere kant op. Iemand met een statische instelling, haakt relatief snel af als iets niet lukt. Ze kunnen zich gefrustreerd, machteloos of afgewezen voelen. Ze halen zelfvertrouwen uit dat wat ze kunnen en ontwijken het liefst, dat waarvan ze niet zeker weten of ze dat kunnen. Ze zijn niet op groei gericht. Iemand met een fixed mindset zal niet snel laten blijken dat hij iets spannend vindt om te doen. Vragen om begeleiding wordt door zo iemand gezien als zwaktebod: ik kan het niet alleen. Als iets niet lukt, dan zal zo iemand liever de oorzaak van de mislukking buiten zichzelf leggen en het wijten aan externe factoren. Iemand met een op groei gerichte instelling, ziet uitdagingen als kans om nieuwe dingen te leren. Als iets niet goed gaat ziet hij dat als teken dat hij er nog niet is. Als je gelooft dat je jezelf kunt ontwikkelen sta je open voor feedback, ook al is deze kritisch. Mensen met een fixed mindset zien feedback vooral als een waardering of ze het goed of slecht gedaan hebben. (Prevaas, 2012). Bij het vaststellen van een resultaat wat onvoldoende is, stimuleer je een growth mindset door te benoemen dat het NOG niet voldoende is. (RSA animate, z.j.)

4.3.4 Betrokkenheid, identiteit en flow versus belemmeringen

In de ’Table of Learning’ geeft Shulman aan dat betrokkenheid een grote rol speelt bij de eigen inkleuring van de professional die je wilt zijn. Het beroep dat iemand kiest past bij zijn identiteit, bij wie hij wil zijn. Als leren én het ontwikkelen van jezelf dichter bij elkaar komen, dan wint leren aan betekenis. Daarvoor dient een relatie aangegaan te worden tussen leren en iemands drive, motivatie en identiteit. In een leerproces wordt deze stap vaak overgeslagen (Ruijters, 2012). Csikszentmihalyi deed onderzoek naar optimale leerervaringen en de condities die daarvoor nodig zijn. Wat me in zijn onderzoek vooral aanspreekt is dat hij ontdekt heeft dat er twee manieren zijn om te leren. Je kunt leren vanuit een tekort; dat wat je nog niet weet of kunt. Maar je kunt ook leren vanuit je sterktes. Wanneer je uitgaat van dit laatste dan krijg je een optimale leerervaring. Een ervaring die energie geeft. De lerende komt dan in een ‘flow’, dan zijn de vaardigheden in balans met wat de situatie vraagt. Bij het leren vanuit wat je goed kunt is het de bedoeling om je grenzen te verleggen en één stap verder te komen dan de vorige keer (Dewulf, 2012). Korthagen & Nuijten (2015) gaan daarin nog een stap verder. Ook zij gaan bij het leren uit van iemands persoonlijke kwaliteiten, maar ze geven ook richting aan het leren en willen hindernissen tackelen. Zij hebben hiervoor een methodiek ontwikkeld: kracht gericht coachen. ‘De essentie van krachtgericht coachen is het afstemmen op idealen en persoonlijke kwaliteiten, maar ook de bewustwording en het aanpakken van interne belemmeringen.’ (Korthagen & Nuijten, 2015 p.14) Het doel is diepgaand

40

leren dat doorwerkt in gedrag (3D leren). Zij zeggen dat veel handelen tot stand komt op basis van onbewuste bronnen in de persoon die op het cognitieve, emotionele of motivationele vlak liggen. In het leerproces gaat de aandacht uit naar het spanningsveld tussen iemands potentieel en de belemmeringen die in de weg staan. Wanneer deze belemmeringen opgeheven worden, gaat het weer stromen (flow) en kan iemand weer vanuit kracht groeien. Gevoelens en overtuigingen spelen een belangrijke rol in iemands belemmeringen. Om inzichten te verduurzamen is reflectie nodig op verschillende niveaus. Zij gebruiken daarbij het Ui- model waarbij ook de diepere lagen in de persoon betrokken worden. Betrokkenheid en identiteit zitten in de kern van het Ui-model (Korthagen & Nuijten 2015). Als het gaat over leren en de eigen fascinatie dan gaat het over het leren van zaken die er voor jou toe doen. Dan gaat het over waar jij warm voor loopt, enthousiast over bent. De volgende aspecten spelen daarin een belangrijke rol:

- het kunnen verbinden van je eigen identiteit aan wat je wilt leren en onderzoeken; - het leren op basis van sterktes; - afstemmen van de idealen op persoonlijke kwaliteiten; - aanpakken van interne belemmeringen.

Bij het leren vanuit een tekort kan een student zich pas verbinden met wat hij wil leren als hij zelf een duidelijk beeld heeft waar hij naar toe wil. Het kan ook zijn dat hij ervaren heeft dat het tekort hem in de weg zit bij wat hij wil. In dat geval kan er ook sprake zijn van intrinsieke motivatie om te leren vanuit een tekort. In alle andere gevallen is het tekort vaak abstract en is leren op basis van sterktes een betere insteek.

4.4 Inzichten vanuit de literatuur:

4.4.1 Wat zijn de te verwachten ontwikkelingen in het onderwijs?

De neoliberale en economische meritocratie hebben geleid tot resultaatgericht onderwijs waarbij leeropbrengsten gemeten worden en waarbij wat niet meetbaar is minder aandacht krijgt. Het besef dat een informatie en kennissamenleving andere vaardigheden vraagt dan een industriële samenleving heeft geleid tot het inzicht dat kenniscreatie belangrijk is naast kennisoverdracht. Creativiteit, kritisch denken, probleemoplossende vaardigheden, communiceren, samenwerken digitale geletterdheid, sociale en culturele vaardigheden en zelfregulering zijn daarbij belangrijk. Dit zijn vaardigheden die moeilijker meetbaar zijn. Het resultaatgerichte onderwijs is daarmee op zijn retour. Kennisoverdracht blijft belangrijk omdat er een kennisbasis moet zijn om nieuwe informatie te kunnen beoordelen en op waarde in te schatten. Kenniscreatie vraagt om leren in samenhang en het stimuleren van een onderzoekende houding. Onderwijs zou meer moeten aansluiten bij de persoonlijke ambities en behoeften van lerenden. Intensieve leerprocessen zijn altijd autodidactisch van aard. Digitale ontwikkelingen maken het gemakkelijker om eigen interesses te volgen en zelfstandig kennis op te doen. Het leren van en met peers buiten school is daarin een belangrijke stimulans. Door de snelheid waarmee informatie gevonden kan worden en de kind georiënteerde maatschappij hebben veel jongeren niet geleerd om met weerstand om te gaan. Onderwijs zou dan een plek moeten zijn waar lerenden experimenteren op onbekende terreinen, waar lerenden nieuwe netwerken opbouwen die hen ondersteunen in een weg vinden in de samenleving. Leraren kunnen werelden voor lerenden openen die nog onbekend waren en leefwereldvreemde stof betekenisvol maken. Bij zelfontwikkelingsprocessen zijn richtinggevende idealen nodig waaraan de lerenden hun eigen ideeën en ambities aan kunnen scherpen.

4.4.2 Wat betekent dit voor hoe we studenten opleiden?

Het verbinden van de eigen fascinatie van studenten met wat de onderwijspraktijk vraagt dient op een veel dieper niveau plaats te vinden dan ik aanvankelijk dacht.

41

Vanuit de focusgroep met de studenten en de literatuur die ik gelezen had als voorbereiding tijdens deze gesprekken, leek de oplossing aanvankelijk vooral gezocht te moeten worden in meer vakmatige input en ruimte om te oefenen en experimenteren op de opleiding. Dit zou moeten opleveren dat de studenten zich competent zouden voelen om les te geven. Door de stage te verlengen zou er meer verbondenheid kunnen ontstaan met de doelgroep of de coach. Volgens Deci en Ryan zullen studenten naarmate ze meer competentie, verbondenheid en autonomie ervaren, gemotiveerder zijn. Als het gaat om competentie dan gaat het over het vertrouwen in de eigen capaciteit en deze te kunnen benutten. De verbondenheid zou moeten bijdragen dat de student zich veilig voelt (Eikelenboom2012). Autonomie was er wel in de keuze voor de stageplek, maar de ruimte voor eigen invulling van de lessen verschilde per stageplek of werd door de studenten niet als zodanig ervaren. De neoliberale en economische meritocratie hebben geleid tot een resultaatgerichte en individualistische attitude bij jongeren. Ze zijn gericht is op wat moet ik doen om succesvol te zijn: hoe kan ik het maken? Succesvol zijn op een opleiding betekent goede cijfers halen. Werken voor cijfers is een extrinsieke motivatie. Zelfsturing in competentieontwikkeling betekent dan: wat beheers ik, wat beheers ik nog niet dus waar moet ik nog aan werken. Deze manier van zelfsturing stimuleert leren vanuit een tekort. Het onderwijsconcept van de opleiding vraagt om een intrinsieke motivatie. Het verder lezen na de focusgroepgesprekken heeft doen inzien dat er meer aandacht besteed moet worden aan betrokkenheid en identiteit binnen een projectopdracht. Stilstaan bij wat voor de student van waarde is, wie hij wil zijn met dit vak en hoe dat zich verhoudt tot de projectopdracht. Deze stap is belangrijk om zich eigenaar te voelen. Daarnaast helpt het om de growth mindset te stimuleren en met studenten te kijken naar hoe ze kunnen leren vanuit hun sterktes. Reflectie is een belangrijk middel om onbewuste bronnen van waaruit gehandeld wordt bewust te krijgen, zodat de student beter zicht krijgt op zijn kwaliteiten, belemmeringen en wat zij willen. In dit alles heeft de docent de rol van coach. Daarnaast blijft de rol van de docent als kennisoverdrager belangrijk. In deze rol is hij de expert die weet wat het vak nog meer is, dan de studenten kennen en kan vergezichten tonen die studenten niet vermoeden. Deze vergezichten kunnen gezien worden als richtinggevende idealen waarmee de student in dialoog gaat vanuit zijn eigen leerbehoefte. Weten wat je wilt is niet gemakkelijk als er zoveel kan. Jongeren die in deze tijd opgroeien hebben niet altijd leren omgaan met weerstand. Wanneer ze afhaken omdat iets niet leuk vinden, zal de docent het verschil moeten duidelijk maken tussen iets doen wat leuk is en weinig moeite kost en iets doen waar je je voor in moet spannen maar trots oplevert op langere termijn.

42

Hoofdstuk 5 conclusies en aanbevelingen. Vanuit de focusgroepgesprekken en de gelezen literatuur ga ik dit hoofdstuk de onderzoeksvraag beantwoorden. Wat is er nodig om studenten hun eigen fascinatie voor het theatervak te laten verbinden met wat het onderwijswerkveld vraagt? In paragraaf 4.4.1 heb ik antwoord gegeven op de te verwachten ontwikkelingen in het onderwijs (deelvraag 1). In paragraaf 5. 1 ga ik in op de betekenis van de actuele onderwijsontwikkelingen voor het vak theater in het VO (deelvraag 2). Paragraaf 5.2 bevat conclusies en aanbevelingen voor wat er nodig is aan begeleiding om studenten te laten leren vanuit de eigen fascinatie (deelvraag 3). De antwoorden op bovenstaande vragen geven het antwoord op de onderzoeksvraag. In bijlage 1 vertaal ik de conclusies en aanbevelingen in ontwerpcriteria voor stages.

5.1 De betekenis van de actuele onderwijsontwikkelingen voor het vak theater

De coaches verwachten dat ondanks de groei van social-media en ICT, het vak theater gericht zal blijven op wat je met elkaar beleeft in het hier en nu. Genoemde waarden van het vak blijven:

- het ontwikkelen van het creërend vermogen; - het vormgeven aan inhoud; - aandacht voor: uit het hoofd, in het hart en lijf; - werken aan de sociaal emotionele ontwikkeling; - werken aan persoonlijke groei; - vaardigheden die te gebruiken zijn bij andere vakken.

De literatuurstudie geeft aan dat het vak theater de tijd mee heeft als het gaat over wat het vak kan betekenen voor de ontwikkelingen in het onderwijs. Vaardigheden die genoemd worden als nodig in een kennissamenleving sluiten bijna naadloos aan op bovenstaand rijtje. De coaches vinden dat er bij theater meer aandacht besteed mag worden aan:

- Wie je bent, wat je te vertellen hebt en hoe je in de wereld staat. - Lerenden aanzetten tot onderzoek en experiment:

van het pad af brengen, betekenis laten geven aan wat ze gedaan hebben.

Deze waarden zou je kunnen zien als nieuwe (of hernieuwde) waarden van het vak in het kader van de onderwijsontwikkelingen. Vanuit het gezin krijgen jongeren meer ruimte om te worden wat ze willen. Als er zoveel mogelijk is, wie wil je dan zijn? Wat is voor jou belangrijk? Bij theater zouden ze dit kunnen onderzoeken door aandacht te besteden aan wie ben ik, welke verhalen heb ik te vertellen en hoe sta ik in de wereld. Door het vertellen en spelen van verhalen, kun je vanuit verschillende perspectieven (van verschillende rollen) je tot de situatie in het verhaal verhouden. Door te reflecteren op het spel kun je verbindingen leggen tussen de spelwerkelijkheid en de rol die je in de werkelijkheid wilt spelen. Deze insteek van het vak theater biedt inhoudelijk aanknopingspunten om samen te werken met andere vakken zodat er samenhang tussen deze vakken ontstaat. Dit is één van de aanbevelingen in Ons onderwijs2032 (Schnabel et al. 2016). Het vak mag ook meer aanzetten tot onderzoek en experimenteren om vervolgens betekenis te geven aan wat gedaan is. Als leren altijd en overal kan, dan zou het onderwijs volgens Diepstraten (2006) een plek en periode kunnen bieden om te experimenteren op onbekende terreinen. Hierbij

43

lijkt niet alleen aandacht voor leerkapitaal, maar ook voor sociaal kapitaal van belang (Diepstraten, 2006). Het vak theater leent zich goed om aan deze doelen te werken. Theaterdocenten die goed duidelijk kunnen maken wat hun visie is op onderwijs kunnen profiteren van het kerend tij. Daarmee zouden ze de positie van de theaterdocent als buitenbeentje in de school, kunnen veranderen in die van voortrekker. Met het oog op de onderwijsontwikkelingen en de waarde van het vak moet een afgestudeerde docent theater om te kunnen werken in het onderwijswerkveld:

1 Met theater kunnen werken aan de artistieke ontwikkeling van lerenden en aan vormende doelen.

2 Ontwikkeling van lerenden zichtbaar kunnen maken, ook ontwikkelingen die moeilijk meetbaar zijn.

3 Met het vak aandacht besteden aan: wie je bent, wat je te vertellen hebt en hoe je in de wereld staat.

4 Lerenden aanzetten tot onderzoek en experiment. 5 Kunnen omgaan met weerbare ouders. 6 Invloed kunnen uitoefenen op de schoolcultuur.

Om invloed te kunnen uitoefenen op de schoolcultuur zullen afgestudeerden een visie moeten hebben op theater en onderwijs. Vakoverstijgend samenwerken zou daaruit voort kunnen komen.

Aanbeveling: Met het team van de opleiding kijken of deze aspecten in het curriculum aan bod komen.

5.2 Wat betekent dit voor hoe we studenten opleiden?

5.2.1 Zelfsturing in competentieontwikkeling en eigen fascinatie verbinden aan projecten

De coaches vinden de studenten teveel prestatiegericht waardoor ze te weinig ruimte nemen om te experimenteren. Ze vertonen afvinkgedrag en mogen minder snel tevreden zijn. Ze denken dat dit te maken heeft met hoe binnen de opleiding wordt beoordeeld. De prestatiegerichte houding van studenten is begrijpelijk vanuit het deep frame van individualisme en separatie. De neoliberale maatschappij stimuleert dit deep frame. Dit frame appelleert aan extrinsieke waarden. Als men in de opleiding wil dat studenten vanuit de eigen fascinatie zich verbinden met opdrachten uit de integrale leerlijn, dan doen ze een appel op het frame dat appelleert aan intrinsieke motivatie. Wie in een bepaald frame zit, herkent amper het tegenovergestelde frame. Iemand is dan niet in staat de voordelen van het andere frame te herkennen. Het lijkt erop dat de docenten die opgegroeid zijn in een andere tijd, de studenten niet begrijpen en andersom omdat ze andere deep frames ontwikkeld hebben. Docenten begrijpen niet dat studenten, als ze de ruimte krijgen om hun eigen fascinatie te volgen, ze vooral gericht zijn op voldoen aan de eisen. Studenten begrijpen niet dat, als ze hun eigen fascinatie mogen volgen, ze aan eisen moeten voldoen. Studenten doen veel projecten buiten school. De stagecoaches vroegen zich af: in hoeverre heeft het feit dat studenten veel projecten buiten school doen te maken met dat ze daarin niet beoordeeld worden? Vanuit bovenstaande redenering zou het antwoord op deze vraag wel eens JA kunnen zijn. Studenten zijn intrinsiek gemotiveerd voor het theatervak. Studenten beginnen aan deze opleiding omdat houden van spelen, maken en kijken naar theater. Natuurlijk moet er getoetst en beoordeeld worden. Echter als het voor de student niet vanzelfsprekend is om bij een project waarin hij beoordeeld wordt op zoek te gaan naar de eigen intrinsieke motivatie, dan zal daar vanuit de opleiding extra aandacht aan gegeven moeten worden. Daarnaast zou verder onderzoek gedaan kunnen worden naar andere manieren van beoordelen. Wat als studenten zelf hun doelen stellen?

44

Wat als ze elkaar mogen beoordelen? Ook zou gekeken moeten worden naar wanneer formatief en summatief toetsen wenselijk is, in relatie tot de doelen die daarmee beoogd worden. Aanbeveling: In projecten zouden studenten moeten kunnen vertrekken vanuit de eigen motivatie voor dit vak. Als studenten niet vanuit de eigen motivatie de link met het project kunnen leggen, zouden ze daar begeleiding op moeten kunnen krijgen. Het beeld dat de studenten van het vak hebben, groeit doordat ze in projecten geconfronteerd worden met kanten van het vak, die ze nog niet kennen. Als het goed is vragen de projecten met elkaar wat een allround beroepsbeoefenaar moet kunnen. In dat geval hoeft een project niet gestart te worden met het bestuderen van de eisen waaraan een student moet voldoen aan het eind van het project. De opleiding zou erop kunnen vertrouwen dat de student vanuit de eigen motivatie zich leert verhouden tot wat de opdracht vraagt. Door regelmatig stil te staan bij het groeiende beroepsbeeld en studenten te vragen opnieuw te formuleren wat hen motiveert voor dit vak, kunnen nieuwe ontdekkingen meegenomen worden. Formatief toetsen sluit hierbij aan en leent zich om vast te stellen hoe het beroepsbeeld groeit, hoe de student zich ontwikkeld heeft, wat kwaliteiten en belemmeringen zijn om te komen tot volgende gewenste stappen.

5.2.2 Ondernemende onderzoekende houding

De stagecoaches vinden dat studenten zichzelf te weinig ruimte geven om te experimenteren. Ze mogen minder snel tevreden zijn. De opleiding zal de studenten duidelijk moeten maken dat de kortste weg naar het doel niet altijd het meeste oplevert. Dat obstakels er voor kunnen zorgen dat je het even niet meer weet, maar dat het je wel nieuwe dingen kan opleveren. Het maakt je creatief. Leren vanuit sterktes geeft een andere insteek dan leren vanuit tekort. Bij leren vanuit sterktes werkt de student vanuit een basis van vertrouwen in het eigen kunnen. Het advies van de stagecoaches om in een stage de studenten in te zetten op waar ze goed in zijn, sluit hierbij aan. De pedagogische insteek zoals beschreven bij de aanbeveling van 5.2.1 werkt eveneens vanuit vertrouwen. Doordat de opleiding vertrouwen geeft, zal een student gemakkelijker bij de eigen basis van vertrouwen kunnen komen. Het vertrouwen in het eigen kunnen geeft de kracht om obstakels te zien als iets om van te leren. Het zien van obstakels als iets om van te leren, getuigt van een growth mindset. Een ondernemende onderzoekende houding begint bij zelfonderzoek: wat zijn mijn kwaliteiten, welke overtuigingen belemmeren mij. Coaching speelt een belangrijke rol om studenten inzicht te geven in hun persoonlijke kwaliteiten en het daarop afstemmen van hun idealen. De lat die studenten zichzelf opleggen moet passen bij hun persoonlijke kwaliteiten. Als ze de lat te hoog leggen dan raken ze in stress en maken ze het voor zichzelf onmogelijk om te leren. Aanbeveling: Begeleiden op:

- leren vanuit sterktes, positief en creatief omgaan met weerstand en een growth mindset. - Inzicht krijgen in de eigen sterktes en belemmeringen en het afstemmen van de eigen

idealen op de persoonlijke kwaliteiten.

5.2.3 Motivatie voor docentschap

Alle studenten die kiezen voor een opleiding docent theater houden van theater. Studenten willen wel anderen laten ervaren wat zij zelf ervaren hebben als waarde van theater maar zien zichzelf dat niet meteen in het onderwijs doen. Dat studenten niet meteen kiezen voor het docentschap, is niet zo verwonderlijk omdat ze die kant van het vak zelf nog amper ervaren hebben. Ze kennen theater meestal vanuit de positie als lerende. De motivatie voor docentschap moet vooral gezocht worden in wat theater met henzelf gedaan heeft en hoe ze anderen daarmee willen inspireren. Stagecoaches geven aan dat ze een spanning ervaren tussen meegaan met de schoolcultuur en daar niet aan mee willen doen. Deze spanning heeft te maken met wat de coaches zien als de kracht van

45

het vak en het verlies van authenticiteit als ze zich gaan aanpassen aan de schoolcultuur. Het is niet verwonderlijk dat deze schoolcultuur de studenten niet meteen trekt. Zeker ook omdat de schoolcultuur waar zij uitkomen een meetcultuur is. We zouden de studenten tools moeten geven om zelf invloed uit te kunnen oefenen op een (school)cultuur. Bij het vak theaterinterventies leren studenten om theatrale interventies te bedenken om mensen iets te leren, bewust te maken of veranderingen in gang te zetten. Het zou interessant zijn om te kijken in hoeverre theaterinterventies hiervoor ingezet kunnen worden en parallellen te trekken tussen het leren van een individu, groepsdynamica en het functioneren van een organisatie. Als opleiding hebben we de taak om studenten gemotiveerd te krijgen voor het docentschap. Het diploma geeft een ongegradeerde onderwijsbevoegdheid. Leraren kunnen nieuwe vensters openen wanneer ze delen waar ze zelf gepassioneerd over zijn (Diepstraten 2006). Studenten vinden input van gastdocenten uit de beroepspraktijk inspirerend. Deze zouden we meer in kunnen zetten. Aanbeveling: Motivatie voor docentschap zoeken in wat theater voor de student betekend heeft. Gastdocenten met inspirerende voorbeelden uit het onderwijswerkveld uitnodigen voor colleges. Studenten tools geven om invloed uit te kunnen oefenen op een cultuur. Er voor zorgen dat studenten vakmatig uitgedaagd worden als ze een stage doen in het onderwijs.

46

Hoofdstuk 6 Beschouwing

6.1 Beschouwing van de onderzoeksmethode

In dit onderzoek zijn de eerste 3 fasen van het ontwerpgericht onderwijskundig onderzoek uitgevoerd. Gezien het tijdsbestek van het onderzoek en de duur van de master worden de overige fasen voortgezet in de onderwijspraktijk. Het beantwoorden van de onderzoeksvraag heeft geleid tot pedagogische inzichten voor het vernieuwde onderwijsconcept en nieuwe inzichten over de betekenis die het vak theater kan hebben in het onderwijs werkveld. Deze inzichten zullen nog afgestemd moeten worden met het team. Vervolgens zullen de conclusies en de ontworpen richtlijnen besproken moeten worden met de stagecoaches. Daarna volgt een ontwerp voor de stage. Na afloop daarvan zal het ontwerp geëvalueerd en bijgesteld moeten worden. Vóór de focusgroepgesprekken was niet duidelijk welke thema’s een rol speelden in het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Ik ben gaan lezen tijdens de gesprekken toen de eerste thema’s naar voren kwamen. Achteraf hadden de gesprekken beter anders gepland kunnen worden: eerst de gesprekken met de studenten, daarna deze analyseren en interpreteren en dan pas de gesprekken met de stagecoaches. De stagecoaches hebben nu meegedacht in wat er nodig is, maar de inzichten vanuit de theorie moeten nog gedeeld worden om te komen tot een gedeelde visie op wat er in de stage geleerd moet worden en hoe dit te begeleiden. De gesprekken met de focusgroepen zijn leidend geweest voor de keuze van de literatuur en hebben geleid tot gericht lezen. Dit onderzoek heeft inzicht gegeven in wat er nodig is aan begeleiding om intrinsiek gemotiveerd leren te stimuleren. Graag wil ik verder lezen over verschillende manieren van leren, reflecteren en de rol van toetsen in het leerproces. Om de onderzoeksvraag te beantwoorden was dat niet nodig. Voor het verder uitwerken van het pedagogisch fundament van het onderwijsconcept wel. Verder onderzoek naar beoordelen is gewenst, onderzoek naar hoe summatief en formatief beoordelen kan ondersteunen in het ontwikkelen van studenten tot een allround beroepsbeoefenaar vanuit de eigen intrinsieke motivatie. Wanneer de ontwikkeling in het onderwijs doorzetten en het onderwijs meer aansluit bij de persoonlijke ambities en behoeften van de lerenden, zal ook in het VO behoefte ontstaan aan diverse manieren van toetsen.

6.2 Samenwerken met het werkveld

Het samen nadenken over de onderwijsontwikkelingen heeft geleid tot een geactualiseerde visie op theater in het onderwijs. Vanuit de samenwerking komt de behoefte om elkaar te blijven informeren over nieuwe ontwikkelingen. Graag zou ik daarin nog een stap verder gaan richting leerwerkgemeenschap waarin het werkveld, studenten en docenten van de opleiding samen nadenken over vragen, problemen en nieuwe ontwikkelingen. Hoe mooi zou het zijn als studenten van jaar 3 of 4 niet alleen maar kennis en ervaring komen opdoen in een stage, niet alleen maar lesjes geven binnen het programma van een school, maar kunnen bijdragen aan onderwijsinnovatie?

6.3 Samenwerken met andere lerarenopleidingen

De stap die ik ook nog wil maken is contact zoeken met de andere lerarenopleidingen van de NHL Hogeschool. Binnen die opleidingen zijn ze ook aan het zoeken naar hoe ze studenten op kunnen leiden voor het onderwijs van de toekomst. Daarin zullen ze ongetwijfeld tegen een zelfde soort problematiek aanlopen als wij en ik ben benieuwd naar hun antwoorden. Het zou interessant zijn om te onderzoeken wat er mogelijk en wenselijk is in het samenwerken in vakoverstijgende projecten met studenten van verschillende lerarenopleidingen in de stage, zonder uit het oog te verliezen dat voor studenten van theater bij het lesgeven er een duidelijke relatie met het vak moet zijn.

47

Hoofdstuk 7 Bibliografie Biesta, G. (2012) Goed onderwijs en de cultuur van het meten.Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Bloemink, S. (2015, 10 juni). Google klas. 21st century skills in het onderwijs: revolutie of hype? opgevraagd van https://www.groene.nl/artikel/google-klas Blom, S. (2006, 30 december) Tussen oud en nieuw. NRC opgevraagd van http://vorige.nrc.nl/wetenschap/article1756037.ece/Tussen_oud_en_nieuw Boeije, H. (2008) Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen. Amsterdam: Boomonderwijs Brand, E. van den (2012) Stagelijn docent Theater NHL. Leeuwarden: auteur Diepstraten, I. (2006) De nieuwe leerder. Trendsettende leerbiografieën in een kennissamenleving. Castricum: F&N Eigen beheer Dewulf, L. (2012) Flow in M. Ruijters & R.J. Simons (red) Canon van het leren, 50 concepten en hun grondleggers.(p.249-261) Deventer: Kluwer Docent Theater (2012). Kritische reflectie 25 maart 2012. Leeuwarden: auteur Docent Theater (2014). Samenvatting curriculum. Leeuwarden: auteur Eikelenboom , W. (2012) Self-Determination Theory in M. Ruijters & R.J. Simons (red) Canon van het leren, 50 concepten en hun grondleggers.(p.249-261) Deventer: Kluwer Evelein, F. & Korthagen, F. (2011) Werken vanuit je kern. professionele ontwikkeling vanuit kwaliteiten, flow en inspiratie. Amsterdam: Boom/Nelissen HBO-raad (2012). Kennisbasis docent theater. Den Haag: auteur. Opgevraagd van https://10voordeleraar.nl/documents/kennisbases_bachelor/kb_theater_bachelor.pdf Haanstra, F. (2011). Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken. In: Cultuur+Educatie 31: Authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Heevel, N. (2014).Verslag van de mondelinge groepsevaluatie van project 7 (stage jaar 2) met de studenten. Leeuwarden: auteur Hofma, J. W. (2014). Inrichting van het curriculum Kunst en Educatie aan de hand van gestelde kaders en visie. Leeuwarden: auteur Jensen, S. (2016) Dus ik ben een goede opvoeder (televisieprogramma). Opgehaald van: http://www.npo.nl/dus-ik-ben-een-goede-opvoeder/19-06-2016/VPWON_1251322 Jong, F. de (2012) Zelfgestuurd leren in M. Ruijters & R.J. Simons (red) Canon van het leren, 50 concepten en hun grondleggers.(p. 615-622) Deventer: Kluwer Jong, W. de (2013) Alles voor je kind: Problematische verwenning maakt meer stuk dan je lief is. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 52 (10), 447-456 Korthagen, F & Nuijten, E (2016) Krachtgericht coachen. Een aanpak voor diepgaand leren en effectief functioneren. Amsterdam: Boom uitgevers Kruk, M. (2014, 23 april) Alles moet op de schop. Marcel Gauchet over transmettre en apprendre. Opgehaald van https://www.groene.nl/artikel/alles-moet-op-de-schop Nelis, H & Sark, Y (2014) Motivatie binnenstebuiten. het geheim achter gemotiveerde pubers, enthousiaste leerlingen en gedreven studenten. Utrecht: Kosmos Uitgevers NHL Hogeschool(2010). Ruimte binnen kaders. Leeuwarden: auteur NHL Hogeschool (2014). Docent Theater Leeuwarden: Passie, Lef en Kennis. Leeuwarden: auteur NQA (2014). NHL Hogeschool, Docent Theater. Uitgebreide opleidingsbeoordeling. Utrecht: auteur Oetelaar, F. van den (2012) 21st Century Skills in het Onderwijs, Whitepaperversie 1.0 opgevraagd van http://www.21stcenturyskills.nl/download/Whitepaper_21st_Century_Skills_in_het_onderwijs.pdf Prevaas, B (2012) Mindset in M. Ruijters & R.J. Simons (red) Canon van het leren, 50 concepten en hun grondleggers.(p. 397-408) Deventer: Kluwer RSA Animate (z.j) Carol Dweck, groei mindset. (animatiefilmpje) opgehaald van: https://www.youtube.com/watch?v=wPHuD09DB_w Ruijters, M. (2006) Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer

48

Ruijters, M. (2012) Taxonomie in M. Ruijters & R.J. Simons (red) Canon van het leren, 50 concepten en hun grondleggers.(p. 531-546) Deventer: Kluwer Schnabel, P., Ten Dam G., Douma, T., Van Eijk, R., Tabarik, F., Van der Touw, A., Verweij, J. & Visser, M. (2016) Ons onderwijs2032. Eindadvies. Den Haag: Platform Onderwijs2032. Opgehaald van http://onsonderwijs2032.nl/wp-content/uploads/2016/01/Ons-Onderwijs2032-Eindadvies-januari-2016.pdf Sloterdijk, P., De balans tussen disciplinering en liberalisering, in: Gude, R., Stralen, G. v. (2012) En denken! Bildung voor leraren. Leusden: ISVW uitgevers (57-69) Thijs, A., Fisser, P., & Van derHoeven, M. 2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO. Opgehaald van: file:///21e-eeuwse-vaardigheden-in-het-curriculum-van-het-funderend-onderwijs.pdf Veen,W. (2009) Homo zappiens, opgroeien, leven en werken in een digitaal tijdperk. Amsterdam Pearsons Education Benelux Verhaeghe, P. (2012) Identiteit. We genieten ons te pletter maar niemand is tevreden. Amsterdam: De Bezige Bij

49

Bijlage 1: Richtlijnen voor het ontwerp Richtlijnen voor het ontwerp van de tweedejaars stage: project kunst en onderwijs

1 De stage moet een duidelijke relatie hebben met het vak theater: met het zelf spelen, maken2 of kijken naar theater gekoppeld aan lesgeven.

2 In de stageopdracht moet gewerkt kunnen worden aan artistieke vaardigheden van de lerenden en aan vormende doelen.

3 Binnen de stage moet genoeg tijd zijn om verbondenheid te krijgen tussen stagiair en stagecoach of stagair en doelgroep.

4 De student moet zich competent voelen in het geven van lessen binnen de stageopdracht.

5 Wat er in de stage geleerd moet worden moet afgestemd worden tussen stagebiedende instelling en de opleiding.

6 De grootte van de stageopdracht moet zodanig zijn dat de student zich inhoudelijk kunnen verdiepen.

7 De stageopdracht moet helder zijn.

Begeleiding op:

8 kiezen van een stageopdracht die aansluit bij de motivatie van de student voor het volgen van deze opleiding. Wanneer deze niet voor de hand ligt kan hij begeleiding krijgen vanuit de opleiding op het leggen van deze relatie;

9 wat heeft theater voor jou betekend en hoe wil je anderen hiermee inspireren? 10 op sterktes: afstemmen van ambities op persoonlijke kwaliteiten; 11 positief en creatief omgaan met obstakels (weerstand); 12 oog krijgen voor wat de doelgroep nodig heeft, lesdoel daarop laten aansluiten; 13 wat de student met de les wil bereiken en op het ontwerpen van een lesopbouw die

daar naar toewerkt. Voorbereiding op de stage

14 De breedte van het vak beperken. Bijvoorbeeld tot 7 dramawerkvormen waarmee je voor iedere doelgroep en doelstelling lessen kunt maken over ieder onderwerp dat je zou willen.

15 Eén van de onderwerpen zou moeten zijn: aandacht voor wie ben ik, wat heb ik te vertellen en hoe sta ik in de wereld.

16 Ontdekken hoe je obstakels kunt inbouwen, hoe je leerlingen kunt aanzetten tot onderzoek en experiment.

17 Oefenen met lesgeven op elkaar vòòr de stage. 18 Variaties laten bedenken op opdrachten, in doel, doelgroep, werkvorm, inspiratie en

obstakels (gekoppeld aan 13 en 14) 19 Betekenis geven aan wat ze gedaan hebben (gekoppeld aan 13 en 14) en daarmee input

geven op verschillende manieren om lerenden laten reflecteren op wat ze gedaan hebben.

2 Het maken van een presentatie in het onderwijs met een groep die niet zelf gekozen heeft voor het maken

van theater. Er zijn projecten in de opleiding waarbij studenten ook toewerken naar een presentatie, maar dan werken ze met mensen die hier zelf voor gekozen hebben. Werken met een groep die niet zelf voor theater gekozen heeft vraagt andere pedagogische vaardigheden.

50

Op welke manier de overige aanbevelingen een kunnen plek krijgen binnen de opleiding.

20 Inspirerende voorbeelden uit het onderwijswerkveld uitnodigen voor gastcolleges als input op de stages bij jaar 1, 2 en 3. Maar ook als sprekers bij inspiratieavonden.

21 Studenten tools geven om invloed uit te kunnen oefenen op een cultuur: bij lessen theaterinterventies en bij groepsdynamica.

22 Visie ontwikkelen op onderwijs. Input en product stage jaar 3. 23 In de SLB leerlijn aandacht voor krachtgericht coachen en begeleiden op projecten

starten vanuit de eigen motivatie voor deze opleiding en deze halfjaarlijks bijstellen door erop te reflecteren.

24 Dwars door een organisatie heen gaan. Stage jaar 4 25 Leren omgaan met weerbare ouders: gesprekstechnieken bij de lessen communicatie. 26 Verschillende manieren van ontwikkeling zichtbaar maken: stagevoorbereiding jaar 3

51

Bijlage 2 Aanwezigheid en codes focusgroep studenten

Bijeenkomst 1: aanwezig 1, 2, 4, 5 Bijeenkomst 2: aanwezig iedereen Bijeenkomst 3: aanwezig 2, 3, 4 De nummers achter de uitspraken verwijzen naar de bijeenkomsten en zijn terug te vinden in de transcripties. Transcripties zijn op te vragen bij de onderzoeker: brandp@nhl.nl 0-100 eerste gesprek 100-200 tweede gesprek 200< derde gesprek Waarde van theater voor de eigen ontwikkeling

Drama heeft me zelfverzekerder gemaakt, zelfbewuster, een groep anders doen zien, drama heeft groepsdynamisch gewerkt.3 Gek doen kan je een goed gevoel geven en een uitlaatklep zijn 15 Ik denk dat je onbewust met lekker gek doen en vrij zijn kan loslaten wat je anders zou vasthouden16 theaterbezoeken zou ik nooit uit mezelf hebben gedaan (…) handvaten krijgen om er naar te kijken 4 theater, film en een boek. (…)kunnen aanzetten tot nadenken over maatschappelijke thema’s, 11a Kleinkunstvoorstellingen maken (…) laten nadenken over problemen in de maatschappij (…) met grapjes en zelfspot.12 mensen amuseren een is meerwaarde van theater 13 Theater kan dichterbij komen dan film en werkt ook op gevoelsniveau. 11b Theater kan sfeer overbrengen 18 Dat theater iets doet met mensen omdat het zo interactief is.9

Actief receptief

Sociaal emotionele vaardigheden uitlaatklep Zet aan tot nadenken komt dichterbij

Vakmotivatie theater i.r.t. docentschap

Spelen en maken essentie van het vak101 Het lijkt me leuk om eerst dingen voor mezelf te doen, zelf echt met theater bezig te zijn. Spelen of regisseren en het daarna over te brengen op anderen. Dat ik eerst zelf alles heb leren kennen voordat ik het ga overgeven 6 Met docentschap kan ik in ieder geval altijd mijn brood verdienen maar het liefst wil ik spelen.1 Regisseren op weg naar het onbekende doel, onderwijs bekend.102 Ik zou wel in het onderwijs willen werken door in voorstellingen te spelen, zodat leerlingen in aanraking komen met theater. Wie dan enthousiast raakt zou moeten kunnen kiezen voor theater, want niet iedereen vindt theater leuk 26 De artistieke kwaliteit vormt het hart van de opleiding, als je een hele periode niks artistieks gaat doen, dan vergeet je gewoon echt even waarom je dit doet.170

Theater centraal

creëren Vakmatig uitgedaagd willen worden

52

Onderbouw VO kinderen geven je iets terug maar niet op het gebied van theater103 Wil later gaan lesgeven maar niet in het VO omdat leerlingen daar niet gemotiveerd zijn. Dat wordt trekken, dat zie ik niet als een uitdaging.22 Lesgeven kost veel energie, wil ook input blijven krijgen en niet alleen maar geven als je alleen in een klas op een school werkt, is het heel ver van het echte vak verwijderd. 23 ik heb deze opleiding gekozen want (…)docentschap me heel leuk en theater was mijn passie, dus dat was een mooie combi.5 -Met theater iets overbrengen op scholieren. 144 Ik word er helemaal enthousiast van, laten we dat gaan doen! Laten we het onderwijs gaan veranderen!28 dat ze gaan nadenken. Het lijkt me ook heel mooi om taboes te doorbreken.10 Zelf spelen in een les 188 Zelf spelen in de les doet Joost al 189 het lijkt me vet om theater toegankelijker te maken voor mensen die ook niet zoveel met theater hebben 8 Wil theater toegankelijk maken. Naar theater te kijken of zelf theater te maken kan een bepaalde creativiteit in mensen losmaken.17 Theater vind ik een heel mooi middel om mensen te helpen of om mensen als ze onzeker zijn of depressief of ze pesten of worden gepest.7 Heb zelf veel gehad aan drama op de middelbare school (..) dat wil ik doorgeven. 2 Als je werkt met amateurs of in het onderwijs, dan wil ze mensen bieden dat ze gek mogen doen. Ze denkt dat veel mensen dat wel willen maar niet durven. 14 je geeft sociale vaardigheden en leert mensen zichzelf te zijn met theater. 19 je leert voor een groep te gaan staan.20 hebben ze het gebruikt in het dagelijks leven en daar ben ik best trots105

Theater en docentschap centraal: Docentschap centraal

Aan het denken zetten Dichterbij Creëren Sociaal emotioneel Uitlaatklep Sociaal emotioneel

Competent voelen

Als je alleen maar in het eerste jaar input krijgt op spelen is dat te weinig om te weten hoe het zit. Hoe kun je anderen lesgeven als je zelf nog niet alles weet?24 Maré vindt dat er meer aandacht moet zijn voor het ambachtelijk en vakmatige binnen de opleiding.25 -Kunst algemeen, hoe kunnen wij daar een basis in krijgen in 8 weken.111 Wil meer opdrachten weten 129 Met veel ideeèn wat je kunt doen met een verschillende doelgroepen

Vakdidactisch competent

53

zelfverzekerd een project in.165 ik heb eerst een soort van voorbeeld gegeven (in spel). 214 in het basisonderwijs zijn leerlingen nog niet ‘verpest’. Die zijn minder bezig met wat anderen van hen vinden. Die krijg je gemakkelijk enthousiast27 In personage durfde ik strenger te zijn (..) kinderen luisteren dan beter en vinden het grappig (…)en gingen echt meedoen 208 Wij wilden allebei meer spelen, begeleiden in personage, hoe leuk is dat? 209 spelen werkt omdat je dan meer vrijheid voelt om te reageren op kinderen en de kinderen gaan in de verbeelding 210 ik heb al zo vaak iets gemaakt, het is gelukt, dus kennelijk kan ik dat, dus nu durf ik… Zo’n soort stap in je hoofd 113 je het kan en dat je het daarom leuk vindt107 als je weet dat je het kan, dan vind ik het leuk 114 Als het goed gaat ga ik me zeker voelen. 120 ik heb een les gegeven die ik al had gegeven en die heel goed werkte 200 de les klopte en had ik al een paar keer uitgeprobeerd dus daarin voelde het wel alsof ik meerdere scenario’s had 203 Als je een les goed kent kun je je meer richten op begeleiden. 204 als ik het niet kan en ik weet dat ik het niet kan dan zie ik er ook wel tegen op.118 Boos, onvoldoende beoordeling maar moet dit wel kunnen in de stage 122 meer concreet die grond of zo en wij ervaren dat nu dat we dat missen.108 ik denk wel dat ik iets verder ben gekomen omdat ik de les al vaker had gegeven (..) maar het voelde nog steeds enigszins mislukt 205 - ik doe het wel heel veel in losse opdrachten, dan roept de klas en nou jij nog en dat doe ik dan wel maar iets voorbereiden, dat doe ik liever met een veilig vangnet en dan voor een grotere groep. 190 anderen iets bijbrengen en niet jezelf moeten leren hoe je hun wat moet bijbrengen.134 het is nooit een succes verhaal of workshop die je in je hand hebt. Dat heeft nog steeds alles te maken met de groep die je voor je hebt en hoe je je daar op aanpast 202 deze klas was totaal anders, pakte een beetje anders uit.201 -Van te voren oefenen, kijken wat werkt126 Oefenen vòòr de stage 128 Meer ervaring en meer bevestiging op jouw kunnen.112 Meer uitproberen in een veilige omgeving dan ga je anders de stage in.179 meer ongemakkelijk omdat het slecht voorbereid was en wij dat wisten dus het was oké hoe gaan we dit doen? 210-1 Nu kan je oefenen en krijg je de ruimte om te kijken wat werkt wel, wat

Pedagogisch competent Spanning tussen het willen kunnen (beheersen), werken vanuit je kracht en omgaan met dat iets niet in een keer gaat zoals je wilt. Ruimte om oefenen

54

werkt niet en er wordt ook heel goed feedback teruggegeven.127

Autonomie, keuzes in de stages

gewoon doen en daarna kun je zeggen dit is echt niks voor mij, of oké ik kan dit niet en ik wil er niet de moeite in steken om dit wel te kunnen omdat ik er niet warm van wordt.121 Kunnen kiezen voor daar weet wel wat van 125. Meer vrijheid voor eigen keuzes.139 =Adi heeft een onderwerp ingebracht dat hemzelf bezig houdt. 193. vrijheid vragen om iets te doen wat je leuk vindt: onderwerp, deelgebied van het vak 195 -Adi doet al wat hij leuk vindt192 -Kan dat, veel staat vast191 Idee van de stage is vastgezet, kan anders 146 -Zelf spelen en workshop mooie combi 147 -Educatief theater mist als essentièle keuzemogelijkheid 150 Educatief theater ook voor andere interessant 143 Educatief theater toevoegen als keuze 187Niet opleggen, keuzevrijheid om te kiezen voor zelf spelen in combi met een workshop 148 -VO stage ook als optie houden 149 -Kunnen kiezen voor Doelgroep is belangrijk 151 -Meer artistieke creativiteit in kwijt kunnen- 145 Dat een stage is dat studenten er wat van leren en niet om het werkveld ter dienen 180 ik had de groep een tijdje alleen toen kon ik doen met die groep waar ik eigenlijk een beetje zin in had om te doen.212

vraaggericht leren

staat teveel vast wat ik moet leren en kan ik niet doorgaan in wat ik leuk vind 29 er niet de ruimte is om te kijken hoe doen wat je leuk vind, kunt verbinden met leren wat je leren moet 30 dat hele maak je eigen opleiding is zomaar gewoon een beetje me lik me vessie. (..)Er worden toch heel veel eisen gesteld en als je dan die niet behaald, dan krijg je je diploma niet.142 -Je eigen opleiding maken± fake 153 -Vrijheid maar wel gekoppeld aan voldoen aan competenties 154 -Combi tussen vrijheid en gestuurd worden , goed voor je.141 autonomie? -Het hoeft niet allemaal vrij te zijn.155 -Een bepaalde duidelijkheid en structuur zorgt ervoor dat mensen meer uit zichzelf gaan halen. 156 binnen de projecten zelf is zoveel onduidelijkheid. Dat mis ik echt heel erg, wat moet ik in godsnaam doen.157

Het lijkt of alles kan, maar dat is niet zo. Behoefte aan duidelijkheid input

55

Weten wat je nodig hebt om te leren en dan regelen dat jij het zo doet. 184 2 dagen les is te weinig 158 Gepropt 159 Veel uit jezelf putten 160

manieren van leren

juist ook veel leert door te doen 109 Al wel veel gedaan maar kan dat niet terughalen 130 wel behoefte heb aan de snelheid en aan een bak informatie en zelf doen en input krijgen en dat je dat zitten met papiertjes en stencils dat je dat thuis doet in de vijfde dag van de week ofzo.172 ik wil niet dat ik van een docent moet leren hoe ik moet doceren. Want ik denk dat ik daar mijn eigen aanpak in moet vinden en daar heb ik wel een soort van theorie voor nodig, maar je leert het beste dan om het in de praktijk te gaan toepassen en niet te gaan kijken182 -Weinig spel en maken in de lessen 162 we zitten alleen maar achter de computer 163 Mis praktijklessen, meer laten zien hoe het werkt 166 Moeite met concreet plan maken dan gewoon doen meer op intuïtie 119 dat waren heel veel eye-openers en dat had ik echt niet van mezelf door (…)als je onbewust bekwaam bent, dan doe je dingen op intuïtie.117 Ik heb aangegeven dat ik het moeilijk vond (…)toen hebben we samen gekeken naar zo’n workshop en zij waren daar een stuk zelfverzekerder in en hebben me daarin meegetrokken.123 Van te voren theorie of bevestiging van een docent.124 Behoefte aan de harde theorie en dat je daar een toets over krijgt.173 Eerst kijken bij en dan stapjes opbouwen tot zelf een hele les geven. 135 Kijken bij didactisch practicum werkt 183 Honderd handvaten van gastdocent uit de praktijk164 Echt een docent die geinspireerd en gemotiveerd die opdracht uitlegt en dat je als deelnemer ook gewoon denkt: wow, op zo’n manier ga ik dat ook doen.171 Theorie koppelen aan praktijk 167 -Ik maak het me echt niet eigen door alleen te luisteren en te kijken naar een powerpoint, daarvan raak ik niet artistiek gestimuleerd. 169 Dus in een dag, krijg je eerst een beetje theorie, daarna meteen uitproberen of een opdracht doen. Daarnaast zelf uitproberen. Lekker op

Al doende leren Werken vanuit intuïtie Samenwerkend leren theorie leren door te observeren leren van deskundigen uit het werkveld transfer (theorie, praktijk)

56

je bek gaan. Leren, leren, leren door te doen.178 -dan gaat iemand iets uitproberen, bedoeld voor een basisschool dat is wel goed voor diegene maar vervolgens hebben wij er weinig aan.168 M. wil graag lezen in de les dan zit het nog vers in je hoofd.175 Het is onze eigen verantwoordelijkheid om thuis te lezen, maar als de hele klas het niet doet… dan kunnen jullie (docenten)ook niet verder 174 Of consequenties koppelen aan niet lezen 176 De stage zou zo ingericht moeten worden dat het past bij hoe je leert. Dit zou in de projectvoorbereiding bekeken kunnen worden met de SLBer185 Ik weet niet of iedereen duidelijk heeft hoe hij wil leren.186 het is ook wel goed om te ontdekken wat je niet leuk vindt en wat je wel leuk vindt.140 -Wilde deze doelgroep niet, maar is wel een uitdaging. 152 Anderen leren wat jezelf aan het leren bent 194 Belangrijk is om tijd en aandacht te maken voor de manier waarop je leert en wat je daarin nodig hebt en dat dat gaat helpen in de projecten. 238 -Minder ruimte voor wat je niet kan als je alleen doet wat je leuk vindt.138 ook de dingen die je leuk vind kan je niet altijd goed. In dat geval heb je ook iets te leren. 211-1 ik denk dat veel mensen niet alleen maar kunnen doen wat ze leuk vinden. Er komt vanzelf iets kijken en iets van iemand anders doet dat en dat oké en dat lijkt me leuk om dat te kunnen. Volgens mij zit in heel veel mensen wel dat je dat opzoekt.212-1 je blijft eigenlijk altijd wel leren 106

Discipline Zelfkennis Leren en iets leuk vinden

onderzoekende houding

wat ik nu heb gedaan is meer de uitdaging zoeken in de stage, zeg maar omdat vaak ik vaak op een safe pitje speel,211 Ik vind het ook wel spannend juist om het onbekende te gaan onderzoeken en niet persé dat ik dat fantastisch leuk vind maar ik vind het wel een uitdaging en daarom ervaar ik daar wel plezier in 115 Ik denk dat je wel een klein beetje voorkennis moet hebben, dat je weet, dit ga ik nu doen, dat is mijn doelstelling, daar ga ik naar toe en dat ga ik samen met hen onderzoeken.116 -Niet op je bek gaan in de stage S.R Adi en Joost geen probleem. Leonieke

Houding t.o.v. uitdagingen Houding t.o.v. mislukken

57

deels. Marè ja, maar vervelend. 131 -Als ik iets nog nooit gedaan heb, dan mag het niet goed gaan. 132 -Als ik iets niet goed doe, vervelende gevolgen voor anderen.133 Makkelijker om jezelf op te rapen als het niet gaat als je iets doet wat je leuk vindt.137 - dan heb ik niet het idee dat ik kan falen en dat ik er ben om te leren maar dat ik ben om te presteren om het werkveld te dienen. Niet iedereen is het hier me eens.181 Verkeerd beginnen met een groep, maakt het vervolg lastig. Beter elke week een nieuwe groep. 136 ik probeer meer dingen te zien waar ik tegenop zie als leuk omdat ik dan zelf kan leren.216 iets waar ik tegenop zie en dat gewoon te gaan doen en te zien hoe dat uitpakt217 helpt het ook wel weer om te zoeken naar iets dat ik leuk vind om te doen, wat ik leuk vind om met die kinderen te onderzoeken in de les 240 dat ik daar geen rekening mee wil houden. Ik wil niet daar, dat in mijn hoofd hebben spoken. Ik wil gewoon lekker mijn eigen ding doen en daar kan ik zelf mijn conclusies uit halen. 241 IK vind het alleen maar in de weg zitten. 242 Dat onderzoeken doe je automatisch wel want ik hoe kleuters waren, dus ik vond het superleuk om dat uit ontwikkelingspsychologie weer te lezen en spelen is de kunst en verbeeldingsdingen en dat heb ik gewoon gelezen omdat ik dat automatisch leuk vond en dacht dat heb ik nodig. Ik heb niet dat onderzoek daarvoor nodig.243 omdat het nu onderzoek heet, trek ik er veel te zwaar aan en dan wil ik ook echt wetenschappelijke bronnen en dan wil ik echt weten wie pubers zijn en wat mijn onderwerp gaat zijn en dan is het bijna reden om het maar uit te stellen en er meer tijd in te gaan steken omdat ik het goed wil hebben omdat het onderzoek is.244 En het helpt misschien ook wel bij de verdieping van bepaalde dingen. 245

Houding t.o.v. obstakels Houding t.o.v. onderzoek doen

Ondernemende houding

Dat is echt voor elk mens goed: wat wil je, hoe ga je dat bereiken. 227 die HAVO houding, dat je een schop onder je kont moet hebben. Kijk een ondernemende student hoef je niet te schoppen, want die loopt wel. Die weet wel wat die wil 228 eigenlijk is het omgevingsgericht. 229 ondernemen is natuurlijk wel een beetje jezelf verkopen 226 Nee, ik ga dat niet vragen. Hè mag ik dan ook nog even in je klas blijven kijken (.., )Maar ik wil het nog steeds. 230 ik weet dat sommigen dat helemaal niet willen omdat die gewoon in dienst willen bij iemand anders. Dus in hoeverre is dat belangrijk in de opleiding 225

58

Ruimte voor zelfsturing en competentieontwikkeling

de wanneer is vaak wel een probleem als je zoekt buiten, projecten die langer doorlopen of anders tijd in beslag nemen. 213-1 en ook die projecten omdraaien en zo omdat de lessen heel veel voorbereidingen zijn en heel veel aansluiten op projecten van die periode 214-1 weinig tijd hebt om zelf projecten te zoeken. 215-1 ruimte maken om je focus op die projecten te hebben en wat je ervoor moet regelen en daar een structuur voor vinden, in plaats van dat het tussen alle bedrijven door gaat. 220 het vereist veel zelfstandigheid en energie om (..)je eigen projecten te zoeken 161 De voorbereiding was gewoon niet goed van ons en dat had ook te maken met dat we het op die dag zelf te horen kregen 207 dat ik niet zo goed weet hoe ik sommige dingen moet aanpakken en dat ik daar dan in vastloop. 216-1 als ik dat hier meer zou krijgen (…) een beetje cultureel ondernemen ( dat is er nu wel maar het wordt nog niet echt) waar houd je dan rekening mee? 217-1 wat is belangrijk dat ik met haar ga overleggen, die begeleider. Moet ik dan al mijn competenties daarbij pakken, moet ik daar rekening mee gaan houden?218-1 Bij cultureel ondernemen zou daar misschien wat meer over verteld kunnen worden.219-1 binnen SLB moeten we misschien meer ruimte maken voor die crifteams.221 Het presentboekje nog eens doornemen: de 10 P’s : Purpose, passie (..) provoceren, presenteren en pitchen 223 het is dus al eens voorbij gekomen en omdat het wel echt moeilijke dingen zijn. Herhaling is niet verkeerd .224 dat je die drijfveer wel duidelijk voor ogen moet hebben, in eigenlijk alles wat je doet. En daar heb ik ook mensen bij nodig (…) die je daarop bevragen ook.222 ik moet nu voor community zelf iets regelen want op school al een beetje beperkende opties hebt(215a)

Organisatorische obstakels Obstakels t.a.v. aanpak Obstakels t.a.v. wat wil ik

Rijke leeromgeving, uitdagend werkklimaat

ik vind wel dit project, heb ik denk ik het meeste bewust geleerd van allemaal. Omdat ik een op een begeleiding had continu. Ik kreeg alles terug 233 ik dan denk ik ook wel weer gemist in de andere projecten 234 op zich voelt het alsof ik nu wel genoeg uitprobeer, maar achteraf heel veel terug krijg.235

Belang van feedback

59

het meteen even nabespreken. Dat had mij veel meer kunnen hebben geleerd 236 wat zij doet is van te voren wel alles met jullie doornemen, oefenen en feedback geven. 237 Ik denk dat projecten wel uitdaging bieden en voor jou de keuze om daar uitdagend mee om te gaan. 231 Het hangt er natuurlijk vanaf, waar je stageloopt. 232 dat je dan duidelijker kunt zeggen tegen die begeleider, je komt in de repetitie kijken en ik wil dit en dit weten of zo. Dat dat past binnen, meer begeleiding krijgen op je drijfveren. 239 ik werd enthousiast van om hun zo bezig te zien met dat ene dat ik ze gegeven had (..) en dat ze van alles zo konden verzinnen. 213 Ik denk dat ik ze daar de vrijheid heb gegeven om daarmee te spelen, dat alles kon 215 Zet mijn eigen enthousiasme voor dingen in. 218 Ik ga er gewoon voor. 219

Bij je eigen drijfveren kunnen komen

Uit de boot:

Ik ben heel erg benieuwd hoe dat in een klein lokaal met tafels 206

-Voorbereiding bij projecten ipv in lessen 177

60

Bijlage 3 aanwezigheid en codes focusgroep stagecoaches Aanwezigheid: de aanwezigheid van de stagecoaches was verschillend. Vaak kwam er op het laatste moment toch afmeldingen met goede redenen. Op de eerste Bijeenkomst 1: iedereen hoewel nr. 3 wat later kwam en nr. 5 eerder weg moest. Bijeenkomst 2: 1 en 2 aanwezig. Bijeenkomst 3: 4 en 5 aanwezig. Bijeenkomst 4: 2, 3 en 4 aanwezig. 1 en 5 hebben schriftelijk gereageerd op de gestelde vragen en hun antwoorden zijn in het desbetreffende deel van de transcriptie toegevoegd. De nummers achter de uitspraken verwijzen naar de bijeenkomsten en zijn terug te vinden in de transcripties. Transcripties zijn op te vragen bij de onderzoeker: brandp@nhl.nl Eerste bijeenkomst ,< 100 < tweede bijeenkomst <200< derde bijeenkomst < 400 < vierde bijeenkomst.

Wat moet de student kunnen aan het eind van de opleiding om startbekwaam te zijn voor het onderwijs

Lesgeven Didactisch lesontwerp lesinhoud bij drama weinig methodes ontwikkeld. Bij beeldend en muziek veel meer 38 het past ook zo niet bij het vak om het zo vast te leggen 111 Een leerlijn drama te kunnen maken.2 Zelfstandig lessen ontwerpen 12. Opdrachten op elkaar laten aansluiten 18 Beoordelen en toetsen Het vak is maar een heel klein stukje wat altijd het grootste deel van de les is en waar ook op getoetst wordt. 76 95% van wat we doen valt niet te toetsen 78 95% zit geen oordeel op 79 Moeten we wel toetsen? 108 Dus ik vind het dus eigenlijk wel oké dat je een deel van het vak beoordeeld maar een deel ook gewoon laat.412 Zonder cijfer denken ik heb het goed gedaan. 21 Een cijfer motiveert 22 Leerlingen kunnen elkaar prima een cijfer geven 24

61

toetsen en dat dat ook heel erg actueel is nu 121

Vakmatig begeleiden

Creërend Voor je bij de technieken komt zit er een ruimte waarbij je die technieken nog niet nodig hebt 40 (creërend vermogen) kenmerkende verschillen naar voren te halen zodat je daarmee anderen inspireert. 64 hun creativiteit gebruiken om de creativiteit bij de ander aan te zetten.292 Doelbewust obstakels creëren, zodat je de ander uitdaagt om een andere weg te kiezen … met de tools, met de ambachtelijke tools die je binnen het dramagebied hebt 293 in een half jaar heb je de kunstjes geleerd, maar in een jaar tijd kun je meer inhoud of zo. 110 ik heb het dus helemaal niet dat ik denk er moet een podium komen en ik moet dingen laten zien zoals tekenen en handvaardigheid doet, omdat ik heel snel bij pubers het idee heb dat het dan een kunstje wordt. Ik vind vorm niet zo interessant, ik vind inhoud interessanter.160 Het hoeft niet met pracht en praal, maar iets vertellen 161 Het ene kind wil iets vertellen over iets vreselijks wat ze meegemaakt hebben. De ene kiest ervoor om te gaan zitten en niks te zeggen en zegt daarmee het zelfde als iets kapot gooien. Dat heeft te maken met leren over hoe je iets kunt vertellen. Je kunt niet uit het niets iets vertellen. Cultureel memory, cumulatief. Het is onmogelijk om uit niks te bedenken. Je staat altijd op de schouders van anderen. Als docent ben je ook deel van de referentie (59 en 60)

62

Dat er een balans zal komen tussen creativiteit en vakmatigheid. 300

Ambachtelijk Speelstijlen behandelen 35 Ook wel techniek 39 (ambachtelijk vermogen) Tools`waarmee je een scène spannend maakt56 Concentratie 57 Mimiek gebruiken58 Accent op vakvaardigheden 103 het wordt heel snel een kunstje. 109 Het ambachtelijk vermogen is nodig om creativiteit vorm te geven 301 In spel (als docent middel om een onderwerp te introduceren) kun je ook je kwetsbaarheid laten zien en dan weet je andere te raken.237

Pedagogisch begeleiden Ruimte bieden aan de eigen interesses van de lerende Je moet als docent heel erg kunnen levelen op hun interesses en wat zij leuk vinden 141 Binnen de opdracht is altijd ruimte om te werken over wat jou interesseert 203 Dat de lln een verhaal kan vertellen vanuit zichzelf en niet omdat ik zeg dat hij een mis en scene moet doen 158

63

Omgaan met verschillen Sensitief lesgeven (wel geplakt, niet genoemd) Inspelen op verschillen bij leerlingen 17 Afstemmen, differentiëren.46 talentontwikkeling, waar ligt jouw talent als docent zodat wij passend onderwijs kunnen geven niet alleen aan leerlingen die het moeilijk hebben maar dat we ook uitdaging kunnen geven 153 En ik zie wel de leerlingen die dat wel goed kunnen, dat ik af en toe een groepje die dat nog een keer moet doen om zich te verdiepen en iemand die er goed in is die mag dat zwakkere groepje, maar dat benoem ik niet zo naar de leerlingen, maar dan mag die als regisseur mee.166 van leerlingen die talent hebben vraag ik ook meer167 een kind dat eigenlijk niet durft te spelen, die juich ik de hemel in op het moment dat die dat wel doet.168 Het moet aangepast worden en een meerwaarde hebben op die plek, met die mensen, transformeren in wat nodig is. 217 Al jaren ervaring en weet je precies welke concessies je wel doet en welke concessies je niet doet en je, je past hier eens wat aan, je past daar eens wat aan, wat allemaal mee speelt.466 Kijken hoe je iemand ‘aan’ krijgt 45 Leerlingen krijg je mee door je passie 10 Ik heb twee jongens die helemaal gek van theatertechniek en die doen de theaterklas maar die vinden dat heel interessant dus die gaan met de technicus van theater in Emmeloord, mogen ze een avond meelopen. Nou dat soort dingen, probeer ik wel te regelen. Ik zoek het zelf niet op, maar als ze er mee komen, dan stimuleer ik het alleen maar. 165

64

Overzicht, overwicht je ziet alles 115 Als docent moet je leerlingen een stap hier in voor zijn. 216 Als je in het gesprek gaat met het kind dan kom je er wel uit.123

Betekenis geven aan wat gedaan is. als ik het niet reflecteer dan eh dan is het gewoon leuk en dan verfladdert het weer, maar als je het reflecteert dan verankerd het weer in zichzelf, zeg maar. Dan valt het echt.157 Lesgeven is constant feedback geven. 414

Lerenden stimuleren om het experiment, het onderzoek aan te gaan. Een dramadocent is iemand die mensen ook een beetje van het pad af kan brengen, want dat is ook wat je creatief maakt. 274 Het is zwerven, bewust verdwalen om te ontdekken wat de omgeving je oplevert.276 In een veilige omgeving , onveilige dingen doen. 275 Veiligheid is noodzakelijk voor groei 424 Je handschrift als docent kennen want pas dan kun je mensen bewust laten verdwalen, kun je mensen verbonden laten zijn. 294 kwetsbare dingen mag laten zijn en uit proberen i.p.v. onveilige dingen laten doen. 425

Een veilige omgeving kunnen creëren Dan moet je weten hoe je een veilige omgeving creëert.277 Veiligheid is belangrijk , maar dat het lukt niet altijd bij elke groep om die te creëren met maar 1 uurtje in de week 422 Het is ondenkbaar dat wanneer er geen veiligheid is omdat er een leerling gepest wordt, dat je dat negeert en je richt op het vakmatige.423 Als dramadocent moet je oog hebben voor wat er op sociaal niveau gebeurd in jouw klas. 428

65

Participeren in de school als organisatie

Visie op kunst en onderwijs: Waar ga je aan werken?

Persoonlijke groei Verwondering bij jezelf en bij elkaar 19 Gezien worden. Je bent meer dan… 25 ons vak gaat heel erg over de kern, gaat over ons zijn, eigenlijk over wie je bent. 173 Je leert jezelf beter kennen in spel; wie ben ik (wel geplakt, niet genoemd) Je arsenaal uitbreiden; 27 Ik heb dit echt zelf gedaan. 28 Groeien in durf en lef 49 persoonlijke groei 67 Bij drama werk je aan allerlei competenties: Reflecteren op jezelf Uitproberen zonder oordeel 71 in een veilige situatie kunnen oefenen. 74 bij drama kunnen ze nog kind zijn. De fantasie is soms wel moeilijk aan te boren, maar als ze eenmaal gaan daar is dat kind weer.134 Spontaan, opeens je kunnen laten gaan, doe je allemaal gekke dingen en zitten ze wel aan elkaar. Daarin zie ik nog een kind. 135 Je kunt experimenteren met ander gedrag 200 Hij was helemaal uit zijn comfortzone en laatst zei hij. Mevrouw ik heb hier het meeste geleerd uit heel mijn leven. 419 Het doel van verdwalen is uiteindelijk om mensen hun kracht te laten vinden 420 wat je uitdaagt door op een ander level na te denken brengt je verder in je leerproces.421

66

dat gaat helemaal niet om toetsen en of ze iets kennen of kunnen, maar dat gaat gewoon over of ze zich ontwikkelen 112 Gelukservaring van leerlingen. Succeservaring 73 Het hele sociaal emotionele …52 Samenwerken 51 Contact maken 50 drama heeft juist te maken heeft met contact maken317 Gedeelde emotie, gedeelde beleving 20 Gedeelde beleving, grote intensiteit 26 Communiceren 318 Geen mensen buitensluiten 72 Empatisch vermogen ontwikkelen is verbreden van de belevingswereld.47 Terwijl de maatschappij veel meer naar die individualisering gaat, je eigen hokje, enzovoort. Dat drama juist voor die verbinding kan zorgen.’ 319 drama iets is dat je met de groep doet 401 dat kinderen zich prettig kunnen voelen in een klas 402 Ik ben vaak degene die als eerste op de hoogte is als er iets is met een leerling.184 Wij zien andere kanten van het kind. Geven het kind meer credits.138 er worden vaak labeltjes geplakt: terwijl er lang niet altijd echt goed gekeken wordt136 Daar is bij drama net wat meer ruimte voor.137 pesten of dat soort dingen ehh groepsdynamieken die niet lekker loopt, daar word ik ook al bijgeroepen. Van wil jij daar eens naar kijken, kan jij daar met je vak wat mee?185 vertrouwenspersoon, maar dan binnen die groepsdynamische dingen, leerlingen die eruit liggen een beetje.186 Protocollen bij stiutaties waar je niet gewoon je kennis kunt

67

overdragen 139 Bij drama werk je aan allerlei competenties: Samenwerken 206 Je werkt aan sociale emotionele ontwikkeling69 In plaats van alleen op het vak gericht nu ook op het sociale aspect gericht. 75 Met het vak ook te werken aan sociaal emotionele ontwikkeling .5 hele kind zien68 Uit het hoofd, in het hart & lijf 29 Er zit niks tussen 30 Niet te Googelen 31 je moet het echt ervaren.43 Aanspreken van je intuïtie 44 Er komen bij ons andere dingen aan bod als bij de meeste vakken. 70 en meer verbinding met hun lijf. 149 Ze hebben dus echt wel vakinhoudelijk wat geleerd, maar ook, nou ja, ze zijn dus even dat kind geweest. Even vrij, even niet op school. Uit dat hoofd, in dat lijf155 Leerlingen laten andere kanten van zichzelf zien 201 Je hebt op een heel ander niveau contact met mensen. 202 Bij drama werk je aan allerlei competenties: Taalvaardigheid Lijflijkheid 206 Creërend vermogen Fantasie delen (wel geplakt niet benoemd) Creativiteit is nu juist iets in het vak waar je nu heel erg iets aan kan hebben en dat heeft te maken met een vernieuwende manier kijken. 211 Kritisch denken

68

Creativiteit Probleemoplossend vermogen 318 Vorm geven aan inhoud Iets wat je kwijt wilt, wat je wilt laten zien 54 Wat je te vertellen hebt en de tools om dat vorm te geven (geplakt, niet genoemd) Een theatrale vorm geven aan een vertelling 53 Schoonheid ervaren. (geplakt, niet benoemd) leren over hoe je iets kunt vertellen59 Reflectie op de wereld om je heen 61 Schuurt tegen kunst: op een andere manier kijken en op een andere manier verbinden 212 Vaardigheden die te gebruiken zijn bij andere vakken Dat kunstvakken een positieve uitwerking hebben op de cognitieve vakken. 400 Niet alleen maar een goed mens zijn als ze goede cijfers halen 48 Fundament voor alle andere vakken 65 Presenteren beter 66 Bij drama werk je aan allerlei competenties: Presentatievaardigheden 206 ze moeten iets presenteren en ze blokkeren hoe moet dat dan? Eigenlijk vraagt ze om andere dingen dan die informatiekennis.150

Plaats van drama in het VO Aansluiten bij de schoolcultuur : Moet je willen aansluiten bij de schoolcultuur? 82 Hoe kunnen wij ons zo aanpassen zonder onze authenticiteit te verliezen.190 niet als raar worden bestempeld maar serieus wordt genomen.191 toets drama ook, waarmee je een zelfde status krijgt als de andere

69

vakken.102 het past ook zo niet bij het vak om het zo vast te leggen 111 Drama is een jong vak 41 eigenwijze mensen 42 Alleen op een eilandje. 81 Ik hou van die leerlingen en van mijn vak, maar het onderwijs vind ik af en toe zo krom174 het conditioneren van kinderen, het straffen en belonen. Dat staat me zo tegen.175 daarom stuur ik ze er dus ook bijna nooit uit.176 misschien ook een beetje tegendraads.177 Dat is ook alleen, maar ook heel fijn.179 omdat ik hierin mijn authenticiteit ook kan bewaren.180 aanpassen aan de school, maar als ik dat doe, dan kan ik mijn vak niet meer doen. 187 ik wil altijd dat alle collega’s me leuk vinden, terwijl ik wil ook gewoon staan voor mijn vak en gewoon: whrr, tegendraads kunnen zijn. Dat is bij mij altijd een continue worsteling.188 Hm soms is het ook heel vervelend dat je altijd maar alleen bent. Ik heb geen vakgroep. Dus ik moet zelf alles uitzoeken, dus dan zoek ik wel contact met dramacollega’s189 Drama staat er wat buiten. Je moet wel wat bereiken maar je kunt de schoolse structuren wat loslaten.. 267 Duidelijk maken wat je doet: Duidelijk maken dat het vak meer is dan leuk.9 Door misschien vaker dingen in de aula te organiseren en laat maar zien, dat het vak ook een beetje schoolbreed meer gedragen kan worden omdat ze snappen wat je aan het doen bent. En dat je dit soort gesprekken misschien ook eens met andere collega’s kunt hebben. 159 ik heb, een afdelingsleider, die heeft bij theater musicals in zijn hoofd.162

70

ze kunnen ons niet plaatsen. 183 Soms stap je in een school en zou je willen dat het geplaveid is, soms heeft het ook nut dat je die weg moet zoeken. Pio-niersschap.84 De kracht van jezelf kennen, geen kopie van anderen zijn. Weten waarom je dingen doet en inzet, bovenal waarom jij ze aanbiedt 429 Schoolleiding krijg je mee door een visie waarbij je vanuit je hart spreekt en kunt onderleggen waarom je doet wat je doet.11 vanuit je eigen wishdom een koers varen en vanuit je eigen school 415 Als je weet wat je doet, heb je een passie uit te dragen. Dat geeft charisma. 226 drama als doel of drama als middel 101 Verbonden met anderen en met het vak, met creativiteit en met hogere doelen: met wat je wilt bewerkstelligen in de maatschappij. 219 Anticiperen op de toekomst 291 Waarde in ogen van de school eigenlijk wordt het wel gezien door mijn collega’s wat de waarde is van dit vak. 104 Aan alle kunstvakken zitten ze te knabbelen en drama niet. Drama is heel stabiel.181 Je bent een beetje een buitenbeentje en ze vinden het ook wel interessant, want je denkt iets anders over dingen na dan het gros van de leraren178 Ze vinden me verschrikkelijk en ze vinden me fantastisch, maar ze zien wel dat er wat gebeurd. 182 ik weet dat ik altijd in functioneringsgesprekken terugkrijg dat ik heel belangrijk ben omdat ik veel signaleer en observeer.192 Drama is meer dan theorie, waarom zou dat meer niet bij de

71

school passen? 80 Er is dan een visie het complete kind en dan vraag je de directeur waarom heb je drama en dan zeggen ze financieel gezien is het goed. Dus hoezo missie?83 Er wordt licht gedacht over theater want anderen doen dit soms erbij.8 Drama is op weinig scholen ( in Friesland komt het langzaam wat van de grond) 204 Wij zien de meerwaarde, maar scholen moeten er voor kiezen. 205 Wie ben ik en wat wil Drama is nu met name gericht op spelvaardigheden 417 drama zou de focus moeten hebben op wie ben ik, en welke verhalen heb ik en wil ik vertellen. 416 Samenwerken met andere vakken Interdisciplinair werken heb ik heel erg gedaan in het verleden. Het probleem is dat het nooit helemaal in verhouding is. Het is altijd een vak dat dienend is aan een ander vak. 169 interdisciplinair werken komt niet van de vloer. 170 En ik merk dat het mij belemmerde, want ik deed er van alles aan om maar binnen dat thema te passen, waardoor het voor mij niet meer stroomde. Het was werd ook weer een doel, terwijl ook daar het weer een middel moet blijven zeg maar.171

72

Vakoverstijgende taken Artistiek en lessen maken zijn maar de helft van het werken op een middelbare school 7 Mentor kunnen zijn.4 Mentor zijn 6 Kunnen participeren in leerlingbespreking 3 Ouders Als cijfers kelderen, dan zeggen ouders jij hebt geen energie in mijn kind gestopt 124 Als ouders klagen dan gaat school door de knieën.125 ouders dekken kind. 132 Ouders accepteren niet altijd besluiten van een school 133

73

Maatschappelijke ontwikkelingen (van invloed op opleiding docent drama)

Digitale ontwikkelingen Rol van ICT

Gevolgen voor opgroeien ze willen overal bij zijn alles meedoen 130 Ze doen alles tegelijk131 kinderen van nu die halen overal informatie en alles gaat altijd door 142 De informatie die wij per dag binnenkrijgen is 7 x zoveel als 5 of 8 jaar geleden. 316 Slecht tegen tegenslag, moeten van zichzelf zo veel 129 Als je snel resultaat wilt en hapklare brokken. Hoe zit het dan met als het niet meezit. Dan zijn ze snel van slag.127 Jong overspannen of burn-out 128

Gevolgen voor onderwijs Docenten zijn juist door die kennis in staat om een verslag van een professor van 1600 te linken aan Hans Teeuwen of aan nu..144 Waar vinden de leerlingen de muisklik om die linken te leggen dat doet internet niet persé voor jou en daar zijn docenten voor en daarom hebben ze die kennis voor nodig. Om de maatschappij van nu te snappen moet weten hoe het vroeger was.145 bij ons ligt een hele grote taak. Je geeft ze een laptop op school en geeft ze een compleet nieuwe wereld. Die veel grote is dan de wereld waar ze in leven. Wij moeten ze leren om om te gaan met al die informatie. Wat is een goede bron en wat niet146 gebruik, jah: digitaal! Ook in de dramalessen 117 flipping the classroom en dat kan vast ook voor drama 118 er is een nieuwe tijd is gaande 119 filmpje hoe je speelt 32 flipping the classroom 33 behoefte aan voorbeelden 34 Speelstijlen is moeilijk te vinden.37 Ze hebben voor alles digitale methodes en drama moest dat ook en ik zei steeds in vergaderingen: jongens het is een middel, het is een leermiddel. Het is geen doel. Het is nu

74

wel een beetje dat mensen daar in doorslaan. Het moet allemaal digitaal. Het moet. Maar het moet niet, nee.164 Anne voorziet dat na de snelle bevrediging van internet we vakmatigheid en deskundigheid weer mooi zullen gaan vinden. 299 Niet te Googelen 31 er is van alles gaande, maar eigenlijk zie ik mijn vak daarin niet zo heel veel veranderen 172

Veranderingen in het onderwijs

meetcultuur Studenten willen voldoen aan Ze vragen naar: hoe moet ik het goed doen en blokkeren als ze niet weten hoe dat moet.240 Studenten vertonen wenselijk gedrag omdat ze een voldoende willen halen.252 Studenten willen het gelijk goed doen in hun stage. 271 Daarin zit angst voor commentaar. 272 Onno denkt dat door de punten die aan de stage hangen, de studenten de stage ervaren als: je moet, je moet. 307 Je wordt keihard afgerekend op je product. 250 Het is te steriel allemaal, nog teveel hapklare brokken. Dat is wat de student wil.Dit is gecreëerd door de afrekencultuur. 251 Effect op lerende houding op studenten Deze studenten slachtoffers van de meetcultuur. Een bepaald soort creativiteit staat heel erg uit. 239 Anne denkt dat ze dit vervelend vinden om aan anderen te leren wat ze zelf aan het leren zijn omdat er een cijfer aan

75

vast zit. 304 Als je meteen resultaat wilt, dan ga je niet experimenteren en sta je jezelf niet toe om te leren. 246 Klooitijd staat op gespannen voet met dat studenten in 4 jaar moeten afstuderen.248 Het lijkt net of studenten denken dat ze na vier jaar opleiding klaar zijn. Dan begint het rijden zonder instructeur. Rijden zonder instructeur doen studenten veel buiten de opleiding: ze spelen en maken. Gek dat ze hun passie niet verbinden met het leren binnen school. 309 Ik denk dat elk mens wil leren van nature en dat wordt op de een of andere manier door het onderwijs er momenteel een beetje uitgeslagen..156

Waartoe leiden we op

Breder opleiden En wij willen alles in protocollen en regeltjes en stappenplannen en dat wil de inspectie ook, maar dat hoeft niet 143 Ik denk dat onderwijs pas slaagt als we in staat zijn om naar die kinderen te kijken en te luisteren en die verbinding te zoeken en niet te gaan vluchten in protocollen en regels.148 Ik heb twee jongens die helemaal gek van theatertechniek en die doen de theaterklas maar die vinden dat heel interessant dus die gaan met de technicus van theater in Emmeloord, mogen ze een avond meelopen. Nou dat soort dingen, probeer ik wel te regelen. Ik zoek het zelf niet op, maar als ze er mee komen, dan stimuleer ik het alleen maar. 165 juist bij vakken als geschiedenis en filosofie en daar ga je verbanden zien en maatschappijleer147

76

Het wie ben ik heeft altijd te maken wie je bent in de huidige maatschappij en in zo verre dien je als docent altijd in te springen op het ik binnen het nu. 418 kentering waar we nu in zitten een beetje.107 kinderen wat breder opleiden 106 sociale emotionele vergaderingen naast cijfervergaderingen. 140

Hoe er met elkaar wordt omgegaan

De maatschappij weerspiegelt zich in de maatschappij van de school en hoe ouders met kinderen omgaan.152 Pubers kunnen niet zo goed meer tegen de oude autoriteit 122 leerlingen zijn veel mondiger. Ze komen thuis uit een overlegcultuur.126 ik vind het heel belangrijk om te laten zien dat er echt wel contact met pubers mogelijk is. Echt contact. 154

Samenwerken HBO beroepsopleiding en werkveld Wat betekent dit voor de stage

Rijke leeromgeving

Omgevingsgericht (onderzoekende houding) begeleiding nieuw Meer waarden en normenonderzoek. meer maatschappijkritiek. 436

Uitdagend werkklimaat. Uitdagend werkklimaat: ondernemende houding Hoe krijgen we studenten open?241 Wij werden gretig en dachten: alles kan.242 Zij worden bozig als ze vinden dat er teveel onduidelijk is. 243 Ruimte Programma opleiding Oefenen en daar zorgvuldig in zijn vraagt tijd. 245 Belangrijk om ruimte te bieden aan spelenderwijs

77

ontdekken, klooitijd, de speeltuin is open, hoeft niet allemaal begeleidt. 247 Attitude: onderzoekende houding t.o.v. uitdagingen Studenten zijn wat skruten. 227 Begeleiden op competentie, autonomie en verbondenheid is belangrijk.207 Hoe begeleid je dat op een goede manier? 208 Afvinken.405 De stagecoach gaat daar in mee in de vraag voor de student. Die zijn bezig met wat moet in plaats van te vragen met wat wil je leren, wat is je passie. ‘ik ga dan roepen wat ik te bieden heb, ik speel het spelletje ook mee’. 254 Maar daar zijn ook doelen bij daar ben je nog steeds mee bezig, 406 leerlingen dan inderdaad maar stoppen, want het doel is bereikt. 408 hoe kunnen wij dat dan doorbreken 409 Over die snelle bevrediging, Even snel en als het te lang duurt dan is het al, dan wordt er al afgehaakt. 410 ik herken dat eigenlijk niet zo, in een keuzeklas doen ze zo 40 minuten lang een inspringspel 411 Mensen ervaar dit nou even ga nou voelen wat dit met je doet. En kom dan met dingen, maar het is al heel snel weerstand.443 Onderzoekende houding ten opzichte van obstakels Dat er een grote groep zit die heel snel de ziektewet in gaat door burnouts en dergelijke omdat ze in een keer commentaar krijgen op hun werk... Als je weer naar het cijferaspect kijkt dan feedback geven is ook een vorm van beoordelen is juist wel weer goed.413 Als groep klassikaal

78

feedback krijgen op toetsen maakt dat commentaar/feedback meer tot iets vanzelfsprekends .273 Er is niet een punt waarbij je alles moet weten en kunnen uitvoeren. Dat is belangrijk voor het zelfvertrouwen van een stagiaire.433 ik weet ook nog niet alles en ik ga ook nooit alles kunnen. Want deal er maar mee.440 hoe meer je weet, hoe meer je weet dat je niks weet. En dus juist die brede vorming in het begin is juist heel belangrijk .438 Dus eigenlijk moet je opleiding je leren hoe je ervoor kunt zorgen dat je almaar beter wordt.448 Als je zekerheid zoekt moet je niet een dramaopleiding gaan doen.441 Uitdagend werkklimaat: ondernemende houding t.a.v. mislukken zeggen het mag mislukken is ook veiligheid.442 uitdagend werkklimaat. Verbondenheid Begeleiding Vertrouwen tussen stagecoach en stagiair is van belang. De coach laat soms bewust zien dat hij het ook niet altijd weet 238 Langer met iemand werken, dan is er meer tijd om diegene aan te spreken op oh, dat is je passie, nou waarom pak je die niet Laat je vooral verrassen. Dat heeft vooral te maken met durf en lef: Dan zeggen ze de eerste weken: ja, ja. Dan doen ze het vervolgens 2 maanden niet en na 2 maanden gaan ze ervoor. 258 die verbondenheid juist bij dit vakgebied kan het niet hapklare brokken zijn en moet de verbondenheid en

79

experimenteerruimte, want dat is juist waar we in dit vakgebied mee bezig zijn.262 Geef me je hand dan gaan we samen verdwalen. Ik heb ook geen idee waar we heen gaan maar we doen het samen.263 Uitdagend werkklimaat: onderzoekende houding t.a.v. uitdagingen begeleiding Hoe kun je er dan voor zorgen dat het voor zo’n stagiaire toch ergens een soort flow-experience wordt waarbij de uitdaging groot genoeg is, maar de spanning niet zo hoog is dat het dicht klapt zeg maar.457 Ik heb soms ook klassen die ze overnemen. Dit is heavy shit, die gaan ze pakken, weet je? Dat voel je gewoon, maar dan overleg ik het met die stagiaire en dan zeg ik: vind je het goed dat ik inspring. Dan doen we het samen. Dat vinden ze meestal wel oké. Want dat hoeven ze van mij echt nog niet te kunnen. 461 het is zonde als je ze de gemakkelijkste klassen geeft, dat is niet het beeld van een VO school.462 ik doe gewoon een try-out in dat fijne klasje en die kies ik heel bewust uit omdat ik weet nou al loopt het daar helemaal uit de klauwen, dan blijft iedereen vrolijk en de juf denkt: dat hebben we leuk geprobeerd, maar het is niet gelukt hè? 467 Daarin snap ik wel dat je stagiaires niet voor de moeilijkste klas moet zetten en het is soms ook zoeken, zeker als je iets nieuws gaat doen of iets nieuws gaat uitproberen.468 Moet je een stage in het middelbaar onderwijs doen, want wie maak je daar gelukkig mee? 464 Als studenten bewust en doelgericht leren obstakels te plaatsen dan moet de opleiding dat ook doen om hen uit te

80

dagen. 295 Voor creativiteit moet je je comfortabel/veilig voelen.225 Theater in 1 dag voor de leeuwen. Keihard werken. Buitenkant, structureren en dingen. Hebben ze kunnen ontdekken hoe dicht het bij hen lag? 289 Dat is het aller, aller eerste begin, Alles komt op me af dan ga je leeg van daaruit ga je bouwen 114 Theater hoe werkt het een fijne werkvorm . Wat er allemaal is prikkelt de leerling om aan de gang te gaan. Je hoeft niet te trekken, je kunt puur begeleiden. 290 Beoordelen/toetsen Hoe meet je creativiteit?214 Controle dood creativiteit. 249 Studenten geven elkaar wenselijke feedback 23 We zitten als opleiding ook in een afrekencultuur. We moeten de kennisbasis en de competenties borgen. We zijn misschien ook het braafste jongetje van de klas. 310

Ruimte voor zelfsturing:

Om samen te werken moet je weten wie je bent. Zelfkennis Anne geeft aan dat ze met Onno elke les zou kunnen geven want hij wie hij is en zij wie zij is. Als je dat nog niet weet dan is het moeilijk om samen te sparren. 287 Ruimte voor zelfsturing Bij de eigen drijveren kunnen komen De studenten geven aan dat je niet je eigen opleiding kunt maken. De opleiding kadert. 253 Anne praat met studenten over passies. Als je dat als insteek kiest ga je zelf op zoek naar vakkennis. 256 Studenten inzetten op waar ze goed in zijn, dan ga ik dicht

81

naar die passie toe.255 Nu zit er heel veel energie in het bedenken wat ga ik en wil ik leren. Ik zou het zo jammer vinden als er heel veel tijd gaat zitten in hoe ga ik dat leerproces nu vormgeven, hoe ga ik dat allemaal doen terwijl ik heb liever dat ze hun tijd besteden aan een goede lesopzet en aan een goede evaluatie aan wat ook maar aan de orde is geweest.470 Omgang met de klas (pedagogisch competent) Bij de eigen drijfveren kunnen komen.t.ov pedagogisch competent laat ze alsjeblieft met de klas bezig zijn, dat is een hel of een klus 430 Het is belangrijker dat ze de klas in hun vingers krijgen, dan dat je aandacht besteed aan hun passie.432 dat ze contact kunnen maken met de klas. Het hoeft nog niet eens, niet perfect te gaan, maar dat ze dat aandurven, dat ze dat doen456 Een tweedejaars stage in het VO moet gaan over hoe je een klas in de hand houdt en hoe je zorgt voor een veilige sfeer in de lessen.459 Als dat niet lukt kom je aan andere doelen niet toe.460 leren en iets leuk vinden kunnen koppelen. Studenten staan in hun kracht als ze kunnen spelen/maken. Als je in je kracht staat is het gemakkelijker werken met een groep jongeren.236 Kijken en reflecteren.270 Autonomie, verbondenheid en competentie, voorwaarde voor intrinsieke motivatie/passie 220 De passie wordt gedoofd als je volgestopt wordt met kennis

82

en dan in het diepe wordt geflikkerd.221 Manier van leren Meekijken in de lessen van je stagecoach heel leerzaam daarbij aandacht is voor waarom de coach doet wat hij doet.458 veel geleerd van kijken hoe docenten spelers proberen aan te krijgen en dat jij als publiek kan toekijken hoe dat gaat en dat je daarna nog evalueert 435 Studenten zeiden: als je een voorstelling maakt dan weet je niet waar je uitkomt, als je lesgeeft dan weet je waar je uitkomt en daarom is het minder spannend.264 9 van de 10 keer komt mijn les altijd ergens anders uit dan ik van te voren bedacht had. 265 Presenteren is de beste manier van leren.302 gebruik al je zintuigen om te kijken wat het je oplevert444 aan de andere kant ik begrijp ook wel want je wordt hier ook wel op de opleiding gestimuleerd om iets te vinden van wat je ondergaat. dus misschien is het wel heel logisch dat studenten denken: waarom doe ik dit eigenlijk en wat is het nut ervan. het is zonde om het aan te pakken met taal. 445 eerst op je bek gaan is wel de beste leerschool…maar dan moet dat wel begeleid worden en stimulans aangedragen worden om de student weer gemotiveerd verder te laten gaan/ de onzekerheid slaat toe en neemt de overhand om dat er druk achter staat om studiepunten te halen…het blijft een lastige combi…449 meteen de praktijk ervaren vanuit de veiligheid om nog op

83

je bek te mogen gaan dan kun je daarna een andere stage veel gedegener aan 450 Ik heb massa’s in het verleden meegemaakt, daar was hun passie helemaal geen lesgeven.463 Wil ik dit? wil ik in dit soort onderwijs? Wil ik in dit soort setting in gaan werken. Zeker in het tweede jaar schat ik in is, zit daar nog een oriënterende factor in 465 Drama kun je niet leren uit een boekje.228 Leren in een authentieke beroepssituatie. 229 En dwars door het hele bedrijf heen gaan zodat je er voeling mee krijgt. Je je verbonden voelt met de plek en de mensen waarmee je werkt. Dus minder focus op alleen lesgeven. Je loopt stage bij een instelling/ Pak dan het hele verhaal mee. 259 Die breedte pakken heeft ook invloed op creativiteitsontwikkeling en dat je af en toe 180 graden kan draaien.260

competentieontwikkeling Ruimte om te oefenen Programma van de opleiding Voor kennisconstructie bij drama is het nodig die in de ruimte los te laten en te ervaren wat dat doet, hoe dat werkt. Waardoor je er een gevoel bij krijgt.222 Stagiaires missen de veiligheid om echt los te gaan met een werkvorm omdat ze dat niet p elkaar geoefend hebben in de veiligheid van het beschutte lokaal. 224

84

Ze zouden meer moeten kunnen oefenen op elkaar: waar zit bij jou die click; hoe krijg je iemand aan. Als dat lukt, dan is het net toveren. Daarvoor moet je in het hier en nu zijn. 234 op het moment dat je mij die opdracht zo aanbiedt, heeft dat effect op mij 288 Geoefend hebben met een werkvorm in de veiligheid van het beschutte klaslokaal wil nog niet zeggen dat het ook zo in de klas gaat.451 Sturen we ze daar te snel in?230 Hobbyclub mislukken mag… Biedt ze de mogelijkheid om iets dat ze zelf willen leren te presenteren in een workshopachtige vorm maar je geeft ze de veiligheid om dat met medestudenten te doen.308 We gingen allemaal experimenteren. En dat was heel erg leuk omdat dat te maken heeft met dat je heel erg creatief wordt, van elkaar.311 Competentieontwikkeling programma van de opleiding input Vakdidactisch competent Als je een zekere bagage hebt in het ambacht kun je gaan freewheelen. Dus om het ambacht te leren hebben ze een docent nodig die hen het ambacht leert.278 Wil je er iets over kunnen zeggen of iets mee kunnen doen dan zal je er iets over gehad moeten hebben. Dus er zal een bak voeding wat betreft het ambacht in moeten. 296 In jaar 1 weten studenten nog niet wat hun kracht is. 268 Dus eerst in het vak duiken, het ambacht leren, spelen en experimenteren. 269 Als het gaat om wie ben ik en. daar het ambacht voor inzet, dan in jaar 1 het ambacht versmallen en dat helemaal uitdiepen. Pas daarna verbreden 283

85

b.v. versmallen tot 7 dramawerkvormen en zeggen dat je daarmee alle lessen kunt geven. Als je dat kunt ontstaat nieuwsgierigheid en begin je te zien hoe je het op verschillende manieren zou kunnen toepassen.284 Het is nu heel breed. Studenten hebben nu het gevoel dat ze het vak nog niet beheersen omdat het zo breed wordt aangeboden.285 Het commentaar van de studenten is we zitten in die stage, we kunnen niks, maar moeten van alles. 306 Studenten geven het aan dit heel vervelend te vinden: ik ben zelf nog aan het leren en dan moet ik uitvinden hoe ik het anderen moet leren.303 je hebt het over versmallen. Ik denk dat het niet versmallen is maar de focus veranderen. het kan wel een breed spectrum zijn, maar soms die focus, daar of daar.437 Als je wilt weten wie jij bent als docent moet je wel eerst weten wat er allemaal is, en wat je allemaal zou kunnen doen voordat je zeg maar daarin kunt kiezen.439 Weinig contacttijd maakt het lastig om studenten op te leiden in dit vak want je hebt elkaar nodig om te onderzoeken op de vloer. 286 Hoe leer je creativiteit aan . 213 Duur van de stage Programma van de opleiding Competentie ontwikkeling Ruimte om te oefenen Duur: Competenties die gedaan moeten worden kan niet in 6 lessen.16 IN die korte tijd kan ik niet met ze de diepte in en laten

86

voelen waar mijn en waar bij hen de passie zit, in het stukje beroep dat ik aan het trainen was.232 Ze zijn er te kort in. 231 het beroep vraagt dat je een half jaar aan iets werkt.233 Stage te kort om verbondenheid te voelen 235 Als coach kun je een student beter begeleiden naarmate je hem beter kent.473 Als de stage kort is dan daarmee rekening houden in hoe hoog die lat komt te liggen en waar die komt te liggen. Dat je ook dingen over boord moet gooien.455 De indicatoren die afgelopen jaar gekoppeld waren aan de tweedejaars stage waren a te veel en te groot en b soms ook niet van toepassing.469 is het dan niet bijvoorbeeld een idee, dat je de competenties afstemt op wat de stageplek wordt?471 Competent voelen Als stagiaires moet je even realiseren, dat je jouw kennis, jouw bagage die je meeneemt over het vakgebied, dat het mijlen verder ligt dan de leerling waar je mee werkt. Als je in dat perspectief kijkt dan heb je heel veel bagage.446 dat is echt vergelijken met dat je zegt ik kan niet schaatsen en dan ga je je vergelijken met de toppers die alleen maar gouden plakken halen. Dan kan niemand van ons hier schaatsen. Terwijl je wel perfect rondjes kan draaien en misschien wel groepen mee kunt krijgen daarin en aanwijzingen geven.447 Lesopbouw en doelen (vakdidactisch competent)

87

begeleiden competentieontwikkeling ontwerpen van lessen minstens zo belangrijk als lesgeven434 Ze wisten niet hoe ze lessen moesten maken.453 Het waren allemaal losse oefeningen dat ik dacht wat wil je nou bereiken eigenlijk?454 Als je een verhaal vertelt dan moet je altijd weten waar je naar toe schiet. Je moet weten oh, die prins gaat de prinses kussen, daar gaan we naar toe. Als dit onduidelijk is , kan het publiek niet met je meegaan.280a Je moet eerst de concrete lijn hebben. ook kunnen, freewheelen 113 Een doel is vaak zo concreet en dan wil je zo efficient mogelijk in een rechte lijn er naar toe gaan. 404 Een stip op de horizon klinkt minder zwaar als het woord doel. Een stipje op de horizon kun je op allerlei manieren aanvliegen. 279 die stip vond ik ook zo mooi. Dan gaat het over doelen maar dan maak je het weer wat beeldender.403 Zo’n stip geeft natuurlijk verwarring, maar het geeft ook ruimte om er een eigen invulling aan te geven.407 Je kan ook zeggen: vandaag schiet ik een pijl recht in de lucht, want we gaan experimenteren.280b Het prikkelen van nieuwsgierigheid is een fijne doelstelling om te hebben 281 en waar worden nieuwsgierig van. Als het over henzelf gaat. Drama zou voor een groot gedeelte moeten gaan over wie je bent, zeker bij pubers. 282 Afstemmen op doelgroep (pedagogisch competent) begeleiden Je moet verder kijken dan alleen je lesdoel, je moet oog hebben voor wat een groep daadwerkelijk nodig heeft.431

88

Als je geleerd hebt er is altijd een goed en een fout antwoord dan wordt het moeilijk. Niet hoe krijg ik de doelgroep bij mijn doelstelling maar hoe krijg ik de doelstelling bij hen. 266 Hoe weet je of obstakels niet te moeilijk of te gemakkelijk zijn? 297 (gericht op de groep die je voor je hebt). Om dat te weten te komen ga je reflecteren (…). Teruggeven wat je ziet . En daarmee leer je dat het ene obstakel voor de een te moeilijk si en voor de ander te gemakkelijk en waarin hem dat zit. 298 Het moet aangepast worden en een meerwaarde hebben op die plek, met die mensen, transformeren in wat nodig is. 217 Creativiteit is niet het kunstje kopiëren. 218 Creativiteit nodig 55 Wat versta je onder creativiteit?209 Creativiteit is nodig om te anticiperen op ontwikkelingen215 Het zoeken naar een oplossing dat is creativiteit.261 Leerlingen in de onderbouw willen de realiteit laten zien.62 Bewust vorm aan geven daar kan je pas mee beginnen in klas 3, dan kunnen ze abstracter denken. 63 Transfer begeleiding. competentieontwikkeling studenten vonden bij het nabespreken van oefeningen die ze op elkaar uitprobeerden, het wel leuk om mee te doen, maar een grote groep bij de nabespreking afhaakte omdat ze geen verband zagen met hun eigen stagepraktijk.312 Je kunt dan meteen een obstakel opwerpen: bedenk een variant voor pubers of bejaarden. 313 Bij de cursus die Anne geeft aan leraren basisonderwijs zijn er altijd 3 elementen: de dramawerkvorm, de inspiratie en

89

de doelstelling. En het is heel gemakkelijk om dan een variant te bedenken voor een jongere of oudere groep of een variant als het gaat om inspiratie. Bijvoorbeeld over nieuwsbegrip in plaats van over de herfst. 314

Waar het werkveld behoefte aan heeft

Afstemmen stage Informeren over ontwikkelingen

Het is voor de coaches niet helder wat studenten in de tweedejaars stage moeten leren, dus wat ze van de stagiaires kunnen vragen .452 Taakverdeling tussen stagecoach en opleiding 13 Interessant om met studenten te werken 14 Eigenlijk zijn alleen de 3e en 4ejaars stages heel waardevol voor mijn instelling. Omdat mensen er dan langer zijn. Ik wil namelijk ook een bepaald soort kwaliteit in het product. Dat kan niet in een kortdurend tweedejaars blok. 487 Wil meer met de opleiding samenwerken 15 We slaan een dubbele slag we inspireren elkaar en mezelf en dus voor de stagiaires.77 benieuwd naar de vakontwikkelingen 120 Inspirerend om vakinhoudelijk te praten en te merken dat je hetzelfde denkt. Door erover te praten merk je dat je denken over het vak zich heeft verdiept gedurende de jaren dat je aan het werk bent.315 Waardevol om na te denken over de positionering van het vak in de toekomst. Je leest er van alles over, maar het is ook goed om met collega’s erover te sparren. Om er over na te denken en daar ook bij in te blijven. 320 dat het heel waardevol is dat de opleiding de contacten aan het werkveld. Alle veranderingen en alles, dan ben je in beeld zeg maar.472

90

Halen en brengen

Wat het werkveld zou willen. effe de boel op stelten zetten. doe gewoon wat je denkt dat leuk is. 476 dat het een soort lab wordt voor ze . Dat lijkt me heel leuk en dat ik daar met ze mee kan kijken en ze tips kan geven misschien of mee kan denken. Maar kom maar. Dat is speelruimte voor ze.479 laat ze maar allerlei dingen bedenken en verschillende doelgroepen uitproberen.483 ik zou het heel leuk vinden als je studenten ook kan inzetten voor extra dingen. 474 als mensen bijvoorbeeld een passie hebben voor theatervechten en mijn derde klassen een workshop geven.475 leuk, ook voor mezelf dat ik nieuwe input krijg. 477 een cultuurochtend of zo 478 Juist leuk dat je iets kan vertellen over wat voor. Het is nog beter dan bij je op school komen kijken denk ik.480(beroepsbeeld verhelderen) Suzan denkt dat ze wel een middag vrijgeroosterd kan worden om input te geven aan studenten hoe je met pubers werkt als de school daar iets voor terugkrijgt.484 Ik kan me voorstellen dat ik een workshop kom geven hier op school, gerelateerd aan wat ze eventueel kunnen gaan doen.481 of dat ik een filmpje maak van mijn leerlingen met hallo wij willen graag een workshop.482 Het lijkt hem wel leuk om daar een workshop over te geven, een ingedikte vorm van hoe jij een bepaald thema aanpakt, ze dat laten voelen en ervaren hoe ik als docent

91

met mijn doelgroep omga en ze dan vragen laten stellen over mijn werkwijze om daarna zelf iets voor die doelgroep te gaan maken.485 Anne wil wel met leerlingen naar de opleiding komen om feedback te geven op hoe onze studenten leerlingen spelen. 486 Ilse wil wel een gastles of feedback geven over hoe pubers reageren en doen. Meer input geven over hoe een school werkt 488