Teaching, Learning & Video - Hogeschool Inholland · De inzet van video wordt hierbij gezien als...

Teaching, Learning & Video

Didactische inzet van video in de opleiding Pedagogiek

Rapportage over de test en evaluatie van een herontwerp van twee curriculumonderdelen

Teaching, Learning & Technology Eja Kliphuis

Marian de Jager Zac Woolfitt Jos Fransen

Versie 22/12/2016 (final)

2

Inhoud

Samenvatting .......................................................................................................................................................... 3 1. Inleiding ........................................................................................................................................................... 5

1.1. Aanleiding en achtergrond .................................................................................................................... 5 1.2. Onderwerp, doel en vraagstelling ........................................................................................................... 5 1.3. Relevantie, context, reikwijdte en afbakening ...................................................................................... 5 1.4. Stakeholders .......................................................................................................................................... 6 1.5. Randvoorwaarden, beperkingen en uitgangspunten ............................................................................ 6

2. Methode ......................................................................................................................................................... 7 2.1. Typering van het onderzoek .................................................................................................................. 7 2.2 Onderzoeksfasen, participanten en instrumentatie ................................................................................ 7 2.3 Procedures voor dataverzameling en aanpak data-analyse .................................................................. 9 2.4 Validiteit en betrouwbaarheid .............................................................................................................. 9 2.5 Gedragscode Praktijkgericht Onderzoek hbo ........................................................................................ 9

3. Resultaten ..................................................................................................................................................... 10 3.1 Vooronderzoeksfase ............................................................................................................................ 10 3.2 Ontwerpfase ........................................................................................................................................ 11 3.2 Evaluatiefase........................................................................................................................................ 12

4. Conclusies en aanbevelingen ........................................................................................................................ 28 4.1. Inleiding ............................................................................................................................................... 28 4.2. Ontwerp en uitvoering ........................................................................................................................ 28 4.3. Relevantie ............................................................................................................................................ 28 4.4. Ervaren bruikbaarheid ......................................................................................................................... 29 4.5. Ervaren effectiviteit ............................................................................................................................. 30 4.6. Verbetersuggesties en aanbevelingen ................................................................................................ 30 4.7. Conclusies met betrekking tot de centrale onderzoeksvraag ............................................................. 30

5. Kritische reflectie .......................................................................................................................................... 32 6. Geraadpleegde bronnen ............................................................................................................................... 33 Bijlage 1 → Interview afgenomen tijdens eerste bijeenkomst docententeam ..................................................... 34 Bijlage 2 → Interview afgenomen tijdens tweede bijeenkomst docententeam ................................................... 35 Bijlage 3 → Vragenlijst studenten, categorieën vragen ........................................................................................ 36 Bijlage 4 → Protocol interview docenten ............................................................................................................. 37 Bijlage 5 → Tijdlijn onderzoeksactiviteiten ........................................................................................................... 40 Bijlage 6 → Ontwerp onderwijsonderdeel ‘Literatuurstudie’ ............................................................................... 41 Bijlage 7 → Ontwerp onderwijsonderdeel ‘Ouders en Gezinsopvoeding’ ............................................................ 42 Bijlage 8 → Voorbeeld studievragen ‘Ouders en gezinsopvoeding’ ..................................................................... 45 Bijlage 9 → Ervaren aansluiting van weblectures op bijbehorende lessen ........................................................... 46

3

Samenvatting

De opleiding Pedagogiek in het Inholland domein Gezondheid, Welzijn en Sport zet in het studiejaar 2015-2016

de ontwikkeling van het recent vernieuwde curriculum voort. De ontwikkeling is vooral gericht op didactische

inzet van video in het kader van het vormgeven aan activerende didactiek. Aanleiding voor dit herontwerp is de

kans die betrokken docenten zien om tijdens lessen interactiever met studenten aan het werk te gaan door het

beredeneerd inzetten van weblectures. Daarnaast willen docenten hiermee studenten faciliteren en activeren

om meer in eigen tijd en op een zelfgekozen plaats de benodigde kennis te verwerven. In studiejaar 2014-2015

waren de onderwijsonderdelen LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING aandachtspunten in de

herziening van het curriculum in de opleiding Pedagogiek, waarbij in eerste instantie is ingezet op herziening

van de inhoud van het onderwijs. Nu de beide onderwijseenheden tweemaal zijn aangeboden, werd besloten

tot herontwerp van de didactiek door het toevoegen van weblectures en het herontwerpen van de invulling

van de contacturen.

Doel van het onderzoek is om met betrokken pionier en docenten die deze onderwijsonderdelen verzorgen een

herontwerp met inzet van weblectures en andere invulling van contacturen te genereren en te testen. Daarbij

gaat het vooral om vast te stellen of de aanpak leidt tot actieve betrokkenheid van studenten bij het onderwijs,

en of docenten zich eigenaar voelen in zich staat achten het ontwerp in de praktijk te realiseren?

In de vooronderzoeksfase werden op basis van twee onderzoeksvragen ontwerpeisen gegenereerd vanuit de

literatuur en de praktijk. In de ontwerpfase werd op basis van de ontwerpeisen een ontwerp ontwikkeld.

De kenmerken van het ontwerp voor LITERATUURSTUDIE zijn: de docent licht de werkwijze met weblectures

toe en maakt verwachtingen naar studenten duidelijk (1); studenten kijken individueel voor elke volgende les

één weblecture (voor één les twee weblectures) (2); in de les kunnen vragen worden gesteld over de

weblecture, werken studenten in groepen aan opdrachten en is de docent beschikbaar voor ondersteuning (3).

De kenmerken van het ontwerp van OUDERS EN GEZINSOPVOEDING zijn: de modellen in relatie tot dit

onderwijsonderdeel worden geïntroduceerd in zogenaamde kennisclips (1); de docent licht de werkwijze met

kennisclips toe en maakt de verwachtingen naar studenten duidelijk (2); studenten kijken voor de les één

kennisclip en maken studievragen naar aanleiding van literatuur in eigen tijd (3); in de lessen is ruimte voor

interactie (4); er is gewerkt met een bonuspunt voor studenten die actief participeren (5).

In de evaluatiefase werd gekeken of het ontwerp is uitgevoerd zoals is bedoeld. Het ontwerp werd daarnaast

geëvalueerd met betrekking tot ervaren bruikbaarheid en ervaren effectiviteit en werden verbetersuggesties

geïnventariseerd.

Geconcludeerd kan worden dat zowel bij LITERATUURSTUDIE als bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING het

ontwerp is uitgevoerd zoals is bedoeld. De in een eerdere fase van het onderzoeksproject in de perceptie van

studenten en docenten vastgestelde relevantie van het ontwerp van LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN

GEZINSOPVOEDING, werd bevestigd in de evaluatie.

De consistentie van het ontwerp bij LITERATUURSTUDIE is redelijk volgens zowel de studenten als docenten.

Studenten vinden het logisch om voorafgaand aan de les de weblectures te bekijken en zijn positief over de

gecombineerde aanpak van weblectures en lessen. Over de begeleiding van leeractiviteiten in groepen tijdens

de les worden wel opmerkingen gemaakt door studenten. Ook de docenten vinden dat het herontwerp van de

lessen verder uitgewerkt kan worden; zij geven hiervoor in het interview verschillende suggesties. Hiermee kan

ook de mate van structurering en begeleiding tijdens de lessen door docenten consistenter worden.

De consistentie bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING is volgens studenten en docenten matig. Studenten vinden

het logisch om voorafgaand aan de les weblectures te bekijken en zijn redelijk positief over de gecombineerde

aanpak van weblectures en lessen. Studenten zijn minder tevreden over de aansluiting tussen de weblectures

en de bijbehorende lessen. Ook docenten geven aan dat de weblectures nog niet optimaal zijn (kwantiteit en

kwaliteit). Het ontwerp van de lessen kan volgens docenten beter uitgewerkt worden, waarbij de studievragen

ook in het ontwerp kunnen worden betrokken. Het hanteren van een bonuspunt om studenten vooraf naar de

weblectures te laten kijken was organisatorisch niet haalbaar in het ontwerp volgens docenten. Het is gezien

de ervaringen bij LITERATUURSTUDIE ook de vraag of een bonuspunt nodig is om studenten te laten kijken.

4

De bruikbaarheid van de weblectures was in het algemeen goed. Bij LITERATUURSTUDIE gold deze waardering

voor bijna alle weblectures, met uitzondering van een weblecture van de bibliotheek Inholland die niet actueel

was en de weblecture over APA. De weblectures bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING kregen meer opmerkingen

van studenten. De bruikbaarheid van het ontwerp voor de lessen was nog beperkt, hetgeen te verwachten was

gezien de beperkte uitwerking ervan in het eerste prototype. Over de bruikbaarheid van het hele ontwerp kan

geconcludeerd worden:

Het is goed gelukt om bij zowel LITERATUURSTUDIE als OUDERS EN GEZINSOPVOEDING, studenten vooraf

te laten kijken naar weblectures.

Het is goed gelukt om bij zowel LITERATUURSTUDIE als bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING een herhaling te

voorkómen van de uitleg van de weblecture in de les, wanneer sommige studenten de weblecture vooraf

niet bekeken hadden; Goed gedrag van studenten werd daarmee beloond.

In opmerkingen van studenten naar aanleiding van hun waardering van de lessen bij LITERATUURSTUDIE is

een interessant verschil waar te nemen met betrekking tot het ‘herhalen’ van inhoud uit de weblectures in

de les: sommigen waarderen dit, anderen vinden het overbodig. Ook interessant is een gecombineerde

opmerking over ‘lang wachten in de les’ en de ‘korte duur van de lessen’.

Het hanteren van de bonuspunt bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING voor onder andere het vooraf bekijken

van weblectures, bleek lastig te hanteren voor docenten; dit werd ook in de vragenlijst genoemd door een

aantal studenten. Het leverde zoveel onrust op dat het voor de februarigroepen direct weer is afgeschaft.

Voorzichtig kan geconcludeerd worden dat het toekennen van bonuspunten niet nodig lijkt om studenten

vooraf te laten kijken naar de weblectures. Wellicht is het eenvoudiger voor studenten wanneer elke week

eenzelfde ritme gehanteerd wordt van vooraf kijken en vervolgens een les, zoals bij LITERATUURSTUDIE.

Zoals eerder opgemerkt is, kunnen op basis van de data in dit onderzoek slechts beperkt uitspraken worden

gedaan over de effectiviteit van beide ontwerpen. Het verdient aanbeveling bij een volgende iteratie van beide

ontwerpen gerichter aandacht te besteden aan literatuur over activerende didactiek, over ‘flipped classroom’

en over ‘blended learning’. De consistentie van de beide ontwerpen kan verhoogd worden door de lessen in

contacttijd verder uit te werken, gekoppeld aan de bijbehorende weblectures en alle andere leeractiviteiten.

Gebleken is bij het testen van beide ontwerpen dat de roostering van de contacttijd als ‘hoorcollege’ niet past

bij dit type onderwijs, waarin juist interactie in de lessen wenselijk is; dit vraagt aandacht bij een volgende

iteratie.

Bij een volgende iteratie bij LITERATUURSTUDIE is het aan te bevelen meer aandacht te besteden aan het hele

ontwerp, en vooral aan de verbinding tussen voorbereidende opdrachten die de student individueel uitvoert

(o.a. het kijken naar weblectures, het zoeken, lezen en vergelijken van literatuur) en de interactie die tussen

(groepen) studenten en docenten in lessen plaatsvindt. Hiermee kan de consistentie van het ontwerp ook

vergroot worden.

Bij een volgende iteratie bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING verdient het aanbeveling eerst het ontwerpen en

opnemen van bestaande en nieuwe weblectures aandacht te geven. Verder vraagt de verbinding tussen de

voorbereidende opdrachten die studenten uitvoeren (o.a. kijken naar weblectures, vragen beantwoorden en

literatuur bestuderen) en de activiteiten die in interactie tussen studenten en docenten in de lessen plaatsvindt

aandacht. Bij een volgende iteratie kan de consistentie verder verhoogd worden door te zoeken naar goede

ontwerpvoorbeelden van weblectures en lessen om theoretische modellen uit te leggen, te vergelijken en toe

te passen.

5

1. Inleiding

In dit hoofdstuk worden aanleiding, doelstelling, vraagstelling en afbakening van het onderzoek beschreven.

1.1. Aanleiding en achtergrond

De opleiding Pedagogiek in het Inholland domein Gezondheid, Welzijn en Sport zet in het studiejaar 2015-2016

de ontwikkeling van het recent vernieuwde curriculum voort. De ontwikkeling is vooral gericht op didactische

inzet van video in het kader van het vormgeven aan activerende didactiek. De opleiding Pedagogiek is gewend

om te spreken van weblectures. De opleiding Pedagogiek wordt aangeboden in Amsterdam en het

docententeam is gemotiveerd om het onderwijs verder te vernieuwen.

Aanleiding voor dit herontwerp is de kans die de betrokken docenten zien om tijdens de lessen interactiever

met studenten aan het werk te gaan door het beredeneerd inzetten van weblectures. Daarnaast willen de

docenten hiermee studenten faciliteren en activeren om meer in eigen tijd en op een zelfgekozen plaats de

benodigde informatie tot zich te nemen.

1.2. Onderwerp, doel en vraagstelling

In het studiejaar 2014-2015 waren de onderwijseenheden ‘Literatuurstudie’ en ‘Ouders en Gezinsopvoeding’

(samen: de conceptuele leerlijn van blok 3, jaar 1) beide onderdeel van een grote curriculumherziening binnen

de opleiding Pedagogiek. Tijdens deze curriculumherziening is in eerste instantie ingezet op de inhoud van het

onderwijs. Nu beide onderwijseenheden tweemaal zijn aangeboden (eenmaal aan de september-instroom en

eenmaal aan de februari-instroom van 2014-2015), is besloten tot een herontwerp van de didactiek.

Object van onderzoek is dan ook het herontwerp van de onderwijseenheden ‘Literatuurstudie’ en ‘Ouders en

gezinsopvoeding’ (de conceptuele leerlijn) door het toevoegen van bestaande en nieuwe weblectures en het

herontwerpen van de invulling van de contacturen.

Doel van het onderzoek is samen met betrokken pionier en docenten die deze onderwijsonderdelen verzorgen

een uitwerking met inzet van weblectures (eerste prototype) te genereren en te testen, met daarbij een betere

invulling van de contacturen opdat het leidt tot actieve betrokkenheid van studenten bij het onderwijs.

Actieve betrokkenheid en participatie van studenten in leeractiviteiten moet vanzelfsprekend zijn en studenten

moeten daartoe niet alleen worden verleid, het didactisch ontwerp moet het ook onaantrekkelijk maken voor

studenten om niet te participeren. Daarmee wordt ook bijgedragen aan de ontwikkeling van een professionele

attitude en het zelfsturend vermogen van de student. De inzet van video wordt hierbij gezien als een belangrijk

instrument in de didactische aanpak dat effect heeft op de leeropbrengsten mits video beredeneerd wordt

ingezet en de inzet is ingebed in een didactische strategie.

Centrale vraagstelling: Hoe ziet het didactisch ontwerp van de conceptuele leerlijn in jaar 1, blok 3 in de

opleiding Pedagogiek eruit, waarin beoogd wordt met de inzet van weblectures en een andere invulling van

contacttijd bij te dragen aan de activering van de studenten en de versterking van de interactie tussen docent

en studenten in contacttijd, en waarbij docenten zich eigenaar voelen van het ontwerp en zich ook in staat

achten het ontwerp in de praktijk te realiseren?

1.3. Relevantie, context, reikwijdte en afbakening

Het onderzoeksproject richt zich op het curriculumonderdeel 1.3, twee leerpraktijken in de conceptuele leerlijn

van de opleiding Pedagogiek, namelijk ‘Literatuurstudie’ en ‘Ouders en gezinsopvoeding’. Het betreft in dit

geval voltijdstudenten van de vierjarige bacheloropleiding Pedagogiek, locatie OZW Amsterdam. Het onderzoek

is uitgevoerd op basis van een eerste iteratie van het prototype in het onderwijs in de periode februari – april

2016. Randvoorwaarde was dat het onderzoek haalbaar moest zijn binnen de beschikbare tijd. Het onderzoek

is relevant omdat het zich richt op een ervaren probleem in genoemde leerpraktijken waar weblectures kansen

lijken te bieden. Het probleem bij de curriculumonderdelen is exemplarisch voor dit type onderwijsonderdelen

bij Pedagogiek. Daarmee kan het ontwerp mogelijk als voorbeeld dienen voor het herontwerp van vergelijkbare

curriculumonderdelen. De aanpak en het ontwerp kunnen vervolgens inspirerend zijn voor andere opleidingen

in de hogeschool.

6

Het betreft een onderzoek naar een contextspecifiek herontwerp en dat impliceert dat het herontwerp aansluit

bij de condities en randvoorwaarden die gelden in de gegeven context, bij de didactische visie van de opleiding

en bij de beschikbare middelen en expertise. Daarmee is het ontwerp, evenals de kennis over de werking van

het ontwerp in de gegeven context, niet onverkort te vertalen naar andere opleidingen. Het kan wél als basis

dienen voor een herontwerptraject van een vergelijkbaar curriculumonderdeel in een andere opleiding. Het

onderzoeksteam Teaching, Learning & Technology verzamelt de gegenereerde kennis uit herontwerptrajecten

om daaruit generieke ontwerpprincipes af te leiden die bruikbaar zijn voor vergelijkbare leerpraktijken in de

hogeschool.

Bij het onderzoek was een pionier betrokken, die heeft samengewerkt met onderzoekers van TLT en met vier

betrokken docenten: twee docenten uit de onderwijseenheid ‘Literatuuronderzoek’ en twee docenten uit de

onderwijseenheid ‘Ouders en Gezinsopvoeding’. In totaal waren circa 80 eerstejaars studenten Pedagogiek

betrokken bij het onderzoek. Er is gekozen voor de conceptuele leerlijn van Pedagogiek in periode 3 van het

schooljaar 2015-2016, omdat dit in het tijdspad van het onderzoek goed uitkwam en omdat de inzet van

weblectures in de conceptuele leerlijn geschikt leek. De docenten van de conceptuele leerlijn van periode 3

waren direct enthousiast toen zij benaderd werden met de vraag om weblectures te gaan inzetten.

De leerpraktijk Literatuurstudie betreft een groepsopdracht in groepen van circa vier studenten. Hierbij zoeken

en bestuderen de studenten literatuur, waarna ze als eindopdracht een paper schrijven. De gehele leerpraktijk

neemt één onderwijsperiode in beslag en wordt afgesloten met een beoordeling van het paper. De leerpraktijk

Ouders en Gezinsopvoeding betreft het leren van theoretische modellen. Deze leerpraktijk wordt aan het eind

van de onderwijsperiode afgesloten met een openboektentamen.

Voor beide leerpraktijken zijn weblectures ontworpen en opgenomen door docenten met ondersteuning van

de pionier en een medewerker functioneel beheer weblectures Inholland. Ook is voor beide leerpraktijken een

compact script voor de lessen ontworpen. Het onderzoek richt zich op het niveau van de leerpraktijk, en vooral

op de aansluiting tussen weblectures en de inrichting van contacttijd (lessen).

1.4. Stakeholders

In dit onderzoek worden stakeholders onderscheiden op het niveau van het onderzoek of de leerpraktijk per

opleiding of domein, en op het niveau van de onderzoekslijn TLT en hogeschool (zie tabel 1).

Tabel 1. Stakeholders, niveau en belang.

Stakeholder Niveau Belang in het onderzoek

Docenten Pedagogiek Opleiding Ontwikkeling activerende didactiek met video

Studenten Pedagogiek Opleiding Participeren in actief onderwijs met video

Pionier Pedagogiek Opleiding Ontwikkeling activerende didactiek met video

Management Pedagogiek Opleiding Ontwikkeling activerende didactiek met video

Onderzoekers TLT Onderzoeksgroep Genereren van toepasbare kennis over inzet van video

Pioniers TL & Video en CoP hogeschool Kennis delen over herontwerpen met inzet van video

Management domein Domein Behoefte aan kennis over didactische inzet van video

Stafdiensten IVT & OWB-JZ Hogeschool Behoefte aan kennis over didactische inzet van video

College van Bestuur Inholland Hogeschool Behoefte aan kennis over didactische inzet van video

1.5. Randvoorwaarden, beperkingen en uitgangspunten

Randvoorwaarde is dat het herontwerp past bij de didactische uitgangspunten van de opleiding Pedagogiek en

uitvoerbaar is binnen de gegeven condities van beschikbare capaciteit en middelen. Daarbij moet ook rekening

gehouden worden met mogelijke beperkingen die gelden ten aanzien van organiseerbaarheid als gevolg van

regelgeving op hogeschoolniveau met betrekking tot de organisatie en planning van het onderwijs.

7

2. Methode

2.1. Typering van het onderzoek

De aanpak kan worden getypeerd als ontwerpgericht onderzoek (Akker, Gravemeijer, McKenney, & Nieveen,

2006; Berg & Kouwenhoven, 2008) en dat is een benadering die resulteert in een context specifiek herontwerp

en kennis over de werking van dat ontwerp in de gegeven praktijk. Het herontwerp komt tot stand op basis van

een vooronderzoeksfase waarin wetenschappelijke kennis over dergelijke typen ontwerpen productief wordt

gemaakt om tot een passend ontwerp te komen dat uitvoerbaar is binnen de gegeven condities. In de

evaluatiefase wordt dat herontwerp getest en geëvalueerd op relevantie, consistentie, verwachte

bruikbaarheid en effectiviteit, en daarbij werd in dit geval één iteratie doorlopen. Hierbij moet worden

aangetekend dat de relevantie van het ontwerp is gebaseerd op de eisen die er vooraf aan gesteld werden.

De aanpak is mede gericht op brede acceptatie en duurzame implementatie van het herontwerp en dat vereist

dat betrokken docenten zich eigenaar voelen van het gerealiseerd ontwerp en zichzelf in staat achten om dat

ontwerp in de praktijk succesvol te implementeren. De betrokkenheid van docenten is gewaarborgd door te

vertrekken vanuit de door docenten ervaren problemen en kansen die zij zien met weblectures. De docenten

zijn in een vroeg stadium betrokken bij het onderzoekstraject. De professionalisering van docenten is impliciet

verbonden aan het ontwerpproces en het in de praktijk testen van het herontwerp. Dit sluit aan bij de visie dat

effectieve professionalisering alleen is te realiseren door leren, ontwikkelen en werken aan elkaar te verbinden.

2.2 Onderzoeksfasen, participanten en instrumentatie

De participanten zijn de betrokken pionier, twee docenten ‘Literatuuronderzoek’, twee docenten ‘Ouders en

gezinsopvoeding’ en studenten Pedagogiek. De instrumentatie is gebaseerd op de volgende onderzoeksvragen:

Vooronderzoeksfase

Wat kan uit de theorie worden afgeleid met betrekking tot het inzetten van weblectures in het kader van

een activerende didactiek? (literatuuronderzoek)

Welke specificaties kunnen worden afgeleid uit de context waarin het ontwerp moet functioneren?

(empirisch onderzoek: ontwerpsessies, vragenlijst docenten)

Ontwerpfase

Hoe ziet het (her)ontwerp met een combinatie van weblectures en lessen eruit op basis van ontwerpeisen

die afgeleid zijn uit de vooronderzoeksfase? (empirisch onderzoek: ontwerpsessies)?

Evaluatiefase

Is het (her)ontwerp uitgevoerd conform ontwerp? (empirisch onderzoek: interview docenten, vragenlijst

studenten)

Wat is de relevantie, consistentie, ervaren bruikbaarheid en effectiviteit van het herontwerp (prototype

van het ontwerp) in de perceptie van docenten en studenten? (empirisch onderzoek: interview docenten,

vragenlijsten studenten)

Welke verbeteringen in het ontwerp kunnen volgens betrokkenen worden doorgevoerd? (empirisch

onderzoek: interview docenten, vragenlijsten studenten)

De pionier bij Pedagogiek is tijdens het onderzoek samen met vijf andere pioniers Teaching, Learning & Video

ondersteund door onderzoekers van TLT in ontwerpbijeenkomsten en ontwerpgesprekken. De pionier is met

docenten op basis van wetenschappelijke inzichten en praktijkkennis met betrekking tot activerende didactiek

met weblectures tot een ontwerp gekomen dat uitvoerbaar was binnen de gegeven condities.

In de ontwerpfase is een prototype ontwikkeld voor de te gebruiken weblectures en voor het activeren van de

studenten voorafgaand aan en tijdens contactmomenten. Dit prototype is vervolgens getest en geëvalueerd op

bruikbaarheid en effectiviteit. Bij de weblectures betreft het een dubbel ontwerp: een ontwerp, c.q. keuze van

geschikte weblectures, én een (her)ontwerp van het curriculumonderdeel waarin deze weblectures gebruikt

worden. Meer specifiek gaat het om het activeren van studenten voorafgaand aan de contactmomenten via

het bekijken van weblectures, waardoor een andere invulling van de contacttijd mogelijk wordt.

8

De test van het eerste prototype was gericht op het beoordelen van de bruikbaarheid en effectiviteit van het

ontwerp. Het betrof een formatieve evaluatie: daarbij was vooral de uitvoering en procesgang in de uitvoering

belangrijk, omdat die de meeste informatie opleveren over de bruikbaarheid van het ontwerp. Het onderzoek

is gericht op input voor het verbeteren van het eerste prototype. Hierbij de instrumentatie per fase:

Vooronderzoeksfase

In deze fase is gebruik gemaakt van literatuuronderzoek, documentonderzoek en gesprekken met docenten.

Naast literatuuronderzoek en documentonderzoek, werd gebruik gemaakt van vragenlijsten en gesprekken met

betrokken docenten om een beeld te vormen van de huidige leerpraktijk en de wensen tot verbetering ervan.

Ontwerpfase

In deze fase is gebruik gemaakt van de ‘Handreiking didactisch (her)ontwerpen met video, deel 1’. Daarnaast

werd een semigestructureerd interview bij docenten afgenomen door de pionier. In de ontwerpbijeenkomsten

van de onderzoekers TLT met alle zes pioniers gericht op het ontwerpen van leerpraktijken met video is gebruik

gemaakt van bovengenoemde handreiking die gebaseerd is op de ‘IBL designer’ (Swager, 2014). De handreiking

is opgenomen als bijlage 2. De pionier heeft docenten van beide curriculumonderdelen tweemaal gesproken.

Daarbij is een eigen vragenlijst, opgenomen als bijlage 1, en bovengenoemde handreiking gebruikt. Daarnaast

heeft de pionier de docenten schriftelijk een aantal vragen laten beantwoorden over hun verwachtingen van

de uitvoering van het ontwerp; dit vond kort voor de uitvoering plaats.

Evaluatiefase

In deze fase is gebruik gemaakt van vragenlijsten voor studenten en een interview met betrokken docenten. De

vragenlijsten hebben een belangrijke rol gespeeld bij de evaluatie van de werking van het eerste prototype in

de praktijk, zowel ten aanzien van de ervaringen tijdens de uitvoering als het vaststellen van ervaren effecten.

De vragenlijsten omvatten gesloten vragen, stellingen en enkele open vragen. De categorieën in de

vragenlijsten voor studenten zijn opgenomen als bijlage 3. De vragenlijsten zijn samengesteld op basis van

thema’s die werden afgeleid uit de theorie over activerende didactiek en theorie over beredeneerd ontwerpen

en inzetten van weblectures in onderwijs. Daarnaast bevatten de vragenlijsten vragen gerelateerd aan de

ervaren bruikbaarheid en verwachte effectiviteit van het ontwerp gerelateerd aan de specifieke context waarin

het ontwerp moet functioneren. De pionier heeft feedback gegeven op de vragenlijst en de items zijn passend

gemaakt voor het gegeven ontwerp bij de beide curriculumonderdelen.

Door de onderzoekers TLT is een interviewprotocol ontwikkeld voor de evaluatie van de werking van het eerste

prototype in de praktijk onder docenten (zie bijlage 4). De pionier heeft feedback gegeven op dit protocol. Met

beide docentkoppels van ‘Literatuuronderzoek’ en van ‘Ouders en gezinsopvoeding’ is een semigestructureerd

interview afgenomen door de pionier Pedagogiek. Tabel 2 biedt een overzicht de gebruikte instrumenten.

Tabel 2. Participanten en instrumentatie.

Deelvraag Onderzoek naar Participanten Instrumenten Planning

1 Literatuurverkenning Pionier en onderzoekers TLT Literatuuronderzoek

Tijdens fase vooronderzoek

2 Contextanalyse Pionier, docenten Documentanalyse, gesprekken pionier met docenten

Tijdens fase vooronderzoek

3 Ontwerp prototype Pionier, docenten Ontwerpinstrument, ontwerpsessies en -gesprekken

Tijdens ontwerpfase

4 Uitvoering Docenten, studenten Interview docenten, vragenlijst studenten

Na afloop uitvoering

5 Evaluatie prototype Docenten, studenten Interview docenten, vragenlijst studenten


6 Verbetering prototype Docenten, studenten, pionier Interview docenten, vragenlijst studenten


9

2.3 Procedures voor dataverzameling en aanpak data-analyse

Hieronder volgt een korte beschrijving van de procedures die gevolgd zijn bij dataverzameling. De vragenlijsten

zijn opgesteld in Google Forms en digitaal door middel van een hyperlink ontsloten. De vragenlijsten voor de

studenten zijn online afgenomen aan het eind van de uitgevoerde leerpraktijk; bij ‘Literatuuronderzoek’ direct

na afloop van de onderwijsperiode, bij ‘Ouders en gezinsopvoeding’ na het tentamen.

De interviews met beide docentkoppels zijn uitgevoerd na verwerking van de data uit de vragenlijsten van de

studenten. Ten behoeve van het interview is gebruik gemaakt van een protocol en de interviews met docenten

duurden ongeveer een uur en zijn opgenomen met behulp van audioapparatuur. Van beide interviews is een

samenvattend verslag gemaakt en de verslagen zijn ter membercheck aangeboden aan de betrokken docenten.

De kwantitatieve data van gesloten vragen en stellingen uit de vragenlijst zijn bewerkt en geanalyseerd, waarbij

vooral de frequenties en de spreiding werden gerapporteerd. Kwalitatieve data (interviews) werden gecodeerd

op basis van uit ontwerpspecificaties afgeleide rubrieken.

2.4 Validiteit en betrouwbaarheid

Validiteit verwijst naar de juistheid van de metingen en richt zich op de vraag of wordt gemeten wat beoogd

werd te meten. Validiteit staat onder druk als sprake is van systematische fouten en dat wordt mede bepaald

door de robuustheid van opzet en concretisering van het onderzoek. Betrouwbaarheid verwijst naar stabiliteit

van metingen en richt zich op de vraag of een meting herhaalbaar is en dan weer tot dezelfde resultaten leidt.

De betrouwbaarheid staat onder druk als sprake is van toevallige fouten en dat kan mede voorkomen worden

door een zorgvuldige, navolgbare en eenduidige uitvoering van het onderzoek. In dit type onderzoek gaat de

validiteit voor de betrouwbaarheid omdat van herhaalbaarheid van metingen niet of nauwelijks sprake is.

Validiteit werd in dit onderzoek versterkt door de theoretische inbedding van het onderzoek, door triangulatie

van methoden en onderzoekers, en door een representatieve selectie van respondenten. Verder werden de

bedreigingen van validiteit en betrouwbaarheid gereduceerd door het vastleggen van data uit focusgroep en

interview op geluidsdragers, en door ‘member check’. Het vastleggen van keuzes en beslissingen, inclusief de

onderliggende argumentatie, alsmede het documenteren van de procesgang van het onderzoek, droeg in dit

onderzoek bij aan de navolgbaarheid en transparantie van het onderzoek.

2.5 Gedragscode Praktijkgericht Onderzoek hbo

Bij de opzet en uitvoering van het onderzoek is de Gedragscode Praktijkgericht Onderzoek voor het hbo

leidraad geweest (Andriessen, Onstenk, Delnooz, Smeijsters, & Pey, 2010).

10

3. Resultaten

Dit hoofdstuk beschrijft de resultaten van het onderzoek per onderzoeksfase, eerst voor ‘Literatuurstudie’

daarna voor ‘Ouders en gezinsopvoeding’. Vanaf hier wordt naar de curriculumonderdelen verwezen met de

titels LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING.

De vragenlijst LITERATUURSTUDIE is ingevuld door 19 studenten, de vragenlijst OUDERS EN GEZINSOPVOEDING

door 24 studenten. Dit komt overeen met respectievelijk 24% en 30% van de populatie. Met de docenten van

de beide onderdelen is een semigestructureerd interview gehouden door de pionier.

3.1 Vooronderzoeksfase

1. Wat kan uit de theorie worden afgeleid met betrekking tot het inzetten van weblectures in het kader van

een activerende didactiek? (literatuuronderzoek)

2. Welke specificaties kunnen worden afgeleid uit de context waarin het ontwerp moet functioneren?

(empirisch onderzoek: ontwerpsessies, vragenlijst docenten)

De vooronderzoeksfase was voor LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING identiek. De beide

vragen zijn aan de orde geweest in ontwerpsessies van onderzoekers TLT met de zes pioniers die onderzoek

doen naar Teaching, Learning & Video, in gesprekken van onderzoeker en pionier, in gesprekken van de pionier

bij Pedagogiek met docenten van de opleiding, en in literatuuronderzoek dat de pionier verricht heeft.

In de periode van oktober tot en met december 2015 is in ontwerpsessies van onderzoekers TLT met de zes

pioniers die onderzoek doen naar Teaching, Learning & Video vooral gebruik gemaakt van twee bronnen die

een goed overzicht geven van mogelijke ‘affordances’ van video in het onderwijs (Hansch et al., 2015; Koumi,

2013). Ook geven ze inzicht in de verschillende toepassingen van verschillende vormen van video in allerlei

contexten.

De pioniers kregen verder de beschikking over een uitgebreide literatuurverkenning van het lectoraat TLT

(Woolfitt, 2015) en mastertheses van studenten van de masteropleiding Leren & Innoveren van Inholland, die

verslag doen van onderzoek naar weblectures in hun opleiding. Deze mastertheses zijn gepubliceerd op de

website van het lectoraat TLT (zie: www.inholland.nl/tlt).

In de ontwerpsessies is gebruik gemaakt van een ontwerptool in ontwikkeling, die een variant is van de IBL

designer (Swager, 2014), specifiek gericht op het ontwerpen van (onderwijs met) video. Deze ontwerptool

helpt de pioniers en docenten na te denken over een probleem in het onderwijs, waarbij beredeneerd gebruik

van video kansen kan bieden.

De pionier bij de opleiding Pedagogiek heeft zich verdiept in literatuur over weblectures (Filius, 2008; Filius &

Lam, 2010; Karppinen, 2005; Kester & Merriënboer, 2013; Koumi, 2013; Marinissen & Gratema van Andel,

2012; Schoonenboom, Sligte, & Kliphuis, 2009) en over ontwerpgericht onderzoek (Berg & Kouwenhoven,

2008).

De pionier heeft in dezelfde periode gesprekken gevoerd met twee docenten ‘Literatuuronderzoek’ en twee

docenten ‘Ouders en Gezinsopvoeding’. Deze vier docenten hadden al eerder kenbaar gemaakt geïnteresseerd

te zijn in en kansen te zien voor het gebruik van weblectures in hun onderwijs. In de gesprekken werden de

problemen in hun context verkend en werden mogelijke kansen van de inzet van weblectures besproken.

Binnen de opleiding Pedagogiek is ‘weblectures’ een gangbare term, waarmee ‘vooraf in een studiosetting

opgenomen instructies’ bedoeld worden, ook wel ‘kennisclips’ genoemd. Deze opnamen onderscheiden zich

van ‘lecture capturing’, het live opnemen van hoorcolleges, zie hiervoor (Woolfitt, 2014).

De context van de pionier en vooral van de docenten is bepalend geweest bij het vooronderzoek en ontwerp.

De pionier had tijd beschikbaar, de vier docenten zeer beperkt. Hierdoor hebben de onderzoeksresultaten uit

literatuuronderzoek nog nauwelijks kunnen doorwerken in het vooronderzoek en het ontwerp door pionier en

docenten. Tegelijkertijd kon wél gebruik worden gemaakt van de ervaring die een van de vier docenten eerder

opdeed met het ontwerpen en opnemen van weblectures, van de ervaringen die de pionier opdeed in

bijeenkomsten van de Inholland Community of Practice weblectures, en de ervaringen die het docententeam

http://www.inholland.nl/tlt

11

Pedagogiek opdeed tijdens een training ‘weblectures opnemen’. Dankzij ontwerpsessies van de pionier met de

andere pioniers en onderzoekers van TLT, de gesprekken van de pionier met de docenten van de beide

curriculumonderdelen en het gebruik van de handreiking met ontwerpvragen, is de context waarin beide

ontwerpen moesten functioneren goed verkend. Indirect heeft literatuurstudie daarbij een rol gespeeld.

3.2 Ontwerpfase

3. Hoe ziet het (her)ontwerp met een combinatie van weblectures en lessen eruit op basis van de

ontwerpeisen uit de vooronderzoeksfase? (empirisch onderzoek: ontwerpsessies)?

Ontwerpproces

LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING

In de periode van oktober 2015 tot april 2016 hebben de pionier, voor de duur van het onderzoek verbonden

aan het lectoraat Teaching, Learning & Technology, en vier docenten van de opleiding Pedagogiek, samen met

onderzoekers van de onderzoekslijn TLT gewerkt aan een eerste prototype van het herontwerp van de twee

curriculumonderdelen LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING. Zie voor een overzicht van de

onderzoeksfasen bijlage 5. Het ontwerpproces zag er voor LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING

als volgt uit:

De pionier heeft docenten vooraf in semigestructureerd interviews bevraagd;

De pionier heeft contact onderhouden met beide docentkoppels, die in de weken voor de start van de

uitvoering in periode 3 aanvullende weblectures hebben ontworpen en opgenomen (met goede

ondersteuning van de collega van IVT weblectures in Diemen) voor LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN

GEZINSOPVOEDING;

Voor de combinatie weblectures en lessen is door docenten een eerste ontwerp gemaakt;

De pionier heeft kort na de start van de uitvoering in periode 3 beide docentkoppels bevraagd met een

kort vragenlijstje over het gebruik van de weblectures in de lessen.

Het ontwerpproces is ondersteund door onderzoekers van de onderzoekslijn TLT. In het studiejaar 2015-2016

heeft de pionier deelgenomen aan een aantal gemeenschappelijke ontwerpsessies met onderzoekers van TLT

en andere pioniers in het onderzoek Teaching, Learning & Video. Verder heeft een onderzoeker TLT regelmatig

contact onderhouden met de pionier tijdens de ontwerpfase.

Het ontwerpproces van pionier en beide docentkoppels heeft zich eerst gericht op het ontwerpen en kiezen

van weblectures. Just-in-time werden weblectures opgenomen voor de start van periode 3. In de eerste iteratie

van het ontwerp kreeg vooral het vooraf laten kijken van weblectures door studenten aandacht. In beperktere

mate is aandacht besteed aan het herontwerp van de lessen in contacttijd.

Ontwerp

LITERATUURSTUDIE

Beide docenten hebben individueel elk twee nieuwe weblectures ontworpen en opgenomen, verder zijn drie

bestaande weblectures gebruikt, waarvan twee van bibliotheek Inholland. In totaal waren zeven weblectures

beschikbaar voor dit curriculumonderdeel. Het ontwerp ziet er kort samengevat als volgt uit, zie ook bijlage 6 :

In les 1 licht de docent de werkwijze met weblectures toe en maakt de verwachtingen naar studenten

duidelijk;

Vervolgens kijken studenten individueel voor elke volgende les één weblecture (en voor één les twee

weblectures), in eigen tijd en plaats; er zijn zeven weblectures beschikbaar;

In de les is ruimte voor het stellen van vragen over de weblecture, gaan studenten in groepen aan de slag

met hun opdracht en is de docent beschikbaar voor ondersteuning; er zijn na les 1 nog zes lessen;

Voor het ontwerpen van activerend onderwijs met weblectures is door tijdgebrek van docenten de

aandacht in de ontwerpfase vooral gericht op het studenten voorafgaand aan de lessen laten kijken naar

de beschikbare weblectures.

De pionier heeft daartoe de docenten na afloop van het eerste college bevraagd met een kort vragenlijstje:

12

Op de vraag ‘Wat zijn je verwachtingen m.b.t. het aantal studenten dat de eerste weblecture gaat

bekijken’ antwoorden beide docenten: 80%.

Op de vraag ‘Hoe ga je in college 2 de studenten die de weblecture hebben bekeken belonen?’

antwoorden de docenten respectievelijk ‘positieve aandacht geven’ en ‘bespreken en gelegenheid geven

tot vragen stellen’.

Op de vraag ‘Wat doe je met studenten die de weblecture vooraf nog niet hebben bekeken? antwoorden

beide docenten ‘Ik vraag deze studenten alsnog eerst de weblecture te bekijken, buiten de klas, en dan

weer terug te komen’.

Op de vraag ‘Hoe ga je in college 2 refereren aan de inhoud van de eerste weblecture (zonder de inhoud te

gaan herhalen!)’ antwoorden beide docenten met een verwerkingsopdracht, respectievelijk samenvatten

en kernpunten eruit halen.

Op de vraag ‘Wat ga je in het tweede college anders doen ten opzichte van hetzelfde college vorig jaar?’

antwoorden beide docenten met activerende werkvormen.

OUDERS EN GEZINSOPVOEDING

Eén docent heeft twee nieuwe weblectures ontworpen en opgenomen. Het plan was vier weblectures op te

nemen, door tijdgebrek werden dit er twee. Het herontwerp bestond uit drie onderdelen, zie ook bijlage 7:

De verschillende modellen die bij dit onderwijsonderdeel geïntroduceerd worden, worden uitgelegd in

zogenaamde kennisclips. Op die manier wordt tijd bespaard in de lessen, zodat ruimte ontstaat voor

(inter)actiever bezig zijn;

Er is een begin gemaakt met het werken met studievragen (een voorbeeld in bijlage 8);

Er is gewerkt met een bonuspunt voor studenten die actief participeren.

De pionier heeft na afloop van het eerste college de docenten bevraagd met een kort vragenlijstje:

Op de vraag ‘Wat zijn je verwachtingen m.b.t. het aantal studenten dat de eerste weblecture gaat

bekijken’ antwoordt de ene docent: “ik heb stiekem de kijkcijfers ingezien, de teller stond al hoog. Ik denk

dus alle studenten”. De andere docent zegt “60%”.

Op de vraag ‘Hoe ga je in college 2 de studenten die de weblecture hebben bekeken belonen?’

antwoorden de docenten: “er kan een bonuspunt behaald worden [bij het tentamen] bij een gedegen

voorbereiding en deelname aan de collegereeks. Het bekijken van de weblectures is daar onderdeel van.”

Op de vraag ‘Wat doe je met studenten die de weblecture vooraf nog niet hebben bekeken? Antwoordt de

ene docent: “door meer activerend in te gaan op wat studenten wél/niet gezien hadden en bovenal

begrepen hebben rond waar de kern zit, heb ik de studenten die niet gekeken hebben laten ervaren wat

het is (uitsluiting) om naar iets te luisteren waar ze zelf geen bal van begrepen hebben. Ik heb ze dus niet

weggestuurd, maar het verschil laten ervaren tussen wel en niet goed voorbereid de les in komen”. De

andere docent: “zij mogen in het college aanwezig blijven. Ik zal vragen wie gekeken hebben en zij mogen

aanvullende vragen stellen tijdens het college. Nog geen idee of het organisatorisch haalbaar is, maar ik wil

studenten die wel weblectures hebben bekeken vooraan in het college plaats laten nemen en de niet-

kijkers achterin.”

Op de vraag ‘Hoe ga je in college 2 refereren aan de inhoud van de eerste weblecture (zonder de inhoud te

gaan herhalen!)’ antwoorden beide docenten met een verwerkingsopdracht, respectievelijk “een

leergesprek (vragen stellen ter verheldering van een aantal kernbegrippen)” en “studenten mogen zelf

aangeven wat ze geleerd hebben van de weblecture en hoe zij de theorie hebben begrepen”.

Op de vraag ‘Wat ga je in het tweede college anders doen t.o.v. hetzelfde college vorig jaar?’ antwoorden

beide docenten met activerende werkvormen.

3.2 Evaluatiefase

Deze paragraaf beschrijft achtereenvolgens de uitvoering van het herontwerp; de ervaren bruikbaarheid en

effectiviteit van het prototype van het ontwerp en suggesties voor verbeteringen van het herontwerp.

4. Is het herontwerp uitgevoerd conform ontwerp? (empirisch onderzoek: interview docenten, vragenlijst

studenten)

13

Uitvoering van het ontwerp

Uit de antwoorden van de docenten in het interview en de vragenlijsten ingevuld door studenten krijgen we

een beeld van de uitvoering.

LITERATUURSTUDIE

Uit het interview met docenten komt naar voren dat vier weblectures zijn opgenomen conform het ontwerp.

Verder zijn drie bestaande weblectures ingezet, o.a. twee van de bibliotheek Inholland. Uit de analyse van de

data uit de vragenlijst studenten LITERATUURSTUDIE komt naar voren:

Studenten bekijken weblectures voorafgaand aan de les en volgen de lessen

11 van de 19 respondenten antwoorden alle zeven weblectures bekeken te hebben.

10 van de 19 respondenten antwoorden alle zeven lessen gevolgd te hebben.

Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt naar voren:

Beide docenten hebben de indruk dat er goed naar de weblectures is gekeken.

Bij een van de docenten waren er studenten die na de eerste les alle weblectures al hadden bekeken.

Bij de ene docent kwamen niet alle studenten naar de les, maar de opkomst was behoorlijk hoog. Bij één

groepje liep de samenwerking niet goed en daar kwam vervolgens een aantal studenten niet meer

opdagen. Volgens de andere docent is de inhoud van het onderwijsonderdeel niet erg geliefd bij

studenten. “Het zoeken van literatuur is moeilijk en het samenwerken in groepen niet altijd populair”.

Eén docent was vooraf bang dat de weblectures voor studenten reden zouden zijn om niet naar de

bijeenkomsten te komen, maar dat is niet gebeurd. De opkomst was ongeveer gelijk aan andere keren dat

dit onderwijsonderdeel werd gegeven, misschien was het aantal aanwezigen zelfs wel hoger dan anders.

De lessen worden (inter)actiever ingevuld


Een van de docenten wilde één keer iets uit een weblecture uitleggen in de les; hierop werd de docent

door studenten terug gefloten, want ‘dat hadden ze al in de weblecture gezien’.

Studenten stelden in de bijeenkomsten inhoudelijke vragen over de weblectures.

Studenten stelden aan de ene docent ook vragen over weblectures van de andere docent; de docent

hanteerde namelijk een andere indeling in de les dan de docent in de weblecture. Studenten refereerden

aan de weblecture en vroegen of beide indelingen waren toegestaan.

Praktische organisatie tijdens de uitvoering

Uit het interview met docenten kwam verder naar voren:

De vijf klassen zijn in de lessen samengevoegd; zo had eén docent een samengevoegde klas en de andere

docent een samengevoegde klas én een enkele klas. In samengevoegde klassen was interactiever werken

lastiger voor docenten

Opvallend is dat juist in de niet-samengevoegde klas de cijfers voor de eindopdracht erg hoog zijn

geworden.

In de samengevoegde klassen waren er veel meer groepjes die tijdens de bijeenkomsten niet goed wisten

wat ze moesten doen. In deze klassen zijn de resultaten ook beduidend lager.

In de samengevoegde klassen lukte het de docenten ook minder goed de groepjes adequaat te begeleiden.

De docenten hebben af en toe lessen van elkaar overgenomen.


Uit het interview met beide docenten komt naar voren welk van de drie onderdelen van het ontwerp zijn

uitgevoerd conform ontwerp:

Weblectures: in plaats van vier weblectures zijn er twee opgenomen conform het ontwerp. Verder geeft

de docent aan, dat zij door ziekte tijdens de opname o.a. een lager spreektempo had in de weblecture,

waardoor de lengte ervan toenam.

Studievragen: er is een begin gemaakt met het werken met studievragen

14

Bonuspunt: docenten hebben een bonuspunt toegekend aan studenten die aan de voorwaarden daarvoor

voldeden.

Studenten bekijken weblectures voorafgaand aan de les en volgen de lessen

Uit de analyse van de data uit de vragenlijst studenten LITERATUURSTUDIE komt naar voren:

Bijna alle respondenten (22 van 24) geven aan beide weblectures bekeken te hebben.

16 respondenten geven aan alle zeven lessen gevolgd te hebben; twee studenten hebben vier lessen

gevolgd, zes hebben vijf of zes lessen gevolgd.


Beide docenten hebben echt het idee dat studenten ook werkelijk naar de weblectures gekeken hebben.

N.B.: het kijken van weblectures was ook gekoppeld aan een bonuspunt.

Het toekennen van een bonuspunt kan enerzijds stimulerend gewerkt hebben op de aanwezigheid;

keerzijde van de medaille is, dat studenten die al weten hun bonuspunt mis te lopen ook eerder wegblijven

bij de lessen vanaf dat moment.

Docenten vinden het een probleem dat je als docent niet weet hoe intensief er door studenten is gekeken

en of de inhoud daadwerkelijk is begrepen.

De aanwezigheid in de lessen was volgens beide docenten hoger dan tijdens de eerste twee keer dat zij dit

onderwijsonderdeel verzorgden. De aanwezigheid was bij de ene docent gedurende de hele periode 85-

90%, dat is erg hoog. De docenten geven aan dat peer coaching van eerstejaars studenten door

tweedejaars hieraan kan hebben bijgedragen, doordat tweedejaars de studenten hebben aangemoedigd

aanwezig te zijn (struikelvak); Ook de gunstige roostering van de lessen bij deze docent kan hebben

bijgedragen.

De lessen worden (inter)actiever ingevuld


Wat opviel was in elk geval dat de actieve participatie (input, aandacht en aanwezigheid) van studenten

groter was dan tijdens de eerste twee keer dat zij dit onderwijsonderdeel verzorgden.

Praktische organisatie tijdens de uitvoering

Uit het interview met docenten kwam verder naar voren:

Docenten moesten aan twee, soms drie klassen tegelijk lesgeven. Dat maakt het lastiger om actieve

werkvormen te hanteren.

Het belonen van studenten die voldeden aan de criteria, o.a. voorafgaand aan de les kijken naar

weblectures, met een bonuspunt blijkt in de lessen lastig te organiseren.

Zowel bij LITERATUURSTUDIE als bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING is het ontwerp uitgevoerd conform de

eerste iteratie van het ontwerp. In beide contexten keken studenten voorafgaand aan de les naar weblectures.

Het herontwerp van de lessen was beperkt en gaf variatie te zien bij de uitvoering door verschillende docenten

bij LITERATUURSTUDIE. Bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING bestond het herontwerp uit meer onderdelen:

weblectures, studievragen en bonuspunt. De praktische organisatie rond het toekennen van de bonuspunt

bleek lastig in de lessen.

5. Wat is de ervaren consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit van het eerste prototype van het ontwerp in

de perceptie van docenten en studenten? (interview docenten, vragenlijsten studenten)

Uit de antwoorden van de docenten in het interview en de vragenlijsten ingevuld door studenten krijgen we

een beeld van de ervaring en waardering met betrekking tot bruikbaarheid en effectiviteit.

Achtereenvolgens worden hier de ervaren bruikbaarheid en effectiviteit beschreven voor LITERATUURSTUDIE

en voor OUDERS EN GEZINSOPVOEDING; eerst voor de onderdelen (weblectures en lessen), daarna voor de

combinatie van beide.

15

Ervaren bruikbaarheid van het ontwerp

LITERATUURSTUDIE

De weblectures

Uit de analyse van de data uit de vragenlijst studenten komt naar voren:

10 van de 19 respondenten gaf aan de weblectures van begin tot eind bekeken te hebben en daarna delen

apart bekeken te hebben, 8 van de 10 respondenten keken de eerste keer de weblecture helemaal van

beging tot eind; 6 respondenten zetten de weblecture af en toe op pauze om notities te maken. [meerdere

antwoorden mogelijk].

18 respondenten gaven aan de weblectures thuis te hebben bekeken, 8 op school, 1 op het werk en 3

onderweg [meerdere antwoorden mogelijk].

19 respondenten hebben de weblectures bekeken op een laptop, vier op een smartphone, één op een pc

en één op een tablet [meerdere antwoorden mogelijk].

Bij het overgrote deel van de respondenten openden de weblectures (bijna) altijd meteen.

10 van de 19 respondenten is het (zeer) eens met de stelling ‘Navigeren door de weblecture is eenvoudig

[sneller, langzamer, zoeken]’, 1 respondent is het oneens; opvallend is dat 8 van de 19 respondenten

‘neutraal’ scoren bij deze stelling. Betekent dit dat ze geen oordeel hebben of dat ze het navigeren niet

gebruikt hebben?

11 van de 19 respondenten is het (zeer) eens met de stelling ‘De weblectures vond ik goed van lengte’; 7

scoren neutraal en 1 respondent is het oneens met de stelling.

12 van de 19 respondenten is het (zeer) eens met de stelling ‘Ik vond de manier waarop ik werd

aangesproken in de weblectures prettig’. 7 antwoorden neutraal.

5 van de 19 respondenten is het (zeer) eens met de stelling ‘Ik vond de weblectures saai om te bekijken’; 9

zijn het hiermee (zeer) oneens; 6 scoren neutraal.

Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt naar voren: docenten hebben de indruk

dat er goed gekeken is naar de weblectures. De studenten vonden de weblectures duidelijk en stelden er ook

inhoudelijke vragen over. Ook werden aan de ene docent vragen gesteld over de uitleg van de andere docent in

een weblecture.

De lessen


11 van de 19 respondenten is het (zeer) eens met de stelling ‘De activiteiten in de lessen hielpen mij bij het

begrijpen van de leerstof’; twee zijn het oneens; 6 scoren neutraal.

12 van de 19 respondenten is het (zeer) eens met de stelling ‘De activiteiten in de lessen gaan me helpen

bij de voorbereiding op het tentamen’; 3 zijn het oneens; vier scoren neutraal.

3 van de 19 respondenten is het eens met de stelling ‘Ik vond de lessen saai om te volgen’; 9 zijn het (zeer)

oneens; 7 scoren neutraal.

Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt naar voren: bij de niet samengevoegde

klas waren studenten goed in groepjes aan het werk met laptops en kon de docent rondlopen om groepjes te

helpen. Bij beide samengevoegde klassen was dat veel minder het geval: studenten hadden vaak geen laptop

bij zich, wisten tijdens de les niet goed wat ze moesten doen, waren ook veel later aan de eindopdracht

begonnen.

De combinatie weblectures en lessen


14 respondenten antwoorden (zeer) positief op de stelling ‘combinatie weblectures en lessen was een

goede aanpak’, 1 is negatief, slechts 4 neutraal.

11 van de 19 respondenten antwoorden (zeer) positief op de stelling ‘Aantal weblectures precies

voldoende’, 2 antwoorden (zeer) negatief, 6 antwoorden neutraal.

12 van de 19 respondenten antwoorden (zeer) positief op de stelling ‘Aantal lessen precies voldoende’, 2

antwoorden (zeer) negatief, 5 antwoorden neutraal.

16

Waardering voor de werkwijze: negen studenten geven cijfer 7, negen studenten een hoger cijfer en één

student een 5.

12 van de 19 respondenten antwoorden zich meer betrokken te voelen bij de leerstof door de aanpak; 7

scoren neutraal.

15 van de 19 respondenten vonden het logisch voorafgaand aan de lessen weblectures te bekijken, 3

neutraal en 1 niet.

12 vonden de balans tussen de inzet van weblectures en de activiteiten in de lessen goed; 2 vonden die

niet goed; 5 scoren neutraal.

De antwoorden van de respondenten op de vragen over de aansluiting van een weblecture op de bijbehorende

les zijn weergegeven in bijlage 9.

Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt het volgende naar voren op de vraag

‘Hoe heb je het herontworpen onderwijsonderdeel ervaren als docent?’:

Docent A heeft het eigenlijk niet als een verbetering ervaren. Waaraan dat ligt is niet direct duidelijk. “Het vak

verliep niet goed en de weblectures hebben niet gezorgd voor een verbetering, in de zin dat studenten niet aan

het werk gingen met de opdracht (buiten de les). De weblectures werden wel bekeken, maar de studenten

gingen geen literatuur verzamelen.“ De pionier concludeert dat dit wel een ander probleem (kans?) is dan deze

docent de vorige keer had ervaren.

Docent B merkt op al eerder te hebben ervaren dat studenten het lastig vinden om literatuur te zoeken en te

vinden, en is daarin altijd al meer faciliterend geweest naar studenten toe, door hun bijvoorbeeld al een of

meerdere artikelen toe te sturen om te gebruiken. Ook laat deze docent tijdens de les al wat meer zien.

Wellicht ervaarde deze docent daardoor minder het probleem van de andere docent.

Wel heeft deze docent het idee dat door de inzet van de weblectures studenten minder de noodzaak hebben

ervaren om naar de bijeenkomsten te komen. Nu was de bedoeling dat studenten tijdens de les vooral met hun

groepje aan de slag zouden gaan met overleggen, vragen stellen, kritisch naar elkaars producten kijken.

Volgens de docent lukte dit bij het ene groepje beter dan bij het andere groepje.

Op de vraag ‘In welke zin sloten de lessen wel of niet goed aan bij de weblectures?’:

Docent A heeft de laatste drie lessen niet goed kunnen invullen, doordat een paar groepjes geen literatuur

konden vinden. Docent B heeft de hele cyclus gevolgd zoals deze die had voorbereid. De lessen zaten zo in

elkaar dat als studenten gewoon meedoen met de huiswerkopdrachten, dan is tijdens de laatst les de

eindopdracht zo goed als af. Deze docent had altijd wel groepjes die wél literatuur hadden; ze kregen die soms

ook van de docent.

Op de vraag ‘Is het gelukt om tijdens de lessen de inhoud van de weblectures niet nog een keer te gaan

herhalen?’:

Volgens docent A is dat goed gelukt, behalve eerdergenoemde keer dat studenten de docent terugfloten.

Docent B heeft normaal een vrij standaard lesopzet, maar is daar nu van afgeweken. Aan het begin van de les

was wel een plenair moment waarin studenten vragen konden stellen over de weblectures. De docent merkte

dat ze hierbij wel soms delen ging herhalen. Wel heeft ze vooraf nagedacht over wat zij als toevoeging op de

weblectures zou kunnen vertellen.

Pionier vraagt door: ‘Aan het begin van Periode 3 waren wel de weblectures gemaakt, maar was het voor jullie

en voor de studenten voldoende duidelijk wat verwacht kon worden van de inhoud van de lessen? M.a.w. heb

je het idee dat ook de lessen herontworpen zijn?’

“Natuurlijk hebben de lessen er wel iets anders uitgezien, omdat een deel van de theorie nu eenmaal al in de

weblectures aan bod is gekomen, maar het is niet zo dat we de lessen hebben gevuld volgens een heel ander

didactisch concept, of dat we goed hebben doordacht welke werkvormen ingezet zouden kunnen worden. Er

was aan het begin van de periode wel een afspraak gemaakt om met elkaar na te denken over de invulling van

de lessen, maar wegens ziekte is deze afspraak komen te vervallen. Nadien is er geen nieuwe afspraak meer

gemaakt. Toch lijkt het wel belangrijk om hier voor de volgende keer wel nog goed naar te kijken. Zeker ook

gezien het nieuwe probleem dat studenten buiten de les niet (goed) aan de slag gingen met de opdracht(en).

17

Ook de eindopdracht van dit onderwijsonderdeel leent zich meer voor werkcolleges dan voor overdracht van

informatie. Tijdens lessen wordt in feite door middel van deelopdrachten toegewerkt naar een eindproduct.”


De weblectures


12 van de 24 respondenten gaf aan de weblectures van begin tot eind bekeken te hebben en daarna delen

apart bekeken te hebben; 8 respondenten zetten de weblecture af en toe op pauze om notities te maken;

7 respondenten bekeken de weblecture meerdere keren; 3 van de respondenten keken de eerste keer de

weblecture helemaal van begin tot eind [meerdere antwoorden mogelijk].

24 respondenten gaven aan de weblectures thuis te hebben bekeken, 8 op school en één onderweg

[meerdere antwoorden mogelijk].

23 van de 24 respondenten hebben de weblectures bekeken op een laptop, 4 op een smartphone, 1 op

een pc en 3 op een tablet [meerdere antwoorden mogelijk].

Bij het overgrote deel van de respondenten openden de weblectures (bijna) altijd meteen.

13 van de 24 respondenten is het (zeer) eens met de stelling ‘Navigeren door de weblecture is eenvoudig

[sneller, langzamer, zoeken]’; 4 respondenten zijn het oneens; 7 van de 24 respondenten scoren ‘neutraal’

bij deze stelling. Betekent dit dat ze geen oordeel hebben of dat ze het navigeren niet gebruikt hebben?

Negen van de 24 respondenten is het (zeer) eens met de stelling ‘De weblectures vond ik goed van lengte’;

4 respondenten zijn het oneens met de stelling; Opvallend: 11 respondenten scoren neutraal.

10 van de 24 respondenten is het (zeer) eens met de stelling ‘Ik vond de manier waarop ik werd

aangesproken in de weblectures prettig’ en 10 vonden waren het (zeer) oneens. 4 respondenten

antwoorden neutraal.

13 van de 24 respondenten is het (zeer) eens met de stelling ‘Ik vond de weblectures saai om te bekijken’;

5 zijn het hiermee (zeer) oneens; 6 scoren neutraal.

Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt het volgende naar voren:

De docenten hebben echt het idee dat studenten ook werkelijk naar de weblectures gekeken hebben. Het

bekijken van de weblectures was ook gekoppeld aan de bonuspunt, dus als de student niet had gekeken

ontvang die ook geen bonuspunt. De docenten hadden gehoopt dat de weblectures ondersteuning konden

bieden bij het hanteren van het abstractieniveau door het uitleggen van de modellen. Dit is echter niet gebeurd

volgens docenten. Daarnaast is het probleem dat studenten wel kunnen hebben gekeken, maar dat je als

docent toch niet weet hoe intensief er is gekeken en of het daadwerkelijk is begrepen.

De lessen


14 van de 24 respondenten is het (zeer) eens met de stelling ‘De activiteiten in de lessen hielpen mij bij het

begrijpen van de leerstof’; 2 zijn het oneens; 8 scoren neutraal.

12 van de 24 respondenten is het (zeer) eens met de stelling ‘De activiteiten in de lessen hielpen me bij de

voorbereiding op het tentamen’; 4 zijn het oneens; 8 scoren neutraal.

6 van de 24 respondenten is het (zeer) eens met de stelling ‘Ik vond de lessen saai om te volgen’; 9 zijn het

oneens; 9 scoren neutraal.


“Studenten waren wel actiever, maar werkelijke verdieping hebben docenten naar hun gevoel niet bereikt. Het

is jammer dat niet gewerkt kon worden met werkgroepen. De collegetijd kon ook deze keer, ondanks de inzet

van weblectures, vooral ingezet worden om dingen uit te leggen en om iets van verdieping aan te brengen,

maar niet om ze zelf met de stof te laten stoeien. Nu moet ook vermeld worden dat er aan twee (soms aan

drie)om het model uit te leggen klassen tegelijk moest worden lesgegeven.”

De docenten zagen de inzet van weblectures wel als groot voordeel, aangezien ze voorheen wel een hele les

kwijt waren en nu de studenten de weblectures hadden bekeken, konden ze tijdens het college meer op de

verwerking van het model ingaan.

18

De combinatie van weblectures en lessen


11 van de 24 respondenten antwoorden (zeer) positief op de stelling ‘combinatie weblectures en lessen

was een goede aanpak’, 8 antwoorden neutraal.

10 van de 24 respondenten antwoorden (zeer) positief op de stelling ‘Aantal weblectures precies

voldoende’, 6 antwoorden neutraal

13 van de 24 respondenten antwoorden (zeer) positief op de stelling ‘Aantal lessen precies voldoende’, 7

antwoorden neutraal.

12 van de 24 respondenten antwoorden zich meer betrokken te voelen bij de leerstof door de aanpak, 3

antwoorden negatief en 9 neutraal.

13 van de 24 respondenten vonden het logisch voorafgaand aan de lessen weblectures te bekijken, 4

antwoorden negatief en 7 neutraal.

Negen van de 24 respondenten vonden de balans tussen de inzet van weblectures en de activiteiten in de

lessen goed; 3 antwoorden negatief en 12 neutraal.

Waardering voor de werkwijze: 1 respondent geeft een zes; 10 studenten geven een 7, 7 studenten een 8, 1

geeft een 3, 2 een 4, 2 een 5.


‘Hoe heb je het herontworpen onderwijsonderdeel ervaren als docent?’:

In het interview brengen de docenten het volgende naar voren: “Wat opviel was in elk geval dat de actieve

participatie (input, aandacht en aanwezigheid van studenten) groter was dan tijdens de eerste twee keren dat

we dit onderwijsonderdeel hebben verzorgd.”

De docenten geven aan dat aanleiding om met studievragen en bonuspunten te gaan werken was om

studenten meer actief te maken, vooral ook literatuur te gaan bestuderen. “Het plan om met studievragen te

gaan werken bestond al voordat de docenten werd gevraagd weblectures toe te voegen aan dit

onderwijsonderdeel.” […] “De manier waarop studenten met de bonuspunten zijn omgegaan was overigens vrij

plat, dus het is maar de vraag of we dat systeem handhaven”.

“Studenten waren wel actiever, maar werkelijke verdieping hebben de docenten naar hun gevoel niet bereikt.

Het is jammer dat er niet gewerkt kon worden met werkgroepen om studenten aan de slag te laten gaan.“

Docenten gaven aan twee, soms drie klassen tegelijk les. Het liefst zouden de docenten dit veranderd zien,

maar ze verwachten niet dat dit gaat gebeuren.

Ook vragen de docenten zich af of ze juist complexe onderdelen van de module-inhoud moeten aanbieden in

de vorm van weblectures, of dat ze die juist in de les moeten behandelen en meer zijdelingse inhoud in

weblectures moeten gieten.

‘In welke zin sloten de lessen wel of niet goed aan bij de weblectures?’ Uit de analyse van de data uit de

vragenlijst studenten komt naar voren:

Op de stelling over de aansluiting van weblecture-1 op de bijbehorende les antwoorden 13 van de 24

respondenten positief en 1 zeer positief. 3 respondenten antwoorden (zeer) negatief. 7 studenten vullen

een neutrale score in.

Op de stelling over de aansluiting van weblecture-2 op de bijbehorende les antwoorden 8 van de 24

respondenten positief en 3 zeer positief. 2 respondenten antwoorden negatief. 11 respondenten vullen

een neutrale score in.

Bij het beantwoorden van deze vragen maken studenten de volgende opvallend positieve opmerkingen:

“De begrippen van de theorie kwamen er duidelijk in terug”.

“Alle informatie werd duidelijk toegelicht en was makkelijk te begrijpen”.

“Het beeld dat ik bij het IWF-model had was eerst nog heel erg vaag, maar door de weblecture snapte ik

waar het om ging. Dat maakte het volgen van het college makkelijker”.

Bij het beantwoorden van deze vragen maken studenten de volgende opvallend negatieve opmerkingen:

19

“Ik vond hem af en toe iets te ingewikkeld en in de les [was] weinig ruimte voor vragen vanwege krappe

tijd”.

“Ik vond het moeilijk te volgen omdat ieder woord heel nadrukkelijk werd uitgesproken en ik meer naar de

losse woorden luisterde dan naar de hele zin”.

In het interview brengen de docenten het volgende naar voren: “We hebben de weblectures en de lessen van

te voren heel bewust op elkaar afgestemd. De inhoud van de weblectures is bijvoorbeeld uit de PowerPoint’s

verwijderd.”

‘Is het gelukt om tijdens de lessen de inhoud van de weblectures niet nog een keer te gaan herhalen?’

In het interview zeggen de docenten, dat ze in de les wel kort terugkwamen op de inhoud van de weblectures

(door vragen als “vertel eens wat de kern was van de weblecture, waar ging het over?”). Docenten vinden dit

toch eerder herhaling dan verdieping. De vraag blijft “hoe laat je als docent de inhoud van de weblecture

terugkomen in de les zónder te gaan herhalen wat er al is gezegd”.

Ervaren effectiviteit van het ontwerp

Omdat dit onderzoek een eerste iteratie ontwerp betreft, is het bepalen van de effectiviteit van het ontwerp

slechts beperkt aan de orde. Een aantal vragen met betrekking tot de ervaren effectiviteit is gesteld in de

studentenvragenlijst en in het interview met docenten.

LITERATUURSTUDIE

De weblectures

In de vragenlijst studenten LITERATUURSTUDIE is specifiek gevraagd naar de ervaren effectiviteit van de

weblectures. Uit de analyse van de data komt naar voren:

13 respondenten vonden het een verrijking bij het studeren; 6 scoren neutraal.

11 respondenten vonden dat het bekijken van weblectures hen motiveerde voor dit onderwijsonderdeel; 2

vonden van niet; 6 scoren neutraal.

16 respondenten vonden dat weblectures hielpen om de leerstof te begrijpen; 3 scoren neutraal.

13 respondenten vonden dat weblectures hielpen om de leerstof toe te passen; 6 scoren neutraal.

13 respondenten denken dat weblectures gaan helpen bij voorbereiden tentamen; 1 denkt van niet; 5

scoren neutraal.

12 respondenten denken dat ‘de weblectures maakten dat ik effectiever studeerde’; 1 is het oneens; 6

scoren neutraal.


‘Ondersteunen de video’s/weblectures het leerproces in dit onderwijsonderdeel? Waarom wel of niet?’:

“Ja, vooral door de mogelijkheid om nog een keer terug te kijken; deze mogelijkheid heb je in een les

natuurlijk niet. Aan de andere kant is er een weblecture waarin wordt uitgelegd dat de zoekstrategie kan

worden opgesplitst in drie stappen, maar in geen enkele eindopdracht zijn die drie stappen terug te zien.”

“Wat positief opviel was dat deze keer meer studenten dan anders de bibliotheek van Inholland hebben

geraadpleegd. Het zou kunnen dat dit komt doordat de weblectures van de bibliotheek in dit

onderwijsonderdeel zijn ingezet. Helaas bleek de informatie in deze weblectures niet meer actueel.”

Op de vraag ‘Versterken de video’s/weblectures de motivatie voor het leerproces? Waarom wel of niet?’:

“Nee, daar lijkt het niet op; de (eind)opdracht is immers hetzelfde gebleven.”

“De mogelijkheid bestaat natuurlijk wel dat de studenten die nu voor het eerst met weblectures hebben

gewerkt, over enige tijd, als ze weer enkele onderwijsonderdelen zónder weblectures hebben gevolgd,

ineens beseffen dat het toch wel erg prettig was om met weblectures te werken.”

20

De lessen

In de vragenlijst studenten LITERATUURSTUDIE is specifiek gevraagd naar de ervaren effectiviteit van de lessen.

Uit de analyse van de data komt naar voren:

11 respondenten vonden dat de activiteiten in de lessen hielpen bij het begrijpen van de lesstof; 6

neutraal, 2 vonden dat niet.

12 respondenten dachten dat de activiteiten in de lessen gaan helpen bij het voorbereiden op het

tentamen, 4 neutraal, 3 vonden van niet.

Drie respondenten vonden de lessen saai om te volgen, 7 antwoordden neutraal en 9 vonden dit (zeker)

niet.


“Het herontwerp ziet er op dit moment uit als een college, maar in feite is het veel meer een coachings-

bijeenkomst. Studenten moeten immers aan de slag met een opdracht en dan moet er toch een andere

aanpak gekozen worden om dat te doen.”


Uit de analyse van de data uit de vragenlijst studenten LITERATUURSTUDIE komt naar voren:

15 respondenten vonden dat de combinatie van weblectures en lessen hielp bij het actief volgen van het

onderwijsonderdeel, 4 scoren neutraal.

13 respondenten vonden dat de combinatie hielp bij het begrijpen van het onderwijsonderdeel; 6 scoren

neutraal.

11 respondenten vonden dat de combinatie hielp bij de leerstof toe te passen, 9 scoren neutraal.

13 respondenten vonden dat de combinatie van weblectures en lessen heeft bijgedragen aan het

leerresultaat, 8 antwoordden neutraal.

Heeft de aanpak (combinatie van weblectures en lessen) in dit onderwijsonderdeel het leerproces

ondersteund? Waarom wel of niet?’

Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt het volgende naar voren: “Het

herontwerp ziet er op dit moment uit als een college, maar in feite is het veel meer een coaching bijeenkomst.

Studenten moeten immers aan de slag met een opdracht en dan moet er toch een andere aanpak gekozen

worden om dat te doen.”

‘Hebben jullie het idee dat de resultaten anders zijn dan de vorige keren?’


“Nee, de resultaten zijn niet veel hoger of juist lager.”

‘Heeft deze aanpak de motivatie van de studenten voor dit onderwijsonderdeel versterkt? Waarom wel of

niet?’

“Nee, daar lijkt het niet op. Wel viel het op dat er enkele studenten waren die in de procesevaluatie (dat is een

onderdeel van de eindopdracht) hadden geschreven dat ze enthousiast waren over dit onderwijsonderdeel,

terwijl zulk positief commentaar eerder nooit ontvangen is; meestal zien studenten niet in waarom een

dergelijke onderzoeksopdracht is opgenomen in het curriculum.”

“Tot op heden is het binnen dit onderwijsonderdeel nog onvoldoende gelukt om studenten echt inhóudelijk te

‘triggeren’ voor literatuurstudie.”


De weblectures

In de vragenlijst studenten is specifiek gevraagd naar de ervaren effectiviteit van de weblectures. Uit de analyse

van de data komt naar voren:

16 respondenten vonden het een verrijking bij het studeren, 1 vond dat niet en 7 antwoordden neutraal.

21

8 respondenten vonden dat het bekijken van weblectures hen motiveerde voor dit onderwijsonderdeel, 6

vonden van niet en 10 antwoordden neutraal.

15 respondenten vonden dat weblectures hielpen om de leerstof te begrijpen, 2 vonden dan niet en 7

antwoordden neutraal.

13 respondenten vonden dat weblectures hielpen om de leerstof toe te passen, 4 vonden van niet en 9


14 respondenten denken dat weblectures gaan helpen bij voorbereiden tentamen, 1 denkt van niet en 9


9 respondenten denken dat ‘de weblectures maakten dat ik effectiever studeerde’, 4 denken dat niet en

11 antwoordden neutraal.

Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt de ervaren effectiviteit bij een aantal

vragen naar voren.

‘Ondersteunen de video’s/weblectures het leerproces in dit onderwijsonderdeel? Waarom wel of niet?’

Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt het volgende naar voren op de vraag:

Docenten vinden het een nadeel dat ‘weblectures toch een vrij plat instrument is’, waarbij niet duidelijk wordt

wat daarmee wordt bedoeld. ‘Daarnaast is het probleem dat studenten wel kunnen hebben gekeken, maar dat

je als docent toch niet weet hoe intensief er is gekeken en of het daadwerkelijk is begrepen’. ‘Een mogelijkheid

was geweest om er weblecture-opdrachten aan te koppelen, maar dan was er waarschijnlijk tijdens de colleges

weer geen tijd geweest om die te bespreken’. De docenten zijn in de les wel kort teruggekomen op de inhoud

van de weblectures, maar dat is volgens de docenten toch meer een herhaling dan een verdieping.

‘Versterken de video’s/weblectures de motivatie voor het leerproces? Waarom wel of niet?’

In bovenstaande analyse van de data van de vragenlijst studenten zien we dat slechts 8 respondenten vonden

dat het bekijken van weblectures hen motiveerde voor dit onderwijsonderdeel, 6 vonden van niet en 10


Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt naar voren: ‘Wellicht wel om aanwezig

te zijn tijdens de les, maar dat zal waarschijnlijk met name aan het bonuspunt gelegen hebben. Echter sommige

studenten die halverwege wisten dat ze het bonuspunt al kwijt waren, bleven eerder weg’. Bij een van de

docenten was de aanwezigheid gedurende de hele periode 85-90%, ‘dat is erg hoog’. ‘Het zou kunnen dat de

peer coaching hieraan ook heeft bijgedragen (alle tweedejaars coachen één of twee eerstejaars studenten),

doordat tweedejaars eerstejaars hebben aangemoedigd om vooral aanwezig te zijn, aangezien dit onderdeel

als ‘struikelvak’ bekend staat.’ Ook roostering draagt wellicht bij aan de opkomst; deze docent zat deze periode

gunstig geroosterd.

De lessen

In de vragenlijst studenten is specifiek gevraagd naar de ervaren effectiviteit van de lessen. Uit de analyse van

de data komt naar voren:

14 respondenten vonden dat de activiteiten in de lessen hielpen bij het begrijpen van de lesstof, 2 vonden

dat niet en 8 antwoordden neutraal.

12 respondenten dachten dat de activiteiten in de lessen gaan helpen bij het voorbereiden op het

tentamen, 4 vonden van niet en 8 antwoordden neutraal.

6 respondenten vonden de lessen saai om te volgen, 9 vonden dit (zeker) niet en 9 antwoordden neutraal.

Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt het volgende naar voren: het idee was

dat er door de weblectures meer tijd zou ontstaan, maar docenten hebben toch niet het idee dat ze werkelijk

iets extra’s hebben kunnen doen tijdens de les. ‘Dus wat is veranderd is dat er niet echt (verdiepende)

voorbeelden vanuit studenten zijn gekomen, maar wel dat ik kon vertragen’. Wel geven docenten aan meer in

dialoog met studenten te zijn aangegaan dan dat er sprake was van eenrichtingsverkeer vanuit de docent.

De docenten vinden het jammer dat niet gewerkt kon worden met werkgroepen om studenten met

studievragen aan de slag te laten gaan.

22


Uit de analyse van de data uit de vragenlijst studenten komt naar voren: de meerderheid van de respondenten

vindt dat de combinatie hen hielp bij het actief volgen, het begrijpen en het toepassen van de inhouden van

het onderwijsonderdeel:

9 van de 24 respondenten antwoorden dat de combinatie hielp bij het actief volgen van het

onderwijsonderdeel, 5 antwoorden negatief en 10 neutraal.

16 van de 24 respondenten antwoorden dat de combinatie hielp bij het begrijpen van het


12 van de 24 respondenten antwoorden dat de combinatie hielp bij het toepassen van het


13 respondenten vonden dat de combinatie van weblectures en lessen heeft bijgedragen aan het

leerresultaat, 2 vonden van niet en 9 antwoordden neutraal.


‘Heeft de aanpak (combinatie van weblectures en lessen) in dit onderwijsonderdeel het leerproces

ondersteund? Waarom wel of niet?’:

In het interview brengen de docenten naar voren: “Deels is het gelukt het onderwijsonderdeel met

weblectures en studievragen (inter)actiever te maken.” De docenten hadden niet heel veel extra tijd voor

aanvullende opdrachten, maar het tempo [in de lessen] kon wel duidelijk naar beneden. Er ontstond ruimte bij

docenten om bij de studenten te checken of ze de stof daadwerkelijk snapten. Er was ook meer mogelijkheid

voor studenten om vragen te stellen.

Op de vraag ‘Hebben jullie het idee dat de resultaten anders zijn dan de vorige keren?’:

In het interview brengen de docenten naar voren: “Als je daarentegen kijkt naar de tentamenresultaten, lijkt

het alsof de docenten helemaal niets gedaan hebben. Eén van de doelen van het programma is om te leren

modelmatig te denken, maar dat blijkt niet erg uit de antwoorden op de tentamenvragen. Ondanks het feit dat

ze één van de modellen ook al in periode 1 en 2 hebben gehad. De docenten zijn ook bij de inhoud van de

lessen in periode 1 en 2 betrokken en zijn van mening dat ook die anders moeten.”

En op de vraag ‘Heeft deze aanpak de motivatie van de studenten voor dit onderwijsonderdeel versterkt?

Waarom wel of niet?’:

De vragenlijst voor studenten bevat geen expliciete vraag over motivatie, wél de vraag ‘Door de combinatie van

weblectures en lessen voelde ik me meer betrokken bij de leerstof’. 12 van de 24 respondenten zegt zich meer

betrokken te voelen, 3 niet en 9 antwoorden neutraal.

Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt het volgende naar voren: “Wellicht wel

om aanwezig te zijn tijdens de les, maar dat zal waarschijnlijk vooral aan het bonuspunt hebben gelegen”.

Verbetersuggesties voor het ontwerp

6. Welke verbeteringen kunnen volgens betrokkenen in het ontwerp worden doorgevoerd? (interview

docenten, vragenlijsten studenten)

Uit de vragenlijsten ingevuld door studenten en de antwoorden van de docenten in het interview ontstaat een

beeld van verbeteringsmogelijkheden en suggesties voor een volgende iteratie.

LITERATUURONDERZOEK

Weblectures

Als verbetersuggesties werden in de studentenvragenlijsten genoemd (tussen haakjes de frequentie als een

onderdeel meer dan twee keer werd genoemd). Op de vraag ‘Welke opmerkingen of suggesties heb je voor de

inhoud van de weblectures?’ kwamen vier reacties:

23

Inhoud erg nuttig, goed uitgelegd en fijn dat je opnieuw kan kijken als het nog niet duidelijk is.

Ik vind het goed zoals het is, alleen de APA weblecture mag of worden uitgebreid of worden weggelaten en

dat, zoals het nu is gebeurd, meer uitleg wordt gegeven in de les.

De weblectures van de Lybrin waren niet actueel meer.

Hou ze ‘up-to-date’.

Op de vraag ‘Welke opmerkingen of suggesties heb je voor de vorm van de weblectures?’ kwamen drie

reacties:

Erg tevreden!

De weblectures waren heel mooi en ik heb er niets op aan te merken.

Ik zou de vorm minder statisch maken. De manier waarop de docenten mij aanspraken vond ik fijn, maar

de omgeving waarin zij dat deden was niet motiverend en activerend.

De docenten geven in het interview aan dat de weblectures van de bibliotheek geactualiseerd moeten worden.

Over de eigen weblectures zijn de docenten behoorlijk tevreden. Voor een volgende iteratie hoeven deze niet

noodzakelijkerwijs aangepast te worden. Naar aanleiding van de opmerking van een student over de

vormgeving van de weblectures geven docenten de volgende reacties: ‘blijkbaar kijken studenten met de ogen

van televisie en entertainment’ en ‘Toch geef een dergelijke opmerking stof tot nadenken over de vormgeving:

je zou bijvoorbeeld een boekenkast op de achtergrond kunnen plaatsen, of een laptop ernaast met een

zoekscherm, of een artikel laten zien, etc.”

Lessen

Op de vraag ‘Welke opmerkingen en suggesties heb je voor de inhoud van de lessen?’ gaven 6 respondenten

aan dat ze geen suggesties hadden, en daarnaast werd opgemerkt:

Blijf doorgaan met het herhalen in de les van de stof van de weblectures.

Niets op aan te merken; ik vond de lessen heel leuk en enthousiast.

Ik vond soms de herhaling in de les van de weblectures niet zo nuttig. Er was soms overlap.

Ik zou meer groepsbegeleiding willen hebben. De lessen waren voor een deel gericht op de theorie, later

op de individuele vragen. Soms moest je lang wachten voor je aan de slag kon met je groepje. Ook vond ik

de duur van de lessen kort.

Goed onderbouwd allemaal, alleen vond ik het saai, omdat dit precies de zelfde informatie was als wat we

in blok 1 kregen voor pedagoog in het werkveld.

Op de vraag ‘Welke opmerkingen en suggesties heb je voor de werkvorm in de lessen?’ kwamen twee reacties:

Ik vond de lessen wat minder nuttig, omdat we ook per groepje op een ander moment kunnen afspreken.

De werkvorm heeft mij heel erg geholpen dus ik heb daar geen opmerkingen voor behalve dat vooral de

eerste lessen en middelste lessen tot aan het beantwoorden van de deelvraag heel lang waren. Soms zaten

we niks te doen in die tijd, omdat we al ruim op tijd klaar waren.

De docenten geven in het interview aan dat het mogelijk zou zijn studenten te vragen ervoor te zorgen per

groepje een laptop mee te nemen naar de bijeenkomsten. Overigens hebben studenten al eerder opgemerkt

dat er in de lokalen van OZW te weinig stopcontacten zijn om hun ‘devices’ op te laden. Ook kunnen de

bijeenkomsten al ‘werkplaats’ genoemd worden en meer als zodanig ingericht worden. De docent kan de

werkwijze ook goed aan studenten duidelijk maken: de bijeenkomsten zijn werkplaatsen, de benodigde

theoretische kennis wordt in weblectures behandeld, waarbij tijdens de bijeenkomsten uiteraard ruimte is voor

vragen over de weblectures. De kern van de eindopdracht is dat studenten met hun groepje een paper

schrijven. Om daartoe te komen worden studenten stapsgewijs gecoacht en begeleid.

Verder geven docenten aan: op INsite zouden we een lijst kunnen plaatsen met aanbevolen literatuur, waaruit

studenten bijvoorbeeld twee titels mogen kiezen; de andere twee artikelen moeten ze dan nog wel zelf zoeken.

Een dergelijk artikel van de literatuurlijst zou je kunnen gebruiken om met studenten tijdens een bijeenkomst

te bespreken via welke stappen zo’n artikel gevonden kan worden. Wat al verbeterd was ten opzichte van

vorige keren: docenten hebben met studenten één artikel samen gelezen om te ervaren hoe je zo’n artikel

moet gaan lezen. Je kunt studenten wijzen op het ‘abstract’ van een artikel en dit niets anders is dan een

samenvatting. Je kunt een artikel lezen opgeven als huiswerk en in de volgende bijeenkomst samen bespreken.

24

Een andere mogelijkheid die genoemd werd door docenten: je kunt wetenschappelijke artikelen vergelijken

met populaire, niet peer-reviewed artikelen. Je kunt studenten laten zien wat de verschillen zijn en ze een

opdracht geven door een aantal links te geven: wat zijn wetenschappelijk en populaire artikelen?

Nog een mogelijkheid zou zijn om werkbladen te maken, die studenten deels kunnen invullen na het bekijken

van de weblecture en deels in de les. Nog een andere verbetersuggestie zou zijn om studenten aan het begin

van de periode eens vanuit zichzelf een antwoord te laten opschrijven op de centrale vraag, om ze vervolgens

aan het eind van de periode nogmaals een antwoord te laten formuleren wanneer ze alle literatuur hebben

gelezen.

De combinatie: weblectures en lessen

Op de vraag ‘Welke opmerkingen of suggesties heb je verder nog voor de aanpak in deze module?’ gaven twee

respondenten aan geen reacties te hebben. In het interview met docenten kwamen diverse suggesties naar

voren, zie hierboven bij ‘lessen’.

De weblectures bij LITERATUURSTUDIE worden in het algemeen positief gewaardeerd. Uitzondering vormen

de weblecture over zoeken in Lybrin van de bibliotheek en de weblecture over APA. Inmiddels zijn nieuwe

versies van de weblectures van bibliotheek Inholland beschikbaar. Het vervangen van deze weblectures kan het

ontwerp verder verbeteren.

Het vooraf kijken naar de weblectures door studenten lijkt in deze opzet goed gelukt. De aanpak die gevolgd is

door beide docenten - positief belonen van studenten die zich hebben voorbereid met aandacht in de les -

heeft kennelijk gewerkt. Studenten vonden het logisch om vooraf te kijken en waardeerden de beschikbaarheid

van de weblectures.

Als verbetersuggesties werden in het interview met docenten genoemd:

De invulling van de lessen in het ontwerp heeft nog relatief weinig aandacht gekregen voorafgaand aan de

uitvoering doordat het maken van aanvullende weblectures prioriteit had. Ook blijkt de aanpak te verschillen

tussen beide docenten, met name op het punt van ‘scaffolding’, het bieden van ondersteuning en structuur aan

de studenten.

Het vooraf zoeken naar literatuur bleek meer problemen voor studenten op te leveren. Docenten verschilden

in de wijze waarop ze hiermee omgingen in de lessen. De ene docent bood ondersteuning in de les, de andere

docent had een meer gestructureerde aanpak met studenten door de lessen heen (een duidelijk stappenplan,

script). Wanneer studenten die stappen volgden, waren ze aan het eind van de periode klaar met de opdracht.

Wellicht zouden de bijeenkomsten meer in de vorm van werkplaatsen georganiseerd kunnen worden. Deze

zouden dan bij voorkeur moeten plaatsvinden in een computerlokaal, waar studenten achter een PC zitten te

werken en waar dan twee docenten rondlopen om te ondersteunen en om feedback te geven. Eventueel

zouden hier ook nog ouderejaars bij ingeschakeld kunnen worden die met hun afstudeerproject bezig zijn, of

stagiaires.

Een belangrijk punt bij de invulling van de lessen is de roostering. Op dit moment zijn de contacturen nog

ingeroosterd als hoorcolleges, waarbij in een aantal gevallen klassen ook nog zijn samengevoegd. Het ontwerp

gaat uit van een andere opzet, meer als een Flipped Classroom (Bishop & Verleger, 2013): studenten kijken

voorafgaand aan contacttijd naar weblectures (colleges) en gaan in contacttijd interactiever met elkaar, met de

docent en met de lesstof aan de slag. Deze aanpak bleek het best te werken in de klas die niet samengevoegd

was. Docenten geven aan dat de contacttijd meer de vorm van een coaching-sessie of werkcollege heeft. Dit

vraagt om een andere roostering van groepen.

In een volgende iteratie kan zowel de invulling van de lessen als de aansluiting van de weblectures op de

bijbehorende lessen verder verbeterd worden. Met name de mate en structurering van de begeleiding van de

groepsopdracht (eindopdracht) in de lessen vraagt aandacht in het ontwerp; dit wordt bevestigd door

opmerkingen van studenten in de vragenlijst. Eerstejaars studenten zijn immers nog ‘novices’. Ook de

roostering van de contacttijd vraagt aandacht, gezien de veranderde functie en inhoud van de contacttijd.

In het interview met beide docenten zijn voor het ondersteunen bij het vinden van geschikte literatuur al een

flink aantal suggesties geformuleerd.

25


Als verbetersuggesties werden in de studentenvragenlijsten de volgende aandachtspunten genoemd (tussen

haakjes de frequentie als een onderdeel meer dan twee keer werd genoemd).

Weblectures

Op de vraag ‘Welke opmerkingen en suggesties heb je voor de inhoud van de weblectures’? kwamen 9

reacties:

Langer dan 20 minuten worden afleidend.

Beknopter en sneller.

Ik was gemotiveerd in de les omdat ik veel begrippen al snapte.

De manier van vertellen sprak mij niet aan (monotoon, langzaam); verder vond ik de dia’s erbij niet altijd

even duidelijk.

Er wordt wel verdiepend op dingen ingegaan, dat vind ik heel goed! Betere uitleg dan in de les.

Geen, in principe was de inhoud gewoon goed.

Het moet echt veel leuker verteld worden en ook met meer voorbeelden uit de praktijk, zodat het

interessanter wordt om naar te luisteren.

misschien nog wat meer praktijk voorbeelden gebruiken.

Heel goed verwoord en uitgelegd.

Op de vraag ‘Welke opmerkingen en suggesties heb je voor de vorm van de weblectures’? kwamen 7 reacties:

Minder monotoon (4x)

Goed, prima (2)

Misschien wat meer weblectures, want je had meerdere lessen.


“Het tempo zou hoger mogen in de twee weblectures die gemaakt zijn. De ene weblecture die er nog bij zou

komen, kan gemaakt worden. Verder wordt het idee geopperd nog een weblecture te maken over hoe een

student zich kan voorbereiden op een open boek tentamen. En eventueel nog een weblecture maken over

Wolfenbrenner, zodat blok 1 en 2 daar ook gebruik van kunnen maken.”

“De weblectures zouden iets dynamischer mogen, bijvoorbeeld een filmpje met een voice-over. Er waren nu

wel wat foto’s maar toch was het geheel vrij verbaal. Het zou goed zijn het verhaal nog meer te visualiseren,

want het mooie van het medium is dat er ook de mogelijkheid is dat te doen.”

Verder kwamen docenten nog met verbetersuggesties voor een aantal technische en organisatorische

aspecten:

“Docenten zouden heel graag toegang willen hebben tot de statistieken. Ook zou het fijn zijn de weblectures in

OZW zelf te kunnen opnemen. Het is toch een bepaalde drempel om hiervoor naar Diemen te gaan. En daarbij

maakt het ook wat makkelijker om een opname waarover je niet tevreden bent nog een keer opnieuw op te

nemen. Wellicht neemt hierdoor de druk voor een opname wat af.”

Lessen

Op de vraag ‘Welke opmerkingen en suggesties heb je voor de inhoud van de lessen?’ kwamen als reacties:

Er wordt maar globaal iets verteld en totaal niks toegepast op een casus of voorbeeld; wat makkelijk staat

in het boek wordt behandeld, wat moeilijk is niet. Ten slotte zijn de lessen erg saai en lang.

Geen suggestie. Wel had ik op een gegeven moment geen flauw idee meer waarover het ging. Het vorige

blok en zelfs Kuipers (!!) begreep ik wel gewoon. Ik vind dit blok heel vaag; ik snap niet wat er nou wordt

verwacht en hoe je deze stof nou eigenlijk in je hoofd moet stampen en toepassen.

De inhoud was niet zo duidelijk, omdat de docent alleen maar bezig was op haar beloning en wie het

verdiende. Daardoor kwam haar informatie bij veel studenten niet meer aan.

Op de vraag ‘Welke opmerkingen en suggesties heb je voor de werkvorm in de lessen?’ kwamen als reacties:

26

Ik kan door de manier van uitleggen slecht mijn aandacht erbij houden en ben dan niet gemotiveerd. Ik

ben de afgelopen periodes vaker aanwezig geweest tijdens de lessen dan deze periode.

Een college is een college. Door de manier van lesgeven voelde je je totaal niet betrokken bij de les en is de

stof, die al moeilijk genoeg is, nog moeilijker te volgen.


“We gaan voor een deel met andere literatuur werken. Het zou ook mogelijk moeten zijn om de drie lesuren

die studenten nu per week voor dit onderwijsonderdeel krijgen, de eerste twee te besteden aan hoorcollege en

de laatste meer in de vorm van een werkcollege. Studenten zouden dan aan de hand van opdrachten en

leesvragen met elkaar in discussie kunnen gaan, en aan het eind van de les kun je ieder groepje een vraag laten

terug rapporteren. Of misschien zelfs één uur hoorcollege, twee uur werkcollege.”

“Het moet voor studenten duidelijker worden dat alle verplichte literatuur tentamenstof kan zijn, maar dat niet

alle literatuur in de les aan bod zal komen. Ook kan er in de les informatie worden gegeven die niet in de

literatuur staat, maar die dus wél tentamenstof is. Onze valkuil is dat wij op dit moment proberen toch alle

literatuur in de colleges aan bod te laten komen. De kans bestaat ook nog dat studenten dan beter gaan lezen.”

De combinatie: weblectures en lessen

Op de vraag ‘Welke opmerkingen of suggesties heb je verder nog voor de aanpak in deze module?’ kwamen

twee reacties:

Misschien met meer voorbeelden komen?

Dat de docenten consequent zijn en niet studenten demotiveren. Dit was erg frustrerend om bij een les te

zitten waar je telkens te horen krijgt dat je niks doet. Ze had een pedagogische aanpak moeten toepassen.

Ze wilde nieuwe studenten verwerven, maar vergat haar trouwe, oude studenten die er al waren. Ze gaf ze

geen aandacht meer en wou alleen maar meer en meer studenten. Dit vind ik erg jammer. Het was

handiger geweest om de studenten die er al waren meer te stimuleren om te komen. Hierdoor kregen veel

studenten dat het voornamelijk nog alleen om beloning ging. Dat indruk gaf de docent ook elke college.


De weblectures bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING kunnen nog verbeterd worden. De docent was ziek tijdens

de opname en dit heeft zeker de kwaliteit beïnvloed.

Het ontwerp van de weblectures vraagt aandacht. Docenten vragen zich af of ze juist complexe onderdelen van

de module-inhoud moeten aanbieden in de vorm van weblectures, of dat ze die juist in de les moeten

behandelen en de meer zijdelingse inhoud in weblectures moeten gieten. [Opmerking onderzoeker: er zijn

verschillende ontwerpen denkbaar, er zijn meer wegen die naar Rome leiden].

De aanpak die docenten gekozen hebben om studenten vooraf de weblectures te laten kijken verschilt van die

bij LITERATUURSTUDIE: docenten hebben gewerkt met het toekennen van een bonuspunt aan studenten die

aan de criteria hiervoor voldeden, o. a. het kijken van weblectures voorafgaand aan de les. Docenten geven aan

dat ze deze aanpak een volgende keer niet handhaven: het is een ingewikkelde werkwijze waarbij het lastig te

achterhalen is wie weblectures gekeken heeft. Daarnaast merkten docenten dat sommige studenten die hun

bonuspunt ‘binnen’ hadden vervolgens niet meer naar de lessen kwamen.

Docenten vinden het een probleem dat je als docent niet weet hoe intensief er door studenten is gekeken en

of de inhoud ook daadwerkelijk is begrepen.

De invulling van de lessen in het ontwerp heeft ook hier relatief weinig aandacht gekregen voorafgaand aan de

uitvoering doordat het maken van aanvullende weblectures prioriteit had.

Ook hier is een belangrijk punt bij de invulling van de lessen de roostering. Op dit moment zijn de contacturen

nog ingeroosterd als hoorcolleges, waarbij in een aantal gevallen twee of drie klassen zijn samengevoegd. Ook

dit ontwerp gaat uit van een andere opzet, meer als Flipped Classroom (Bishop & Verleger, 2013): studenten

kijken daarbij voorafgaand aan contacttijd naar weblectures (colleges) en gaan in contacttijd interactiever met

elkaar, met de docent en met de lesstof aan de slag.

27

Het werken met studievragen is de docenten goed bevallen. Dit kan wellicht verder uitgewerkt worden in een

volgende iteratie.

In een volgende iteratie vragen in ieder geval de weblectures aandacht. Studenten geven meer commentaar

op de weblectures dan bij LITERATUURSTUDIE. Ook docenten hebben nog twijfels bij de keuze van inhoud en

aantal. In een volgende iteratie kunnen de weblectures verbeterd en wellicht uitgebreid worden

Ook kan de invulling van de lessen en de aansluiting van de weblectures op de bijbehorende lessen verder

uitgewerkt worden onder andere in combinatie met het inzetten van studievragen. In het interview met beide

docenten zijn hiervoor al een flink aantal suggesties geformuleerd.

Op de vraag ‘Welke verbetersuggesties heb je ten aanzien van de aanpak van TLT bij pilots Teaching, learning &

Video?’:

“Het zou fijn zijn als er vanuit het lectoraat advies zou komen, niet alleen voor weblectures, maar voor ‘blended

learning’. We zouden meer gebruik moeten maken van bestaande pakketten, bijvoorbeeld voor

psychopathologie. Er is behoefte aan een overzicht van deze pakketten, om te weten wat er allemaal al is. De

docenten vermoeden dat er al heel veel bestaat op dit gebied. Er zou ook internationaal gekeken kunnen

worden: wat hebben hogescholen en universiteiten in het buitenland al gemaakt? Bijvoorbeeld Harvard School

of Medicine. Zo stimuleer je ook internationalisering van studenten. Het zou mooi zijn als hier gestructureerd

naar gezocht zou worden vanuit het lectoraat, dat zou een enorme ondersteuning betekenen. Binnen de

huidige voorbereidingstijd die docenten krijgen voor een les, is het niet mogelijk deze zoekactie zelf te

verrichten.”

28

4. Conclusies en aanbevelingen

4.1. Inleiding

In de vooronderzoeksfase werden op basis van twee onderzoeksvragen ontwerpeisen geformuleerd vanuit de

literatuur en vanuit de praktijk. In de ontwerpfase is vanuit de ontwerpeisen toegewerkt naar het herontwerp.

De belangrijkste kenmerken van het herontwerp van LITERATUURSTUDIE: voorafgaand aan de les bekijken van

een weblecture over onderzoeksaspecten, tijdens de bijeenkomst terugblikken op de weblecture en werken

aan de eindopdracht. De belangrijkste kenmerken van het herontwerp van OUDERS EN GEZINSOPVOEDING

zijn: voorafgaand aan de les bekijken van een weblecture over een theoretisch model, tijdens de bijeenkomst

terugblikken op de weblecture en bespreken van de studievragen; verder werd gewerkt met een bonuspunt

voor studenten die voldeden aan criteria voor actief participeren.

In de evaluatiefase werd onderzocht of het ontwerp is uitgevoerd conform het ontwerp en het ontwerp werd

beoordeeld op ervaren bruikbaarheid en effectiviteit. Ook werden verbetervoorstellen geïnventariseerd.

4.2. Ontwerp en uitvoering

Geconcludeerd kan worden dat het proces van de pionier met twee docentenkoppels, ondersteund door

ontwerpsessies met andere pioniers en onderzoekers van TLT bij Pedagogiek goed gewerkt heeft. Docenten

geven aan dat de regelmatige, terugkerende vragen van de pionier hen geholpen heeft op tijd weblectures op

te nemen en (enigszins) na te denken over het ontwerp van de lessen in combinatie met de weblectures.

Geconcludeerd kan worden dat de pionier en de onderzoekers zich in de vooronderzoeksfase verdiept hebben

in de literatuur. Tegelijkertijd heeft de literatuur slechts een relatief beperkte rol gespeeld bij het ontwerp van

LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING.

Door documentanalyse, gesprekken met betrokken docenten en het gebruik van de ‘ontwerphulp video’ (in

ontwikkeling) heeft de pionier zich vooraf een goed beeld gevormd van de context voor het ontwerp en is

eigenaarschap van het ontwerp door de docenten bevorderd.

Geconcludeerd kan worden dat de ontwerptijd voor docenten (te) beperkt was. Het ontwerpen en opnemen

van weblectures vraagt tijd, evenals het herontwerpen van de lessen wanneer de instructie verplaatst wordt

naar weblectures.

LITERATUURSTUDIE

Geconcludeerd kan worden dat het eerste prototype ontwerp is uitgevoerd conform ontwerp, een aanpak met

een combinatie van zeven weblectures en daaraan gekoppeld zeven lessen. De lessen kregen hierbij een

andere invulling: er werd niet zoals voorheen college gegeven; die uitleg was verplaatst naar de weblectures. In

de lessen werden (groepen) studenten begeleid bij het werken aan hun eindopdracht: een groepsopdracht

waarbij studenten de uitleg toepassen. De docenten verschilden met name in de mate en structuur van de

geboden ondersteuning aan studenten.


Door omstandigheden zijn minder weblectures opgenomen dan vooraf gepland, twee in plaats van vier.

Geconcludeerd kan worden dat het eerste prototype ontwerp verder is uitgevoerd conform ontwerp, een

combinatieaanpak met twee weblectures, studievragen bij het bestuderen van literatuur en daaraan gekoppeld

zeven lessen. De inhoud van de lessen was deels veranderd doordat de uitleg was verplaatst naar de

weblectures. Verder is gewerkt met het toekennen van een bonuspunt aan studenten die aan de criteria

daarvoor voldeden.

4.3. Relevantie

De relevantie van beide ontwerpen is gewaarborgd door de vooronderzoeksfase met docenten. Beide

ontwerpen zijn gebaseerd op literatuuronderzoek (zij het beperkt) en op ervaren problemen in het onderwijs

en kansen die gezien werden door het inzetten van weblectures. Verder is het ontwerp van de meeste

weblectures bij LITERATUURSTUDIE relevant, doordat die gebaseerd is op eerdere ervaring van een van de

docenten, op die van een medewerker van de Inholland bibliotheek en veel collectieve ervaring met

29

weblectures over onderzoek binnen Inholland. Uitzondering vormen twee weblectures, een van bibliotheek

Inholland, die volgens studenten en docenten niet meer up-to-date was, en een over APA.

De consistentie in het ontwerp bij LITERATUURSTUDIE is redelijk, volgens zowel studenten als docenten.

Studenten vinden het logisch voorafgaand aan de les de weblectures te bekijken en zijn positief over de

gecombineerde aanpak van weblectures en lessen. Geconcludeerd kan worden dat de begeleiding van

leeractiviteiten in groepen tijdens de les wel opmerkingen krijgt van studenten. Ook de docenten vinden dat

het herontwerp van de lessen verder uitgewerkt kan worden; zij geven hiervoor in het interview verschillende

suggesties. Hiermee kan ook de mate van structurering en begeleiding tijdens de lessen door docenten

consistenter worden.

De consistentie bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING is volgens studenten en docenten matig. Studenten vinden

het logisch voorafgaand aan de les de weblectures te bekijken en zijn redelijke positief over de gecombineerde

aanpak van weblectures en lessen. Studenten zijn minder tevreden over de aansluiting tussen de weblectures

(met name de tweede) en de bijbehorende lessen dan bij Literatuuronderzoek. Ook docenten geven aan dat de

weblectures nog niet optimaal zijn (kwantiteit en kwaliteit); het herontwerp van de lessen kan volgens

docenten verder uitgewerkt worden, waarbij ook de studievragen in het ontwerp kunnen worden betrokken.

Verder concluderen docenten dat het hanteren van een bonuspunt onder andere om studenten vooraf naar

weblectures te laten kijken organisatorisch niet haalbaar was in het ontwerp. Gezien de ervaringen bij

Literatuuronderzoek is het ook de vraag of een bonuspunt nodig is om studenten te laten kijken.

4.4. Ervaren bruikbaarheid

De bruikbaarheid van de weblectures was in het algemeen goed. De weblectures werden door studenten

gewaardeerd; ze waren goed te vinden, te openen, te navigeren. Ze werden goed bekeken volgens studenten

zelf en volgens hun docenten.

Bij LITERATUURSTUDIE gold de waardering voor bijna alle zeven weblectures met uitzondering van een

weblecture van bibliotheek Inholland die niet meer actueel was en die over APA. De twee weblectures bij

OUDERS EN GEZINSOPVOEDING kregen meer opmerkingen van studenten: opvallend was dat studenten zowel

positief als negatief oordeelden over de manier waarop ze werden aangesproken in deze weblectures. Verder

maakten studenten opmerkingen over de lengte en de vorm (monotonie, saaiheid).

De bruikbaarheid van het ontwerp voor de lessen was nog enigszins beperkt, hetgeen te verwachten was

gezien de beperkte uitwerking ervan in het eerste prototype van het ontwerp.

Over de bruikbaarheid van het totale ontwerp kan geconcludeerd worden:

Het is goed gelukt om, zowel bij LITERATUURSTUDIE als bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING, studenten

vooraf te laten kijken naar weblectures;

Het is goed gelukt om, zowel bij LITERATUURSTUDIE als bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING, herhaling te

voorkómen van de uitleg van de weblecture in de les, wanneer sommige studenten de weblecture vooraf

niet bekeken hadden. Goed gedrag van studenten werd beloond;

In de opmerkingen gemaakt door studenten in de vraag over hun waardering van de lessen bij

LITERATUURSTUDIE is een interessant verschil waar te nemen met betrekking tot het ‘herhalen’ van

inhoud uit de weblectures in de les: sommige studenten waarderen dit, anderen vinden het overbodig.

Ook interessant is een gecombineerde opmerking over ‘lang wachten in de les’ en de ‘korte duur van de

lessen’. Uiteraard is het lastig conclusies te trekken uit deze twee antwoorden, gezien de geringe respons

en gezien de verschillen in aanpak tussen beide docenten in de lessen;

Het hanteren van de bonuspunt bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING, onder andere voor het vooraf

bekijken van de weblectures, bleek lastig te hanteren voor docenten; dit werd ook genoemd door een

aantal studenten in de vragenlijst. Het leverde zoveel onrust op dat het voor de februarigroepen direct

weer is afgeschaft;

Voorzichtig kan geconcludeerd worden dat het toekennen van een bonuspunt niet nodig lijkt om

studenten vooraf te laten kijken naar de weblectures. Wellicht is het eenvoudiger voor studenten wanneer

elke week een zelfde ritme gehanteerd wordt van vooraf kijken en vervolgens een les, zoals bij

Literatuurstudie.

30

4.5. Ervaren effectiviteit

Zoals eerder opgemerkt is, kunnen op basis van de data in dit onderzoek slechts beperkt uitspraken worden

gedaan over effectiviteit van beide ontwerpen.

LITERATUURSTUDIE

Het ontwerp heeft het ervaren probleem deels opgelost. Het inzetten van een serie weblectures gekoppeld aan

de lessen lijkt kansen te bieden. Doordat herontwerp van de lessen nog slechts beperkt plaats kon vinden, is de

effectiviteit nog niet optimaal.


Het ontwerp heeft het ervaren probleem nog niet echt opgelost. Het inzetten van weblectures in combinatie

met studievragen lijkt kansen te bieden; daarbij hebben docenten wel ontwerpvragen bij deze weblectures.

Doordat het herontwerp van de lessen nog slechts beperkt kon plaatsvinden, is de effectiviteit nog niet

optimaal. Het inzetten van een bonuspunt lijkt niet effectief (en zeker niet efficiënt) gewerkt te hebben.

4.6. Verbetersuggesties en aanbevelingen

De volgende verbetersuggesties hebben betrekking op beide ontwerpen:

Het verdient aanbeveling bij een volgende iteratie van de ontwerpen gerichter aandacht te besteden aan

literatuur over activerende didactiek, over Flipped Classroom (Bishop & Verleger, 2013) en over Blended

Learning (Clark & Mayer, 2011);

De consistentie in beide ontwerpen kan verhoogd worden door de lessen in contacttijd in een volgende

iteratie verder uit te werken, gekoppeld aan de bijbehorende weblectures en andere leeractiviteiten;

Gebleken is bij het testen van beide ontwerpen dat met name de roostering van de contacttijd als

‘hoorcollege’ niet past bij de ‘flipped’ ontwerpen; dit vraagt zeker aandacht bij een volgende iteratie.

Bij een volgende iteratie bij LITERATUURSTUDIE is het aan te bevelen aandacht te besteden aan het totale

ontwerp, met name de verbinding tussen de voorbereidende opdrachten die studenten individueel uitvoeren

(o.a. kijken naar weblectures, het zoeken, lezen en vergelijken van literatuur) en de activiteiten die in interactie

tussen (groepen) studenten en docenten in de lessen plaatsvindt. Hiermee kan ook de consistentie in het

ontwerp vergroot worden.

Bij een volgende iteratie bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING verdient het aanbeveling eerst het ontwerpen en

opnemen van bestaande en nieuwe weblectures aandacht te geven. Verder vraagt de verbinding tussen de

voorbereidende opdrachten die studenten uitvoeren (o.a. kijken naar weblectures, vragen beantwoorden en

literatuur bestuderen) en de activiteiten die in interactie tussen studenten en docenten in de lessen plaatsvindt

aandacht.

Bij een volgende iteratie kan de consistentie nog verder verhoogd worden door in de literatuur te zoeken naar

goede ontwerpvoorbeelden van weblectures en lessen om theoretische modellen uit te leggen, te begrijpen, te

vergelijken en toe te passen.

4.7. Conclusies met betrekking tot de centrale onderzoeksvraag

Centrale vraagstelling

Hoe ziet het didactisch ontwerp van de conceptuele leerlijn in jaar 1, blok 3 in de opleiding Pedagogiek eruit,

waarin beoogd wordt met de inzet van weblectures en een andere invulling van contacttijd bij te dragen aan de

activering van de studenten en de versterking van de interactie tussen docent en studenten in contacttijd, en

waarbij docenten zich eigenaar voelen van het ontwerp en zich ook in staat achten het ontwerp in de praktijk

te realiseren?

Het ontwerp bij LITERATUURSTUDIE en bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING is een ontwerp in de vorm van

Flipped Classroom model: (een deel van) de instructie kunnen studenten buiten de lessen bekijken via

weblectures, tijdens de lessen maken studenten opdrachten die ze anders als huiswerk thuis zouden doen.

Daarbij is het voordeel dat in de lessen andere studenten en docenten aanwezig zijn voor nadere uitleg en

ondersteuning. Dit vraagt van docenten een ontwerp van weblectures en een herontwerp van lessen die

31

verbonden zijn met bijbehorende weblectures; het totaal ontwerp kan getypeerd worden als Blended Learning

(Fransen, 2006; Oliver & Trigwell, 2005; Rossett, Douglas, & Frazee, 2003). Bekend is dat dit veel vraagt van

docenten en van de organisatie van het onderwijs. Over Flipped Classroom heeft de University of Tennessee

onlangs onderzoek gedaan onder docenten (Long, Cummins, & Waugh, 2016). Diana Laurillard had onlangs

tijdens Online Educa Berlijn (2016) eenzelfde boodschap: een blended ontwerp vraagt veel van docenten; het

vraagt immers een volledig ontwerp, waarin activiteiten binnen en buiten contacttijd, in online én fysieke

omgevingen met elkaar verbonden dienen te zijn, een geheel nieuwe uitvoeringspraktijk en onderhoud. Het

lijkt kansrijk het ontwerp zowel bij LITERATUURSTUDIE als bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING verder door te

ontwikkelen, mede op basis van wat we weten uit de literatuur en uit praktijkvoorbeelden.

Doordat pionier en beide docentkoppels nauw samenwerkten is eigenaarschap van het ontwerp gerealiseerd:

docenten voelden zich betrokken bij het ontwerp, bij de uitvoering en bij het onderzoek naar bruikbaarheid en

effectiviteit van het herontwerp. Docenten achtten zich in grote lijnen in staat het ontwerp in de praktijk te

realiseren, zij het dat het ontwerp en de opname van de weblectures als just-in-time betiteld kunnen worden,

kort voor de start van periode 3 waren de weblectures opgenomen en ook beschikbaar voor studenten. Het

herontwerp van de lessen heeft hierdoor nog te weinig aandacht gekregen. Dit is in overeenstemming met de

ervaringen met weblectures bij Inholland (eerst in het project Weblectures, vanaf 2014 in de Community of

Practice weblectures): pas na het ontwerpen en opnemen van weblectures richten de meeste docenten zich op

het herontwerpen van contacttijd. Dat gebeurt dan meestal in een aantal iteraties van ontwerpen, testen in de

uitvoering en verbeteren. Bij het herontwerpen van de lessen zien docenten een probleem in de geroosterde

contacttijd: het anders invullen van de lessen in gecombineerde, dus grote, klassen leverde problemen op.

Positie van het ontwerp in de gegeven context

In de conclusies is aangegeven dat het beoogde doel van het ontwerp (door inzet van weblectures de student

activeren en het leerproces ondersteunen) op onderdelen is bereikt, maar dat voorwaardelijke factoren soms

een belemmerende rol hebben gespeeld. Voor een bruikbaar en effectief ontwerp is het cruciaal dat aan de

noodzakelijke voorwaarden wordt voldaan. Hierbij worden de voorwaardelijke factoren opgesplitst naar drie

categorieën:

1. Variabelen die niet beïnvloedbaar zijn: in deze casus betreft dat bijvoorbeeld het commitment bij docenten

en de tijdsdruk die docenten ervaren door alle werkzaamheden die buiten deze leerpraktijk vallen. Duidelijk is

dat erop moet worden toegezien dat aan die randvoorwaarden kan worden voldaan, omdat ze voorwaardelijk

zijn voor een succesvol herontwerptraject. Bij het ontbreken van die randvoorwaarden moet overwogen

worden of het werken met weblectures haalbaar is in het kader van de verbetering van de kwaliteit van het

onderwijs.

2. Variabelen die beïnvloedbaar zijn via het ontwerp: daarbij gaat het om zowel voorwaarden als functionele

eisen. In deze casus bijvoorbeeld het herontwerp van de invulling van de lessen opdat ze complementair zijn

aan wat met de weblectures wordt toegevoegd aan deze leerpraktijk, inclusief de instructie ter voorbereiding

en de strategie om het bekijken van de weblectures voorafgaand aan de lessen onontkoombaar te maken.

3. Variabelen beïnvloedbaar in de voorbereiding van de uitvoering en/of implementatie: daarbij gaat het om

alle voorwaarden in de context die de uitvoering conform het ontwerp in de weg staan. In deze casus gaat het

bijvoorbeeld om de afstemming tussen de weblectures en de activiteiten in de lessen, en daarmee ook om de

juiste roostering van die lessen in het kader van de gewenste leeractiviteiten en de daarvoor beschikbare tijd in

de gegeven leerpraktijk.

Voordeel van het onderscheid is dat de bruikbaarheidsaspecten en effectiviteitsaspecten gescheiden kunnen

worden van de randvoorwaarden.

32

5. Kritische reflectie

Werkwijze onderzoekers en pioniers TL & Video

Bij deze casestudy Pedagogiek hebben pionier en onderzoekers TLT goed samengewerkt en is zeer regelmatig

contact onderhouden. In twee gevallen kwamen onderzoeksinstrumenten net niet op tijd beschikbaar: TLT had

een aantal logboekvragen ontwikkeld, die de docent wekelijks zou beantwoorden. Bij Pedagogiek kwamen deze

vragen te laat beschikbaar en heeft de pionier zelf een aantal vragen gesteld aan de docenten. Verder was het

de bedoeling dat studenten de vragenlijst bij LITERATUURSTUDIE na afloop van de laatste les op papier zouden

invullen. Dit lukte niet, waarna deze online en na afloop van de lessenserie is afgenomen, wat doorgaans een

lagere respons oplevert. Verder was niet voor alle onderdelen van het onderzoek vooraf duidelijk welk deel van

het onderzoek de pionier en welk deel de onderzoeker TLT voor zijn rekening zou nemen. Dit kan een volgende

keer beter afgesproken worden.

Werkwijze pionier en docenten

De docenten LITERATUURSTUDIE geven in het interview aan dat het belangrijk is dat iemand hierop stuurt,

anders komt een herontwerp waarschijnlijk niet van de grond. De docenten voelden zich een beetje achter de

broek gezeten om ervoor te zorgen dat de weblectures er daadwerkelijk kwamen. De docenten die zich

daaraan hadden gecommitteerd, voelden zich verplicht en stonden erachter. De docenten voelden zich

gesteund en hebben ervaren dat ze het proces samen met de pionier hebben doorlopen. Als er geen pionier

was geweest, waren er nu ook geen weblectures geweest.

Eén docent van OUDERS EN GEZINSOPVOEDING geeft in het interview aan dat ze de pionier soms als erg

dwingend heeft ervaren. Tegelijkertijd was het goed om over een streep getrokken te worden en heeft de

aanhoudendheid van de pionier er wel voor gezorgd dat de docent besloot mee te blijven doen. Verder geeft

een docent aan: “het zou fijn geweest zijn als vooraf bekend was geweest welke evaluatiepunten er allemaal

zouden zijn.“ De andere docent heeft verder ervaren dat de voorbereiding van weblectures erg veel tijd kost.

De onderzoeksinstrumenten

Met betrekking tot de onderzoeksinstrumenten kan het volgende worden opgemerkt:

De survey voor studenten: clusters van items, items en….

o Volgorde van clusters van vragen: logischer lijkt eerst de vragen over weblectures, daarna over de

lessen, dan over de aansluiting en ten slotte over het totaal, de gecombineerde aanpak;

o Sommige vragen staan in een verkeerd cluster;

o Het cluster vragen over ‘de lessen’ mag uitgebreid worden. Dit onderdeel van de vragenlijst bevat

veel minder items dan de twee onderdelen over weblectures;

o De onderzoeker vindt het jammer dat een vraag over ‘toepassen’ ontbreekt bij de vragen over de

effectiviteit van de lessen! Juist bij Literatuurstudie was dit een relevante vraag geweest. Suggestie:

vraag toevoegen in de volgende versie vragenlijst studenten;

o Bruikbaarheid en effectiviteit worden niet onderscheiden.

Het interviewprotocol voor docenten

o Bruikbaarheid en effectiviteit worden niet onderscheiden

Handreikingen voor pioniers

Bij de start van het samenwerken van onderzoekers en pioniers Teaching, Learning & Video kregen pioniers

twee handreikingen: een format onderzoeksplan en een handreiking ‘Didactisch ontwerpen met video’.

Sommige pioniers gebruikten het format onderzoeksplan, anderen de handreiking. Dat is niet optimaal. De

onderzoekers van TLT hebben inmiddels besloten tot een duidelijker taakverdeling tussen onderzoekers TLT en

pioniers. Het proces van samenwerking zal worden weergegeven in een stappenplan voor pioniers. Pioniers en

docenten gaan met name werken met de handreiking. Deze handreiking is opgesteld door onderzoekers TLT op

basis van wat we weten uit de literatuur; het is een variant op de IBL-designer (Swager, 2014). Hiermee is

inmiddels ervaring opgedaan in het onderzoek naar Videodiensten Inholland (2014) en in het onderzoek bij zes

pioniers, actief in onderzoek naar Teaching, Learning & Video. De handreiking is ‘work-in-progress’ en zal

verder worden ontwikkeld op basis van nieuwe literatuur en praktijkervaringen.

33

6. Geraadpleegde bronnen

Akker, J. v. d., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (2006). Educational design research. London/New York: Routledge.

Andriessen, D., Onstenk, J., Delnooz, P., Smeijsters, H., & Pey, S. (2010). Gedragscode praktijkgericht onderzoek voor het hbo; Gedragscode voor het voorbereiden en uitvoeren van praktijkgericht onderzoek binnen het Hoger Beroepsonderwijs in Nederland. Den Haag: Vereniging van hogescholen.

Berg, E. v. d., & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerpgericht onderzoek in volgelvlucht. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(4), 20-26.

Bishop, J., & Verleger, M. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. Paper presented at the ASEE Annual Conference & Exposition, Atlanta.

Clark, R., & Mayer, R. (2011). E-learning and the science of instruction: proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning. San Francisco, CA: Pfeiffer.

Filius, R. (2008). De huiskamer als cursuslokaal: Flexibel leren met weblectures. Develop, 2008(4), 30-41.

Filius, R., & Lam, I. (2010). Ervaringen met weblectures. OnderwijsInnovatie, 12(1), 30-34.

Fransen, J. (2006). Een nieuwe werkdefinitie van blended learning. OnderwijsInnovatie (Open Universiteit Nederland), 8(2), 26-29.

Hansch, A., Hillers, L., McConachie, K., Newman, C., Schmidt, P., & Schildhauer, T. (2015). Video and online learning: Critical reflections and findings from the field.

Karppinen, P. (2005). Meaningful learning with digital and online videos: Theoretical perspectives. AACE Journal, 13, 233-250.

Kester, L., & Merriënboer, J. v. (2013). Effectief leren van multimediale leerbronnen. 4W; Weten wat Werkt en Waarom, 2(4), 14-51.

Koumi, J. (2013). Pedagogic design guidelines for multimedia materials: A call for collaboration between practitioners and researchers. Journal of Visual Literacy, 32(2), 85-114.

Long, T., Cummins, J., & Waugh, M. (2016). Use of the flipped classroom instructional model in higher education: Instructors’ perspectives. Journal of Computing in Higher Education, 1-22.

Marinissen, J., & Gratema van Andel, S. (2012). Weblectures, een verrijking van het onderwijs: Ervaringen met verschillende varianten van weblectures in het hoger onderwijs. Onderzoek van Onderwijs, 41(3), 29-33.

Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can 'blended learning' be redeemed? E-Learning, 2(1), 17-26.

Rossett, A., Douglas, F., & Frazee, R. (2003). Strategies for blended learning. ASTD - Learning Circuits Publication. Retrieved from http://www.learningcircuits.org/2003/jul2003/rossett.htm

Schoonenboom, J., Sligte, H., & Kliphuis, E. (2009). Guidelines for supporting re-use of existing digital learning materials and methods in higher education. ALT-J, Research in Learning Technology, 17(2), 131-141.

Woolfitt, Z. (2014). Catching the wave of videoteaching; Supporting lecturers in the tourism team Inholland Diemen in developing video teaching skills. (Master thesis), Hogeschool Inholland, Amsterdam/Den Haag.

Woolfitt, Z. (2015). The effective use of video in higher education. Retrieved from https://www.inholland.nl/media/10230/the-effective-use-of-video-in-higher-education-woolfitt-october-2015.pdf

http://www.learningcircuits.org/2003/jul2003/rossett.htm

http://www.inholland.nl/media/10230/the-effective-use-of-video-in-higher-education-woolfitt-october-2015.pdf

http://www.inholland.nl/media/10230/the-effective-use-of-video-in-higher-education-woolfitt-october-2015.pdf

34

Bijlage 1 → Interview afgenomen tijdens eerste bijeenkomst docententeam

(mondeling afgenomen op 17 november 2015 in twee sessies: ’s morgens bij drie docenten en ’s middags bij de

vierde docent).

Voorafgaand aan het interview hebben de collega’s de volgende mail ontvangen:

Ter voorbereiding op de eerste bijeenkomst zou ik het fijn vinden als je vast zou willen nadenken over de

volgende vragen: Met welk doel kunnen we weblectures gaan inzetten? Welke kansen zie je met weblectures?

Wanneer is de inzet van video succesvol? Op welk aspect van het leerproces zou je willen inzetten met

weblectures? Wat verwacht je van de inzet van video? En wat heb je nodig aan begeleiding?

Wat is volgens jou een weblecture?

Waaróm zou je video(‘s) inzetten?

Op welk aspect van het leerproces zou je willen inzetten met video? (activeren voorkennis, nieuw info,

verwerken info, toepassen kennis, reflecteren op leren).

Op welk moment zou je video(‘s) willen inzetten? (voorafgaand aan de les/tijdens/na afloop); Waarom?

Wat verwacht je van de inzet van weblectures? (voordelen/nadelen)

Wanneer is de inzet van (een) video(‘s) volgens jou succesvol?

Verwacht je door de inzet van weblectures een verandering in contacttijd? Wat betekent dat?

Verwacht je door de inzet van weblectures een verandering in jouw rol als docent? Wat betekent dat?

Wanneer is onderwijs voor jou ‘betekenisvol’? Hoe denk je dat te kunnen bereiken?

Wat heb je nodig aan begeleiding? (Behoefte aan workshop bijv.?)

‘Huiswerk’: Is er al bestaand videomateriaal beschikbaar over ‘jouw’ onderwerp? (YouTube, weblectures,

Tedlezingen) + onderwerpen bedenken voor de weblectures die je wilt gaan opnemen.

35

Bijlage 2 → Interview afgenomen tijdens tweede bijeenkomst docententeam

Mondeling afgenomen op 30 november 2015 bij docenten LITERATUURSTUDIE en op 17 december 2015 bij

docenten OUDERS EN GEZINSOPVOEDING. Vragen zijn gebaseerd op ‘Handreiking didactisch (her)ontwerpen

met video’; deel 1’. Deze handreiking bouwt voort op de ‘Didactische handreiking’ die het lectoraat TLT vorig

jaar heeft ontworpen voor de pilots met My Mediasite en is o.a. gebaseerd op de IBL-designer (Swager, 2014).

Stap A: Kans en/of Probleem in huidige (exemplarische) leerpraktijk

1. Welke huidige leerpraktijk wordt gekozen om video didactisch in te zetten? 2. Ben je in de gelegenheid geweest om het artikel te bekijken dat ik je gemaild heb?

Welke kansen zie je met video? (denk aan inspiratiebron Koumi, Hansch) Welke vorm van inzet van video heeft jouw voorkeur?

3. Welk probleem in de huidige leerpraktijk wordt aangepakt? Of: Welke verbetering van de huidige leerpraktijk wordt beoogd?

4. Welke inspirerende voorbeelden van vergelijkbare leerpraktijken met video zoek je of ken je? Heb je nog bestaand materiaal gevonden dat je wilt gaan inzetten?

5. Ga je bestaande video gebruiken of nieuwe video ontwerpen en opnemen?

Stap B: Context van de huidige leerpraktijk

1. Welke leerdoelen zijn beschreven voor de huidige leerpraktijk? Hoe verwacht je de weblectures aan te laten sluiten op de leerdoelen van de onderwijseenheid? (voor leerdoelen/competenties: zie studiehandleiding Literatuurstudie)

2. Hoe ziet de huidige leerpraktijk eruit t.a.v. a. Contacturen b. Leeractiviteiten tijdens contacttijd c. Leeractiviteiten buiten contacttijd: d. Zoeken, selecteren, lezen en wegen literatuur e. Beantwoorden deelvraag en hoofdvraag f. Schrijven eindrapport g. Overleggen h. Toetsing: vorm(en) en moment(en): Studenten schrijven in groepjes een

onderzoeksrapport i. Online leeromgeving

3. Hoeveel uren zijn beschikbaar voor het uitvoeren/volgen van de huidige leerpraktijk? a. Voor docent b. Voor student (aantal EC)

Stap C: Verkenning gewenste leerpraktijk

1. Welke verbeterkansen zien jij en betrokken docenten voor de huidige leerpraktijk? 2. Waarop zijn deze gebaseerd?

a. Evaluatie van docent(en) b. Evaluatie van studenten c. Literatuur d. Inspiratiebron, namelijk … e. Anders: …

3. Weblectures zijn meestal weinig interactief en activerend (Filius 2008). Hoe verwacht je een weblecture activerend te maken?

4. Hoe verwacht je de weblectures te kunnen verbinden met de literatuur die studenten moeten

bestuderen? (n.v.t. voor ‘Literatuurstudie)

5. Wanneer vind je dat een weblecture van goede kwaliteit is?

36

Bijlage 3 → Vragenlijst studenten

Categorieën waarover vragen werden gesteld (en aantal vragen)

De volledige vragenlijst is opvraagbaar bij het lectoraat Teaching, Learning & Technology

Algemeen (1)

Vragen over de werkwijze in het onderwijsonderdeel (12)

Vragen over ervaringen en waardering voor deze aanpak (6)

Ervaren bruikbaarheid van de weblectures (9)

Ervaren effectiviteit van de weblectures (6)

Ervaren bruikbaarheid en effectiviteit van de lessen (10)

37

Bijlage 4 → Protocol voor een focusgroep met docenten

Inleiding In de afgelopen periode hebben de pionier […] en docenten van opleiding […] i.s.m. onderzoekers van de

onderzoekslijn TLT [..] een eerste herontwerp van een onderwijsonderdeel gemaakt. Aanleiding voor dit

herontwerp was een kans/probleem [x] gezien door docenten om een onderwijsonderdeel te verbeteren door

het beredeneerd inzetten van video/weblectures. In de afgelopen onderwijsperiode is het herontwerp

uitgevoerd en studenten hebben een vragenlijst ingevuld. We zijn benieuwd naar de ervaringen van de

docenten. De pionier [..] houdt dit semigestructureerd interview op basis van een aantal vragen. Het interview

wordt opgenomen en vervolgens uitgewerkt door de pionier in een verslag. Dit verslag wordt ter controle op

juistheid en volledigheid voorgelegd aan de geïnterviewde docenten (member check), waarna het – indien

nodig – wordt aangepast. Alle gegevens worden vertrouwelijk behandeld en in het verslag zullen de

antwoorden niet herleidbaar zijn naar personen.

Aspect Startvraag Vervolgvragen

Algemeen Hoe heb je het herontworpen onderwijs-

onderdeel ervaren als docent?

Wat vind je de belangrijkste meerwaarde van deze aanpak en waarom? Licht toe.

Wat heb als minder positief ervaren en waarom?

In welke zin is volgens jou de kans benut of het probleem aangepakt in het onderwijs-onderdeel? Licht toe.

Uitvoering van het

onderwijsonderdeel

1. Heb je onderwijsonderdeel uitgevoerd

zoals het is ontworpen? Waarom wel of

niet?

Heb je tijdens de uitvoering inhoudelijke keuzes gemaakt die afwijken van de keuzes in het ontwerp? Zo ja, waarom?

Heb je tijdens de uitvoering nog technische problemen ervaren die van invloed waren op de uitvoering?

2. Heb je de indruk dat de studenten alle

weblectures/video’s hebben bekeken?

Hoe hebben de studenten gereageerd op de video’s/weblectures? Geef voorbeeld.

Hoe heb je gestimuleerd dat de studenten vooraf de weblectures bekijken? Heb je de tips gebruikt/vond je die zinvol?

Wat zou studenten daarnaast stimuleren om video’s/weblectures op het juiste moment volledig te bekijken?

3. Hebben alle studenten volgens jou alle

bijeenkomsten en/of lessen gevolgd?

Heb je een idee waarom wel of niet?

Hoe hebben de studenten gereageerd op de lessen/bijeenkomsten? Geef een voorbeeld.

Heb je het idee dat de aanwezigheid van studenten bij de lessen dit keer anders was dan de vorige keer?

Wat zou studenten stimuleren om de lessen/ bijeenkomsten volledig te volgen?

4. In welke zin sloten de lessen wel of

niet goed aan bij weblectures?

Welke aansluiting vond je opvallend positief, resp. negatief?

Wat is meest bepalend voor de aansluiting? Licht toe.

Wat kan nog verbeterd worden in de aansluiting? Wat betekent dat voor de uitvoering?

38


Bruikbaarheid en

effectiviteit van het

onderwijsonderdeel

(herontwerp)

5. Heb je de indruk dat het herontwerp

[combinatie van weblectures en lessen]

in dit onderwijsonderdeel het leerproces

ondersteund heeft? Waarom wel of niet?

Op welke wijze heeft de nieuwe aanpak het leerproces ondersteund volgens jou? Licht toe.

Wat kan anders of beter in de uitvoering om het leerproces beter te ondersteunen?

6. Heb je de indruk dat het herontwerp

de motivatie van de studenten voor dit

onderwijsonderdeel versterkt heeft?

Waarom wel of niet?

Op welke wijze heeft de nieuwe aanpak de motivatie van studenten versterkt volgens jou? Licht toe.

Wat kan anders of beter in de uitvoering om de motivatie bij studenten te versterken?

De bruikbaarheid en

effectiviteit van de

weblectures

7. Heb je de indruk dat de weblectures

het leerproces ondersteund hebben in

dit onderwijsonderdeel? Waarom wel of

niet?

Op welke wijze hebben weblectures het leerproces ondersteund volgens jou? Geef voorbeeld.

Wat kan anders of beter met betrekking tot de video’s/weblectures om het leerproces te ondersteunen?

8. Heb je de indruk dat de weblectures

de motivatie voor het leerproces

versterkt hebben? Waarom wel of niet?

Op welke wijze hebben weblectures motiverend gewerkt volgens jou? Geef een voorbeeld.

Wat kan anders of beter met betrekking tot de weblectures om de motivatie voor het leerproces te versterken?

De bruikbaarheid en

effectiviteit van de

lessen/bijeenkomsten

9. Heb je de indruk dat de herontworpen

lessen het leerproces in dit

onderwijsonderdeel ondersteund

hebben? Waarom wel of niet?

Op welke wijze ondersteunden de lessen het leerproces volgens jou? Geef een voorbeeld.

Wat kan anders of beter met betrekking tot de lessen/bijeenkomsten om het leerproces te ondersteunen?

10. Heb je de indruk dat de lessen de

motivatie voor het leerproces versterkt

hebben? Waarom wel of niet?

Op welke wijze versterken [te specificeren] lessen/bijeenkomsten de motivatie van de studenten volgen jou? Geef een voorbeeld.

Wat kan anders of beter met betrekking tot de lessen/bijeenkomsten om de motivatie voor het leerproces te versterken?

Aanpak in dit

ontwerptraject

11. Hoe heb je de aanpak ervaren van de

pionier met betrekking tot het

ontwerpproces (weblectures en lessen)?

Hoe heb je de begeleiding en ondersteuning vanuit de pionier ervaren in het ontwerpproces (van eerste voorgesprek tot de start van P3)? Licht toe.

Wat zou anders of beter kunnen ten aanzien van de begeleiding en ondersteuning in het ontwerpproces?

12. Hoe heb je de aanpak ervaren van

pionier en TLT met betrekking tot de test

en evaluatie?

Hoe heb je de aanpak van pionier en TLT ervaren bij de test [uitvoering] en evaluatie van het onderwijsonderdeel? Licht toe.

Wat kan anders of beter ten aanzien van de aanpak van pionier en TLT bij de test en evaluatie in een pilot?

39


Verbetersuggesties

13. Welke verbetersuggesties heb je ten

aanzien van de weblectures?

[Leg daarna verbetersuggesties voor die

studenten hebben genoemd en vraag om

reactie]

Wat kan anders of beter met betrekking tot de inhoud van de weblectures? Geef zo mogelijk een voorbeeld.

Wat kan anders of beter in de vormgeving en van de weblectures? Geef zo mogelijk een voorbeeld.

Wat kan anders of beter met betrekking tot gebruiksvriendelijkheid van de weblectures?


aanzien van de lessen/bijeenkomsten?



reactie]

Wat kan anders of beter met betrekking tot de inhoud van de lessen/bijeenkomsten? Geef zo mogelijk een voorbeeld.

Wat kan anders of beter in de uitvoering van de lessen/bijeenkomsten? Geef zo mogelijk een voorbeeld.


aanzien het herontwerp [combinatie

weblectures en lessen/bijeenkomsten] in

dit onderwijsonderdeel?



reactie]

Wat kan anders of beter met betrekking tot de aanpak in dit onderwijsonderdeel? Licht toe.

Moeten andere media of activiteiten worden ingezet naast weblectures en zo ja, welke en waarom?

Wat kan anders of beter in de wijze waarop je als docent vormgaf aan de uitvoering?


aanzien van technische en

organisatorische aspecten van de

weblectures?

Wat kan anders of beter in de wijze waarop de weblectures ontworpen worden? Licht toe.

Wat kan anders of beter in de wijze waarop de weblectures opgenomen worden? Licht toe.

Wat kan anders of beter in de wijze waarop de weblectures door studenten gevonden kunnen worden? Licht toe.

Wat kan anders of beter in de wijze waarop de weblectures bekeken kunnen worden? Licht toe.

Hoe bruikbaar is My Mediasite voor het opnemen en beheren van weblectures [indien van toepassing]?

Wat kan anders of beter met betrekking tot de digitale omgeving die werd gebruikt in dit onderwijsonderdeel? Licht toe.


aanzien van de aanpak van TLT bij pilots

binnen Teaching, Learning & Video?

Wat kan anders of beter in opzet, uitvoering en ondersteuning bij de pilots van Teaching, Learning & Video?

Afsluiting 18. Wat zou je nog willen meegeven met

betrekking tot de aanpak van pionier en

TLT in dit onderzoekstraject?

Waar hebben we niet naar gevraagd, maar hadden we wel naar moeten vragen?

Welke adviezen wil je meegeven aan de pionier […], TLT of Inholland met betrekking tot dit onderzoek?

40

Bijlage 5 → Tijdlijn onderzoeksactiviteiten

Studiejaar 2015 - 2016

Onderwijsperiode 1 Vooronderzoeksfase en Ontwerpfase

Oktober 2015 Ontwerpsessie 1, onderzoekers TLT en pionier TL & Video

November 2015 Ontwerpsessie 2, onderzoekers TLT en pionier TL & Video

Onderwijsperiode 2 Vooronderzoeksfase en Ontwerpfase

November 2015 Interview 1, pionier en docenten Literatuurstudie en Ouders en Gezinsopvoeding

Interview 2, pionier en docenten Literatuurstudie

December 2015 Ontwerpsessie 3, onderzoekers TLT en pionier TL & Video

Interview 2, pionier en docenten Ouders en Gezinsopvoeding

Januari 2016 Overleg onderzoeker TLT1 en pionier Pedagogiek over invulling lessen bij

weblectures

Vragen pionier aan docenten over invulling lessen bij weblectures

Onderwijsperiode 3 Uitvoering, Testfase ontwerp

Februari/Maart 2016 Uitvoering ontwerp bij Literatuurstudie en Ouders en Gezinsopvoeding

Maart/April 2016 Studenten survey afname online na afloop van onderwijsperiode 3, bij

Literatuurstudie en Ouders en Gezinsopvoeding

Onderwijsperiode 4 Evaluatiefase

April 2016 Data-analyse studenten surveys door onderzoeker en pionier

Interview docenten Literatuurstudie door pionier

Mei 2016 Interview docenten Ouders en Gezinsopvoeding door pionier

Mei/Juni 2016 Data-analyse interview transcript interviews docenten

Juni 2016 Start onderzoeksrapport door onderzoeker en pionier

1 Na ontwerpsessie 3 kreeg elke pionier een vaste onderzoeker als contactpersoon; regelmatig overleg vond plaats

41

Bijlage 6 → Ontwerp onderwijsonderdeel ‘Literatuurstudie’ Bron: Studiehandleiding Literatuurstudie 2015-2016

Week In de les Voorbereiden voor volgende les: Weblecture

Week 1 Introductie Literatuurstudie

Oriëntatie op onderwerp: Ondersteuningsvraag van ouders met kinderen 4-12 jaar

Formuleren van hoofd- en deelvragen

Vraagstelling en deelvragen meenemen volgende les

Bekijken weblecture 1 vraagstelling

Week 2 Vraagstelling vaststellen

Taakverdeling bespreken

Oriënteer op literatuur.

Bekijken weblecture zoeken naar literatuur

Weblecture over formuleren vraagstelling

Week 3 Literatuur zoeken

Neem indien mogelijk per groep een laptop/ tablet mee naar de les!

Zoek per student 4 bronnen waarvan:

Minstens 2 wetenschappelijke artikelen

Minstens 1 Engelstalige bron

Neem samenvattingen van de artikelen mee naar de les

Weblecture zoeken naar literatuur

Week 4 Bespreken gevonden bronnen

Selectie van bronnen voor eindrapport

Bestudeer de geselecteerde bronnen

Bekijken weblecture over analyseren en vergelijken verzamelde informatie

Week 5 Analyseren en vergelijken verzamelde informatie

Argumenteren

Beantwoorden deelvraag in drie stappen:

1. Verzamelen, analyseren en vergelijken verzamelde informatie

2. bepalen opzet van hoofdstuk

3. Beantwoorden van deelvraag

Bekijken weblecture over schrijven eindrapport

Weblecture over analyseren en vergelijken verzamelde informatie

Week 6 Schrijven van het eindrapport:

Van antwoord op deelvragen naar conclusies en aanbevelingen

Schrijven en structuur

Schrijven eindrapport: Formuleren conclusies en aanbevelingen

Bekijken: Weblecture over APA-verwijzen

Weblecture over schrijven onderzoeksrapport

Week 7 Responsiebijeenkomst

Schrijven en verwijzen (APA-stijl)

Bespreken beoordelingscriteria

Mogelijkheid om vragen te stellen

Afronden eindrapport literatuurstudie

Kijk goed naar de beoordelingscriteria!

Weblecture APA-verwijzen (bestaand)

Toets-

week

Inleveren eindrapport: zowel bij de balie als digitaal.

42

Bijlage 7 → Ontwerp onderwijsonderdeel ‘Ouders en Gezinsopvoeding’ Bron: Studiehandleiding ‘Ouders en gezinsopvoeding’

College 1: Welke inzet wordt van je verwacht? Deskundig op de inhoud, niet oordelend en betrokken op de relatie Inhoud - Ouderschap en de professionele opvoeder - Ondersteuning van ouders - Werken met modellen - Het model van Bronfenbrenner en wijze waarop de diverse niveaus doorwerken. - Factoren die van invloed zijn op het wel/niet behalen van het gewenste resultaat - Planmatig werken: de regulatieve cyclus van Van Strien Voorbereiding op de volgende les Bestudeer: - Van Hoof & De Vries: Hoofdstuk 4: Professionaliteit en professionalisering; Hoofdstuk 5: Planmatig werken en hoofdstuk 6: Het professioneel inzetten van de eigen persoon als instrument - Kijk naar de weblecture (Ouders en gezinsopvoeding/deel 1) over het IWF model: volg hiervoor de volgende link Weblecture IWF model Bestudeer: - Wilterdink & Van Heerikhuizen: Hoofdstuk 7: Mannen, vrouwen en kinderen

College 2: Onder welke omstandigheden geven ouders vorm aan de opvoeding en professionals aan hun ondersteuning? De alliantie tussen opvoeder/ouder en professional wordt door diverse relaties beïnvloed Inhoud - Terugkomen op de weblecture: het IWF model - Maatschappelijke trends en maatschappelijke druk o Ontwikkelingen in het gezinsleven o Van familiehuishouding naar kerngezin o Verandering van economische en affectieve bindingen tussen gezinsleden o Variaties van het gezinsleven o Mannen en vrouwen; Kinderen en volwassenen o Psychologisering van de opvoeding en opvoedingsonzekerheid Voorbereiding volgende les - Kijk naar de weblecture (ouders en gezinsopvoeding/ deel 2) over de ontwikkelingsniche van Harkness en volg daarvoor de volgende link: Weblecture ontwikkelingsniche van Harkness - Bestudeer: - Harkness: Het jonge kind in de culturele context (artikel geplaatst op insite) - Kuipers: Hoofdstuk 2: Grondbegrip opvoeding

College 3: Wat heb je nodig om een hulpvraag te formuleren? Zicht voor de context, zicht voor belangrijke informatie= zicht voor de ouders/gezin voor je neus. Durf te vragen, wees nieuwsgierig Inhoud - Terugkomen op opdracht van de weblecture Sara Harkness - De pedagoog als etnograaf - De developmental niche o Fysieke en sociale omgeving o Verzorgingsgewoontes en gebruiken o Psychologie van de verzorgers - Het grondbegrip opvoeden o Gerichtheid van het opvoeden o Denken over opvoeding: Materiële en ideële dimensies van opvoeding: waarop, waartoe, wanneer en hoe opvoeden o Relatie denken en doen: kwaliteit van het handelen Intentioneel - intuïtief - routinematig – regelgeleid handelen Voorbereiding volgende les Kijk naar de weblecture (Ouders en gezinsopvoeding/deel 3)2 waar een inleiding gegeven wordt op het boek van Van der Pas. De link naar deze weblecture wordt tijdens de les via de sheets gegeven. Bestudeer en maak de studievragen over: - Van der Pas: Proloog Ouderschap en hoofdstuk 1: Basisvaardigheden

2 N.B. Deze weblecture is door omstandigheden niet opgenomen

43

College 4: Wat is het verschil tussen opvoeding en ouderschap? De psychologie van het ouderschap achter het meer zichtbare opvoeden, want a) Ouders hebben altijd een besef van verantwoordelijk zijn en vanuit dat besef maken ouders zich tal van basisvaardigheden eigen. b) Zoals je afzonderlijk vanuit een ontwikkelingspsychologisch oogpunt naar van kinderen kijkt, zo zou je ook vanuit een psychologisch perspectief naar de ontwikkeling van ouderschap moeten kijken, dus los van de effecten van hun handelen op de ontwikkeling van hun kind. Inhoud - Terugkomen op de weblecture: Inleiding Alice van de Pas Bespreken antwoorden op de studievragen, die gaan over: - Ouderschap versus opvoeden o Ouderschap: een onvoorwaardelijk en tijdloos besef van verantwoordelijk zijn o Opvoeden: de consequenties van het ouderlijk handelen op de ontwikkeling en het gedrag van het kind (en omgekeerd) - Basisvaardigheden ouderschap (en hoe zou je daar zelf vorm aan geven? o Veiligheid bieden o Verzorgen o Zicht op het kind houden o Verwachtingen overbrengen o Grenzen stellen Voorbereiding volgende les Bestudeer en maak de studievragen over: - Van der Pas: Hoofdstuk 2: Timen en doseren en hoofdstuk 3: Emoties en hoe ouders ze hanteren

College 5: Hoe leren ouders de basisvaardigheden in te zetten en met welke vragen en onzekerheden gaat dat gepaard? Emoties zijn overal en bij iedereen (van invloed) Inhoud Bespreken antwoorden studievragen die gaan over: - Inzet basisvaardigheden: balanceren tussen “alles voor het kind doen” en “alles aan het kind overlaten” o Timen: Is dit het goede moment om het kind iets toe te staan; of moet er nog even gewacht worden? o Doseren: Hoeveel kan het kind al aan? - Kindontwikkeling en ouderschapsgroei - Keuzemomenten en emoties van ouders o Bronnen van onaangename emoties van ouders o Gedempte emoties o Werking van emoties - Regulering van emoties - Consequenties voor de opvoedondersteuner o Bereiken en binden van gezinnen o Werkrelatie en eigen emotieregulering Voorbereiding volgende les Bestudeer en maak de studievragen over: - Van der Pas: deel II: Bufferprocessen o Hoofdstuk 4: Taakverdeling rond ouderschap o Hoofdstuk 5: Taakverdeling binnen ouderschap o Hoofdstuk 6: Een metapositie - Hoofdstuk 7: Intrapsychische groei van ouderschap - Maak de voorbeeld tentamenvraag

College 6: Welke processen zorgen er tijdens het ouderen ervoor dat ouders in staat zijn hun kind(eren) (goed genoeg) op te voeden? Centrale processen voor ouderschapsgroei (Bufferprocessen) zijn: Taakverdeling rond en binnen ouderschap, kunnen reflecteren op wat er op de ouderlijke werkvloer gebeurt en wat de eigen gevoelens van dat moment zijn. Alliantie veronderstelt de aansluiting bij deze processen Inhoud - Bespreken voorbeeld tentamenvraag - Bespreken antwoorden op de studievragen die gaan over: - Taakverdeling o Rond ouderschap; inclusief maatschappij en sociaal netwerk, andere taken en rollen van de ouders o Binnen ouderschap: macht en invloed; ouderschap en taakverdeling en partnerrelaties - Innemen metapositie door ouders:

44

o Afstand nemen van zichzelf, het kind en de situatie o Problemen met innemen metapositie o Metastoornissen en consequenties voor het handelen van de opvoedondersteuner - Intrapsychische processen die ouders in balans houden o Stappen van emotieregulering o Voorwaarden voor ouderschapsgroei: goed genoeg ouderschap en stagnerende ouderschapsgroei - Consequenties voor het handelen van de opvoedingsondersteuner o Deproblematiseren o Goed genoeg ouderschap Voorbereiding volgende les Bestudeer en maak de studievragen over: - Van der Pas: Deel III: Omstandigheden en hun invloed op ouderschap o Hoofdstuk 8: ‘Omstandigheden’: determinanten – of krachten in een synergetisch proces? o Hoofdstuk 9: Omstandigheden op verschillende niveaus o Epiloog: Naar een verklaring van ouderschapsproblematiek

College 7: Nogmaals onder welke omstandigheden geven ouders vorm aan hun ouderschap? In gesprek met een ouder uit Amsterdam Noord (onder voorbehoud) Inhoud - Het model van Bronfenbrenner in relatie tot ouderschapsgroei - Omstandigheden op verschillende niveaus: micro, exo, meso en macro - Omstandigheden en bufferprocessen - Een video over (en in gesprek met) Catelijne, een moeder uit Amsterdam Noord Voorbereiding volgende les: Geen; bereid je goed voor op het tentamen

45

Bijlage 8 → Voorbeeld studievragen ‘Ouders en gezinsopvoeding’

Studievragen Alice van der Pas: Verantwoording, Proloog en hoofdstuk 1

Deze studievragen dienen als voorbereiding op college 4: Ouders en de gezinsopvoeding.: het verschil tussen

opvoeding en ouderschap.

Inleiding 1. Leg uit waarom het volgens Alice van der Pas belangrijk is om apart aandacht te besteden aan de

psychologie van gewoon ouderschap en geef daarbij tevens aan waar volgens haar het verschil zit met het opvoeden van ouders.

Proloog 2. Wat is volgens Van der Pas de kern van ouderschap en geef daarbij aan hoe deze kern van

invloed is op het handelen van ouders. Hoofdstuk 1: Basisvaardigheden 3. Wat zijn de vaardigheden die het basisgereedschap vormen waarmee ouders dagelijks hun

kinderen grootbrengen. 4. Leg uit waarom Van de Pas (pag.27) liever de term vaardigheden gebruikt in plaats van de term

competentie en daarmee dus liever spreekt over vaardige dan over competente ouders? 5. Wat bedoelt Van der Pas als zij stelt dat deze basisvaardigheden met elkaar verweven zijn en in

vele vormen en variaties door ouders worden toegepast? 6. Leg uit waarom volgens Van der Pas (pag. 31) deze basisvaardigheden verschillen van de in

periode 2 besproken opvoedingsopgaven van de ouder, die moeten corresponderen met de ontwikkelingsopgaven van het kind (zie ook Van Hoof & De Vries, Als opvoeden niet vanzelf gaat; pag. 174-175).

7. Beschrijf de vaardigheden afzonderlijk en geef aan de hand van voorbeelden aan voor welke

dilemma’s, vragen en onzekerheden ouders zich geplaatst zien (pag. 31)?

8. Beschrijf waarvan de inzet van vaardigheden afhankelijk is (denk aan kindniveau, ouderniveau en

context).

46

Bijlage 9 → Ervaren aansluiting van weblectures op bijbehorende lessen

Waardering voor de aansluiting tussen weblectures en lessen

48

Waardering voor de werkwijze

LITERATUURSTUDIE


Teaching, Learning & Video - Hogeschool Inholland · De inzet van video wordt hierbij gezien als...

Documents

Transcript of Teaching, Learning & Video - Hogeschool Inholland · De inzet van video wordt hierbij gezien als...