Taalniveau 2F in de vmbo-bb: vereist én haalbaar!

DOORLOPENDE LEERLIJNEN VO

Taalniveau 2Fin de vmbo-bb: vereist én haalbaar!

Judith RichtersEline KouwetsLucia FioriLydia van Deelen

Judith Richters

Eline Kouwets

Lucia Fiori

Lydia van Deelen

Taalniveau 2F in de vmbo-bb: vereist én haalbaar!

2

Colofon

Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen

gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen

kan worden.

© CPS Onderwijsontwikkeling en advies, december 2013

Auteurs: Judith Richters, Eline Kouwets, Lucia Fiori, Lydia van Deelen

Redactie: Imago Mediabuilders, Amersfoort

Vormgeving: Digitale Klerken, Utrecht

CPS Onderwijsontwikkeling en advies

Postbus 1592

3800 BN Amersfoort

Tel: [033] 453 43 43

www.cps.nl

www.onderwijsinontwikkeling.nl

Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Richters, J., Kouwets, E., Fiori, L., & Deelen, L. van (2013) Taalniveau 2F in de vmbo-bb: vereist én haalbaar! Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW.

3

Samenvatting

In het project ‘taal in de beroepsgerichte leerweg’ is onderzoek gedaan naar scholen

die er in slagen om hun leerlingen in de vmbo-bbl uitmuntende resultaten te

laten behalen bij het vak Nederlands, vanuit de gedachte dat dit betekent dat deze

leerlingen hiermee het vereiste 2F-niveau behalen.

Op vier scholen die aan van tevoren geformuleerde criteria voldeden is een

kwalitatief onderzoek gedaan naar de succesfactoren die bijdragen aan het

bereiken van de goede resultaten bij het vak Nederlands van de leerlingen.

De onderzoeksvragen waren:

1. Hoe sturen schoolleiders van vmbo-bbl scholen die goed scoren bij het vak

Nederlands op effectief taalonderwijs?

2. Hoe sturen taalcoördinatoren van vmbo-bbl-scholen die goed scoren bij het vak

Nederlands op effectief taalonderwijs?

3. Hoe geven (vak)docenten vorm aan tvo en ogw in hun lessen?

Voor alle drie de vragen geldt dat wij de betrokkenen gevraagd hebben wat zij

hierbij zelf als succesfactoren identificeerden.

Na bestudering van schooldocumenten, een onderzoeksdag op de betreffende

scholen en een netwerkbijeenkomst waarin de voorlopige bevindingen voorgelegd

zijn aan andere scholen, zijn de succesfactoren geïdentificeerd. De eerste

twee succesfactoren liggen in lijn met de onderzoeksvragen, de derde is een

onverwachte, maar niet minder belangrijke succesfactor:

1. Sturing: de professionele standaarden binnen de scholen zijn hoog en de

sturing daarop is sterk ontwikkeld. Er wordt invulling gegeven aan de

kenmerken van een ‘lerende organisatie’. Daarbij is vooral aandacht voor

onderwijsontwikkeling op het gebied van taal op alle niveaus, en voor

intercollegiale samenwerking en scholing. Alle onderzochte scholen hebben

een duidelijke visie op leren die zij consequent, vasthoudend en met focus in

de praktijk brengen. De rol van de teamleider is daarin niet alleen sturend en

monitorend, maar ook stimulerend. Docenten krijgen veel ruimte voor eigen

inbreng.

2. Taal: op de meeste scholen is (dagelijks) structurele aandacht voor taal

opgenomen in het dagprogramma. In de reguliere lessen wordt expliciet

4

aandacht besteed aan de talige aspecten van het vak, door docenten die

daarin bekwaam zijn en daarover met elkaar vaste afspraken hebben gemaakt.

Docenten zijn bewust, dan wel onbewust taalgericht bezig in hun lessen. In

het taalbeleidsplan worden de kaders vastgesteld en de visie wordt daarin

passend in het totale schoolbeleid beschreven. Echter, ook zonder leidend

taalbeleidsplan worden de successen behaald.

3. Cultuur: op alle scholen is een positieve schoolcultuur met een optimaal

ontwikkeld pedagogisch klimaat waarin de onderlinge relaties speerpunt zijn.

En waar iedereen hoge ambities heeft voor zichzelf, maar ook voor de anderen;

in het bijzonder de leerlingen. De teams zijn met passie en inzet bezig voor hun

leerlingen en er is veel aandacht voor de individuele leerling. Er wordt vooral

gekeken naar wat een leerling wel kan in plaats van wat hij niet kan.

5

Inhoudsopgave

Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Het project ‘taal in de beroepsgerichte leerweg’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.1 Aanleiding project. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.2 Wat is er bekend uit onderzoek? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Onderzoeksvraag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.4 Opzet onderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.4.1 Selectie van de scholen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.4.2 Onderzoeksinstrumenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.4.3 Onderzoek op de scholen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.4.4 Casusbeschrijvingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.4.5 Netwerkbijeenkomst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2. De scholen: casusbeschrijving van good practices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3. Nordwin College in Heerenveen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3.1 Karakteristiek van de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3.2 Onderzoeksbevindingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.2.1 Wat maakt de school bijzonder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.2.2 Onderzoeksresultaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.3 Conclusie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.4 Aanbevelingen aan de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4. CSG Prins Maurits in Middelharnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28





4.3 Conclusie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37


5. Greijdanus College in Hardenberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39


6




5.3 Conclusies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48


6. Wellantcollege Westvliet in Den Haag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50





6.3 Conclusie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55


7. De netwerkbijeenkomst: toetsing aan het veld. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

7.1. Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

7.2 Opzet en werkwijze van de netwerkbijeenkomst . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

7.3 De succesfactoren samengevat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

7.4 Bijstelling van de succesfactoren van de vier scholen. . . . . . . . . . . . . 58

7.4.1 Beantwoording vragen 3.1 en aanscherping

succesfactoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

8. Toetsing aan de literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

8.1 Taal(beleid)/tvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

8.2 Opbrengstgericht werken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

8.3 Cultuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

9. Conclusies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Meer lezen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Bijlage 1 Documenten van het Nordwin College . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Bijlage 2 Documenten van de CSG Prins Maurits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Bijlage 3 Documenten van het Greijdanus College . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Bijlage 4 Documenten van het Wellantcollege Westvliet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Bijlage 5 Onderzoeksinstrument scenario schoolbezoeken . . . . . . . . . . . . . 95

Bijlage 6 Onderzoeksinstrument vragenlijst interviews schoolleiding,

taalcoördinator, docenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

7

Bijlage 7 Onderzoeksinstrument aandachtspunten voor de observatie voor

in de lessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Bijlage 8 Onderzoeksinstrument reflectievragen voor de leraren

Nederlands die worden geïnterviewd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Bijlage 9 Onderzoeksinstrument reflectievragen voor de vakdocenten die

worden geïnterviewd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Bijlage 10 Onderzoeksinstrument Quickscan ‘Taal in kaart’ . . . . . . . . . . . . . . . 104

Bijlage 11 Onderzoeksinstrument enquête voor de leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . 107

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

8

Voorwoord

Voor u ligt het product van het R&D-onderzoek ‘Taal in de beroepsgerichte leerweg’.

Dit onderzoek had niet uitgevoerd kunnen worden zonder de financiering van

het ministerie van OCW, waarvoor onze dank. Voor het meedenken over de

onder zoeks opzet bedanken wij Hélène van Oostrom van de VO-raad. Met name

danken wij schooll eiding, docenten en leerlingen van de vier onderzoeks scholen die

de spil van dit project waren:

• het Nordwin College in Heerenveen,

• CSG Prins Maurits in Middelharnis,

• het Greijdanus College in Hardenberg,

• het Wellantcollege Westvliet in Den Haag.

Zij hebben inzicht gegeven in wat succesvolle scholen doen. Wij zijn dankbaar voor

het verworven inzicht en de inspiratie van het ervaren van goede voorbeelden.

Daarnaast gaat onze dank uit naar de deelnemers van onze netwerkbijeenkomst,

waaronder docenten en schoolleiders van verschillende scholen, maar ook

vertegenwoordigers van het ministerie van OCW, het Steunpunt taal en rekenen vo,

de SLO en de VO-raad.

Wij hopen dat deze publicatie u inspiratie en concrete handvatten biedt om op uw

eigen school succesvol aan de slag te gaan, zodat ook uw leerlingen het gewenste

taalniveau bereiken.

Judith Richters

Eline Kouwets

Lucia Fiori

Lydia van Deelen

9

Inleiding

In deze publicatie doen wij verslag van het onderzoek naar de succesfactoren van

scholen die er in slagen hun leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg (bbl) van

het vmbo tot het vereiste taalniveau (2F) te brengen.

Met de invoering van de referentieniveaus taal (en rekenen) zijn er met name in de

vmbo-scholen vraagtekens gerezen over de haalbaarheid van het 2F-niveau taal

voor leerlingen in de bbl. In dit onderzoek zijn wij op zoek gegaan naar scholen die

daar wel in slagen.

Wat doen deze scholen (of wat doen deze scholen anders dan andere bbl-scholen)

om tot dergelijke uitmuntende resultaten te komen? En welke succesfactoren

kunnen wij daarbij identificeren? Dat waren de kernvragen van dit project.

Deze publicatie is als volgt opgebouwd:In hoofdstuk 1 van deze publicatie leest u meer over de aanleiding voor het project,

welk onderzoek er al bekend was op dit punt, wat de exacte onderzoeksvraag was

en hoe het onderzoek is opgezet. In de volgende vijf hoofdstukken vindt u na een

inleiding van de casusbeschrijvingen vier uitgebreide schoolportretten van de

onderzochte scholen waarin beschreven wordt hoe het onderzoek op de betreffende

scholen is uitgevoerd, wat daarvan de resultaten waren en welke conclusies daaruit

getrokken kunnen worden.

In het zevende hoofdstuk wordt de netwerkbijeenkomst beschreven waarin de

conclusies uit de schoolportretten gepresenteerd en besproken zijn met docenten

en schoolleiders van collegascholen en experts. In hoofdstuk acht worden de

conclusies uit de schoolportretten nog eens naast de literatuur gelegd en getoetst

aan de vraag of ze overeenkomen met de gangbare ideeën over effectief (taal)

onderwijs.

Hoofdstuk negen geeft concluderend de succesfactoren weer en geeft tips voor

andere scholen, hoe zij van deze informatie gebruik kunnen maken.

In de bijlagen vindt u de documenten en materialen die de onderzochte scholen

beschikbaar hebben gesteld en de onderzoeksinstrumenten.

10

Het project ‘taal in de beroepsgerichte leerweg’

1.1 Aanleiding project

Met de invoering van de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen heeft het

vmbo de taak gekregen om leerlingen op 2F-niveau te brengen.

Uit recente metingen van onder andere Cito (2011) blijkt dat er tussen scholen

verschillen bestaan: sommige scholen scoren, nadat gekeken is naar scholen met

een vergelijkbare leerlingsamenstelling, hoog in het behalen van 2F en voor andere

scholen is dit zeer lastig. Deze laatste groep scholen is naarstig op zoek naar de

sleutel tot succes. In dit project is naar deze sleutel gezocht door good practice

voorbeelden uit de vmbo-bbl te beschrijven die ertoe geleid hebben dat leerlingen

het voor de bbl gewenste 2F-niveau halen.

BeleidscontextBij het verschijnen van de eindrapportage Over de drempels met taal (SLO, 2008)

heeft de VO-raad direct haar zorg uitgesproken over het behalen van

referentieniveau 1F aan het einde van het basisonderwijs door groepen leerlingen

die in vmbo-bbl instromen en, direct daaraan gekoppeld, over de haalbaarheid voor

deze groep van referentieniveau 2F aan het einde van het vmbo.

In een brief aan de minister in november 2011 heeft de VO-raad, samen met de

AOC Raad, de MBO Raad en Stichting Platforms vmbo, gevraagd om voor de vmbo-

bbl in plaats van een selectieve eindtoets, een diagnostische toets taal en rekenen

te laten maken. Het niveau 2F, in combinatie met de aangescherpte exameneisen,

zal volgens hen leiden tot 95 procent gezakten onder de examenkandidaten in

2015-2016. In haar reactie op deze brief heeft de toenmalige minister aangegeven

het onverstandig te vinden de exameneisen voor de bbl te laten vervallen.

Ook geeft zij aan het beoogde tijdpad niet te willen bijsturen, onder andere omdat

de cijfers nu gebaseerd zijn op de prestaties van leerlingen die nog niet hebben

kunnen profiteren van de extra onderwijsinspanningen van de scholen. Zij

verwacht dat deze zullen leiden tot hogere prestaties in 2014. Dit project richt zich

op de vraag welke van die inspanningen succesvol en overdraagbaar zijn.

Hoofdstuk 1

11

PraktijkprobleemHet taalniveau van bbl-leerlingen bij instroom in het voortgezet onderwijs is een

bron van zorg. Het referentieniveau 1F zou door minstens 75 procent van de

basisschoolleerlingen aan het eind van groep 8 moeten worden beheerst. Aan het

eind van het vmbo moeten de leerlingen niveau 2F beheersen.

Het Cito (2011) heeft in 2010 diagnostische toetsen taal en rekenen afgenomen,

waarin ook het taalniveau van leerlingen in klas 4 van de vmbo-bbl is gemeten.

De resultaten daarvan waren weinig hoopgevend: het percentage leerlingen dat het

niveau 2F beheerste, kwam voor geen van de vaardigheden boven de 45 procent.

De leerlingen presteerden het slechtst op het domein taalverzorging (29 procent).

De kbl-leerlingen scoorden beter: rond de 80 procent van hen zat op niveau 2F voor

lezen en luisteren.

Bureau ICE (2012) geeft aan dat uit hun nulmeting in het mbo 2011-2012 blijkt

dat 43 procent van de leerlingen die instromen op mbo-1 niveau (en dus afkomstig

zijn uit de vmbo-bbl) onder het 1F-niveau voor lezen presteert, 33 procent op

1F-niveau en slechts 13 procent op niveau 2F.

Navraag bij vmbo-bbl scholen maakt duidelijk dat men nu wel op de hoogte is

van het ‘wat’ van de referentieniveaus, maar dat zij vooral zitten met het probleem

van het ‘hoe’ de referentieniveaus in te voeren en de leerlingen te leiden naar het

vereiste niveau (eerst 1F en vervolgens) 2F.

1.2 Wat is er bekend uit onderzoek?

Uit onderzoek van Hacquebord (2007) naar de leesvaardigheid van vmbo-leerlingen

bleek dat 24 procent van de vmbo-leerlingen onvoldoende in staat was de school-

boekteksten voor het eigen niveau met begrip te lezen.

Het geschikte tekstniveau voor deze groep is vergelijkbaar met het niveau van

teksten voor groep 7 van de basisschool (onder niveau 1F dus). Deze bevindingen

worden bevestigd door Schijf (2009) die aantoont dat 27 procent van de vmbo-bbl-

leerlingen een achterstand van twee jaar of meer heeft voor technisch lezen en 73

procent voor begrijpend lezen.

De oorzaak voor deze achterstanden kan deels verklaard worden uit de bevindingen

van de Inspectie van het Onderwijs (2008) die de kwaliteit van het taalonderwijs op

72 vmbo-scholen onderzocht heeft, waarbij zij constateerde dat:

• leraren van leerlingen in de kbl en bbl niet weten hoe de taalprestaties van

deze leerlingen waren in het basisonderwijs, terwijl deze gegevens wel

beschikbaar zijn,

• onderwijstijd niet wordt afgestemd op leerlingen met een taalachterstand,

• leerlingen op slechts 60 procent van de vmbo-scholen huiswerk krijgt om verder

te oefenen met taalvaardigheid,

12

• slechts 30 procent van de scholen vastgelegd heeft wat leerlingen moeten kennen

en kunnen na het tweede leerjaar,

• 75 procent van de scholen niet toetst of leerlingen na twee jaar het gewenste

taalniveau hebben bereikt.

In 2010 heeft het SLO in opdracht van het ministerie van OCW onderzocht in

hoeverre het examenprogramma vmbo het referentieniveau 2F dekt.

Leenders (SLO, 2010) acht het aannemelijk (op grond van Cito-gegevens uit de

Monitor taal en rekenen, 2009) dat het aantal vmbo-leerlingen dat niveau 2F

niet haalt op dat moment nog hoger lag dan 25 procent. De eindtermen van het

examenprogramma vmbo Nederlands kunnen daar volgens haar niet de oorzaak

van zijn, want die liggen wel op referentieniveau 2F.

Onderzoek van Van der Hoeven en Meijer (2011) laat zien dat de docenten in het

vmbo positiever zijn over het instroomniveau 1F van kbl-leerlingen dan van bbl-

leerlingen. Ditzelfde gaat op voor de verwachting van de docenten of hun leerlingen

niveau 2F kunnen behalen: hier zouden ook meer kbl-leerlingen toe in staat zijn

dan bbl-leerlingen.

De commissie Meijerink (SLO, 2009) komt tot de aanbeveling om taal integraal te

benaderen en tot een afgestemde brede verantwoordelijkheid te maken door het

integreren in andere vakgebieden en in praktijksituaties. De didactiek die daarbij

hoort is die van het Taalgericht Vakonderwijs (Hajer en Meestringa, 2009).

Hajer en Meestringa constateren dat alle docenten binnen de school een bijdrage

kunnen leveren om de leerlingen te helpen deze schoolse taalvaardigheid te

ontwikkelen, door taalontwikkeling in vakonderwijs als integraal onderdeel mee te

nemen. De wijze waarop dit gestalte kan krijgen wordt Taalgericht Vakonderwijs

(tvo) genoemd, waarvan de drie pijlers zijn: context aanbrengen, interactie

stimuleren en taalsteun bieden. Door deze elementen in te brengen in de vaklessen,

zouden de leerlingen beter in staat moeten zijn om de lesstof te begrijpen en te

verwerken en hun taalniveau te verhogen.

De integrale aanpak van taal is in het mbo al langer gemeengoed onder de noemer

‘contextrijk’ taalonderwijs. Onbekend is of deze aanpak tot goede resultaten heeft

geleid. Gezien de door Bureau ICE gemeten resultaten in niveau 1 en 2 van het

mbo, valt dit te betwijfelen. Met de invoering van de referentieniveaus in het mbo

hebben veel opleidingen ervoor gekozen de ‘algemene’ taalvaardigheid ook weer

aandacht te geven via de systematiek van de Drieslag Taal (Bolle, 2009):

1. Taalgericht Vakonderwijs (tvo), 2. aparte taallessen en 3. remediëring. Onderzoek

van Raaphorst en Steehouder (2010) laat echter zien dat het niet eenvoudig is de

Drieslag Taal uit te voeren en dat niet duidelijk is wat de effecten van de Drieslag

Taal en andere didactische aanpakken is.

13

Uit eigen (CPS-)praktijkervaring (Ballering & Van Drunen, 2012), blijkt dat het niet

voldoende is om docenten een training tvo te laten volgen, maar dat er een parallel

traject nodig is waarbij de schoolleiding erop stuurt dat het tvo daadwerkelijk

geïmplementeerd wordt. Dit kan door regelmatig te observeren of en hoe tvo wordt

toegepast in de lessen, een taalcoördinator aan te stellen, tvo in de gesprekscyclus

op te nemen, et cetera.

Een andere invalshoek voor het verbeteren van de (taal)resultaten van leerlingen

is het opbrengstgericht werken (ogw). Onderzoek van Ledoux et al. (2009) laat zien

dat ogw (of meetgestuurd onderwijs, zoals zij dat noemen) een krachtig middel kan

zijn om docenten en schoolleiders bewuster en doelgerichter met de verbetering

van leerprestaties bezig te laten zijn. Hun onderzoek laat ook zien dat meten en

analyseren niet genoeg is, maar dat verbetering van het onderwijs in de klas (meer

leertijd, betere instructie, meer en betere feedback, hoge eisen stellen en aandacht

voor leerstrategieën) uiteindelijk de focus moet zijn.

In dit onderzoek wilden we onder andere onderzoeken of de veronderstelling dat

tvo, een gedegen taalbeleid en/of opbrengstgericht werken de basis zijn voor een

goede taalontwikkeling, opgaat voor leerlingen in de bbl van het vmbo.

1.3 Onderzoeksvraag

Veel scholen zullen een extra inspanning moeten leveren om ervoor te zorgen

dat leerlingen in de bbl niveau 2F voor taal gaan halen, gezien de geconstateerde

achterstanden. Er zijn al scholen die hierin (relatief) succesvol zijn, zo blijkt ook

uit de meting van Cito in 2010. Dit onderzoek richt zich op het identificeren van

succesvolle praktijkvoorbeelden en het achterhalen van de factoren die bijdragen

aan dit succes. Daarbij zal onderscheid gemaakt worden in factoren op het niveau

van de docenten, de schoolleiding en het middenmanagement.

De onderzoeksvragen zijn de volgende:

1. Hoe sturen schoolleiders van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed

scoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij?

2. Hoe sturen taalcoördinatoren van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed


3. Hoe geven (vak)docenten vorm aan tvo en ogw in hun lessen? Welke

succesfactoren identificeren zij daarbij?

14

1.4 Opzet onderzoek

In het onderzoek is sprake van vier beschrijvende casestudies. Doel was te

beschrijven wat de geselecteerde scholen doen in het algemeen, op het gebied

van taalbeleid en taalonderwijs en wat kenmerkend is voor het handelen van de

docenten, zodat andere scholen hiervan kunnen leren.

Deze vier cases vormden de input voor een netwerkbijeenkomst met andere vmbo-

bbl afdelingen, vmbo-kbl afdelingen, mbo-opleidingen en en taalexperts.

De werkwijze was als volgt: er zijn vier scholen geselecteerd voor het onderzoek,

tegelijkertijd is een aantal onderzoeksinstrumenten verzameld en ontwikkeld.

In het vooronderzoek per school is de quickscan ‘Taal in kaart’ ingevuld door de

betrokken schoolleider(s), middenmanager(s) en docenten. Indien mogelijk hebben

de leerlingen de leerlingenenquête ingevuld. Waar aanwezig is het taalbeleidsplan

bestudeerd.

De resultaten en de analyse van de scans en de enquête, alsook het taalbeleidsplan

zijn meegenomen in de voorbereiding van het schoolbezoek.

Rond de zomervakantie is er op elke school een onderzoeksdag geweest, waarop

gesprekken gevoerd zijn met schoolleiders, teamleiders, docenten en leerlingen (niet

altijd met alle groepen) en lessen bezocht zijn om een antwoord te krijgen op de

genoemde onderzoeksvragen.

Het schoolbezoek is afgesloten met een gesprek met zoveel mogelijk partijen

waarbij een voorlopige presentatie van de bevindingen is geschetst met

gelegenheid tot reageren en aanvullen. Op basis van deze onderzoeksdag en

schriftelijk materiaal van de school is per school een casebeschrijving gemaakt

en zijn conclusies getrokken ten aanzien van de onderzoeksvragen. In september

heeft een netwerkbijeenkomst met andere scholen plaatsgevonden waar de

onderzoeksscholen zich gepresenteerd hebben en conclusies voorgelegd zijn ter

aanvulling en aanscherping.

Hieronder zal nader ingegaan worden op de verschillende onderdelen van het

onderzoek en hoe deze daadwerkelijk uitgevoerd zijn.

1.4.1 Selectie van de scholen

Er waren geen proeftoetsen Nederlands (zoals bij rekenen) op niveau 2F

beschikbaar bij de start van het onderzoek. Daarom is gezocht naar vmbo-bbl

scholen die de laatste jaren succesvol zijn bij het examen Nederlands.

De vooronderstelling hierbij was dat het examen Nederlands voor de bbl op niveau

2F ligt; deze vooronderstelling is later bevestigd door een onderzoek dat het

College voor Examens uitgevoerd heeft naar de niveaus van de huidige examens

Nederlands. Daaruit is gebleken dat de meeste centrale examens al zijn afgestemd

15

op het beoogde referentieniveau. “Voor vmbo-bbl en vwo ligt de cesuur lager dan

passend wordt geacht voor het betreffende referentieniveau (respectievelijk 2F

en 4F). Voor bbl mag de normering nog onder 2F liggen. In 2014 zal op basis

van een evaluatie besloten worden hoe de referentieniveaus in bbl verder worden

ingevoerd.” (College voor Examens, 2013)

De belangrijkste bron voor het vinden van deze scholen was een, via het ministerie

van OCW verkregen, overzicht van DUO met de examencijfers Nederlands van

drie jaar (2010, 2011, 2012) voor alle vmbo-bbl-scholen in Nederland. Uit dit

overzicht is een top 30 geselecteerd met veelbelovende scholen. Criteria daarvoor

waren:

• Het eindcijfer is 3 jaar lang constant rond de 7.

• Het eindcijfer vertoont een stijgende lijn in 3 jaar en eindigt rond de 7.

• Het verschil tussen ce en se is minimaal.

Vervolgens is naar deze scholen gekeken op Vensters voor Verantwoording om te

kijken naar hun algehele resultaten en doorstroom. Van de dertig geselecteerde

scholen bleven er zeven over die benaderd zijn voor deelname aan het onderzoek.

Hiervan hebben drie scholen toegezegd; de vierde school is vervolgens gezocht in de

lijst van dertig scholen.

Bij de selectie van de scholen is getracht rekening te houden met herkomstgebied

en populatie, maar dit is in die zin niet gelukt dat wij geen school met een hoog

percentage allochtone leerlingen bereid hebben gevonden aan het onderzoek mee

te doen. Hoewel alle scholen niet typische ‘grote stadsscholen’ zijn, is er wel sprake

van taalachterstand op een aantal scholen in verband met een andere dialect-/

taalachtergrond.

1.4.2 Onderzoeksinstrumenten

De volgende instrumenten zijn (ontwikkeld en) ingezet.

• Analyse van scores op toetsen gerelateerd aan het referentieniveau 2F, in dit

geval de examens Nederlands. De bronnen (onder andere Vensters voor

Verant woording) zijn gebaseerd op data van DUO en betreffen zowel actuele

data als data uit voorgaande jaren.

• Documentanalyse: de scholen hebben relevante documenten aangeleverd, zoals

een schoolgids, schoolplan, taalbeleidsplan.

• Interviews: er is gebruik gemaakt van semigestructureerde interviews (zie bijlage

6 tot en met 9). Deze interviews zijn in tweetallen gevoerd en gelijktijdig

genotuleerd.

• De uitgewerkte cases zijn aan de scholen voorgelegd en aangevuld, dan

wel gecorrigeerd.

16

1.4.3 Onderzoek op de scholen

De opzet was om op de geselecteerde scholen semigestructureerde interviews te

voeren met de schoolleider(s), eventueel één afdelingsleider, de taalcoördinator/

taalcoach, twee vak- en twee taaldocenten en een aantal taal- en vaklessen te

bezoeken.

1.4.4 Casusbeschrijvingen

Op basis van de onderzoeksdag en de beschikbare documenten is per school

een casusbeschrijving gemaakt. De casusbeschrijving richt zich specifiek op het

handelen van:

• de schoolleider,

• de taalcoördinator/taalcoach,

• betrokken taal- en vakdocenten.

De relevante documenten (bijvoorbeeld taalbeleidsplan, taalmethodes en

gebruikte materialen) zijn geanalyseerd. Hieruit zijn succesvolle aanpakken

en praktijkvoorbeelden gedestilleerd en zijn conclusies getrokken op docent-,

coördinator- en schoolleidersniveau.

1.4.5 Netwerkbijeenkomst

De casusbeschrijvingen zijn in een netwerkbijeenkomst voorgelegd aan een bredere

groep vmbo-scholen met een bbl-afdeling. Er zijn nadrukkelijk ook scholen/

afdelingen uit het vmbo-kbl en de mbo-1 en -2 opleidingen uitgenodigd, om te zien

of de gevonden good practice voorbeelden in het vmbo-bbl overeenkomen met die in

het vmbo-kbl en het mbo.

Uitgenodigd zijn:

• bbl-scholen die als zwak bekend staan bij de inspectie,

• bbl-scholen die op de DUO-lijst lage scores hadden,

• bbl-scholen uit de vier grote steden,

• bbl-scholen uit het eigen netwerk van CPS,

• mbo-scholen via de MBO Raad,

• experts: vertegenwoordigers van de VO-raad, MBO Raad, het ministerie van

OCW, SLO, Steunpunt taal en rekenen vo en mbo, Rijksuniversiteit Groningen.

Vrijwel alle uitgenodigde bbl-scholen hadden ook een kbl-afdeling, waarmee ook die

categorie deelnemers gegarandeerd was.

17

Aan de scholen waarop de casestudie heeft plaatsgevonden is gevraagd om tijdens

deze bijeenkomst hun ervaringen toe te lichten. Doel van de netwerkbijeenkomst

was na te gaan of de casusbeschrijvingen voldoende en de juiste informatie

bevatten om de ervaringen van de voorbeeldscholen over te dragen.

Tweede doel was om te checken of ‘zwakkere’ scholen al dan niet dezelfde aanpak

hanteren. Voor de netwerkbijeenkomst waren ook taalexperts uitgenodigd.

Na afloop van de netwerkbijeenkomst zijn de casusbeschrijvingen aangevuld

met ervaringen en opmerkingen van de deelnemende scholen en de mogelijke

verklaringen van taalexperts voor het succes.

18

De scholen: casusbeschrijving van good practices

In de komende vier hoofdstukken worden de vier onderzochte scholen uitvoerig

beschreven. Per school is een casusbeschrijving gemaakt, waarin aandacht is voor

de typering van de school, de resultaten die zij de laatste jaren bij het examen

Nederlands behaald hebben, wat de resultaten zijn van het onderzoek op de school

en welke conclusies daaruit getrokken zijn. Deze conclusies over de vier scholen

zijn samengevat en gepresenteerd op de netwerkbijeenkomst op 30 september 2013

(zie hoofdstuk 7).

Typerend voor het onderzoek op alle vier de scholen waren de treffende

overeenkomsten in succesfactoren, maar ook de eigenheid van elke school.

Deze eigenheid is ook terug te lezen in de beschrijving van de casussen. Het format

is identiek, de vraagstelling was vrijwel identiek, maar in de beschrijving hebben

we ons laten leiden door hoe de interviews en observaties verlopen zijn.

Hoofdstuk 2

19

Nordwin College in Heerenveen

3.1 Karakteristiek van de school

Het Nordwin College is een opleidingscentrum voor vmbo en mbo op het gebied van

duurzaamheid, voedsel, natuur en leefomgeving. De school verzorgt onderwijs op

alle niveaus van het vmbo en heeft een mbo-opleiding te gast in het gebouw.

De vmbo-school is kleinschalig en telt rond de 320 leerlingen. De leerlingen komen

uit de hele regio en zijn voornamelijk van Friese afkomst. Het schoolgebouw oogt

modern, goed verzorgd en ademt letterlijk en figuurlijk ‘groen’.

Kern van de visie van het Nordwin College is dat zij in het groene/’reguliere’

onderwijs een sterke onderwijsaanbieder willen zijn voor een leven lang leren.

Een leven lang leren vanuit de noodzaak om in te spelen op de landelijke, regionale

en economische ontwikkelingen waarmee hun leerlingen te maken krijgen als

zij werkzaam zijn in het groen. De kernkwaliteiten waaraan men werkt zijn:

pragmatisch en daadkrachtig ontwikkelen, duurzaam in het handelen en contextrijk

leren door een gevarieerd en betekenisvol onderwijsaanbod.

Typering van de afdelingDe bbl-afdeling telt ongeveer 135 leerlingen. Naar schatting is 30 procent van

de leerlingen taalzwak (25 procent is dyslectisch). Ongeveer 80 procent is

tweetalig (Fries – Nederlands). Slechts 15 procent van de leerlingen is volgens de

taalcoördinator taalsterk te noemen.

Op deze school bestaat de basisberoepsgerichte leerweg uit twee trajecten: de

‘gewone’ basisberoepsgerichte leerweg en de combinatie van bbl met een mbo-2

opleiding, ook het vm2-traject genoemd.

Visie op taalHet Nordwin College ziet taalbeleid als een onderdeel van deze schoolvisie, werkt al

lang met een taalbeleid en zoekt vooral de uitdaging in het taalbeleid een plaats te

geven bij de praktijkvakken.

Het Nordwin College heeft goede eindexamenresultaten die boven het landelijk

gemiddelde liggen. Het verschil tussen se en ce valt binnen de norm. Leerlingen

van het Nordwin scoren voor het se lager dan voor het ce.

Voor het vak Nederlands behoort het Nordwin tot de best presterende bbl-scholen

van Nederland, aldus de examenresultaten voor dit vak in onderstaande tabel.

Hoofdstuk 3

20

Examenjaar Gemiddelde se Gemiddelde ce

2010 6.08 6.68

2011 6.01 6.76

2012 6.48 7.03

2013 6.6 6.7

Figuur 1 Gemiddelde examencijfers voor het vak Nederlands van 2010-2013 (bron: DUO en de school)

Nordwin

Landelijk

80.0

78.0

76.0

74.0

72.0

70.0

68.0

66.0

64.0

62.0

60.0

2010 2011 2012

Figuur 2 Gemiddeld ce-cijfer voor vak Nederlands in de bbl (bron Duo)

Onderzoekswerkwijze Vóór het bezoek aan het Nordwin College is een aantal documenten met betrekking

tot de school, waaronder een implementatieplan taal en rekenen, ontvangen en

bestudeerd.

Tijdens het schoolbezoek zijn er gesprekken gevoerd met de taalcoördinator (tevens

zorgcoördinator), twee docenten Nederlands, twee praktijkdocenten en enkele

leerlingen.

Van het vooronderzoek en het schoolbezoek zijn een verslag gemaakt dat ter

goedkeuring en aanvulling gestuurd is naar de school.

Op de netwerkbijeenkomst is de school gevraagd weer te geven wat voor hen

de succesfactoren zijn voor de goede resultaten van de school. De afvaardiging

van de school, bestaande uit de zorgcoördinator (tevens taalcoördinator) en een

docent Nederlands, heeft het succes van de school gepresenteerd. De informatie

uit de netwerkbijeenkomst is meegenomen bij de verdere completering van het

schoolportret.

21

3.2 Onderzoeksbevindingen

3.2.1 Wat maakt de school bijzonder?

Hoe verklaren de betrokkenen de goede resultaten?In de gesprekken komt naar voren dat:

• de docenten veel professionele vrijheid hebben binnen vastgestelde kaders:

- er worden afspraken gemaakt over de aantallen toetsen en de wijze waarop de

rapportcijfers tot stand komen. Maar hoe je de lessen indeelt en samenstelt, is

niet voorgeschreven.

- vaste overlegmomenten zijn schaars en de uitwisseling vindt vooral informeel

plaats.

• de taalcoördinator de kennis van buiten naar binnen haalt en dit deelt met de

docenten: vaak in bilateraal overleg.

• verschillende betrokkenen aangegeven hebben dat leerlingen goed op de

examens worden voorbereid en dat al vanaf klas 1 de feedback volgens de

exameneisen wordt gegeven.

• men kritisch kijkt naar het onderwijsaanbod en methode-onafhankelijk durft te

werken.

• het team bestaat uit goede docenten, zowel voor de praktijk-, de zaak- en de

taalvakken.

• de school klein is en iedereen elkaar kent. Er bestaat geen afstand tot de

directie.

• er een positieve sfeer heerst waarin de relatie met leerlingen centraal staat.

De leerlingen zijn ware ambassadeurs voor de eigen school. Zij voelen zich

gekend en waarderen de positieve sfeer en de wijze waarop hun docenten het

onderwijs aanbieden.

Hoe verliep de weg naar de goede resultaten?Op het Nordwin worden veel veranderingen of verbeteringen snel ingevoerd.

Het beleidsplan is aanwezig maar er wordt vooral in de praktijk samen geleerd en

bepaald wat werkt en wat niet. De huidige schoolleiding is de beleidskaders strak

aan het formuleren om ervoor te zorgen dat er meer lijn komt in het geheel.

De docenten zijn ‘doeners’ en werken zeer zelfstandig binnen hun eigen vakgebied.

Er is durf om te innoveren. Zo heeft het team een aantal jaar geleden alle methodes

overboord gegooid. Leerlingen kregen bepaalde contextrijke, vakoverstijgende

opdrachten en konden kiezen uit workshops. Dit concept heeft inmiddels

plaatsgemaakt voor onderwijs waarin docenten op een kritisch-onderzoekende

manier hun (vak)onderwijs vormgeven. Ze weten wat leerlingen aan het einde van

hun schoolloopbaan moeten kennen en kunnen, en bepalen wat ervoor nodig is om

die doelen te behalen. Er wordt nu gebruik gemaakt van een methode maar die is

niet leidend.

22

Een interventie die mogelijk de resultaten bij het vak Nederlands positief heeft

beïnvloed, is het samenvoegen van maatschappijleer en Nederlands tot één vak.

De lesstof wordt weliswaar gescheiden, maar taalopdrachten worden contextrijk

door de kaders van maatschappijleer. Dit spreekt de leerlingen aan en motiveert

hen voor beide vakken.

Welke aandachtspunten hebben zij voor de verdere ontwikkeling van opbrengstgericht taalonderwijs?Docenten geven aan dat er nog weinig uitwisseling is tussen de vakken. Zo is

er nog geen sprake van gezamenlijke formats en andere interventies waarmee

met name de taalgerichte aanpak voor alle vakken wordt geborgd. Aan een

verbetering van het taalbeleidsplan wordt op dit moment gewerkt; binnen de

scholengemeenschap wordt er gewerkt aan een schooloverstijgend taalbeleidsplan.

De organisatie en uitvoering van het taalbeleid is op dit moment informeel en wordt

vooral bepaald door de inbreng van de taalcoördinator en de sectie Nederlands.

In alle bezochte lessen is aandacht voor taal terug te zien. Sommige docenten zijn

daar meer bedreven in dan anderen, maar er wordt veel met de leerlingen talig

gecommuniceerd. De school staat bekend om zijn bijzondere zorg voor dyslectische

leerlingen; daarom zijn er relatief veel leerlingen die taalzwak zijn. Zij worden vooral

gecoacht in het omgaan met hun taalhandicap.

Welke tips hebben zij voor andere scholen?Het grote succes is vooral toe te schrijven aan de wijze waarop de docenten niet

alleen de ruimte krijgen om binnen vastgestelde kaders zelf verantwoordelijk te

zijn voor hun lessen, maar ook dat de docenten als team die verantwoordelijkheid

willen nemen. Er is hier duidelijk sprake van kenmerken van een ‘lerende

organisatie’. Men werkt vanuit de relatie met leerlingen en de wijze van

communiceren is positief en duidelijk in de hele school. Het taalniveau waarop de

meeste docenten en onderwijsondersteuners met hun leerlingen communiceren is

hoog, maar er wordt wel aangesloten bij het taalniveau van de leerlingen.

De meeste docenten zijn onbewust bekwaam als het gaat om taalgerichte

vakdidactiek. Zij worden daarin verder geprofessionaliseerd door de taalcoördinator

die de kennis van buiten naar binnen brengt.

De docenten Nederlands zijn in staat om juist zeer bewust aan te sluiten op de

onderwijsleerbehoefte van hun leerlingen en durven methode-onafhankelijk te

werken. Zij werken vanaf klas 1 bewust toe naar de eisen die in het examen aan

hun leerlingen worden gesteld en gebruiken teaching to the test op een positieve

manier. De docenten Nederlands werken bewust en zijn bekwaam.

23

3.2.2 Onderzoeksresultaten

Hoe sturen de schoolleiders op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij?Op het Nordwin College wordt bewust en doelgericht gewerkt aan een optimale

bedrijfsvoering. De bedrijfsvoering is gericht op het goed besturen en beheren van

de kernactiviteiten van de organisatie: onderwijs en advisering. Transparantie,

efficiëntie, effectiviteit, professionaliteit, integriteit en oog voor de menselijke maat

zijn daarin leidende doelstellingen. Het streven is om het INK-certificaat te behalen.

In de dagelijkse organisatie is duidelijk te merken dat eenieder weet wat wanneer

van hem/haar wordt verwacht. Dat geldt voor de medewerkers en de leerlingen.

Als buitenstaander merk je dat vanaf het moment dat je de school binnen stapt.

In het algemene beleid van de school wordt nadruk gelegd op onderwijskundige

ontwikkeling om ervoor te zorgen dat de leerlingen ‘groeien naar zelfstandige,

eigenzinnige jongeren die bewust keuzes maken, voor een vervolgopleiding en

voor hun eigen plek in onze maatschappij’. Er wordt ingezet op het verhogen van

de opbrengsten. De instrumenten die daarvoor worden ingezet zijn teamteaching,

verbreding van de beroepsgerichte vakken en de integratie van taal en rekenen in

het onderwijs.

Het beschreven taalbeleid is aanwezig, maar de aandacht voor taal is vooral in de

praktijk merkbaar. Een voorbeeld daarvan is dat er geen Fries gebruikt wordt als

instructie- en schooltaal voor deze hoofdzakelijk tweetalige leerlingen.

Hoe sturen taalcoördinatoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? De taalcoördinator van de school is tevens zorgcoördinator. Meerdere interventies

gericht op het verbeteren van taalonderwijs zijn door deze taalcoördinator

geïnitieerd. Zo volgt het Nordwin College de ontwikkeling van leerlingen op het

gebied van taalvaardigheid door middel van Cito-volgtoetsen 0, 1, 2 en 3. Aan de

hand van die gegevens wordt eventuele individuele begeleiding aangeboden.

Naast een remedial teacher kent het Nordwin College ook een dyslexiecoach.

Naar schatting 25 procent van de leerlingen kampt met dyslexie. De dyslexiecoach

helpt de leerlingen met dit probleem om te gaan.

Daarnaast is er extra aandacht voor leesvaardigheid; leerlingen nemen verplicht

een leesboek mee naar school en zowel thuis als op school maken ze leeskilometers

met behulp van Nieuwsbegrip. De overige begeleiding gebeurt in de lessen.

Hoe geven (vak)docenten vorm aan taalgericht vakonderwijs (tvo) en opbrengstgericht werken (ogw) in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij?De docenten zijn betrokken bij de leerlingen en bij het primaire proces. Ze kennen

de namen van vrijwel alle leerlingen, net als andere medewerkers op de school.

24

De medewerker die tijdens de pauzes een oogje in het zeil houdt, heeft goed contact

met leerlingen en gebruikt daarbij taal op een hoog niveau.

De lessen op het Nordwin College zijn talig. Leerlingen praten, schrijven en

lezen over de lesstof en krijgen daarbij verschillende (audiovisuele) bronnen ter

ondersteuning. In praktijklessen geven docenten hun instructie vaak mondeling

en schriftelijk aan leerlingen, en in de vaklessen heeft het uitlokken van interactie

prioriteit. Daarnaast bieden docenten hun onderwijs met een hoog taalniveau aan;

hun taalgebruik (de woorden en zinsconstructies) zal rond niveau 2F en in veel

gevallen zelfs rond 3F liggen. De docenten brengen variatie in hun taalgebruik

aan met synoniemen en parafrasen. Zo zegt een docent Nederlands in de les

tegen een leerling die voor zijn beurt praat: “Ik vind het heel vervelend, ik vind

het niet prettig. Het is onfatsoenlijk om niet naar een ander te luisteren.” In de

praktijklessen maken docenten gebruik van vaktaalwoorden als ‘opbollen’ en

‘rijzen’ bij de bakles en Latijnse namen in de plantles. Ook wordt aandacht besteed

aan de spelling van woorden: “Hoe schrijf je rijzen? Met een lange of een korte ij?”

Niet alle docenten zijn zich bewust van de talige kant van hun vak. Ze zijn bezig

met ‘gewoon goed lesgeven’. Docenten geven aan nog meer de samenwerking te

willen opzoeken met het vak Nederlands.

De docenten op het Nordwin College krijgen en nemen de ruimte om hun lessen

vorm te geven zoals zij dat nodig achten. Van 2006 tot 2010 was er een aparte

bbl-variant, Talentleren geheten. Hierin werd in verschillende vakken zonder

methodes gewerkt. Leerlingen kregen workshops in plaats van lessen en hielden

hun voortgang bij in zogenoemde prestatieboekjes. Door personele wisselingen,

versterkt door het feit dat het ontwikkelen van eigen materiaal veel tijd kost, bleek

de behoefte steeds groter om naast het zelf ontwikkelde materiaal ook een ‘rode

draad’ te hebben in de vorm van een methode. Tegenwoordig werken daarom

veel secties wel met lesmethodes, maar de docenten zijn nog steeds erg kritisch

op wat de methodes te bieden hebben. Ze bepalen eerst het doel van de les en

selecteren daarna het (eigen) materiaal. Hierbij is er veel aandacht voor de taligheid

en maakt men gebruik van tekstmateriaal uit kranten, websites, boeken e.d.

Daarnaast zorgen de docenten voor materiaal dat dicht bij de belevingswereld van

leerlingen ligt. Zo krijgen de leerlingen in de les Nederlands de opdracht om twee

gebruiksaanwijzingen van een Samsung Galaxy telefoon met elkaar te vergelijken.

Docenten op het Nordwin College zijn zich heel bewust van wat leerlingen moeten

kennen en kunnen voor de examens. Zij houden daar in hun onderwijsaanbod

rekening mee. De docent Nederlands slaat het voltooid deelwoord over, omdat er

niet naar gevraagd wordt in het examen, en de docent ‘koken’ geeft de leerlingen

ook training in de talige onderdelen van het praktijkexamen. Leerlingen leren hoe

ze gasten moeten uitnodigen en hoe ze hun werk presenteren. Op het Nordwin

College worden ook lessen gegeven aan mbo-studenten. Docenten weten daardoor

precies wat hun leerlingen nodig hebben voor het vervolgonderwijs.

25

De school is een zeer veilige leeromgeving waarbinnen je elkaar met respect

behandelt en elkaar uitnodigt samen in gesprek te gaan op elk moment en

in elke situatie. Het onderwerp ‘seks’ wordt door een homoseksuele docent

maatschappijleer niet geschuwd en het gesprek hierover wordt in alle openheid

gevoerd: “Wat hier wordt besproken, blijft hier. Ik vertel in de andere klassen niet

wat hier wordt besproken. Dit blijft tussen ons.” In de les maatschappijleer volgt

een onderwijsleergesprek waarin leerlingen openhartig discussiëren en voorkennis

wordt opgehaald. De docent stuurt op reflectie, respect en aandacht voor elkaar en

vraagt leerlingen uitleg te geven of informatie samen te vatten.

De veiligheid op school blijkt ook uit het gemak waarmee iedereen op school vragen

stelt aan elkaar. Docenten stellen in hun lessen veel vragen aan de leerlingen,

maar leerlingen stellen ook veel vragen aan de docent en aan elkaar. Tijdens

het klassikaal maken van een woordweb rond het concept ‘instructie’ wordt het

woord ‘instructielokaal’ door een leerling genoemd en door de docent op het bord

geschreven. Een andere leerling vraagt meteen: “Waarom staat ‘instructielokaal’

op het bord? Ik snap niet wat dat ermee te maken heeft.” De docenten reageren

positief op vragen van leerlingen: “Dat is een goede vraag.”

Onderwijsleergesprek over seks tijdens de les maatschappijleer

Aan het begin van de les geeft een leerling eerlijk aan: “Ik kan pas beoordelen

of ik seks belangrijk vind en of ik het leuk vind, als ik het voor het eerst heb

gedaan.”

Later komt het gesprek op een gevoelig onderwerp.

Een meisje zegt: “Jongens hebben geen grenzen.”

Een jongen reageert: “Hoho, er zijn ook gevoelige jongens, zoals ik.”

Er ontstaat onrust; alle leerlingen willen hier iets over zeggen.

Docent: “Even stil, ik hoor zoveel goede dingen. Maar we moeten de tijd nemen

om goed naar elkaar te luisteren.”

Even later zegt een meisje: “Vertrouwen ontbreekt bij meisjes in het begin.”

De docent : “Ik begrijp niet helemaal wat je bedoelt. Leg dat nog eens uit.”

Uit de veiligheid en openheid op school blijkt dat de pedagogische vaardigheden

van docenten in orde zijn. In alle lessen zijn de vijf rollen van de docent (Slooter,

2010) terug te zien. Tijdens een gesprek met een praktijkdocent aan het begin van

de les zegt de docent: “Sorry, ik kan nu niet verder praten, de leerlingen komen

26

binnen dus ik moet naar de deur toe.” De leerlingen en het primair proces krijgen

prioriteit op deze school. De docenten blikken terug op vorige lessen, bespreken het

doel van deze les en kijken vooruit naar de volgende les.

Ook passen ze verschillende werkvormen toe. In de les over ‘instructie’ wordt eerst

klassikaal een woordweb gemaakt, vervolgens gaan leerlingen in duo’s aan de

slag met het vergelijken van de gebruiksaanwijzingen en tot slot maken ze zelf een

eenvoudige gebruiksaanwijzing voor een klasgenoot. In sommige praktijklessen

wordt gedifferentieerd. In de kookles zitten leerlingen van verschillende niveaus

(lwoo, vmbo-b en vmbo-k) bij elkaar. De docent geeft eerst een instructie en vraagt

vervolgens wie er al aan de slag kan en wie meer instructie nodig heeft. Hij voert

daarnaast veel gesprekken met individuele leerlingen (“Boven een potje eten, dat

praat makkelijker.”)

3.3 Conclusie

Kijkend naar de onderzoeksvragen van dit project:

1. Hoe sturen schoolleiders van vmbo-scholen die in landelijke metingen

goed scoren op effectief, taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren

zij daarbij?





kunnen we het volgende concluderen:

1. De schoolleiders van het Nordwin College sturen wellicht niet heel direct

op effectief taalonderwijs, wel ondersteunen en stimuleren zij de professionali-

sering van het team, onder andere door middel van teamteaching.

Het taalbeleid van de vestiging in Heerenveen is aanwezig maar taalbeleid

wordt vooral vanuit de praktijk vormgegeven. Een belangrijke afspraak is dat

Nederlands de schooltaal is en niet Fries. Een maatregel die bijdraagt aan

contextrijk onderwijs (en daarmee indirect aan taalgericht vakonderwijs) is het

combineren van de vakken Nederlands en maatschappijleer.

2. De taalcoördinator/zorgcoördinator van de school stuurt op effectief

taalonderwijs door de taalontwikkeling van leerlingen te volgen aan de

hand van toetsen. De resultaten hiervan worden met docenten Nederlands

besproken. Op basis van de resultaten wordt individuele begeleiding

aangeboden, waaronder begeleiding van een dyslexiecoach. Daarnaast stuurt

hij op het vergroten van de leesvaardigheid, door leerlingen een leesboek mee te

laten nemen naar school en hen ook thuis te laten werken.

27

3. De docenten van het Nordwin College geven, soms onbewust, vorm aan

taalgericht vakonderwijs door leerlingen de leerstof te laten verwerken, waarbij

de verschillende taalvaardigheden aan bod komen. Er is veel interactie in

lessen. Sommige docenten gebruiken activerende werkvormen waarin interactie

wordt gestimuleerd, in andere lessen vinden veel onderwijsleergesprekken

plaats. Daarnaast bieden docenten context door de lesmaterialen goed te

laten aansluiten op de belevingswereld van de leerlingen. De taalsteun wordt

gevormd door de aandacht voor taal. Alle docenten zijn bezig met taal, zoals

de spelling van woorden of het aanleren van vaktermen. Moeilijke woorden en

moeilijk taalgebruik worden niet geschuwd.

Docenten weten wat er van hun leerlingen wordt verwacht op het examen en

in het vervolgonderwijs. Hierop passen zij hun onderwijsaanbod aan. Materiaal

wordt kritisch bekeken en alleen ingezet als het iets toevoegt aan de les. Ook

wordt er door docenten gedifferentieerd, bijvoorbeeld in de praktijklessen waar

leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar zitten.

3.4 Aanbevelingen aan de school

Op het Nordwin College wordt goed onderwijs gegeven in een pedagogisch en

didactisch sterk klimaat. De cultuur van de school kenmerkt zich door een open

karakter. Het borgen van een schoolbrede aanpak rondom taalbeleid gebeurt niet of

nauwelijks. Een aanbeveling zou dan ook zijn dat docenten meer met elkaar gaan

uitwisselen wat zij op het gebied van taal doen en kunnen doen in hun lessen, en

dat er afspraken worden gemaakt over de vakoverstijgende aanpak. Gezamenlijke

scholing, intercollegiale intervisie en structureel overleg zijn belangrijke

instrumenten daarbij. De afspraken en ervaringen kunnen worden vastgelegd

in een beleidsplan, zodat er doelgericht gewerkt kan worden aan de verdere

ontwikkeling van het onderwijs en in het bijzonder het taalbeleid. Hiermee wordt

de afhankelijkheid van personen minder groot, is er meer kans op verbreding van

de expertise in het team en blijft de borging en effectiviteit van de goede aanpak

behouden.

28

CSG Prins Maurits in Middelharnis


De christelijke scholengemeenschap Prins Maurits biedt onderwijs op alle niveaus:

vwo, havo, mavo, vmbo (alle leerwegen en leerwegondersteunend onderwijs) en

praktijkonderwijs. Er wordt lesgegeven vanuit de protestants-christelijke identiteit.

De school is gevestigd in Middelharnis en geeft onderwijs aan kinderen uit onder

andere Goeree-Overflakkee, een deel van de Zeeuwse eilanden en West-Brabant.

In de schoolgids beschrijft de school zich als volgt: “CSG Prins Maurits is een school

waar leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Dat doen we niet alleen met

uitdagend onderwijs; daar zijn ook gezelligheid en sociale veiligheid voor nodig.”

Op onze school stellen we de volgende uitgangspunten centraal:

• De Bijbel: voor het onderwijs en het personeel is de Bijbel, als het

gezaghebbende Woord van God aan de mensen, leidend voor onderwijs en

handelen.

• Ambities: het onderwijs doet recht aan ieders talenten en ambities, elke leerling

krijgt les en begeleiding op passend niveau.

• Excelleren: het onderwijs vergroot kennis en nodigt uit tot excelleren.

• Kwaliteit: het onderwijs voldoet aan de intern en extern gestelde kwaliteitseisen.

Typering van de afdelingDe kbl/bbl-afdeling telt ongeveer 290 leerlingen, waarvan 130 bbl-leerlingen.

Het team van de kbl/bbl-afdeling telt ongeveer 30 docenten. Van de leerlingen die

zijn ingestroomd in het schooljaar 2013-2014, heeft de helft op het gebied van

begrijpend lezen een achterstand van minimaal anderhalf jaar. Voor een derde van

de leerlingen geldt dit ook voor spelling. 45 procent van de leerlingen heeft een

lwoo-indicatie. 16 procent heeft een dyslexieverklaring. Het aantal zorgleerlingen is

stijgende. Zo zitten er in een klas van 17 leerlingen, 5 met een iq van 80.

De afdeling vmbo kbl/bbl heeft een eigen aanpak ontwikkeld. Het fundament

daarvan is als volgt geformuleerd:

Hoofdstuk 4

29

Visie en Kernwaarden

Motivatie

Relatie Competentie Autonomie

Christelijkemensvisie

Docent is authentiek

Leerlingis uniek

Pedagogische relatie

docent-leerling

Figuur 3 Het fundament van CSG Prins Maurits

De onderste laag bevat de kernwaarden van de school als geheel. De tweede laag

omvat de drie psychologische basisbehoeften. Wanneer aan deze behoeften recht

gedaan wordt, komen we terecht bij de derde laag; motivatie. De vierde laag bevat

de visie en de kernwaarden voor het ontwikkelde onderwijsconcept. De visie is

uitgedrukt in de slogan: leer van elkaar; ontdek jezelf. Bij de kernwaarden komen

de volgende geschakelde stappen voor: Op de CSG Prins Maurits, op de afdeling

kbl/bbl:

• ben je waardevol,

• ontdek je samen,

• ervaar je wat je wilt,

• ontwikkel je wat je wilt,

• leer je wat je nodig hebt,

• doe je wat je leert.

Bij de ontwikkeling van het vernieuwde vmbo-kbl-/bbl-concept heeft men bewust

voor het begrip leergebied gekozen. Men onderscheidt vier leergebieden (klare

taal, wondere wereld, reken maar en cultuur & lichamelijke opvoeding) en twee

specifieke vakken (godsdienst en praktijk leren). Er is dagelijks één uur voor

coaching, dagopening en sociale vaardigheden. Het eerste half uur daarvan wordt

besteed aan coachingsgesprekken, waarin twee leerlingen afzonderlijk van elkaar

een kwartier gesproken worden. Gezamenlijkheid is het sleutelwoord bij het

coachen. Er wordt veel waarde gehecht aan de rol van de mentor/coach. Er is

verder sprake van een intensief overleg tussen leerling, vakdocent en mentor.

De kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde zijn goed toebedeeld met extra

uren. Zo krijgt Nederlands in het eerste jaar vijf uur en later vier uur.

De leerstof wordt met behulp van het bhv-model (basisstof, herhalingsstof en

verrijkingsstof) aangeboden. De lessen in de afdeling hebben een afgesproken

structuur. Elke les begint met een bordplan. Een bordplan omvat de grove opbouw

van een les. Het is tevens een verantwoording van de activiteiten. De structuur

30

van de les en het tijdpad van de activiteiten worden hiermee voor de leerlingen

zichtbaar en volgbaar gemaakt.

De leerlingen van kbl en bbl zitten bij elkaar. Vanaf het begin krijgen de leerlingen

les op het basisniveau. Waar mogelijk worden leerlingen uitgedaagd te reiken naar

een hoger niveau. Dit kan kader of mavo zijn. Daarnaast kunnen leerlingen per vak

of zelfs per hoofdstuk uitgedaagd worden voor een hoger niveau.

De klassen zijn verkleind naar maximaal 15 tot 18 leerlingen. Dit wordt (deels)

bekostigd door het inzetten van lwoo-gelden ten bate van iedereen. De leerlingen

krijgen les in een beperkt aantal lokalen in een overzichtelijk deel van de school en

krijgen les van een beperkte kerngroep docenten.

Het praktijkleren krijgt onder andere gestalte door brede oriëntaties bij de

verschillende sectoren en vakexcursies.

Het leerlingvolgsysteem heeft een stevige plek in het onderwijs. Leerlingen worden

getoetst en handelingsplannen zijn individueel geschreven en zijn ‘levende

documenten’. Docenten worden geacht de dossiers voorafgaand aan de start

van het nieuwe schooljaar te hebben gelezen. Een warme overdracht van de

basisschool naar het voortgezet onderwijs wordt jaarlijks georganiseerd. In de

maand juni organiseren de drie scholen van voortgezet onderwijs in de regio een

tweetal momenten van warme overdracht. Tijdens deze bijeenkomsten kunnen

de leerkrachten van groep 8 informatie overdragen over leerlingen met extra zorg.

De teamleiders van de VO-scholen zijn aanwezig om de mondelinge informatie te

ontvangen.

De verdere invoering van het concept is in het teamplan 2013/2014 beschreven

door middel van ontwikkelactiviteiten, borgingsactiviteiten en een jaarplanning.

Visie op taalDe afdeling bbl/kbl heeft de volgende visie op taal: “Taal is het middel om relaties

aan te gaan. Zowel schriftelijk als mondeling is het fijn dat je een taal goed

beheerst. Je motivatie voor veel studies wordt vaak vergroot als je merkt dat je

spreken, lezen en schrijven verbetert. Je krijgt er meer vertrouwen door.

Taal kan je helpen beter te structureren, samenvatten, luisteren en ordenen.

Taal geeft je vertrouwen en je zelfvertrouwen kan erdoor groeien. Verwondering over

taal verrijkt je. Met taal kunnen we onze relatie met God en de naaste zo zuiver

mogelijk gestalte proberen te geven. Daarom is er ook aandacht voor taalverruwing,

taalbeschouwing, mediawijsheid en fictie.”

Het CSG Prins Maurits heeft goede eindexamenresultaten die boven het landelijk

gemiddelde liggen. Het verschil tussen se en ce valt binnen de norm.

Voor het vak Nederlands behoort het CSG Prins Maurits tot de best presterende

bbl-scholen van Nederland, aldus de examenresultaten voor dit vak in

onderstaande tabel.

31


2010 6.87 7.01

2011 6.97 6.91

2012 7.51 7.23

2013 7.2 7.1

Figuur 4 Gemiddelde examencijfers voor het vak Nederlands van 2010-2013 (bron: DUO en de school)

C.S.G. Prins Maurits

Landelijk

80.0

78.0

76.0

74.0

72.0

70.0

68.0

66.0

64.0

62.0

60.0

2010 2011 2012

Figuur 5 Gemiddeld ce-cijfer voor vak Nederlands in basisberoepsgerichte leerweg (bron: DUO)

Onderzoekswerkwijze CSG Prins Maurits scoorde hoog vergeleken met andere scholen met goede

resultaten in het algemeen en specifiek voor Nederlands gedurende een langere

periode en is daarom benaderd om deel te nemen aan dit project. Het onderzoek

viel uiteen in:

• vooronderzoek

• schoolbezoek

• netwerkbijeenkomst

In het vooronderzoek is de quickscan ‘Taal in kaart’ ingevuld door zeven personen;

de rector, een conrector, de teamleider, de taalcoördinator, twee docenten

Nederlands en twee vakdocenten. 188 leerlingen hebben de leerlingenenquête

ingevuld. Het taalbeleidsplan is ook bestudeerd.

32

De resultaten en de analyse van de scans en de enquête, alsook het taalbeleidsplan

zijn meegenomen in de voorbereiding van het schoolbezoek.

Tijdens het schoolbezoek is tijdens de briefing de net verschenen ‘reader vmbo

kb12’, met de beschrijving van het concept en de nadere uitwerking daarvan,

door de teamleider overhandigd. Het vervolg van de dag bestond uit lesbezoeken,

nabespreking van de lessen, gesprekken met vakdocenten, docenten Nederlands,

de schoolleider, de teamleider, de taalcoördinator en vier leerlingen.

Op verzoek van de consultants is er nog een gesprek gearrangeerd met de

sectieleider/docente Nederlands in de bovenbouw. Het verzoek kwam voort uit

het besef dat gaandeweg de dag ontstond, dat de andersoortige werkwijze in de

bovenbouw een wezenlijke succesfactor zou kunnen zijn.

Het schoolbezoek is afgesloten met een gesprek met zoveel mogelijk partijen waarbij

een eerste presentatie van de bevindingen is geschetst met het verzoek te reageren

en aan te vullen.

Van het vooronderzoek en het schoolbezoek zijn een verslag gemaakt, dat ter


Op de netwerkbijeenkomst heeft de afvaardiging gevraagd weer te geven wat voor

hen de succesfactoren zijn voor de goede resultaten van de school. De afvaardiging

van de school, bestaande uit de teamleider, de taalcoördinator, een docent

Nederlands van de onderbouw en een docent Nederlands van de bovenbouw,

aan de hand van zeven trefwoorden het succes van de school gepresenteerd.

De trefwoorden waren: relatie, vertrouwen, motivatie, structuur, differentiatie,

autonomie en competentie.

De informatie uit de netwerkbijeenkomst is meegenomen bij de verdere

completering van het schoolportret.



Er zijn in de gesprekken vragen voorgelegd, verband houdend met de goede

resultaten:

Hoe verklaren de betrokkenen de goede resultaten?In de gesprekken komen diverse keren de volgende verklaringen naar voren: een

sterk team, een nieuw concept waarin veel aandacht is voor proces en relatie, goede

docenten Nederlands, steun van de schoolleiding en een positieve cultuur.

Hoe verliep de weg naar de goede resultaten?In het verleden behaalde de afdeling kbl al goede resultaten. Het team ervoer echter

dat leerlingen niet enthousiast en betrokken waren en dat niet altijd het maximale

uit elk kind gehaald werd. Men is met elkaar aan de slag gegaan om een nieuw

33

concept te creëren; onderwijs waarin leerlingen kansen en aandacht krijgen.

De ontwikkeling, implementatie en borging van het nieuwe concept gebeurt

consistent en consequent. Er zijn interventies gepleegd op docentniveau zoals

afspraken over het bordplan. De teamleider monitort de afspraken en komt hier

regelmatig in het teamoverleg op terug en laat ‘een stukje verwondering’ zien als

collega’s zich niet aan de afspraken houden. In de organisatie en inhoud van het

onderwijs zijn fundamentele veranderingen doorgevoerd zoals het verkleinen van de

klassen, het samenvoegen van bbl- en kbl-klassen en het consequent doorvoeren

en integraal plek geven aan de drie psychologische basisbehoeften relatie,

autonomie en competentie in het onderwijskundig concept als geheel en in alle

afzonderlijke vakken. En dit alles gedijend op de onderstroom van de steun van de

schoolleiding die vorm krijgt in kaders, ruimte en vertrouwen.

Welke aandachtspunten heeft de school voor de verdere ontwikkeling van opbrengstgericht taalonderwijs?De taalcoördinator is bezig met het verder ontwikkelen van het taalbeleidsplan.

Daarin worden het monitoren en het analyseren van resultaten aandachtspunten.

Docenten geven aan nog het gevoel te hebben dat er weinig zicht is op de

voortgang van leerlingen. De schoolleider geeft aan nog meer te willen sturen op

het opbrengstgericht denken: van opbrengsten naar handelen. Kijkend naar de

resultaten moet men zich afvragen hoe die zijn ontstaan en wat men kan doen om

die te verbeteren.

Een ander aandachtspunt is de doorlopende leerlijn en het uniformeren van de

taalaanpak in alle vakken, bijvoorbeeld met werkstukken.

Welke tips hebben zij voor andere scholen?De schoolleiding benadrukt het belang van goede docenten: “Die doen het.”

Daarnaast is het advies om de capaciteiten van leerlingen positief te benaderen.

Men ziet het als een uitdaging het maximale uit de kinderen te halen, in plaats van

aandacht te besteden aan hun lage niveau.


De beantwoording van de onderzoeksvragen levert voor CSG Prins Maurits de

volgende resultaten op.

Hoe stuurt de schoolleiding op effectief taalonderwijs en welke succesfactoren identificeert de schoolleiding daarbij?De schoolleiding van SCG Prins Maurits stuurt met een visie. De schoolleiding

geeft duidelijke kaders, met daarbinnen veel ruimte voor eigen invulling. “We geven

ruimte en steunen met vertrouwen; we zeggen niet ‘leg vast en verantwoord’.” Over

de eigen invullingen wordt het gesprek gevoerd en er is sprake van een duidelijke

34

aanspreekcultuur. Andere succesfactoren zijn een duidelijke en uitgewerkte visie

op onderwijs. Tenslotte is de aandacht voor borging onomstotelijk een succesfactor.

Andere succesfactoren die de schoolleiding noemt zijn afstemming, teambrede

afspraken, structuren en differentiatie.

Hoe stuurt de taalcoördinator op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeert de taalcoördinator bij effectief taalonderwijs?De taalcoördinator is sinds kort bezig met het implementeren van het taalbeleid.

Zij heeft aangegeven nog niet veel te kunnen vertellen over de succesfactoren van

haar sturing op effectief taalonderwijs. Wel is ook hier het concept en de visie van

‘kaders en ruimte geven’ zichtbaar. Elke vakgroep kreeg de taak iets over taalbeleid

in het vakwerkplan te zetten, waarna een gesprek plaatsvond over de ideeën.

De teamleider vormt de spil als het gaat om effectief (taal)onderwijs. De teamleider

is trots op het nieuwe concept, de afdeling en het team. Het gesprek, zowel tussen/

met leerlingen als tussen/met collega’s staat hoog in het vaandel. Het monitoren

van de dagelijkse uitvoering van het concept en de borging op de langere termijn,

de wijze van aanspreken en het helder structureren zijn succesfactoren als het gaat

om de sturing door de teamleider.

Zo bespreekt de teamleider stelselmatig de voortgang in het teamoverleg. Daarnaast

komt hij regelmatig terug op de gemaakte afspraken. In de teamoverleggen en de

sectieoverleggen, die achtereenvolgens zes en vier keer per jaar plaatsvinden, is er

ruimte voor collega’s om materiaal of werkwijzen uit te wisselen.

De gesprekcyclus wordt nauwgezet gevolgd, met minimaal twee lesbezoeken van de

teamleider per jaar en een nabespreking. De afspraken rond de nieuwe aanpak zijn

vastgelegd in een reader, zodat ook nieuwe docenten snel vertrouwd kunnen raken

met het concept.

De teamleider gaf in de netwerkbijeenkomst de succesfactoren weer in de volgende

trefwoorden: relatie, vertrouwen, motivatie, structuur, differentiatie, autonomie en

competentie.

Hoe geven (vak)docenten vorm aan taalgericht vakonderwijs (tvo) en opbrengstgericht werken (ogw) in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij?

Taalgericht vakonderwijsOp CSG Prins Maurits wordt lovend gesproken over de docenten. De schoolleiding

spreekt van “bezieling”. Het is een jong, levendig team met hoge bereidwilligheid.

De vakdocenten geven aan “niet zo veel bezig te zijn met taal”. Wel geven ze aan

woorden te bespreken als leerlingen daar tegenaan lopen. Uit de lesbezoeken

bleek echter dat de docenten onbewust vaak taalgericht onderwijzen met de

inzet van interactie, taalsteun en context. De interactie vindt onder andere

plaats door de vele manieren van taalverwerking. Dit werd ook beaamd door

35

de leerlingen, die aangaven veel te doen in de lessen, waaronder veel verslagen

schrijven en presentaties geven. De taalsteun wordt onder andere geboden door

een overzichtelijk bordgebruik, zoals het bordplan en projectie van de lesmethode

op het bord. De context wordt geboden door met de lesstof aan te sluiten bij de

belevingswereld van leerlingen. Ook is context gecreëerd door vakken te integreren,

zoals de vakken biologie, geschiedenis en aardrijkskunde in het leergebied

‘Wondere Wereld’.

Het vak NederlandsDe docenten Nederlands worden door velen op school gezien als een succesfactor

voor de goede resultaten. De wijze waarop de docenten Nederlands individueel,

alsook in sectieverband werken is een exemplarisch voorbeeld van hoe het geven

van kaders, ruimte en vertrouwen, uitpakt. Er zijn binnen de sectie afspraken

gemaakt over normering en toetsen, maar verder is er veel ruimte voor eigen

invulling.

De onderbouw In de onderbouw wordt gewerkt met de methodes Op niveau en Nieuwsbegrip.

Bij de methode Op niveau worden bij elk hoofdstuk 30 nieuwe (schooltaal)woorden

aangeboden. De docenten proberen zo min mogelijk de woorden geïsoleerd aan

te bieden. De methode wordt door enkele docenten als schools ervaren, onder

andere door de uitgebreide aandacht voor grammatica. Elk hoofdstuk wordt echter

afgesloten met een eindopdracht die veel ruimte biedt voor eigen inbreng van de

docent. De sectieleider stimuleert dat ook. Leerlingen worden veel uitgedaagd tot

actief taalgebruik met talrijke schrijf- en spreekopdrachten. Er is ruimte in het

curriculum voor actief taalgebruik.

Nieuwsbegrip wordt gebruikt om leerlingen lees- en woordraadstrategieën te leren

en zo hun begrijpend lezen te versterken.

Vrij lezen heeft ook een duidelijke plek in de onderbouw. De leerlingen lezen een

uur in de week. Ze mogen zelf hun leesmateriaal kiezen; strips zijn toegestaan.

In de lessen wordt consequent gedifferentieerd naar drie niveaus. De leerlingen

werken met een werkwijzer waarop afgevinkt wordt wat gedaan is. In de onderbouw

is men erop gericht een dusdanig gedegen basis te creëren, middels een heldere

structuur, differentiatie en duidelijk instructie, dat hierop in de bovenbouw op

andere wijze voortgebouwd kan worden.

De bovenbouw De bovenbouwdocenten hebben mogelijk veel invloed op de examenresultaten.

In de enquête die door CPS onder leerlingen werd gehouden, geven leerlingen aan

dat de docenten Nederlands in de bovenbouw hen nog meer helpen met taal dan in

de onderbouw.

36

In de bovenbouw wordt tegen de leerlingen gezegd dat dit voor hen weer een

moment is voor een nieuwe start. De autonomie van de leerling wordt sterk

benadrukt bij Nederlands in de bovenbouw.

In de bovenbouw wordt geen gebruik gemaakt van een lesmethode. De sectie,

met als drijvende kracht de sectieleidster heeft voor de bovenbouw een geheel

eigen aanpak bedacht, ontwikkeld en uitgewerkt. De sectieleidster noemt dit “heel

normaal, functioneel onderwijs. Ze doen dingen die passen bij hun leven en geen

dingen die onzin voor hen zijn. Opdrachten zijn levensecht en functioneel en er zit

veel autonomie in de opdrachten.”

Zo begint het vierde jaar met een spreekopdracht rondom hun vakantiebaan. Welke

vakantiebaan hadden ze, welke taal en woorden hoorden bij dat baantje et cetera.

De leerlingen worden betrokken bij elkaars presentaties, onder andere doordat zij

mee beoordelen op dertien vaststaande punten en elkaar twee complimenten geven

en twee adviezen, in gedachten houdend dat ze straks op een vervolgopleiding

zitten en ook dergelijke presentatie zouden moeten geven.

Na het blok spreekvaardigheid volgt een blok leesvaardigheid. In het derde en

vierde jaar lezen de leerlingen zes boeken tijdens de lessen. Dit komt neer op

tien lessen per boek. De leerlingen maken verslagen van de boeken, waarbij ze

vragen beantwoorden die dicht bij hen en het boek staan. De verslagen dienen in

een later stadium weer als voeding voor andere lessen. Uit de verslagen worden

veelvoorkomende taalfouten gehaald die in schrijflessen weer aan de orde komen.

Moeilijke woorden uit de verslagen komen op het se en worden getoetst.

De verslagen zijn de input voor het mondeling examen. Op die manier worden de

leerlingen gestimuleerd om goede verslagen te maken, want hoe beter de verslagen,

hoe rijker de input voor het mondeling examen. Tijdens het mondeling hoeft ook

niet meer achterhaald te worden of leerlingen het boek gelezen hebben en kan

meteen de diepte in worden gegaan.

De laatste weken voorafgaand aan het examen wordt er gewerkt met een digitaal

examenprogramma om de leerlingen gefocust voor te bereiden op het examen.

Bij alle vaardigheden en opdrachten is er veel aandacht voor reflectie. Reflectie op

je eigen taalgebruik, maar ook op elkaar. Er is een voortdurende cyclus van doen,

reflecteren, doen, reflecteren, waarbij de ene taalvaardigheid voeding vormt voor

een andere taalvaardigheid. Op die wijze is er een uitermate geïntegreerde aanpak

van het leren van de taal ontwikkeld. De werkwijze bij Nederlands getuigt ervan

hoezeer de pijlers autonomie, competentie en relatie niet alleen zijn uitgewerkt in de

algemene visie, maar tot op vakniveau plek hebben gekregen en leidraad vormen.

37

4.3 Conclusie



scoren op effectief, taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij

daarbij?






1. CSG Prins Maurits, de kbl-/bbl-afdeling in het bijzonder, is een school waar

het gesprek tussen alle verschillende betrokkenen speciale aandacht krijgt.

Kinderen krijgen elke ochtend de aandacht van hun mentor die ze nodig

hebben, docenten krijgen binnen kaders de ruimte hun onderwijs naar eigen

inzicht vorm te geven waarover een gesprek plaatsvindt met de schoolleiding,

en de teamleider houdt het gesprek met het team in gang. Er is sprake van

een aanspreekcultuur. De teamleider stuurt op het naleven van afspraken en

bespreekt dit geregeld in het teamoverleg. Daarnaast is er binnen de school

draagvlak voor ambitieuze ideeën.

2. Op organisatorisch vlak is de school sterk. Er wordt duidelijk gecommuniceerd,

bijvoorbeeld door middel van een wekelijkse briefing. Ook was alles tot in de

puntjes geregeld in de voorbereiding van de onderzoeksdag op de school.

Er heerst een positieve energie op de school. Docenten krijgen de kans van en

met elkaar te leren.

3. De school biedt kansen voor leerlingen, zodat zij kunnen groeien. Ze krijgen

les in kleine groepen en worden gewezen op hun eigen verantwoordelijkheid.

Hierbij is er goed contact met ouders. De school zet in op de relatie met

leerlingen. Er is ruimte voor coaching van leerlingen, waardoor er aandacht

wordt besteed aan hun individuele groeiprocessen. In overleg met de leerling

worden er doelgerichte handelingsplannen opgesteld.

Het team is gemotiveerd en de docenten zijn goed. Ze hebben aandacht voor

structuur en herhaling, en besteden (hoewel soms onbewust) aandacht aan taal.

Voorbeelden hiervan zijn het bordplan in iedere les, het consequente gebruik van

het digibord, het aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en het inzetten

op verschillende taalvaardigheden in de lessen. De docenten Nederlands hebben

een eigen en degelijk uitgewerkte werkwijze.

38


Met respect kijkend naar de werkwijze en de resultaten van de school, geven wij de

school de volgende aanbevelingen mee:

• De invloed van de taalcoördinator is nog niet goed zichtbaar. Een aandachtspunt

voor de school is het vastleggen van een taalaanpak waar iedereen achter staat.

Omdat er al zoveel goed gaat op school, is het van belang te kiezen waar men

zich op gaat richten. Zo zou taalgericht vakonderwijs een goede volgende stap

kunnen zijn.

• Zorg voor een regelmatige uitwisseling over werkwijzen, materialen, goede

voorbeelden et cetera, zodat onderling bekend is wat gedaan wordt in de

verschillende secties, vakken, onderbouw en bovenbouw.

• Spreid en borg de kennis en ervaring expliciet, om de kwetsbaarheid van kennis

en ervaring bij overwegend individuen, tegen te gaan.

• Kijk vanuit de uitwisseling waar afstemming gewenst is om een doorlopende

leerlijn te creëren.

• Maak taalgericht vakonderwijs expliciet, zodat docenten bewust bekwaam hierin

kunnen zijn, maar ook weten waar nog verbetermogelijkheden liggen.

• Doe voor de grote component leesvaardigheid in zowel de onderbouw als de

bovenbouw inspiratie op uit de aanpak ‘Leeskilometers maken op school - Vrij

lezen’ (CPS, 2013), aangezien deze aanpak aansluit op de aanpak van CSG Prins

Maurits en daar zinvolle aandachtspunten en aanvullingen op heeft.

39

Greijdanus College in Hardenberg


Het Greijdanus College in Hardenberg is een gereformeerde school voor vmbo, havo

en de eerste drie jaren van het vwo. Het Greijdanus College kent vier vestigingen:

Zwolle, Hardenberg, Meppel en Enschede. In de schoolgids wordt de onderwijsvisie

van Greijdanus als volgt samengevat:

“Op Greijdanus kiezen we voor een onderwijsvisie waarin we werken aan een

brede vorming van de leerling. Daarbij stimuleren we dat de leerlingen zich

de leerinhouden en de bijbehorende vaardigheden eigen maken. Zo wordt het

brein maximaal geactiveerd en ingezet. Dat gebeurt altijd in samenwerking

met medeleerlingen en docenten (samen). Leerlingen en docenten nemen

verantwoordelijkheid voor elkaar (verantwoordelijk). Leerlingen en docenten

zijn elkaar tot een hand en een voet. Niet alleen in lastige en moeilijke situaties,

maar ook in reguliere leersituaties (dienstbaar). Dat vraagt intensieve, hechte

relaties waarin veiligheid en zorg gewaarborgd zijn. Alleen zo kan directe feedback

gegeven en ontvangen worden zodat de gaven en talenten die de leerlingen hebben

ontvangen zich verder ontwikkelen (groei). Directe feedback is persoonsgericht.

Zo kan er maatwerk geleverd worden voor de individuele leerlingen (verschil).”

Typering van de afdelingDe kbl-/bbl-afdeling van Greijdanus Hardenberg telt 190 leerlingen, waarvan 52

leerlingen in de bbl zitten. Alle bbl-leerlingen hebben een lwoo-indicatie. In de bbl

geven 11 docenten les.

Ongeveer 50 procent van de leerlingen spreekt dialect en is in feite tweetalig.

Over de bbl-leerlingen zeggen de docenten:

“Op de basisschool wordt gedifferentieerd naar niveau, leerlingen worden al

voorgeselecteerd voor de bbl. Deze kinderen komen vaak niet verder dan het niveau

van groep 6, waardoor ze veel achterstand oplopen. Ze komen meestal binnen met

emotionele achterstanden, faalangst et cetera. De houding van de docenten is dan:

vmbo-bbl is niet dom, je bent niet simpel als je daar zit, het is alleen maar handig

om er te zitten (met minder leerlingen in de klas). Er wordt eerst aan de relatie met

de leerling gewerkt, daarna worden er hoge eisen gesteld. Oud-leerlingen komen

graag terug naar school, soms nog na drie jaar. Sommige docenten helpen deze

leerlingen aan het eind van de dag met rekenen of iets dergelijks, omdat er in het

mbo te weinig ondersteuning is.”

Hoofdstuk 5

40

De meeste bbl-leerlingen komen met een dle-score van onder de 42 binnen.

De klassen in de bbl-afdeling bestaan uit maximaal 24 leerlingen.

Leerlingen kunnen na twee jaar doorstromen naar kbl, en krijgen in de aanloop

naar deze overgang al bij diverse vakken stof op kbl-niveau.

Er was tot voor kort geen leerlingvolgsysteem, er is één jaar getest met het Cito

volgsysteem, maar uiteindelijk is door de directie1 gekozen voor de ami-toetsen die

dit jaar voor het eerst afgenomen worden.

Visie op taalEen specifieke (beleids)visie op taalonderwijs is niet geformuleerd. In een notitie

over taalbeleid wordt wel aangegeven waar taalbeleid betrekking op zou moeten

hebben:

• Het niveau van taalbeheersing en hoe dat te bewaken, vast te houden of te

verbeteren. Hierbij gaat het om de vier domeinen die binnen taalbeheersing te

onderscheiden zijn: spreken/luisteren, lezen, schrijven en taalverzorging.

• De positie van het vak Nederlands als centrale motor om taalvaardigheid te

vergroten en daarmee de kansen op goede leerresultaten voor alle vakken. Een

goed taalbeleid heeft een hefboomfunctie voor schoolverbetering.

Het Greijdanus heeft goede eindexamenresultaten die boven het landelijk

gemiddelde liggen. Het verschil tussen se en ce zit de laatste twee jaar positief

boven de norm. Voor het vak Nederlands behoort het Greijdanus tot de best

presterende bbl-scholen van Nederland, aldus de examenresultaten voor dit vak in

onderstaande tabel.


2010 6.67 6.60

2011 7.15 7.46

2012 6.81 7.50

2013 6.51 7.25

Figuur 6 Gemiddelde examencijfers voor het vak Nederlands van 2010-2013

(bron: DUO en de school)

1 De directie van het Greijdanus College bestaat uit het CvB en de vestigingsdirecteuren. Het mt bestaat uit de vestigingsdirecteur en adjunct-directeuren.

41

Greijdanus

Landelijk

80.0

78.0

76.0

74.0

72.0

70.0

68.0

66.0

64.0

62.0

60.0

2010 2011 2012

Figuur 7 Gemiddeld ce-cijfer voor vak Nederlands in basisberoepsgerichte leerweg (bron: DUO)

OnderzoekswerkwijzeVóór het bezoek aan het Greijdanus College was het niet mogelijk de quickscan

‘Taal in kaart’ en de leerlingenquête ingevuld te krijgen. Documenten met

betrekking tot de school, waaronder een taalbeleidsplan, zijn na het schoolbezoek

ontvangen en bestudeerd.

Tijdens het schoolbezoek is gestart met een gesprek met de afdelingsleider.

Het vervolg van de dag bestond uit lesbezoeken, gesprekken met twee vakdocenten

(tekenen en wiskunde), docenten Nederlands en vijf leerlingen.

Het schoolbezoek is afgesloten met een gesprek met de locatieleider, de

afdelingsleider en de remedial teacher, waarbij een eerste presentatie van de

bevindingen is geschetst met het verzoek te reageren en aan te vullen.

Van het vooronderzoek en het schoolbezoek zijn een verslag gemaakt, dat ter


Op de netwerkbijeenkomst is de school gevraagd weer te geven wat voor hen de

succesfactoren zijn voor de goede resultaten van de school. De afvaardiging van

de school, bestaande uit de afdelingsleider, de remedial teachter en een docent

Nederlands, heeft het succes van de school gepresenteerd.



42



Hoe verklaren de betrokkenen de goede resultaten?In alle gesprekken die gevoerd zijn (met uitzondering van de leerlingen) brengen

de deelnemers dezelfde verklaringen naar voren voor hun goede resultaten: een

betrokken team, passie voor de leerlingen, op zoek gaan naar hun talenten,

frequent teamoverleg, kritische zelfreflectie bij de docenten en vier jaar lang Ralfi-

lezen.

Hoe verliep de weg naar de goede resultaten?Enkele jaren geleden is men op het Greijdanus teambijeenkomsten gaan gebruiken

als visiebijeenkomsten. Het eerste thema was pedagogiek. Tijdens de bijeenkomsten

werd gesproken over de pedagogische rol van de leraar en hoe iedereen daar mee

om wilde gaan. Na twee jaar is de rol van de didacticus aangesneden, met als basis

het model van didactische analyse. Deze ‘visieontwikkeling’ heeft gelijkgestemdheid

gecreëerd, maar ook heeft het een vakoverstijgende aanpak opgeleverd; alle

docenten schrijven hun lesdoel op het bord en er zijn basale voorwaarden voor elk

vak opgesteld.

Het initiatief voor de aandacht van de docenten voor de taalachterstanden van

leerlingen komt vooral van de docenten Nederlands en de remedial teacher.

De remedial teacher heeft goed in kaart hoe de leerlingen binnenkomen en laat

eventueel zelfs al in het po een dyslexietest doen bij een leerling. De docenten

Nederlands hebben taalkaarten gemaakt die in alle vakken gebruikt moeten

worden (voor lezen en schrijven) en stimuleren dat alle docenten meedoen aan

het Ralfi-lezen met de leerlingen. In alle klassen wordt elke dag in het tweede uur

(onafhankelijk van het vak) tien minuten aan Ralfi-lezen gedaan met teksten van

Nieuwsbegrip. In de lessen Nederlands wordt hier ook inhoudelijk op ingegaan.

De hele week wordt er met één tekst gewerkt. Aanvankelijk werd er alleen in klas 1

en 2 Ralfi gelezen, maar door teruglopende resultaten is besloten om dit ook in klas

3 en 4 te blijven doen. Docenten zijn zich bewust van het positieve effect van Ralfi,

doordat de remedial teacher een verbetering in de toetsresultaten heeft laten zien.

De afdelingsleider en de docenten onderling houden elkaar scherp op het nakomen

van de teamafspraken, niet alleen op taalgebied, maar ook op didactiek. Elke week

is er een uur teamoverleg (dit schooljaar elke twee weken), waarvan in ieder geval

een kwartier gereserveerd is voor onderwijsontwikkeling. Acht keer per jaar houden

de docenten intervisie in groepjes.

43

Welke aandachtspunten hebben zij voor de verdere ontwikkeling van opbrengstgericht taalonderwijs?Doordat het leerlingvolgsysteem nog niet ingevoerd is, wordt er nog niet echt

opbrengstgericht gewerkt. Er is echter wel behoefte aan meer informatie over wat

alle inspanningen opbrengen. Er is binnen het team een positieve houding ten

aanzien van het leerlingvolgsysteem.

Welke tips hebben zij voor andere scholen?Probeer onderling af te stemmen in terminologie en aanpak. Bijvoorbeeld: de

zakelijke brief bij Nederlands is ook de officiële stagebrief bij het beroepsgerichte

vak. Daarnaast: werk er aan dat de attitude van de docenten overeenkomstig is.

“De leerlingen zitten op het juiste niveau en het is mijn professie om hem of haar

zo te ondersteunen dat zij het gaan halen” in plaats van “Hij kan het niet en moet

maar afstromen naar een lager niveau”. Dus wel: “Onze/mijn inspanning doet

er toe”.


Hoe sturen de schoolleiders op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij?De schoolleider is in dit geval de locatiedirecteur. Deze staat enigszins op afstand

van het bbl-team, en geeft de afdelingsleider behoorlijke vrijheid en vertrouwen om

naar eigen inzicht te handelen. Er is een aanzet tot ogw gegeven, door te werken

met doelen en resultaten. Als het leerlingvolgsysteem draait, zal hier meer over te

zeggen zijn.

De afdelingsleider speelt een belangrijke rol bij het sturen op effectief taalonderwijs,

omdat hij toeziet op de afspraken die in het team gemaakt zijn ten aanzien van

taal, door in de lessen te kijken, maar ook door hier in functioneringsgesprekken

over te praten. Hij voert zelf ook lesbezoeken uit. De docenten beschouwen hem

als iemand waar de deur altijd open staat, die scherp oplet wat is afgesproken en

of deze afspraken nagekomen worden. Als het lesdoel niet op het bord staat als

hij een les in loopt, maakt hij daar een terloopse opmerkingen over “Vriend, je

bent wat vergeten!”. Andere docenten zien hem als een teamleider die faciliteert,

beslissingen neemt en goed luistert naar het team. De locatiedirecteur komt uit het

beroepsonderwijs en brengt vandaar de attitude mee ‘wat kan een leerling wel in

plaats van wat kan een leerling niet’. Dit wordt door de docenten herkend.

De afdelingsleider beschrijft de houding als een boodschap aan leerlingen: “Ik zie

je, ik luister naar je en ik zal je helpen. Ik geef je perspectief.”

44

Hoe sturen taalcoördinatoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? Op de vestiging Hardenberg is geen taalcoördinator aangesteld, noch een werkgroep

taalbeleid. Er ligt wel een aanzet voor een afdelingsoverstijgend taalbeleidsplan,

waarin aangegeven wordt dat het bbl-team aardig op de goede weg is, maar dit

heeft nog niet tot concrete stappen geleid. In feite is het de afdelingsleider met

het team die samen het taalbeleid binnen de bbl bepalen. Er lijkt ook nauwelijks

behoefte te bestaan aan een taalcoördinator of taalbeleidsplan, maar informeel

zou je kunnen zeggen dat de docenten Nederlands en de remedial teacher de

kartrekkers zijn.

Het team is zich bewust van de achterstanden van de leerlingen en weet dat er veel

getraind en geremedieerd moet worden. Hier wordt niet moeilijk over gedaan.

Er is binnen het team een groep van vier docenten die zich met het rekenen

taalonderwijs bezig houden. Zij verzorgen de rekenstof en leesteksten en maken

ook de planning. Het gaat hier om twee wiskundedocenten en twee docenten

Nederlands.

Hoe geven docenten Nederlands/remedial teacher vorm aan (opbrengstgericht werken in) hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij?Zoals gezegd, zijn de drie docenten Nederlands en de remedial teacher te

beschouwen als de kartrekkers van een aantal specifieke maatregelen, maar ook

vertolken zij een algemeen gevoel over hoe er met de leerlingen omgegaan wordt

binnen het hele team. Het betreft dan specifieke maatregelen voor taal en de

manier van samenwerken in het team.

Maatregelen voor taal:

• DyslexieAls in groep 7 van het po het vermoeden bestaat dat een leerling dyslexie

heeft, dan wordt deze leerling daarop getest. Dit wordt voor de helft door het

Greijdanus betaald, de andere helft betaalt de basisschool. Er wordt zo min

mogelijk buiten het klaslokaal geremedieerd. Er wordt gekozen voor Ralfi en

extra klassikale lessen.

• Ralfi-lezen in alle klassenEr wordt Ralfi-gelezen van klas 1 tot en met klas 4: “Dat heet onderhoud”,

aldus één van de docenten. Er wordt in klas 1 en 2 elke dag op het tweede

uur (het maakt niet uit bij welk vak) tien minuten aan Ralfi-lezen gedaan.

Alle bbl-docenten moeten dus kunnen Ralfi-lezen. Hierdoor wordt tevens de

betrokkenheid van de vakdocenten bij taalonderwijs vergroot. Daarnaast krijgen

de leerlingen nog twee keer per week een half uur waarin zij werken aan Ralfi,

spelling, begrijpend lezen, en/of rekenen, in klas 1 en 2. Hier is de school al zes

jaar mee bezig en het lijkt zijn vruchten af te werpen. Na de zomervakantie zien

45

de docenten vaak een dip in de prestaties, die dan snel weer op peil komen.

De docenten geven tevens een voorbeeld van een leerling die helemaal niet kon

lezen toen hij binnenkwam, maar in klas 4 uiteindelijk wel.

Docenten maken met hun klassen afspraken over hoe ze met elkaar omgaan

tijdens het Ralfi-lezen, met name als een leerling minder goed of soepel leest.

• Geplastificeerde instructiekaarten voor (rekenen en) lezen/schrijven

Alle docenten hebben deze kaarten. Het is de bedoeling dat iedereen het lezen

en schrijven op dezelfde manier aanpakt. Werken de andere vakdocenten niet

goed me, dan signaleren de docenten Nederlands dat bij de afdelingsleider die de

betreffende collega’s daarop aanspreekt.

• Woordenschat opbouwen In de bovenbouw moeten de leerlingen moeilijke woorden onderstrepen en

de woordbetekenissen opzoeken. Deze woorden worden daarna in de toetsen

verwerkt. In klas 1 maakt de docent Nederlands een woordenlijst, gebaseerd op

de methode, die vervolgens terugkomt in de toetsen.

• Keuze voor een nieuwe methode Sinds vorig jaar is men overgestapt van Taallijnen naar Talent. Taallijnen vond

men verouderd, Talent bevalt goed en is beter. Met name de toetsen vindt men

beter: pittiger en uitdagender, dat merken de leerlingen ook. De hele methode

wordt nu doorgewerkt, maar men blijft kritisch kijken. Een ander voordeel is dat

in het hele boek onderwerp en persoonsvorm et cetera in verschillende kleuren

staan aangegeven, zo slijpt het in. Men houdt vol met spelling en ontleding:

herhalen, herhalen, herhalen, zodat ze het écht kunnen in klas 4.

• Selecteren belangrijke stof Bij het gebruik van de methode maakt de docent er geen geheim van wat

belangrijk is qua stof. Hij geeft aan wat de leerlingen moeten weten, zodat ze niet

alles gaan leren en zich verliezen in de lesstof.

• Schrijfvaardigheid Een deel van het examen is de zakelijke brief: hier wordt veel mee geoefend vanaf

klas 3. De eerste brief die ze maken gaat naar hun echte stageadres. Dat vinden

de leerlingen belangrijk, dus ze willen goed voor de dag komen en ze doen er hun

best voor. Toen de docenten Nederlands merkten dat ze bij isdc (intersectorale

dienstverlening en commercie) een andere briefindeling hanteerden, zijn zij

direct op die docenten afgestapt en hebben afgesproken met hetzelfde format als

bij Nederlands te gaan werken.

46

• Boeken lezenIn klas 3 en 4 moeten de leerlingen voor Nederlands altijd een leesboek bij zich

hebben en leesverslagen maken. Als ze twee hoofdstukken gelezen hebben,

moeten ze per hoofdstuk een samenvatting maken. De methode Talent gebruikt

altijd fragmenten uit leesboeken; de docenten Nederlands hebben ervoor gezorgd

dat die boeken in de mediatheek beschikbaar zijn voor leerlingen.

Dat werkt. “We zien de leerlingen van de bbl vaker in de mediatheek”, zeggen de

mediathecarissen.

• Strategische examentraining De meeste aandacht tijdens de examentraining voor het vak Nederlands gaat uit

naar leesvaardigheid, daarna schrijfvaardigheid. Zoekopdrachten leveren minder

punten op, dus daar wordt minder aandacht aan besteed. De schrijfopdracht

scoort veel hoger, dus daarop wordt ingezet, evenals op de samenvatting.

Samenwerking in het team De taaldocenten geven aan dat het team een vrij hecht team is. Alle docenten

hebben het besef van taal als struikelblok. Ze houden steeds meer rekening met

de termen die iedereen dient te gebruiken. In het overleg komt bij het onderdeel

onderwijsontwikkeling taal regelmatig terug. Afspraken worden herhaald en

besproken. Soms moeten afspraken aangescherpt worden, bijvoorbeeld over Ralfi-

lezen. Hetzelfde gebeurt met rekenen; omdat vermenigvuldigen op een bepaald

moment maar niet lukte, is een aantal overleggen besteed aan ‘hoe pakken we dit

aan?’

‘Taal’ komt terug in de functioneringsgesprekken, maar ook gewoon tijdens de

lessen. De afdelingsleider ziet erop toe dat afspraken worden nageleefd en spreekt

docenten erop aan.

Didactiek is ook een aandachtspunt geweest in het onderwijsontwikkelingsoverleg

en men heeft gekozen voor het model van didactische analyse (van Van Gelder,

1979). De ervaringen hiermee komen ook terug in de functioneringsgesprekken.

Het stellen van doelen gebeurt in elke les. Eén collega laat leerlingen ook een

persoonlijk doel stellen. Tijdens een les gaf een leerling aan: “Ik wil deze les minder

afgeleid zijn en minder met mijn pen spelen.” Aan het einde van de les kwam de

leerling hierop terug: “Ik heb mijn doel behaald; ik heb mijn pen neergelegd.”

Hoe geven (vak)docenten vorm aan taalgericht vakonderwijs (tvo) en opbrengstgericht werken (ogw) in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij?De vakdocenten geven aan dat het belangrijk is te blijven trainen op bepaalde

zaken. Men is sterk bezig met Ralfi-lezen en met rekenen.

Volgens de vakdocenten behoort het tot de basisvaardigheden van docenten om

opdrachten ook visueel te maken, niet alleen maar te laten lezen door de leerlingen,

maar ook te laten vertellen wat ze gelezen hebben.

47

De wiskundedocent besteedt veel aandacht aan de taligheid van de sommen.

Hij heeft een methode gekozen vanwege de vele aandacht voor contextsommen.

Over opbrengstgericht werken zeggen de vakdocenten: “Waarom steken we

daar niet met kop en schouders bovenuit?” als reactie op het vergelijken van de

resultaten met het landelijk gemiddelde. Dit geeft aan dat zij oog hebben voor

resultaten en altijd streven naar betere resultaten.

De vakdocenten leggen eveneens een deel van de verklaring voor het succes van

de leerlingen bij taal bij de samenwerking in het team. Zij voelen zich veilig in het

team, ze doen alles samen. Men kan collega’s aanspreken, maar ook een luisterend

oor vinden. Het hele team is bevlogen. Het gaat erom die twinkeling in de ogen van

de leerlingen te zien.

Er is veel aandacht voor de zwakkere leerling. De norm is het niveau van de zwakke

leerling. Ben je iets beter, dan ben je een fantastische leerling. Er wordt vooral aan

de relatie gewerkt, dat is medebepalend voor het succes van de leerlingen. Volgens

de vakdocenten heb je een bepaald type docent nodig bij dit type kinderen.

“Wij zien het individuele kind staan.” Ook komt er een flink aantal docenten uit het

basisonderwijs. Tevens is er af en toe overleg met het basisonderwijs: “Hoe leren

jullie ze deelsommetjes aan?”

De mentoren overleggen elke drie weken, zij maken de groeps- en individuele

handelingsplannen. “Je bent als team gedwongen om samen te werken vanwege het

hoge aantal handelingsplannen.” In het mentoroverleg is ook besloten om te gaan

Ralfi-lezen. Alle docenten hebben uitleg gekregen over Ralfi-lezen, de verdieping op

het lezen ligt bij de docent Nederlands.

Binnen het team wordt acht keer per jaar intervisie gehouden in gemengde

groepjes, door henzelf georganiseerd: ieder komt met een casus en een hulpvraag.

Er komen veel initiatieven van collega’s. De afdelingsleider faciliteert, neemt

beslissingen en luistert goed naar het team. De directie staat verder weg.

De vestigingsdirecteur komt wel uit het vmbo en hbo en kent het type leerlingen.

De vakdocenten geven nog een andere verklaring voor de goede resultaten van de

leerlingen op het gebied van taal: doordat alle leerlingen op hetzelfde niveau bij

elkaar zitten, fleuren de leerlingen helemaal op, na één week al. Op de basisschool

moesten ze altijd op hun tenen lopen. Dit betekent niet dat er geen eisen gesteld

worden. Bij tekenen moeten ze elk werk dat ze gemaakt hebben presenteren; dat

vinden ze eerst spannend, maar later leuk en het is goed voor hun zelfvertrouwen!

Bij wiskunde is de methode qua taal soms wel lastig, maar daar besteedt de docent

aandacht aan. Hij kijkt in eerste instantie door de taalfouten en slechte zinnen van

de leerlingen heen, maar als het echt niet te begrijpen is, neemt hij contact op met

de mentor.

48

5.3 Conclusies


• Hoe sturen schoolleiders van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed


• Hoe sturen taalcoördinatoren van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed


• Hoe geven (vak)docenten vorm aan tvo en ogw in hun lessen? Welke



1. In het geval van het Greijdanus College is er sprake van een directie op afstand,

die weinig rechtstreekse invloed heeft op het taalonderwijs in de bbl. Er is

een locatiedirecteur waarvoor min of meer hetzelfde geldt, maar die wel de

afdelingsleider faciliteert om dit onderwerp aan te pakken. De grootste sturing

komt van de afdelingsleider. Dit doet hij via de teamoverleggen (één uur per

twee weken), door te kijken in de lessen en via de functioneringsgesprekken.

Hij laat veel initiatieven en ideeën vanuit het team komen, luistert daar goed

naar, neemt beslissingen en faciliteert waar nodig. Een belangrijke succesfactor

is ook de handhaving van de afspraken die in het team gemaakt zijn, daar ziet

de afdelingsleider op toe. En er is een gelijkgestemdheid in zowel de didactische

als pedagogische visie op leerlingen. Daarnaast is het samen leren van belang.

Collega’s kunnen prima van elkaar leren via kleine groepen.

2. Op de vestiging Hardenberg is geen taalcoördinator aangesteld, noch een

werkgroep taalbeleid. Er ligt wel een aanzet voor een afdelingsoverstijgend

taalbeleidsplan, waarin aangegeven wordt dat het bbl-team aardig op de goede

weg is, maar dit heeft nog niet tot concrete stappen geleid. In feite is het de

afdelingsleider met het team die samen het taalbeleid binnen de bbl bepalen,

waarbij de docenten Nederlands en de remedial teacher de kartrekkers zijn.

Succesfactoren hierbij zijn het enthousiasme en betrokkenheid van het team,

waardoor het taalbeleid niet iets van individuele docenten is.

3. Vakdocenten hebben hoge verwachtingen van leerlingen en investeren in de

relatie met de leerlingen. Taalgericht vakonderwijs (tvo) is in feite in alle lessen

te zien in het dagelijks tien minuten Ralfi-lezen, de lees- en schrijfkaarten,

aandacht voor woordenschat, het geven van presentaties et cetera. Waarom het

werkt is echter het belangrijkste: alle docenten houden zich aan de afspraken

die gemaakt zijn hierover en wie zich daar niet aan houdt, wordt daarop

aangesproken door collega’s of de teamleider. Ook wordt elke week aandacht

besteed aan taal in het teamoverleg. Door het Ralfi-lezen zijn vrijwel alle

49

docenten (in)direct betrokken bij het taalonderwijs en kennen zij de belangen

van een eenduidige aanpak.


In het kader van opbrengstgericht werken kan men systematischer taalresultaten

verzamelen via het nieuwe leerlingvolgsyteem om zo de resultaten van klassen/

jaargangen/leerlingen met elkaar te vergelijken.

In het taalbeleidsplan zou men de manier van werken op papier kunnen zetten en

delen met andere afdelingen en vestigingen van het Greijdanus, zodat zij kunnen

profiteren van de ervaringen van Greijdanus Hardenberg.

Naast het teamoverleg kan er meer ruimte worden gemaakt voor sectieoverleg, liefst

afdelingsoverstijgend. Door middel van het sectieoverleg kan men de werkwijze van

het team door laten sijpelen naar andere afdelingen.

50

Wellantcollege Westvliet in Den Haag


Wellantcollege Westvliet is een groene vmbo-school in Den Haag, gelegen aan

de Westvlietweg. Het maakt deel uit van de scholengroep Wellant, die vele

groenscholen in Nederland heeft. Op deze school is een bbl-, kbl-, gl- en tl-afdeling.

Westvliet heeft, sinds vijf jaar, een geheel eigen onderwijsconcept ontwikkeld dat er

in het kort op neer komt dat bij de theorievakken de leerlingen in groepjes van 12

tot 15 personen werken in een ruimte waar nog 1 of 2 groepjes zitten. Twee groepen

krijgen instructie van twee docenten, de andere groep werkt zelfstandig onder

leiding van een klassenmanager.

Typering van de afdelingOp dit moment zitten er 580 leerlingen op school, waarvan 180 leerlingen in de bbl.

Van deze leerlingen heeft ongeveer twee derde een lwoo-indicatie. Er zitten zo'n 20

procent allochtone leerlingen op deze school, migrantenkinderen van de derde of

vierde generatie of geadopteerde kinderen. Criteria voor toelating zijn voor de bbl

een iq tussen de 80 en 100. Criteria voor aanmelding voor de lwoo is een iq tussen

de 80 en 90 en leerachter standen tussen 25 en 50 procent, waarvan één van de

twee achterstanden inzichtelijk rekenen of begrijpend lezen betreft.

Men heeft de ervaring dat gegevens over de leerlingen van de basisschool vaak niet

kloppen. Soms hebben ze een leerachterstand van twee en een half jaar in plaats

van het aangegeven halfjaar. Een orthopedagoge en leerlingbegeleidster bekijken

alle gegevens van de basisschool en testen de leerlingen eventueel zelf nog met een

intelligentietest.

De lwoo-gelden worden ingezet voor het betalen van een klassenmanager, kleinere

klassen, meer middelen (het dyslexieprogramma Kurzweil) en maatschappelijk

werk. De lwoo-leerlingen krijgen geen apart programma.

Leerlingen uit de bbl worden niet ge-upgrade naar de kbl, ook al doen ze het goed.

In vorige jaren konden ze elk leerjaar opstromen. Nu is het alleen mogelijk aan

het einde van het eerste jaar op te stromen en aan het einde van het tweede jaar

terug als het niet lukt. De scores op de Citotoets aan het eind van het eerste jaar

zijn bepalend of een leerling op kan stromen. Het effect in vorige jaren was dat er

een groep zwakke bbl-ers overbleef en het gemiddelde van de groep kbl-ers omlaag

Hoofdstuk 6

51

ging, hetgeen een ongewenste situatie was. Nu is er vrijwel geen uitval of afstroom,

namelijk maximaal 0,6 procent.

Westvliet is nu één van de weinige vmbo’s in de regio die een bbl (met lwoo)

aanbiedt; daarom hebben ze dit jaar een dubbel aantal eerste klassen aangenomen.

Er moet sowieso geloot worden. De school is erg populair, waardoor jaarlijks circa

100 leerlingen worden uitgeloot.

Visie op taalEr is niet expliciet een visie op taal geformuleerd.

Het Wellantcollege Westvliet heeft goede eindexamenresultaten die boven het

landelijk gemiddelde liggen. Het verschil tussen se en ce valt binnen de norm.

Voor het vak Nederlands behoort het Wellantcollege Westvliet tot de best

presterende bbl-scholen van Nederland, aldus de examenresultaten voor dit vak in

onderstaande tabel:


2010 7.3 6.9

2011 6.9 6.7

2012 6.9 7.4

2013 7.3 7.4

Figuur 8 Gemiddelde examencijfers voor het vak Nederlands van 2010-2013

(bron: DUO en de school)

WellantcollegeWestvliet

Landelijk

80.0

78.0

76.0

74.0

72.0

70.0

68.0

66.0

64.0

62.0

60.0

2010 2011 2012

Figuur 9 Gemiddeld ce-cijfer voor vak Nederlands in basisberoepsgerichte leerweg (bron: DUO).

52

OnderzoekswerkwijzeVóór het bezoek aan het Wellantcollege Westvliet was de afspraak gemaakt dat de

quickscan ‘Taal in kaart’ door de twee teamleiders en enkele docenten ingevuld

zouden worden die wij tijdens het bezoek zouden spreken. Door het overlijden van

een collega moest de onderzoeksdag echter geannuleerd worden. Aangezien het niet

mogelijk was op korte termijn alsnog een onderzoeksdag te organiseren, is ervoor

gekozen om zo snel mogelijk een gesprek te hebben met één van de teamleiders.

Documenten met betrekking tot de school zijn na het schoolbezoek ontvangen

en bestudeerd. Van het gesprek is een verslag gemaakt, dat ter goedkeuring en

aanvulling gestuurd is naar de teamleider.

Op de netwerkbijeenkomst is de school gevraagd weer te geven wat voor hen de

succesfactoren zijn voor de goede resultaten van de school. Dezelfde teamleider

heeft op de netwerkbijeenkomst het succes van de school gepresenteerd.





Hoe verklaren de betrokkenen de goede resultaten?De teamleider verklaart de goede resultaten bij Nederlands, maar overigens bij alle

vakken, vanuit het nieuwe onderwijsconcept waarmee sinds vijf jaar gewerkt wordt

(zie bijlage 4).

Doordat leerlingen in relatief kleine groepen werken, er veel persoonlijke aandacht

is, de docenten in teams werken en de docenten zich vooral op hun lesgevende

taak kunnen richten, zijn de voorwaarden gunstig voor het optimaal presteren van

leerlingen. Het model van lesgeven biedt de docenten de gelegenheid om zich geheel

te concentreren op de vakinhoud en het lesgeven, en doordat zij in 100 minuten

drie maal dezelfde les moeten geven, neemt de kwaliteit van de les waarschijnlijk

toe, volgens de teamleider.

Ook heeft het digitaal examineren een positief effect gehad op de examenresultaten,

maar dit is een maatregel die op alle bbl-scholen is toegepast en kan dus niet

voldoende verklaren waarom de resultaten op deze school veel beter zijn.

Hoe verliep de weg naar de goede resultaten?Doordat er een nieuw gebouw neergezet werd, wat aanvankelijk op het natuurlijk

leren gebaseerd was, moest er (nadat het concept van het natuurlijk leren

losgelaten werd) een nieuwe manier van werken bedacht worden die paste bij het

gebouw. Uitgangspunt werd het puberbrein: hoe kunnen we de lessen zo inrichten

dat we rekening kunnen houden met het puberbrein en met name de nog niet

53

uitontwikkelde prefrontale cortex die alles stuurt wat met planning, zelfbeheersing

en impulscontrole te maken heeft. Leerlingen zijn nog niet in staat om zelf hun

onderwijs te plannen, dus daarbij moeten ze aan de hand genomen worden.

Op basis van de kennis over het puberbrein zijn nog meer maatregelen genomen:

er worden korte lessen gegeven in verband met de korte spanningsboog van

leerlingen, men maakt gebruik van natuurlijke energizers (de leerlingen mogen na

25 minuten les bewegen), de leerlingen worden aangesproken op successen, ze

kunnen niet multitasken en ze werken in kleine groepen.

Al werkenderwijs is men tot het model gekomen zoals het er nu uitziet; ze werken

in groepjes van 12 leerlingen waarin veel aandacht en structuur wordt gegeven.

Dit heeft een positief effect op de resultaten hetgeen blijkt uit de resultaten van de

afgelopen vijf jaar.

Welke aandachtspunten hebben zij voor de verdere ontwikkeling van opbrengstgericht taalonderwijs?Zoals eerder gezegd, wordt er niet per se iets bijzonders gedaan voor het

taalonderwijs. Er wordt wel veel gewerkt met het Kurzweilprogramma. Ook worden

de toetsen van het Cito volgsysteem sinds enkele jaren afgenomen en geanalyseerd,

wat een goed beeld geeft van de taalvaardigheid van de leerlingen.

Komend jaar zal er gewerkt worden aan een betere doorlopende leerlijn voor alle

vakken: de docenten van de volgende klas krijgen inspraak in de toetsen van de

voorgaande klas.


Hoe sturen de schoolleiders op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij?Er is een regiodirecteur en een teamleider per afdeling. Samen vormen zij het mt.

In het verleden waren de teams verticaal ingedeeld, alle bbl-docenten bij elkaar.

Nu is de indeling in onder- en bovenbouwteams. De lestijden waren vorig jaar nog

van 8:00 tot 17:00 uur, ingedeeld in lessen van een uur. Dat beviel niet; er was

geen vergadertijd meer, te weinig tijd voor sport et cetera. Nu is men teruggegaan

naar de bloktijden van 100 minuten. Na elke 100 minuten is er een pauze.

Er is een groep lc-docenten die sectieleider zijn, twee van hen gaan het model

finetunen en de anderen maken afspraken met de docenten uit hun secties.

De docenten kunnen mede bepalen hoe de gang van zaken is. Er wordt niets top-

down besloten. Het team is leidend. Het bbl-team bestaat uit 18 personen, verdeeld

over kernteams per klas. Ze hebben één keer per zes weken overleg.

De teamleiders lopen vier keer per dag langs de lokalen, stappen ook de les in

om collega’s te wijzen op de gemaakte afspraken. In eerste instantie gebeurt dit

niet tijdens een les, maar wordt de docent aangesproken na de les. Later stappen

teamleiders ook een les in.

54

De docenten worden aangesproken op de resultaten die ze behalen, ook in de

beoordelingsgesprekken. Ze worden bevraagd op wat zíj gedaan hebben om de

resultaten te verbeteren. Nieuwe docenten beginnen met een tijdelijk contract.

Als de resultaten onvoldoende zijn na herhaaldelijke besprekingen, kan het zijn dat

de docent moet vertrekken.

Hoe sturen taalcoördinatoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? De school heeft geen taalcoördinator en geen specifiek taalbeleid.

De toetsen van het Cito-volgsysteem worden gebruikt. Een verantwoordelijke

interpreteert de resultaten en geeft een overzicht daarvan aan de docenten.

Een orthopedagoog bekijkt ook alle resultaten uit het po.

Hoe geven (vak)docenten vorm aan taalgericht vakonderwijs (tvo) en opbrengstgericht werken (ogw) in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij?De docenten Nederlands maken gebruik van Nieuw Nederlands. Debatteren is een

onderwerp dat regelmatig op de agenda staat. Leerlingen houden in de eerste klas

een woordenschrift bij waarin zij de voor hen moeilijke woorden opschrijven om die

later aan de docenten te kunnen vragen.

Afstemming tussen de docenten van een kernteam gebeurt tijdens de lessen: de

klassenmanager is de spin in het web. Hij krijgt op vrijdag rond 12:00 uur de

planning voor de volgende week en kan dan tijdig ingrijpen als er iets niet klopt.

De docenten krijgen geen extra voorbereidingstijd. Plannen doen zij by walking

around, net zoals het management werkt by walking around. Je kunt niet

onvoorbereid naar de les gaan als docent; daar word je gelijk op aangesproken door

je collega’s.

Feedback krijgt men meestal in de wandelgangen. Er is ook een aantal docenten

dat gaat filmen in de klas en feedback geeft aan collega’s. In eerste instantie voor

de nieuwe docenten, daarna voor wie wil.

De cultuur binnen het team is: we willen verder en beter. Kind zijn moet leuk zijn

en de schooltijd moet zinvol zijn. Er worden veel activiteiten georganiseerd zoals

bandjes, uitjes, theaterklas, sportklas, et cetera. Het is meer dan een leerfabriek.

Men wil het huidige (overall goede) niveau handhaven, maar ook oog houden voor

het volwassen worden.

De cultuur ten aanzien van leerlingen is: vrijheid in verbondenheid. Geen verboden,

maar afspraken: “buiten de les (in het Atrium) mag je een pet op” in plaats van “je

mag in de les geen pet op”.

Nadere toelichting model:Er is een X-systeem (gl/tl) en een Y-systeem (kbl/bbl):

• X-systeem: vier groepen die doordraaien in 100 minuten (4 keer 25 minuten).

55

• Y-systeem: drie groepen die doordraaien in 100 minuten (3 keer 30 minuten):

2 bbl-klassen met ieder 18 leerlingen worden 3 groepjes van 12 leerlingen.

We bespreken hier verder het Y-systeem voor de bbl.

Bbl-leerlingen hebben altijd met twee klassen tegelijk les, daarom is het

mogelijk kleine groepjes met drie begeleiders te maken: twee docenten en een

klassenmanager (sociaal-pedagogisch hulpverlener, gymdocent et cetera) die de

orde bewaart, overzicht (welke leerlingen begrijpen iets niet) en overwicht heeft.

Hij neemt alle organisatorische rompslomp weg van de docent die zich kan

concentreren op de inhoud van de les. Hij regelt absentie, belt leerlingen en ouders

en is altijd in het stamlokaal aanwezig. De leerlingen zijn erg taakgericht. Er is

ruimte voor ontspanning en serieus werken. De maximale en meest effectieve

lesduur is 25 minuten. De docent kan zich ontwikkelen gedurende de 100 minuten

die hij lesgeeft. Hij ervaart waar de knelpunten zitten bij groep 1, dat kan hij

aanpassen bij groep 2 en 3. Hij geeft drie keer dezelfde les, de leerlinggroepjes

draaien door. De klassenmanager houdt de tijd bij en geeft aan als de docent nog

maar vijf minuten heeft.

Succeservaringen worden zoveel mogelijk gevierd in de groepjes.

De verwachting was dat er een aantal knelpunten aan het systeem zouden zitten:

vervelend om drie of vier keer hetzelfde verhaal te vertellen, leerlingen die door

elkaar heen lopen, leerlingen die zelfstandig werken of les krijgen en geen rekening

met de andere groep houden. Dit blijkt allemaal niet zo te zijn.

Het systeem heeft een positief effect op het docententeam. Het was een jong team

met veel beginnende docenten die afbrandden en vertrokken. Dat lag onder andere

aan de grote groepen leerlingen die hen continu overbluften.

Nu hebben ze 12 leerlingen voor zich en een klassenmanager die zich op de orde

richt. De docent kan zich helemaal op zijn vak richten. In eerste instantie is

gezocht naar nieuwe docenten van de pabo, vanwege hun werkwijze.

Nu studeert een aantal van hen Nederlands, wiskunde en economie, omdat

de school vakdocenten nodig heeft. Ook werken er veel gymnastiekdocenten,

aangezien die goed zijn in het organiseren. Ze geven soms ook wiskunde; ze mogen

het een jaar proberen en moeten dan een opleiding doen. Op dit moment zijn er

twaalf gymnastiekdocenten en negen pabo-ers in dienst.

6.3 Conclusie



scoren op effectief, taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij

daarbij?

56






1. Binnen het Wellantcollege Westvliet bestaat de schoolleiding in de dagelijkse

praktijk uit drie teamleiders die de docenten aansturen. Het beleid wordt

op deze school van onderop gemaakt, waarbij de teamleiders toezien op de

handhaving en uitvoerbaarheid van de afspraken.

2. Er is binnen het Wellantcollege Westvliet geen taalbeleid geformuleerd en is er

geen taalcoördinator. Een aandachtspunt voor de school is het formuleren van

een taalaanpak waar iedereen achter staat. Ondanks dat er al zoveel goed gaat

op school, is het raadzaam het onderdeel taal nog extra aandacht te geven. Zo

zou taalgericht vakonderwijs een goede volgende stap kunnen zijn.

3. Hoewel het gesprek enkel met de teamleider bovenbouw heeft plaatsgevonden,

is er wel een duidelijke verklaring te geven voor het succesvol handelen van

de docenten (niet uitgesplitst naar taal- en vakdocenten). Het model van

lesgeven dwingt de docenten namelijk tot een goede voorbereiding en een

goede samenwerking tussen de docenten. Ook biedt het model de docenten de

gelegenheid om zich geheel te concentreren op de vakinhoud en het lesgeven.

Doordat zij in 100 minuten 3 maal dezelfde les moeten geven, neemt de

kwaliteit van de les waarschijnlijk toe.


Het is op deze school het onderwijsmodel dat maakt dat de school zo succesvol is

in alle vakken, dus ook taal; er is geen directe aanwijzing dat het taalonderwijs

beter is dan op andere scholen, maar door de manier van werken zijn de resultaten

hoger. De school zou nog meer in kunnen zetten op expliciete taalontwikkeling

door:

• Tvo: bij taalgericht vakonderwijs gaat het om de pijlers taalsteun, interactie en

context. Het onderwijsmodel bevordert al voldoende de interactie over de lesstof,

maar expliciete aandacht bij docenten voor het bieden van context en taalsteun

zou nog verder uitgewerkt kunnen worden.

• Te werken aan leesbevordering (‘Leeskilometers maken - Vrij lezen’). Deze laatste

aanpak (3 keer per week 25 minuten lezen) zou prima in het lesmodel van het

Westvliet passen en relatief eenvoudig in te voeren zijn.

57

De netwerkbijeenkomst: toetsing aan het veld

7.1. Inleiding

In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe de casusbeschrijvingen en de conclusies

daaruit voorgelegd zijn aan een groep vertegenwoordigers van scholen en (taal)

experts in een netwerkbijeenkomst. Doel van de netwerkbijeenkomst was het

volgende te weten te komen:

1. In hoeverre zijn de casusbeschrijvingen herkenbaar voor andere scholen of

niet? Bevatten zij de juiste en voldoende informatie om de ervaringen van de

voorbeeldscholen over te kunnen dragen aan andere scholen?

2. Hanteren zwakke scholen dezelfde aanpak met een ander resultaat? Als dat zo

is, waar ligt dat dan aan?

3. Wat is de mening van de taalexperts over wat zij gehoord hebben?

Hoe verklaren zij het succes van de voorbeeldscholen?

In paragraaf 3.2 zal eerst de opzet van de netwerkbijeenkomst toegelicht worden.

In paragraaf 3.3 komen de resultaten van de bijeenkomst (inclusief het antwoord

op bovengenoemde vragen) aan de orde.

7.2 Opzet en werkwijze van de netwerkbijeenkomst

De netwerkbijeenkomst telde 30 deelnemers: 12 personen van de

onderzoeksscholen en 18 deelnemers van andere scholen en instellingen.

Uit alle uitgenodigde categorieën (zwakke bbl-/kbl-scholen, bbl-/kbl-scholen

uit de grote steden en uit het CPS-netwerk, het mbo en de experts) waren

vertegenwoordigers aanwezig.

De kern van de bijeenkomst vormden de rondetafelsessies waarin elke

voorbeeldschool zich kon presenteren en de bezoekers hun vragen en opmerkingen

konden plaatsen bij deze school en tips en tops konden teruggeven. In de plenaire

terugkoppeling zijn de drie vragen aan de orde gekomen die in 7.1 genoemd zijn.

Hoofdstuk 7

58

7.3 De succesfactoren samengevat

Tijdens de netwerkbijeenkomst zijn de succesfactoren gepresenteerd zoals deze

bleken te gelden voor alle scholen:

1. Sturing: de professionele standaarden zijn hoog en de sturing daarop is sterk

ontwikkeld. Er wordt invulling gegeven aan de kenmerken van een ‘lerende

organisatie’ met speciale aandacht voor onderwijsontwikkeling op het gebied

van taal en intercollegiale samenwerking en scholing.

2. Taal: (dagelijks) structurele aandacht voor taal is opgenomen in het

dagprogramma. In de reguliere lessen wordt expliciet aandacht besteed aan de

talige aspecten van het vak door docenten die daarin bekwaam zijn en daarover

met elkaar vaste afspraken hebben gemaakt;

3. Cultuur: Een positieve schoolcultuur met een optimaal ontwikkeld pedagogisch

klimaat waarin de onderlinge relaties speerpunt zijn en waar iedereen hoge

ambities heeft voor zichzelf, maar ook voor de anderen, in het bijzonder de

leerlingen.

7.4 Bijstelling van de succesfactoren van de vier scholen

Vragen en opmerkingen bij het Nordwin CollegeDe reacties van de deelnemers op de presentatie van het Norwin College waren

positief. De deelnemers constateerden dat er op het Nordwin College veel

professionele vrijheid is voor de docenten en dat zij die ook op verantwoorde wijze

benutten. Het methode-onafhankelijk handelen werd hoog gewaardeerd.

De centrale vraag van de deelnemers was hoe deze aanpak geborgd wordt en in

hoeverre deze aanpak persoonsgebonden is. Daarom werden de volgende tips

gegeven:

• Zorg voor een goed introductieprogramma voor jonge/nieuwe collega’s.

Durven zij anders de methode wel los te laten?

• Het opbrengstgericht werken is nog niet zo prominent aanwezig. Maak dat meer

zichtbaar.

• Laat weten aan anderen dat losse (informele) structuren ook kunnen werken.

• Vergroot de rol van de secties, zodat de aanpak breder wordt gedragen.

• Borg je systeem en trek de werkwijze door tot alle geledingen en vakken.

• Breng kaders expliciet aan.

• Werk aan een gezamenlijk geformuleerde visie.

Vragen en opmerkingen bij het CSG Prins MauritsDe toehoorders van de presentaties van het Prins Maurits waren uitermate

geïnteresseerd en onder de indruk van de aanpak en het succes van de school.

59

Hierbij was er bewondering voor de expliciete keuzes, zoals kansen bieden

tot opstromen, kleinere klassen betaald uit de lwoo-gelden, extra tijd voor de

kernvakken, de stevige structuur van Nederlands in de onderbouw en de vergaand

ontwikkelde eigen invulling van het Nederlands in de bovenbouw. Ook waren de

toehoorders ervan onder de indruk hoezeer het team hart heeft voor de leerlingen,

motivatie een drijvende kracht is en individueel als ook in teamverband uitermate

professioneel gewerkt wordt. Vragen waren er over wat dit systeem betekent voor de

werkdruk en registratielast van de docent. Ook waren er vragen over de aansluiting

tussen de onder- en bovenbouw.

De volgende tips werden gegeven:

• Hoe verspreid en borg je de opgedane kennis? Bedenk daar iets op.

• Zorg voor (meer) uitwisseling van de aanpakken in onderbouw en bovenbouw.

• Maak de aanpak taalgericht vakonderwijs expliciet.

• Bestudeer de publicatie ‘Leeskilometers maken’ voor een passende aanpak en

interessante opdrachten rondom lezen.

Vragen en opmerkingen bij het Greijdanus CollegeDe reacties op de presentatie van het Greijdanus College waren erg positief.

De gesprekken gingen met name over drie thema’s: het Ralfi-lezen, de taalkaart en

de teamontwikkeling door de jaren heen. Aanwezigen waren erg enthousiast over

de aanpak in het teamoverleg, waarbij uitvoerig is gesproken over de toegepaste

pedagogiek en didactiek.

Veel aanwezigen vonden het Ralfi-lezen een goed idee. De structurele aandacht voor

taal (in alle vakken, door alle docenten) werd gezien als succesfactor.

De vertegenwoordigers van de school beweerden “gewoon lekker hun werk te

doen”, maar deelnemers merkten op dat de samenwerking van het team en de

sturing van de teamleider zeer krachtig was. Daarnaast kweekt men op Greijdanus

urgentiebesef bij docenten door taalresultaten te bespreken, daar waar dat volgens

aanwezigen op andere scholen nog ontbreekt.

Het belang van de relatie met de leerling werd door de aanwezigen onderstreept. De

teamleider verwoordde zijn visie hierop als een boodschap aan de leerling:

“Ik zie je, ik luister naar je en ik zal je helpen. Ik geef je perspectief.”


• Misschien is Nieuwsrekenen ook een optie voor jullie (vergelijkbaar met

Nieuwsbegrip voor taal)?

• Besteed aandacht aan wat de leerling motiveert. Dit kan als succesfactor voor

alle vakken werken.

• Houd het leesaanbod gevarieerd.

• Zorg dat jullie doorgaan ook als er nieuwe collega’s bij komen. Nu is het een

ervaren team, maar dit gaat een keer veranderen.

60

Wellantcollege WestvlietDe reacties op de presentatie van het Wellantcollege waren over het algemeen zeer

positief. Er werden opmerkingen gemaakt als: “fantastisch onderwijssysteem”,

“dit geeft rust voor de leerling en de docent”, “zakelijk met een menselijke maat”

en “een goed idee, die klassenmanager”. Veel vragen werden gesteld over het

onderwijsmodel en met name de rol van de klassenmanager. Het onderwerp taal

kwam minder aan bod. Vragen waren er over de mate van aandacht voor specifiek

taal, in de zin van taal in andere vakken en leesbevordering.


• Ga dit vooral veel vertellen in onderwijsland!

• Integreer een duidelijke visie op taalbeleid met jullie onderwijsvisie.

• Verdiep je in taalgericht vakonderwijs en maak dit expliciet in de lessen, met

name taalsteun.

7.4.1 Beantwoording vragen 3.1 en aanscherping succesfactoren

1. De vragen voor de netwerkbijeenkomst waren:

In hoeverre zijn de casusbeschrijvingen herkenbaar voor andere scholen of

niet? Bevatten zij de juiste en voldoende informatie om de ervaringen van de

voorbeeldscholen over te kunnen dragen aan andere scholen?

2. Hanteren zwakke scholen dezelfde aanpak die vervolgens niet hetzelfde

resultaat oplevert? Als dat zo is, waar ligt dat dan aan?

3. Wat is de mening van de taalexperts over wat zij gehoord hebben? Hoe

verklaren zij het succes van de voorbeeldscholen?

1. De deelnemers hebben aangegeven dat de informatie die zij ontvangen hadden

over de scholen voldoende was om zich een beeld te vormen en te kunnen bepalen

waar het succes van de school aan te danken was. Veel deelnemers gaven aan

graag nog een keer op de school zelf te kijken. Wel was het advies om de aanpak

expliciet te maken binnen de eigen school, zodat deze makkelijker overdraagbaar

zou zijn.

2. Een aantal deelnemers gaf aan dat er zeker vergelijkbare dingen geprobeerd

werden op hun eigen school, maar dat het vaak ontbreekt aan de juiste sturing

en samenwerking in het team om de ingezette interventie vol te houden en correct

en effectief uit te voeren. Het is vaak een kwestie van een gebrek aan draagvlak.

Dit heeft veel te maken met hoe de onderwijsontwikkeling op de desbetreffende

school vorm krijgt en hoe daaraan door wie wordt gewerkt en wie daarvoor

verantwoordelijk is. De taalcoördinatoren van deze scholen voelen zich vaak niet

voldoende gesteund en in positie gebracht om daadwerkelijk resultaat te kunnen

boeken. Op deze scholen wordt meestal top-down gewerkt.

61

3. De taalexperts kwamen tot de volgende conclusies:

• Ten aanzien van de pedagogisch/didactische aanpak:

- Op alle scholen wordt er werk gemaakt van de persoonlijke relatie tussen de

docent en de leerlingen. Actief en bewust persoonlijke aandacht.

- Alle leden van een team zitten op één lijn, er is echt sprake van een

teamaanpak.

- Er is sprake van veel enthousiasme en bevlogenheid.

• Ten aanzien van sturing:

- Er is voldoende sturing aan het team, maar er wordt niet over de hoofden van

de mensen heen beslist.

- Sturing en inspiratie zijn belangrijk.

- Er worden hoge ambities gesteld aan de leerlingen én de docenten.

• Ten aanzien van taalonderwijs:

- Er zijn hoge ambities en er worden op een positieve manier hoge eisen gesteld

aan leerlingen.

- Het niveau 2F: er zijn gemengde reacties van de aanwezigen, maar over

het algemeen is de conclusie dat 2F voor taal wel haalbaar is. Er is geen

principiële reden waarom het niet mogelijk zou zijn.

- Meer nog dan goed taalonderwijs is er sprake op deze scholen van goed

onderwijs, waarin de pedagogisch/didactische aanpak centraal staat en niet

het taalbeleid.

Wat betreft de aanscherping van de succesfactoren werden de volgende conclusies

getrokken door de deelnemers:

De conclusie over sturing werd door vrijwel alle deelnemers gedeeld, met daarin

nog wat accentueringen zoals dat de scherpe keuzes die gemaakt worden,

goed overdacht zijn en goed geïmplementeerd, waarbij de rol van de team-/

afdelingsleider niet alleen sturend, maar ook stimulerend is. Docenten krijgen de

ruimte voor hun eigen inbreng.

De conclusies met betrekking tot taal waren niet op alle scholen van toepassing

op de manier zoals zij nu beschreven staan. Wel werd gedeeld dat docenten

van alle vakken zich houden aan de afspraken die gemaakt worden over taal

en dat bepaalde interventies (zoals Ralfi-lezen) een goed voorbeeld waren van

het betrekken van het hele team bij het verbeteren van de taalvaardigheid. Veel

docenten op de betrokken scholen zijn onbewust dan wel bewust taalgericht bezig

in hun lessen.

De conclusie ten aanzien van cultuur werd door de deelnemers volmondig gedeeld.

Voor iedereen viel het op met welke passie en inzet de scholen bezig zijn voor

hun leerlingen, waarbij opvallend vaak benoemd werd dat er aandacht is voor de

individuele leerling en dat er gekeken wordt naar wat de leerlingen wel kunnen in

plaats van niet kunnen.

62

Wat naar ons idee nog duidelijker is geworden in de netwerkbijeenkomst is dat

alle scholen expliciet een visie en aanpak hebben ontwikkeld die consequent en

consciëntieus uitgevoerd wordt. De teams hebben er vaak jaren over gedaan om

zover te komen, ze zijn niet over één nacht ijs gegaan. De teamleiders hebben

een stimulerende rol (gehad), men heeft niet opgegeven. Het ingevoerde beleid

heeft een plek gekregen en wordt stevig gemonitord. Bij enkele interventies, zoals

de leesvaardigheid van leerlingen toetsen en het maken van een taalkaart met

stappenplannen voor lezen en schrijven, gaven deelnemers aan soortgelijke stappen

te hebben gezet. Echter, zo gaven zij aan, door gebrek aan sturing en draagvlak

onder collega’s hebben die interventies niet het gewenste effect gehad.

Concluderend kunnen we zeggen dat de netwerkbijeenkomst in grote lijnen de

eerder gevonden ideeën en bevindingen bevestigd heeft en dat deze gedeeld en

herkend zijn door de deelnemers.

63

Toetsing aan de literatuur

Nu duidelijk is wat vanuit de scholen de succesfactoren zijn die leiden tot hoge

resultaten bij het vak Nederlands, is het tijd om opnieuw de verbinding te leggen

met de literatuur. In hoeverre zijn de vanuit de literatuur voorspelde succesfactoren

daadwerkelijk gevonden en op welk gebied moet gezocht worden naar aanvullende

literatuur? We kijken hierbij naar de onderwerpen taal(beleid)/tvo opbrengstgericht

werken en cultuur.

8.1 Taal(beleid)/tvo

Bij de start van het project was één van de aannames vanuit de literatuur dat

een succesvolle school een taalbeleidsplan en taalcoördinator heeft die het

taalonderwijs in alle vakken aanstuurt. Dit bleek voor twee scholen niet het geval

te zijn. Er is zeker aandacht voor taal, ook in de andere vakken dan Nederlands,

maar die aandacht is meestal niet geïnitieerd door een taalcoördinator of vastgelegd

in een taalbeleidsplan of geëxpliciteerd in termen als taalgericht vakonderwijs. Op

twee scholen wordt gewerkt aan een taalbeleidsplan. Niet als uitgangspunt van het

handelen, maar als vastlegging van wat er al gebeurt.

De mate waarin taalgericht vakonderwijs (tvo) een bepalende factor is voor het

succes van de scholen verschilt erg per school. Op het Nordwin College is duidelijk

sprake van tvo, evenals op het Greijdanus College. Op CSG Prins Maurits ligt de

focus meer op het vak Nederlands en zijn de vakdocenten onbewust taalgericht

bezig. Op het Wellantcollege Westvliet zijn wel aspecten van tvo te herkennen (zoals

veel interactie), maar wordt zeker niet actief ingezet op tvo.

8.2 Opbrengstgericht werken

Zoals Ledoux et al. (2009) al aangaven, is het niet genoeg om resultaten van

leerlingen te meten en te analyseren (wat onze onderzoeksscholen ook doen), maar

moet de focus liggen op de verbetering van het onderwijs in de klas, door hen

aangeduid door meer leertijd, betere instructie, meer en betere feedback, hoge

eisen stellen en aandacht voor leerstrategieën. Met name de verbetering van het

onderwijs in de klas, is op alle onderzochte scholen een punt van aandacht en

continue ontwikkeling.

Hoofdstuk 8

64

8.3 Cultuur

In de loop van het onderzoek bleek dat taalbeleid, tvo of opbrengstgericht werken

niet de belangrijkste succesfactoren waren voor het behalen van goede cijfers bij

taal. Wij hadden niet voorzien dat de (werk)cultuur binnen de succesvolle scholen

zo’n cruciale rol zou spelen voor het behalen van de beschreven successen. Hoewel

we hier dus niet naar op zoek gegaan zijn, blijkt wel dat de (werk)cultuur op de

scholen een belangrijke succesfactor is.

Bos et al. (2013) geven aan dat er vijf gouden regels bestaan voor een sterke school,

waarbij de kernboodschap is: zet de leerling centraal. Het gaat erom dat leerlingen

optimaal leren en zich maximaal ontwikkelen. Deze boodschap is op alle vier de

onderzochte scholen goed terug te zien. Met name de eerste drie van de vijf gouden

regels sluiten goed aan bij wat wij op de scholen gezien hebben:

1. Werk integraal en toon leiderschap. Hiervoor gebruiken de auteurs het cis-

model, dat ook de basis is voor de quickscan ‘Taal in kaart’. Integraal werken

betekent dat alle mensen in de school betrokken worden bij schoolontwikkeling

en effectief met elkaar samenwerken. Dit betekent ook dat alle betrokkenen

persoonlijk leiderschap tonen. Daarmee wordt bedoeld dat medewerkers

zeggen:

a. ik ben vrij om mijn eigen werk vorm te geven. Ik weet voor welke resultaten

ik verantwoordelijk ben en ik accepteer volledige verantwoording.

b. ik geloof in wat ik doe en ik doe waar ik van houd. Tegelijkertijd lever ik een

zinvolle bijdrage aan het grotere geheel en werk ik met passie.

c. ik ken mezelf en zorg dat ik goed ben in wat ik doe. Ik lever kwaliteit.

Daarbij leer ik elke dag, zodat ik morgen goed ben in nieuwe dingen.

d. ik beïnvloed mijn omgeving. Mijn leidinggevende en collega’s nemen mij en

mijn ideeën serieus. Ik ben onderdeel van een samenwerkend team.

2. Houd van mensen: hiermee wordt bedoeld dat het belangrijk is om oog

te hebben voor de behoeften en mogelijkheden van individuen en dat het

essentieel is te investeren in mensen, zodat zij zich verder kunnen ontwikkelen,

passend bij de school. Als dit aan de orde is, dan komt dit de sfeer en houding

van de medewerkers ten goede. Een belangrijk aspect hierbij is de cultuur

binnen de school. In een sterke school:

a. wordt er gesteund. Dat houdt in dat fouten maken mag; iedereen

ondersteunt elkaar en leert voortdurend.

b. wordt er stevig gestuurd op kwaliteit en opbrengsten door zowel

schoolleider, middenmanager als docent.

c. hebben mensen een onderzoekende houding: hoe komt het dat

de prestaties van de leerlingen zijn zoals ze zijn? (De basis voor

opbrengstgericht werken.)

d. is er een heldere scheiding in rollen: verantwoordelijkheden zijn helder.

e. hebben mensen lef en zijn ze oenig (open, eerlijk en nieuwsgierig).

65

3. zet het primaire proces centraal: er is een gedeeld beeld over wat goed lesgeven

is, docenten leren en ontwikkelen zich voortdurend op dat punt. Het secundaire

proces is erop gericht dat docenten het leren van leerlingen optimaal kunnen

faciliteren.

4. focus op resultaten: sterke scholen leggen een duidelijke link tussen de

resultaten en de missie/visie van de school. En zij vragen zich continu af: halen

wij het maximale uit onze leerlingen? Waarbij het niet alleen gaat om de cijfers

die leerlingen halen.

5. neem uw omgeving serieus: sterke scholen hebben zicht op hun omgeving

en werken ermee samen, wat leidt tot beter onderwijs. Hierbij gaat het om de

fysieke omgeving, de overheid, leerlingen en ouders.

In dezelfde lijn van verklaringen, ligt het model van de lerende organisatie. In het

algemeen kan worden gesteld dat de vier succesvolle scholen kenmerken hebben

van een lerende organisatie (professional learning community (plc), DuFour &

Eaker, 1998).

De basis van een lerende organisatie is het geloof dat alle kinderen recht

hebben op goed onderwijs, dat alle kinderen kunnen leren en dat je als school

de inspanningsverplichting hebt dat voor alle leerlingen individueel tot stand te

brengen.

“The critical question in a plc is not, ‘Do we collaborate?’, but rather ‘What do we

collaborate about?’ (…) you must not settle for ‘collaboration lite’“ (DuFour, 2011).

In één van zijn lezingen stelt Dufour (2011) de hieruit voortvloeiende vraag:

“If We Believe All Kids Can Learn:

1. What is it that we expect them to learn?

2. How will we know when they have learned it?

3. How will we respond when they don’t learn?

4. How will we respond when they already know it?”

Om een lerende organisatie tot stand te brengen is een common language

noodzakelijk. Wie zijn wij, waar staan wij, wat zijn onze doelen, hoe gaan we die

bereiken, welke afspraken maken we daarover, hoe gaan we in de praktijk met

elkaar samenwerken, hoe zorgen we voor succes, hoe meten we wat we hebben

bereikt, hoe ontwikkelen wij ons verder? Dit vraagt om leiderschap, maar vooral om

een gedeelde visie en een wil om intensief met elkaar samen te werken.

DuFour (1994) zegt daarover:

“To create a professional learning community, focus on learning rather than on

teaching, work collaboratively, and hold yourself accountable for results.”

66

DuFour & Eaker (1998) and Levine & Shapiro (2004) geven de volgende

karakteristieken voor een plc (cursiveringen CPS):

1. Een gedeelde visie en gedeelde waarden die leiden tot een collectief commitment

van het team, wat te zien is in de dagelijkse praktijk.

2. Teams werken samen om gemeenschappelijke doelen te bereiken.

3. Het aanmoedigen van experimenten als een kans om te leren.

4. Vragen stellen over de status quo, wat leidt tot een continue zoektocht naar

verbetering en professioneel leren.

5. Continue verbetering, meer gebaseerd op evaluaties van resultaten dan op

uitgesproken intenties.

Dat de schoolcultuur van invloed is op de goede resultaten bij de vier scholen

kwam uit de interviews en schoolbezoeken naar voren. Dit werd nog eens bevestigd

door de aanwezigen van de netwerkbijeenkomst. Hieronder beschrijven we hoe we

de vijf kenmerken van een lerende organisatie bij de scholen terug zien.

Nordwin College1. Het team (docenten, coördinatoren, schoolleiders en ondersteunend personeel)

zet zich onvoorwaardelijk in voor de leerling en voor de school. Er wordt met

passie gesproken over onderwijs, over de leerlingen en de leerlingen spreken ook

met passie over de school. Het collectief commitment is hier zeker terug te zien.

2. De teams op het Nordwin College werken goed samen in de dagelijkse

praktijk. Het is nog wel de wens van de school om de samenwerking meer te

structureren en om vakoverstijgende afspraken te maken.

3. De schoolcultuur van het Nordwin leent zich uitstekend voor experimenteren

en docenten doen dat ook volop, zowel individueel als met het hele team.

4. Er is ruimte voor een kritische houding; docenten mogen een eigen invulling

geven aan het onderwijs. Men stelt zich geregeld de vraag: “waar staan

leerlingen nu en wat hebben ze nodig voor het examen, het vervolgonderwijs en

het functioneren in de maatschappij?”

5. De kritische houding van de teamleden levert ook een zoektocht op naar

verbetering. Nog meer kan er op het Nordwin College in kaart worden gebracht

wat de opbrengsten zijn van het onderwijs en wat ieders rol zou moeten zijn

in het verbeteren of behouden van de opbrengsten. Opbrengstgericht werken

met een sterke pdca-cyclus en het formuleren van processen in beleid is een

ontwikkelpunt voor deze school.

CSG Prins Maurits 1. Op CSG Prins Maurits wordt een sterke visie gedeeld: de leerling staat centraal,

de docent is de spil. De schoolcultuur kenmerkt zich door het gesprek over

onderwijs, visie, waarden en het vasthouden van commitment.

67

2. De teams op deze school werken goed samen. Er is met name samenwerking

in het bbl-team voor wat betreft de didactische aanpak. Er is nog niet veel

uitwisseling op het gebied van taal tussen de vakken.

3. Op CSG Prins Maurits wordt men aangemoedigd om te experimenteren en

ervaringen te delen met het team. De docent Nederlands in de bovenbouw heeft

met haar onderwijs geëxpirimenteerd en is blijkbaar succesvol.

4. Er is ruimte voor een kritisch onderzoekende houding en die ruimte wordt

volop benut.

5. De continue verbetering wordt zeker door de teamleider in de gaten gehouden.

Hij monitort of de aanpak nog wordt nageleefd en of de aanpak verscherpt

en verbeterd kan worden. Hij neemt het team mee in de zoektocht naar

verbetering. Steeds meer gaat men op CSG Prins Maurits kijken naar

resultaten in plaats van naar intenties.

Greijdanus College1. Op het Greijdanus College werken mensen die hart hebben voor de leerling.

Met het team is jarenlang gewerkt aan een gedeelde visie en gedeelde waarden

met betrekking tot pedagogiek en didactiek. In de praktijk is te zien en te horen

in de verhalen dat men leeft naar die waarden.

2. De teams op deze school werken samen aan gemeenschappelijke doelen en

weten waarom die doelen gesteld zijn.

3. Op het Greijdanus College is veel ruimte voor eigen inbreng en voor een

kritische houding. Dit ontlokt experimenteel gedrag waar goede initiatieven uit

voortvloeien.

4. Op deze school is een continue zoektocht naar verbetering gaande.

Men onderzoekt mogelijkheden voor interventies, de effecten daarvan en

creëert ruimte voor uitwisseling. Zo vindt er regelmatig intervisie plaats tussen

collega’s.

5. Resultaten van interventies worden geëvalueerd met het team. Dit wordt nog

vrij minimaal gedaan. De school heeft nog ruimte om zich te ontwikkelen in het

opbrengstgericht werken.

Wellantcollege Westvliet1. Op Wellantcollege Westvliet is een duidelijke visie op onderwijs ontwikkeld,

gebaseerd op de inzichten uit onderzoek naar het puberbrein. Deze visie is

uitgewerkt in een onderwijsmodel waaraan iedereen zich gecommitteerd heeft.

2. Op het Wellantcollege Westvliet wordt zeer sterk samengewerkt in teams met

een gemeenschappelijk doel, dit is een voorwaarde om tot onderwijs te komen.

Het model dwingt de docenten tot samenwerken en het uitspreken van de

lesdoelen.

3. Het hele onderwijsmodel van Westvliet is één groot experiment geweest, dat nog

steeds in ontwikkeling is en waar de docenten een cruciale rol in spelen om het

model verder te ontwikkelen. De school kan zich nog verder ontwikkelen op het

gebied van opbrengstgericht werken.

68

Conclusies

Voor elk van de afzonderlijke scholen is antwoord gegeven op de drie

onderzoeksvragen. Hieronder staat een samenvatting van die antwoorden die

gebaseerd is op de schoolbezoeken, de netwerkbijeenkomst en de toetsing aan

de literatuur.



Vier van de vijf kenmerken van een professional learning community van

DuFour zijn bij de onderzochte scholen terug te vinden.

1. Gedeelde visie en waarden, collectief commitment Op de scholen is een sterke visie op onderwijs te vinden. Op de ene school

is deze visie tot in de hele school doorgevoerd en vastgelegd. Op de andere

school is de schoolcultuur wel gebaseerd op een visie, maar is die nergens

vastgelegd. Sommige schoolleiders sturen op het verder ontwikkelen

van een gemeenschappelijke visie en gemeenschappelijke waarden door

in teambijeenkomsten tijd te besteden aan thema’s als pedagogiek en

didactiek.

2. Teams werken samen om gemeenschappelijke doelen te bereiken Met name de afdelings-/teamleiders spelen op de onderzochte scholen

hierbij een belangrijke rol. Zij sturen op het maken van vakoverstijgende

afspraken en letten erop dat iedereen de afspraken naleeft. Ook maken zij

tijd vrij om ervaringen binnen het team uit te wisselen.

3. Het aanmoedigen van experimenten als een kans om te leren De teamleiders op de onderzochte scholen geven de docenten de ruimte om

met een kritische houding hun eigen onderwijs vorm te geven en daarbij

innovatief te zijn.

4. Vragen stellen over de status quo als zoektocht naar verbetering en professioneel leren

Op alle scholen vindt veelvuldig teamoverleg plaats, waarin aandacht is

voor de werkwijze, de resultaten en hoe deze beiden kunnen verbeteren.

Iedereen heeft hoge ambities, zowel voor zichzelf, als voor collega’s en

leerlingen.

Hoofdstuk 9

69

5. Het vijfde kenmerk, continue verbetering meer gebaseerd op evaluaties

van resultaten in plaats van op uitgesproken intenties, is nog niet op alle

scholen even goed uitgewerkt. Een meer opbrengstgerichte werkwijze kan

hier wellicht verandering in brengen.



Lang niet op iedere school is er een taalcoördinator aangesteld. Op de ene school is

de taalcoördinator ook zorgcoördinator, op een andere school is er een commissie

voor taal en rekenen waar de remedial teacher deel van uitmaakt. Op veel scholen

wordt onbewust, dan wel bewust taalgericht gewerkt, maar dit is vaak niet

vastgelegd in een document.

De rol van taalcoördinator, alsmede de rol van een taalbeleidsplan, lijkt geen

expliciete succesfactor te zijn bij de onderzoeksscholen.



• Kritisch ten opzichte van het materiaal Alle docenten op de onderzoeksscholen geven met een kritische houding

vorm aan hun onderwijs. Ze maken bewuste keuzes met betrekking tot het

materiaal dat ze gebruiken in hun lessen. Het ƒmateriaal moet bijvoorbeeld

aansluiten op de belevingswereld van de leerlingen, praktijkgericht zijn

of echt bijdragen aan wat leerlingen moeten kennen en kunnen voor hun

examens. Vooral dit laatste is opbrengstgericht te noemen; docenten vragen

zich af wat leerlingen nodig hebben voor hun examen en vervolgonderwijs

en passen daar hun onderwijsaanbod op aan.

• Hoge eisen stellen aan de leerlingen Bijna alle docenten op de onderzoeksscholen gaan uit van wat leerlingen

wél kunnen in plaats van wat zij niet kunnen. Dit uitgangspunt is voelbaar

in de gehele schoolcultuur en uit zich ook in het taalgebruik van docenten.

Veel docenten die in het kader van dit onderzoek geobserveerd zijn,

hanteren een hoog taalniveau in hun communicatie met de leerlingen en

zorgen met taalsteun ervoor dat de leerlingen hen begrijpen.

• Taalgericht vakonderwijs (tvo) Tvo is nog niet als expliciete aanpak terug te vinden op de

onderzoeksscholen. Wel zijn er veel elementen gezien van tvo. Allereerst

vindt er veel interactie plaats in alle lessen. Er zijn onderwijsleergesprekken,

soms zelfs in de context van meerdere vakken (zoals Nederlands en

maatschappijleer). Daarmee is ook de pijler context van tvo gevonden:

70

in veel geobserveerde lessen zagen we docenten die context leveren bij de

leerstof. Dat was in de vorm van verhalen, voorbeelden, ‘echt’ materiaal,

onderwerpen die passen bij de belevingswereld van leerlingen, et cetera.

Tevens zagen we in veel lessen dat docenten taalsteun gaven, onder

andere door middel van een lesplan en moeilijke woorden op het bord, een

planning voor huiswerk, extra aandacht voor moeilijke woorden en het

geven van synoniemen.

• Veel taal en taal in alle vakken Veel docenten gaven aan (en leerlingen bevestigden dit) dat er veel talige

opdrachten worden gegeven als verslagen, spreekbeurten, leesopdrachten

en sollicitatiebrieven.

Op enkele scholen is er expliciet aandacht voor taalvaardigheid in de

vaklessen, zoals het dagelijkse Ralfi-lezen in alle klassen bij alle vakken.

Docenten Nederlands zijn zich uiteraard heel bewust van hun taalonderwijs

en denken hier kritisch over na. Sommige docenten proberen de verbinding

te maken met andere vakken, andere docenten sturen vooral op een talige

interventie in alle lessen.

71

Meer lezen

Taal(beleid) en tvoWilt u meer lezen over de referentieniveaus taal, taalgericht vakonderwijs of

aspecten van taalonderwijs, dan kunt u een van de volgende publicaties lezen of de

volgende websites bezoeken.

Referentieniveaus taal:• www.cps.nl• www.taalenrekenen.nl• www.steunpunttaalenrekenen.nl

Taalgericht vakonderwijs:• Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs.

Bussum: Coutinho.

• Platform Taalgericht Vakonderwijs: www.taalgerichtvakonderwijs.nl

Leesbevordering:• Fiori, L., & Hardeveld, J. van (2013). Leeskilometers maken. Amersfoort: CPS.

• Fiori, L. et al. (2011). Thematisch lezen. Amersfoort: CPS.

Schrijfvaardigheid:• Fiori, L., Korstanje, M., Hardeveld, J. van (2012). Teksten in de maak.

Amersfoort: CPS.

Leesvaardigheid:• Puper, H., & Richters, J. (2012). Beter lezen, beter leren. Vakteksten begrijpen in

het vo en mbo. Amersfoort: CPS.

• Woordenschatontwikkeling:

• Puper, H., Visser, M. ,& With, T. de (2013). Woordenschatonderwijs, meer dan

woorden leren. Amersfoort: CPS.

• www.cps.nl/begrijpendlezenpovo

Meer publicaties kunt u vinden op www.cps.nl/publicaties

Opbrengstgericht werken en sturingMocht u meer willen weten over opbrengstgericht werken en de rol van de sectie en

de leiddinggevende, dan kunt u één van de volgende CPS-publicaties downloaden:

72

• Botta, G., Drunen, R. van, Potiek, S., & Veltkamp, C. (2012).

Opbrengstgerichtheid en de rol van de middenmanager. Amersfoort: CPS.

• Odenthal, L., & Verbeek, C. (2013). Opbrengstgericht werken en onderzoekmatig

leiderschap in het primair en voortgezet onderwijs. Een eerste blik op de

resultaten. Amersfoort: CPS.

• Verbiest, C., & Visser, M. (2012). Opbrengstgerichte vakinhoudelijke

professionalisering. Theoretisch kader literatuuronderzoek. Amersfoort: CPS.

Op de website www.onderwijsinontwikkeling.nl vindt u meer onderzoeken op het

terrein van taal en de leraar.

Schoolcultuur en aansturingMeer informatie over een sterke school en de professional learning community kunt

u vinden in de volgende publicaties en websites:

• Bos, G.J. et.al. (2013). Gouden regels voor een sterke school. Amersfoort: CPS.

• DuFour, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work:

Best practices for enhancing student achievement. Bloomington, IN: National

Educational Service.

• DuFour, R. (2004). Schools as learning communities. In: Educational Leadership,

Vol. 61, No. 8, pp 6-11. Geraadpleegd op 29 oktober 2013, van:

www.mesd.k12.or.us/si/dufour_PLCs.pdf.• Dufour, R., & Dufour, B. (2011). Professional Learning Communities at Work:

Bringing the Big Ideas to Life. Powerpointpresentatie. Geraadpleegd op 29

oktober 2013, van: http://sd54.org/wp-content/uploads/2011/09/DuFour-Presentation-PLCs-at-Work.pdf.

• Website DuFour et al. (z.j.). Solution Tree. (Re)difining professional development,

building schools where everyone learns. Geraadpleegd op 29 oktober 2013, van:

www.solution-tree.com.

73

Bijlage 1: Documenten van het Nordwin College

1. Bouwplan voor vrije prestatie Nederlands

Code

Opdracht

Aantal deelnemers

Tijdsplanning

Vakken

Beoordeling opdracht

Informatie:

Opdracht:

Deelnemers:

Wie gaat wat doen (actieplan):

1.

2.

3.

74

A. Bedenken

Beschrijving van de opdracht:

Schrijf in de lege cirkels wat met de opdracht heeft te maken.

75

B. Wat moet ik gaan uitzoeken? Schrijf dit in een logische volgorde!

Omschrijving van het onderdeel Welke www pagina

et cetera

Welk teamlid

Onderdeel Waar Wie Af

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

C. Welke hulp heb ik nodig bij het uitvoeren van de opdracht? (docent, stagebedrijf, et cetera)

Adviezen van de docent:

Paraaf leerling: Paraaf docent:

76

D. Presenteren

Op welke manier ga je jouw opdracht presenteren?

Wanneer en hoe wordt het gepresenteerd?

Datum: Tijdstip: Hoe lang duurt het?

Datum afronding: Akkoord

leerling:

1 2 3 Akkoord

docent:

2. Opdracht Afrikaanse boer

Leergebied/vak Nederlands/Maatschappijleer

Leerstof Documentaire

Toetsnaam: Kijken/luisteren Code toets:

Leerweg/Niveau bbl Leerjaar: 4

Hulpmiddelen: - Tijdsduur:

Maximaal te

behalen:

Nederlands 10

Maatschappijleer 12

Cesuur 5,5 bij

Cesuur 5.5 bij

5.5 punten

4 punten

Opsteller toets: Corrector toets:

Datum:

Opdracht ‘kijken en luisteren, gespreksvaardigheid’ Via het beeldfragment heb je gekeken naar de documentaire ‘Geboren in een

verkeerd lichaam’.

(In een documentaire wordt een probleem of een thema uitgelegd door het van

verschillende kanten te bekijken).

In dit geval ging het in de documentaire over een Groningse boer, die in een

verkeerd lichaam is geboren. Eigenlijk voelt hij zich Afrikaan en in de documentaire

kun je hem volgen in zijn leven, waarin hij eraan werkt om ook aan de buitenkant

eruit te zien als een echte Afrikaan.

77

Beschrijf in eigen woorden wat je van deze documentaire vindt.

Besteed daarbij aandacht aan:

• korte inleiding (in één zin aangeven waar deze documentaire over gaat),

• de ontdekking dat hij eigenlijk Afrikaan is van binnen,

• reacties van vrouw en kinderen,

• hoe hij gekleed is als Afrikaan,

• verwachting of hij na verandering gelukkiger wordt,

• komt zoiets bij veel mensen voor?

• wordt de Groningse boer een goede boer in Afrika?

• je eigen mening over de inhoud van de documentaire.

Zet dit op papier!Vertel je ouders/verzorgers welke documentaire je hebt gezien. (Zoek hiervoor

een rustig moment.) Laat hen acht handtekeningen/parafen zetten bij alle

aandachtsstreepjes.

Lever jouw verhaal met de aandachtspunten plus het formulier met de parafen in bij je docent.

Veel succes!

Aandachtspunten “Geboren in een verkeerd lichaam”

78

Heeft de leerling in de presentatie de volgende punten genoemd?

• Gevraagd of er een presentatie gegeven mag worden ………… (paraaf)

• Inleiding ………… (paraaf)

• De ontdekking ………… (paraaf)

• Reacties vrouw en kinderen ………… (paraaf)

• Kleding ………… (paraaf)

• Geluk ………… (paraaf)

• Komt vaker voor ………… (paraaf)

• Boeren in Afrika ………… (paraaf)

• Eigen mening ………… (paraaf)

Datum: …………………..

Beoordeling:

Voor maatschappijleer word je beoordeeld op de inhoud. Per vraag zijn er twee

punten te verdienen.

Voor Nederlands word je beoordeeld op de volgende onderdelen:

Verzorging 1 punt

Zinsopbouw 3 punten

Spelling 3 punten

Leestekens 3 punten

Inleveren:

In overleg met je docent Afgesproken is: ……………

79

Bijlage 2: Documenten van de CSG Prins Maurits

1. Spreekopdracht PTA klas 4

Bij Nederlands krijg je ook een examencijfer voor je spreekvaardigheid.

Je hebt al wat ervaring opgedaan met werken en daar ga je wat over vertellen.

Beantwoord de volgende vragen zo uitvoerig mogelijk.

Deze informatie gebruik je voor je PTA.

Je mag geen verhaal voorlezen. Je maakt wel een spreekschema.

Het spreekschema kopieer je en geef je ook aan je docent.

1. Welk werk heb je ooit gedaan? (stage/betaald/onbetaald)

2. Wat moest je precies doen?

3. Wat vond je leuk aan je werk?

4. Wat vond je niet leuk aan je werk?

5. Neem veel spullen mee, die je kunt laten zien en vertel wat die met je

werk te maken hebben. Maak foto’s van je werk en verwerk deze in een

Powerpointpresentatie.

6. Welke dingen heb je echt geleerd op je werk en zul je later ook bij een ander

beroep goed kunnen gebruiken/toepassen?

7. Vind je dat je werk te maken moet hebben met je toekomstige beroep?

8. Vertel iets grappigs/vervelends dat ooit gebeurde op je werk.

9. Verzin een vraag over je werk, waar je zelf geen antwoord op weet. Zoek naar

een antwoord op internet of vraag het op je werk. Geef interessante informatie

over je werk.

10, Op je werk had je te maken met taal. Je sprak, las, luisterde of schreef

misschien. Hoe belangrijk was taal op je werk?

11. Waarom is het belangrijk dat je het Nederlands goed beheerst?

12. Noem vijf vaktermen van je werk of vraag er naar.

13. Leg de vaktermen uit.

Je spreekbeurt moet 7 minuten duren. Natuurlijk mag je ook langer vertellen.Als je korter dan 7 minuten praat, wordt je cijfer lager!

80

2. PTA-verslag Mondelinge Beurten

Schrijf een inleiding voor je verslag.

Je vertelt kort waarom je dit verslag moest maken en wat er in je verslag staat.

Schrijf beleefd en zorgvuldig.

Schrijf een middenstuk voor je verslag.

Je hebt nu alle presentaties gehoord en gezien.

Van elke presentatie geef je een cijferverslag met twee complimenten en twee adviezen. Dit heb je in de les bij elke presentatie gemaakt.

Als je een keer afwezig was, vermeld je dat in je verslag en je geeft de reden voor

je absentie. Zorg dat je goed controleert dat je alle leerlingen uit je klas hebt

beoordeeld.

Schrijf een slot voor je verslag.

Geef niet alleen een kort antwoord op de volgende vragen, maar verwerk de

antwoorden tot een verhaal.

Je vertelt hierin:

1. Wat je de leukste presentatie vond en waarom.

2. Wat je hebt geleerd van het beoordelen.

3. Welke punten je vooral belangrijk vond om te beoordelen.

4. Waar je eigen presentatie over ging.

5. Hoe je eigen presentatie is verlopen.

6. Of je het mee of tegen vond vallen om de presentatie te houden.

7. Wat je hebt geleerd van je mondelinge presentatie.

8. Welk punt je het makkelijkst vond bij je eigen presentatie.

9. Welk punt je het moeilijkst vond bij je presentatie.

10. Welke twee complimenten je jezelf geeft.

11. Welke twee adviezen je jezelf geeft.

81

3. Schrijf een brief aan je decaan over de school die je hierna gaat volgen.

Behandel de volgende punten:

• Vertel haar welke vakken je op de PM het leukste vond en waarom.

• Vertel hoe je tot de keuze bent gekomen voor de volgende school.

• Wat lijkt je leuk aan de volgende school?

• Wat is de leukste herinnering aan de PM?

• Wat is de leukste herinnering aan de klas waarin je nu zit?

• Welk beroep lijkt jou heel leuk en waarom?

• Vertel of je genoeg bent begeleid in de keuze voor een volgende school?

• Welke tip wil je de decaan nog geven?

• Bedank haar voor het lezen van je brief.

CSG Prins Maurits

T.a.v. mevrouw XXX. van XXXX

Postbus 181

3240 AD MIDDELHARNIS

4. Uitwerking van een opdracht om een email te schrijven over het mondeling Nederlands aan een leerling die in de derde zit.

Mondeling Nederlands klas vier

Beste Angelique,

Zoals je weet zit ik in het examenjaar. Jij hebt dat volgend jaar. Ik schrijf je deze

mail om wat informatie te geven over de boeken die je moet lezen voor Nederlands.

Je moet zes boeken lezen voor Nederlands. Als het goed is heb je er al een paar

gelezen en een aantal verslagen gemaakt. Het is belangrijk dat je de boeken echt

leest en niet een samenvatting van internet af haalt. Dit is belangrijk, omdat

internet niet altijd de waarheid vertelt en als je vragen krijgt met je mondeling

Nederlands over weet je niet wat je erover moet vertellen. Hierdoor kan het zijn dat

je een slecht cijfer haalt, dus lees de boeken goed.

Je moet ook verslagen maken. Hierbij is het makkelijker als je alle punten goed

hebt. Als je bijvoorbeeld de schrijver bent vergeten moet je daar aan het einde

nog informatie over zoeken, want ze kunnen daarnaar vragen. Als je verslag

overzichtelijk is vindt de leraar alles snel en ben je er zelf ook sneller vanaf. Dat is

dus ook belangrijk.

82

De hoofdstukken die echt belangrijk zijn in je verslagen zijn: de samenvatting,

de schrijver, de boeken van de schrijver en het spannendste stuk. Deze punten

worden meestal gevraagd, maar de andere punten zijn ook belangrijk.

Mijn taalgebruik en spellingfouten zijn heel erg veranderd sinds mijn derde jaar. Ik

kreeg steeds het cijfer en wat er beter kon. Hierdoor ben ik beter op mijn spelling

gaan letten. Ik schreef bijvoorbeeld veder in plaats van verder. Nu ik dat probeer ik

er op te letten. Boeken samenvatten en goede zinnen maken is ook beter gegaan.

Je wilt misschien ook wat tips voor je mondeling Nederlands. Hou je verslagen op

je USB, want ze houden je verslagen op school. Lees je verslagen ook goed door en

leer vooral wat over de schrijver, twee van zijn boeken en de personen uit het boek.

Ik hoop dat je wat aan mij tips hebt en ik wens je veel succes.

Groetjes,

XXX

5. Fictiedossiervragen klas 4

Je hebt al drie boeken in de derde klas gelezen.

In de vierde klas lees je weer boeken.

Van elk boek maak je een verslag.

Je verslagen gebruik je voor je MONDELINGE EXAMEN!In dit verslag behandel je de volgende opdrachten:

1. a. Kopieer de voorkant van je boek en maak een mooie voorkant voor

je verslag.

b. Noteer je naam, je klas en de datum.

2. a. Vertel kort waarom je voor dit boek hebt gekozen en wat je van dit

boek vond.

b. Heb je met anderen over dit boek gepraat?

c. Over welk onderwerp ging het in dit boek?

d. Wist je al wat over dit onderwerp?

e. Vond je het een goed onderwerp voor een verhaal?

3. Je maakt een goede samenvatting in je eigen woorden van je boek.

4. a. Je kopieert het spannendste of boeiendste stuk van je boek.

b. Je vertelt waarom je dit stuk hebt uitgekozen.

c. Je kopieert een stuk waaruit blijkt wat voor type de hoofdpersoon van je

boek is.

5. a. Je beschrijft verder zelf het karakter en eventueel het uiterlijk van de

hoofdpersoon.

83

6. a. Lees de lijst met 52 deugden door. Welke 3 deugden passen bij de

hoofdpersoon uit jouw boek?

b. Beschrijf bij elke gekozen deugd een gebeurtenis uit het boek.

7. a. Welke personen hebben verder een belangrijke rol?

b. Vertel kort welk karakter deze mensen hebben.

8 a. Je kopieert de eerste bladzijde van je boek en je vertelt wat je van het begin

vindt.

b. Zou je zelf voor een ander begin hebben gekozen?

c. Hoe zou jij het boek laten beginnen?

9 a. Je kopieert de laatste bladzijde van je boek en je vertelt wat je van het

einde vindt.

b. Zou je zelf voor een ander eind hebben gekozen?

c. Hoe zou jij het boek laten eindigen?

10. a. Je legt de titel uit.

b. Vind je de titel goed gekozen?

c. Welke titel zou jij geven aan dit boek?

d. Kopieer een stukje uit het boek dat te maken heeft met de titel.

e. Welk cijfer zou je dit boek geven?

f. Beschrijf waarom je dit cijfer geeft.

12 a. Als jij je boek met 3 smileys zou mogen beschrijven, welke 3 smileys vind

je het beste bij je boek passen?

b. Leg uit waarom.

13. Wat vond je van je leesconcentratie en je werkhouding in de klas? Hoe was je

planning?

14. Schrijf vijf vragen op die je aan de hoofdpersoon van dit boek zou willen stellen

over de gebeurtenissen in dit boek.

15. Je geeft informatie over de auteur. Gebruik alleen je eigen woorden.

16. Welke boeken heeft deze auteur nog meer geschreven?

Je moet voor je verslag dus zes keer kopiëren! (1. Voorkant/2. Spannend/Boeiend/3. Karakter /4. Begin/5. Eind/6. Titel)

84

6. Mentoruur

Om een korte indruk van jullie te krijgen wil ik graag dat jullie de volgende vragen

duidelijk beantwoorden.

1. Hoe is de eerste week verlopen?

2. Zijn er leraren/leraressen waar je niet goed mee kunt opschieten?

3. Ben je tevreden over je docenten?

4. Welk vak vind je het moeilijkst?

5. Bij welk vak zou je extra hulp willen?

6. Zijn er dingen die je niet wilt opschrijven, maar die je wel wilt zeggen tegen je

mentrix.

7. Hoe lang werk je gemiddeld aan je huiswerk?

8. Heb je een bijbaantje? Hoeveel tijd kost dat baantje jou?

9. Noem twee sterke kanten van jezelf.

10. Noem twee minder sterke kanten vanzelf.

11. Aan welke kanten wil je graag werken?

12. Welke vervolgopleiding wil je volgend jaar gaan volgen?

13. Wat wil je in ieder geval bespreken in het mentorgesprek?

14. Waar zie je het meest tegenop, dit jaar?

Bedankt voor je antwoorden. Deze antwoorden worden alleen door mij gelezen en niet door andere docenten! Vriendelijke groeten, mevrouw XXX

7. Even terugkijken…

Met heel veel plezier heb ik jullie dit eindexamenjaar les gegeven.

Ik hoop enorm dat jullie het gevoel hebben dat je beter bent geworden in

Nederlands en dat je je examen ook probleemloos gaat maken. Ik wens je heel

veel succes met je examen en hoop dat je op het MBO ook zult merken dat je

Nederlands flink verbeterd is.

Toch heb ik zelf nog wel een aantal vragen. Ik zou het heel fijn vinden als je heel

eerlijk zou willen vertellen wat jij van de lessen vond. Ik hoop met jullie reacties

volgend jaar mijn lessen te verbeteren of de goede dingen vol te houden.

Teksten lezen• Wat ging goed?

• Wat kon beter?

85

Brieven, artikelen, verslagen, et cetera, schrijven• Wat ging goed?

• Wat kon beter?

Mondeling literatuurexamen over zes boeken• Wat ging goed?

• Wat kon beter?

Spreekbeurt over je werkervaring• Wat ging goed?

• Wat kon beter?

Luisteropdrachten• Wat ging goed?

• Wat kon beter?

• Wat had je eigenlijk bij Nederlands beter willen leren?

• Welk onderdeel heb je gemist?

• Heb je in het algemeen nog adviezen voor mij?

• Wat vond je in het algemeen goed gaan ?

Naam:

Klas:

86

Bijlage 3: Documenten van het Greijdanus College

1. Ralfi-lezen

Ralfi is een methodiek om de leesvaardigheid te verbeteren bij kinderen, bij wie het

lezen niet versnelt of automatiseert.

Voor wie is Ralfi geschikt? Voor kinderen:

• bij wie de spellende leeshandeling (grotendeels) wordt beheerst, maar die toch

veel te traag blijven lezen.

• bij wie het avi-niveau (vrijwel) blijft stilstaan; de vorderingen beslaan minder dan

2 avi-instructieniveaus per jaar.

• bij wie herhaalde presentatie van korte, op elkaar gelijkende woorden, vaak niet

of nauwelijks tot verbetering leidt van het lezen.

• bij wie het opvallend is dat vaak langere woorden met een complexe

orthografische structuur minder problemen opleveren dan korte woorden.

Vanaf wanneer kan Ralfi gebruikt worden? Ralfi kan gebruikt worden vanaf avi 1 instructieniveau. Zelfs voor kinderen die dit

niveau op tempo niet halen, maar wel voor wat betreft de foutennorm.

Uitgangspunten

R: RepeatedHerhaald lezen met tussenpozen.

A: Assisted Ondersteund door voorlezen-voorzeggen en bijwijzen.

L: Level Inzetten op een hoog niveau (leeftijdsadequaat).

F: Feedback Directe neutrale feedback bij fouten, maar ook toegespitste positieve feedback.

I: Interactie

Enthousiaste interactie over de inhoud.

87

WoordenschatTijdens Ralfi staat de betekenis en de beleving van het lezen centraal, daarom is

het essentieel dat de kinderen de stukken tekst goed begrijpen. Woord-begrip is

daarbij een zeer belangrijke bepalende factor.

Het herhaald en ondersteund lezen geeft goede uitgangspunten voor een positieve

ontwikkeling met betrekking tot de woordenschat.

Een efficiënte en effectieve didactiek hierbij is:

CUVAR

CU: context + uitleg Aan de hand van het verhaal wordt de betekenis van het woord uitgelegd.

V: variatie De leerkracht zegt het woord binnen verschillende contexten.

A: aanvulzin De leerkracht zegt een aanvulzin met het te leren woord.

R: Registratie De leerkracht of leerling schrijft het woord op. Iedere keer wanneer de leerling het

woord zelf actief gebruikt in een eigen zin komt er een streepje achter het woord te

staan.

Aanbiedingsvormen

Voorlezen De eerste vijf keer dat een tekst gelezen wordt, leest de leerkracht (of ouder) de

tekst eerst vloeiend voor in een normaal leestempo. De kinderen lezen mee, terwijl

ze bijwijzen. De zesde keer wordt de tekst niet voorgelezen maar lezen de kinderen

de tekst zelf voor.

Koorlezen Na het voorlezen vindt koorlezen plaats. Alle kinderen lezen tegelijkertijd en hardop

de tekst voor. (Thuis leest het kind samen met de ouder de tekst hardop voor.)

Duolezen of individueel lezen Vervolgens wordt gebruik gemaakt van duolezen of individueel lezen. Bij het

duolezen leest het ene kind de tekst, terwijl het andere kind meeleest en helpt waar

nodig is. Hierna wisselt dit. Bij individueel lezen, leest het kind de tekst hardop,

terwijl de leerkracht meeleest en helpt waar nodig is.

Bron: www.ralfilezen.nl/nl/algemene-info

88

2. Taalkaart van het Greijdanus College

Schrijfwijzer

De schrijfwijzer helpt bij het maken van schrijfopdrachten.

1. Oriënterena. Wat voor soort tekst schrijf ik?

b. Hoe ziet zo’n tekst eruit?

c. Voor wie schrijf ik?

d. Wat is het onderwerp? Wat zijn de deelonderwerpen?

e. Wat is mijn bedoeling? (informeren, overtuigen, aansporen tot handelen,

amuseren)

2. Voorbereidena. Verzamel je informatie. Wil je niets vergeten, gebruik dan de 5W + 1H

vragen. Wie, wat, waar, wanneer, waarom en hoe.

b. Zet je informatie in een logische volgorde.

3. Uitvoerena. Houd rekening met de lezers waarvoor je schrijft.

b. Schrijf je tekst in het klad.

4. Nakijkena. Voldoet mijn tekst aan de eisen in de opdracht?

5. Herschrijvena. Schrijf de opdracht in het net.

89

Studievaardigheden

Gebruikte begrippen• Titel, deeltitel

• Zin, kernzin

• Alinea, opbouw alinea: kernzin, uitwerking, voorbeeld

• Opbouw tekst: inleiding, kern en slot

Studerend lezenStuderend lezen bestaat achtereenvolgens uit verkennend lezen en nauwkeurig

lezen.

• Tekst verkennen. Opvallende dingen?

• Let op titels en deeltitels. Wat is het onderwerp van de tekst? Wat weet ik er

al van?

• Lees de tekst nauwkeurig.

• Zoek de hoofdzaken in de tekst. Let op kernwoorden en kernzinnen.

Verkennend lezen1. Wat is het voor soort tekst. Wat zijn de kenmerken van die soort?

2. Wat valt op aan de tekst? (tekstsignalen)

3. Waar komt de tekst vandaan? (bron)

4. Voor wie is de tekst bedoeld?

5. Wie heeft de tekst geschreven?

Daarna kun je voorspellen:

6. Waar de tekst over gaat.

7. Wat weet ik al van het onderwerp? Wat is de bedoeling van de schrijver?

(informeren, overtuigen, overhalen, amuseren)

8. Wat is de hoofdgedachte van de tekst? (geef in één zin een samenvatting van

de tekst)

9. Hoe heeft de schrijver zijn tekst opgebouwd? (in twee of drie delen?)

Nauwkeurig lezen1. Lees de tekst volledig en probeer te begrijpen wat er staat. (moeilijke woor-

den wijzer)

2. Welke bijzondere informatie staat er in de inleiding of het slot?

3. Wat zijn de onderwerpen en de hoofdgedachten van de overige tekstdelen?

4. Welke tekstverbanden zie je?

5. Welke opbouw heeft de tekst?

6. Wat staat er kort (globaal) samengevat in de tekst?

90

Bijlage 4: Documenten van het Wellantcollege Westvliet

1. Beschrijving model Wellantcollege Westvliet

Uitgangspunt model Wellantcollege WestvlietUitgangspunt voor dit model is het puberbrein: hoe kunnen de lessen zo ingericht

worden dat we rekening kunnen houden met het puberbrein?

Dan gaat het om de volgende aspecten:

• Pubers kunnen nog niet plannen: de prefrontale cortex die alles stuurt wat

met planning, zelfbeheersing en impulscontrole te maken heeft, is nog niet

uitontwikkeld. Leerlingen zijn daardoor nog niet in staat om zelf hun onderwijs

te plannen, dus daarbij moeten ze aan de hand genomen worden.

• Pubers hebben een korte spanningsboog, circa 25 minuten.

• Natuurlijke energizers: na 25-30 minuten mogen ze even bewegen door van

plaats te wisselen; zij zitten op ander meubilair en zijn op een andere manier

met lesstof bezig.

• Aanspreken op successen stimuleert pubers.

• Pubers kunnen echt niet multi-tasken, ook al lijkt dat soms wel zo. Dus

gescheiden momenten voor gescheiden taken.

• Werken in kleine groepen werkt goed voor de interactie en het ‘gezien’ en

‘gehoord’ worden.

LesindelingBbl-leerlingen uit 2 klassen (18 leerlingen per klas dus 36 leerlingen totaal)

volgen theorielessen in blokuren van 100 minuten: zowel de groep (36 leerlingen)

als deze lestijd (100 minuten) worden in drieën gedeeld. Elke deel-les duurt 30

minuten; ná elke deel-les hebben de leerlingen 5 minuten de tijd om te wisselen

van les. Twee van de drie groepen volgen theorielessen (bijvoorbeeld: Engels staat

tegenover biologie, Nederlands tegenover wiskunde). In het derde deel wordt er

door de leerlingen gewerkt aan een zelfstandige opdracht onder begeleiding van een

klassenmanager. Op elk blokuur van 100 minuten volgt een pauze.

GroepsindelingIn het geval van de bbl-klassen worden de leerlingen in drie groepjes van elk 12

leerlingen ingedeeld. Elk groepje heeft een kleur (bijvoorbeeld: rood, geel, blauw).

Deze kleurenindeling geldt voor élke andere theorieles. Elke twee maanden worden

91

de 3 groepjes herschikt door de mentoren (mogelijkheden voor differentiatie!) en

worden er nieuwe groepjes met nieuwe kleuren gevormd. De praktijklessen vinden

plaats in groepjes van maximaal 16 leerlingen.

LokaalindelingElke deelschool beslaat een oppervlakte van 100 tot 140 m2 en wordt aan de

gangkant geopend met schuifdeuren. In deze ruimte bevinden zich alle 36 (bbl-)

leerlingen, in groepjes van 12 leerlingen. Eén groepje (van 12 leerlingen) volgt les

‘aan de keukentafel’, een lange tafel waar alle leerlingen omheen zitten met aan het

hoofd de docent. Dit gebeurt in een half-afgesloten ruimte, de nis genaamd. In het

grote gedeelte van de deelschool zitten twee groepen van 12 leerlingen: één groep

krijgt les van de andere docent in een U-opstelling, één groep werkt aan een aantal

tafels of computers zelfstandig onder begeleiding van de klassenmanager. Na 30

minuten draaien de groepen 1 plek door.

Leerlingen werken met dit model vanaf klas 1 tot aan het eindexamen.

Taakverdeling in het lokaalVoorafgaand aan de les komen de twee docenten en de klassenmanager altijd even

bij elkaar. De klassenmanager zorgt voor de drie O’s: orde, overzicht en overwicht.

De klassenmanager neemt alle organisatorische taken van de docent over, die zich

daardoor volledig op de les kan richten. De klassenmanager staat bij de deur bij

binnenkomst, wijst de leerlingen welke kleurgroep op welke plek begint, registreert

de absentie, belt als leerlingen afwezig zijn, geeft de docent een seintje als de deel-

les bijna afgelopen is en begeleidt het groepje dat zelfstandig aan het werk is. Als de

klassenmanager de leerling niet kan helpen, roept hij de hulp van de docent in of

adviseert de leerling de theorieles bij deze docent nogmaals te volgen.

De klassenmanager ziet elke groep die hij heeft 12-16 uur per week. Er zijn

9 klassenmanagers op 53 fte docenten. Zij zijn vaak van oorsprong sociaal-

pedagogisch hulpverlener.

92

De docent geeft, binnen het blok van 100 minuten, drie maal dezelfde les aan

telkens een ander groepje. Zijn planning voor de hele week geeft hij aan de

klassenmanager op de vrijdag voorafgaand aan de lesweek. Doordat de docent geen

organisatorische rompslomp heeft, kan hij zich helemaal richten op het lesgeven en

het voorbereiden van het lesgeven. Docenten geven aan dat het hun nu wel lukt om

hun lesboek aan het einde van het jaar uit te maken.

Als een leerling niet genoeg heeft aan de 30 minuten uitleg, kan hij, in plaats van

zelfstandig te gaan werken, nogmaals een halfuur les volgen bij dezelfde docent.

Welke opdrachten de leerlingen uitvoeren bij het onderdeel zelfstandig werken

wordt door de docenten onderling afgestemd en in de weekplanner opgenomen.

De weekplannerElke leerling krijgt op maandag de weekplanner van zijn klas. Op deze weekplanner

staan de schooldagen van die week. Per dag staat er ingedeeld welke lessen de

leerlingen hebben (op volgorde zoals hun rooster is). Bij elk vak staan dezelfde

items:

1. Instructie

2. Zelfstandig werken

3. Huiswerk

4. Paraaf

Bij punt 1 zien de leerlingen terug wat er tijdens welke les behandeld gaat

worden, bij punt 2 wat de opdracht bij zelfstandig werken is. Bij punt 3 staat

het huiswerk dat opgegeven wordt (en wanneer dit af moet zijn), bij punt 4 zet de

klassenmanager een paraaf wanneer de opdracht bij zelfstandig werken voldoende

en af is. Leerlingen nemen de weekplanner mee naar huis; ook ouders hebben op

deze manier inzicht in de voortgang van hun kind.

Financiering van het modelHet model (en met name de klassenmanagers) kan betaald worden doordat

er gesneden is in het management. Er waren tot voor kort alleen maar twee

teamleiders (onder- en bovenbouw), sinds dit jaar ook een teamleider bbl (onder-

en bovenbouw). Verder is er een bovenschoolse directie; de dagelijkse leiding is in

handen van de teamleiders.

Ook worden de lwoo-gelden ingezet om dit model te financieren; er zijn geen aparte

lwoo-klassen.

De SPH’ers worden betaald volgens schaal 5. Dit hoeft echter niet per sé hun

eindfunctie en eindschaal te zijn; klassenmanagers die daar interesse in hebben

kunnen een opleiding gaan volgen tot vakdocent.

Meer informatie over en beelden van het model zijn te zien op een filmpje van

Wellantcollege Westvliet op YouTube:

www.youtube.com/watch?v=A2MPWo6bC3A

93

2. Weekplanner bbl Wellantcollege Westvliet

Week 42 ma 14/10 - vrij 18/10 Klas 4CD

Wis Docent 1 Zelfstandig Huiswerk

di 3&4

Toets hoofdstuk 1

verbanden.

woe 3&4

Herhaling tangens. (Boek)toets klas 3

inleveren.

don 3&4

Bespreken herhaling tan-

gens + hoofdstuk 9.1 bere-

keningen met tangens.

(Boek)toets klas 3

inleveren.

Huiswerk.

Som 2 t/m 9.

Vrij 3&4

Bespreken som 2 t/m 9.

Ned Docent 2 Zelfstandig Huiswerk

di 3&4

Spelling. Taal en woorden-

schat hfst 1 af.

Taal en woorden-

schat hfst 1 af.

woe 3&4

Laatste uitleg spelling. Taal en woorden-

schat hfst 2

opdracht 1,2,3.

Taal en woorden-

schat hfst 2 af.

don 3&4

Toets spelling leren blz

219 t/m 222 onderdeel

1,2,3,4,5,7,8,9.

Vrij 3&4

Beroepenwerkstuk. Fictie: boek 1 af,

maken boekverslag

start boek 2.

94

Eng Docent 3 Zelfstandig Huiswerk

Ma 5&6

Grammar: bijvoeglijk naam-

woorden en bijwoorden.

Maken oef 4 in wb.

Dins 1&2

Countries and Cultures +

Listening: Animal Cops.

Oef 20.

Lezen tekst op blz.

32 in tb. Maken oef

22 t/m 24 op blz. 43

in wb.

Woe5&6

Nakijken oef in wb. Klassi-

kaal lezen tekst op blz. 33.

Maken oef 25, 26.

don 7&8

Oefenexamen kijk-luister-

vaardigheid.

Oefenexamen kijk-

luister vaardigheid.

Bio Docent 4 Zelfstandig Huiswerk

Ma 5&6

Uitleg bs 4 en 5 thema

planten.

Maken opdracht

13,14 en 16.

Maken opdracht

13,14 en 16.

Dins 1&2

Uitleg bs 5 thema planten. Engels zelfst.

Woe5&6

Nakijken alle opdrachten. Maken opdracht 20

en 23.

Nakijken alle

opdrachten.

Maken opdracht 20

en 23.

don 7&8

Film verspreiden zaden.

50 minuten.

Geen.

Wis

Eng

Ned

Bio

95

Bijlage 5: Onderzoeksinstrument scenario schoolbezoeken

Volgorde gesprekken met docentenDe volgorde van de docentgesprekken en lesbezoeken zijn:

1. gesprekken vooraf,

2. lesbezoeken,

3. nabespreking.

In de gesprekken vooraf bespreken we de vragen die we de geïnterviewden

vooraf digitaal hebben laten beantwoorden. Daaruit komt naar voren wat zij

als succesfactoren in de klas beschouwen. Naar aanleiding daarvan spreken

we met hen observatiepunten af. Op die manier kunnen we zien in hoeverre die

succesfactoren zichtbaar zijn in het docentgedrag. Dat is ook het onderwerp van de

nabespreking.

De CPS’ers voeren de gesprekken vooraf gezamenlijk; de lesbezoeken en

nabesprekingen doen zij afzonderlijk in verband met de beschikbare tijd. Zij

bezoeken een hele les; de nabespreking duurt een half uur. De school zorgt ervoor

dat de nabespreking direct na de geobserveerde les kan plaatvinden.

VragenDe school- en teamleiders, taalcoördinator en docenten krijgen dezelfde vragen

en ze beantwoorden die digitaal voorafgaand aan de schoolbezoeken (bijvoorbeeld

via ‘Taal in kaart’). Zo kunnen we verschillen in kaart brengen. Denkt de directie

bijvoorbeeld anders over het succes in de klas dan docenten zelf?

LeerlingenquêtesAls er niet teveel leerlingen zijn, is het wenselijk om de enquête te laten invullen

door alle bbl-leerlingen. Voorstel: laten we het gesprek naar aanleiding daarvan

voeren met (maximaal vier) examenleerlingen. Zij kunnen vertellen over de

veranderingen van de afgelopen jaren.

96

Dagdeel 1: (4,5 uur)

1 30’ Briefing bij binnenkomst (kennismaken, vragen of er nog rooster-

wijzigingen zijn, et cetera)

2 45’ Gesprek met twee vakdocenten

3 45’ Gesprek met twee docenten Nederlands

4 150’ per

CPS’er

Observatie les van twee vakdocenten en nabesprekingen

Observatie les van twee docenten Nederlands en nabesprekingen

Tussen beide bezoeken: ervaringen bespreken en dagdeel twee aanscherpen.

Dagdeel 2: (4,5 uur)

1 60’ Gesprek schoolleider en teamleider

2 60’ Gesprek met de taalcoördinator

3 60’ Gesprek met enkele leerlingen naar aanleiding van de enquête

4 30’ Op een rijtje zetten van de belangrijkste bevindingen en omzetten

in vragen

5 60’ Afsluitend gesprek met zo mogelijk alle betrokkenen

97

Bijlage 6: Interviews school-leiding, taalcoördinator, docenten

Deze vragenlijst is gebaseerd op de quickscan ‘Taal in Kaart’

AlgemeenJullie doen het bovengemiddeld goed. Waar bent u in het bijzonder trots op? Waar

zitten uw eventuele zorgen?

• Hoeveel leerlingen telt de afdeling bbl?

• Hoeveel leraren werken er op de afdeling bbl?

• Hoe scoren de leerlingen gemiddeld op taalvaardigheid?

Slecht – matig – voldoende - goed• Hoeveel tweetalige leerlingen zijn er?

• Percentage taalsterke leerlingen (schatting)

• Percentage taalgemiddelde leerlingen (schatting)

• Percentage taalzwakke leerlingen (schatting)

• Hoe scoren de bbl-docenten gemiddeld op taalvaardigheid?

Slecht – matig – voldoende - goed• Wat is het percentage taalzwakke bbl-docenten?

• Hoe meet u de taalvaardigheid van leerlingen tijdens de instroom en verdere

ontwikkeling?

Plan• Jullie scoren bovengemiddeld op het ce en bij Nederlands. Kunt u dat toelichten?

• Wat hebben jullie gedaan om zo goed te worden? Wat zijn succesfactoren?

• Hoe ziet goed onderwijs er volgens jullie uit? Hoe past de speciale aandacht voor

taalvaardigheid daarin?

• Wat zou u andere scholen adviseren om net zo goed te worden als jullie?

Beleid• Hebben jullie een taalbeleid? zie de Quickscan ‘Taal in kaart’

- Kent u het taalbeleid?

- Sinds wanneer zijn jullie bewust bezig met taalbeleid?

- Wat was de aanleiding om er bewust mee aan de slag te gaan?

- Hoe zijn jullie begonnen?

- Wat is er inmiddels veranderd/verbeterd in het beleid?

- Wie waren daarbij betrokken? Waarom?

98

• Hoe breed gedragen en bekend is het taalbeleid?

- Hoe hebben jullie dat bereikt?

• Hoe ziet jullie taalbeleid eruit?

- Welke doelen zijn er gesteld?

- Zijn de doelen SMART geformuleerd?

- Hanteren jullie de pdca-cyclus? Hoe ziet die cyclus eruit?

- In hoeverre worden er schoolbreed afspraken gemaakt over het implementeren

van het taalbeleidsplan?

• Welke schoolbrede afspraken zijn er over de talige aanpak in de lessen?

• Ondersteunen de docenten Nederlands de andere docenten? Zo ja, hoe?

Organisatie• Wie is verantwoordelijk inzake taalbeleid? En voor welke onderdelen?

• Is dat voor iedereen helder?

• In welke functionele overleggen (sectieoverleg, teamoverleg, et cetera) wordt

gesproken over taalbeleid?

• Wat is de functie en rol van de taalcoördinator en, als die er is, de werkgroep

taalbeleid?

- tegenover de schoolleiding?

- tegenover docenten?

- tegenover leerlingen?

Resultaat• Wat zijn de succesfactoren van het beleid tot nu toe? Maak bij de beantwoording

onderscheid in schoolleiding, taalcoördinator en docenten.

• Waar zien jullie nog verbeterkansen op korte, middellange en lange termijn?

Maak bij de beantwoording onderscheid in schoolleiding, taalcoördinator en

docenten.

Klimaat• Is er een gunstig schoolklimaat voor de implementatie van taalbeleid?

• Waaruit blijkt dat?

• Zijn er nog kansen op verbetering?

• Weten ook ouders en leerlingen dat er een taalbeleid is?

• Hebben zij daar invloed op?

Cultuur• In hoeverre zijn docenten bereid om samen het taalbeleid te implementeren?

• In hoeverre worden de nieuwe docenten toegerust om het taalbeleid uit te

voeren?

• In hoeverre zijn de leerlingen betrokken bij het implementeren van het beleid

(ondersteuningsvraag, eigen leerbehoefte formuleren, feedback geven)?

• In hoeverre zijn de ouders betrokken bij het implementeren? Op welke manier?

99

• Geef de school een rapportcijfer als het gaat om een lerende organisatie.

(Intervisie, reflectie, scholing, et cetera).

Communicatie• Hoe en in welke mate wordt er in de communicatie intern en extern aandacht

geschonken aan taal? (Nieuwsbrief, mentoruren, rapportvergadering,

klassenbespreking, ouderavond, et cetera.)

Primair proces• Wat wordt er op school aan taalgericht vakonderwijs gedaan?

• Neemt dat in de toekomst nog toe?

• Hebben docenten Nederlands een rol in de bevordering van taalgericht

vakonderwijs?

• Is er extra begeleiding voor leerlingen met taalachterstanden?

• Welk rapportcijfer zou u de school geven voor de resultaten met taalgericht

vakonderwijs?

• Welke leermethoden worden gebruikt bij Nederlands en in de andere vakken?

Onderwijs• Bent u op de hoogte van de referentieniveaus taal?

• Welk rapportcijfer zou u uzelf geven voor uw kennis en vaardigheid op

dit thema?

• Welk percentage docenten is zich bewust van het belang van taalgericht

vakonderwijs?

• Hoeveel procent daarvan wil ermee aan de slag gaan?

• Bent u tevreden met deze percentages?

• Zo ja, hoe zorgt u ervoor dat het zo blijft?

• Zo nee, wat moet er gebeuren om het percentage te verhogen?

• Hoe hoog is het percentage docenten dat daadwerkelijk in de eigen lessen

taalvaardige didactiek toepast?

• Hoeveel procent is zo bekwaam dat zij hun collega’s kunnen ondersteunen in

taalgericht vakonderwijs?

- Bent u tevreden met deze percentages?

• Zo ja, hoe zorgt u ervoor dat het zo blijft?

• Zo nee, wat moet er gebeuren om het percentage te verhogen?

• Kunt u een concrete talige lesactiviteit beschrijven die door vakdocenten wordt

gebruikt?

100

Alleen voor docenten Nederlands• Jullie bereiken uitstekende resultaten. Onze complimenten. Hoe doen jullie dat?

• Hoe ziet het vakleerplan van het vak Nederlands eruit?

• Welke elementen van uw onderwijs zouden uw collega’s kunnen helpen om

hogere leerrendementen te bereiken in hun vak?

• In hoeverre sluit uw onderwijs aan op het voorafgaand onderwijs?

• In hoeverre houdt u rekening met de eisen van het vervolgonderwijs?

• In hoeverre besteedt u aandacht aan de taal van andere vakken?

• Welke leermethoden gebruikt u? En welke aanvullende materialen? Hoe gebruikt

u die?

Voor alle andere docenten• Wordt er in uw vakleerplan ook aandacht besteed aan de taligheid van uw vak?

• Zijn de activiteiten bij Nederlands afgestemd op het taalgericht onderwijs in de

andere vakken? Zo ja, hoe?

• Welke leermethoden gebruikt u? Heeft u daarbij gelet op taalgebruik in de

methode en/of de mate van taalgerichtheid?

Begeleiding• Welke leerlingbegeleiding op taalgebied heeft de school?

• En hoe is dit georganiseerd?

• Hoe succesvol vindt u de begeleiding?

zeer succesvol – succesvol – weinig - niet

101

Bijlage 7: Onderzoeksinstrument aandachtspunten voor de observatie voor in de lessen

Flexibel onderdeel

1. De observatiepunten die de docenten in het gesprek vooraf formuleren.

Vast onderdeel

2. De structuur van de les:

• terugkijken naar vorige lessen,

• vooruitkijken,

• uitvoeren,

• terugkijken,

• vooruitkijken naar de volgende les(sen).

3. Werkwijze per onderdeel en in relatie met taalvaardigheden (inclusief spelling):

welke werkvormen, differentiatie (hoe?), mate van zelfverantwoordelijkheid van

leerlingen, de effecten.

4. Welke taalvaardigheden (inclusief spelling) komen expliciet aan bod?

5. Welke volgorde van belangrijkheid zie je?

102

Bijlage 8: Onderzoeksinstrument reflectievragen voor de leraren Nederlands die worden geïnterviewd

Om de opbrengst van het interview zo hoog mogelijk te maken, verzoeken we u

vooraf na te denken over onderstaande vragen. Het is niet nodig om daarover aan-

tekeningen te maken, tenzij u dat handig vindt. Alvast dank voor uw moeite.

De onderzoekers

Alle vragen gaan over de lessen in de beroepsgerichte leerweg (alle leerjaren).

Vragen over uw sectie:

1. Waar zijn jullie sterk in?

2. Waar liggen nog kansen?

3. Welke onderdelen van het vak komen aan de orde in de bbl?

4. Kunt u die onderdelen op volgorde van aandacht zetten? Waarom juist die

volgorde?

5. Wat is de rol van de sectie Nederlands in het stimuleren van de taalvaardigheid

in de andere vakken?

6. Andere punten van reflectie.

Vragen over u als leraar Nederlands:

1. Waar bent u sterk in?

2. Waar liggen nog kansen?

3. Andere punten van reflectie.

103

Bijlage 9: Onderzoeksinstrument reflectievragen voor de vakdocen-ten die worden geïnterviewd

Om de opbrengst van het interview zo hoog mogelijk te maken, verzoeken we u

vooraf na te denken over onderstaande vragen. Het is niet nodig om daarover aan-

tekeningen te maken, tenzij u dat handig vindt. Alvast dank voor uw moeite.

De onderzoekers

Alle vragen gaan over de lessen in de beroepsgerichte leerweg (alle leerjaren).

1. Schenkt u expliciet aandacht aan taalvaardigheid in uw lessen? Zo nee,

waarom niet?

2. Zo ja, om welke taalvaardigheden gaat het?

• lezen,

• schrijven,

• spelling,

• spreken,

• luisteren.

Op welke manier schenkt u aandacht aan deze vaardigheden?

3. Kunt u die taalvaardigheden op volgorde van belang in de les zetten? Waarom

juist die volgorde?

4. Geven jullie in de sectie aandacht aan taalvaardigheid?

5. Welke rol speelt de sectie Nederlands in het bevorderen van de taalvaardigheid

in uw vak?

6. Ziet u nog kansen voor verbetering? Hoe? Wat heeft u daarvoor nodig?

7. Wat is er nog meer van belang?

104

Bijlage 10: Onderzoeksinstrument Quickscan ‘Taal in kaart’

De Quickscan ‘Taal in kaart’ kunt u vinden op de CPS-website:

www.cps.nl/quickscan-taal-in-kaart

A. Visie Situatie: -- - o + ++

1. De school heeft een uitgewerkte visie op taal. O O O O O

2. In deze visie is het aspect doorlopende leerlijn taal con-

creet ingevuld.

O O O O O

3. De visie op taal is zichtbaar vertaald naar het onderwijs en

de begeleiding van de leerlingen.O O O O O

B. Beleid

4. De schoolleiding zet de hoofdlijnen van het taalbeleid uit

en delegeert de verdere uitwerking aan het middenkader.O O O O O

5. De school beschikt over een taalbeleidsplan met SMART

geformuleerde doelen.O O O O O

6. Onderdeel van het taalbeleidsplan is een standaardactie-

plan op basis van leerling-gegevens aangeleverd door het

voorafgaand onderwijs.

O O O O O

7. Op gezette tijden wordt bekeken of de gewenste resultaten

worden bereikt en of het taalbeleidsplan bijstelling vereist.O O O O O

8. Als er gegevens zijn over talige ingangseisen van het

vervolgonderwijs, dan zijn deze verwerkt in het taalbeleid.O O O O O

C. Resultaat

9. De gestelde doelen en resultaten ten aanzien van

taalbeleid worden behaald.

O O O O O

10. De resultaten van taalbeleid worden gemeten aan de

vooruitgang van de taalvaardigheid van de leerlingen.

O O O O O

11. De resultaten van ons taalbeleid geven wij door aan het

vervolgonderwijs.O O O O O

105

D. Organisatie

12. De mensen die taalbeleid vormgeven zijn voldoende

gefaciliteerd.O O O O O

13. Er is structureel overleg in teams, secties e.d. waarin

taalbeleid regelmatig op de agenda staat.O O O O O

14. De leerlijn taal is vormgegeven op school. O O O O O

E. Cultuur

15. Docenten staan open voor vernieuwingen en

veranderingen.O O O O O

16. Docenten zijn bereid van elkaar te leren, bijvoorbeeld door

bij elkaar in de klas te kijken en elkaar feedback te geven.O O O O O

F. Communicatie

17. Tijdens overleg bespreekt men, naast organisatorische

aspecten van het werk, ook inhoudelijke zaken.O O O O O

18. Er wordt systematisch, georganiseerd of gestructureerd

gesproken over een gezamenlijke aanpak van het onderwijs.O O O O O

19. Men spreekt elkaar erop aan wanneer afspraken niet

nagekomen worden.O O O O O

G. Onderwijs

20. Docenten creëren taalrijke leersituaties in hun lessen (met

aandacht voor interactie, context en taalsteun).O O O O O

21. Docenten zijn zich bewust van mogelijke talige struikel-

blokken in hun eigen aanpak en in de gebruikte

leermiddelen.

O O O O O

22. Docenten zijn bekend met de referentieniveaus taal in het

eigen schooltype.

O O O O O

23. Docenten zijn bekend met de eindniveaus Nederlands in

het voorafgaand onderwijs.O O O O O

24. Docenten zijn bekend met de vereiste startniveaus

Nederlands in het vervolgonderwijs.O O O O O

25. Docenten hebben kennis van de wijze waarop taal wordt

onderwezen in het voorafgaand onderwijs.O O O O O

26. Docenten hebben kennis van de manier waarop taal wordt

onderwezen in het vervolgonderwijs.O O O O O

106

27. Leerlingen worden periodiek getoetst op taalvaardigheid. O O O O O

28. Leerlingen houden een taalportfolio bij. O O O O O

H. Begeleiding

29. De school hanteert een diagnostisch instrument waarmee

de taalvaardigheid van leerlingen in kaart wordt gebracht.O O O O O

30. Leerlingbegeleiders hebben kennis van de wijze van

leerlingbegeleiding op het gebied van taalvaardigheid

in het voorafgaand onderwijs.

O O O O O

31. Leerlingbegeleiders weten wat knelpunten en pluspunten

waren in die begeleiding in het voorafgaand onderwijs.O O O O O

32. Leerlingen met ernstige taalachterstanden krijgen

begeleiding buiten de reguliere lessen.O O O O O

33. Deze begeleiding is gerelateerd aan de inhoud van de

reguliere lessen.O O O O O

I. Leerlingen

34. Het percentage leerlingen met een taalachterstand op mijn

school is:O O O O O

35. Leerlingen zijn zich bewust van hun taalachterstand. O O O O O

36. Leerlingen nemen verantwoordelijkheid voor hun

taalachterstand.

O O O O O

J. Personeel

37. Docenten zijn zich bewust van hun rol bij de verbetering

van de taalvaardigheid van hun leerlingen.O O O O O

38. Docenten zijn voldoende bekwaam om te werken aan de

verhoging van de taalvaardigheid van hun leerlingen.O O O O O

K. Omgeving

39. De school heeft inzicht in welke externe instanties kunnen

ondersteunen op welke aspecten (dyslexie, taalgericht

vakonderwijs, etc).

O O O O O

40. De school heeft contact met ouders over eventuele

taalachterstanden van hun kinderen.O O O O O

41. De school heeft contact met het voorafgaand onderwijs

over de taalvaardigheid en eventuele achterstanden van

leerlingen.

O O O O O

42. De school heeft contact met het vervolgonderwijs over de

taalvaardigheid en eventuele achterstanden van leerlingen.O O O O O

107

Bijlage 11: Onderzoeksinstrument enquête voor de leerlingen

Deze enquête is afgenomen via SurveyMonkey, een weergave van de enquête vindt

u op de volgende bladzijden.

Wij willen graag weten wat jij van Nederlands vindt en hoe de leraren op jouw

school met Nederlands omgaan.

Het invullen van de vragenlijst duurt 5 minuten.

Bedankt voor je hulp!

In de vragenlijst gaat het steeds over de leraren, maar we bedoelen ook de

leraressen. Of misschien zeg jij wel: meesters en juffen.

Wat vind je makkelijk of moeilijk bij Nederlands?

heel makkelijk

een beetje makkelijk

niet makkelijk/

niet moeilijk

een beetje moeilijk

heel moeilijk

Begrijpen wat de leraar zegt O O O O O

De uitleg van het boek O O O O O

Vragen en opdrachten in het boek begrijpen O O O O O

Vragen en opdracht in de toets begrijpen O O O O O

Teksten lezen en begrijpen O O O O O

Boeken lezen O O O O O

Woorden die in een tekst of in de klas gebruikt worden O O O O O

Schrijvend antwoord geven op een vraag O O O O O

108

heel makkelijk

een beetje makkelijk

niet makkelijk/niet moeilijk

een beetje moeilijk

heel moeilijk

Pratend een antwoord geven op een vraag O O O O O

Zelf iets uitleggen O O O O O

Zelf een tekst schrijven O O O O O

Iets vertellen aan de klas O O O O O

Spelling en grammatica O O O O O

Wie helpt je als je moeite hebt met taal? (je mag meerdere antwoorden kiezen)

de leraar Nederlands

andere leraren

de mentor

de Leraar van bijles

mijn ouders

niemand

Hoe helpen ze je met taal? (je mag meerdere antwoorden kiezen)

ze geven extra uitleg

ze geven extra oefeningen

ze houden rekening met mijn dyslexie

ze geven extra tijd

ze vragen vaker of ik het snap

ze leggen moeilijke woorden uit

ik krijg bijles

niet

Wat helpt jou het meest als je moeite hebt met taal?

O extra uitleg

O extra oefeningen

O hulp bij dyslexie

O extra tijd

O extra aandacht

O uitleg moelijke woorden

O bijles

O niets

109

Deze vragen gaan over de leraren

nooit soms vaak altijd

Bijna alle leerlingen helpen met de spelling. O O O O

Bijna alle leraren leggen moeilijk woorden uit. O O O O

Ik moet schoolboeken en andere teksten goed kunnen lezen. Bijna alle leraren helpen mij daarmee. O O O O

Bijna alle leraren zeggen dat ik leuke boeken moet lezen. O O O O

Bijna alle leraren helpen mij om zo te praten dat iedereen het snapt. O O O O

Bijna alle leraren helpen mij om goed tebegrijpen wat anderen zeggen. O O O O

Bijna alle leraren helpen mij als ik moet schrijven. O O O O

Bij het nakijken letten bijna alle leraren op taalfouten. O O O O

De leraar Nederlands helpt met met de taal in de andere vakken. O O O O

In welke klas zit je?

O 1

O 2

O 3

O 4

Hoe helpen ze je met taal? (je mag meerdere antwoorden kiezen)

ze geven extra uitleg

ze geven extra oefeningen

ze houden rekening met mijn dyslexie

ze geven extra tijd

ze vragen vaker of ik het snap

ze leggen moeilijke woorden uit

ik krijg bijles

niet

MINDER dan in klas

1 en 2

NET ZO VEEL als in klas 1 en 2

Meer dan in klas 1 en 2

De leraar Nederlands helpt mij nu met taal. O O O

De andere leraren helpen mij nu met taal. O O O

110

Literatuur

Abbenhuis, R., Brink, G. van den, Fernandez, E., Haverkamp, M., Hilten, J.

van, Kleunen, E. van Schmidt, V. (2010). Meer samenhang in bovenbouw vmbo.

Enschede: SLO.

Ballering C., & Drunen, R. van (2012). Met de referentieniveaus naar schoolsucces.

Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

Bolle, T. (2009). Drieslag Taal. Praktijkboek taalbeleid Nederlands in het Mbo.

Den Haag: MBO 2010.

Bonset, H. (1980). Moedertaalonderwijs en toch een ander vak. In: Bonset,

H., & Sturm J. (Red.), Moedertaalonderwijs in andere vakken (pp. 9-31). Groningen:

Wolters-Noordhoff.

Bonset, H., & Ebbens D. (2007). Nederlands in het vmbo – apart of samen?

In: Levende Talen Tijdschrift, Vol. 8, No.4, pp. 16-24.

Bos, G.J. e.a. (2013). Gouden regels voor een sterke school. Amersfoort:

CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

Bureau ICE (2012). TOA: toolkist én schatkist. Culemborg: Bureau ICE.

Geraadpleegd op 29 oktober 2013, van: www.bureau-ice.nl/taal-en-rekenen-jaar-onderweg-en-wat-heeft-dit-ons-nu-gebracht-514.html

Cito (2011). Meting taal en rekenen 2010. Tweede meting: een indicatie van

leerprestaties in termen van het referentiekader. Arnhem: Cito.

College voor Examens (2013). Rapportage invoering centrale toetsing en examinering

referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen Juli 2013. Utrecht: CvE.

DuFour, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best

practices for enhancing student achievement. Bloomington: National Educational

Service.

111

DuFour, R. (2004). Schools as learning communities, Educational Leadership,

61 (8) p 6-11.

DuFour, R. (2011). Professional Learning Communities at Work: Bringing the Big

Ideas to Life. Powerpointpresentatie. Geraadpleegd op 29 oktober 2013, van:

http://sd54.org/wp-content/uploads/2011/09/DuFour-Presentation-PLCs-at-Work.pdf

Expertgroep taal en rekenen (2009). Een nadere beschouwing. Over de drempels

met taal en rekenen. Enschede: OCW.

Fiori, L. (2013). Leeskilometers maken op school. Aanpak Vrij lezen.

Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

Gelder, L. van (red.) (1979). Didactische Analyse. Groningen: Wolters Noordhoff.

Hacquebord, H. (2007). De leesvaardigheid van vmbo-leerlingen. In: Schram,

D. (red.). Lezen in het vmbo, onderzoek – interventie – praktijk, pp. 55-75. Delft:

Uitgeverij Eburon.

Hajer, M. & Meestringa, Th. (2009). Handboek taalgericht Vakonderwijs.

Bussum: Coutinho.

Hoeven, J. van der & Meijer, J. (2011). Taal- en rekenvaardigheden van vmbo-

leerlingen in de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg volgens hun

docenten. Onderzoeksrapportage. ’s Hertogenbosch: KPC groep.

Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het onderwijs. Utrecht: Inspectie

van het onderwijs.

Levine Laufgraben, J.L. & Shapiro, N.S. (2004). Sustaining and Improving Learning

Communities. San Francisco: Jossey-Bass.

Ledoux, G., Blok. H., Boogaard, M., & Krüger, M. (2009). Opbrengstgericht werken.

Over de waarde van meetgestuurd onderwijs. SCO-rapport 812, projectnummer

40296. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Leenders, E. (2010). Lat te hoog voor vmbo-leerlingen? In: Levende Talen Magazine,

Vol. 2010, No. 7, pp. 4-8.

MBO Raad (2011, 22 november). Van Bijsterveldt houdt vast aan selectieve

eindtoets op niveau 2F voor vmbo-bb. Brief aan minister van OCW. Geraadpleegd op

29 oktober 2013, van: www.mboraad.nl/?news/3270282/Van+Bijsterveldt+houdt+vast+aan+selectieve+eindtoets+op+niveau+2F+voor+vmbo-bb.aspx

112

Ministerie van OCW (2012, 7 februari). Antwoordbrief niveau 2F. Geraadpleegd op

29 oktober 2013, van: www.mboraad.nl/Asset.aspx?q=3vlMQ3ZKpafw9q0GuuiYcNCRizsHVgte21O9SFNpKepGf3LkDVsvZ4pFmzGbCDMVSPD2AWf8NzK1gz2eA1gMscC3hyWDk7vcg4tvDC9H8fY%3d

Raaphorst, E., & Steehouder, P. (2010). Nederlandse taal in het mbo: beleid en

praktijk. ’s Hertogenbosch: ECBO.

RALFIlezen.nl (z.j.). Algemene informatie over Ralfi. Geraadpleegd op 17 oktober

2013, van: www.ralfilezen.nl/nl/algemene-info

Schijf, G.M. (2009). Lees- en spellingsvaardigheden van brugklassers. Academisch

proefschrift. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.

Slooter, M. (2010). De vijf rollen van de leraar. Amersfoort:

CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

Werkgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Commissie Meijerink.

(2009). Een nadere beschouwing. Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: SLO.

Werkgroep Taal (2008). Over de drempels met taal. De niveaus voor de

taalvaardigheid. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende

Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO.

Met de invoering van de referentieniveaus taal (en rekenen) zijn er met name in de vmbo-scholen vraagtekens gerezen over de haalbaarheid van het 2F-niveau voor leerlingen in de beroepsbegeleidende leerweg. In deze publicatie wordt verslag gedaan van een onderzoek op vier bbl-scholen die er wel in slagen het vereiste 2F-niveau te halen. Doel van dit onderzoek was hun succesfactoren te identificeren zodat andere scholen hiervan kunnen leren. Die blijken te zijn: de sturing vanuit de schoolleiding, structurele aandacht voor taal en een positieve schoolcultuur.

Zakelijk met een menselijke

maat.

Ik zie je, ik luister naar je en ik zal je helpen.

Ik geef je perspectief.

We geven ruimte en steunen met vertrouwen.

We zeggen niet: ‘leg vast en verantwoord’.

Heel normaal, functioneel onderwijs.

De leerlingen zitten op het juiste niveau

en het is mijn professie om hen zo te ondersteunen dat zij

het gaan halen.

Taalniveau 2F in de vmbo-bb: vereist én haalbaar!

Documents

Transcript of Taalniveau 2F in de vmbo-bb: vereist én haalbaar!