Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

SYNTHESENOTA

VVKSO 2005-05-18

Synthesenota van de Ronde Tafel Informatica

Verantwoording

In december 2002 nodigde de secretaris-generaal van het VVKSO de begeleiding informatica uit om in een brede bezinning antwoorden te formuleren op enkele prangende vragen die gerezen waren rond de leerplannen informatica. Een zestigtal onderwijsmensen1), nauw betrokken bij ICT en informatica in het onderwijs, zijn op die oproep ingegaan en hebben zich verenigd in de Ronde Tafel Informatica (RTI) teneinde fundamenteel te reflecteren over de plaats van ICT en informatica in het katholiek secundair onderwijs.

Onderhavige synthesenota vormt de neerslag van uitvoerige groepsdiscussies tijdens de zes trimestrië-le studiedagen2) van de RTI. Ze vertolkt het standpunt van de meerderheid van de RTI-leden en bevat het integraal advies van de RTI aan de bevoegde instanties van het VVKSO. Het VVKSO beslist auto-noom in welke mate het op deze adviezen ingaat. Deze synthesenota mag dus niet gelezen worden als het standpunt van het VVKSO.

1) Leraren, onderwijzers, docenten, aspirant-leraren, begeleiders, nascholers, ICT-coördinatoren, leden van leerplancommissies, schooldirecties, afgevaardigden van andere onderwijsnetten, inspectieleden …

2) 19 november 2003, 18 februari, 19 mei en 27 oktober 2004, 23 februari en 18 mei 2005, telkens in het Dioce-saan Secretariaat van het Katholiek Onderwijs in Antwerpen.

2 2005-05-18

De leden van de Ronde Tafel Informatica 2003-2005

Beliën Vicky Blondeel Johan Broeckhoven Gino Buysse Peter Christens Guy Claessen Lutgart Cordy Karine Costermans Astrid Craeye Pascal Cumps Annelies David Geert Decuyper Marleen Decuypere Paul Degezelle Hilde Demedts Jan Denies Jacques De Vriendt Daniël Devriendt Danny Diliën Paul Donné Johan

Eeckloo Stefaan Everaert Gerry Florin Lou (†) Frans Renaat Geens Dirk Gerets Jos Geubbelmans Naomi Geyskens Raymond Keuren Gerry Leenknegt Rik Legroe Nicole Locy Solange Maeseele Luc Mariën Peter Martens Bern Mesdom Fernand Palmans Jaak Pinxten Jean-Paul Quartier Mia Savels Pascal

Stappers Jaak Struyven Antoon Suys Eric Van Cauwelaert Patrick Van Damme Carine van de Cruijce Joris Vanderbeke Karel Vanderbiesen Greet Van der Spiegel André Van Eysendeyk Ria Vanroose Annie Vansweevelt Lenny Verelst Daniël Verhanneman Christa Vermijl Jos Verplancke Franz Wellens Hervé Willems Guy Wuyts Mannu

Antwerpen, 18 mei 2005

3 2005-05-18

ICT en informatica in het katholiek secundair onderwijs

Inleiding

Meer dan een decennium na de invoering van het vak informatica in de meeste studierichtingen van de tweede graad van het katholiek secundair onderwijs stelt de RTI vast dat enerzijds de maatschappelijke, economische, pedagogische en algemeenvormende relevantie van ICT en informatica in brede kring er-kend wordt, maar dat anderzijds op alle beleidsniveaus (minister, departement onderwijs, onderwijskoe-pel, schoolbesturen, schooldirecties) steeds opnieuw de wil ontbreekt om op doortastende wijze aan dit inzicht gevolg te geven, om computers, software en ICT-coördinatoren voldoende te financieren, om geschikte lessentabellen en leerplannen uit te werken, om ICT-vaardige leraren op te leiden en in te zetten, om ICT op natuurlijke wijze in te bedden in de dagelijkse lespraktijk.

De RTI is er dan ook van overtuigd dat zonder krachtige ingrepen ICT en informatica in het Vlaams ka-tholiek secundair onderwijs geen wezenlijke bijdrage zullen leveren aan het project van de Europese Unie om in 2010 de grootste kenniseconomie ter wereld te zijn.

In deze synthesenota schetst de RTI haar visie op ICT en op informatica in het katholiek secundair on-derwijs en beschrijft de maatregelen die kunnen bijdragen tot de implementatie van deze visie. De be-langrijkste aspecten van ICT en van informatica komen hier aan bod volgens een vast stramien: telkens wordt een argumentatie ontwikkeld die uitmondt in een standpunt van de RTI.

STANDPUNT 0: Elk standpunt draagt een volgnummer en wordt grafisch geaccentueerd door middel van een kader. De vluchtige lezer kan dus zijn lectuur zo nodig beperken tot deze standpunten. Wil men meer weten over het hoe en het waarom van deze standpun-ten, dan dient men natuurlijk kennis te nemen van de uitvoerige motivatie die elk stand-punt voorafgaat.

In deze nota verwijzen we met de term informatica naar de autonome wetenschappelijk georiënteerde vormingsdiscipline, terwijl we de term ICT reserveren voor meer utilitair gerichte competenties. Een nauwkeuriger afbakening van beide begrippen zal in punt 3 beschreven worden.

4 2005-05-18

Inhoud

1 Basiscompetenties ICT ....................................................................................................................... 6 1.1 Competentie-ontwikkelend onderwijs..................................................................................................... 6 1.2 Het belang van contexten ...................................................................................................................... 7 1.3 Basiscompetenties ICT .......................................................................................................................... 7 1.4 Certificering van de basiscompetenties ICT........................................................................................... 8

2 Basiscompetenties ICT in het curriculum van het SO.................................................................... 10 2.1 Basiscompetenties ICT verwerven binnen of buiten het leerplichtonderwijs?...................................... 10 2.2 Basiscompetenties ICT verwerven in het basisonderwijs of het secundair onderwijs? ........................ 10 2.3 Basiscompetenties ICT verwerven via een afzonderlijk vak of via integratie binnen andere vakken? . 11

3 Informatica als autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline ............................................... 13

4 ICT en informatica als probleemoplossende activiteit ................................................................... 14 4.1 Twee contexten voor probleemoplossende activiteiten........................................................................ 14 4.2 Specifieke competenties verbonden met probleemoplossende activiteiten ......................................... 14 4.2.1 Ontwerpen van oplossingen ................................................................................................................ 14 4.2.2 Beschrijven van oplossingen ............................................................................................................... 15 4.2.3 Implementeren van oplossingen .......................................................................................................... 15 4.3 Belang van probleemoplossende activiteiten in het SO....................................................................... 15

5 ICT en informatica in het curriculum van het SO............................................................................ 16 5.1 ICT versus informatica ......................................................................................................................... 16 5.2 ICT en informatica als pedagogische vakbenaming............................................................................. 17 5.3 Drie verwerkingsniveaus...................................................................................................................... 17

6 Informatica en ICT in de lessentabellen van het SO....................................................................... 19 6.1 Eerste en tweede graad....................................................................................................................... 19 6.2 Derde graad......................................................................................................................................... 20 6.2.1 Informatica en ICT in ASO ................................................................................................................... 20 6.2.2 Informatica en ICT in de handelsrichtingen.......................................................................................... 21 6.2.3 Informatica en ICT in nijverheidsrichtingen .......................................................................................... 21 6.2.4 Informatica in TSO Boekhouden-informatica, TSO Informaticabeheer en TSO Industriële ICT........... 22 6.2.5 ICT in BSO-, KSO- en TSO-studierichtingen ....................................................................................... 22 6.3 Specifieke invulling van ICT in de B-stroom......................................................................................... 23 6.4 Noodzakelijke ontstoffing van de leerplannen...................................................................................... 24

7 Didactische beschouwingen bij ICT- en informaticaonderwijs...................................................... 25 7.1 Naar een eigen vakdidactiek?.............................................................................................................. 25 7.2 Evaluatie .............................................................................................................................................. 25 7.2.1 Toepasselijke evaluatievormen............................................................................................................ 25 7.2.2 Enkele principes bij de evaluatie.......................................................................................................... 26 7.3 Productie en actualisatie van leermiddelen.......................................................................................... 27

8 De rol van ICT binnen andere vakken .............................................................................................. 28 8.1 ICT als leerdoel en als leermiddel binnen andere vakken.................................................................... 28 8.2 ICT als motor van inhoudelijke vernieuwing......................................................................................... 28 8.3 Randvoorwaarden voor zinvolle en geslaagde ICT-integratie.............................................................. 29 8.4 Het potentieel van e-leren.................................................................................................................... 30 8.5 ICT-startcompetenties van beginnende leraren ................................................................................... 31

5 2005-05-18

9 Materiële aspecten van ICT op school ............................................................................................. 32 9.1 Vereiste investering in leerlingen-pc’s .................................................................................................. 32 9.2 De inplanting van de beschikbare pc’s ................................................................................................. 33 9.3 Beschikbaarstelling van de ICT-infrastructuur op school...................................................................... 34 9.4 Andere overwegingen met betrekking tot hardware ............................................................................. 34 9.5 Software ............................................................................................................................................... 35 9.5.1 Commerciële software.......................................................................................................................... 35 9.5.2 Openbronsoftware................................................................................................................................ 36

10 De rol van de ICT-coördinator........................................................................................................... 37 10.1 ICT-coördinatie op school .................................................................................................................... 37 10.2 Takenpakket van de ICT-coördinatie.................................................................................................... 37 10.3 ICT-coördinatie binnen de scholengemeenschap ................................................................................ 38

6 2005-05-18

1 Basiscompetenties ICT

1.1 Competentie-ontwikkelend onderwijs

Kennis is in de hedendaagse informatiemaatschappij alomtegenwoordig en in overvloedige mate aan-wezig. Niemand kan alles weten, maar dat hoeft ook niet, want kennis is bij manier van spreken slechts een muisklik verwijderd. Bovendien is kennis voortdurend in evolutie. Dit geldt in het bijzonder voor In-formatie- en Communicatietechnologie (ICT) en voor Informatica, waar voortdurend nieuwe concepten, technieken en producten hun opwachting maken.

In een dergelijke context blijft parate kennis weliswaar belangrijk, maar vermindert het relatieve belang ervan geleidelijk ten gunste van inzicht, vaardigheden en attitudes. Het volstaat voor de leerling dan ook niet (meer) om te weten. De leerling moet zijn kennis en vaardigheden op een zinvolle manier selecte-ren, combineren en inzetten in de context waarin hij of zij vertoeft. Scholen dienen daarom steeds min-der op te treden als kenniscentra en onderwijs dient steeds minder gericht te zijn op de pure overdracht van kennisinhouden.

De reële en individuele capaciteit om (theoretische en praktische) kennis, inzicht, vaardigheden en atti-tudes in het handelen aan te wenden, in functie van de concrete, dagdagelijkse en veranderende werk-situatie en in functie van persoonlijke en maatschappelijke activiteiten, omschrijven we als competen-ties.

Doorgaans worden competenties enkel gekoppeld aan een beroepscontext. Competentiegericht leren wordt dan gereduceerd tot het verwerven van ontbrekende vak- of beroepscompetenties. Voor ICT zou dat betekenen dat de competenties enkel betrekking hebben op de toekomstige professionele bedrijvig-heid op kantoor, in het bedrijf, op de werkvloer. Voor informatica zou dat betekenen dat de competenties enkel betrekking hebben op de toekomstige bedrijvigheid als professionele informaticus.

Deze enge invulling van het begrip leren doet echter afbreuk aan het concept van de lerende als totale mens. Het vormingsconcept van het katholiek onderwijs heeft immers het christelijk mensbeeld als grondslag. Dit mensbeeld is een dynamisch gegeven: de mens is een wezen in wording en heeft de op-dracht te werken aan zijn eigen levensplan en geluk. Vormend onderwijs moet dus elke jongere helpen alle facetten van zijn integrale persoon te ontwikkelen: lichamelijk en geestelijk, sociaal en cultureel, ethisch en religieus.

Competentie-ontwikkelend onderwijs3) kan hieraan een bijdrage leveren. Het vertrekt van de lerende, bouwt verder op wat de lerende al kent en helpt hem de waaier competenties waarover hij beschikt, ver-der te ontwikkelen. Beroepsgerichte competenties kunnen daar deel van uitmaken, maar kunnen nooit het volledige spectrum vullen. In tegenstelling tot competentiegericht onderwijs slaat competentie-ont-wikkelend onderwijs dus niet alleen op het direct utilitaire, op het praktisch toepasbare in de beroeps-praktijk, maar ook op alle andere aspecten van het leven.

Voor het secundair onderwijs impliceert dit uitgangspunt dat ICT en informatica, ongeacht de onderwijs-graad, de onderwijsvorm of de studierichting, zich niet mogen beperken tot het ontwikkelen van louter utilitair gerichte competenties.

3) Deze omschrijving van competentie-ontwikkelend leren sluit nauw aan bij het begrip experiental learning. Zie bijvoorbeeld Kolb D.A., Experiental Learning – Experience as the source of learning and development, Pren-tice Hall Inc., Englewood Cliffs, New Jersey, 1984.

7 2005-05-18

STANDPUNT 1: Vormend onderwijs streeft de ontwikkeling na van de totale persoon. Voor het onderwijs in ICT en informatica impliceert dit fundamentele uitgangspunt dat niet alleen utilitair gerichte kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ontwikkeld worden, maar een breed gamma aan competenties die bijdragen tot de ontplooiing van de integrale persoon.

1.2 Het belang van contexten

Competentie-ontwikkelend onderwijs wil de lerende bekwaam maken om in een complexe en dynami-sche omgeving te functioneren. De contexten waarin competenties geleerd en geoefend worden, spe-len derhalve een cruciale rol. In tegenstelling tot traditioneel onderwijs, waarbij kennis en vaardigheden aangeleerd worden in de hoop dat ze in een toekomstige context van nut zullen zijn, worden bij compe-tentie-ontwikkelend onderwijs de contexten van meet af aan in het leerproces aangeboden. Op die wijze kan transfer in het onderwijs geïntegreerd worden en zelfs een motor vormen van het leerproces.

Het onderwijs in ICT en informatica biedt bij uitstek de mogelijkheid om contexten en transfer van meet af aan te integreren in het leerproces, bijvoorbeeld

● door bij de studie van de hardware-aspecten van computersystemen een functionele benadering na te streven, waarbij de klemtoon niet ligt op encyclopedische kennis, maar wel op de wijze waarop de leerling deze apparatuur kan aanwenden en op de factoren die daarbij een rol spelen;

● door bij de studie van softwarepakketten een taakgerichte en probleemoplossende benadering na te streven, waarbij de klemtoon niet ligt op de verwerving van de intrinsieke aspecten van een be-paald softwarepakket van een bepaalde softwareproducent, maar wel op het systematisch oplos-sen van goedgekozen taken en op het ontwikkelen van het probleemoplossend denken;

● door bij de studie van ontwikkel- en programmeeromgevingen de klemtoon niet te leggen op de kracht of de veelzijdigheid van de ontwikkelomgeving of op de syntactische elementen van de pro-grammeertaal, maar wel op de systematische probleemoplossing, de algoritmische grondslag van de oplossing, de gestructureerde beschrijving van de oplossing, het gedegen testen van de oplos-sing.

Deze opsomming is vanzelfsprekend exemplarisch en verre van volledig.

STANDPUNT 2: In het secundair onderwijs worden ICT– en informaticacompetenties in de mate van het mogelijke ontwikkeld binnen gepaste contexten en met het oog op trans-fer.

1.3 Basiscompetenties ICT

Computers, netwerken en het Internet hebben een prominente plaats verworven in het professioneel, maatschappelijk en persoonlijk leven van elke burger. ICT-competenties vormen dus een substantiële subset van de competenties die elke burger moet bezitten. Het verwerven van deze ICT-competenties staat voor elke burger op hetzelfde niveau als leren lezen, leren schrijven, leren rekenen. Het leerplicht-onderwijs heeft de maatschappelijke opdracht dit op afdoende wijze te realiseren. Elke leerling van het secundair onderwijs dient dus, ongeacht de onderwijsvorm (algemeen, beroeps–, kunst– en technisch secundair onderwijs, respectievelijk ASO, BSO, KSO en TSO), een minimale set ICT-competenties te verwerven, die hem of haar in staat stellen zich volwaardig te ontplooien in een professionele, maat-schappelijke en persoonlijke context. Deze minimale set ICT-competenties noemen we de basiscompe-tenties ICT.

8 2005-05-18

De basiscompetenties ICT omvatten:

● elementaire kennis van en inzicht in de functie en het gebruik van computerapparatuur en –pro-grammatuur, al dan niet in een netwerkomgeving;

● efficiënt en taakgericht omgaan met een besturingssysteem, met netwerk- en communicatiefacilitei-ten en met een eenvoudige grafische gebruikersinterface (inclusief elementaire vaardigheid inzake het gebruik van de muis en van het toetsenbord);

● taakgericht en probleemoplossend werken met software voor tekstverwerking, rekenblad, presenta-tie, communicatie, gebruik van gegevensbanken en het Internet;

● sleutelvaardigheden en –attitudes zoals metacognitie, zelfredzaamheid, aandacht voor vormgeving, zorgzaamheid voor apparatuur, alertheid voor beveiliging, kritische instelling ten opzichte van op-lossingen, transfervaardigheid, bereidheid tot levenslang leren;

● elementaire maatschappelijk-ethische competenties, onder andere met betrekking tot privacy, au-teursrechten, milieu-aspecten;

● elementaire competenties inzake ergonomie, onder andere met betrekking tot zithouding, inrichting van de werkplek, veiligheid.

Deze basiscompetenties ICT worden uitgewerkt met een diepgang en op een wijze die kan verschillen naar gelang van de onderwijsgraad, de onderwijsvorm en de studierichting. De betrokken leerplannen vormen daartoe de maatstaf.

Bij wijze van tegenvoorbeeld sommen we enkele ICT-competenties op die niet tot de basiscompetenties ICT gerekend worden:

● een pc assembleren;

● een computersysteem of een netwerk beheren;

● algoritmen ontwerpen, met een ontwikkelomgeving werken, programmeren;

● gegevensbanken ontwerpen en ontwikkelen;

● werken met een boekhoudpakket, een CAD-pakket …;

● een website ontwerpen, implementeren en beheren.

Dit houdt niet in dat deze ICT-competenties niet aan bod kunnen komen in het secundair onderwijs. Ze kunnen wél deel uitmaken van het specifieke curriculum van sommige studierichtingen, maar dienen niet nagestreefd te worden bij alle leerlingen van het leerplichtonderwijs.

STANDPUNT 3: Ongeacht de onderwijsvorm (ASO, BSO, KSO en TSO) dient elke leerling, uiterlijk op het einde van het leerplichtonderwijs, de (hierboven genoemde) basis-competenties ICT te verwerven die hem of haar in staat stellen zich volwaardig te ont-plooien op professioneel, maatschappelijk en persoonlijk vlak.

1.4 Certificering van de basiscompetenties ICT

Het toenemende belang van basiscompetenties ICT voor het professioneel functioneren van de burger heeft tot gevolg dat aan de certificering van deze basiscompetenties een steeds groter maatschappelijk belang gehecht wordt. Economische imperatieven spelen daarbij een doorslaggevende rol.

Het ECDL (European Computer Driving License of Europees Digitaal Rijbewijs) is een certificaat dat de verwerving van basisvaardigheden ICT op Europees niveau attesteert. Het ECDL wordt uitgereikt aan personen die via proeven aantonen dat ze een aantal basisvaardigheden ICT verworven hebben. Deze

9 2005-05-18

basisvaardigheden zijn louter utilitair georiënteerd en gespreid over 7 modules. Over elke module moet een proef afgelegd worden. De proeven kunnen enkel tegen betaling afgelegd worden.

Als antwoord op het ECDL wordt vanuit de vier onderwijsnetten van het secundair onderwijs met ingang van 1 september 2003 het VIA (Vlaams ICT-attest) als gratis alternatief aangeboden.

Elke leerling die het leerplichtonderwijs met succes beëindigt, heeft de basiscompetenties ICT verwor-ven. Deze verworvenheid hoeft niet meer getest te worden, want ze blijkt uit het diploma (ASO, KSO, TSO) of het studiegetuigschrift (BSO) dat de leerling gekregen heeft. Een leerling die met succes het leerplichtonderwijs afrondt, hoeft dus niet tegen betaling een bijkomend certificaat te verwerven om aan te tonen dat hij of zij de ICT-competenties beheerst. Binnen het leerplichtonderwijs kunnen afzonderlijke certificaten zoals het ECDL en het VIA daarom geen rol spelen.

STANDPUNT 4: Naast het diploma (ASO, KSO, TSO) of het studiegetuigschrift (BSO) is er geen behoefte aan een afzonderlijk attest om te certificeren dat leerlingen van het leerplichtonderwijs de ICT-basiscompetenties verworven hebben.

10 2005-05-18

2 Basiscompetenties ICT in het curriculum van het SO

2.1 Basiscompetenties ICT verwerven binnen of buiten het leerplichtonderwijs?

Het feit dat elke jongere de basiscompetenties ICT dient te verwerven, impliceert niet noodzakelijk dat dit in het kader van het leerplichtonderwijs moet gebeuren. Men zou kunnen argumenteren dat steeds meer jongeren thuis en elders toegang hebben tot een pc en tot het Internet, en dat de vereiste ICT-competenties op bijna spontane wijze buiten de schoolse context verworven worden. Het leerplichton-derwijs zou hierbij dan geen rol van betekenis meer te spelen hebben. Tegen deze opvatting kunnen twee belangrijke argumenten ingebracht worden.

Vooreerst kan opgemerkt worden dat jongeren die zich op eigen houtje ICT eigen maken, enkel leren wat ze willen leren. De belangstelling voor mailen, surfen en chatten zal primeren op het leren werken met toepassingssoftware. Bovendien is het risico zeer groot dat de ICT-competenties op fragmentari-sche, onsamenhangende en ongestructureerde wijze verworven worden. De kans dat de leerling ICT leert hanteren om taakgericht en probleemoplossend te werken, wordt op die wijze ernstig gehypothe-keerd.

Belangrijker echter is de vaststelling dat de situatie verre van optimaal is wat het pc-gebruik door leerlin-gen thuis betreft. Volgens cijfers van het Nationaal Instituut voor de Statistiek (NIS) beschikten in okto-ber 2001 minder dan de helft (44,6 %) van de Belgische huishoudens over een pc, terwijl slechts iets meer dan een derde (36,4 %) van de Belgische gezinnen over een Internetaansluiting beschikten. Bo-vendien werd een sterke correlatie vastgesteld tussen de inkomensklasse van een gezin en de aanwe-zigheid van een pc. In de hoogste inkomensgroep beschikten namelijk 2 gezinnen op 3 (64,8 %) over een pc, in de laagste inkomensgroep slechts 1 gezin op 10 (11,5 %) (NIS, 1999). Deze cijfergegevens zijn inderdaad niet zeer recent, maar er is geen enkele aanwijzing dat de situatie op dit punt substantieel en structureel gewijzigd zou zijn.

De veelbesproken duale maatschappij lijkt dus bijna een feit. Economisch, maatschappelijk of etnisch zwakkere groepen lopen het reële risico dat hun achterstand inzake ICT-competenties steeds groter wordt. Voor de meisjes binnen die groepen lijkt dit effect nog een grotere rol te spelen. Leerlingen die geen basiscompetenties ICT verworven hebben, dragen in onze hedendaagse maatschappij een formi-dabele handicap. Er kan dus geen twijfel over bestaan dat een katholieke school haar maatschappelijke verantwoordelijkheid moet opnemen en tot het uiterste moet gaan om alle leerlingen maximaal te initië-ren in de basiscompetenties ICT.

STANDPUNT 5: Het katholiek onderwijs heeft de maatschappelijke opdracht alle leer-lingen, ongeacht hun economische, sociale of etnische achtergrond, in staat te stellen de basiscompetenties ICT te verwerven. De basiscompetenties ICT dienen dus deel uit te maken van het curriculum van het leerplichtonderwijs.

2.2 Basiscompetenties ICT verwerven in het basisonderwijs of het secundair onderwijs?

In de informatiemaatschappij is het verwerven van de basiscompetenties ICT cruciaal. In het katholiek basisonderwijs is daarom een leerlijn basisvaardigheden ICT uitgewerkt. Deze vormt een leidraad waarin de ICT-basisvaardigheden in een aantal leerdoelen zijn omgezet. De leerdoelen zitten verweven in het aanbod van verschillende leergebieden en komen niet in een apart programma of in een soort vak aan bod. De leerdoelen zijn ondergebracht in een aantal deelgebieden: de computer bedienen, het be-sturingssysteem gebruiken, applicatiesoftware gebruiken, informatie zoeken en verwerken, communice-ren, attitudes. De school streeft ernaar dat bepaalde basisvaardigheden door alle leerlingen verworven worden.

11 2005-05-18

Voorlopig wordt het gebruik van de leerlijn niet opgelegd in het katholiek basisonderwijs. Elke basis-school beslist zelf welke basisvaardigheden ICT ze wil realiseren. Voor het secundair onderwijs houdt dit in dat de voorkennis van de leerlingen die zich in het eerste leerjaar aanbieden, te heterogeen is om er systematisch en structureel op voort te bouwen.

In een overgangsperiode is deze benadering verdedigbaar, maar op langere termijn is dit geen optimale situatie en moet er naar gestreefd worden een sluitende taakverdeling af te spreken tussen het basison-derwijs en het secundair onderwijs. Binnen deze taakverdeling moeten de basiscompetenties ICT op samenhangende en structurele wijze binnen het geheel van het leerplichtonderwijs (basisonderwijs én secundair onderwijs) ontwikkeld worden. Naar verwachting is een dergelijke taakverdeling een dyna-misch gegeven en zullen de leerlingen steeds meer basiscompetenties ICT op jongere leeftijd ontwikke-len.

STANDPUNT 6: Het ontwikkelen van de basiscompetenties ICT is binnen het leer-plichtonderwijs een gezamenlijke opdracht van basisonderwijs en secundair onderwijs. Daarom dienen afspraken gemaakt te worden om deze basiscompetenties op systematische en coherente wijze na te streven.

2.3 Basiscompetenties ICT verwerven via een afzonderlijk vak of via integratie binnen andere vakken?

De integratie van ICT binnen andere vakken vormt als het ware de kroon op het werk. De onderschei-den vakken binnen het secundair onderwijs reiken immers precies de contexten aan (zie punt 1.2) waar-binnen de basiscompetenties ICT ingeoefend en verder verfijnd kunnen worden. Zodoende worden de basiscompetenties ICT op een natuurlijke wijze ingebed in het geheel van de competenties die de le-rende verwerft, en leveren ze hun intrinsieke bijdrage tot de ontwikkeling van de lerende als totale per-soon.

De omgekeerde benadering, namelijk de systematische verwerving van de basiscompetenties ICT via de integratie van ICT binnen andere vakken, ligt minder voor de hand. In de praktijk blijkt de integratie van ICT immers pas te slagen indien bij de lerende een minimale basis van ICT-competenties aanwezig is. Zonder deze minimale basis bouwt de ICT-integratie voort op drijfzand. Het blijkt immers erg moeilijk te zijn om de basiscompetenties ICT op een systematische, coherente en gestructureerde wijze te ver-werven indien dit gebeurt via de integratie binnen andere vakken.

Dit kwam onder meer tot uiting bij de introductie van het raamplan Informatie– en Communicatietechno-logie vanaf 1 september 2001 in de eerste graad van het secundair onderwijs. Van de vier scenario’s4) die in aanmerking kwamen voor dit raamplan, waren er twee verreweg het populairst5) bij de betrokken scholen, namelijk ICT aanbieden als apart vak (36,8 % van de scholen) en ICT integreren binnen ande-re vakken (34,7 %). Bij de overgang naar de tweede graad op 1 september 2003 bleken de leerlingen die het scenario van de integratie gevolgd hadden, echter in veel geringere mate het niveau bereikt te hebben waarop het leerplan van de tweede graad voortbouwt, dan de leerlingen die het scenario van het afzonderlijke vak gevolgd hadden.

4) Zie VVKSO-mededeling Basisvaardigheden ICT in de A-stroom van de eerste graad d.d. 26 januari 2001 (Kl. 64.05).

5) Zie VVKSO-mededeling ICT in de A-stroom van de 1e graad – Resultaat bevraging toegepaste scenario’s d.d. 10 juli 2001 (Kl. 64.05).

12 2005-05-18

Verschillende verklaringen kunnen hiervoor aangehaald worden. De versnippering van de basiscompe-tenties ICT over verschillende vakken hypothekeert de inhoudelijke en de didactische coherentie. Door de vaak gebrekkige samenwerking over de vakken heen zijn er weinig garanties dat alle leerplandoel-stellingen en leerinhouden van het raamplan op systematische wijze aan bod komen en verworven wor-den. De leerplannen van de andere vakken zijn vaak overladen en bieden weinig of geen ruimte om de ICT-competenties aan te leren en in te oefenen. De betrokken leraren van de andere vakken zijn soms zelf (nog) niet voldoende ICT-vaardig. Vanuit didactisch oogpunt kunnen er ten slotte vraagtekens ge-plaatst worden bij een benadering waarbij leerlingen tegelijkertijd een inhoud moeten leren (bijvoorbeeld wiskunde) en het instrument waarmee ze die inhoud moeten bewerken (ICT). ICT tegelijkertijd als leer-doel en als leermiddel hanteren verhoogt de didactische ruis en maakt de didactische aanpak er niet eenvoudiger op.

Uit deze ervaringen kan geconcludeerd worden dat leerlingen de eerste stappen voor de systematische verwerving van de basiscompetenties ICT in het secundair onderwijs best niet zetten via integratie bin-nen andere vakken, maar wel via afzonderlijke lestijden ICT onder leiding van een leraar met ruime ICT-competenties. Alleen zo kunnen de basiscompetenties ICT op een voldoende systematische, cohe-rente en gestructureerde wijze verworven worden. Dit impliceert tevens dat het huidige raamplan ver-vangen wordt door een leerplan.

Het ontwikkelen van de initiële basiscompetenties ICT binnen een apart vak mag er niet toe leiden dat de aandacht voor de contexten verloren gaat. Het is immers essentieel dat de ICT-basiscompetenties ontwikkeld worden binnen contexten. Andere vakken kunnen deze contexten aanreiken. Dit kan gereali-seerd worden door in het leerplan expliciet te voorzien in deze contexten, door radicaal te opteren voor een taakgerichte en probleemoplossende formulering van de doelstellingen (zie punt 1.2), en door een optimale samenwerking tussen de betrokken ICT-leraren en een multidisciplinair team van leraren te realiseren.

Zodra de leerlingen een minimale set van ICT-basiscompetenties op systematische, coherente en ge-structureerde wijze verworven hebben, moet ICT binnen andere vakken geïntegreerd worden. Op die wijze worden de andere vakken niet extra belast door de noodzaak eerder technische ICT-vaardigheden aan te leren en kunnen ze van meet af aan focussen op het gebruik van ICT ter ondersteuning van het vak.

STANDPUNT 7: Voor de initiële verwerving van de basiscompetenties ICT op een sys-tematische, coherente en gestructureerde wijze gaat de voorkeur uit naar afzonderlijke lestijden ICT, op basis van een leerplan, met voldoende aandacht voor contexten uit an-dere vakken. Zodra basiscompetenties ICT door de leerlingen verworven zijn, dienen ze binnen andere vakken op natuurlijke wijze ingebed te worden binnen het geheel van de competenties die de leerling moet verwerven.

13 2005-05-18

3 Informatica als autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline

In de buitenschoolse context leeft ten aanzien van informatica een sterk verwachtingspatroon dat vooral door socio-economische overwegingen bepaald wordt en de basiscompetenties ICT centraal plaatst. Verwacht wordt dat leerlingen op het einde van het leerplichtonderwijs met een computer kunnen wer-ken, niets minder, maar ook niets meer. Parate, utilitair gerichte vaardigheid in het omgaan met de pc vormt dus het primaire en unieke doel. Niet alleen overheid, bedrijfsleven en ouders denken er vaak zo over, maar ook schoolbesturen, schooldirecties, niet-informaticaleraren en, last but not least, de leerlin-gen zelf.

Deze perceptie van informatica wordt door informaticaleraren en informatici als te eng en zelfs als foutief ervaren. Informatica is immers een autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline die zich onder meer bezighoudt met het ontwikkelen van algoritmen en programma’s, de architectuur van computers, de werkingsprincipes en het beheer van systemen en netwerken, de organisatie en de opslag van gege-vens, kunstmatige intelligentie. De klemtoon van deze discipline ligt op het bestuderen, ontwikkelen en onderhouden van informaticasystemen. Aan de hogescholen en de universiteiten neemt ze een promi-nente plaats in; in academische middens wordt ze soms ook Computerwetenschappen genoemd naar het voorbeeld van de Engelse term computer science.

Informatica staat dus ver verwijderd van de verwerving van utilitair gerichte ICT-basiscompetenties in het kader van het leerplichtonderwijs. De diverse aspecten van ICT waarmee de doorsnee burger in zijn professioneel, maatschappelijk en persoonlijk leven geconfronteerd wordt, komen binnen informatica nauwelijks aan bod. Voor informatici heeft informatica immers weinig uitstaans met tekstverwerking, rekenblad, presentatie, e-mail of surfen.

Om inhoudelijke duidelijkheid te creëren en de eerder aangehaalde foutieve perceptie terug te dringen, is het wenselijk een systematisch onderscheid te hanteren tussen de begrippen informatica en ICT. On-der ICT verstaan we de competenties die gericht zijn op het professioneel, maatschappelijk en persoon-lijk functioneren van de doorsnee burger, onder informatica verstaan we de autonome wetenschappe-lijke vormingsdiscipline. Deze autonome vormingsdiscipline heeft zoals alle andere cultuurcomponenten haar plaats in het curriculum van het secundair onderwijs.

STANDPUNT 8: Informatica is een autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline waarin onder meer het ontwikkelen van algoritmen en programma’s, de architectuur van computers, de werkingsprincipes en het beheer van systemen en netwerken, de organisatie en de opslag van gegevens en kunstmatige intelligentie aan bod komen. ICT heeft betrek-king op het verwerven van utilitair georiënteerde competenties (zowel basis als gevorderd) ten behoeve van het professioneel, maatschappelijk en persoonlijk functioneren van de doorsnee burger.

14 2005-05-18

4 ICT en informatica als probleemoplossende activiteit

4.1 Twee contexten voor probleemoplossende activiteiten

In de curricula van het secundair onderwijs kan de leerling in twee verschillende contexten met pro-bleemoplossende activiteiten geconfronteerd worden:

● Enerzijds in de context van toepassingsgerichte software (tekstverwerking, rekenblad, presenta-tie, gebruiken van gegevensbanken). Hierbij staat het inzichtelijk en efficiënt gebruik van de typi-sche functionaliteit van bepaalde toepassingssoftware met het oog op het oplossen van een gege-ven probleem centraal. Bijvoorbeeld om de vormgeving van een tekst op een verzorgde wijze af te werken, zijn de opmaakprofielen van een tekstverwerker geschikte hulpmiddelen, om een statis-tisch overzicht te maken zijn de statistische functies van een rekenblad geschikte hulpmiddelen. Het komt er op aan dat de leerling de capaciteit verwerft om deze hulpmiddelen inzichtelijk en effi-ciënt aan te wenden. Deze vorm van probleemoplossen komt vooral aan bod binnen ICT.

● Anderzijds in de context van het ontwikkelen van een informatiesysteem (programmeren; ont-werpen en beheren van een gegevensbank of een netwerk ...). Hierbij staan de analyse van een probleem, het ontwerpen van een oplossing, het beschrijven daarvan in een programmeertaal (Vi-sual Basic, Java, C++) en het implementeren op een computer centraal. Voor de meeste leerlingen van het secundair onderwijs is het echter niet de bedoeling hen op te leiden tot informatici, maar wel hun probleemoplossende competenties te ontwikkelen. Dit betekent dat niet zozeer het gereali-seerde product (= een computerprogramma) belangrijk is, maar wel het doorlopen proces (= de analyse en het ontwerp). Deze vorm van probleemoplossen vormt een typisch en substantieel be-standdeel van informatica.

4.2 Specifieke competenties verbonden met probleemoplossende activiteiten

Met deze probleemoplossende activiteiten zijn een aantal intrinsieke competenties verbonden die welis-waar niet steeds exclusief, maar toch in hoge mate specifiek zijn voor informatica, en die als dusdanig een belangrijke component van de meerwaarde van het vak binnen het curriculum van het secundair onderwijs vormen.

4.2.1 Ontwerpen van oplossingen

Het leren ontwerpen van oplossingen impliceert onder meer het verwerven van competenties uit de vol-gende deelgebieden:

● Heuristische methoden: de leerling maakt zich verstandige zoekstrategieën eigen die de kans op het vinden van een oplossing aanzienlijk verhogen doordat ze de planmatige aanpak van het pro-bleem beogen. Bijvoorbeeld:

– Structuur brengen in het probleem door het op te splitsen in kleinere stukken en het verband tussen deze deelproblemen vast te leggen.

– Abstractie maken – althans in een eerste fase – van details, waardoor de complexiteit van het probleem vermindert, de hoofdlijnen beter naar voren komen en een aantal ogenschijnlijk ver-schillende problemen varianten blijken te zijn van eenzelfde basisprobleem waarvoor dezelfde basisoplossing geldt.

– Een probleem opsplitsen in eenvoudigere deelproblemen die afzonderlijk kunnen worden op-gelost. Indien deze deeloplossingen op een voldoende algemene manier ontwikkeld worden, kunnen ze later wellicht opnieuw gebruikt worden voor de oplossing van andere problemen.

– Anticiperen op mogelijke evoluties in de context waardoor de probleemstelling en dus ook de gewenste oplossing kunnen evolueren.

15 2005-05-18

– Het maken van een schets van de probleemsituatie, het vergelijken met een analoog pro-bleem, het regressief werken vanuit de oplossing …

● Metacognitieve kennis, inzichten en vaardigheden: de leerling streeft er doorlopend naar zijn eigen probleemoplossende activiteiten te organiseren, te observeren en bij te sturen, onder meer door oplossingen te verifiëren, te evalueren en zo nodig te verbeteren, of door te reflecteren over het leer- en oplossingsproces dat hij heeft doorgemaakt.

● Domeinspecifieke kennis en inzichten: de leerling verwerft vakinhoudelijke kennis en inzichten zoals elementaire begrippen en syntactische regels van de programmeertaal, stereotiepe patronen van vaak weerkerende code, procedurale vaardigheden …

Deze competenties worden vooral ontwikkeld via probleemoplossende activiteiten in de context van een ontwikkelomgeving, maar ook, zij het in mindere mate, in de context van toepassingssoftware.

4.2.2 Beschrijven van oplossingen

Bij het systematisch beschrijven van een oplossing spelen vaardigheden zoals verbalisering, formalise-ring en accurate beschrijving een belangrijke rol, waarbij de leerling verplicht wordt nauwkeurig en volle-dig te zijn en zijn of haar ideeën tot in het kleinste detail te expliciteren.

4.2.3 Implementeren van oplossingen

Het implementeren van een oplossing op de computer vergt niet alleen technische bekwaamheid met betrekking tot het invoeren van de oplossing en het omgaan met de ontwikkelomgeving of het software-pakket, maar ook attitudes zoals kritische zin tegenover de gerealiseerde oplossing, analytisch vermo-gen om de oorzaak van fouten op te sporen, doorzettingsvermogen om de oplossing ten gronde uit te testen en fouten te verbeteren. De computer vormt in deze context een unieke meerwaarde als interac-tief controle-instrument dat genadeloos tekortkomingen in de door de leerling gerealiseerde oplossing aan het licht brengt.

4.3 Belang van probleemoplossende activiteiten in het SO

Uit dit overzicht blijkt dat de specifieke competenties die verbonden zijn met probleemoplossende activi-teiten, dermate belangrijk zijn, dat de ontwikkeling ervan nagestreefd moet worden in alle onderwijsvor-men (ASO, BSO, KSO, TSO) van het secundair onderwijs. Vanzelfsprekend moet de mate waarin en de wijze waarop deze competenties nagestreefd worden, gedifferentieerd worden in functie van de onder-wijsgraad, de onderwijsvorm en de studierichting. Dit betekent dat alle leerlingen geconfronteerd moeten worden met probleemoplossende ICT-activiteiten in de context van algemene softwarepakketten, terwijl leerlingen die een reële kans maken door te stromen naar het hoger onderwijs, bovendien geconfron-teerd moeten worden met het ontwerpen, beschrijven en implementeren van informaticaoplossingen in de context van ontwikkel- en programmeeromgevingen.

STANDPUNT 9: Het ontwikkelen van competenties met betrekking tot probleemoplos-sende activiteiten zoals het ontwerpen, beschrijven en implementeren van oplossingen voor gegeven problemen, is van primordiaal belang en dient deel uit te maken van het curricu-lum van alle onderwijsvormen van het secundair onderwijs. Voor alle leerlingen moet dit gebeuren onder de vorm van probleemoplossende activiteiten in de context van toepas-singsgerichte softwarepakketten, voor leerlingen die een reële kans maken door te stro-men naar het hoger onderwijs, bovendien onder de vorm van het ontwerpen, beschrijven en implementeren van (delen van) informatiesystemen.

16 2005-05-18

5 ICT en informatica in het curriculum van het SO

5.1 ICT versus informatica

In het curriculum van het secundair onderwijs komen ICT en informatica naast elkaar aan bod:

● Alle leerlingen moeten de basiscompetenties ICT verwerven (zie punt 1.3).

● Daarnaast moeten vele leerlingen zich ook gevorderde ICT-competenties eigen maken. Dit geldt voor alle leerlingen die tijdens hun hogere studies en/of in hun toekomstige professionele bedrijvig-heid vrij intensief met ICT-toepassingen zullen moeten omgaan, met name de leerlingen uit alle handelsrichtingen en vele nijverheidsrichtingen (BSO en TSO).

● Ten slotte moeten leerlingen in het ASO en in een aantal studierichtingen van het TSO kennis ma-ken met informatica als wetenschappelijke vormingsdiscipline.

De specifieke plaats van ICT en informatica in het curriculum van het secundair onderwijs varieert dus sterk naar gelang van de onderwijsgraad, de onderwijsvorm en de studierichting. Alhoewel ICT en in-formatica in sommige leerplannen in nauwe samenhang met elkaar aangeboden moeten worden, kan er toch steeds een duidelijke klemtoon gelegd worden:

● In de eerste graad (ongeacht de basisoptie of het beroepenveld) en in de tweede graad (ongeacht de onderwijsvorm) ligt de klemtoon voor alle leerlingen op de verwerving van de basiscompetenties ICT.

● In de tweede graad moeten een aantal leerlingen, naast de basiscompetenties ICT,

– bovendien gevorderde ICT-competenties verwerven, onder meer (op het vlak van ICT-competenties uit de kantoorcontext) de leerlingen van TSO Handel, TSO Handel-talen, TSO Toerisme, BSO Kantoor en (op het vlak van ICT-competenties uit de werkvloercontext) de leerlingen van sommige nijverheidsrichtingen;

– bovendien een beperkte kennismaking krijgen met informatica, onder meer alle leerlingen van ASO en de leerlingen van TSO Handel, TSO Industriële wetenschappen, TSO Elektriciteit-elektronica, TSO Elektromechanica, TSO Techniek-wetenschappen.

● In de derde graad moeten

– alle leerlingen van ASO de facultatieve gelegenheid krijgen op een meer diepgaande wijze kennis te maken met de wetenschappelijke vormingsdiscipline informatica;

– alle leerlingen van de handelsrichtingen (zowel BSO als TSO) zich gevorderde ICT-compe-tenties eigen maken;

– de leerlingen van TSO-studierichtingen die onder meer voorbereiden op wetenschappelijk-technische studies in het hoger onderwijs (bijvoorbeeld TSO Industriële wetenschappen, TSO Elektriciteit-elektronica, TSO Elektromechanica, TSO Techniek-wetenschappen) eveneens de facultatieve gelegenheid krijgen op een meer diepgaande wijze kennis te maken met de we-tenschappelijke vormingsdiscipline informatica;

– de leerlingen van enkele TSO studierichtingen, met name TSO Boekhouden-informatica, TSO Informaticabeheer en TSO Industriële ICT, op een meer diepgaande wijze kennis maken met informatica;

– de leerlingen van alle BSO-studierichtingen de verwerving van de basiscompetenties ICT vol-tooien voor zover dat nog niet gebeurd is in de tweede graad.

17 2005-05-18

STANDPUNT 10: De specifieke plaats van ICT en informatica in het curriculum van het secundair onderwijs hangt af van de onderwijsgraad, de onderwijsvorm en de studierich-ting zoals hierboven beschreven.

5.2 ICT en informatica als pedagogische vakbenaming

Oorspronkelijk werden in de lessentabellen van het secundair onderwijs uitsluitend administratieve vakbenamingen gebruikt. AV Informatica, TV Toegepaste informatica en TV Dactylografie zijn daar en-kele voorbeelden van.

Sedert 1 september 2002 hanteert het VVKSO in zijn lessentabellen naast de administratieve vakbena-ming ook een pedagogische vakbenaming. De administratieve vakbenaming wordt nog steeds ge-bruikt om te verwijzen naar de bekwaamheidsbewijzen van de leerkrachten die het vak mogen geven, de pedagogische vakbenaming geeft beter weer om welke leerplandoelstellingen en leerinhouden het gaat.

Het ligt dan ook voor de hand de verschillende klemtonen die gelegd worden in ICT en in informatica via de pedagogische vakbenaming in de lessentabellen tot uiting te laten komen. Indien ‘Informatica’ als pedagogische vakbenaming gehanteerd wordt, dan betekent dit dat vooral informaticadoelstellingen en -inhouden aan bod komen, maar misschien ook in beperkte mate ICT-doelstellingen en -inhouden. In-dien ‘ICT’ als pedagogische vakbenaming gehanteerd wordt, dan betekent dit dat vooral ICT-doelstellin-gen en -inhouden aan bod komen, maar misschien ook in beperkte mate informaticadoelstellingen en -inhouden.

STANDPUNT 11: Naargelang de klemtoon van de leerplandoelstellingen en de leerinhou-den op utilitair gerichte ICT-competenties of op de autonome vormingsdiscipline informa-tica ligt, worden in de lessentabellen de termen ICT of informatica als pedagogische vak-benaming gehanteerd.

5.3 Drie verwerkingsniveaus

De meeste doelstellingen van ICT en informatica kunnen ondergebracht worden in drie onderscheiden, maar nauw met elkaar verweven verwerkingsniveaus:

● Gebruiken: de leerlingen hanteren bijvoorbeeld een tekstverwerker, een rekenblad, een e-mail-pakket, een CAD-pakket als instrument om taken uit te voeren. Deze vaardigheden hebben een puur utilitair karakter en dragen bij tot het goed functioneren van de burger in een professionele, maatschappelijke en persoonlijke context.

● Begrijpen: de leerlingen verwerven inzicht in de technologie van ICT en informatica, en in de prin-cipes die daarmee samenhangen. Ze begrijpen in grote lijnen hoe computers, computerprogram-ma’s, een netwerk, het Internet … werken. Ze verwerven ook inzicht in de maatschappelijke gevol-gen van deze toepassingen (bijvoorbeeld inzake tewerkstelling, privacy, auteursrechten, computer-criminaliteit …). Al deze inzichten dragen bij tot het efficiënt gebruik van deze technologie, verlagen de drempelvrees van de gebruiker, dragen bij tot zijn of haar sociale weerbaarheid en bevorderen de democratische besluitvorming bij maatschappelijke vraagstukken.

● Maken: de leerlingen formuleren zelfstandig oplossingen. Deze oplossingen kunnen gerealiseerd worden in de context van algemene toepassingssoftware zoals een tekstverwerker, een rekenblad, een databank. Op een hoger abstractieniveau kunnen deze oplossingen ook gerealiseerd worden in de context van een macro, een algoritme, een computerprogramma. In beide gevallen leren de leerlingen logisch en nauwgezet redeneren, analyseren, gestructureerd en probleemoplossend

18 2005-05-18

denken. Ze begrijpen grotere problemen en splitsen ze op in deelproblemen, wat het analytisch denkvermogen aanscherpt. Ze stellen (deel)oplossingen schematisch voor. Het ontwikkelen van oplossingen en het samenbrengen van deeloplossingen tot een groter geheel bevordert dan weer het synthetisch denkvermogen.

De drie verwerkingsniveaus zijn onlosmakelijk met elkaar verweven: gebruiken zonder te begrijpen is een doodlopende straat, begrijpen wordt bevorderd door te gebruiken en zelfs door te maken, maken is onmogelijk zonder te gebruiken én te begrijpen. Conceptueel vertonen de drie niveaus echter een dui-delijke hiërarchische ordening. Elk verwerkingsniveau impliceert immers een hogere abstractiegraad dan het vorige: begrijpen stelt meer eisen aan het abstractievermogen van de leerling dan gebruiken, maken stelt meer eisen dan begrijpen.

Precies deze hiërarchische ordening maakt van deze drie verwerkingsniveaus een geschikt stramien om een heldere didactische lijn uit te zetten voor de uitbouw van de curricula van ICT en informatica in het secundair onderwijs. Zonder dit te verabsoluteren kan elk verwerkingsniveau grosso modo aan een on-derwijsgraad gekoppeld worden. In de eerste graad ligt de klemtoon op het gebruiken, in de tweede graad op het begrijpen en in de derde graad op het maken. Wegens de sterke verwevenheid kan echter in geen enkele graad de klemtoon uitsluitend op één verwerkingsniveau liggen. Bovendien zal de rela-tieve verhouding van de verwerkingsniveaus sterk afhangen van de onderwijsvorm en de studierichting. Zo zal bijvoorbeeld het verwerkingsniveau maken in de ASO-studierichtingen en in sommige TSO-studierichtingen reeds in de tweede graad in beperkte mate aan bod komen.

STANDPUNT 12: De verwerkingsniveaus gebruiken – begrijpen – maken vormen een ge-schikte leidraad voor de didactische uitbouw van de curricula ICT en informatica in het secundair onderwijs, waarbij in elk van de drie onderwijsgraden de niet-exclusieve klem-toon komt te liggen op één van deze verwerkingsniveaus.

19 2005-05-18

6 Informatica en ICT in de lessentabellen van het SO

6.1 Eerste en tweede graad

Uit het voorgaande volgt dat alle leerlingen van het secundair onderwijs, ongeacht de onderwijsvorm (ASO, BSO, KSO, TSO), de basiscompetenties ICT zoals beschreven in punt 1.3 dienen te verwerven. In punt 2.3 bleek dat enkel afzonderlijke lestijden voldoende garanties bieden opdat de leerlingen de ini-tiële ICT-basiscompetenties op systematische, coherente en gestructureerde wijze verwerven.

Wil men voldoende ruimte bieden voor het inoefenen van de basisvaardigheden en voor de zelfwerk-zaamheid van de leerlingen, dan leert de praktijkervaring van het afgelopen decennium dat de verwer-ving van deze ICT-basiscompetenties 75 à 100 lestijden vergt, naar gelang van de onderwijsvorm en de studierichting – sommige leerlingen hebben meer tijd nodig om dezelfde competenties te verwerven dan andere. Dit stemt overeen met 3 à 4 wekelijkse lestijden. Aangezien het wenselijk is dat de leerlin-gen zo snel mogelijk hun ICT-basiscompetenties binnen andere vakken aanwenden als hulpmiddel, dienen deze competenties zo snel mogelijk verworven te worden, dit wil zeggen hoofdzakelijk in de eer-ste graad en deels in de tweede graad.

Deze ICT-basiscompetenties omvatten onder meer de probleemoplossende competenties in de context van toepassingsgerichte software (zoals beschreven in punt 4.3). Voor sommige leerlingen volstaat dit echter niet. Met name de leerlingen van ASO, TSO Handel, TSO Industriële wetenschappen, TSO Elek-triciteit-elektronica, TSO Elektromechanica en TSO Techniek-wetenschappen dienen de probleemoplos-sende competenties óók in de context van een ontwikkelomgeving te verwerven (dus niet alleen in de context van toepassingssoftware). De ervaring leert dat voor een eerste kennismaking minimaal 25 les-tijden vereist zijn. Dit stemt overeen met 1 wekelijkse lestijd. Gezien de moeilijkheidsgraad en het ab-stractieniveau verbonden met de probleemoplossende competenties, dienen deze uitsluitend in de tweede graad verworven te worden, dit wil zeggen deels in het eerste leerjaar, maar hoofdzakelijk in het tweede leerjaar.

Dit leidt tot de volgende conclusies:

● Alle ASO-leerlingen dienen, gespreid over de eerste en de tweede graad, 75 lestijden te besteden aan de verwerving van de basiscompetenties ICT en, gespreid over de tweede graad, 25 lestijden informatica aan de verwerving van de probleemoplossende competenties in de context van een ontwikkelomgeving.

● Hetzelfde geldt voor de leerlingen van de TSO-studierichtingen Handel, Industriële wetenschappen, Elektriciteit-elektronica, Elektromechanica en Techniek-wetenschappen.

● De leerlingen van de TSO-studierichtingen Handel en Handel-talen dienen daarnaast ook een uit-gebreid pakket gevorderde ICT-competenties te verwerven en hun klaviervaardigheid verder uit te breiden.

● De leerlingen van alle overige TSO-studierichtingen en de leerlingen van de KSO-studierichtingen dienen, gespreid over de eerste en de tweede graad, 100 lestijden te besteden aan de verwerving van de basiscompetenties ICT. Hierbij dient uitgebreid aandacht besteed te worden aan de pro-bleemoplossende competenties in de context van toepassingssoftware. Deze leerlingen dienen geen probleemoplossende competenties te verwerven in de context van een ontwikkelomgeving.

● Hetzelfde geldt voor de leerlingen van de BSO-studierichtingen, met dien verstande dat deze leer-lingen minimaal 100 lestijden nodig hebben voor de verwerving van de basiscompetenties ICT en dat ze de probleemoplossende competenties niet zo diepgaand hoeven te verwerven als de leerlin-gen van KSO en TSO.

Vertaald naar wekelijkse lestijden betekent dit dat alle leerlingen in de eerste vier leerjaren van het se-cundair onderwijs telkens één wekelijkse lestijd ICT of informatica moeten hebben gehad.

20 2005-05-18

STANDPUNT 13: Elke leerling van het secundair onderwijs moet, in een mate en op een wijze die afhangt van de onderwijsgraad, de onderwijsvorm en de studierichting, de ba-siscompetenties ICT verwerven. Alle ASO-leerlingen en sommige TSO-leerlingen moeten bovendien probleemoplossende competenties in de context van een ontwikkelomgeving ver-werven. Daarvoor zijn in totaal vier afzonderlijke wekelijkse lestijden ICT/informatica vereist, te spreiden over de eerste graad (1-1) en de tweede graad (1-1).

6.2 Derde graad

In de derde graad kunnen enkele algemene klemtonen gelegd worden:

● Alle studierichtingen die onder meer voorbereiden op hoger onderwijs (hogeschool of universiteit) moeten de toekomstige student voldoende wapenen opdat hij de pc in het hoger onderwijs in alle omstandigheden vlot, efficiënt en doeltreffend als werkinstrument kan gebruiken, bijvoorbeeld voor de redactie van een rapport of een thesis, voor het uitvoeren van metingen of simulaties, voor het raadplegen van informatie in databases en op het web, voor elektronische communicatie… Daar-naast moet het secundair onderwijs de leerling een voldoende diepgaande kennismaking met in-formatica bieden, zodat hij voor zichzelf kan uitmaken of hij geschikt is voor hogere studies informa-tica, in het bijzonder wat analyse en programmeren betreft.

● Alle studierichtingen die onder meer voorbereiden op tewerkstelling moeten de toekomstige werk-nemer in voldoende mate voorbereiden inzake de ICT-competenties die binnen de beoogde profes-sionele sector vereist zijn. In het bijzonder moeten de leerlingen vlot, efficiënt en doeltreffend kun-nen werken met de aldaar gangbare softwarepakketten. Toch mag de algemene vorming van deze leerlingen niet uit het oog verloren worden. Ze mogen geen wegwerpwerknemers worden die na enkele jaren hun ‘nut’ voor het bedrijfsleven verloren zijn en aan ‘vervanging’ toe zijn. Voldoende algemene vorming via taakgericht en probleemoplossend werken moet deze leerlingen weerbaar en adaptief maken ten overstaan van de uitdagingen van de hedendaagse bedrijfsomgeving.

STANDPUNT 14: Op doorstroming georiënteerde studierichtingen moeten de leerlingen een duidelijk beeld geven van informatica als professionele discipline, op tewerkstelling georiënteerde studierichtingen moeten leerlingen weerbaar en adaptief maken in een voortdurend evoluerende ICT-arbeidsomgeving.

6.2.1 Informatica en ICT in ASO

In de derde graad moet informatica binnen het curriculum van ASO-studierichtingen een rol kunnen spelen als autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline. Deze leerlingen moeten de gelegenheid hebben om informatica op basis van ten minste één wekelijkse lestijd aan hun curriculum toe te voegen in het complementair gedeelte.

Analyse en probleemoplossing zijn immers wezenlijke elementen in de vorming van alle leerlingen die hoger onderwijs of universiteit aanvatten. Maar het vak bereidt ook specifiek voor op studierichtingen in het hoger onderwijs of de universiteit (economie, wetenschappen, ingenieur) die een belangrijke infor-maticacomponent in het curriculum hebben, en biedt een voorafbeelding van wat informatica in het ho-ger onderwijs inhoudt. Het is immers belangrijk dat foutieve percepties daarover vermeden worden.

Het vak informatica dient dan ook te focussen op de wetenschappelijke invulling van de discipline infor-matica met haar eigen paradigma’s. De vakinhouden hebben hoofdzakelijk betrekking op analyse, algo-ritmen en programmeren, op besturingssystemen van computers en van netwerken, op het ontwerpen,

21 2005-05-18

implementeren en beheren van databanken en websites. De cognitieve dimensie en het vereiste ab-stractieniveau liggen dus zeer hoog, voor toepassingsgerichte aspecten zoals tekstverwerking, reken-blad, e-mail e.d. is er in het geheel geen plaats meer.

Gezien de aard van het vak moet er over gewaakt worden dat het toevertrouwd wordt aan leraren die voldoende vertrouwd zijn met vakinhouden zoals programmeren, besturingssystemen en databanken. Het gevaar is immers niet denkbeeldig dat dit vak beschouwd wordt als een restvak dat gemakshalve toevertrouwd wordt aan een leraar die toevallig nog beschikbaar is en een efemere affiniteit met infor-matica vertoont.

Naast het vak informatica kan het vak ICT in het complementair gedeelte van de derde graad een rol spelen die vergelijkbaar is met de rol van ICT in BSO en TSO (zie punt 6.2.5). Alleszins dient gewaakt te worden over de correcte profilering: hier komen uitsluitend toepassingsgerichte aspecten aan bod.

STANDPUNT 15: In alle ASO-studierichtingen speelt zowel informatica als autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline, als ICT als toepassingsgericht vak een rol in het complementaire gedeelte.

6.2.2 Informatica en ICT in de handelsrichtingen

Informatica en ICT spelen een prominente rol in alle handelsrichtingen van BSO en TSO. Zowel de utilitaire component van ICT als de algemeenvormende component van informatica moeten hierbij aan bod komen. Het na te streven abstractieniveau van het probleemoplossend werken verschilt echter naar gelang van de studierichting. In TSO Boekhouden-informatica spelen analyse, ontwikkeling en pro-grammatie een grote rol, in TSO Handel wordt probleemoplossend werken uitsluitend via toepassings-software gerealiseerd, in mindere mate ook in TSO Secretariaat-talen. In BSO Kantoor en BSO Verkoop ligt de klemtoon op uitvoerende werkzaamheden met behulp van toepassingssoftware.

De integratiebeweging die in 1998 is ingezet voor de studierichting TSO Secretariaat-talen en die leid-de tot de publicatie van één gemeenschappelijk leerplan voor TV Dactylografie, TV Kantoortechnieken, TV Toegepaste economie en TV Toegepaste informatica, wordt eveneens doorgevoerd in TSO Handel. Hierbij zijn dan vakken zoals bedrijfshuishoudkunde, recht, toegepaste economie en toegepaste infor-matica betrokken. Dit leidt tot een gezamenlijk leerplan voor een vak van ongeveer 10 wekelijkse lestij-den. Het vak wordt gegeven door een team van leerkrachten; de leerlingen worden bij voorkeur op per-manente basis geëvalueerd.

Voor de studierichting TSO Boekhouden-informatica is deze integratiebeweging geen prioriteit en moet informatica als apart vak blijven bestaan.

STANDPUNT 16: Binnen de studierichtingen TSO Handel, TSO Secretariaat-talen en BSO Kantoor wordt vakkenintegratie gerealiseerd.

6.2.3 Informatica en ICT in nijverheidsrichtingen

Voor nijverheidsrichtingen die onder meer voorbereiden op wetenschappelijk-technische studies in het hoger onderwijs (bijvoorbeeld TSO Industriële wetenschappen, TSO Elektriciteit-Elektronica, TSO Elek-tromechanica, TSO Techniek-wetenschappen) speelt informatica als autonome vormingsdiscipline dezelfde rol als in ASO (zie punt 6.2.1).

22 2005-05-18

Ook het vak ICT kan in het complementair gedeelte een rol spelen (zie punt 6.2.5). Alleszins dient ge-waakt te worden over de correcte profilering: hier komen uitsluitend toepassingsgerichte aspecten aan bod.

STANDPUNT 17: In een aantal nijverheidsrichtingen speelt zowel informatica als auto-nome wetenschappelijke vormingsdiscipline, als ICT als toepassingsgericht vak een rol in het complementaire gedeelte.

6.2.4 Informatica in TSO Boekhouden-informatica, TSO Informaticabeheer en TSO Indu-striële ICT

In studierichtingen zoals TSO Boekhouden-informatica, TSO Informaticabeheer en TSO Industriële ICT maken leerlingen op een meer diepgaande wijze kennis met informatica. De praktijk wijst uit dat de kan-sen van deze leerlingen op tewerkstelling en op doorstroming reëel zijn, indien ze goed gemotiveerd en goed geïnformeerd aan deze studierichtingen beginnen. Het is dan ook zeer belangrijk de informatica-component van deze studierichtingen bij de rekrutering nauwkeurig en correct te duiden tegenover de kandidaat-leerlingen en hun ouders. Een foutieve perceptie leidt soms tot een onrealistisch verwach-tingspatroon. Ook de eigen mogelijkheden van de kandidaat-leerlingen moeten correct ingeschat wor-den; vlot surfen, chatten en met computerspelletjes omgaan houden geen enkele garantie in op slagen in deze richtingen.

Deze studierichtingen vertonen duidelijke raakvlakken. Toch is hun doelgroep zeer uiteenlopend. TSO Boekhouden-informatica en TSO Informaticabeheer bereiden voor op informaticatoepassingen in kan-tooromgevingen in de dienstensector, TSO Industriële ICT bereidt voor op informaticatoepassingen op de werkvloer in productiebedrijven. TSO Boekhouden-informatica en TSO Informaticabeheer focussen dan ook op kantoorapplicaties, netwerken en helpdesk, TSO Industriële ICT op elektronische schakelin-gen en de sturing van machines en processen. Ook het profiel van de leerlingen is verschillend: de leer-ling TSO Boekhouden-informatica of de leerling TSO Informaticabeheer is geïnteresseerd in administra-tie, boekhouden, databanken, de leerling TSO Industriële ICT in elektriciteit, elektronica, mechanica.

STANDPUNT 18: Gespecialiseerde informaticarichtingen zoals TSO Boekhouden-infor-matica, TSO Informaticabeheer en TSO Industriële informatica moeten correct geprofi-leerd worden en voldoende algemene vorming aan de leerlingen bieden.

6.2.5 ICT in BSO-, KSO- en TSO-studierichtingen

In alle BSO-, KSO- en TSO-studierichtingen van de derde graad dient ICT in het curriculum op faculta-tieve wijze als vak aan bod te komen via het complementair gedeelte. De inhoud ervan moet maximaal afgestemd zijn op de doelstellingen en de leerinhouden van de specialiteit van de studierichting, bijvoor-beeld de bedrijfsadministratie, het opstellen van offertes, bestekken en rapporten, het ontwerpen en realiseren van technische tekeningen, het produceren van werkstukken, het sturen van machines en processen.

Hiervoor is in de tweede graad een onvoldoende basis gelegd. In de derde graad moet deze leerlingen dus de kans geboden worden (gevorderde) ICT-competenties verder aan te leren en te verdiepen, in nauwe aansluiting bij en samenwerking met de specifieke vakken van de specialiteit en rekening hou-dend met de verwachtingen van het bedrijfsleven.

23 2005-05-18

Voorts kan in dit kader het gebruik van gespecialiseerde software in functie van de studierichting aange-leerd of verdiept worden. Het VVKSO moet er dan wel over waken dat ook de gespecialiseerde software die in de context van deze BSO-, KSO- en TSO-opleidingen vereist is, via collectieve software-aanko-pen tegen voldoende interessante voorwaarden verkrijgbaar is, ook al is de doelgroep in sommige ge-vallen wegens zijn geringe aantallen commercieel minder interessant.

Tevens kan het vak als ondersteuning van de GIP (geïntegreerde proef) aangeboden worden, waarbij de leerlingen de vaardigheden die ze nodig hebben voor het realiseren van de GIP verder aanleren en verdiepen. In geen geval echter kunnen deze lestijden ICT gebruikt worden om aan de GIP te werken.

Toch moet hierbij opgemerkt worden dat binnen deze toepassingsgerichte benadering de algemeen vormende component niet verwaarloosd mag worden. Zoals eerder gesteld vormt deze algemene vor-ming een essentieel element van de weerbaarheid van de leerling in zijn toekomstige werkomgeving.

STANDPUNT 19: In alle BSO-, KSO- en TSO-studierichtingen vervult het vak ICT een ondersteunende rol ten aanzien van de vakken van de specialiteit.

6.3 Specifieke invulling van ICT in de B-stroom

Voor de leerlingen van de B-stroom (1B, BVL en BSO) dienen bovenop de voorgaande beschouwingen een aantal specifieke klemtonen gelegd te worden, die onder meer bijdragen tot het effectief realiseren van gelijkekansenonderwijs.

Vooreerst zal de benadering van ICT in de B-stroom vanzelfsprekend meer dan in de A-stroom utilitair gericht zijn. In het bijzonder in de tweede en de derde graad dienen de leerplannen voldoende nauw aan te sluiten bij toepassingen uit de beroepscontext. Leerlingen moeten vooral leren werken met de gangbare toepassingen binnen het bedrijfsleven.

Toch mag dit er niet toe leiden dat de activiteiten van deze leerlingen herleid worden tot automatisch knopjesdrukken. Ook deze leerlingen hebben er immers baat bij om taakgericht en probleemoplossend te werken en om vaardigheden te transfereren, op voorwaarde dat dit gebeurt op een aangepast niveau en in een aangepast tempo. De algemene vorming van deze leerlingen mag dus niet uit het oog verlo-ren worden.

Voorts is het essentieel dat in de B-stroom voor het verwerven van de ICT-basiscompetenties continuï-teit nagestreefd wordt. De continuïteit van de inhouden en de doelstellingen in de eerste en de tweede graad moet gegarandeerd worden, want een onderbreking houdt voor deze leerlingen een nog grotere achteruitgang in dan voor andere leerlingen. In de eerste vier leerjaren moet ICT derhalve zonder onder-breking in de lessentabellen aanwezig zijn. In de derde graad dienen de verworven basiscompetenties ook binnen andere vakken geregeld gehanteerd te worden, anders dreigen ze snel weg te eroderen.

Ten slotte blijkt succeservaring in de praktijk voor deze leerlingen een grote rol te spelen bij de vorming van hun zelfbeeld, in het bijzonder in de eerste graad. Dit effect moet gehandhaafd blijven en dient zelfs versterkt te worden.

24 2005-05-18

STANDPUNT 20: Voor de leerlingen in de B-stroom vormen de aansluiting bij de be-roepscontext, de continuïteit van het aanbod over de jaren heen en het beleven van suc-ceservaring de belangrijkste elementen van een specifieke invulling van de leerplannen.

6.4 Noodzakelijke ontstoffing van de leerplannen

Taakgericht en probleemoplossend werken vormt het kroonstuk van de ICT-basiscompetenties (zie punt 1.3). Om de ontwikkeling van deze basiscompetentie voldoende kansen te geven, is veel tijd nodig. De leerlingen moeten zich immers doorheen een voldoende aantal taken in toenemende moeilijkheidsgraad werken en gaandeweg hun vaardigheden onder begeleiding van de leraar aanscherpen.

In de huidige leerplannen lijkt de daartoe vereiste tijd nogal eens te ontbreken, in het bijzonder in de leerplannen van de niet-handelsrichtingen van de tweede graad. Geregeld zijn er klachten over het overladen zijn van deze leerplannen. Weliswaar komen deze klachten deels voort uit een gebrekkige interpretatie van de leerplandoelstellingen en de bijbehorende leerinhouden. Leraren interpreteren een leerplandoelstelling immers wel eens veel ruimer en/of diepgaander dan wat stricto sensu bedoeld wordt. Toch is met deze vaststelling het probleem niet van de baan.

Een ontstoffing van de leerplannen ICT en informatica – minder leerstof, meer ruimte voor zelfstandige activiteiten van de leerlingen – dringt zich dus op. In alle leerplannen moet een vrije ruimte van 10 à 20 % beschikbaar zijn, opdat de leraar over voldoende tijd beschikt om de leerlingen taakgericht en probleemoplossend te laten werken.

Een dergelijke ontstoffing kan bijvoorbeeld gerealiseerd worden door het leerplan op te bouwen uit raamdoelstellingen die telkens verfijnd worden in een aantal concrete doelstellingen. Enkel de be-handeling van de raamdoelstellingen is verplicht, de behandeling van de concrete leerplandoelstellingen (en leerinhouden) is facultatief. De bedoeling is de leraar enerzijds voldoende vrijheid en anderzijds voldoende leidraad te geven bij het behandelen van actuele onderwerpen. Bij het realiseren van de raamdoelstellingen kan de leraar zich dus laten leiden door de concrete doelstellingen die de raamdoel-stelling verder verfijnen, maar hij is dat niet verplicht. De leraar mag een eigen invulling geven aan de raamdoelstellingen, met zelfgekozen concrete doelstellingen en heeft dus vrijheidsgraden – zolang hij de raamdoelstellingen maar effectief realiseert.

Deze benadering is voor de eerste maal uitgetest met het (zeer omvangrijke) leerplan TSO Informatica-beheer dat in voege trad op 1 september 2002. Dit leerplan is door de betrokken leraren zeer goed ont-haald, onder meer omdat het een goed evenwicht wist te bieden tussen vrijheid en leidraad. Bovendien biedt deze benadering meer kansen op snelle actualisering: de raamdoelstellingen zijn in vrij algemene termen en niet tijdgebonden geformuleerd, zodat de leraar gemakkelijk via zelfgekozen concrete doel-stellingen actualisering kan nastreven.

STANDPUNT 21: Alle leerplannen ICT en informatica dienen 10 à 20 % vrije ruimte te bieden. Dit kan onder meer gerealiseerd worden door een beperkt aantal verplicht te be-handelen raamdoelstellingen te formuleren, die telkens geconcretiseerd worden in een aantal facultatieve concrete doelstellingen.

25 2005-05-18

7 Didactische beschouwingen bij ICT- en informaticaonderwijs

7.1 Naar een eigen vakdidactiek?

Informatica en ICT zijn relatief jonge vakken die nog niet kunnen bogen op een lange traditie. Bovendien hebben de meeste leraren informatica en leraren ICT geen initiële opleiding informatica genoten. Dit heeft tot gevolg dat informatica (nog) niet beschikt over een specifieke vakdidactiek. Nochtans is dit op verschillende punten nodig. Tot de specifieke didactische aspecten die dringend aangepakt moeten worden, behoren onder meer de volgende punten:

● Via een taakgerichte en probleemstellende benadering oplossingsprocessen bij leerling induceren en begeleiden op een gestructureerde wijze via probleemdefinitie, analyse, algoritme, programma, implementatie, testen en documenteren.

● Het ontwikkelen bij de leerlingen van heuristisch denken, metacognitieve reflexen en zin voor trans-fereerbaarheid van vaardigheden en attitudes naar nieuwe situaties en contexten.

● Het inzichtelijk aanbrengen en inoefenen van vaardigheden, zonder repetitieve automatismen of gedachteloze imitaties aan te kweken.

● Het aanbrengen van attitudes via informatieverstrekking, overreding en de eigen voorbeeldfunctie.

● Het werken met klasgroepen die heterogeen zijn samengesteld wat betreft hun motivatie, hun ver-wachtingspatroon, hun voorkennis en de beschikbaarheid van pc’s thuis.

● Het gelijktijdig coachen van tien tot twintig leerlingen.

● Het permanent evalueren van de leerlingen.

● Het omgaan met leerlingen die ICT beter beheersen dan de leraar zelf.

● Het omgaan met geavanceerde apparatuur in een netwerkomgeving en het opvangen van plotse deficiënties in de apparatuur of de software.

Voor al deze aspecten is er dringend behoefte aan theoretische achtergronden en vooral aan goede praktijkvoorbeelden. Deze kunnen enkel tot stand komen via intense structurele samenwerking tussen lerarenopleiding, begeleiding en bevlogen leraren.

STANDPUNT 22: Via intense structurele samenwerking tussen lerarenopleiding, begelei-ding en bevlogen leraren moet een rijk aanbod samengesteld worden van goede praktijk-voorbeelden die antwoorden bieden op de specifieke didactische uitdagingen van het ICT—en informatica-onderwijs.

7.2 Evaluatie

7.2.1 Toepasselijke evaluatievormen

De competenties die binnen de vakken ICT en informatica verworven moeten worden, hebben betrek-king op kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes. Voor het evalueren van vaardigheden en attitudes komt in de eerste plaats permanente evaluatie in aanmerking, dit is evaluatie die doorlopend plaats-vindt en niet aan een bepaald tijdstip gebonden is. De verwerving van ICT-vaardigheden en attitudes is immers een doorlopend proces en de evaluatie moet deels synchroon met dit proces verlopen. Elke belangrijke nieuwe stap in de ontwikkeling wordt geëvalueerd. Bij permanente evaluatie kan de leraar bijvoorbeeld vooraf naast elke pc een fiche leggen met een aantal concrete vaardigheden en attitudes, en tijdens de opeenvolgende lessen hierop de resultaten van zijn observaties van de vorderingen van

26 2005-05-18

de leerlingen noteren. Deze werkwijze heeft het bijkomende voordeel dat leerlingen de evaluatie zien tot stand komen en extra gemotiveerd worden om de praktische oefeningen zo goed mogelijk uit te voeren.

Naast permanente evaluatie speelt ook summatieve productevaluatie een rol. Hierbij wordt nagegaan of de leerling de nagestreefde veranderingen (kennis, vaardigheden en attitudes) onder blijvende vorm vertoont. Deze evaluatie heeft betrekking op een afgerond (groter) geheel van de leerstof en leidt tot een beslissing in verband met het al dan niet verworven zijn van de doelstellingen door de leerling. Deze evaluatievorm komt niet alleen in aanmerking voor de evaluatie van grotere brokken parate kennis en inzichten, maar ook voor de evaluatie van bijvoorbeeld de verwerving van een samenhangend geheel aan vaardigheden onder de vorm van een synthese-oefening achter de computer.

Permanente evaluatie kan gepaard gaan met diagnostische procesevaluatie: de leraar gaat na of het leerproces optimaal verloopt en spoort eventueel de redenen op waarom het mis gaat, teneinde in bij-sturing of remediëring te voorzien.

Ten slotte spelen zelfevaluatie en peer-evaluatie een belangrijke rol voor leerlingen die in het kader van begeleid zelfstandig leren geïndividualiseerde leertrajecten doorlopen of die moeten leren oplossin-gen realiseren via teamwerk.

Al deze vormen van evaluatie verlopen bij voorkeur volgens het principe van het open boek, dit wil zeg-gen dat de leerlingen tijdens de evaluatie gebruik mogen maken van leerboeken, notities en in het bij-zonder de helpfunctie van het softwarepakket.

7.2.2 Enkele principes bij de evaluatie

Bij de evaluatie van ICT- en informaticacompetenties kunnen een aantal vuistregels6) gehanteerd wor-den:

● evalueer vaardigheden en attitudes, en niet alleen kennis;

● evalueer zo mogelijk ook de hogere verwerkingsniveaus7), en niet alleen de lagere;

● evalueer via praktisch werk achter de computer, en niet alleen via schriftelijke proefwerken en toet-sen;

● evalueer diagnostisch (met het oog op het vaststellen van de oorzaken van tekorten en de mogelijk-heden tot remediëring), en niet alleen selectief (teneinde vast te stellen of de leerling al dan niet ge-slaagd is);

● evalueer bij het gebruik van softwarepakketten de zelfredzaamheid en de exploratiebereidheid van de leerling, en niet het memoriseren van toetsencombinaties, commando’s, menu’s, …;

● evalueer niet op een wijze die sterk gebonden is aan een bepaald computersysteem of een bepaald softwarepakket;

● waak erover dat de leerling op voorhand precies weet volgens welke principes geëvalueerd wordt (product- of procesevaluatie, diagnostische of summatieve evaluatie, proefwerk of permanente eva-luatie, al dan niet open boek);

● waak erover dat de leerling voldoende feedback krijgt bij de toepassing van de verschillende vor-men van evaluatie;

● evalueer nooit zodanig dat de leerling gedetailleerde voorkennis van een ander vak nodig heeft.

6) Zie ook CBI-Vademecum Productevaluatie, VVKSO, september 1994. 7) Verwerkingsniveaus in de taxonomie van Bloom, gerangschikt van laag naar hoog niveau: kennen, begrijpen,

toepassen, analyseren, synthetiseren, evalueren.

27 2005-05-18

STANDPUNT 23: Voor de evaluatie van ICT en informatica als vak speelt permanente evaluatie de hoofdrol, maar daarnaast dienen ook summatieve productevaluatie, diagnosti-sche procesevaluatie en zelfevaluatie en peer-evaluatie door leerlingen aan bod te komen.

7.3 Productie en actualisatie van leermiddelen

Het is een gemeenplaats te stellen dat handboeken een grotere impact hebben op de klaspraktijk dan leerplannen. Het is inderdaad vaak zo dat een leraar graag terugvalt op een handboek dat hem kant-en-klaar materiaal levert om zijn les in overeenstemming met het leerplan te geven. De impact van hand-boeken en andere leermiddelen op onderwijsinnovatie valt dus niet te onderschatten.

Daarom is het belangrijk dat het VVKSO via experimenten, nascholingsprojecten en samenwerkingspro-jecten (bijvoorbeeld met de lerarenopleidingen en het bedrijfsleven) doorlopend nieuwe leermiddelen ontwikkelt (zowel op papier als onder digitale vorm) en deze ter beschikking stelt van de scholen, bij-voorbeeld via zijn webstek. Dit draagt er toe bij dat de visie die ontwikkeld wordt door pedagogische commissies, sectorcommissies en leerplancommissies, op correcte wijze vertolkt wordt in de klasprak-tijk. Er moet zeker over gewaakt worden dat ook kleinere, commercieel minder aantrekkelijke doelgroe-pen over geschikt en actueel lesmateriaal beschikken. De rol van de commerciële uitgevers ligt dan wellicht eerder op het consoliderende vlak. Zij moeten vernieuwingen die van bestendige aard zijn, op-pikken en structureel integreren in hun aanbod.

Ook de samenwerking tussen leraren bij de ontwikkeling en de uitwisseling van leermiddelen en leerob-jecten moet gestimuleerd worden. Een belangrijke factor voor het succesvol samenwerken en uitwisse-len van leermiddelen is het gebruik van standaarden bij het ontwikkelen ervan.

De complementaire werking van papieren media en digitale media moet grondig onderzocht worden, zodat elk medium zich van zijn beste kant kan doen gelden in het onderwijs. Momenteel is er voor vrij-wel alle vakken onvoldoende lesmateriaal beschikbaar waarin ICT op afdoende wijze geïntegreerd wordt in het vakgebied. De integratie moet structureel aanwezig zijn in de handboeken van de onder-scheiden vakken. Uitgevers worden uitgenodigd meer dan tot op heden te investeren in digitale media en in e-leren.

STANDPUNT 24: De ontwikkeling en de productie van leermiddelen vormen een belang-rijke hefboom bij de implementatie van onderwijsinnovatie. Via experimenten, nascholings-projecten en samenwerkingsprojecten dienen nieuwe leermiddelen ontwikkeld en uitgetest te worden, teneinde de ontwikkelde visie inzake onderwijsvernieuwing een reële impact op de klaspraktijk te geven, ook in commercieel minder aantrekkelijke doelgroepen.

28 2005-05-18

8 De rol van ICT binnen andere vakken

Alhoewel NVKMO en NVKTO, de voorgangers van het VVKSO, reeds vanaf 1986 de integratie van in-formatica binnen andere vakken nastreefden, kan bijna 20 jaar later niet anders dan vastgesteld worden dat deze integratie nog een lange weg af te leggen heeft. Globaal genomen is het gros van de leraren nog altijd niet aan integratie toe.

Het komt de leden van de RTI echter niet toe collega’s van andere vakken voor te schrijven hoe ze hun vak moeten geven. De integratie van ICT binnen andere vakken en studiegebieden is in de eerste plaats de zorg en de taak van de leraren van die andere vakken en studiegebieden. Deze reserves in acht genomen, kunnen de ICT-deskundigen van de RTI hun collega’s wel advies aanreiken, opleiding ver-strekken, technische ondersteuning leveren en krachtlijnen uitzetten waarbinnen de integratie van ICT naar hun mening de meeste kansen op succes biedt.

8.1 ICT als leerdoel en als leermiddel binnen andere vakken

Aangezien de methodologische implicaties verschillend zijn, is het in deze context wenselijk het onder-scheid te maken tussen twee vormen van integratie van ICT binnen andere vakken:

● ICT als leerdoel: klassieke voorbeelden van deze werkvorm zijn het leren gebruiken van CAD-soft-ware bij het technisch tekenen of het leren gebruiken van een boekhoudpakket in het handels-onderwijs. Kenmerkend voor deze benadering is het feit dat het leren gebruiken van deze software uitdrukkelijk onder de leerplandoelstellingen van het vak valt, aangezien het niet (langer) denkbaar is deze vakdiscipline te beoefenen zonder gebruik van de computer.

● ICT als leermiddel: de computer wordt, doorgaans naast andere leermiddelen, door leerlingen en/of leraren gebruikt als instrument bij het leren, bijvoorbeeld om opzoekwerk te verrichten, tek-sten samen te stellen, woordenschat in te oefenen, simulaties te verrichten, grafische voorstellingen te maken…

Het is duidelijk dat de eerste werkvorm vanuit didactisch standpunt sterk gelijklopend is met het aanle-ren van softwarepakketten binnen het ICT-onderwijs en weinig bijzondere toelichting vereist. Het is ech-ter de tweede werkvorm, ICT als leermiddel, die in dit hoofdstuk onze bijzondere aandacht geniet.

8.2 ICT als motor van inhoudelijke vernieuwing

Competentie-ontwikkelend onderwijs zoals beschreven in punt 1.1 biedt een conceptueel kader voor uit-eenlopende vernieuwende werkvormen zoals projectwerk, zelfontdekkend leren en exploreren, team-werk, thematisch werken, vakoverschrijdend werken, virtuele bedrijven... Kenmerkend bij deze nieuwe werkvormen is de toegenomen activiteit van de leerling. De leerling is niet langer een passieve toehoor-der die informatie registreert, maar participeert actief in het opzoeken, vergaren, bewerken en presente-ren van de informatie. Zijn leertraject wordt steeds meer geïndividualiseerd, de leraar treedt op als be-zieler van het leerproces. Het is precies op deze punten dat ICT een wezenlijke bijdrage tot het bege-leid zelfstandig leren kan leveren, omdat ICT de leraar helpt deze gedifferentieerde leerlingactiviteiten in zijn klas mogelijk te maken en te managen. ICT kan dan ook een krachtige (hulp)motor zijn bij de genoemde onderwijsvernieuwingen.

Begeleid zelfstandig leren dient via een groeipad opgebouwd te worden: waar leerlingen van de 3e graad reeds uit de voeten kunnen met open opdrachten, dienen leerlingen van de 1e graad meer staps-gewijs aan de hand van gesloten opdrachten gestuurd te worden. Voorts dient gewaakt te worden over de taakbelasting van de leerlingen: het is immers niet denkbeeldig dat ze overstelpt worden met op-drachten buiten de lestijden; een vorm van studietijdmeting is wellicht aangewezen. Ook mag in dit mo-del de rol van de leraar als vormende en begeesterende persoon en als centraal referentiepunt niet in de schaduw komen te staan.

29 2005-05-18

Het is cruciaal dat het onderwijs er in slaagt de impuls die deze vernieuwingen momenteel hebben, te handhaven, ook als het nieuwe en het modieuze er van af zal zijn. Daartoe moet tijdig een kritische massa gerealiseerd worden wat het aantal opgeleide leraren, het aantal uitgeruste scholen en het aantal aangepaste leermiddelen betreft.

Toch dient de integratie van ICT voldoende kritisch beschouwd te worden. Niet elke vorm van ICT-toe-passing binnen een bepaald vak is zinvol en reikt een meerwaarde aan. ICT moet steeds in functie staan van de leerplandoelstellingen en niet omgekeerd. ICT leidt niet automatisch tot goede resultaten. Soms zijn andere leermiddelen of werkvormen meer geschikt voor het gestelde doel – ICT is niet al-leenzaligmakend. Of, zoals Robert Cailliau8) het verwoordde: Multimedia zijn zoals zout: onmisbaar, maar zuinig te gebruiken. Voor elk vak en studiegebied moet grondig onderzocht worden welke vormen van integratie waardevol zijn en vervolgens moeten deze benaderingen systematisch in de leerplannen, in de nascholing en in de lerarenopleiding opgenomen worden.

8.3 Randvoorwaarden voor zinvolle en geslaagde ICT-integratie

Stellen dat de leraar bij de integratie van ICT in de vakken en de studiegebieden een sleutelrol vervult, is een open deur intrappen. Uiteindelijk is het de leraar die bepaalt hoe en in welke mate onderwijsver-nieuwingen effectief tot in de klas doordringen. De uitdagingen waarvoor deze leraar gesteld worden, zijn echter niet te onderschatten. Hij dient af te stappen van zijn veilige en comfortabele doceervorm, zich te begeven op terreinen die hij amper kent en rollen te vervullen waarvoor hij amper opgeleid is: coach voor begeleid zelfstandig leren, manager van individuele leerprocessen, teamspeler binnen vak-overschrijdende samenwerking, toeverlaat bij (kleine) technische problemen.

Om ICT in de klascontext reële kansen te geven komt het er dus op aan de randvoorwaarden te creë-ren waarbij de betrokken leraren zich in alle aspecten optimaal ondersteund voelen. Schooldirectie, be-geleiders, nascholers, lerarenopleiders, leerplancommissies en sectorcommissies dienen dus onder meer te werken aan de volgende punten:

● De leraren moeten zelf over de nodige ICT-basisvaardigheden beschikken, opdat zij met het nodi-ge zelfvertrouwen een groep leerlingen met pc’s kunnen tegemoet treden. Dit is een belangrijke opdracht voor de lerarenopleidingen en de nascholers. Op de vereiste startcompetenties voor be-ginnende leraren gaan we in punt 8.5 verder in.

● De leraren dienen zoveel mogelijk toegang te hebben tot computers op school en thuis, omdat en-kel pc-vertrouwdheid het nodige zelfvertrouwen zal brengen om ICT te integreren. Op school die-nen dus in de lerarenkamers voldoende pc’s met aangepaste software beschikbaar te staan voor lesvoorbereidingen, exploratie, rapportering e.d. Wat de pc’s bij leraren thuis betreft, kan de school zonder veel moeite er via de collectieve software-overeenkomsten van het VVKSO toe bijdragen dat leraren thuis gratis met legale en professionele software werken.

● De directie en het middenkader moeten een actief aanmoedigingsbeleid voeren waaruit blijkt dat de integratie van ICT een wezenlijk deel uitmaakt van het pedagogisch beleid van de school. Dit kan bijvoorbeeld tot uiting komen in het bevorderen van een digitale cultuur, waarbij de punten van de leerlingen op computer verwerkt worden, dienstmededelingen digitaal gepubliceerd worden op het Intranet, uitnodigingen en verslagen van vergaderingen via e-mail verspreid worden.

● De leerlingen moeten over voldoende basiskennis beschikken om althans in operationeel opzicht de gewenste ICT-integratie te kunnen realiseren. Het gaat niet op dat vakleraren nog zouden moe-ten schaven aan de parate ICT-vaardigheden van de leerlingen. De basiscompetenties beschreven in hoofdstuk 1.3 volstaan op dit punt.

8) Internetpionier en één van de uitvinders van het World Wide Web. Geboren te Tongeren in 1947 en sedert 1974 verbonden aan het CERN te Genève.

30 2005-05-18

● De drempel om ICT te gebruiken moet zo laag mogelijk gehouden worden: de computerklassen en het OLC zijn vlot toegankelijk, het lessenrooster gooit geen roet in het eten, de klasgroepen zijn niet te groot, er is voldoende apparatuur aanwezig, de juiste software is bedrijfsklaar geïnstalleerd, de ICT-coördinatie is goed georganiseerd en vlot aanspreekbaar en bovenal heerst er een algemeen klimaat van bedrijfszekerheid waarbij het niet functioneren van hardware en/of software eerder als uitzondering dan als regel ervaren wordt.

● Waar nodig moeten de ICT-toepassingen in de leerplannen ingeschreven worden als leerdoel of als leermiddel (bij de pedagogische wenken), om te vermijden dat de integratie van ICT overkomt als ‘tijdverlies’ dat de realisatie van het leerplan in het gedrang brengt. Dit zal er bovendien toe bij-dragen dat de integratie van ICT niet als een buitenbeentje ervaren wordt, maar structureel inge-past is in de visie op het vak.

● Schoolinterne en schooloverstijgende samenwerking moet bevorderd worden. Het samen realise-ren of uitwisselen van leermiddelen kan daar al een belangrijke doelstelling van zijn. Maar ook het uitwisselen van ervaringen, het kennismaken met voorbeelden van goede praktijk en het hospiteren van de lessen van collega’s waar integratie nagestreefd wordt, kunnen al wezenlijk bijdragen tot de bereidheid om zelf ICT te integreren.

● Leerboeken en nascholingscursussen moeten de integratie van ICT mogelijk maken en actief on-dersteunen, onder meer onder de vorm van digitale uitbreidingen op het Internet. Bovendien dient dit materiaal voldoende kneedbaar te zijn opdat de leraren het kunnen afstemmen op hun eigen behoeften (zie ook punt 7.3).

STANDPUNT 25: ICT kan niet alleen een meerwaarde opleveren binnen andere vakken en studiegebieden, maar kan tevens fungeren als motor voor onderwijsvernieuwing. Alle betrokken onderwijsactoren dienen er maximaal toe bij te dragen dat op school de vereis-te randvoorwaarden voor de integratie van ICT binnen andere vakken en studiegebieden optimaal vervuld zijn. Voor elk vak en studiegebied moet grondig onderzocht worden welke vormen van integratie waardevol zijn en vervolgens moeten deze benaderingen systema-tisch in de leerplannen, in de nascholing en in de lerarenopleiding opgenomen worden.

8.4 Het potentieel van e-leren

E-leren houdt een gigantisch potentieel in. De mogelijkheden lijken onbeperkt te zijn: digitaal beheer van leerlingentaken; discussiefora; virtuele klas; leerlingenvolgsysteem; uitgestippelde digitale leerpa-den; uitwisselbare cursussen, vragenpools en oefeningenpools; samenwerking tussen scholen op een gemeenschappelijk platform; digitale vakcommunity’s; digitale schoolorganisatie onder de vorm van een extranet…

Dit enorme potentieel houdt tevens een gigantische uitdaging in voor de creativiteit van de leraren. Dit potentieel moet immers ten volle beheerst en uitgebuit worden en structureel ingebed in het curriculum van het secundair onderwijs. Valkuilen zoals het aanbieden van oude wijn in nieuwe zakken of het na-streven van e-leren op terreinen waar een andere (bijvoorbeeld klassieke) benadering zinvoller is, moe-ten vermeden worden.

Nogal wat leraren en scholen bouwen momenteel praktijkervaring op. Uit deze ervaringen moet het goede gedistilleerd worden en uitgedragen worden naar andere leraren en scholen. Het gebruik van één enkel platform voor e-leren zal de uitwisseling van ervaringen en de samenwerking tussen de leraren in aanzienlijke mate bevorderen. Niet alleen maakt e-leren de samenwerking tussen scholen mogelijk, maar draagt ook omgekeerd de samenwerking tussen de scholen bij tot steeds betere inzichten inzake de optimale realisatie van het e-leren.

31 2005-05-18

STANDPUNT 26: Het potentieel van e-leren moet maximaal geëxploreerd worden en op de didactisch meest zinvolle wijze geïmplementeerd worden in het curriculum van het se-cundair onderwijs. Samenwerking is daarvoor één van de belangrijkste hefbomen.

8.5 ICT-startcompetenties van beginnende leraren

De minimale ICT-competenties waarover de aspirant-leraar secundair onderwijs bij de start van zijn onderwijsloopbaan moet beschikken, kunnen gegroepeerd worden in drie categorieën:

● Vooreerst dient de beginnende leraar minimaal over dezelfde ICT-basiscompetenties te beschikken als de leerlingen, zoals beschreven in punt 1.3 van deze nota.

● Daarnaast moet hij over een aantal specifieke onderwijsvaardigheden beschikken. Vaardigheden zoals een dataprojector installeren en gebruiken, een elektronisch bord gebruiken, een leerlingen-groep binnen een platform voor e-leren sturen en opvolgen, ICT-leermiddelen evalueren en selecte-ren in functie van doelstellingen, een puntenadministratie op computer beheren, ... komen hiervoor in aanmerking.

● Ten slotte moet hij vertrouwd zijn met courante vormen van ICT-integratie en de belangrijkste soft-warepakketten binnen zijn of haar vakgebied.

De lerarenopleidingen dienen erover te waken dat aspirant-leraren deze startcompetenties effectief ver-werven.

STANDPUNT 27: De beginnende leraar dient te beschikken over dezelfde ICT-basis-competenties als de leerling die het leerplichtonderwijs verlaat. Daarnaast dient hij over een aantal specifieke ICT-onderwijsvaardigheden te beschikken en vertrouwd te zijn met de typische ICT-toepassingen binnen zijn vakgebied.

32 2005-05-18

9 Materiële aspecten van ICT op school

ICT-activiteiten op school hebben vanzelfsprekend materiële implicaties. De aanwezigheid van pc’s is daar het meest in het oog springende voorbeeld van. Maar daarnaast dient de school eveneens te in-vesteren in randapparatuur (printers, scanners, audiovisuele apparatuur, dataprojectoren), netwerkinfra-structuur (servers, routers, beveiliging), inrichting en uitrusting van de lokalen (tafels, stoelen, bekabe-ling, stroomvoorziening), software (systeemsoftware, toepassingssoftware), onderhoud en verbruiks-goederen (papier, diskettes, cd’s, dvd’s, toners).

9.1 Vereiste investering in leerlingen-pc’s

Gedurende vier opeenvolgende schooljaren (1999-2000 tot en met 2002-2003) voorzag de overheid via het pc/kd-project de scholen van een welgekomen extra toelage van in totaal 88,22 euro per leerling (iets minder dan de oorspronkelijk voorgespiegelde 4 000 BEF) voor de aankoop van onder meer pc’s. Toen de overheid dit project na 2003 niet voortzette, werd dit door het onderwijsveld zeer negatief ont-haald.

Nochtans stelde de overheid niet zonder trots dat dankzij deze pc/kd-gelden de norm van één pc per 10 leerlingen behaald was. Deze trots is misplaatst. Vooreerst omdat de scholen deze bijkomende injectie niet kortstondig maar op permanente basis nodig hebben. Vervolgens omdat bij de lancering van het project in 1998 als streefdoel gesteld werd één bijkomende pc per 10 leerlingen te financieren – met bijkomend werd dan bedoeld dat deze pc’s gerekend moesten worden naast degene die de scholen reeds met andere middelen aangekocht hadden. Maar vooral omdat de norm van één pc per 10 leerlin-gen volkomen ondermaats is. Immers, met een rooster van 32 wekelijkse lestijden impliceert dit dat elke leerling gedurende amper 3 lestijden per week op individuele basis kan plaatsnemen achter de pc. Dit is bij verre te weinig opdat van effectief ICT-gebruik sprake zou kunnen zijn.

Een norm van één pc per 4 leerlingen is een absoluut minimum. In dat geval kan elke leerling wekelijks gemiddeld gedurende 8 lestijden individueel met een pc werken, met dien verstande dat dit een theore-tisch maximum is, want het is organisatorisch nooit mogelijk om voor de leerlingen-pc’s een bezettings-graad van 100 % te realiseren. Er zullen altijd een aantal toestellen om organisatorische redenen niet in gebruik zijn.

Computerapparatuur veroudert snel. Een afschrijvingstermijn van 5 jaar voor pc’s is dan ook het maximum wat redelijkerwijze aanvaardbaar is in het onderwijs. Concreet betekent dit dat elke school elk jaar één vijfde van haar pc’s door nieuwe toestellen moet vervangen – een school met 180 pc’s koopt jaarlijks 36 nieuwe pc’s.

Met deze twee basispremissen – één pc per 4 leerlingen en een afschrijvingstermijn van 5 jaar – kan het vereiste jaarlijkse budget op eenvoudige wijze berekend worden. Op 1 september 2004 telde het katho-liek gewoon secundair onderwijs 327 720 regelmatige leerlingen. Daarvoor zijn 81 930 pc’s vereist (één pc per 4 leerlingen). Jaarlijks dienen er daarvan één vijfde, zijnde 16 386 pc’s, vervangen te worden. Indien we de kostprijs van een pc voorzichtig ramen op 1 000 euro, leidt dit ons tot een vereiste jaarlijk-se investering van 16,4 miljoen euro of jaarlijks 50 euro per leerling – meer dan het dubbele van het pc/kd-budget dat slechts 22,06 euro per leerling per jaar bedroeg.

Rekening houdend met het feit dat de overheid in 2005 per leerling gemiddeld 683,34 euro aan wer-kingstoelagen uitkeert, betekent dit dat maar liefst 7,3 % van de huidige werkingstoelagen door de aan-koop van leerlingen-pc’s opgeslorpt zouden moeten worden indien de overheid geen extra middelen voor ICT-toepassingen toekent. Dit is volkomen ondraagbaar voor de scholen.

Hierbij past bovendien de bedenking dat dit budget uitsluitend betrekking heeft op pc’s voor leerlingen. Pc’s voor andere toepassingen (bijvoorbeeld schooladministratie of gebruik door leraren) zijn niet mee-gerekend, randapparatuur, netwerkinfrastructuur e.d. evenmin.

33 2005-05-18

STANDPUNT 28: De overheid dient op structurele en blijvende wijze in de nodige mid-delen te voorzien opdat elke school minimaal per vier leerlingen over één leerlingen-pc be-schikt en deze pc in maximaal vijf jaar kan afschrijven. Daartoe is voor het katholiek ge-woon secundair onderwijs een jaarlijks budget vereist van minimaal 16,4 miljoen euro, wat overeenstemt met 50 euro per leerling per jaar.

9.2 De inplanting van de beschikbare pc’s

Toen pc’s in het midden van de jaren 80 van de vorige eeuw hun intrede maakten in secundaire scho-len, werden ze van meet af aan geconcentreerd in zogenaamde computerklassen. Deze werkvorm is uiterst geschikt voor het onderwijs van ICT en informatica als vak, maar is minder geschikt voor de toe-passing van ICT binnen andere vakken. De verplaatsing van leraar en leerlingen naar de computerklas is doorgaans een bron van tijdverlies, ergernis en frustratie, wat niet echt bijdraagt tot de motivatie van de betrokkenen.

Alhoewel computerklassen als dusdanig een rol van blijvende aard zullen spelen in het secundair on-derwijs, is het wenselijk het relatief belang van de computerklas in de schoolinfrastructuur te reduceren ten gunste van andere inplantingspunten van de pc’s:

● Zoals voorheen gesteld, dienen OLC’s (Open Leercentra) een belangrijker rol te spelen in het se-cundair onderwijs. In deze OLC’s moet een breed gamma aan leermiddelen beschikbaar zijn, waaronder pc’s met de nodige software, e-mail- en Internetfaciliteiten. Tevens is het wenselijk dat doorlopend de nodige technische en pedagogische ondersteuning aanwezig is.

● In gespecialiseerde vaklokalen zoals wetenschappenklassen, aardrijkskundeklassen, CAD-klas-sen, elektronicalabo’s, modeklassen e.d. hebben pc’s een belangrijke rol te spelen, omdat leerlin-gen binnen deze vakken de pc moeten (leren) gebruiken.

● Ook in polyvalente klaslokalen, die niet voor één bepaald vak of één bepaalde toepassing gere-serveerd zijn, is het wenselijk dat pakweg vier à vijf pc’s met een Internetaansluiting achteraan in de klas aanwezig zijn, om de leraar in staat te stellen, ongeacht het vak, het pc-gebruik bij zijn onder-wijs te betrekken.

● Het gebruik van laptops, bijvoorbeeld in combinatie met draadloze toegang tot het netwerk van de school, kan ertoe bijdragen dat de dagdagelijkse toepassing van ICT een bredere verspreiding krijgt op school. De ervaring leert dat aan de technische en fysische beveiliging van deze toestellen vol-doende aandacht besteed moet worden.

● Het is essentieel dat leraren op school voldoende toegang krijgen tot pc’s om hun lessen voor te bereiden, administratieve taken te vervullen en het nodige opzoekwerk te doen om projecten op het getouw te zetten. Dit kan bijvoorbeeld in de leraarskamer of in een lokaal dat daartoe speciaal is uitgerust. Indien dergelijke leraren-pc’s voldoende ruim verspreid en toegankelijk zijn, kan via een Intranet zelfs een efficiëntere en snellere informatiedoorstroming op poten gezet worden dan via het klassieke ad valvas-systeem.

● De aanwezigheid van pc’s bij leraren thuis vormt een wezenlijke katalysator bij de introductie van ICT op school. Het komt de overheid toe dit te faciliteren, bijvoorbeeld door geleverde bijscholings-inspanningen financieel te honoreren.

● Het gebruik van pc’s in een administratieve context valt buiten het opzet van deze synthesenota.

Het is duidelijk dat de inzetbaarheid van pc’s met Internetaansluiting in een breed gamma van lokalen ook organisatorische, structurele en dus financiële consequenties heeft, onder meer op het vlak van de beschikbaarheid van voldoende ruimte, de beveiliging van de apparatuur, het aanbrengen van netwerk-

34 2005-05-18

bekabeling. Het is wenselijk bij de nieuwbouw van schoolgebouwen rekening te houden met de vereis-ten van ICT-implementatie.

STANDPUNT 29: Scholen dienen er naar te streven pc’s niet uitsluitend in computer-klassen te concentreren, maar hun aanwezigheid te spreiden over andere lokalen, in het bijzonder OLC’s, gewone en gespecialiseerde klaslokalen en lerarenkamers.

9.3 Beschikbaarstelling van de ICT-infrastructuur op school

Scholen hebben de maatschappelijke opdracht hun ICT-infrastructuur in de mate van het mogelijke ook buiten de reguliere lestijden beschikbaar te stellen.

Vooreerst dienen de leerlingen van de school ook buiten de lestijden maximaal toegang te krijgen tot leerlingen-pc’s. Immers, voor leerlingen uit sociaal-economisch zwakke milieus vormt dit doorgaans de enige gelegenheid om hun ICT-competenties verder aan te scherpen en om buiten de context van de les opzoekingswerk te doen, nieuwe mogelijkheden te exploreren en zelfgestuurd te leren. Op deze wijze levert de school een belangrijke bijdrage tot de strijd tegen de duale maatschappij die in 2.1 ge-schetst werd.

Vaak wordt gesteld dat een school moet openstaan voor en meewerken aan vormingsinitiatieven binnen de lokale gemeenschap. Vanuit haar onderwijsexpertise en haar ICT-infrastructuur zou de school (even-tueel in samenwerking met het volwassenenonderwijs) dan kunnen bijdragen aan de maatschappelijke ontplooiing van de ouders van de eigen leerlingen, van werknemers van naburige bedrijven en van le-den van de lokale gemeenschap door initiatie en opleiding op het vlak van ICT aan te bieden. Toch leert de ervaring dat dit in de praktijk moeilijk haalbaar is: het veelvuldig, foutief of onverantwoordelijk gebruik van de apparatuur door externen leidt tot snelle degradatie ervan, de beveiliging van de apparatuur en de gebouwen is moeilijk te realiseren, het is moeilijk over personeel te beschikken dat buiten de school-uren (’s avonds, tijdens het weekend, tijdens de vakantie) opleiding wil verstrekken of toezicht wil uitoe-fenen, de verbruikskosten lopen hoog op...

STANDPUNT 30: De secundaire school dient haar ICT-infrastructuur buiten de regulie-re lestijden in de mate van het mogelijke ter beschikking te stellen van de eigen leerlin-gen. Het aanbieden van opleidingsinitiatieven voor de lokale gemeenschap blijkt echter doorgaans moeilijk haalbaar te zijn.

9.4 Andere overwegingen met betrekking tot hardware

● De scholen doen er goed aan voor de structurele uitbouw van ICT een beleidsplan te hanteren waarin ze voor een periode van minstens 3 schooljaren vastleggen welke doelstellingen ze nastre-ven inzake de implementatie van ICT op school en welke organisatorische, materiële en financiële consequenties dit heeft inzake hardware, software, nascholing, uitrusting en ondersteuning. In dit ICT-beleidsplan kan bijvoorbeeld eveneens vastgelegd worden hoe de beschikbare pc’s over hun volledige levensduur optimaal ingezet kunnen worden door ze gaandeweg te verschuiven naar minder veeleisende toepassingen. Het is zelfs wenselijk het ICT-beleidsplan te confronteren met de ICT-beleidsplannen van andere scholen binnen dezelfde scholengemeenschap, teneinde de noden maximaal op elkaar af te stellen en via samenwerking tot betere oplossingen te komen.

● In veel gevallen (onder meer bij het verwerven van ICT-basiscompetenties waarbij het gebruik van apparatuur, besturingssystemen of toepassingspakketten vereist is) is het uitgesloten dat meer dan

35 2005-05-18

één leerling per pc plaatsneemt, voor andere toepassingen (bijvoorbeeld opdrachten voor team-work) kan meer dan één leerling aan de pc plaatsnemen.

● Waar de leraar zijn rol als coach van de individuele leerling dient te vervullen en aan permanente evaluatie dient te doen, moet het aantal leerlingen per leerkracht zo laag mogelijk gehouden wor-den. Bijgevolg moet men er voorzichtig mee zijn grote computerklassen (i.c. meer dan 16 pc’s) toe te vertrouwen aan slechts één leraar.

● De scholen dienen alle pc’s binnen servergestuurde netwerken onder te brengen. De voordelen hiervan wegen immers ruimschoots op tegen de nadelen, bijvoorbeeld op het vlak van de kosten, het beheer van werkstations, de installatie van nieuwe software, de toegang tot het Internet en tot een elektronisch leerplatform. De kosten van de realisatie van het vereiste netwerk kunnen echter hoog oplopen, in het bijzonder in verouderde gebouwen. De overheid (i.c. DIGO) dient in dit ver-band haar verantwoordelijkheid op te nemen.

● Met het aankopen of het gratis verwerven van tweedehands-pc’s moet in het secundair onderwijs voorzichtig omgesprongen worden, omdat deze toestellen te sterk verouderd kunnen zijn. Boven-dien vormen tweedehands-pc’s in termen van TCO (total cost of ownership) doorgaans een vergif-tigd geschenk.

● Met sponsoring van ICT-apparatuur moet zeer behoedzaam omgesprongen worden. Sponsoring door hardware- of softwareleveranciers kan leiden tot ongezonde bindingen en zelfs monopolie-vorming.

● Om de implementatie van ICT in het onderwijs te ondersteunen kan de overheid overwegen om de btw die door scholen betaald moet worden op ICT-apparatuur te reduceren van 21 % naar 6 %, aangezien deze belasting enkel neerkomt op een vestzak/broekzak-operatie van de Vlaamse over-heid naar de federale overheid.

9.5 Software

9.5.1 Commerciële software

Het is niet de hardware maar de software die bepaalt wat de aard van het ICT-gebruik zal zijn. Software speelt dus een rol van doorslaggevende aard bij de implementatie van ICT. Software-investeringen zijn even vitaal als hardware-investeringen. Toch is de bereidheid van scholen om in software te investeren niet steeds even groot (geweest).

Er kan echter geen enkele twijfel over bestaan dat scholen uitsluitend horen te werken met legaal ver-worven software. Niet alleen is dit wettelijk de enige correcte benadering, maar bovendien noopt de voorbeeldfunctie die de school ook op dit vlak speelt, haar tot deze houding. De school hoort haar steentje bij te dragen in de strijd tegen de gangbare auteursrechtelijke normvervaging bij jongeren. Ge-lukkig blijkt in de praktijk dat de situatie op dit punt wellicht nog niet ideaal is, maar dat er toch reeds een enorme weg afgelegd is. Verreweg de meeste scholen zijn reeds zeer lang bezig aan een inhaalbewe-ging, sommige hebben deze zelfs al voltooid. Overigens dient op school het respect ten aanzien van de auteursrechten op digitale werken ook in andere contexten aanwezig te zijn, bijvoorbeeld wat het publi-ceren en overnemen van teksten en afbeeldingen op het Internet betreft.

Ook softwareleveranciers hebben echter op dit punt een inspanning te leveren. De facto treedt het leerplichtonderwijs op als een gigantische opleidingsmachine voor een hele reeks gangbare software-producten. Elk jaar leveren alle onderwijsnetten samen ongeveer 65 000 leerlingen af die deze pakket-ten beheersen. Voor de betrokken softwareleveranciers is dit een enorm strategisch voordeel. Het staat dan ook buiten kijf dat deze softwareleveranciers bereid moeten zijn en blijven om voor het onderwijs via collectieve overeenkomsten de software aan nog lagere prijzen dan voorheen ter beschikking te stellen. Ook ten aanzien van de software bij leraren thuis dienen de softwareleveranciers de nodige inspannin-gen te leveren.

36 2005-05-18

Wat de updatefrequentie van software betreft, hoeft de school niet elke nieuwe ontwikkeling onmiddel-lijk na te hollen. Belangrijker is dat de school de actualisatie van haar software weet af te stemmen op het ritme van de schooljaren, op de vernieuwingen van de leerplannen, op de beschikbaarheid van aan-gepaste handboeken en (voor BSO en TSO) op de ontwikkelingen in de beroepssector, maar niet op de opdringerige impulsen die van de software- en hardware-industrie uitgaan.

STANDPUNT 31: Scholen dienen uitsluitend met legaal verworven software te werken. De betrokken softwareleveranciers moeten ernstige en structurele inspanningen leveren om gangbare softwarepakketten tegen de allerlaagste prijzen voor onderwijs ter beschikking te stellen.

9.5.2 Openbronsoftware

Openbronsoftware is software waarvan de broncode openbaar is en die doorgaans gratis verspreid wordt. De gebruiker kan zelf aanpassingen, verbeteringen en uitbreidingen aanbrengen. De gezamenlij-ke inspanningen van gemotiveerde gebruikers leiden er zelfs toe dat openbronsoftware op een hoog kwalitatief niveau kan komen te staan en door de aanhangers zelfs hoger gewaardeerd wordt dan (dure) commerciële software.

Binnen het onderwijs heeft openbronsoftware de afgelopen jaren een beperkte opgang gemaakt. De VVKSO-enquête van 2003 wees uit dat Linux op 9,5 % van de netwerkservers geïnstalleerd was, terwijl MS Windows NT, MS Windows 2000 en MS Windows 2003 samen goed waren voor 83,1 % van de servers. Op de werkstations had Linux een aandeel van slechts 0,5 %. OpenOffice was aanwezig in 4,2 % van de scholen en StarOffice in 1,9 % van de scholen, terwijl er geen aanwezigheid van EasyOffi-ce gedetecteerd werd.

Openbronsoftware moet in het onderwijs voldoende kansen krijgen. In het bijzonder wat serverbestu-ringssystemen (Linux), webbrowsers (Firefox) en de realisatie van webtoepassingen betreft, lijkt deze software een belangrijke rol te zullen spelen. Initiatieven op het vlak van de opleiding en de ondersteu-ning van de betrokken scholen, leraren en ICT-coördinatoren zijn dus vereist. De motivatie daartoe komt niet alleen voort uit het feit dat deze software doorgaans gratis is, maar ook uit de overweging dat in het onderwijs geen de facto monopoliesituatie mag ontstaan.

Deze overwegingen gelden minder op het vlak van de kantoortoepassingen. In het bedrijfsleven wordt nog steeds de voorkeur gegeven aan de marktleider. De introductie van openbronsoftware impliceert dan dat bijvoorbeeld in het handelsonderwijs de leerlingen tijdens hun stages geconfronteerd zouden worden met andere software dan deze waarmee ze op school hebben leren werken, wat niet opportuun is.

Ook passen enkele kritische bedenkingen bij de mythevorming rond openbronsoftware. De installatie en het beheer ervan vergen veel vakkennis en tijd van de ICT-coördinator en impliceren aldus verborgen kosten in termen van TCO. Ook de robuustheid en de veiligheid worden wel eens overschat. Het moe-ten in de allereerste plaats pedagogisch-didactische overwegingen en geen apriorismen zijn die aan de keuze van software ten grondslag liggen.

STANDPUNT 32: Openbronsoftware kan in het onderwijs een rol van betekenis spelen. De afweging moet op objectieve gronden gebeuren, rekening houdend in de eerste plaats met pedagogisch-didactische argumenten.

37 2005-05-18

10 De rol van de ICT-coördinator

10.1 ICT-coördinatie op school

De functie van informaticacoördinator is door het VVKSO in 1990 in het leven geroepen9). Tegenwoordig heeft elke katholieke secundaire school één of meer ICT-coördinatoren in functie. Uit de VVKSO-enquê-te10) van eind 2003 blijkt dat de gemiddelde ICT-coördinator 7 wekelijkse lestijden vrijgesteld is voor ICT-coördinatie. Gemiddeld 3,1 uur daarvan zijn ‘zuivere’ ICT-uren en 3,9 uur zijn BPT-uren. Dit laatste laat vermoeden dat de scholen de door de overheid ter beschikking gestelde ICT-uren ruimschoots onvol-doende achten om de taken van ICT-coördinatie te vervullen.

Dat blijkt ook uit de cijfers. De (hypothetische) gemiddelde ICT-coördinator is verantwoordelijk voor 92 computers en 2,8 servers, ongeacht het aantal uren dat hij of zij daarvoor vrijgesteld is. Indien deze ge-tallen geëxtrapoleerd worden naar een voltijdse vrijstelling, dan komen we op gemiddeld 258 toestellen per voltijdse ICT-coördinator. Dit is volkomen onhaalbaar: het is meer dan drie keer zoveel als een doorsnee systeembeheerder in het bedrijfsleven. Zelfs met een extra injectie van BPT-uren komt de school er dus niet. De huidige behoefte aan ICT-uren is driemaal zo groot als wat de scholen momen-teel investeren en zesmaal zo groot als wat de overheid onder de vorm van ICT-uren investeert.

Toch speelt de ICT-coördinator een sleutelrol bij de implementatie van ICT op school. Hij of zij vormt immers de brugfiguur tussen de technische wereld van de ICT en de pedagogische wereld van de school, is de drijvende kracht achter de ICT-implementatie, de persoon die de pedagogisch-didactische mogelijkheden van ICT kan duiden en tegelijkertijd de toeverlaat kan zijn bij technische problemen. De implementatie van ICT op school staat of valt met de beschikbaarheid, de inzet en de deskundigheid van de ICT-coördinator. Zoals steeds rendeert investeren in mensen op termijn beter dan investeren in apparatuur. De ICT-coördinator vormt daarvan de best denkbare illustratie. Het huidige stelsel van ICT-uren als ‘gekleurde’ uren moet daarom blijven bestaan en zelfs uitgebreid worden.

10.2 Takenpakket van de ICT-coördinatie

Het takenpakket van de ICT-coördinatie is in drie clusters11) onder te brengen:

● Technische taken: installatie, beheer en onderhoud van netwerken, pc’s en software; beheer van internet- en intranetactiviteiten; beveiliging en back-up van pc’s; nieuwe hardware en software ex-ploreren; herstellingen en onderhoud uitvoeren of opvolgen; helpdesk en depannage ten behoeve van collega’s; bijscholing en zelfstudie; ...

● Pedagogische taken: collega’s informeren, sensibiliseren en begeleiden; ICT-nascholing plannen; leerplannen screenen op ICT-toepassingen; contact opzoeken met collega’s-ICT-coördinatoren; ...

● Administratieve taken: ICT-beleidsplan (helpen) uitwerken; inventaris opmaken; offerte-aanvra-gen uitschrijven; leveringen en installaties opvolgen; verbruiksgoederen beheren; contacten onder-houden met leveranciers en providers; schoolsecretariaat ondersteunen; ...

Uit de eerder geciteerde enquête blijkt dat de doorsnee ICT-coördinator 56 % van zijn of haar tijd be-steedt aan technische taken, 25 % aan pedagogische en 18 % aan administratieve. Bij 40 % van de

9) Zie VVKSO-mededeling Informaticaprojecten tijdens het schooljaar 1990-1991 d.d. 3 mei 1990 (Kl. 10.23.51), hoofdstuk 12 De functie van informaticacoördinator op school.

10) Zie VVKSO-mededeling Enquête betreffende het statuut en de taak van de ICT-coördinator d.d. 17 maart 2004 (Kl. 64.05).

11) Zie VVKSO-mededeling De coördinatie van ICT-taken op school en in de scholengemeenschap d.d. 27 november 2001 (Kl. 64.05).

38 2005-05-18

ICT-coördinatoren speelt de technische component een sterk overheersende rol, bij slechts 7,5 % speelt de pedagogische component een sterk overheersende rol.

De taak van de ICT-coördinator is momenteel dus hoofdzakelijk en soms zelfs uitsluitend van techni-sche aard. De conditio sine qua non voor een geslaagde ICT-implementatie is immers dat het pc-park en het netwerk operationeel zijn en blijven. Pedagogische taken komen voorlopig dus nog op de tweede plaats, hoe belangrijk deze ook mogen zijn. Bovendien kunnen al de taken van de drie takenclusters moeilijk door één en dezelfde persoon waargenomen worden.

De overheid moet daarmee rekening houden bij het financieren van de ICT-coördinatie: studierichtingen en onderwijsvormen met een complexe ICT-infrastructuur vergen meer werk van de ICT-coördinator. De middelen voor ICT-coördinatie moeten derhalve gedifferentieerd worden naar gelang van het aantal leerlingen, de aard van de aanwezige studierichtingen en het onderwijsniveau.

STANDPUNT 33: ICT-coördinatie omvat technische, pedagogische en administratieve taken en speelt een essentiële rol bij de implementatie van ICT in het secundair onder-wijs. Het huidige aantal ICT-uren schiet ruimschoots te kort om deze taken naar behoren te vervullen. Investeren in ICT-coördinatie behoort nochtans tot de meest effectieve stimulansen voor een geslaagde implementatie van ICT op school. Het aantal toegewezen ICT-uren moet ten minste het zesvoudige bedragen van wat momenteel toegekend wordt. Dit aantal moet bovendien in verhouding staan tot de taakbelasting die bepaald wordt door het aantal leerlingen en de aard van de aanwezige onderwijsvormen en studierichtingen.

10.3 ICT-coördinatie binnen de scholengemeenschap

De schaalvergroting die met de vorming van een scholengemeenschap gepaard gaat, kan extra moge-lijkheden voor een doeltreffende ICT-coördinatie inhouden.

ICT-coördinatoren van dezelfde scholengemeenschap kunnen elkaar geregeld ontmoeten om een cohe-rent en convergerend ICT-beleid te voeren, hardware, software en nascholingsbeleid op elkaar af te stemmen, gezamenlijke aankopen te realiseren en ervaringen uit te wisselen. Eventueel kunnen school-overstijgende initiatieven (een schooloverstijgend extranet, een gemeenschappelijke schooladministratie ...) op dit forum geconcipieerd en begeleid worden.

Voorts kan op het niveau van de scholengemeenschap een ICT-coördinator of een meer gespeciali-seerde functie zoals deze van systeembeheerder aangesteld worden, die ten dienste staat van alle scholen binnen de scholengemeenschap.

Ten slotte is het niveau van de secundaire scholengemeenschap een geschikt niveau om de expertise van ICT-coördinatie ten dienste te stellen van andere onderwijsniveaus binnen de regio, zoals het ba-sisonderwijs, het buitengewoon onderwijs en het volwassenenonderwijs.

STANDPUNT 34: ICT-coördinatie wordt bij voorkeur zowel op het niveau van de school als op het niveau van de scholengemeenschap georganiseerd.