1

   To  care  and  not  to  care  

 

Synopsis  Handboek    oplossingsgericht  werken    in  het  onderwijs  

 

Louis Cauffman & Dick J. van Dijk m.m.v. Martin Santman en Nico Schouws Inleiding Het oplossingsgerichte denken dat de grondslag vormt van deze ‘toolkit’ is geen snoepje van de week, ook geen een nieuwe religie of het zoveelste model dat pedagogen of psychologen, in hun schijnbaar oneindige creativiteit, uit hun koker hebben geperst. Dit oplossingsgerichte denken sluit aan bij het leven van alledag; het is een minimaal theoretische en maximaal praktische benadering. Je hoeft helemaal geen nieuw jargon of compleet andere benadering aan te leren, niets overboord te gooien van wat je je (met veel moeite) eigen hebt gemaakt uit de pedagogiek en menselijke psychologie. Integendeel. De inhoud komt pas tot zijn recht als je datgene wat je uit dit boek oppikt zo naadloos mogelijk laat aansluiten bij wat je al weet en kunt, kent en doet. Als leerkracht is je opdracht uiteraard om een heleboel inhoudelijke kennis over te brengen, en wel op zo’n manier dat je de leergierigheid van je leerlingen maximaal stimuleert. Hetzelfde geldt de inspiratie – zo mogen we dat toch wel noemen – door de coördinator, stafmedewerker, leerlingbegeleider, decaan of schoolleider. Maar hoezeer je ook je best doet, je kunt de plaats van je leerling of medewerker niet innemen. Om je doel te bereiken moet je wegen vinden om hen aan het werk te krijgen. De oplossingsgerichte benadering is hierbij een goed hulpmiddel. Zoals je zult merken is het een methode die de leerling of me-dewerker zo veel mogelijk zelf aan het werk wil laten. Het is de taak van iedere onderwijskracht de ander te helpen zichzelf te (be)helpen. Het motto: Teach us tot care and not to care (T.S. Eliot).

2

deel 1 Fundament

De solution focused approach werd begin jaren tachtig van de vorige eeuw ontwikkeld door Steve de Shazer en Insoo Kim Berg. Enerzijds vanuit hun wens om hun cliënten niet nodeloos lang te laten lijden, anderzijds vanuit hun grote interesse in de onderscheidende factoren die er in het psychotherapeutische helingsproces toe doen. Een decennium later werd het van oorsprong Amerikaanse model mede vormgegeven en verfijnd door vele Europese collega’s. De stafleden van het Korzybski Instituut, Luc Isebaert, Myriam Le Fevere de Ten Hove en Louis Cauffman, waren er al snel bij om de overzeese voorlieden naar Europa te halen. Het oplossingsgerichte denken heeft zich sindsdien als een goedaardig virus verspreid en wordt tegenwoordig in allerlei vormen van menselijke bejegening toegepast. Een korte schets van de voornaamste onderleggers. 1.1 Het systemische model De neutrale expert bestaat niet; als je je daarvan bewust bent, ervaar je dat je betrokkenheid een wezenlijk bestanddeel vormt van je interventiekracht – naar je leerlingen en naar je collega’s. Samenvattend: als je in dit boek het woord ‘onderwijskracht’ of ‘leerling’ leest, dan resoneert op de achtergrond: ‘in zijn of haar relevante context’. 1.2 Het cliëntgerichte model De mens in de ander is vele malen interessanter dan de problemen die hij heeft. Als we erin slagen om de leerling of de medewerker niet te laten samenvallen met zijn problemen, maar in plaats daarvan weten te kijken naar de idiosyncratische krachten waarover hij, ondanks (of misschien wel dankzij) die problemen, kan beschikken, stemmen we ons handelen als onderwijskracht af op de uniciteit van die ander. 1.3 Het resource-georiënteerde model Je helpt jezelf als onderwijskracht, en daarmee je leerling en/of medewerker, het beste door te kijken naar de mogelijkheden waarover de ander, los van eventuele deficiënties, altijd nog beschikt. Of het nu om lesstof gaat of om het even om welke vorm van aandacht: het is niet de taak van de ander om zich te conformeren aan onze ‘handelingsplannen’, wij moeten ons arsenaal van (pedagogische) mogelijkheden én bejegeningen aanpassen aan, of beter: afstemmen op, de ziens- en zijnswijze van degene die aan ons is toevertrouwd. 1.4 Het model van de veerkracht De overgrote meerderheid van de mensen, en tot die categorie behoren ook leerlingen en onderwijskrachten, functioneert voldoende goed om er tevreden mee te zijn en heeft geen extra aandacht nodig om uit de ‘verf’ te komen.7 Het is goed om in je achterhoofd te houden dat iedereen zijn eigen niveau van veerkracht heeft en dat die veerkracht niet weg is als iemand tegen een blokkade op loopt. Het gaat erom de ander op zo’n moment zijn eigen veerkracht te laten (her)ontdekken. 1.5 Zwermintelligentie In lerende netwerken is er meestal samenhang tussen de sociale en cognitieve ruimtes: interacties voeden de gemeenschappelijke interesses en bevorderen het ontstaan van oplossingen voor problemen. En niet alleen het wat maar ook het hoe van de menselijke gedachte ontstaat in de wisselwerking tussen de leden van de groep. Dit is een indicatie dat mensen elkaar nodig hebben, dat interactie onze hersenen zodanig stimuleert dat we onze intelligentie ‘normaal’ kunnen ontwikkelen. 1.6 De trias cognitie-emotie-gedrag De bruikbaarste waarneming op het vlak van onze dagelijkse (onderwijs)praktijk is dat ieder mens op elk wakend moment gedachten en gevoelens heeft en gedrag vertoont. Deze trias maakt de mens tot mens. Voortdurend zitten er gedachten in ons hoofd, terwijl we daarbij emoties ervaren en iets doen – zelfs als dat nietsdoen is. Cognitie, emotie en gedrag weerspiegelen de gewoontestructuur als een drieledige gestalt. Dit basale inzicht schept de mogelijkheid andermans uitingen vanuit diverse invalshoeken tegemoet te treden.

2 De kracht van het gezond verstand

3

1. Als iets niet werkt, leer ervan en doe iets anders. 2. Als iets wel (of beter) werkt, doe er meer van. 3. Als iets blijkt te werken, leer het (van/aan) iemand anders.

2.1 Als iets niet werkt… Mensen zijn gewoontedieren, dat geldt ook voor de schoolbevolking. Op zich is dat een goede zaak. Stel je voor dat de bel zou gaan en niemand zou reageren. Routines, gewoonten, gebruikelijke manieren van reageren zijn allemaal erg nuttig op een paar uitzonderingen na. Dan blijken gewoonten juist contra-productief te zijn. Een leerling kan met een beroep op de mentor die hem ooit heeft aangeraden wat kalmer aan te doen – dat voorkomt stress! – niet almaar te laat blijven komen. De eerder zo nuttige functie is verloren gegaan. En er is nog een uitzondering op de goede gewoonte. Als je in school om je heen kijkt, zul je zien dat onderwijskrachten vaak dingen doen die niet werken. Toch voelen ze zich geroepen anderen te overtuigen van het belang en/of de betekenis van hun optreden. Dat doen ze dan met nadruk, met stemverheffing soms. Onnozel eigenlijk en eigenwijs, zelfs al het her en der wél resultaat oplevert. Als in zekere context een gewoonte geen goede gewoonte blijkt te zijn, moet je er subiet mee stoppen. Ieder individu of systeem (klas, groep, team) heeft zijn eigen gebruiksaanwijzing. 2.2 Als iets wel (of beter) werkt… Mensen hebben nogal eens de neiging om naar iets nieuws te zoeken om zich zekerder/veiliger/geluk-kiger/tevredener (of noem maar op) te voelen. Daarbij gaan ze gemakkelijk voorbij aan de succeservaringen die ze al hebben. Als je oplossingen hebt opgeslagen die daadwerkelijk resultaat oplever(d)en, dan is een goede reflex om hieraan verdere stapjes toe te voegen. Op die manier is de kans groot dat de positieve variaties zich geleidelijk ontwikkelen tot omvangrijker remedies. 2.3 Als iets blijkt te werken… De school is een levende databank van goede voorbeelden. Als je van anderen hoort of ziet welke methoden zij met succes gebruikt hebben, is het aan te bevelen iets soortgelijks uit te proberen. Je hoeft de oplossingen niet klakkeloos te kopiëren, maar evenmin het wiel opnieuw uit te vinden. De keerzijde van diezelfde medaille is dat je de ander(en) deelgenoot maakt van jouw successen. Niet afschermen, openstaan is het devies. Together Each Achieves More.

het gevoel begrepen te worden; het gevoel met authentieke aandacht en respect behandeld te worden; de inductie van hoop op verandering; een alternatieve verklaring voor de klachten; een intern coherent denkmodel bij de hulpverlener.

De erkenning van en het respect voor de ander, zowel in zijn sterke als in zijn zwakke kanten, vormen de basis waarop de interventies zijn gestoeld.

4 De zevenstappendans

De interactie met je klas, groep, collega, medewerker enzovoort kun je vergelijken met het dansen van een tango. Er zijn zeven basisstappen, die je op een haast eindeloze manier kunt combineren. Ze zijn even bruikbaar en inzetbaar voor onderwijs- en opvoedkundige taken als voor je werk als manager of begeleider van leerlingen, klassen en collega’s. Ze helpen om een goede relatie op te bouwen en te onderhouden, ongeacht de inhoud van het werk. In de realiteit is de enige stap die je het beste als eerste kunt zetten het contact leggen. Welke andere stap daarop volgt, hangt af van de situatie. Uiteraard is die volgorde nooit puur willekeurig; toch is flexibiliteit het troefwoord. Het is goed om te bedenken dat je waarschijnlijk niet alle stappen in één en dezelfde les, sessie of bijeenkomst zult gebruiken. Je zet immers alleen die stappen die je op dat moment en in die situatie nuttig acht. Het selectiecriterium dat je hierbij hanteert is basisregel 2: als iets wel (of beter) werkt, doe er meer van. Het procesprotocol dat in de zevenstappendans verborgen zit, is een ordelijke en steeds veranderende manier van samenwerken met je partner.

4

Afbeelding 1: de zevenstappendans 4.1 Stap 1: contact leggen Er is geen eenduidig goede manier om te socialiseren en contacten aan te gaan. Kies gewoon voor de dingen die het beste bij jou passen en waar jij je het meest comfortabel bij voelt. Voor de oplossingsgerichte onderwijskracht geldt het adagium een goede werkrelatie is de motor van verandering. Een 10-tal tips: 1 Toon oprecht en onophoudelijk interesse in de persoon van je cliënt; het bevordert je werkrelatie. 2 Zoom in op zijn manier van denken en spreken en laat merken dat je je iets van hem en zijn verhaal

aantrekt. 3 Probeer de situatie waarmee hij je confronteert voor jezelf zo snel mogelijk te ontrafelen. Dus: dit zijn de

elementen, dát de signalen die een oplossingsrichting inslaan. 4 Houd het simpel, de werkelijkheid is al complex genoeg. 5 Bouw voort op datgene wat al (of nog steeds) werkt. Houd voor ogen dat er, ondanks de problemen,

altijd nog zaken in het leven van de cliënt zijn die goed gaan. 6 Wees authentiek en betrokken. Speel je de afstandelijke expert, dan zie je hem binnen de kortste keren

niet meer terug. 7 Hoed je voor reddersfantasieën (‘Zonder mij red je het niet; ik ben onmisbaar, want ik ben de sleutel tot

je succeskans…’) en apostolische bevlogenheid (‘Ik heb het oplossingsgerichte Licht gezien; doe wat ik je zeg en je problemen verdwijnen als sneeuw voor de zon’).

8 Je hebt de cliënt hard nodig: hij is het die je helpt zijn éigen leerproces op te starten. Dat vergt een verfijnd soort samenwerking.

9 Haast je traag! Ondoordachte interventies en het oproepen van te hoge verwachtingen werken bijna altijd verkeerd uit. Gun de cliënt de tijd om zijn oplossingen geleidelijk vorm te geven.

10 In alle opzichten geldt: E-volutie gaat boven R-evolutie. 4.2 Stap 2: context verkennen Omgevingsfactoren bepalen in grote mate hoe we de dingen die we tegenkomen waarnemen. Meer nog, perceptie creëert onze realiteit: we zien wat we geloven en we geloven wat we zien. Als je iemand voor de eerste keer ontmoet, en het gaat over meer dan louter inhoudelijke leerproblemen (en dan nog!), kun je met een aantal vragen helderheid krijgen over zijn achtergrond. Open deuren, maar niet onbelangrijk. Probeer maar eens op een andere manier binnen te komen. Daar moet je halsbrekende toeren voor uithalen. Pas wel op voor de mitrailleur. Laat de cliënt je vragen niet opvatten als een spervuur. Rustig achteroverleunen dus en goed luisteren. Ontwikkelt het gesprek zich tot meer dan een losse babbel, dan kun je zeggen: ‘Ik ga je naam en wat geheugensteuntjes noteren, maar zal niet alles opschrijven – dan kan ik niet met je praten, en daar gaat het toch om, hè?’ Op die manier toon je dat je meer in de persoon geïnteresseerd bent dan louter in zijn problemen en klachten.

Eindeloos filosoferen over de oorzaken van hetgeen de ander meemaakt kan intellectueel bevredigend zijn, maar draagt niet noodzakelijk bij tot zijn welbevinden, laat staan dat je hem hiermee verder helpt.

5

realistisch; realiseerbaar; praktisch; in gedragstermen observeerbaar; voorzichtig (van klein naar groot) opgebouwd.

Als de doelen helder zijn, wordt de weg om ze te bereiken zichtbaar. Uiteraard zijn ze niet voor eeuwig en altijd hetzelfde: doelen stellen is een voortschrijdend proces dat zich steeds verder ontvouwt naarmate het leerproces vordert. 4.4 Stap 4: sterke punten markeren en krachtbronnen aanboren Elk menselijk systeem (persoon, groep, gezin, familie, werkkring) staan te allen tijde vermogens ter beschikking die er voor de instandhouding van de soort werkelijk toe doen. Naar het individu geredeneerd zijn het de issues die hem helpen zijn problemen op te lossen: van inspanning, motivatie, intelligentie, inzet, kameraadschap, spontaniteit, vergevingsgezindheid tot timemanagement, sociale vaardigheid, veerkracht enzovoort. We noemen ze krachtbronnen, omdat hij er zijn vitaliteit uit put. Ook materiële zaken kunnen het oplossend vermogen stimuleren: hoe lang je bent bijvoorbeeld of hoe aantrekkelijk; of je een eigen huis hebt, een auto of supersnelle internetaansluiting. Vrijwel alle menselijke verworvenheden kunnen benut worden als helende krachtbron. Als de cliënt de route naar of de gebruiksaanwijzing van zijn krachtbronnen kwijt is, heeft hij een probleem. Vanuit deze werkhypothese is het je opdracht als hulpverlener om hem te helpen die route of gebruiks-aanwijzing te (her)ontdekken om van daaruit opnieuw zijn eigen oplossingen te (re)construeren. Door te informeren naar wat er (toch nog) klopt, deugt of goed gaat focus je op het halfvolle glas in plaats van op het halflege en daarmee op zijn krachtbronnen. Vindplaatsen van krachtbronnen zijn onder meer:

Uitzonderingen op het probleem Oplossingen uit een andere context

4.5 Stap 5: complimenten geven

Je toont dat je aandacht hebt voor wat de ander goed doet. Je bouwt aan een coöperatieve werkrelatie. Je verstevigt het zelfbeeld en het zelfvertrouwen van de ander. Je helpt de ander met de neus in de richting van mogelijke oplossingen te gaan staan (in plaats van

de neus in problemen te blijven steken). Je creëert een sfeer van vertrouwen en samenwerking, waardoor meer inzet mag worden verwacht

om gewenste veranderingen in gang te zetten. Het belangrijkste: je biedt de ander de kracht om meer te doen wat werkt!

Als je er zeker van wilt zijn dat je complimenten ‘aankomen’, zul je aan een aantal vereisten moeten voldoen. Zondig je hiertegen dan gaan je complimenten niet alleen de mist in, maar bewerkstelligen ze een averechts effect.

Je moet menen wat je zegt. Doe je dat niet, dan kun je beter zwijgen. Als je geen idee hebt wat voor authentieke boodschap je de cliënt kunt geven, heb jij een probleem.

Je complimenten moeten relevant zijn voor de situatie en gebaseerd op de realiteit. Een cliënt die jou vertelt dat ze er, ondanks haar depressieve gevoelens en futloosheid, toch nog in slaagt om haar werk gedaan te krijgen, kun je beter geen compliment over haar nieuwe sportschoenen maken.

Overdrijven heeft geen zin. Complimenten hebben een maximaal gunstig effect als ze precies zijn afgestemd op de situatie en de ontvanger. Méér is eerder minder en minder veelal méér.

4.6 Stap 6: differentiatiemogelijkheden aanreiken De neiging in contrasten te denken maakt dat mensen snel vast komen te zitten in een soort ‘of/of-klem’. Met uitzondering van leven of dood zijn de meeste zaken van ons leven geen kwestie van of/of. Door differentiaties aan te reiken, kun je ander helpen zijn werkelijkheid te nuanceren. Drie mogelijkheden:

6

Gezond verstand Het meest voor de hand ligt dat je de zwart-witdenker op een vriendelijke manier uitnodigt om zijn zorgen een beetje te relativeren: ‘Dat meen je niet, zo erg kan het toch niet zijn? Ik begrijp dat je veel hinder ondervindt van de nieuwe managementstructuur; denk je werkelijk dat de boel binnenkort uit elkaar spat? Zo’n vaart zal het toch niet lopen.’ Het risico bestaat dat je de problemen van de ander bagatelliseert. Dat mag natuurlijk nooit. Het is onrespectvol en werkt contraproductief. Maar als deze gezondverstand-interventie werkt, ben je meteen klaar.

Dan kun je overschakelen op vragen die peilen naar de nuances. Hierdoor zal de cliënt zich meer serieus genomen voelen. Je ontvangt nuttige informatie en helpt hem om vanuit een ander (namelijk: oplossingsgeoriënteerd) perspectief naar zijn problemen te kijken:

Wanneer ging het een klein beetje beter dan nu? Wat was er toen anders? Wat deed jij toen anders? Hoe reageerden je collega’s/vrienden toen het een beetje beter ging? Stel, ik zou het hun vragen: wat zouden zij me dan zeggen? Zijn er momenten geweest dat het nog veel erger was dan nu? • Hoe heb je dat toen volgehouden? • Wat heb je toen gedaan om het een beetje draaglijker te maken?

Het antwoord op dit soort (sub)vragen geeft informatie over verschillen en nuances waarvan je gebruik kunt maken om in een eerder ingeslagen oplossingsrichting voort te gaan. Schaalvragen Een bijzonder geavanceerde techniek om te differentiëren is het gebruik van tienpuntsschalen.

0--------------------------------5-----------------------------------10 Het protocol gaat als volgt: 1 Bereid de ander voor door hem toestemming te vragen om een schaalvraag te stellen. 2 Bied een schaal aan waarbij het startpunt van de schaal, de 0, gelijkstaat aan het allermoeilijkste

moment en het eindpunt, de 10, gelijkstaat aan ‘goed genoeg’. 3 Vraag dan waar de ander op dit moment staat op die schaal. 4 Accepteer het gegeven cijfer, wat dat ook mag zijn. 5 Herhaal het en bevestig het met een complimentje: ‘Een 3 dus; Oké, prima.’ 6 Vraag wat de ander al onderneemt (= anders doet) om dit getal te ‘scoren’. 7 Aanvaard alle antwoorden, bekrachtig wat de ander inbrengt door het simpelweg (al dan niet in eigen

woorden) te herhalen. 8 Maak gebruik van de vraag ‘En wat nog meer?’ om de ander uit te nodigen steeds gedetailleerder te

beschrijven wat er al anders is in vergelijking met de 1. 9 Verruim het perspectief door relationele of triangulaire vragen te stellen als ‘Wat zou je

vriend/vriendin/klasgenoot/collega/leerkracht zeggen als ik hem of haar dezelfde vraag zou voorleggen?’

10 Eindig met: ‘Wat zou het kleinst denkbare volgende stapje vooruit kunnen zijn?’ 4.7 Stap 7: je op de toekomst oriënteren In het oplossingsgerichte denken is de toekomst belangrijker dan verleden; daarin immers bevinden zich de oplossingen voor eventuele probleemsituaties. Toekomstgerichte vragen De simpelste manier is door vragen te stellen waarmee je de cliënt in staat stelt mogelijke oplossingen uit de toekomst terug te vertalen naar de realiteit van vandaag. Enkele voorbeelden hiervan zijn:

Wat wil je graag anders zien en hoe zul je merken dat zich dat al een beetje voordoet? Wat zullen de eerste tekenen zijn dat je een kleine vooruitgang boekt in de richting van wat je wilt

bereiken? Wat zul je dan anders doen? Hoe zullen je vrienden/ouders/medewerkers dat merken? Beeld je eens in dat we een jaar verder zijn en je probleem weer hanteerbaar is geworden: wat zul

je dan anders doen?

7

De mirakelvraag Een verrassend effectieve methode om toekomstgerichtheid uit te lokken is bedacht door Steve de Shazer (1988): de mirakelvraag. Door het stellen van de vraag help je de ander op een radicaal andere manier naar zijn probleem om te zien. De essentie van het oplossingsgerichte denken zit er als een hologram in vervat. De opeenvolgende stapjes zijn:

1. Vraag toestemming om een ‘hoogst merkwaardige vraag’ te mogen stellen. 2. Rijg een aantal vragen aaneen waarop de ander wel met ‘ja ‘ móet antwoorden (yes-set). 3. Stel de mirakelvraag op gedecideerde wijze. 4. Definieer nauwgezet wat er tijdens het wonder gebeurt. 5. Accepteer alle antwoorden die je krijgt zonder erover te discussiëren, ook al zijn die antwoorden op

het eerste gezicht niet erg bruikbaar. Ondersteun de ander door hem te vragen wat hij anders zou doen als het mirakel heeft plaatsgehad.

6. Ontlok de ander steeds meer details met de vraag ‘En wat nog meer?’. 7. Vraag hoe de omgeving van de cliënt zou merken dat dit mirakel zich heeft voltrokken. 8. Geef complimenten voor elk nuttig antwoord en herhaal wat de cliënt net heeft gezegd.

5 De flowchart

De flowchart biedt je de mogelijkheid de aard van je werkrelatie continu te evalueren. Als je de werking eenmaal doorhebt, zul je merken op welke manier de zevenstappendans ermee verweven is. Sterker nog, de flowchart en de zevenstappendans zijn twee kanten van dezelfde (gouden) medaille.

Afbeelding 2: de flowchart

5.1 De beperkte vragenset Geconfronteerd met de complexiteit van het menselijke bestaan kiezen we ervoor om het leven (en daarmee onze werkwijze als begeleider van leerlingen en/of medewerkers) simpel te houden. Daarom stellen we ons keer op keer dezelfde vier startvragen, de beperkte vragenset of beslissingsboom genoemd. Het antwoord op elke vraag geeft je een indicatie van de positie van in de flowchart:

Is er sprake van een beperking of een probleem? Is er een hulpvraag? Is die hulpvraag werkbaar? Is de ander in staat zijn eigen krachtbronnen te gebruiken?

De eerste vraag peilt het fundamentele onderscheid en vormt de basis voor de volgende drie, die aanwijzingen geven over de aard van de werkrelatie.

5.2 Beperking of probleem

8

leeftijd geslacht huidskleur achtergrond

De betekenis van een probleem is dat er een oplossing voor denkbaar is, misschien moeilijk uitvoerbaar, maar wel voorstelbaar.

Als je een beperking behandelt alsof het een probleem is, is de mislukking onvermijdelijk. Hoe groot je arsenaal aan interventietechnieken ook is, je zult er nooit in slagen om een onmogelijkheid op te lossen.

Als je een probleem behandelt alsof het een beperking is, loop je het risico in cynisme te vervallen. Problemen worden gedefinieerd door hun oplossingen!

De vervolgvragen tasten af op welk niveau de werkrelatie zich specifiek bevindt. Anders gezegd: in welke positie van de flowchart. Specifieke interventies kunnen je helpen een maximaal rendement te verkrijgen uit een minimum aan inspanningen. Het juiste gebruik van de flowchart toont wat je beter wel en niet kunt doen.

de vrijblijvende werkrelatie: er is geen concrete hulpvraag • dring geen hulp op, toon waardering en ontwikkel een zo positief mogelijke relatie. • geef informatie en benadruk de positieve intenties van de verwijzer. • onderzoek of er een alternatieve hulpvraag is.

de zoekende werkrelatie: er is wel een hulpvraag, maar die is onwerkbaar • ondersteun de ander zo veel mogelijk en laat hem zijn eigen verantwoordelijkheid • accentueer wat goed gaat • concretiseer, prioriteer, differentieer en zoek naar uitzonderingen

de consulterende werkrelatie: er is een werkbare hulpvraag, maar betrokkene is niet (meer) in staat zijn eigen krachtbronnen aan te wenden • check wat al uitgeprobeerd is • benadruk successen en succesfactoren • geef adviezen in vraagvorm

de co-expertwerkrelatie: er is een werkbare hulpvraag én betrokkene is in staat zijn eigen

krachtbronnen te gebruiken • breng de ontwikkeling tot aan dit moment in herinnering • geef complimenten voor het bereikte stadium en de successen • stimuleer samenwerking

6 Mandaten

Een mandaat krijg je bij aanvang van je functioneren als onderwijskracht toegeschoven: je wordt bijvoorbeeld benoemd tot leerkracht of tot directeur. We noemen het je initiële mandaat. Het is datgene dat bij wijze van spreken op je naamkaartje staat. Maar er is meer. Om te kunnen lesgeven heb je leerlingen nodig die bereid zijn les van je te krijgen en iets van je te leren. Dat nu noemen we het circulaire mandaat. Dat mandaat heb je niet, dat krijg je. Een mandaat om in het ontwikkelproces van anderen te interveniëren moet je verdienen.

In de werkelijkheid is het natuurlijk niet zo dat je die drie verschillende mandaten netjes kunt afbakenen. Integendeel, meestal is er sprake van enigerlei vorm van overlapping.

9

Soms komen er situaties voor waarin er spanning zit tussen de verschillende mandaten. Het is dan zaak om voor jezelf duidelijk te krijgen vanuit welk mandaat je handelt. Je doet er tevens verstandig aan degene met wie je aan de slag bent daarvan onomwonden in kennis te stellen.

Afbeelding 3: trilemma

Deel II Het onderwijsveld

7 Situatie en relatie Onderwijs is een verzamelterm voor van alles en nog wat, waaronder de instellingen waarin onderwijs wordt gegeven. We onderscheiden 3 segmenten, 5 functiecategorieën en 7 doelgroepen 7.1 Situatie

basisonderwijs (van 4-12 jaar); voortgezet onderwijs (vmbo, havo, atheneum en gymnasium – alle vormen voor 12-20 jaar) en

middelbaar beroepsonderwijs; hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs.

7.2. Relatie In grote trekken denken we een zinvol onderscheid te hebben aangebracht met de volgende verdeling in functiecategorieën, die aangevuld met de leerling en de ouder dezelfde zijn als de doelgroepen:

Schoolleider: directeur, adjunct-directeur, rector, conrector, locatieleider. Kenmerk: eindverantwoordelijkheid voor een onderwijsinstituut of -locatie.

Middenmanager: coördinator, teamleider, afdelingsleider enzovoort. Kenmerk: tussenpositie, vaak gecombineerd met leraarsbetrekking.

Leerkracht/docent: onderwijsgevende. Kenmerk: primaire verantwoordelijkheid voor het verzorgen van lessen aan leerlingen of studenten.

Ondersteuner: counselor, leerlingbegeleider, decaan, ib’er2, externe adviseur enzovoort. Kenmerk: staffunctionaris in adviserende/consulterende zin.

Assistent: toa, tom3, amanuensis, bibliothecaris, mediabeheerder, conciërge, kantinemedewerker, praktijkbegeleider enzovoort. Kenmerk: onderwijsondersteunende lijnfunctionaris.

10

het gevoel wil hebben gewaardeerd te worden.

Wat jou onderscheidt van de overige onderwijskrachten is dat het accent vooral lijkt te liggen op je vooruitgeschoven en in het oog springende positie. Vanuit die positie ben je in staat om te inspireren. Dat kun je niet als je je laat leiden door kritiek, problemen, tegenslagen en mislukkingen. Je focust vooral op waardering, zorg, plezier en succes. Je doelen van de leidinggevende laten zich niet eenvoudig splitsen in onderwijskundige, personele en financiële – daarvoor is de samenhang te groot. De grootste gemene deler is de taakrealisatie van alle medewerkers. Die kwaliteit waarborgt goed onderwijs. Hoe sterker de leider, hoe groter zijn dienstbaarheid aan de primaire doelen van ‘zijn’ zaak. Als je een doel hebt, is er motivatie, ten-minste:

als er een link is tussen het collectieve (doel van de school) en het persoonlijke (doel van de medewerkers);

iedereen er vertrouwen in heeft dat het ook kán; iedereen deelt in de (deel)successen; iedereen is voorbereid op een eventuele terugval (het is de normaalste zaak van de wereld).

Jij als leider neemt het voortouw, en zo hoort het. Maar de ‘benefits’ zijn voor je team en voor de individuele medewerkers. Leiding geven is kansen creëren om oplossingen mogelijk te maken. Dat loopt altijd volgens het volgende patroon:

Waar hopen we op? Wat maakt het verschil? Wat werkt al in de goede richting? Wat is de volgende stap?

Vaak zul je een sturend, eventueel corrigerend, moeten optreden. Dat begint met een goede voorbereiding. En dan volgt de juiste startzin:

Waar ik benieuwd naar ben, is: hoe zou je ervoor kunnen zorgen dat je…, zodat… (wat het gaat opleveren)?

Wat mij interesseert is: wat zou jij kunnen doen om mogelijk te maken dat … (gewenst effect)?

Als middenmanager in het onderwijs functioneer je tussen de directie en het lerarenteam. Je draagt de onderwijsvisie mee uit, organiseert draagvlak voor beslissingen en volgt en bespreekt de prestaties van leerlingen en collega’s. Als middenmanager ken je de collega’s en leerlingen als geen ander. Je gaat ervan uit dat werkelijk effectieve oplossingen door hem zélf worden gecreëerd. Juist doordat jij je zo goed kunt inleven – hoe ver sta je er helemaal vandaan? – weet je hem duidelijk te maken dat hij groeit in zijn eigen oplossingen. Dat jij hem daar een handje bij helpt, is mooi meegenomen.

11

Met welk resultaat kun je tevreden zijn? (schalen) Wat wil je minimaal bereiken? Wat wil je maximaal bereiken? Wat is het beste wat er zou kunnen gebeuren? Wat moet er beter gaan als het probleem opgelost is? Op welke manier zou dat goed voor je zijn? Waaraan zou je merken dat je je doel bereikt hebt?

Hoe ziet dat er voor jou uit? Wie zou kunnen helpen dat mogelijk te maken? Waaraan zou je merken dat het gelukt was? Hoe zouden anderen (collega’s, klasgenoten) dat merken? Wat zou een teken voor je zijn dat je op de goede weg was? Wat komt ervoor in de plaats? Wat is daar prettig aan? Wat is ervoor nodig om een heel klein stukje van het mirakel te laten plaatsvinden?

Welke activiteiten leveren het meeste resultaat op? Wat zijn de optimale omstandigheden? Hoe reageren mijn leerlingen daarop? Wat doet dat met mij? En wat merken mijn leerlingen daar weer van?

Wanneer ging het al (iets) beter? Wat was er toen anders? En wat nog meer? Wat leverde dat op?

10 De praktijk van het ondersteunen

12

Hoe houd je het vol? Wat helpt je daarbij? Wie helpt je daarbij? Zijn er momenten dat het probleem minder voorkomt? Wanneer verbeterde of stopte het probleem? Wat was er anders? Wat maakte dat mogelijk?

Wil je veranderingen teweegbrengen, dan zul je moeten samenwerken met de verwijzende instantie en met de perso(o)n(en) in kwestie – in die volgorde. Bijstelling van je taak op grond van jouw waarneming en/of bevindingen kan alleen als je mandaat daar ruimte voor biedt. Jouw ondersteuning kan pas een succes worden als je jezelf ook ondersteund weet, en wel door een heldere volmacht.

11 De praktijk van het assisteren

De kunst is niet op het probleem gefixeerd te zijn, maar op de oplossing; dat maakt een wereld van verschil.

13

Soms volstaan de non-specifieke variabelen (zie hoofdstuk 3). Door gespitst te zijn op de dingen die goed gaan, toon je een houding die anderen er minder toe brengt dingen voor onmogelijk te houden. Enkele suggesties:

Vorige week was je niet een keer te laat? Wat lukte toen dat nu niet gaat? Het heeft niet zoveel zin mij uit te leggen dat je er ten onrechte bent uitgestuurd. Hoe ga je ervoor

zorgen dat je er niet weer uitgestuurd wordt? Stel, jij kwam een maand niet te laat. Wat zouden anderen dan zeggen? En wat betekent dat voor

jou? Is het prettig? Zou je er meer van willen? Kunnen we afspraken maken, desnoods voor een kortere periode?

Hoe meer je eraan hecht de regels te volgen, hoe meer je complimenteert. Mogelijkheden zien is de kunst. Je realiseren dat niet al te succesvolle ervaringen het probleem van de ander zijn versterkt het besef dat hij evenzeer eigenaar is van zijn oplossingen. Tien tips:

Wees vriendelijk. Plaats ongewenst gedrag in een breder kader. Zet de positieve aspecten (van ongewenst gedrag) in het zonnetje. Ga niet met schuld en schuldgevoelens aan de haal. Ontmoedig de ander in geen geval, maar wek hoop op. Spoor hem aan zelf beslissingen te nemen en daarvoor verantwoordelijkheid te nemen. Kies liever voor een circulair (hoe en wanneer) dan voor een lineair (waarom) standpunt. Wees niet autocentrisch (ik eerst) maar allocentrisch (de ander eerst). Ontwikkel bij voorkeur nieuwe inzichten, maar wijs oude niet af. Probeer ook eens op en andere (ongebruikelijke) manier tegen de dingen aan te kijken

Door te (leren) luisteren kun je je personeel, collega’s, klas of leerlingen beter tot hun recht laten komen. Luisteren is de kunst van echt horen; dat is heel wat anders dan horen wat je wilt horen. Je zoekt bij degenen die aan jouw zorg zijn toevertrouwd naar die elementen die een natuurlijke verbinding met mogelijke oplossingen tot stand kunnen brengen. Door oplossingsgerichte taal te gebruiken bevorder je de efficiëntie in de omgang met de ander. De combinatie van deze vaardigheden is het krachtigste gereedschap dat een onderwijskracht kan bezitten.

Formuleer uitnodigend. Vraag: wat werkt er nog steeds? Vraag: hoe stopt het probleem? Stel oplossingsgerichte vragen. Vraag naar meer, naar details, aspecten, elementen. Gebruik ‘hoe’ in plaats van ‘waarom’.

13.1 Oplossingsgerichte vragen Vragen geven antwoorden gestalte (en vice versa). Oplossingsgerichte vragen helpen oplossingen te realiseren. Dit staat, net als het denken, in scherp contrast met vragen die zich richten op problemen; dergelijke vragen hebben de neiging de problemen te accentueren, ja zelfs aan te dikken. Het is belangrijk om je bewust te zijn van de effecten van de formulering. Met het stellen van de vraag zet je de neus van de ondervraagde in een bepaalde richting. Er zijn diverse categorieën:

Verduidelijkingsvragen Continueringsvragen Doelstellende vragen Veranderingsvragen Differentiatievragen Vragen gericht op krachtbronnen Uitzonderingsvragen Toekomstgerichte vragen Triangulaire of relationele vragen Suggestieve vragen

14

NB Als je een specifieke vooronderstelling toevoegt, is de kans groot dat het antwoord daarop is gebaseerd.

Technieken

Afsluiting Alternatieven Automatiseren Beslissingsboom Brug Competenties en capaciteiten Complimenten Conflicten oplossen Coöperatie Coping Copingvraag Crisisbeheersing De-escaleren Doelen stellen Doelstellingsvraag Ears Eindsequens Goede redenen Herhalen Herkaderen (reframing) ‘Hoe’ in plaats van ‘waarom’ Indirecte complimenten

Krachtbronnen (resources) Kracht van stilte Meer van hetzelfde Multifunctionele technieken Nuttigheidsvraag Omkeringen Oplossingen bedenken Oplossingsgerichte feedback Ouderparticipatie Patroondoorbreking Perspectiefwisselingen Presession changes Probleemomschrijving Rituelen (rites de passage) Socratische dialoog Spiegelen en sporen Topografische interventies Uitzonderingen Utilisatie Vooronderstellen Weerstand Yes-set

15 voorzieningen

Hulpmiddelen Opdrachten Concentratie en

afleiding Toekomstoriëntatie

Complimentenbox Externaliseren Gedragskaart Helpers

inschakelen Kaartjes Muntje opgooien Schalen Stappenplan Succesbox Successen vieren Tekening maken Verhalen en

metaforen Write, read and

burn

Brieven Continueren Dag/maand/jaar later Doe iets anders Doe alsof-opdracht Doe-opdracht Geestelijke

nalatenschap Huiswerk Iets nieuws

ontdekken Magische vijf minuten Observatieopdracht Verrassingstaak en

wondertas

Brief voor

regendagen en schatkistje

Concentratiehandeling

Drie vragen om gelukkig te leven

Gedachtestop Hand op jouw hand-

techniek Laatste vijf minuten Piekerkwartiertje Piekerstoel Veilige plek Vijf-vier-drie-twee-één

Vijf-vier-drie-twee-één plus

Beschermengel Brief uit de toekomst Mirakelvraag Oudere en wijzere

versie van jezelf Vijfjarenplan Voorspellingsopdracht

15

Naam Titel of onderwerp Fletcher Peacock Tim Gallwey Luc Isebaert Michael Durrant Linda Metcalf Insoo Kim Berg Dick J. van Dijk George Robinson & Barbara Maines Ben Furman Louis Cauffman Daniel Meier Insoo Kim Berg & Lee Shilts Milton H. Erickson Myriam Le Fevere de Ten Hove Helsinki Brief Therapy Institute Ralph Roughton Romana van Marle Jan Gubbels & Roos Franssen Caroline Beumer-Peeters Theo Thijssen

Het verhaal van de huifkarren Over tennis Omgaan met weerstand De bal My New Story […] Scaling Question (On)eindigheid No Blame Reteaming Pragmethiek SolutionSurfing WOWW ‘De jongen was 11 jaar en er tot op dat moment niet in geslaagd te leren lezen’ ‘Bij Jan (14) wordt faalangst vastgesteld’ Van probleem naar vaardigheid (Kids’ Skills) ‘Als ik je vraag naar me te luisteren’ ‘Ik kan me het moment dat ik echt ‘om’ was nog heel goed herinneren’ Routeplanner Een persoonlijk ontwikkelingsprogramma voor jongeren (Mission Possible) Oplossingsgericht werken ‘avant la lettre’

ISBN    9789047301066