Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

212
Vakdidactiek gezondheidszorg voor de SLO in de CVO’s SoE-project III.4.2, Academiejaar 2007-2008 Syllabus Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg voor de SLO in de CVO's van SoE-project III.4.2, Academiejaar 2007-2008 is in licentie gegeven volgens een Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 2.0 België licentie

Transcript of Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

Page 1: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

Vakdidactiek gezondheidszorg voor de SLO in de CVO’s

SoE-project III.4.2, Academiejaar 2007-2008

Syllabus

Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg voor de SLO in de CVO's

van SoE-project III.4.2, Academiejaar 2007-2008

is in licentie gegeven volgens een

Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 2.0 België licentie

Page 2: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

‘Weet je,’

zei de wandelende tak tegen de eekhoorn in de top van de beukeboom,

‘als je helemaal alleen bent kun je niet goed nadenken’.

De eekhoorn keek hem vragend aan en wist niet goed wat hij zeggen moest.

‘Ja,’ zei hij toen, een beetje aarzelend.

‘Nou ja, ik bedoel,’ ging de wandelende tak verder, ‘dat je dan steeds hetzelfde denkt.’

‘Ja,’ zei de eekhoorn.

‘En niet nádenkt.’

‘Nee.’

‘Zoals nu.’

‘Ja,’ zei de eekhoorn.

Hij deed zijn ogen dicht en bedacht dat hij daar goed zat en dat hij de wandelende tak graag hoorde

nadenken.

‘Ik denk nu ná over het nádenken, omdat ik nu niet alleen ben.’

‘Nee.’

‘En er echt met iemand samen over kan nádenken.’

‘Ja.’

De wind blies langs de top van de boom en de wandelende tak ritselde even.

Of rilde hij, of schudde hij iets van zich af?

‘Weet je,’ zei hij.

‘Ja,’ zei de eekhoorn.

‘Ik vind nadenken heel belangrijk.’

‘Ja.’

‘Belangrijker dan wat ook.’

‘Ja.’

‘En ik ben heel blij dat ik dat nu heb bedacht.’

‘Ja.’

Het was even stil. De eekhoorn opende zijn ogen tot een spleetje en zag

dat er een droevige glimlach speelde rond de mond van de wandelende tak.

‘Weet je,’ zei de wandelende tak.

‘Ja.’

‘Ik ben heel vaak heel alleen.’

Dat zijn wij allemaal wel eens, wilde de eekhoorn zeggen, maar hij bedacht dat dat lelijk klonk en zei: ‘Ja.’

‘Kom, zei hij. ‘Ik ga maar weer.’

‘Ja,’ zei de eekhoorn en ook hij zuchtte diep want hij wist niets mooiers te zeggen.

Voorzichtig wandelde de wandelende tak langs een tak naar de stam van de beukeboom,

en wandelde toen langzaam naar omlaag.

‘Weet je,’ riep hij nog.

‘Ja,’ riep de eekhoorn.

‘Dank je wel’.

‘Ja,’ zei de eekhoorn.

[…]

Toon Tellegen

uit: Misschien wisten zij alles. 313 verhalen over de eekhoorn en de andere dieren, Querido,

Amsterdam/ Antwerpen. 1999.

Page 3: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

Dachten samen na rond onderwijs over zorgen voor:

Ann Derycke, promotor van het project, CVO VIVO Kortrijk

Karlien De Jaeger, projectverantwoordelijke – eindredacteur, CVO VIVO Kortrijk

Lieve Van der Stockt, co-promotor, CVO VTI Aalst

Paul De Kuyper, projectmedewerker, CVO VTI Aalst

Pieter Van Waeyenberge, projectmedewerker, CVO VTI Aalst

Geert Degrande, co-promotor, CVO VTI Brugge

Hilde De Doncker, co-promotor, CVO VTI Brugge

Liesbet Carlier, projectmedewerker, CVO VTI Brugge

Jos Faes, co-promotor, CVO LimLO Diepenbeek

Greta Deckers, projectmedewerker, CVO LimLO Diepenbeek

Paul Verachtert, projectmedewerker, CVO LimLO Diepenbeek

Page 4: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

VOORWOORD

Beste lezer,

Het werk dat voor je ligt, is het resultaat van een samenwerkingsverband tussen vier centra voor

volwassenenonderwijs (verder afgekort tot CVO’s) in het kader van het SoE-project III.4.2, dat tot doel had een

opleidingsonderdeel vakdidactiek uit te werken voor een cluster dat we de naam ‘gezondheidszorg’ hebben

meegegeven.

Bij de bepaling van die naam, en dus ook van de inhoud van dit opleidingsonderdeel, hebben we ons voornamelijk

laten leiden door de onderwijsbevoegdheid van die cursisten voor wie het onderdeel in eerste instantie werd

uitgewerkt, namelijk voor verzorgenden en verpleegkundigen/ vroedvrouwen, maar ook voor diëtisten,

ergotherapeuten, kinesitherapeuten, opvoeders,… die een onderwijsopdracht binnen het studiegebied (zullen)

opnemen. Daar de onderwijsbevoegdheid van deze doelgroep zich meestal situeert binnen het gewoon voltijds

secundair onderwijs, ligt de focus van het opleidingsonderdeel dan ook op dit onderwijsniveau.

Een tweede keuze die we gemaakt hebben bij het uitschrijven van het opleidingsonderdeel, is dat we voornamelijk

gewerkt hebben met en volgens de leerplannen van het gesubsidieerd vrij onderwijs, met name van het katholiek

onderwijs daarbinnen.

Tenslotte hebben we ons hoofdzakelijk gericht op het uitwerken van de theoretische component van de

vakdidactiek zoals die in de module Didactische competentie oefenlessen (verder afgekort tot Dco) binnen de

specifieke lerarenopleiding (verder afgekort tot SLO) in de CVO’s een plaats vindt. Dit neemt niet weg dat je in dit

werk her en der verwijzingen vindt, zowel naar inhouden uit andere modules, als naar de opleidings- en

preservicepraktijk (verder afgekort tot OP en PP) van de module Dco.

We hopen met dit werk een eerste aanzet te hebben gegeven om cursisten die in het studiegebied

gezondheidszorg terecht (zullen) komen een degelijke vakdidactische vorming te bieden. Ook al hebben we er

reeds veel werk in gestopt, er zijn wellicht nog zaken voor verbetering vatbaar. Bovendien staat het onderwijs

binnen het studiegebied ook niet stil… Alle suggesties, opmerkingen, vragen,… zijn dan ook steeds welkom!

We nemen hier tot slot van de gelegenheid gebruik om alle mensen te bedanken die ons tijdens de looptijd van het

project reeds met raad en daad hebben bijgestaan: de coördinator en de stafmedewerkers van het

expertisenetwerk School of Education, de pedagogisch begeleiders voor het studiegebied uit de diverse diocesen,

de secundaire scholen die we in het kader van het project bevraagd hebben, onze directies en collega’s,… Een

speciaal woord van dank gaat uit naar de leraren en cursisten die bereid waren het materiaal dat ze uitwerkten, te

laten opnemen in deze cursus: dankjewel Bernadette, Debby, Emilie, Hilde, Lutgarde, Martine, Miranda, Nancy,

Nele, Patty, Véronique,… en al diegenen van wie we de naam hier nog vergeten te vermelden…

Leuven, december 2008

In naam van het projectteam,

Karlien De Jaeger.

Page 5: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 5/212

INHOUDSTAFEL

VOORWOORD ......................................................................................................................................................... 4

INHOUDSTAFEL ...................................................................................................................................................... 5

INLEIDING ................................................................................................................................................................ 9

VISIE OP ZORG EN OP ONDERWIJS BINNEN HET STUDIEGEBIED

Inleiding ................................................................................................................................................................... 10 1  VISIE OP ZORG .............................................................................................................................................. 11 2  EN HOE DAN ‘ONDERWIJZEN’ BINNEN DIT STUDIEGEBIED?! .................................................................. 12 3  VAN ‘UITGANGSPUNTEN’ NAAR ‘PRAKTIJK’ ............................................................................................... 12 Besluit ..................................................................................................................................................................... 13 Literatuur ................................................................................................................................................................. 13 

BEGINSITUATIEKENMERKEN STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Inleiding ................................................................................................................................................................... 15 1  ONDERWIJSKENMERKEN ............................................................................................................................. 16 1.1  Secundair Onderwijs .................................................................................................................................... 16 1.1.1  Het studiegebied Personenzorg ................................................................................................................ 16 1.1.2  Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs (SO) .............................................................................................. 17 1.1.3  Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs (DBSO) ....................................................................................... 20 1.1.4  Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO) ............................................................................................. 20 1.2  Volwassenenonderwijs, Onderwijs voor Sociale Promotie ........................................................................... 21 1.3  Hoger Onderwijs .......................................................................................................................................... 21 2  LERAARSKENMERKEN .................................................................................................................................. 22 2.1  Voorkeuren, wensen, motieven,… ............................................................................................................... 22 2.2  … en de realiteit?! ........................................................................................................................................ 23 3  LEERLING- EN KLASKENMERKEN ............................................................................................................... 26 4  MET DE BEGINSITUATIEKENMERKEN NAAR DE ‘PRAKTIJK’ .................................................................... 27 Besluit ..................................................................................................................................................................... 30 Literatuur ................................................................................................................................................................. 30 

DOELSTELLINGEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Inleiding ................................................................................................................................................................... 32 1  VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN EN ONTWIKKELINGSDOELEN .................................................. 33 2  BEROEPSPROFIELEN .................................................................................................................................... 35 2.1  Begripsomschrijving ..................................................................................................................................... 35 2.2  Link met de doelstellingen voor het onderwijs .............................................................................................. 38 3  DOELEN UIT DE LEERPLANNEN .................................................................................................................. 38 3.1  Denkkaders .................................................................................................................................................. 38 3.2  Omschrijvingen van de soorten doelen uit het leerplan en hun toepassing binnen het studiegebied .......... 40 

Page 6: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 6/212

3.2.1  Competenties ............................................................................................................................................ 40 3.2.2  Leerlijnen, algemene doelstellingen en leerplandoelen ............................................................................. 41 4  LESDOELEN .................................................................................................................................................... 42 5  WAT MET DEZE DOELEN IN ‘DE PRAKTIJK’ ................................................................................................ 44 Besluit ..................................................................................................................................................................... 44 Literatuur ................................................................................................................................................................. 45 

LEERINHOUDEN STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Inleiding ................................................................................................................................................................... 47 1  SYSTEMATIEK VAN DE LEERINHOUDEN .................................................................................................... 48 1.1  B-stroom en beroepssecundair onderwijs .................................................................................................... 48 1.1.1  Het beroepsvoorbereidend leerjaar .......................................................................................................... 48 1.1.2  Tweede graad, Verzorging – voeding ........................................................................................................ 49 1.1.3  Derde graad, Verzorging ........................................................................................................................... 52 1.1.4  Vierde graad, Verpleegkunde .................................................................................................................... 57 1.2  Technisch secundair onderwijs .................................................................................................................... 60 1.2.1  Tweede en derde graad Sociale en Technische Wetenschappen ............................................................ 60 1.2.2  Derde graad Gezondheid- en welzijnswetenschappen ............................................................................. 63 Besluit ..................................................................................................................................................................... 64 Literatuur ................................................................................................................................................................. 64 

WERKVORMEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Inleiding ................................................................................................................................................................... 65 1  TECHNOLOGIELES ........................................................................................................................................ 66 1.1  Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 66 1.2  Verloop ......................................................................................................................................................... 67 1.2.1  Voorbereiding ............................................................................................................................................ 67 1.2.2  Uitvoering .................................................................................................................................................. 67 1.2.3  Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 68 1.3  Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 68 1.4  Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 68 2  DEMONSTRATIE ............................................................................................................................................. 69 2.1  Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 69 2.2  Verloop ......................................................................................................................................................... 69 2.2.1  Voorbereiding ............................................................................................................................................ 70 2.2.2  Uitvoering .................................................................................................................................................. 70 2.2.3  Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 71 2.3  Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 71 2.4  Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 71 3  INOEFENLES .................................................................................................................................................. 73 3.1  Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 73 3.2  Verloop ......................................................................................................................................................... 73 3.2.1  Voorbereiding ............................................................................................................................................ 74 3.2.2  Uitvoering: inoefenen van de handeling aan de hand van een stappenplan ............................................. 74 

Page 7: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 7/212

3.2.3  Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 74 3.3  Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 75 3.4  Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 75 4  WERKEN MET CASES .................................................................................................................................... 76 4.1  Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 76 4.2  Verloop ......................................................................................................................................................... 76 4.2.1  Voorbereiding ............................................................................................................................................ 76 4.2.2  Uitvoering .................................................................................................................................................. 77 4.2.3  Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 77 4.3  Een toepassing ............................................................................................................................................ 78 4.4  Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 79 5  INTERVISIE NA STAGE .................................................................................................................................. 79 5.1  Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 80 5.2  Verloop ......................................................................................................................................................... 80 5.2.1  Voorbereiding ............................................................................................................................................ 80 5.2.2  Uitvoering .................................................................................................................................................. 81 5.2.3  Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 81 5.3  Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 82 5.4  Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 82 6  ROLLENSPEL .................................................................................................................................................. 83 6.1  Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 83 6.2  Verloop ......................................................................................................................................................... 83 6.2.1  Voorbereiding ............................................................................................................................................ 83 6.2.2  Uitvoering .................................................................................................................................................. 84 6.2.3  Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 85 6.3  Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 85 6.4  Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 85 Besluit ..................................................................................................................................................................... 86 Literatuur ................................................................................................................................................................. 86 

INTEGREREND WERKEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Inleiding ................................................................................................................................................................... 87 1  BEGRIPSVERKLARINGEN ............................................................................................................................. 88 1.1  Integrale opdrachten .................................................................................................................................... 88 1.1.1  Wat is een integrale opdracht (IO)? ........................................................................................................... 88 1.1.2  Hoe werkt een IO? .................................................................................................................................... 90 1.2  Thematisch werken ...................................................................................................................................... 91 1.3  Projectonderwijs ........................................................................................................................................... 91 1.3.1  Wat is projectonderwijs? ........................................................................................................................... 91 1.3.2  Hoe werkt projectonderwijs? ..................................................................................................................... 92 1.4  Probleemgestuurd onderwijs ........................................................................................................................ 92 1.5  Geïntegreerde proef ..................................................................................................................................... 93 1.6  Leerbedrijf .................................................................................................................................................... 95 1.7  Stage ............................................................................................................................................................ 95 

Page 8: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 8/212

2  EXPLORATIE VAN EEN INTEGRALE OPDRACHT ........................................................................................ 97 3  EEN INTEGRALE OPDRACHT OF LEERLINGENPROJECT IN DE PRAKTIJK ............................................. 97 Besluit ..................................................................................................................................................................... 97 Literatuur ................................................................................................................................................................. 98 

MEDIA BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Inleiding ................................................................................................................................................................... 99 1  INTERNET ..................................................................................................................................................... 100 2  SCHRIFTELIJK STUDIEMATERIAAL ............................................................................................................ 100 3  SPELMATERIAAL .......................................................................................................................................... 101 4  AUDIOVISUEEL MATERIAAL ....................................................................................................................... 102 5  MINIMALE MATERIELE VEREISTEN ........................................................................................................... 103 Besluit ................................................................................................................................................................... 104 Literatuur ............................................................................................................................................................... 104 

EVALUEREN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Inleiding ................................................................................................................................................................. 105 1  OPDRACHTEN OM MEE TE BEGINNEN… .................................................................................................. 106 2  WAT EVALUEREN?....................................................................................................................................... 107 3  HOE EVALUEREN? ....................................................................................................................................... 108 3.1  Enkele algemene aandachtspunten ........................................................................................................... 108 3.2  Evalueren van kennis, inzicht en cognitieve vaardigheden ........................................................................ 110 3.2.1  Toetsen ................................................................................................................................................... 110 3.2.2  Overalltoetsen ......................................................................................................................................... 111 3.2.3  Vaardigheidstaken ................................................................................................................................... 112 3.3  Evalueren van psychomotorische vaardigheden ........................................................................................ 114 3.3.1  Controlelijst en beoordelingsschaal als hulpmiddel bijevalueren psychomotorische vaardigheden ........ 114 3.3.2  Zelf- en peerevaluatie .............................................................................................................................. 116 3.4  Evalueren van attitudes en (beroeps)houdingen ........................................................................................ 118 3.5  Evaluatie van competenties ....................................................................................................................... 119 3.6  Evaluatie van stages .................................................................................................................................. 120 3.7  Evaluatie van de geïntegreerde proef ....................................................................................................... 122 4  WAT MET DEZE INFORMATIE OVER EVALUATIE IN DE PRAKTIJK? ....................................................... 123 Besluit ................................................................................................................................................................... 123 Literatuur ............................................................................................................................................................... 124

BIJLAGEN ............................................................................................................................................................ 126

Page 9: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 9/212

INLEIDING

Zoals je uit de inhoudstafel ook kan opmaken, bestaat deze syllabus uit acht hoofdstukken. Al is het uiteraard

handig om bij het doornemen van de syllabus de volgorde van deze hoofdstukken aan te houden, het opzet is dat

het ook mogelijk is je slechts in één of enkele (delen van) hoofdstukken te verdiepen.

De hoofdstukken worden telkens op dezelfde wijze opgebouwd. Ze beginnen met een inleiding: hierin wordt kort

uitgelegd waar het in het hoofdstuk over zal gaan, alsook wat je veronderstelde beginsituatie is en wat de

doelstellingen zijn.

Bij dit pictogram (‘home’) wordt genoteerd wat je verondersteld wordt reeds te kennen en kunnen uit

vorige (didactische) modules om het hoofdstuk optimaal te kunnen doorlopen: hierbij wordt met andere

woorden de verwachte beginsituatie genoteerd. Komt jouw beginsituatie niet overeen met de

beschrijving, vraag dan aan je docent hoe je deze snel kan bijstellen.

Dit pictogram geeft de opsomming van de doelstellingen bij het hoofdstuk aan.

Na de inleiding volgen telkens een aantal paragrafen die de kern van het hoofdstuk omvatten. Soms wordt de

uiteenzetting binnen zo’n paragraaf onderbroken door een oefening, een uitweiding,…

Dit pictogram geeft aan dat je een oefening kan maken in voorbereiding op de leerinhoud die volgt of ter

verwerking van hetgeen je net bestudeerd hebt. Voor de correctie van de oefeningen, kan je ofwel bij je

docent terecht, ofwel kan je een correctiesleutel vinden in de bijlagen bij deze syllabus.

Ook deze pictogrammen doorkruisen soms de tekst: ze geven aan dat er een voorbeeld, een

illustratie,… volgt. Het tweede pictogram wijst op een illustratie uit de media (krant, televisie,…)

Wanneer je dit pictogram ziet, volgt er (een verwijzing naar) extra informatie (een verdieping of een

verbreding van de inhoud).

Dit pictogram tenslotte, betekent dat we een verwijzing maken binnen de syllabus, dus meestal vanuit

het ene hoofdstuk naar een ander.

Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een besluit en met een opsomming van de geraadpleegde literatuur.

Achteraan in de syllabus vind je ook een aantal bijlagen terug. Om de overzichtelijkheid te bewaren, werd echter

niet alle materiaal waarnaar in de tekstdelen verwezen wordt, in de syllabus opgenomen. Deze materialen zijn wel

digitaal beschikbaar.

We wensen je een actiefleerrijke tocht toe doorheen het opleidingsonderdeel!

Page 10: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 10/212

VISIE OP ZORG EN

OP ONDERWIJS BINNEN HET STUDIEGEBIED

Karlien De Jaeger

Inleiding

Wanneer je als leraar1 jongeren of volwassenen opleidt / begeleidt tot professioneel gevormde

beroepsbeoefenaars binnen de zorgsector, is de visie op zorg die jij hebt (en die je dus sowieso doorgeeft) van

fundamenteel belang. Je visie op je vak is bij uitstek van belang binnen dit studiegebied daar je leerlingen,

cursisten, studenten,… de mensen van morgen zullen zijn die zullen zorgen voor mensen…

Vanuit welke waarden wens je hen dus te vormen? Welke opvattingen met betrekking tot zorg draag jij hoog in het

vaandel? Welke kijk op zorg bepaalt jouw onderwijzen? Welke zijn de actuele tendensen in deze visie op zorg

binnen het onderwijs en op de arbeidsmarkt? … Over dit soort vragen gaat het eerste deel van dit hoofdstuk.

Het bovenstaande heeft uiteraard implicaties naar de klemtonen in onderwijs binnen het studiegebied

gezondheidszorg. Welke zijn die klemtonen dan? Wat is kenmerkend voor de visie op onderwijs binnen het

studiegebied? In het tweede deel van dit hoofdstuk gaan we daar dieper op in.

Tenslotte staan we in het derde deel stil bij hoe je het kader dat we je door middel van dit hoofdstuk willen

meegeven, concreet-praktisch kan vertalen binnen de OP- en PP-opdrachten van deze module (en de verdere

opleiding) en dus ook hoe die vertaalslag vorm kan krijgen naar de concrete klaspraktijk.

Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de

knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):

volgende begrippen met eigen woorden kunnen omschrijven: competentie, leerplan, pedagogisch project

(ook al komen deze begrippen later in deze cursus nog aan bod, je hebt best reeds notie van de

begrippen);

kunnen uitleggen wat ‘verticale en horizontale samenhang in een curriculum’ betekent;

kunnen terugvinden welke de vakken zijn waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt;

gemakkelijk je weg kunnen vinden in de leerplannen, structuurschema’s, opleidingsprofielen & -

programma’s,… voor de studierichtingen/vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt (bvb. de

inhoudelijke opbouw van het leerplan volgens de didactische componenten kunnen doorzien; je zal in het

kader van deze cursus nog wel een aantal keer werken met deze documenten en je vaardigheid om er

mee om te gaan dus nog verfijnen, maar het is nodig dat je er reeds wat mee vertrouwd bent). 1 In de hele syllabus wordt de term ‘leraar’ gehanteerd: hiermee bedoelen we zowel mannelijke als vrouwelijke leraren. Een

‘leerling’, ‘student’, ‘cursist’,… - samengevat ‘lerende’ - kan in dezelfde zin zowel mannelijk als vrouwelijk zijn.

Page 11: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 11/212

Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:

je eigen visie op zorg te confronteren met de visie op zorg zoals gecommuniceerd in beleidsdocumenten

of andere informatiekanalen (en deze indien nodig bij te stellen);

de belangrijkste krachtlijnen van onderwijs binnen het studiegebied gezondheidszorg (deze staan eigenlijk

los van het soort onderwijs, het onderwijsniveau, de onderwijsvormen,…) te verwoorden;

de visie op zorg en op onderwijs binnen het studiegebied integreren binnen de onderwijspraktijk.

1 VISIE OP ZORG

Groepsopdracht:

1. Vorm groepjes (van een viertal personen): indien mogelijk, is het voor deze opdracht interessant dat de

groep wordt samengesteld uit mensen die wel reeds en mensen die nog niet in het onderwijs staan.

2. → Noteer vanuit welke visie op zorg jullie eigen opleiding destijds vorm kreeg en/of vanuit welk

referentiekader hieromtrent jullie momenteel dagdagelijks aan de slag gaan.

→ Noteer ook in welke documenten je deze visie volgens jullie kan terugvinden.

Opmerking bij stap 2 (ook geldend voor de verdere stappen 3 & 4): Kritische noten zijn toegelaten: wanneer

bepaalde documenten niet aangepast blijken aan nieuwe accenten, evoluties,… noteer dit dan ook!

3. Vul jullie resultaten uit punt 2 aan:

→ Wanneer je de documenten die je in punt 2 vermeldde, voorhanden hebt, kan je hierin grasduinen.

→ Een andere mogelijkheid is het internet – bvb. website(s) van (de eigen) zorginstelling(en) – te

raadplegen (ook via een zoekmachine en de zoektermen ‘zorgvisie & gezondheidszorg’, ‘onze visie op

zorg’, … vind je onmiddellijk heel wat actuele informatie rond zorg terug; hierbij nog een tip: vraag om

enkel pagina’s uit België weer te geven…).

4. Rapporteer jullie bevindingen uit stappen 2 & 3 via de (voorgestructureerde) slide die je krijgt van de

docent.

5. Aan de hand van bijlage 1 kan je snel een samenvatting maken van alle bevindingen uit de verschillende

groepen.

Page 12: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 12/212

Meer weten?

Volgende bronnen kunnen een waardevolle inspiratiebron zijn met betrekking tot de topic:

VAN HEYST, A., Menslievende zorg. Een ethische kijk op professionaliteit, Uitgeverij Klement, Kampen,

2005.

HOUDART, B., Zorgen voor een goede zorg. De bedreiging van ethiek en zingeving in de dagdagelijkse

zorg- en hulpverlening, 1998 (http://www.ethics.be/ethics/viewpic.php?LAN=N&TABLE=EP&ID=617).

De website www.presentie.nl voor meer informatie in verband met de presentietheorie.

Specifiek met betrekking tot de visie op verpleegkunde:

VVKSO, Visie op verpleegkunde. Referentietekst voor de opleiding tot het diploma in de verpleegkunde,

Bijlage 1 bij leerplan vierde graad BSO Verpleegkunde, p. 44-55, Licap, Brussel, 2004.

Bekijk zeker ook de literatuurlijsten in de leerplannen !

2 EN HOE DAN ‘ONDERWIJZEN’ BINNEN DIT STUDIEGEBIED?!

Opdracht:

Neem enkele leerplannen voor studierichtingen / vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt, ter

hand. Ga eens na welke pedagogisch-didactische uitgangspunten, geldend voor het gehele studiegebied,

je erin terugvindt.

Aan de hand van bijlage 2 kan je achteraf nagaan of de geraadpleegde leerplannen voldoende elementen

aanhalen. Er werd ook plaats voorzien om de lijst eventueel nog aan te vullen!

3 VAN ‘UITGANGSPUNTEN’ NAAR ‘PRAKTIJK’

‘De manier waarop je je gedraagt, is al lesgeven op zich.’

Cursist GPB-opleiding

Het zal je wellicht niet verbazen dat we hier als (toegegeven: een wat algemene, maar wel) meest fundamentele

tip voor de praktijk noteren dat je gebruik kan en dient te maken van je voorbeeldfunctie. Zowel de omgang met

de lerenden als met zorgvragers (bvb. tijdens stagebegeleiding) dient gedragen te worden door een actuele visie

op zorg en onderwijs binnen het studiegebied.

Page 13: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 13/212

Concreter kunnen we je aanbevelen via de didactische wenken die in de leerplannen geformuleerd worden per

(groep) leerplandoel(en) de uitgangspunten uit dit hoofdstuk te vertalen naar de praktijk. Laat niet na om deze

tijdens het voorbereiden van je lessen te bekijken.

Tenslotte willen we heel concreet verwijzen naar tips en suggesties om in de klas te werken rond de

presentietheorie en de emancipatorische benadering:

Tips en suggesties om leerlingen te begeleiden in het present zijn, vind je via de

http://personenzorg.vvkso.be (de makkelijkste manier om bij de tekst te komen, is om in het balkje

‘zoeken op de site’ de zoekterm ‘presentietheorie’ in te tikken).

Op dezelfde wijze (en de zoekterm ‘emancipatorische benadering’) vind je suggesties om te werken rond

de emancipatorische benadering: vooral punt 2 uit de tekst geeft je rechtstreeks ideeën.

Besluit

Het is een logische keuze om een bundel vakdidactiek voor het studiegebied ‘gezondheidszorg’ te starten met een

verdieping in de uitgangspunten van waaruit we vertrekken om zorg te verlenen; het zijn immers deze

uitgangspunten die de geest van de curricula zullen bepalen en de wijze waarop we deze willen onderwijzen.

Dit betekent niet dat stilstaan bij deze uitgangspunten een gemakkelijke opdracht is: ze zijn immers niet waardevrij,

onderhevig aan evoluties,…

Toch hopen we door middel van dit hoofdstuk onze geformuleerde doelstellingen bereikt te hebben en je benieuwd

gemaakt te hebben naar de volgende onderdelen: ook deze hoofdstukken hebben immers als doel bij te dragen

tot je kennis, inzicht, opvattingen en vaardigheden rond onderwijzen binnen het studiegebied.

Literatuur

SERV, Sector: social profit – Profiel: Verzorgende, Brussel, 2003

VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs, Wolters Plantyn,

Mechelen, 2007

VVKSO, CODI-PERS/DOC/06/15 PW-PZG/DOC/06/02, Studiegebieden opnieuw bekeken, Intern document, 2006

VVKSO, CODI PZ 2006-03-10, Studiegebied Personenzorg opnieuw bekeken, 2006

VVKSO, Leerplan Animatie in de ouderenzorg, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/021, Licap, Brussel,

2002

Page 14: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 14/212

VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,

2002

VVKSO, Leerplan Internaatswerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/1995/0279/018, Licap, Brussel, 1995

VVKSO, Leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022, Licap, Brussel, 1999

VVKSO, Leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019, Licap, Brussel, 2005

VVKSO, Leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045, Licap, Brussel, 2005

VVKSO, Leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023, Licap, Brussel,

2000

VVKSO, Leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A, Licap, Brussel, 2005

VVKSO, Leerplan Sociale en technische vorming, Eerste graad A-stroom, D/2001/0279/027, Licap, Brussel, 2001

VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,

2007

VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014, Licap, Brussel,

2007

VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,

2005

VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004

VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003

VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000

VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999

VVKSO, Studiegebiednieuws van het studiegebied Personenzorg juni 2007, laatst geraadpleegd augustus 2008

op http://personenzorg.vvkso.be/

VVKSO, Toelichting bij het leerplan Kinderzorg, laatst geraadpleegd augustus 2008 op

http://personenzorg.vvkso.be/

VVKSO, Toelichting bij het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, laatst geraadpleegd augustus 2008 op

http://personenzorg.vvkso.be/

WILLOCKX K., Nota’s bij de sessie ‘COL je mee?’, CVO VIVO Kortrijk, 2008

Website Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst – Bisdom Brugge Secundair Onderwijs:

http://www.dpbbrugge.be/secundair/

Website Ministerie van Onderwijs & Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be

Page 15: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 15/212

BEGINSITUATIEKENMERKEN

STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Karlien De Jaeger

Inleiding

Het begrip ‘beginsituatie’ omvat een veelheid aan elementen. Sommige van die elementen kan je vooraf

inschatten, voor andere is dit vaak geen sinecure en voor nog andere is het zo dat ze pas tijdens het lesgeven zelf

opduiken en dan heel wat roet in het eten kunnen strooien. Om dit laatste zoveel mogelijk te vermijden, staan we

in dit hoofdstuk stil bij een heel aantal beginsituatiekenmerken die specifiek zijn voor het studiegebied2.

In de eerste plaats lijkt het ons zinvol dat studiegebied in grote lijnen voor te stellen. We streven hierbij zeker geen

volledigheid na, maar willen je toch een idee geven van hoe je (latere) werkveld er kan uitzien.

Dat brengt ons onmiddellijk bij de tweede topic, namelijk bij de vraag of je er al een duidelijk idee van hebt op welk

onderwijsniveau, in welke onderwijsvorm, welke studierichting of opleiding, welke vakken,… je kan en graag wil

terechtkomen.

In het derde deel van dit hoofdstuk komen enkele voor het studiegebied karakteristieke klas- en leerlingkenmerken

aan bod.

Tenslotte staan we in het laatste punt stil bij hoe je de informatie uit dit hoofdstuk concreet-praktisch kan vertalen

binnen de OP- en PP-opdrachten van deze module, de verdere opleiding en/of de concrete klaspraktijk.

Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de

knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):

het begrip ‘beginsituatie’ met eigen woorden kunnen omschrijven;

volgende begrippen met eigen woorden kunnen omschrijven: leerlingkenmerken (affectieve en

cognitieve), motivatie (extrinsieke, intrinsieke, faalangst, …), bekwaamheidsgevoel, voorkennis, leerstijl,

intelligentie, cognitieve vaardigheden, metacognitieve kennis en vaardigheden;

het begrip ‘klasklimaat’ kunnen omschrijven;

volgende leraarskenmerken kunnen omschrijven: bekommernissen, subjectieve onderwijstheorie,

motieven, onderwijsstijl, leiderschapsstijl;

differentiatie (binnenklas-, externe) als onderwijskenmerk kunnen omschrijven;

2 Binnen voorgaande modules stond je ook al stil bij het begrip ‘beginsituatie’ en ‘beginsituatiekenmerken’ (zie ook ‘verwachte

beginsituatie’; in dit hoofdstuk verdiepen we ons in specifieke kenmerken eigen aan het studiegebied.

Page 16: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 16/212

instanties zoals koepelorganisaties, pedagogisch begeleidingsdiensten,… kunnen situeren binnen het

onderwijslandschap;

de invloed van situationele gegevens op het onderwijsleergebeuren kunnen verwoorden;

een aantal (directe en indirecte) methodes voor het bepalen van de beginsituatie kunnen benoemen;

je weg kunnen vinden in de leerplannen, structuurschema’s, opleidingsprofielen & -programma’s,… voor

de studierichtingen/vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt (bvb. de inhoudelijke opbouw van het

leerplan volgens de didactische componenten kunnen doorzien).

Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:

de heterogeniteit en de dynamiek van het studiegebied – je (toekomstige) werkveld – te kunnen

illustreren;

je eigen (toekomstige) (onderwijs)positie binnen het studiegebied te kunnen situeren;

rekening te houden met de elementen uit de beginsituatie – in het bijzonder de leerlingkenmerken eigen

aan de specifieke doelgroep(en) – bij het vormgeven van de andere didactische componenten

(doelstellingen, leerinhouden, didactische werkvormen, media, evaluatie).

1 ONDERWIJSKENMERKEN3

1.1 Secundair Onderwijs

1.1.1 Het studiegebied Personenzorg

In het secundair (en ook binnen het volwassenen-)onderwijs worden de studierichtingen (resp. opleidingen) die

(direct of indirect) te maken hebben met sociale, opvoedkundige en gezondheidszorg voor mensen, ondergebracht

in het studiegebied Personenzorg.

Het studiegebied kent een zeer groot leerlingenaantal (43.284 leerlingen in het schooljaar 2006-2007); het is

hiermee (tijdens dat schooljaar) het grootste van de studiegebieden die men in het BSO en TSO onderscheidt

(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008).

3 Voor toelichting bij algemene terminologie in verband met onderwijsorganisatie (zoals beroepenveld, onderwijsvorm, modulaire

opleiding,… maar ook koepel, pedagogische begeleidingsdienst,… ) verwijzen we je naar andere modules (i.h.b. naar Onderwijs

en maatschappij & Leraar en Verantwoordelijkheden).

Page 17: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 17/212

Het studiegebied kent een zeer heterogene samenstelling. Getuige hiervan onderstaande illustratie waaruit blijkt

dat verschillende studierichtingen vaak heel verschillende doelen nastreven:

Uit het studierichtingprofiel Derde graad BSO Verzorging:

Uit het studierichtingprofiel Derde graad BSO Organisatiehulp:

Je kan bovenstaande – en ook de studierichtingsprofielen van de overige studierichtingen uit het

studiegebied – terugvinden op de deelsite van het VVKSO m.b.t. het studiegebied personenzorg:

http://personenzorg.vvkso.be/.

Ondanks de diversiteit aan studierichtingen keren echter steeds dezelfde constanten terug, namelijk de

onderliggende visie op zorg en op de manier van onderwijzen binnen dit studiegebied (zie ook hoofdstuk 1).

1.1.2 Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs (SO)

Om de structuur van het studiegebied Personenzorg binnen het Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs te schetsen,

maken we hieronder gebruik van tabellen die je ook kan terugvinden in het ‘Didactisch Pedagogisch Bericht DPB

Brugge 07-08’ (te vinden via http://www.dpbbrugge.be/secundair/dipebe/2007-2008/dpb.htm).

Ga zelf ook eens kijken op de site van de Pedagogische Begeleidingsdienst uit jouw streek en bekijk

de interessante mededelingen vanuit de dienst.

(Afbeelding gevonden op www.povzuidholland.nl)

Page 18: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 18/212

Tabel 1: Studiegebied Personenzorg, Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs, B-stroom en BSO

B-stroom BeroepsSecundair Onderwijs (BSO)

Eerste graad Tweede graad Derde graad4 Derde graad Vierde graad

Tweede leerjaar Eerste en tweede

leerjaar

Eerste en tweede

leerjaar

Derde leerjaar

(Specialisatiejaar)

Beroepenveld

Verzorging -

voeding

Verzorging - voeding Verzorging

Organisatiehulp (OH)

Kinderzorg (KZ)

Thuis- en

bejaardenzorg (TBZ)

Organisatie-

assistentie (OA)

Verpleegkunde

Enkele toelichtingen bij deze tabel (te lezen van links naar rechts):

Het beroepenveld Verzorging-voeding wordt telkens gecombineerd met een ander verkenningsgebied,

zoals Haartooi, Kantoor & Verkoop, Mode, Decoratie of zelfs Elektriciteit, Hout. De eerste graad heeft

immers een sterk oriënterende functie.

In de tweede graad Verzorging-voeding oefenen de leerlingen vaardigheden op huishoudelijk,

expressief, sociaal en zorgend vlak aan de hand van theoretische kapstokken zodat ze voorbereid zijn op

en bewust kunnen kiezen voor één van de studierichtingen in de derde graad.

Wanneer men afstudeert in de derde graad na het eerste en tweede leerjaar, ontvangt men een

gehomologeerd getuigschrift HSO; na het derde leerjaar van de derde graad een diploma Secundair

Onderwijs.

Wil je meer weten over wat de studierichtingen en specialisatiejaren van de derde graad BSO

kenmerkt, raadpleeg dan de studierichtingsprofielen (op http://personenzorg.vvkso.be/) of de

voorstelling van de leerinhouden in het gelijknamige hoofdstuk van deze cursus.

Diegenen die de vierde graad (deze wordt modulair georganiseerd) afwerken, studeren af als

gediplomeerd verpleegkundigen. De afstudeerrichtingen zijn:

o Algemene gezondheidszorg / Ziekenhuiszorg

o Geestelijke gezondheidszorg

o Geriatrische gezondheidszorg / Ouderenzorg

o Gehandicaptenzorg (sinds 2005).

4 a) In één school in het Antwerpse wordt de studierichting Gezinsmanagement georganiseerd in het 1ste en 2de leerjaar van de

derde graad. Voor meer info, kijk eens op http://www.siso2.com/.

b) De meeste scholen bieden hun opleidingen lineair aan, doch het kan ook op modulaire wijze gebeuren. Kijk bvb. eens op

http://www.atheneum-groenkouter.be/studieaanbod_drie.htm.

Page 19: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 19/212

Samen met de 7de jaren TSO (zie Tabel 2), zal de vierde graad vanaf 1 september 2009 deel uitmaken

van het Hoger BeroepsOnderwijs (HBO). Via dit HBO wil men de opleidingen die zich tussen het

secundair en het hoger onderwijs situeren, een duidelijkere plaats geven, de onmiddellijke inzetbaarheid

op de arbeidsmarkt verhogen en een opstap bieden voor het hoger onderwijs.

Als je hier meer over wil lezen, kan je volgende persmededelingen eens bekijken:

http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2007p/1003HBO.htm en

http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2008p/0718-kwaliteit-onderwijs.htm.

Tabel 2: Studiegebied Personenzorg, Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs, A-stroom enTBSO

A-stroom Technisch Secundair Onderwijs (TSO)

Eerste graad Tweede graad Derde graad Derde graad

Eerste leerjaar en

tweede leerjaar

Eerste en tweede

leerjaar

Eerste en tweede

leerjaar

Derde leerjaar

Keuzegedeelte resp.

Basisoptie

Sociale en technische

vorming (STV)

Sociale en technische

wetenschappen (STW)

Sociale en technische

wetenschappen (STW)

Gezondheids- en

welzijnswetenschappen

(GWW)

Jeugd- en

gehandicaptenzorg (JGZ)

Leefgroepenwerking (LW)

Internaatswerking (IW)

Animatie in de ouderenzorg

(AO) (vanaf 2007-2008)

Enkele toelichtingen bij deze tabel (te lezen van links naar rechts):

Sociale en technische vorming is een vak binnen de eerste graad. Het volgen van het keuzegedeelte

STV heeft een verkennende functie; het is geen voorwaarde voor het volgen van de basisoptie en de

leerling kan nog voor een andere basisoptie kiezen in het tweede leerjaar. De basisoptie bereidt voor op

de studierichting Sociale en technische wetenschappen in de tweede graad TSO.

Wanneer men afstudeert in de derde graad TSO na het eerste en tweede leerjaar, ontvangt men een

diploma Secundair Onderwijs. Wanneer men één van de specialisatiejaren volgt (deze staan ook open

voor afgestudeerden uit de derde leerjaren van de derde graad BSO5) kan men een (bijkomende) finaliteit

halen.

Wil je meer weten over wat de studierichtingen uit de tabel kenmerkt, raadpleeg dan de

studierichtingsprofielen (op http://personenzorg.vvkso.be/) of de voorstelling van de leerinhouden in het

gelijknamige hoofdstuk van deze cursus.

5 Vanuit de 7de jaren BSO kan men Jeugd- en gehandicaptenzorg volgen als aanvullende opleiding met vrijstellingen.

Page 20: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 20/212

We willen de voorstelling van het studiegebied Personenzorg binnen het Secundair Onderwijs afronden met een

bedenking: de structuur zoals in de tabellen weergegeven, is een structuur die momenteel grondig wordt

herbekeken… Dit onder impuls van een aantal tendensen in het werkveld en in het onderwijs.

In de zorgsector zien heel wat nieuwe en steeds meer gediversifieerde initiatieven het levenslicht. De zorgvraag

neemt toe, wordt complexer, wijzigt,… De eisen die de samenleving aan zorgverleners stelt, worden dus steeds

groter en gevarieerder. Het onderwijsaanbod moet hierop inspelen om de leerlingen voor te bereiden op hun taak.

Dit aanbod willen de onderwijsverstrekkers herdenken vanuit doorgroeimogelijkheden, competentieontwikkeling,

los van onderwijsvormen,… De organisatie van de leertrajecten in het studiegebied zullen er onder deze impulsen

in de toekomst dus anders gaan uitzien!

1.1.3 Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs (DBSO)

In het Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs kan een leerling binnen het studiegebied Personenzorg de

kwalificaties logistiek assistent in de ziekenhuizen, logistiek helper in zorginstellingen en verzorgende

halen. De kwalificaties ‘Bejaardenhelper’ en ‘Familiaal Helper’ kunnen niet meer behaald worden (vanaf 1

september 2008).

De opleidingen worden gekenmerkt door het feit dat de leerling deeltijds leert en deeltijds werkt en zijn modulair

opgebouwd.

1.1.4 Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO)

De opleidingen binnen het studiegebied Personenzorg in het Buitengewoon Secundair Onderwijs worden

georganiseerd op het niveau van opleidingsvorm 3 (OV3): het buitengewoon secundair beroepsonderwijs, hetgeen

tot doel heeft leerlingen een algemene, sociale en beroepsvorming te geven die hun integratie in een gewoon leef-

en arbeidsniveau mogelijk maakt.

Tot 1 september 2005 kon men binnen BuSO OV3 de opleiding verzorgende volgen, maar deze wordt sindsdien

afgebouwd vanwege de verstrengde kwaliteitsvereisten in de sector. BuSO-opleidingen beperken zich tot de

voorbereiding van tewerkstelling op assistent-niveau en een tewerkstelling op dit niveau is voor het beroepenveld

van verzorgende niet realistisch.

De opleiding logistiek assistent kan wel nog gevolgd worden. Deze wordt meestal georganiseerd binnen de types

1 en 3. Er wordt in de opleiding vooral aandacht besteed aan logistieke ondersteuning (de voorbereiding naar

verzorgende taken toe), het verzorgen van hygiëne en de omgang met zorgvragers. Wie de opleiding met succes

afrondt, krijgt een kwalificatiegetuigschrift.

Wie interesse heeft voor een loopbaan in het BuSO, moet beslist op de hoogte blijven van de verdere

ontwikkelingen m.b.t. ‘leerzorg’: de start van de gefaseerde uitvoering hiervan is immers voorzien voor 1

september 2009. Meer info vind je bvb. op de website van het Vlaams Verbond van het Katholiek

Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO): http://www.vvkbuo.be/.

Page 21: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 21/212

1.2 Volwassenenonderwijs, Onderwijs voor Sociale Promotie

Ook binnen het volwassenenonderwijs worden heel wat (meestal modulaire) opleidingen georganiseerd binnen het

studiegebied. De meeste bevinden zich op secundair niveau (BSO of TSO) en leiden tot een certificaat6. Deze

opleidingen zijn:

Logistiek assistent (BSO)

Polyvalent verzorgende / Thuis- en bejaardenzorg (BSO)

Zorgkundige (BSO)

Begeleider in de (buitenschoolse) kinderopvang (BSO)

Jeugd- en gehandicaptenzorg (TSO)

Intercultureel werker (TSO)

Begeleider-Animator in de ouderenzorg (TSO)

Daarnaast zijn er ook opleidingen op het niveau van hoger onderwijs, zoals de opleiding ‘Zorg voor ouderen’ of

‘Orthoptie’.

Voor een volledige oplijsting van de opleidingen binnen het volwassenenonderwijs, kan je een kijkje

nemen op http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/volwassen/richtingen.asp. (Bepaalde)

leerplannen vind je bvb. op de site van de Vlaamse Dienst van het Katholiek VolwassenenOnderwijs

(VDKVO) (http://www.vdkvo.be).

1.3 Hoger Onderwijs

Het zou ons heel ver leiden , mochten we hier alle opleidingen uit het studiegebied gezondheidszorg binnen het

Hoger Onderwijs willen opnoemen. Bovendien zal het aandeel cursisten dat tewerkgesteld wordt / is op dit

onderwijsniveau eerder klein zijn (zie ook verder onder ‘leraarskenmerken’).

Wil je toch meer weten over de bacheloropleidingen, masteropleidingen, bachelor-na-

bacheloropleidingen, postgraduaten, bij- of nascholingen op niveau hoger onderwijs,… ?

Een volledige oplijsting van de opleidingen binnen het hoger onderwijs, kan je vinden via het Hoger

Onderwijsregister (op http://www.hogeronderwijsregister.be/, zoek geavanceerd op ‘alle soorten

opleidingen’ ‘studiegebied gezondheidszorg’).

6 Indien men bij instap reeds een diploma Secundair Onderwijs in zijn bezit heeft, wordt dit certificaat voor sommige opleidingen

een diploma.

Page 22: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 22/212

2 LERAARSKENMERKEN

2.1 Voorkeuren, wensen, motieven,…

In deze paragraaf willen we voornamelijk stilstaan bij waar in het grote gamma aan

onderwijsmogelijkheden binnen dit studiegebied, jij wil en kan terechtkomen.

Vooraleer we in punt 2.2 ingaan op het antwoord op de tweede vraag (i.v.m. je onderwijsbevoegdheid en -

mogelijkheden), lijkt het ons interessant even stil te staan bij de vraag welk onderwijsniveau, welk type

van onderwijs, welke onderwijsvorm, welke opleiding – studierichting, welk vak, … jij verkiest en waarom.

De persoonlijke voorkeuren zijn voor ieder verschillend en kunnen gebaseerd zijn op tal van redenen.

Enkele cursisten aan het woord:

‘Ik opteer om met leerlingen BVL te werken later. Het is niet de gemakkelijkste groep […]: het zijn

vaak jongeren met een laag zelfbeeld, met een sterke behoefte aan bevestiging. Ik zie het echter

als een uitdaging om die groep leerlingen – die ook vaak beladen wordt met negatieve clichés

over zichzelf – toch een positieve ingesteldheid mee te geven. Ik wil hen graag de zin voor

sociale aspecten, hulpvaardigheid en zorg bijbrengen.’

‘Ik geef liefst les in de vierde graad. Lesgeven in bvb. een derde graad BSO vind ik veel

moeilijker. De leerstof beheers ik goed, maar de vragen die de leerlingen stellen, lijken soms zo

evident dat je denkt van ‘Hoe moet ik dit nu nog eenvoudiger gaan uitleggen of voorstellen?!’.

Bovendien zijn de verschillen tussen de leerlingen ook groter en moet er dus veel meer

differentiatie voorzien worden, hetgeen geen sinecure is… .’

‘Ik ben gestart met de lerarenopleiding omdat ik wil lesgeven en leerlingen wil begeleiden op

school en zeker op stage. Momenteel begeleid ik op het werk reeds vaak stagiairs: het geeft me

voldoening wanneer ik kan meehelpen aan hun leerproces.’

Maak voldoende ruimte en tijd vrij om stil te staan bij jouw voorkeur en beweegredenen… je motivatie is

immers van fundamenteel belang, zowel voor jezelf als voor je toekomstige leerlingen/ studenten/

cursisten/ ….

Page 23: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 23/212

2.2 … en de realiteit?!

Om je wensen te kunnen waarmaken, moet je uiteraard over de juiste onderwijsbevoegdheid beschikken. Voor

(de vakken uit) het secundair onderwijs kan je deze nagaan via het programma 'BBSO Online'

(http://www.ond.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen/).

Bijkomende tip: Weet dat in de meeste leerplannen in de administratieve lessentabel ook is opgenomen wie in

welk vak of welke module tewerkgesteld kan worden.

Uit het leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad, (D/2000/0279/023), p.5:

PV Praktijk Huishoudkunde/Verzorging 1

Logistieke dienst (x)

lees je als volgt:

- de pedagogische vakbenaming is 'Logistieke dienst' (dit is wat de lln. te zien krijgen in hun lessentabel)

- dit praktijkvak van 1u/week kan gegeven worden door een huishoudkundige of door een verzorgende.

Belangrijke kanttekeningen:

Een studie van Verhoeven en Stassen (2006) over de aanwerving van leraren technische en

praktijkvakken bracht aan het licht dat naast het bekwaamheidsbewijs (en het attest ‘nuttige ervaring’)

nog heel wat andere selectiecriteria een rol spelen bij de aanwerving van leraren TV/PV.

Zo vonden ze voor het cluster verzorging7 dat scholen vaak sowieso een voorkeur hebben voor

kandidaat-leraren met een geïntegreerde lerarenopleiding: vakbekwaamheid en relevante werkervaring

werden in het cluster verzorging minder gewaardeerd dan bvb. in het cluster nijverheid (in dit cluster

stond die vakbekwaamheid duidelijk centraal bij de aanwerving van leraren TV/PV).

Uit Verhoeven en Stassen (2006), p. 111:

‘De voorkeur gaat […] naar regenten8 uit onder andere omwille van het feit dat ze breder inzetbaar zijn

dan de mensen die hun GPB-opleiding volgen vanuit een specifieke beroepservaring. De brede

inzetbaarheid is onder andere noodzakelijk om in te kunnen spelen op schommelingen van het

leerlingenaantal en laat de directeur ook een meer flexibele opdrachtenverdeling toe. Daarnaast doet er

zich door de integratie van praktijk- en technische vakken een verschuiving voor naar de inzet van meer

polyvalente leerkrachten, ten nadele van vakspecialisten.’

Ze laten hierover een directeur van BSO-/TSO-school aan het woord (Verhoeven en Stassen, 2006, p.

112):

‘In het verleden waren dat bepaalde mensen die hoofdzakelijk praktijk gaven en andere mensen die

hoofdzakelijk technische vakken gaven. Dat liep dan wel een stukje in elkaar met de geïntegreerde

7 In de studie werden de studiegebieden ‘Personenzorg’ en ‘Lichaamsverzorging’ samengebracht in het cluster ‘verzorging’ (in

functie van analyse van de resultaten). 8 Dit is de oude benaming voor de huidige professionele bachelors zoals bvb. de Bachelors in het onderwijs, secundair onderwijs,

voeding-verzorging. Deze krijgen vooral in de eerste graad en in de component ‘voeding’ voorrang op andere kandidaten.

Page 24: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 24/212

proeven, maar de nieuwe leerplanvisie pleit nog meer voor hetgeen men noemt integrale opdrachten. En

dat betekent dat de leerinhoud van praktijk en theoretische ondersteuning veel breder wordt en dat in je

opdrachtverdeling je eigenlijk bijna zeer polyvalente mensen moet hebben daarvoor.’

Verder op die pagina (p. 112) noteren ze nog het volgende:

‘Als er geen […] lerarenopleiding in het hoger onderwijs bestaat voor bepaalde vakken, dan wordt er

ronduit gekozen voor mensen met een diploma hoger onderwijs. Dit is bijvoorbeeld het geval voor de

studierichting verpleegkunde.’

Toch blijft vakbekwaamheid volgens het onderzoek uiteraard een belangrijk selectiecriterium, net zoals

motivatie, onderwijsbekwaamheid en –ervaring en de overeenstemming van de kandidaat met de

schoolcultuur.

Tenslotte wijst de studie er op dat ook de ‘wet van vraag en aanbod’ speelt, zeker in een studiegebied als

Personenzorg waar men vaak – met name in de loop van het schooljaar – problemen ondervindt voor de

invulling van vacatures…

Bij het opmaken van deze cursus deden we bovendien een beperkte onderwijsomgevingsanalyse: een

aantal pedagogisch begeleiders (n=3), scholen met studierichtingen binnen het BSO en TSO in het

studiegebied (n=6), scholen met een vierde graad verpleegkunde (n=3) werden bevraagd in verband met

de tewerkstellingsmogelijkheden van cursisten met een bepaald bekwaamheidsbewijs binnen het

studiegebied. In Tabel 3 vind je onze vaststellingen – die opvallend gelijklopend zijn met hetgeen

hierboven wordt beschreven – terug.

We sluiten dit punt graag af met één van de beleidsaanvelingen die Verhoeven en Stassen (2006) maken (p. 162):

‘In het leerkrachtenteam is er […] een goed evenwicht nodig tussen leerkrachten met een diploma hoger onderwijs

en leerkrachten met voldoende ervaring op de werkvloer die een degelijke invulling van de praktijkvakken kunnen

verzekeren.’

De aanbeveling doet de resultaten van de studie en onze onderwijsomgevingsanalyse niet teniet, maar zet wel aan

tot nuancering…

(Afbeelding gevonden op http://sanieslog.punt.nl)

Page 25: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 25/212

Tabel 3: Resultaten onderwijsomgevingsanalyse naar tewerkstellingskansen op basis van bekwaamheidsbewijs

Bekwaamheidsbewijs (+ BPB + nodige ‘nuttige ervaring’) Tewerkstellingskansen

Getuigschrift na 6 BSO Weinig tot geen tewerkstellingsmogelijkheden voor onderwijsopdracht in het gewoon SO (eventueel wel

als ondersteunend personeel): uitzonderlijk in 3de graad BSO of stagebegeleiding.

Tewerkstellingsmogelijkheden in BuSO.

Diploma na 7 BSO Weinig tot geen tewerkstellingsmogelijkheden voor onderwijsopdracht in het gewoon SO (wel als

ondersteunend personeel): eerder uitzonderlijk in 3de graad BSO of stagebegeleiding.

Tewerkstellingsmogelijkheden in BuSO.

Diploma na 6 of 7 TSO Weinig tot geen tewerkstellingsmogelijkheden voor onderwijsopdracht in het gewoon SO (wel als

ondersteunend personeel): soms in 2de graad BSO.

Gediplomeerd verpleegkundige (na 4de graad BSO) Vooral tewerkstellingsmogelijkheden in de 2de graad BSO (bvb. in ‘gezondheidsopvoeding’), soms in de

3de graad BSO en eerder uitzonderlijk in de 4de graad. Tewerkstelling in TSO kan ook, maar ook daar

minder kansen.

Bachelor in de verpleegkunde / vroedkunde

(vroeger: HOKT – Gegradueerde in de verpleegkunde /

vroedkunde)

Vooral tewerkstellingsmogelijkheden in BSO van 2de tot en met 4de graad in de component ‘verzorging –

gezondheid’. Ook in het TSO heeft men mogelijkheden qua onderwijsopdracht (behalve in STW). In het

HO als praktijklector.

Bachelors in de vroedkunde hebben minder tewerkstellingskansen (wel veel voorkomend:

onderwijsopdracht in 7de jaar Kinderzorg).

Master in de verpleegkunde en vroedkunde In het BSO enkel kansen op tewerkstelling in de 3de graad en in het TSO enkel in die studierichtingen

met een component ‘verzorging – gezondheid’. Verder mogelijkheden in de 4de graad en het HO.

Bachelors in de voedings- en dieetkunde

(vroeger: HOKT – Dieetleer / Diëtiste / Voedings- en dieetkunde)

Tewerkstellingsmogelijkheden in zowel BSO als TSO (in deze laatste onderwijsvorm met name in

STW): in de component ‘voeding’.

Licentiaten voedings- en dieetleer Hebben (nog iets ruimere) tewerkstellingskansen (dan de bachelors) in zowel BSO als TSO (in deze

laatste onderwijsvorm met name in STW): in de component ‘voeding’.

Masters in de biomedische wetenschappen Meest toegekende onderwijsopdrachten aan deze kandidaten zijn lesopdrachten in de wetenschappen

(ASO → buiten studiegebied, TSO bvb. in STW). Ook mogelijkheden in de 4de graad en het HO.

Licentiaten in de medisch-sociale wetenschappen / medisch-

sociale wetenschappen en ziekenhuisbeleid

Tewerkstellingsmogelijkheden in BSO (vanaf de 2de graad), TSO (bvb. in GWW), 4de graad (bvb. voor

sociale wetgeving) en vooral in het HO.

Masters in de revalidatiewetenschappen en kinesitherapie

(vroeger: licentiaten en ook op niveau HOKT)

Eventueel tewerkstellingskans in de 3de graad SO, maar vooral kansen binnen het HO (LO,

bewegingsleer).

Bachelors / Masters ergotherapie

(vroeger: enkel op niveau HOKT)

Tewerkstellingsmogelijkheden in de vakken opvoedkunde, omgangskunde (deze vakken worden echter

ook en bij voorkeur door Bachelors / Masters psychologie / pedagogie verzorgd), expressie, animatie.

Page 26: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 26/212

3 LEERLING- EN KLASKENMERKEN

Nieuwe man komt niet voor in opleiding kinderzorg, De Standaard 27/02/2008

BRUSSEL - Het lesmateriaal van de opleiding kinderzorg in de middelbare scholen is zeer traditioneel gekleurd. Van onze redacteur, Pieter Lesaffer

Wanneer de leraars van de studierichting kinderzorg het over de ouders hebben, dan spreken ze in de

eerste plaats over moeders. Ook wanneer het over personeel binnen de kinderverzorging gaat, hebben

ze het in de eerste plaats over vrouwen. Dat blijkt uit een onderzoek van de Gentse sociaal agogen Jan

Peeters en Michel Vandenbroeck. Zij lieten het lesmateriaal van de kinderverzorgers in drie middelbare

scholen screenen.

Wanneer leraars voorbeelden geven over ouders, verwijzen ze 51 keer naar de moeder en 13 keer naar

de vader. Ook in de illustraties is een dergelijke scheeftrekking terug te vinden. Vijf keer werd naar de

vader verwezen, tegenover 19 keer naar de moeder.

Een verdere analyse leerde de onderzoekers dat ook de context stereotiep is. De zeldzame keren dat de

vaders in beeld komen, worden zij niet in verband gebracht met de zorg voor de kinderen of

huishoudelijke taken. Wanneer dat wel gebeurt, is dat bij de vraag of de vaders wel genoeg doen in het

huishouden.

Bij de moeders is de associatie met de zorgtaken des te meer aanwezig. Zij worden achter het fornuis of

met poetsgerief in de aanslag voorgesteld.

De voorstelling van personeelsleden gebeurt op een zelfde manier. Mannen zijn zeldzaamheden.

Interviews met leerlingen kinderzorg leren dat de jongens zich er vaak niet op hun plaats voelen. Hoewel

ze van zichzelf vinden dat ze een goede aanleg hebben om met kinderen om te gaan, voelen ze zich

daarin op school niet gestimuleerd. Zo klagen ze dat ze schorten moeten dragen, en dat er bijvoorbeeld

voor hen op de stageplaatsen geen urinoirs zijn.

Het onderzoek maakt Jan Peeters bekend naar aanleiding van de brochure 'Vaders, maak er werk van',

die het Limburgse provinciebestuur verspreidt. Daarmee wil het de opvoedingssector meer vertrouwd

maken met de rol van de vader in de opvoeding. Doordat dit nu niet het geval is, voelen vaders er zich

vaak niet thuis en vervallen ze in een traditioneel rollenpatroon.

Zoals uit bovenstaand krantenbericht blijkt, liggen ook voor wat betreft leerlingkenmerken theorie en praktijk soms

uit elkaar: in principe staan de studierichtingen uit het studiegebied open voor zowel meisjes als jongens, maar

deze laatste zijn duidelijk in de minderheid, meer nog: uit vele (soms kleine, maar ook meer fundamentele) zaken

blijkt dat het studie- en werkveld niet aan hen is aangepast !

Page 27: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 27/212

Het zijn echter niet enkel de rolpatronen die op stereotiepe wijze in de dagdagelijkse onderwijspraktijk sluipen

(alhoewel in alle officiële documenten gelijkwaardigheid tussen jongens en meisjes opvalt), ook voor wat betreft

andere leerlingkenmerken durven we nogal eens generaliseren (zoals ook een cursist getuigde eerder in dit

hoofdstuk, zie punt 2.1). Volgende groepsopdracht heeft dan ook als voornaamste doel om bewust en

genuanceerd te kijken naar (je toekomstige) leerlingen(groepen).

Groepsopdracht:

1. Vorm groepjes (van een viertal personen): indien mogelijk, is het voor deze opdracht interessant dat de

groep wordt samengesteld uit mensen die (min of meer) dezelfde voorkeur en/of ervaringen hebben qua

doelgroep om mee te werken (zie 2.1).

2. Noteer van (minimum 1; snelle werkers kunnen van meerdere van) de groep(en) die geobserveerd

werd(en) de nodige identificatiegegevens op de (voorgestructureerde) slide die je krijgt van je docent.

Tip bij de stappen 2, 3 & 4: er werd een voorbeeld opgenomen van een resultaat van deze opdracht (zie Tabel

4): dit kan je helpen bij de verdere uitwerking van de taak

3. Bekijk de leerlingenprofielen zoals je deze terugvindt in de studierichtingsprofielen, leerplannen, … die je

hebt meegebracht. Maak hiervan een korte samenvatting op de slide.

4. → Noteer wat je met betrekking tot de in punt 3 genoteerde leerlingkenmerken hebt geobserveerd.

→ Misschien zijn je nog andere zaken opgevallen tijdens het observeren van de leerlingen? Noteer ook

deze leerlingkenmerken.

→ Noteer tenslotte in de laatste kolom van de slide of de bevindingen uit de documentatie en je

vaststellingen tijdens de observatie gelijklopend zijn, of er verschillen terug te vinden zijn,…

5. Rapporteer jullie bevindingen.

4 MET DE BEGINSITUATIEKENMERKEN NAAR DE ‘PRAKTIJK’

Het belangrijkste doel dat we vooropstelden bij het uitschrijven van dit hoofdstuk is uiteraard dat je nog beter in

staat zou zijn om de beginsituatie in rekening te brengen bij het voorbereiden en uitvoeren van je

onderwijsopdracht. We hopen dan ook dat je deze vaardigheid zal demonstreren in je toekomstige praktijk.

Opdracht:

Voor wie zich hierin wil oefenen:

grijp ieder observatiemoment aan om nauwgezet de beginsituatie in kaart te brengen

kijk een aantal van je reeds gemaakte lesvoorbereidingen nog eens na op hoe je de beginsituatie voor die

les beschreven hebt... Wellicht is deze beschrijving op bepaalde punten nog voor verbetering vatbaar?

Page 28: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 28/212

Tabel 4: Voorbeeld ‘klas- en leerlingkenmerken in theorie en in praktijk’

Identificatiegegevens

Gegevens uit documenten m.b.t.

leerlingkenmerken

Geobserveerde leerlingkenmerken Opmerkingen

Tweede graad BSO

Eerste leerjaar

Verzorging – Voeding

Gezondheidsopvoeding (TV,

4u/week)

Leerplan nr. D/2000/0279/078

Zeer heterogene instroom mogelijk →

verscheidenheid in schoolse voorkennis

mogelijk

Leerlingen die door omstandigheden in de

studierichting zijn beland (vanuit ASO of

TSO) ervaren dit als ‘uitvallen’ (hetgeen het

zelfbeeld en de motivatie vaak niet ten

goede komt). Dit zijn vaak heel kwetsbare

leerlingen.

Sociale afkomst en culturele achtergrond

kunnen zeer verscheiden zijn.

Lln. leren al doende.

Lln. hebben een kort toekomstperspectief.

Het leren moet aansluiten bij hun

interesses en leefwereld.

Zowel leerlingen uit het BVL, beroepenveld

V-V als leerlingen uit andere

beroepenvelden en basisopties

Leerlingen die bewust kozen voor deze

studierichtingen tonen duidelijk hun

interesse; de anderen soms minder (zo

kwam bvb. een ll. zonder reden pas het 2de

lesuur binnen…), maar niet per definitie!

De meeste lln. komen uit complexe

thuissituaties (verschillende generaties

onder 1 dak, ouders gescheiden,…). Er zit

een Turks meisje in de klas. Zij is vooral

door het gebrek aan kennis van de taal in

het BSO terecht gekomen…

Activerende werkvormen en interactie

zijn een must!

Het leren moet (hier-en-nu) nuttig zijn.

Hun vrije tijd wordt doorgaans ingevuld met

muziek, televisie, gamen, chatten, met

vrienden samen zijn, babysitten, …

Hetgeen beschreven staat in het

leerplan komt perfect overeen

met de geobserveerde situatie!

Ook voor wat betreft ‘motivatie’

klopt de beschrijving in het

leerplan met wat kon

geobserveerd worden. Noot: de

motivatie en het zelfbeeld moet

echt leerling per leerling

bekeken worden!

De thuissituatie weegt

zwaarder door dan het leerplan

laat vermoeden…

We konden observeren dat de

doelessen inderdaad de meeste

leerling-betrokkenheid teweeg

brachten. De motivatie stijgt als

lln. onmiddellijk iets met het

geleerde kunnen doen.

Je moet de leerlingen echt leren

kennen om te weten wat hen

bezig houdt…

Page 29: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 29/212

Lln. hebben een beperkte taalvaardigheid.

Lln. zijn doorgaans spontaan, impulsief en

eerlijk.

‘Voor wie hen begrijpt, voor wie met hen op

weg gaat, tonen ze duidelijk hun

aanhankelijkheid en hun dankbaarheid.’

Studeren moet intensief – van in de klas

(bvb. door te laten markeren wat gekend

moet zijn) – worden begeleid. De meeste lln.

doen ook niet meer dan van hen wordt

gevraagd!

Lln. hebben moeite met het vakjargon en de

instructietaal (een opdracht wordt soms niet

of verkeerd begrepen en dit niet alleen door

het Turkse meisje!).

Lln. hebben moeite om

Standaardnederlands te praten.

Lln. reageren vaak impulsief: zeggen wat ze

denken.

Lln. hebben respect voor de leraar omdat

deze hen op een respectvolle manier

benadert: correct en consequent, maar ook

met oog voor elke leerling (aanvaardend) en

met veel aandacht voor positieve

bekrachtiging (lln. krijgen het gevoel dat ze

iets kunnen). Ook de manier van lesgeven is

belangrijk: duidelijk, boeiend,

gestructureerd.

Dit is iets wat we geobserveerd

hebben; wat niet met zoveel

woorden in het leerplan staat.

Leerlingen begrijpen vaak veel

minder dan datgene waar we

van uit gaan!

Hetgeen beschreven staat in het

leerplan komt overeen met de

geobserveerde situatie: we

konden observeren dat je als

leraar een zekere flexibiliteit aan

de dag moet kunnen leggen om

hiermee om te gaan.

Page 30: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 30/212

Besluit

De beginsituatie is onmiskenbaar een belangrijke component om in rekening te brengen bij de vormgeving van het

onderwijsleerproces.

Een degelijke basiskennis van het profiel van de studierichting en de leerlingen(groep) helpt je al een hele stap

vooruit. Zeker met het oog op competentieontwikkeling (hierover handelt o.a. het volgende hoofdstuk) is het zeer

belangrijk de startsituatie van iedere individuele lerende te kennen in functie van zijn of haar groeiproces.

Ook de nodige zelfkennis is nodig: in dit hoofdstuk hebben we dan daarom ook veel aandacht besteed aan enkele

kenmerken van de leraar zelf.

Literatuur

CVO VIVO KORTRIJK, Didactische competentie algemeen, Inhoudelijke bundel, Acco, Leuven, 2008.

DPB BRUGGE, Didactisch Pedagogisch Bericht Vakbegeleiding Personenzorg 07-08,

http://www.dpbbrugge.be/secundair/dipebe/2007-2008/dpb.htm.

LESAFFER P., Nieuwe man komt niet voor in opleiding kinderzorg, Standaard Online, 2008-02-27.

Persmededeling van de Vlaamse Regering, Beslissing Vlaamse Regering over BuSO-opleiding verzorgende, 3

september 2004, http://onderwijs.vlaanderen.be/nieuws/2004pers/0908-verzorgende.htm.

Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO), OV3, 12/06/2008,

http://www.vvkbuo.be/portal/page?_pageid=1513,1153396&_dad=portal&_schema=PORTAL.

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, Statistisch jaarboek van het Vlaams Onderwijs Schooljaar 2006-

2007, 2008.

VERHOEVEN, J.C. en STASSEN, K., Aanwerving van leraren technische en praktijkvakken, Academia Press,

Gent, 2006

VVKSO, CODI-PERS/DOC/06/15 PW-PZG/DOC/06/02, Studiegebieden opnieuw bekeken, Intern document, 2006

VVKSO, CODI-PERS/DOC/07/04, 2007-10-23

VVKSO, Studiegebiednieuws van het studiegebied Personenzorg juni 2007, laatst geraadpleegd augustus 2008

op http://personenzorg.vvkso.be/

VVKSO, Leerplan Animatie in de ouderenzorg, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/021, Licap, Brussel,

2002

Page 31: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 31/212

VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,

2002

VVKSO, Leerplan Internaatswerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/1995/0279/018, Licap, Brussel, 1995

VVKSO, Leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022, Licap, Brussel, 1999

VVKSO, Leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019, Licap, Brussel, 2005

VVKSO, Leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045, Licap, Brussel, 2005

VVKSO, Leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023, Licap, Brussel,

2000

VVKSO, Leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A, Licap, Brussel, 2005

VVKSO, Leerplan Polyvalent verzorgende, Modulaire opleiding, Categorie HSBL, D/1999/0279/029, Licap,

Brussel, 1999

VVKSO, Leerplan Sociale en technische vorming, Eerste graad A-stroom, D/2001/0279/027, Licap, Brussel, 2001

VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,

2007

VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014, Licap, Brussel,

2007

VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,

2005

VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004

VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003

VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000

VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999

Website Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst – Bisdom Brugge Secundair Onderwijs:

http://www.dpbbrugge.be/secundair/

Website Ministerie van Onderwijs & Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be, met name:

http://www.ond.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen en http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod

Website VVKSO – Studiegebied Personenzorg: http://personenzorg.vvkso.be/ > Studierichtingsprofielen

Page 32: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 32/212

DOELSTELLINGEN

BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Karlien De Jaeger

Inleiding

Binnen dit studiegebied vormen de doelstellingen een onmisbare schakel om het onderwijs die richting te laten

uitgaan die men vanuit zijn visie op zorg onderschrijft. Die visie op zorg wordt bepaald door tal van zaken, niet in

het minst door de vigerende visie in het werkveld. Vandaar vormen, voor de beroepsgerichte opleidingen, de

sectorbepaalde beroepsprofielen een belangrijk uitgangspunt om na te denken rond doelen voor het onderwijs.

Hierbij mogen we niet uit het oog verliezen dat het in de eerste plaats de overheid is die het onderwijs stuurt: voor

dit studiegebied zijn in het secundair onderwijs dus ook de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen

een referentiekader voor het bepalen en formuleren van leerplan- en lesdoelen.

In dit hoofdstuk zullen we uitgebreid stilstaan bij de genoemde documenten en doelstellingen op macro-, meso- en

microniveau. Bovendien is het begrip ‘competentie’ een sleutelbegrip geworden bij het doelgericht vormgeven van

onderwijs binnen het studiegebied gezondheidszorg: we zullen het begrip situeren, omschrijven en stilstaan bij hoe

het er zijn toepassing krijgt. Tenslotte staan we ook stil bij hoe je het kader dat we je d.m.v. dit hoofdstuk willen

meegeven, concreet-praktisch kan vertalen naar de klaspraktijk.

Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de

knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):

kunnen formuleren welke visie op zorg het onderwijs binnen dit studiegebied stuurt;

de kenmerkende elementen van de beginsituatie voor onderwijsopdrachten die binnen je

onderwijsbevoegdheid hebt, kunnen toelichten;

de termen ‘basisvorming’, ‘studierichtinggedeelte’, ‘verticale en horizontale samenhang in een curriculum’

kunnen uitleggen;

volgende soorten doelstellingen kunnen situeren, in termen van op welk niveau van onderwijs ze bepaald

worden en hoe ze in relatie staan tot elkaar: (vakgebonden, vakoverschrijdende en specifieke)

eindtermen/ ontwikkelingsdoelen, leerplandoelen, lesdoelen;

gemakkelijk je weg kunnen vinden in de leerplannen, structuurschema’s, opleidingsprofielen & -

programma’s,… voor de studierichtingen/vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt (bvb. de

inhoudelijke opbouw van het leerplan volgens de didactische componenten kunnen doorzien);

lesdoelen kunnen (bepalen en) formuleren.

Page 33: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 33/212

Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:

aan te geven hoe je aan de slag kan gaan om de voor het studiegebied bij uitstek relevante

vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen resp. eindtermen te realiseren in de dagelijkse klaspraktijk;

de betekenis van de beroepsprofielen voor de beroepsgerichte opleidingen binnen het studiegebied te

verwoorden;

de doelstellingen uit de leerplannen van de vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt te kunnen

kaderen binnen het geheel aan doelen voor onderwijs binnen het studiegebied;

volgende begrippen te omschrijven: kerncompetentie, competentie, leerlijn, groeiniveau;

aan de hand van een voorbeeld uit een leerplan van een vak waarvoor men onderwijsbevoegdheid heeft,

kunnen weergeven hoe de begrippen (kern)competentie, algemeen doel (uit het leerplan) en leerplandoel

zich tot elkaar verhouden;

op basis van de vastgelegde doelstellingen op de hogere niveaus van onderwijs, lesdoelen kunnen voor

een lessen(reeks) kunnen bepalen en formuleren.

1 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN EN ONTWIKKELINGSDOELEN

In eerdere modules maakte je reeds kennis met de begrippen ‘eindtermen en ontwikkelingsdoelen’. Wanneer we

ons nu toespitsen op die eindtermen en ontwikkelingsdoelen, relevant voor de vakken uit het studiegebied

gezondheidszorg in het gewoon voltijds secundair onderwijs9, blijkt dat dit de vakoverschrijdende

ontwikkelingsdoelen zijn (voor de B-stroom) en de vakoverschrijdende eindtermen (voor de tweede en derde graad

BSO en TSO).

9 In deze paragraaf wordt het gewoon voltijds secundair onderwijs als uitgangspunt genomen. Je kan echter ook

ontwikkelingsdoelen terugvinden voor het buitengewoon secundair onderwijs op:

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/buitengewoon/index.htm en

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/buitengewoon/buitengewoon_secundair/index.htm, alsook opleidingsprofielen op:

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/buitengewoon/buitengewoon_secundair/ov3/fiches/indexopleidingsprofielen.htm Voor het

volwassenenonderwijs kan je volgende webpagina raadplegen:

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/volwassenen/inhouden/svwo/personenzorg/personenzorg.htm.

In het hoger onderwijs wordt gewerkt met opleidingsprofielen en opleidingsprogramma’s: hierin vind je de doelstellingen terug

die studenten binnen hun opleiding dienen te hebben verworven. Meer informatie kan je vinden via het Hoger Onderwijsregister:

http://www.hogeronderwijsregister.be.

Page 34: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 34/212

Opdracht:

Zoek de vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen resp. eindtermen op die van toepassing zijn voor jou

gezien je onderwijsbevoegdheid10.

Vragen:

1. Hoe komt het dat je geen vakgebonden ontwikkelingsdoelen, noch vakgebonden of specifieke

eindtermen hoeft te zoeken?

2. a. Welke domeinen van vakoverschrijdende eindtermen / ontwikkelingsdoelen zijn bij uitstek relevant voor

het studiegebied?

b. Waarom? Illustreer je argumentatie met een voorbeeld per domein: hiervoor kan je je inspireren op

volgende bronnen:

Doelen voor heel de school - Leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin,

gezondheidseducatie, milieu-educatie. De vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen

voor de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs:

http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/32.pdf

Over de grenzen - Vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad van het secundair

onderwijs: http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/141.pdf

(Een cartoon uit bovengenoemde publicatie, p. 121)

In bijlage 3 vind je het antwoord op de hierboven gestelde vragen!

10 Het is goed mogelijk dat deze opdracht voor jou helemaal niet veel tijd in beslag hoeft te nemen; je hebt deze voor jou

relevante doelstellingen misschien reeds opgezocht in het kader van een eerder gevolgde module ?!

Page 35: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 35/212

Meer weten ?

Volgende bronnen kunnen een waardevolle inspiratiebron zijn met betrekking tot de topic en/of

aanverwante thema’s:

De ontwikkelingsdoelen en eindtermen vragen uitdrukkelijk aandacht voor het thema

gezondheid op school. Deze doelen kregen dan ook reeds hun vertaling in de

leerplannen (zie opdracht). De overheid vraagt de scholen bovendien een

gezondheidsbeleid uit te werken. De dvd ‘Gezond op school’ (2007) wil scholen

hierbij inspireren. Gewone en buitengewone scholen uit de verschillende

onderwijsniveaus illustreren hoe zij het thema gezondheid hebben geïntegreerd in

hun schoolbeleid. Verder geven een aantal experts duiding bij het beeldmateriaal en

verduidelijken samenwerkende partners hun rol.

Je kan de dvd bestellen via http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/. Zie ook

www.gezondopschool.be.

Nog interessante informatie i.v.m. gezondheidsbeleid op school vind je op:

http://www.vsko.be/kogent/gezondheidsbeleidhome.htm alsook op

http://ond.vsko.be/portal/page?_pageid=1599,1350634&_dad=portal&_schema=PORTAL. Hier vind je

ook algemene informatie terug in verband met het werken aan gezondheidseducatie als

vakoverschrijdend thema (en via het linkermenu kan je ook informatie m.b.t. andere vakoverschrijdende

thema’s raadplegen).

2 BEROEPSPROFIELEN

In beroepsgerichte opleidingen kan men vertrekken van de sectorbepaalde beroepsprofielen voor het bepalen van

curricula (Valcke M., 2008). Daar een aantal studierichtingen binnen het studiegebied gezondheidszorg expliciet

opleiden tot beginnende beroepsbeoefenaars, is het dan ook zinvol even stil te staan bij wat een beroepsprofiel is

en hoe het van invloed kan zijn op de doelstellingen voor het onderwijs binnen het studiegebied.

2.1 Begripsomschrijving

Opdracht: Op de volgende bladzijden vind je de inleiding uit het beroepsprofiel Verzorgende terug.

Omschrijf – aan de hand van de informatie uit deze inleiding – de term ‘beroepsprofiel’ met eigen

woorden!

Page 36: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 36/212

Uit het beroepsprofiel Verzorgende, Sector: Social profit (SERV, 2003) (p. 5-6):

Page 37: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 37/212

Meer weten ?

Het volledige beroepsprofiel Verzorgende kan je bekijken (downloaden) op de site van de Sociaal-

Economische Raad voor Vlaanderen (SERV): www.serv.be (via de tabbladen ‘SERV-thema’s’ en

‘beroepsprofielen’ en vervolgens de link ‘beroepscompetentieprofielen’). De beroepsprofielen worden

immers door de onderwijsoverheid, in samenspraak met de sociale partners (waaronder de SERV) en het

onderwijsveld ontwikkeld.

Op de site van de SERV kan je nog volgende voor het studiegebied relevante beroepsprofielen bekijken:

het beroepsprofiel voor:

Animator ouderenzorg

Begeleid(st)er buitenschoolse kinderopvang

Begeleid(st)er kinderopvang

Verantwoordelijke kinderopvang

Logistiek assistent(e)

Opvoeder-begeleider

Page 38: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 38/212

2.2 Link met de doelstellingen voor het onderwijs

In een aantal leerplannen (de leerplannen voor de derde graad en voor de specialisatiejaren) zal je expliciet lezen dat

het leerplan het beroepsprofiel als uitgangspunt heeft. De competenties11 waarover een beginnende

beroepsbeoefenaar moet beschikken, worden immers afgeleid uit het beroepsprofiel (ze worden hierin opgenomen) en

vertaald in doelstellingen voor het leerplan (over deze doelstellingen handelt de volgende paragraaf).

Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 11):

3 DOELEN UIT DE LEERPLANNEN

Wanneer je eens grasduint in de leerplannen binnen het studiegebied gezondheidszorg vind je er verschillende

soorten doelstellingen in terug. Zo wordt er gewerkt met kerncompetenties, competenties, algemene

doelstellingen, leerplandoelstellingen, stagedoelstellingen, leerlingenprojectdoelstellingen, enz. We hebben voor

deze paragraaf dan ook bewust gekozen voor de titel ‘doelen uit leerplannen’ boven de titel ‘leerplandoelen’: we

vinden het immers belangrijk niet alleen stil te staan bij het begrip ‘leerplandoel’, maar willen ook het kader

waarbinnen en van waaruit deze doelstellingen vorm krijgen, toelichten.

3.1 Denkkaders

Binnen het studiegebied wordt reeds geruime tijd enkel gewerkt met graadleerplannen (met uitzondering van het

leerplan voor het Beroepsvoorbereidend Leerjaar en de leerplannen voor de specialisatiejaren uiteraard).

Bovendien worden vakken minstens geclusterd tot (vormings)componenten. Deze opties werden genomen in

functie van verticale en horizontale samenhang.

11 In de volgende paragraaf, met name in punt 3.2, wordt uitgebreid stilgestaan bij dit begrip.

Page 39: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 39/212

Uit het leerplan Verzorging-voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078:

In het hoofdstuk ‘leerinhouden’ vind je uitgebreid informatie rond de aanwezige (vormings)componenten

per graad en studierichting. Daar de componenten echter de invalshoek weergeven van waaruit in een

bepaalde graad de studierichting en haar leerdoelen (en –inhouden) vorm krijgen, vermelden we het

begrip hier reeds kort.

In de nieuwere leerplannen (de leerplannen vanaf 2004) gaat men nog een hele stap verder in functie van het

‘leren in samenhang en groei’. Deze leerplannen worden geheel vak- of componentoverschrijdend uitgewerkt.

Toelichting van de keuze van de leerplancommissie om het leerplan 3de leerjaar 3de graad BSO Thuis- en

Bejaardenzorg voor de Beroepsgerichte vakken vakoverschrijdend uit te werken:

Uit het leerplan Thuis- en Bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020:

Ook het feit dat competenties (hierover meer in punt 3.2) de rode draad vormen doorheen deze nieuwere

leerplannen, brengt onlosmakelijk met zich mee dat men niet meer in termen van vakken, maar dat er in termen

van integratieve gehelen van kennis, vaardigheden en (beroeps)houdingen (gegeven een bepaalde context) wordt

gedacht.

Page 40: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 40/212

3.2 Omschrijvingen van de soorten doelen uit het leerplan en hun toepassing binnen het studiegebied

3.2.1 Competenties

Het begrip ‘competentie’ wordt in de literatuur op verschillende manieren omschreven. Volgende omschrijving lijkt

ons vrij goed aan te geven waar het bij het beschikken over een bepaalde competentie om gaat: ‘Een competentie

is de combinatie van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken die een persoon gebruikt om te

functioneren naar de eisen die gesteld worden in een specifieke context (opleidings- of beroepscontext)’

(Kallenberg, 2000). In de leerplannen Sociale en Technische Wetenschappen (VVKSO, 2007) omschrijft men een

competentie zeer eenvoudig, doch zeer juist, als: ‘het is doen met verstand in een gegeven situatie’.

De competenties die in een bepaalde studierichting worden nagestreefd – en die lerenden verder moeten kunnen

ontwikkelen tijdens hun beroepsuitoefening – vormen, zoals reeds gesteld, de rode draad doorheen de

leerplannen die competentieontwikkelend leren mogelijk willen maken: zij bepalen de verdere concretisering tot

bvb. leerplandoelen en geven meteen ook de evaluatiecriteria aan (zie ook hoofdstuk ‘evaluatie’).

Om deze competenties te bepalen, zal men voor de studierichtingen die veeleer direct beroepsvoorbereidend zijn,

bijvoorbeeld zevende specialisatiejaren of opleidingen van de vierde graad, in de eerste plaats ervaringen met het

arbeidsveld en de competenties uit beroepsprofielen gebruiken (zie ook paragraaf 2 van dit hoofdstuk).

‘Leerplichtonderwijs echter is altijd ruimer dan louter beroepsopleiding en daar kunnen beroepsprofielen zeker niet

het enige referentiekader zijn. Studierichtingen die niet direct beroepsvoorbereidend zijn, kunnen eerder

academische competenties beogen’ (www.vvkso.be).

Competenties kunnen dus allerlei vormen aannemen. Getuige hiervan onderstaande voorbeelden uit

leerplannen:

Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014:

In de studierichting ontwikkelen leerlingen de volgende competenties:

1. Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en natuurwetenschappelijke

onderwerpen onderzoeken.

2. Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgebonden activiteit voor een groep organiseren / een

maaltijd voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden.

3. Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling voor een groep presenteren.

4. De eigen studieloopbaan in handen nemen.

Uit het leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019:

In het totaal worden er 12 competenties nagestreefd. Ze worden onderverdeeld in 3 inhoudelijke groepen:

een selectie:

Rond de werkcontext worden 2 competenties geformuleerd, competentie 1: ‘De leerlingen werken met

kinderen van 0 tot 12 jaar binnen welzijnszorgsituaties, zoals kinderopvang, buitenschoolse kinderopvang,

schoolse opvang,…’.

Page 41: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 41/212

Rond de taken worden 3 competenties geformuleerd, competentie 3: ‘Pedagogisch omgaan met kinderen

van 0 tot 12 jaar al dan niet met specifieke zorgbehoeften en begeleiden van ontwikkelingsgerichte

activiteiten’.

De overige competenties handelen over de wijze waarop gewerkt dient te worden, competentie 6:

‘Werken vanuit een emancipatorische en holistische mensvisie op een sensitief responsieve wijze en met

respect voor diversiteit en het welbevinden van elk kind en zijn omgeving’.

Om welke vorm van competenties het ook gaat, uiteindelijk doel van het werken met competenties is altijd de

‘verre transfer’, d.w.z. dat competenties de lerende in staat stellen om een (werk)situatie die hij tegenkomt, zinvol

aan te pakken (www.vvkso.be).

Opdracht: Ook in het leerplan Vierde graad Verpleegkunde staat het begrip ‘competenties’ centraal.

Beschrijf hoe het leerplan vorm kreeg op basis hiervan.

3.2.2 Leerlijnen, algemene doelstellingen en leerplandoelen

In competenties moet je groeien… Om competent te zijn op een bepaald niveau, heb je immers een veelheid

aan(ondersteunende) kennis en een verscheidenheid aan vaardigheden nodig. Hier beschik je als lerende niet

plots over: dit gaat stap voor stap. Er kunnen in dit proces dus een aantal tussenliggende niveaus onderscheiden

worden. Het geheel van die tussenstappen, kunnen we een leerlijn noemen.

Een leerlijn probeert in een chronologisch en logisch verband samen te brengen wat in het onderwijsleerproces

nagestreefd wordt bij leerlingen (over de graden heen). De leerlijn leidt vervolgens tot enkele algemene

(overkoepelende) doelen per graad, die dan vertaald worden in leerplandoelen. Deze laatste vormen de

concrete basis voor leerinhouden, activiteiten(lijsten) stage, …

Voorbeeld van een leerlijn binnen het BSO van de eerste tot de derde graad:

In de eerste graad B-stroom, BVL, beroepenveld Verzorging – Voeding zijn de leerinhouden gericht naar

zorg voor de mens en zijn leef- en woonsituatie & zorg voor gezonde voeding, met de focus op zelfzorg

Verzorging – Voeding: tweede graad: zorg voor de mens in zijn leef- en woonsituatie, zijn gezondheid en

zijn omgaan met zichzelf en anderen & zorg voor gezonde voeding, met de focus op zelfzorg en zorg

voor de directe omgeving →

Verzorging: beroepszorg; totaalzorg op maat aan zorgvragers van alle leeftijden in eenvoudige

zorgsituaties in diverse settings →

Thuis- en bejaardenzorg: beroepszorg: op zorgkundig verantwoorde wijze omgaan met zorgvragers van

alle leeftijden in complexe zorgsituaties in diverse settings.

Uiteraard staan we bij de verdere uitwerking van deze en andere leerlijnen binnen het studiegebied tot op

het niveau van de leerinhouden stil in het gelijknamige hoofdstuk!

Page 42: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 42/212

Opdracht:

Op de hoogte zijn van de leerlijnen (of het nu leerlijnen zijn binnen competentieontwikkelend leren of niet)

is zeer belangrijk.

Kies een vak / component waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt. Geef één of meerdere leerlijnen die

gevolgd worden schematisch weer!

Toets jezelf:

Wanneer je de leerinhouden van paragraaf 3 voldoende onder de knie hebt, zou het geen probleem meer

mogen vormen om volgende mededeling van de Pedagogische Begeleidingsdienst te begrijpen (in verband

met het concept van Integrale Opdrachten: voor meer uitleg hierover, zie hoofdstuk ‘geïntegreerd werken’):

‘Bedoeling is dat leerlingen groeien in het ontwikkelen van vier competenties binnen de STW- context

rekening houdend met de leerlijnen van de competenties (stap per stap) én met de leerplannen (en dus

ook jaarplannen) van de verschillende componenten (liefst gezamenlijke jaarplanning)’

(www.dpbbrugge.be).

Meer weten ?

Er is reeds heel wat geschreven rond competentieontwikkelend leren… Volgende referenties zijn dan ook

slechts een greep uit het aanbod:

VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs, Wolters Plantyn,

Mechelen, 2007(over competentieontwikkelend leren en integrale opdrachten in de studierichting STW).

Parate kennis verhoogt competentieniveau (Femke van den Berg, Onderwijs en Gezondheidszorg, 2008

(32), nummer 01, http://femke.graven-ict.nl/index.php?option=content&task=view&id=27&Itemid=70).

4 LESDOELEN

Rekening houdende met de hierboven beschreven doelen die op de hogere niveaus van onderwijs worden

vastgelegd, leg je uiteindelijk de lesdoelen voor een les(senreeks) vast (lesdoelen bepalen).

Voor het formuleren van lesdoelen willen we je graag verwijzen naar de axioma’s en criteria die je hiervoor kreeg

aangereikt binnen eerdere modules.

Page 43: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 43/212

Aan de hand van voorbeelden van lesvoorbereidingen kan je misschien de vaardigheden van het

bepalen en formuleren van lesdoelen verfijnen. Vraag ze op bij je docent!

Met name het bepalen en formuleren van zinvolle affectieve lesdoelen is vaak niet gemakkelijk, dit

vooral omdat het nastreven van affectieve doelstellingen vaak het niveau van de les overschrijdt.

Tip: In elk van de beroepsprofielen vind je een lijst ‘sleutelvaardigheden’ terug; dit zijn de

vaardigheden en attitudes die noodzakelijk zijn voor de uitoefening van het beroep. Het is niet de

bedoeling dat de lerende op het einde van de opleiding reeds over alle sleutelvaardigheden uit de lijst

beschikt (het is trouwens onmogelijk om als persoon al die vaardigheden en attitudes te bezitten

zoals ze in het profiel beschreven staan). Wel is het de bedoeling dat de basis voor de

sleutelvaardigheden wordt gelegd tijdens de opleiding, zodat deze tijdens de beroepsuitoefening

verder kunnen ontwikkeld worden. Misschien kunnen deze lijsten een kapstok zijn waaraan je de

affectieve doelstellingen kan ophangen…

Voorbeeld van een sleutelvaardigheid:

Uit het beroepsprofiel Logistiek assistent(e), Sector: Social profit, Subsector: ziekenhuizen en

rusthuizen (SERV, 2007)(p. 25):

(Afbeelding gevonden op www.derksenderks.nl)

Page 44: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 44/212

5 WAT MET DEZE DOELEN IN ‘DE PRAKTIJK’

‘I always thought the idea of education was to learn to think for yourself.’

(Dead Poets Society, 1989)

Uit dit hoofdstuk blijkt dat je goed op de hoogte moet zijn van de doelstellingen die worden vooropgesteld door

verschillende actoren. Deze doelstellingen bieden een kader waarbinnen jij in de praktijk aan de slag kan. Probeer

daarom voor iedere les(ssenreeks) te bepalen waar in dat kader je je bevindt, zodat je keuze voor bepaalde

leerinhouden, activiteiten,… zinvol is in functie van die doelen.

Opdracht:

1. Bepaal, als oefening op bovengenoemde vaardigheid (of is het een competentie?!), voor onderstaande

doelstellingen welke lesdoelen je eraan kan verbinden (zorg ervoor dat je ook minstens 1 zinvolle

affectieve doelstelling formuleert)!

‘Vanuit een emancipatorische grondhouding als opvoeder/ begeleider het groepsgebeuren ortho-ped-

agogisch begeleiden’ (competentie 3 in 7 TSO Leefgroepenwerking) →

‘Groepsdynamische kenmerken en processen herkennen en benoemen in praktijksituaties’

(leerplandoel 52 uit het leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO,

D/2005/0279/045) →

… (lesdoelen).

2. Geef de vakoverschrijdende eindterm(en) op waar de hierboven genoemde doelstellingen aan

gerelateerd zijn.

Besluit

Door middel van dit hoofdstuk probeerden we de doelstellingen die je via diverse kanalen en op verschillende

niveaus van beleid ter beschikking worden gesteld, dichter bij jou en je concrete onderwijspraktijk te brengen. Zo

zou werken aan vakoverschrijdende eindtermen immers niet langer ‘ver van je bed’ mogen betekenen, denken in

termen van competenties een must, … We zijn er ons echter van bewust dat het geheel aan voorhanden

doelstellingen niet altijd even doorzichtig is en dat het tijd en ervaring vraagt om hier een helder zicht op te krijgen.

Dit mag je echter niet tegenhouden om ermee aan de slag te gaan. Bovendien maken de hoofdstukken

‘leerinhouden’ en ‘geïntegreerd werken’ het één en ander nog concreter!

Page 45: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 45/212

Literatuur

CVO VIVO KORTRIJK, Didactische competentie algemeen, Inhoudelijke bundel, Acco, Leuven, 2008.

DPB Brugge, Mededeling personenzorg, studierichting Sociale en Technische Wetenschappen – Tips en data in

verband met het werken met integrale opdrachten, opgeroepen op april 2008 van www.dpbbrugge.be.

DE MAESENEER, J., Competentieontwikkelend onderwijs: reflecties rond implementatie, in: Vlaamse

Onderwijsraad, Competentieontwikkelend onderwijs, een verkenning, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2008.

KALLENBERG, A. J., Competenties in het MER Onderwijs, Rotterdam, 2000, (OECR Rapport 2000-02).

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, DEPARTEMENT ONDERWIJS, DVO, Doelen voor heel de

school – Leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieu-educatie. De

vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs,

Brussel, 2001.

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, DEPARTEMENT ONDERWIJS, DVO, Over de grenzen heen,

vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs, Brussel, 2002.

Document VVKSO rond competentieontwikkelend leren

SERV, Sector: social profit – Profiel: Verzorgende, Brussel, 2003

VALCKE, M., Competentieontwikkelend onderwijs in Vlaanderen?, in: Vlaamse Onderwijsraad,

Competentieontwikkelend onderwijs, een verkenning, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2008.

VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs, Wolters Plantyn,

Mechelen, 2007

VVKSO rond competentieontwikkelend leren

VVKSO, CODI-PERS/DOC/06/15 PW-PZG/DOC/06/02, Studiegebieden opnieuw bekeken, Intern document, 2006

VVKSO, Leerplan Animatie in de ouderenzorg, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/021, Licap, Brussel,

2002

VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,

2002

VVKSO, Leerplan Internaatswerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/1995/0279/018, Licap, Brussel, 1995

VVKSO, Leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022, Licap, Brussel, 1999

VVKSO, Leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019, Licap, Brussel, 2005

VVKSO, Leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045, Licap, Brussel, 2005

Page 46: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 46/212

VVKSO, Leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023, Licap, Brussel,

2000

VVKSO, Leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A, Licap, Brussel, 2005

VVKSO, Leerplan Sociale en technische vorming, Eerste graad A-stroom, D/2001/0279/027, Licap, Brussel, 2001

VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,

2007

VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014, Licap, Brussel,

2007

VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,

2005

VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004

VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003

VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000

VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999

Website Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst – Bisdom Brugge Secundair Onderwijs:

http://www.dpbbrugge.be/secundair/

Website Ministerie van Onderwijs & Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be

Website VVKSO – Studiegebied Personenzorg: http://personenzorg.vvkso.be/

Website VRT: www.een.be

WILLOCKX K., Nota’s bij de sessie ‘COL je mee?’, CVO VIVO Kortrijk, 2008

Page 47: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 47/212

LEERINHOUDEN STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Paul De Kuyper

Inleiding

In de gangbare onderwijspraktijk wordt de belangrijkste en meest directe rol in het onderwijsleerproces gespeeld

door de leraar en de methode die hij gebruikt. De methode zal grotendeels de doelstellingen, de leerinhouden, de

ordening van de leerinhouden, de didactische werkvormen, de wijze van evalueren, ... bepalen… Van scholen

wordt echter verlangd dat ze een goedgekeurd leerplan, op basis van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen,

gebruiken en geleidelijk implementeren. Aan elke lezer van dit onderwerp wensen wij dan ook te beklemtonen dat

het bepalen van leerinhouden altijd vertrekt van het leerplan.

In dit hoofdstuk wensen we dan ook, vertrekkend van de bestaande leerplannen, een overzicht te geven van het

inhoudelijke van het studiegebied dat we terugvinden van de eerste tot en met de vierde graad van het secundair

onderwijs.

We hebben hierbij – om het haalbaar te houden – twee keuzes moeten maken: we beperken ons in het overzicht

tot leerinhouden uit het secundair onderwijs en we benaderen enkel de leerplannen uitgegeven door de

koepelorganisatie van het katholiek onderwijs. Dit neemt niet weg dat iedere leraar steeds in functie van de koepel

waaronder zijn lesopdracht ressorteert het passende leerplan moeten hanteren.

Het meest ideale is dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, reeds de hoofdstukken ‘visie’,

‘doelstellingen’ en eventueel het hoofdstuk ‘beginsituatie’ reeds doorgenomen hebt.

Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om de grote leerlijnen die in de verschillende

onderwijsvormen in het secundair onderwijs worden uitgetekend, te verwoorden.

Page 48: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 48/212

1 SYSTEMATIEK VAN DE LEERINHOUDEN

1.1 B-stroom en beroepssecundair onderwijs

1.1.1 Het beroepsvoorbereidend leerjaar

Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011 (p. 7):

In het tweepolig beroepenveld ‘Voeding-verzorging’ zijn de leerinhouden gericht naar

de zorg voor de mens en zijn leef- en woonsituatie, en naar

de zorg voor gezonde voeding,

met de focus op zelfzorg.

De leerlingen maken er kennis met vormingscomponenten die uitgediept worden binnen de diverse

studierichtingen van het studiegebied Personenzorg, namelijk:

de mensgerichte vormingscomponent

de productgerichte vormingscomponent

de technisch-technologische vormingscomponent.

De beide laatste behoren niet tot de rechtstreekse onderwijsbevoegdheid van de gezondheidswerker; hier gaan we

dan ook niet verder op in.

Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011 (p. 41-42):

Voor het vormingsgebied ‘Personenzorg [de mensgerichte vormingscomponent] wordt van de leerlingen

geen specifieke voorkennis vereist.

Op het vlak van hygiënische zelfzorggewoonten hebben zij uiteraard zelf wel reeds heel wat weg

afgelegd. Een groot deel van wat ze denken en doen met betrekking tot de eigen lichaamszorg wordt

medebepaald door vroegere ontwikkelingen en ervaringen, ondermeer door de modellen die hun ouders

en/ of overige mantelzorgers hen (on)bewust aanreiken. Door hun contacten (met de hopelijk volbrachte)

basisschool en de media, zijn ze reeds vertrouwd met allerhande GVO-programma’s12.

Hygiënische zelfzorggewoonten zijn meestal erg persoonlijk en worden ook tevens sterk bepaald door de wijze

waarop ouders hier met een al dan niet stichtende voorbeeldfunctie mee omgaan. Zij raken aan gevoelens,

opvoedingsfactoren en sociale (gewilde of niet gewilde) invloeden; ook de materiële (thuis)situatie speelt erin mee

(VVKSO, 2003).

12 Gezondheidsvoorlichtings- en opvoedingsprogramma’s

Page 49: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 49/212

Om het onderwijsleerproces binnen deze vormingscomponent te optimaliseren dienen er afspraken gemaakt te

worden omtrent het vakoverschrijdend bekijken van de leerinhouden. Hieronder een globaal overzicht van de

leerinhouden:

Uiterlijk en voorkomen

Zorgen aan handen en voeten

Haarwassing en haarzorg

Huidreiniging en huidzorg

Gelaatsreiniging en gelaatszorg

Mond en gebitszorg

Zorgen aan zintuigen

Zorg voor kleding en schoeisel

Zorg voor lichaamshouding

Mijn veranderend lichaam en specifieke zorgen, eigen aan mijn leeftijd

Voor het volledig inhoudelijk verloop van de leerinhouden (doelstellingen) verwijzen wij naar het leerplan

Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011 (p. 53-58). De aandachtige lezer heeft

reeds begrepen dat de volgorde van de leerinhouden niet dwingend is.

We willen toch de nadruk leggen op het laatste gedeelte van de leerinhouden. Intieme zelfzorg laat bij deze

leerlingen soms te wensen over. Het zou mooi zijn om dit gedeelte niet te verschuiven naar het laatste deel van

het schooljaar; immers ieder van ons weet dat dit meestal hectisch verloopt en dat men daardoor onvoldoende de

broodnodige tijd krijgt voor dit onderwerp.

Tenslotte nog dit,

uit het leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011 (p. 9):

Een school wil haar leerlingen mèèr meegeven dan louter vakkennis. Haar intentieverklaring in dit

verband is te vinden in het opvoedingsproject, waarin ook waardeopvoeding en christelijke duiding zijn

opgenomen. Een leraar in een katholieke school heeft de taak om, waar de kans zich voordoet, naar het

opvoedingsproject of een aspect daarvan te refereren. Als (mede)drager van het christelijk

opvoedingsproject is hij alert voor elke kans die het school- en klasgebeuren biedt om de diepere

dimensie aan te reiken. Zowel de zorg voor voeding en leef- en woonsituatie, als de personenzorg bieden

op een of andere manier kansen daartoe. Hoe meer de leraar de leerlingen persoonlijk kent, hoe meer hij

zal aanvoelen wanneer er openheid is om met de leerlingen door te stoten naar zins- en zijnsvragen.

1.1.2 Tweede graad, Verzorging – voeding

Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 9):

In de studierichting 'Verzorging-voeding' zijn de leerinhouden gericht naar

de zorg voor de mens in zijn leef- en woonsituatie, zijn gezondheid en zijn omgaan met zichzelf en

anderen, en naar

de zorg voor gezonde voeding,

Page 50: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 50/212

met de focus op zelfzorg en zorg voor de directe omgeving, als voorbereiding op de beroepsgerichte zorg.

De eigenlijke beroepszorg, die opgenomen is in de derde graad Verzorging en de derde graad

'Organisatiehulp', komt hier niet aan bod.

De leerlingen worden in de tweede graad vertrouwd gemaakt met het probleemoplossend handelen via

een methodische aanpak. Ze maken er kennis met vormingscomponenten die binnen het logisch

curriculum na deze tweede graad uitgediept worden, namelijk:

de mensgerichte vormingscomponent,

de productgerichte vormingscomponent.

Een aantal specifieke beroepsgerichte vakken zijn: Gezondheidsopvoeding, Omgangskunde, Leef- en

woonomgeving (en Voeding, waar we in het bestek van deze cursus niet op ingaan). Deze 3 pijlers van de

studierichting krijgen een verder verloop in de derde graad Verzorging: ook daar zijn er de vakken Omgangskunde

en Zorg voor leef- en woonsituatie en Gezondheidsopvoeding krijgt er zijn vervolg in Verzorging.

In het onderstaande gaan we verder in op de vakken Gezondheidsopvoeding en Omgangskunde. Het vak Leef- en

woonomgeving diepen we niet verder uit daar dit vak behoort tot de onderwijsbevoegdheid van de Bachelor in het

onderwijs, Secundair Onderwijs, Voeding-Verzorging (de vroegere regent huishoudkunde) (en deze dus in de

praktijk dit vak geeft).

1.1.2.1 Gezondheidsopvoeding

Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 9-10):

Het pakket Gezondheidsopvoeding wil volwaardig bijdragen tot de totale persoonlijkheidsvorming van de

leerlingen.

[…]

Attitudevorming en vaardigheidstrainingen worden […] als belangrijker beschouwd dan de ontwikkeling

van de cognitieve doelen op zich. [Men moet er zeker in deze doorstromingsgraad op letten en

nauwkeurig bewaken dat] kennis van begrippen, principes, inzichten, relaties en interacties functioneel

blijven, temeer daar de stap van kennis naar gezondheidsgedrag zelden automatisch wordt omgezet.

Het streefdoel van dit vak is hoofdzakelijk:

Het verschijnsel mantelzorg en mantelzorgverstrekker en- ontvanger,verkennen;

Bewust(er) en op een (meer) verantwoorde wijze kunnen omgaan met en meer prioriteit verlenen

aan dagdagelijkse zorgprocessen in gezins-, familiaal, buurt-, school- en klasverband, zowel op het

lichamelijke als op het psychosociale vlak;

Een “basiszorghouding” ontwikkelen om voor anderen het zelfzorgvermogen en het

mantelzorgniveau indien mogelijk te beperken.

[…]

De leerinhouden worden via verschillende thema’s aangebracht.

[…]

In elk zorgproces kunnen twee dimensies worden onderscheiden: het technisch-materiële aspect en het

belevings- en interactieaspect .

[…]

Page 51: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 51/212

Een schematisch overzicht van de leerinhouden uit dit zeer zwaar beladen leerplan:

Introductie omtrent basisbegrippen

Stofwisseling

o Opname en vertering van voedsel en drank

o Afvoer van afvalstoffen

o Regeling van lichaamswarmte

Zorg voor conditie

o Ademhaling en inwendig vervoersysteem

o Beweging en lichamelijk welzijn

Zorg voor contact- en regelapparaat

o Waarnemen, uitzenden en ontvangen van prikkels

o Regeling van de lichaamsfuncties

Zorg voor levensritmen

Zorg voor relationele en seksuele vorming

Zorg voor de volksgezondheid

o Ongevallenpreventie

o Ziektepreventie en zorg voor zieken

o Organisatie van de gezondheids- en welzijnssector

Voor het volledig inhoudelijk verloop van de leerinhouden (doelstellingen) verwijzen wij naar het leerplan

Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 17-31).

1.1.2.2 Omgangskunde

Dit vak is als vak nieuw voor de leerlingen in de tweede graad BSO, al hebben ze wel in functie van hun instroom

kennis gemaakt met de geest van het vak.

Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 35):

Leerlingen die vanuit ‘Verzorging-voeding’ (BVL) instromen hebben in het vak Personenzorg gewerkt rond

hun veranderend lichaam en specifieke zorgen.

Leerlingen die instromen vanuit de basisoptie ‘Sociale en technische vorming’ 13 hebben gewerkt rond

samenwerken.

Al deze leerlingen hebben bovendien al dan niet succeservaringen opgedaan op het vlak van omgangsgewoonten;

vanwege hun puberaal gedrag kunnen en mogen wij ze zeker als ‘ervaringsdeskundigen’ beschouwen.

De meeste leerlingen zullen na de tweede graad overstappen naar de derde graad BSO,waar Sociale

activiteiten of Omgangskunde voorzien is als beroepsgericht vak binnen respectievelijk ‘Organisatiehulp’

of ‘Verzorging’ .

13 We staan in het kader van dit hoofdstuk niet stil bij deze basisoptie, voor een situering kunnen we je wel verwijzen naar het

hoofdstuk Beginsituatie, punt 1.1.2 – Tabel 2.

Page 52: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 52/212

Het leerplan bestaat vakinhoudelijk uit drie grote onderverdelingen:

Ik en mezelf

De anderen en ik

Mijn omgeving en ik

Elk deel is opgebouwd uit een aantal thema’s. Het is de bedoeling dat er telkens één thema in zijn geheel wordt

afgewerkt. Aangezien het om een graadleerplan gaat, dienen er afspraken gemaakt te worden over wat in het

eerste en wat in het tweede jaar aan bod komt.

Voor het volledig inhoudelijk verloop van de leerinhouden (doelstellingen) verwijzen wij naar het leerplan

Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 37-42).

1.1.3 Derde graad, Verzorging

Het leerplan Verzorging dateert reeds van september 1999. Ondertussen is er echter een enorme evolutie vast te

stellen in het werkveld.

We verwijzen ondermeer naar

‘Het statuut van de zorgkundige (zie bijlage 4 bij dit hoofdstuk):

Wat men op zijn minst van dit statuut kan stellen, is dat de zorgkundigen nu eindelijk een wettelijk

beschermd kader hebben waarbinnen zij als volwaardige beroepsbeoefenaar kunnen functioneren.

Het beroepsprofiel van Verzorgende (SERV, 2003)(zie ook hoofdstuk Doelstellingen, punt 2.1.)

Het spijtige aan deze publicatie is wel dat een aantal termen zijn gebruikt die niet overeenstemmen

met het leerplan Verzorging, maar inhoudelijk wel het zelfde omschrijven.

‘Wanneer wij kijken naar de hedendaagse samenleving en de zorgsector in het bijzonder, merken wij dat het

landschap drastisch aan het wijzigen is’ (VVKSO, 2006): binnen het VVKSO wordt het studiegebied personenzorg

momenteel dan ook onder de loep genomen.

We verwijzen naar het document: ‘Studiegebieden opnieuw bekeken’ (digitaal beschikbaar bij dit

hoofdstuk).

Na het doornemen van dit document zal de aandachtige lezer niet anders kunnen dan concluderen dat deze

evoluties zeker een impact zullen hebben op het bestaande leerplan van 1999. Momenteel kunnen wij ons echter

enkel baseren op dat nog altijd in voege zijnde leerplan.

De opleiding tot verzorgende is in wezen sterk verschillend van deze van logistieke assistent14, alhoewel dit voor

sommigen uit de sector toch geen evidentie is.

14 We staan in het kader van dit hoofdstuk niet stil bij deze studierichting, voor een situering kunnen we je wel verwijzen naar het

hoofdstuk Beginsituatie, punt 1.1.2 – Tabel 1.

Page 53: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 53/212

De opleiding is in hoofdzaak gebaseerd op drie TV/ PV-vakken:

Omgangskunde

Verzorging

Zorg voor leef- en woonomgeving.

De toepassing en integratie van de verschillende doelstellingen (leerinhouden) kunnen de leerlingen proberen te

realiseren tijden hun stagelopen.

In het onderstaande gaan we in op de vakken Omgangskunde en Verzorging. Het vak Zorg voor leef- en

woonomgeving diepen we niet verder uit daar dit vak behoort tot de onderwijsbevoegdheid van de Bachelor in het

onderwijs, Secundair Onderwijs, Voeding-Verzorging (de vroegere regent huishoudkunde) (en deze dus in de

praktijk dit vak geeft). We staan wel ook even stil bij het vak Participatie aan de arbeidswereld.

1.1.3.1 Omgangskunde

Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p.15-16):

Kwaliteitsvolle zorg verlenen aan jonge en oudere zorgvragers vergt belangrijke attitudes, vaardigheden

en sociale inzichten van de leerling-verzorgende. Vandaar volgende algemene doelen voor dit vak:

Wat betreft sociale vaardigheden

Deskundig omgaan met jonge kinderen en oudere zorgvragers: [dit houdt concreet in:]

o toepassen van belangrijke beroepsattitudes,

o inleven in behoeften, gericht observeren en actief luisteren,

o toepassen van het beroepsgeheim,

o gepast omgaan met gewenst en ongewenst gedrag.

Deskundig omgaan met collega’s. [Dit houdt in dat] samenwerken [en op een gepaste manier kunnen

omgaan met] feedback (geven en ontvangen) [een belangrijke opleidingscomponent is].

Begrip tonen voor en respectvol omgaan met de familie van de zorgvrager.

Deskundig omgaan met zichzelf als verzorgende:

o Werken aan een positief zelfbeeld: een continue opdracht,

o Assertief optreden met respect voor de andere,

o Het verwerken van verdriet en verlies.

Wat betreft ontwikkeling van het jonge kind

o Inzicht verwerven in de ontwikkeling van baby en peuter.

o De belangrijkste mijlpalen op fysiek, psychisch en sociaal vlak kunnen aanduiden bij het jonge

kind en [nog belangrijker] de aanpak hierop afstemmen.

o Bewust zijn dat gehechtheid het fundament van de ontwikkeling van het jonge kind is.

Page 54: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 54/212

Wat betreft ouder worden

o Inzicht verwerven in het proces van ouder worden.

o De belangrijkste veranderingen op fysiek, psychisch en sociaal vlak kunnen aanduiden bij de

oudere zorgvrager en de aanpak hierop afstemmen.

Wat betreft animatie en expressie

o Een doorleefde animatieve grondhouding bezitten in het dagelijks gebeuren.

o Eigen creatieve,expressieve en animatieve mogelijkheden ontdekken en verder ontwikkelen.

o Aangepaste activiteiten aan het jonge kind en de oudere zorgvrager aanbieden vanuit de

animatieve grondhouding en de emancipatorische visie.

o Methodisch werken met aandacht voor de basisprincipes.

Concreet worden deze elementen in het leerplan als volgt ingedeeld:

1 Sociale vaardigheden:belangrijke partners in het leerproces

Omgaan met de zorgvrager

Omgaan met anderen: collega’s en familie

Omgaan met jezelf als verzorgende

2 Ontwikkeling van het jonge kind

Ontwikkeling : een levenslang proces

Fysieke ontwikkeling van baby en peuter

Psychische ontwikkeling van baby en peuter

Sociale ontwikkeling van baby en peuter

Gehechtheid

3 De oudere zorgvrager

Oud worden

Inkomen in de levensgeschiedenis

Fysieke veranderingen van het ouder worden

Psychische veranderingen van het ouder worden

Sociale veranderingen van het ouder worden

Werken met de aandachtspersoon

Dementie

4 Animatieve en expressieve vaardigheden

Page 55: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 55/212

1.1.3.2 Verzorging

Naar het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 69):

De verzorgende (zorgkundige) heeft een eigen taak binnen het geheel van de hulpverlening in de intra-

en extramurale zorg. Het wel omschreven takenpakket van de verzorgende is aanvullend in het

multidisciplinaire team.

Sinds de omschrijving van het takenpakket van de zorgkundige is dit ook voor de verzorgende en wettelijk

beschermd kader waarin hij/zij zich kan bewegen. Er moet wel duidelijk gesteld worden dat verzorging geen

verpleegkunde is.

Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p.15-16):

Verzorgen wordt benaderd als ‘meer’ dan aanleren van vaardigheden. Immers, ‘hoofd’ ‘hart’ en ‘handen’

zijn niet duidelijk te scheiden van elkaar.

Zie ook het hoofdstuk Visie, meer bepaald paragraaf 1 rond ‘visie op zorg’ in dit verband!

Het aanleren van beroepsvaardigheden wordt in de praktijklessen strikt aangeleerd en getraind. Deze

basis is nodig om in de praktijk (stage en werksituatie) flexibel en verantwoord in te spelen op de

persoonlijke noden en behoeften van de zorgvrager.

De relatie tussen het vak Verzorging en de vakken Omgangkunde en Zorg voor leef- en woonsituatie is

onontbeerlijk voor de goede opbouw van de opleiding.

Voor het inhoudelijk verloop van de leerinhouden (doelstellingen) Verzorging verwijzen wij naar het leerplan

Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p.70-96). Wel volgende opmerkingen:

Het leerplan is een graadleerplan.

Er dient een evenwicht gezocht te worden tussen het opdoen van kennis en het concreet inoefenen van

vaardigheden, daarbij niet te vergeten dat attitudevorming en rode draad is in het geheel van de

opleiding.

Voor de meeste leerlingen is concrete zorg nieuw, het is belangrijk om eerst een goede terreinafbakening

te doen,dit kan je best doen via een aantal inleidende lessen. Deze ‘ leggen de basis voor een moderne

visie op hulpverlening, kwaliteitszorg, zelfstandigheid, gezond leven en verantwoord handelen in

noodsituaties zowel bij kinderen als bij oudere zorgvragers’ (VVKSO, 1999, p. 70).

Nadien kan men werken via een aantal basisbehoeften. ‘De meest belangrijkste basisbehoeften en

inhouden op vlak van verzorging worden in kleine eenheden uitgewerkt en vertrekken vanuit de behoeften

van de zorgvragers’ (VVKSO, 1999, p. 70).

Page 56: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 56/212

Dit brengt ons tot volgende inhoudelijke opbouw:

o Inleidende lessen

o Zorg voor het lichaam

o Bewegen en rusten

o Eten en drinken

o Uitscheiding

o Beter voorkomen dan genezen

o Aandacht voor de gezondheid

o Geneesmiddelen

In de verschillende – hierboven genoemde – eenheden wordt in de mate van het mogelijke dezelfde

structuur gehanteerd. Dit wil concreet zeggen:

o Basiskennis

‐ Klare kijk: beschouw dit als summiere kennis anatomie – fysiologie

‐ Anders dan gewoon: veel voorkomende (realistische) pathologie,

o Zorgend handelen

Beschouw dit als concrete zorgsituaties,

o Gezondheidsopvoeding en gezondheidsvoorlichting,

o Eerste hulp bij ongevallen.

1.1.3.3 Participatie aan de arbeidswereld (PAW)

Voor wie niet vertrouwd is met dit studiegebied is dit een vak waar men zich vragen over stelt. Het mag in eerste

instantie niet verward worden met PAV (Project Algemene Vorming) . De stap naar het werkveld als verzorgende

is groot; men heeft wel een eerste ervaring opgedaan via het stagelopen, maar dit geeft leerlingen toch noch het

beeld van de realiteit, noch voldoende informatie omtrent een aantal juridische elementen.

Om daarop in te spelen worden via PAW een aantal houvasten aangeboden.

Volgende leerinhouden komen aan bod:

Deontologie

Beroepsgeheim

Aansprakelijkheid en verantwoordelijkheid

Organisatie welzijnszorg in Vlaanderen

Organisatie kinderzorg in Vlaanderen

Organisatie ouderenzorg in Vlaanderen

Basisprincipes sociale zekerheid

Basisprincipes sociale wetgeving

Page 57: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 57/212

1.1.4 Vierde graad, Verpleegkunde

De opleiding tot gediplomeerd verpleegkundige is een driejarige modulaire beroepsopleiding en leidt tot de

beschermde titel van ‘diploma in de verpleegkunde’.

De opleiding kent een eigen specifieke onderwijskundige aanpak waarin, via een studiegerichte begeleiding, (lees

maar begeleid zelfstandig leren) de student leert verantwoordelijkheid op te nemen voor zijn eigen leerproces.

De leerinhouden zijn zo gericht dat ze normaal gezien nauw aansluiten bij de mogelijkheden van de student om zo,

stapsgewijs in een leerproces, te komen tot een volwaardige polyvalente gezondheidswerker. Dit wil concreet

zeggen: een verpleegkundige die deskundige kennis, vaardigheden en beroepsattitudes heeft verworven, zowel

op fysisch, psychisch, sociaal als existentieel vlak.

Bij het afstuderen beheerst hij de verpleegkundige handelingen op het niveau van een beginnend

beroepsbeoefenaar. Dit functioneringsniveau omschrijft de graad van professionele competentie, van

verantwoordelijkheid, van complexiteit, van transfervaardigheid, van specialisatie, die de verpleegkundige aankan

bij de intrede in het arbeidsveld.

Het verpleegkundig beroep heeft de laatste decennia een enorme evolutie doorgemaakt, het is voor iedereen

duidelijk dat verpleegkunde beoefend wordt in functie van de patiënt.

Vroeger werd het beroep door sommigen vaak minachtend afgedaan als ‘professionele hulp voor dokters’. Er was

vroeger meer aandacht voor de verpleegtechnische prestaties en toevertrouwde medische handelingen.

Verpleegkunde is echter meer dan een optelsom van deze handelingen. Verpleegkunde vertrekt nu van een

holistisch mensbeeld. Er wordt daarbij ook gestreefd naar kwaliteit.

Wat bedoelt men nu met ‘kwaliteiten’? Men besteedt aandacht aan de volgende kwaliteiten die de verpleegkundige

moet verwerven binnen de opleiding.

Fysieke kwaliteiten

o Het lichaam is een grote bron van informatie. Het is belangrijk dat de verpleegkundige zich bewust is

van zijn eigen lichaamstaal in relatie met patiënten ,met andere collega’s ( hoe kom ik over) alsook

zijn eigen signalen herkent (hoe reageert mijn lichaam op stressituaties?)

o Werken met zieke mensen, en zeker binnen een ziekenhuis, houdt in dat verpleegkundigen worden

blootgesteld aan ziektekiemen.

o Vaak steunen patiënten op de fysieke kracht van de verpleegkundigen, denk maar aan tillen, heffen

en ondersteunen.

o Onregelmatige werkuren zoals vroeg-, laat-,nachtdiensten en onderbroken diensten brengen het

biologische ritme van de verpleegkundigen in de war…

Redenen genoeg om veel belang te hechten aan een juiste lichamelijke hygiëne. In bepaalde thema’s

wordt stilgestaan bij het voorkomen van besmetting van en door patiënten. In bepaalde leerinhouden

worden ergonomische hef en tiltechnieken aangeleerd om patiënten te verplaatsen. Rugklachten komen

immers vaak voor bij verpleegkundigen die niet de juiste houding aannemen bij zware fysieke

inspanningen. Via bepaalde leerinhouden ervaren studenten zelf hoe het is om ziek en afhankelijk te zijn,

om gewassen te moeten worden en voeding te moeten ingelepeld krijgen. Tijdens sociale vaardigheden

leren studenten o.a. omgaan met hun eigen lichaamssignalen en de invloed daarvan op de andere. Ze

leren omgaan met spanningen binnen hun eigen leven.

Page 58: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 58/212

Mentale kwaliteiten

Het verpleegkundig handelen gebeurt niet intuïtief. Het is een methodisch proces dat wetenschappelijk

onderbouwd is.

o Het systematisch verpleegkundig handelen (S.V.H.) is en kader waarin de zorgen systematisch

gepland worden. Deze planmatige zorg wordt in klasverband aangeleerd om te kunnen ingeoefend

en toegepast worden tijdens het klinisch onderwijs zeg maar stage.

o Vertrekkende vanuit de anatomie en fysiologie van de gezonde mens wordt door de student en

inzicht verkregen in de ziekteleer, de medische handelingen en de bijhorende verpleegkundige

zorgen . Op deze manier maken de leerlingen zich beetje bij beetje de medische vaktaal eigen.

o In thema’s waar recht, ziekenhuiswetgeving, microbiologie, beroepsethiek aan bod komen, leren de

studenten inzien van waaruit hun handelen wordt beïnvloed.

Zoals reeds aangehaald kan zelfstandig leren ook uit deze opleiding niet meer weggecijferd worden. De

meeste inzichten worden verworven via handboeken, cursussen, ICT, bijscholingen, studiedagen, enz. en

moeten kunnen toegepast worden op de werkvloer. De student zal moeten aangeleerd worden om

literatuur te raadplegen a.d.h.v. les- en stageopdrachten.

Praktisch handig zijn

De technisch-verpleegkundige prestaties en de toevertrouwde medische handelingen zijn naast de

andere kwaliteiten van wezenlijk belang. De handigheid, de correctheid en steriliteit waarmee een

technische zorg uitgevoerd wordt, is bepalend voor het verder verpleegkundig proces.

In de twee eerste modules staan de basiszorgen centraal. Het wassen van een patiënt, het opmaken van

een bed, het geven van voeding. Dit zijn handelingen die eenvoudig en alledaags lijken, maar een heel

andere betekenis krijgen in de beleving van de patiënt. Hierdoor worden verpleegkundigen specialisten in

de kleine dingen. In de volgende modules worden de zorgen complexer en vragen ze een meer

gespecialiseerde aanpak.

Al deze vaardigheden worden aangeleerd in de praktijk, die in vergelijking me de bachelor verpleegkunde,

een groot deel van de opleiding omvat.

Relationele kwaliteiten

Patiënten kunnen soms angstig, kwaad, verdrietig, dankbaar, gedesoriënteerd, … zijn. Het is belangrijk

dat de verpleegkundige deze gevoelens erkent en zodoende aansluiting kan vinden bij hun

belevingswereld. Zich kunnen inleven, positieve onvoorwaardelijke aanvaarding en echtheid zijn hierbij

noodzakelijke attitudes. Ook moet de verpleegkundige zich bewust zijn van zijn eigen belevingswereld,

zijn eigen waarden, normen en gevoelens. Deze wisselwerking tussen verpleegkundige en patiënt vraagt

voortdurende observatie, reflectie en andere vaardigheden die een rode draad zijn door de gehele

opleiding.

Deze vaardigheden en attitudes komen aan bod in thema’s waar psychologie en sociale vaardigheden

besproken worden. In reflectiemomenten moeten concrete stagemomenten besproken worden met

aandacht voor interactie tussen de student en de patiënt. Belangrijk is hierbij dat de student bewust wordt

van zijn/haar aandeel in deze interactie.

Page 59: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 59/212

Hoe wordt dit nu concreet-praktisch aangepakt? Een overzicht van de modulaire beroepsopleiding verpleegkunde:

1ste jaar : twee verplichte modules van elk 18 weken15

o Initiatie verpleegkunde

o Verpleegkundige basiszorg

2de jaar: twee verplichte oriëntatiemodules van elk 18 weken

o Oriëntatie algemene gezondheidszorg

o Oriëntatie ouderenzorg en geestelijke gezondheidszorg

3de jaar: éénmalige keuze uit een differentiatieaanbod van 36 weken toegepaste verpleegkunde, met

mogelijkheid tot differentiatie in volgende deelaspecten:

o Algemene gezondheidszorg(algemene verpleegkundige)

o Geestelijke gezondheidszorg(psychiatrisch verpleegkundige)

o Ouderenzorg (geriatrisch verpleegkundige)

In het leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050 (p. 9) vind je een verdere

omschrijving van de opleidingsonderdelen. Voor het inhoudelijk verloop van de leerinhouden

(doelstellingen) Verzorging verwijzen wij naar het leerplan Verzorging, Derde graad BSO,

D/1999/0279/031 (p.70-96).

In bijlage 5 bij dit hoofdstuk vind je een voorbeeld van de uitwerking van een module (Initiatie

verpleegkunde) .

Voor de verdere uitwerking en invulling van de leerinhouden (doelstellingen) verwijzen wij naar het leerplan

Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/017 (p.12-33).

Het is ook heel belangrijk dat je de visie rond kerncompetentie en competenties doorneemt.

In het hoofdstuk Doelstellingen wordt ook uitgebreid stilgestaan bij het begrip ‘competentie’ (zie punt 3.2.1

en in het bijzonder de oefening bij het leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO). Indien nodig, lees dan

nogmaals de visie in het leerplan na (p.10-11).

15 Een schooljaar telt 36 onderwijsweken. Organisatorisch sluiten de modules dus op elkaar aan.

Page 60: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 60/212

1.2 Technisch secundair onderwijs

1.2.1 Tweede en derde graad Sociale en Technische Wetenschappen

Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p.5-7):

Inleiding

Onderwijs is een exponent van het mens- en wereldbeeld. Wij vertrekken voor ons onderwijs van een

christelijke mens- en wereldvisie waarbij het leven gave en opgave is, waarin elke mens als uniek wezen

verantwoordelijk is voor zijn leven maar daarbij kan rekenen op de anderen (en de anderen op hem). Het

is de opdracht van de mens gelukkig te worden en anderen gelukkig te maken, en samen met de anderen

van de wereld een betere plek om te leven te maken voor iedereen. Die verbondenheid met zichzelf, met

de anderen en met de omgeving en de wereld wordt geschraagd door een zich verbonden weten met het

hogere, het spirituele, met God.

Het concept van competentieontwikkelend leren sluit aan bij dit christelijke mens- en wereldbeeld en het

geloof in de groeimogelijkheden en het dynamische van mensen.

Competentieontwikkelend leren is een andere manier om naar leren te kijken. Het vertrekt vanuit

competenties, competenties die jongeren bezitten en die ze verder ontwikkelen en competenties die ze in

de loop van de studierichting verwerven.

Wat zijn competenties?

Een competentie is een combinatie van kennis, vaardigheden en zijn waarmee een persoon in het leven

staat. Een competentie veronderstelt altijd een combinatie van denken en doen: het is doen met verstand

in een gegeven situatie. (Dat doen met verstand engageert de hele persoon en houdt bijgevolg ook de

persoonskenmerken en attitudes in.)

In het hoofdstuk Doelstellingen wordt ook uitgebreid stilgestaan bij het begrip ‘competentie’ (zie punt

3.2.1)!

Competentieontwikkelend leren en STW

Competentieontwikkelend leren beoogt integraal leren, dat wil zeggen leren over alle vakken,

componenten van de studierichting heen. Op dit ogenblik is dit in Sociale en technische wetenschappen

nog niet haalbaar. We willen wel een eerste aanzet tot het integrale leren mogelijk maken. Daarom werd

1) de studierichting al (gedeeltelijk) vanuit competenties gedacht, 2) werden vakken en vakonderdelen

geclusterd: natuurwetenschappen omvat aspecten van fysica, chemie en biologie en de daarbij

behorende laboratoriumoefeningen; sociale wetenschappen omvat aspecten van psychologie, pedagogie,

economie en recht; voeding omvat toegepaste wetenschappen en praktijk. In de lesrooster van de

leerlingen wordt tijd en ruimte voorzien voor integraal leren (= competentieontwikkelend leren). In die

voorbehouden tijd en ruimte (10 % van de studierichting) werken leerlingen vakoverschrijdend en

vakkenintegrerend aan competenties. De vakken natuurwetenschappen, sociale wetenschappen en

Page 61: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 61/212

voeding worden in elk geval in het integrale leren meegenomen. Ook andere vakken kunnen geïntegreerd

worden. Expressie in de meest ruime zin (woord en drama – beeld – muziek – dans,….) vormt een

verbindings- en ondersteuningscomponent en maakt onlosmakelijk deel uit van de

competentieontwikkeling.

Integraal leren kan op vele manieren, het meeste rendement krijgen leerlingen als ze op regelmatige

basis aan hun competentieontwikkeling kunnen werken. In dit leerplan wordt daarom voor Integrale

opdrachten gekozen als mogelijkheid om het integrale leren/competentieontwikkelend leren gestalte te

geven.

Integrale opdrachten kunnen op hun beurt vele vormen aannemen: het kan gaan om een gevalstudie, een

probleemstelling precies formuleren, een voorstel van aanpak formuleren, een planning opstellen, een

sociaal-wetenschappelijk of natuurwetenschappelijk onderwerp onderzoeken, effectief een maaltijd of

persoonsgerichte activiteit organiseren en uitwerken, een project gerelateerd aan het profiel van de

studierichting.

In het hoofdstuk Integrerend werken wordt uitgebreid stilgestaan bij het concept ‘Integrale opdrachten

(IO)’; voor alle verdere uitleg rond bvb. de concreet-praktische aanpak verwijzen we je naar dat hoofdstuk!

Profiel van de studierichting

In de studierichting Sociale en technische wetenschappen verkennen leerlingen de wisselwerking tussen

mens, voeding en milieu en hun eigen positie daarbinnen. De wetenschappelijke onderbouwing gebeurt

vanuit toegepaste natuurwetenschappen en sociale wetenschappen.

Leerlingen ontwikkelen sociale, technische, organisatorische, creatieve en expressieve vaardigheden.

Leerlingen leren natuurwetenschappelijke en sociaal-wetenschappelijke thema’s onderzoeken en

persoonsgerichte activiteiten organiseren aangepast aan verschillende doelgroepen en contexten.

Net zoals de andere studierichtingen in het studiegebied Personenzorg stoelt Sociale en technische

wetenschappen op de idee van verbondenheid:

met zichzelf

met anderen met de materiële en natuurlijke omgeving

met de sociale omgeving

met het spirituele.

Competenties van de studierichting STW

In de studierichting ontwikkelen leerlingen volgende competenties:

Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en natuurwetenschappelijke

onderwerpen onderzoeken;

Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren

(plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren)/ binnen een welomschreven opdracht een maaltijd

voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden;

Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep;

De eigen studieloopbaan in handen nemen.

Page 62: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 62/212

In het hoofdstuk Integrerend werken wordt van ieder van deze competenties ook een korte omschrijving

opgenomen.

Werken met leerlijnen

In het hoofdstuk Doelstellingen wordt stilgestaan bij het begrip ‘leerlijnen’ (zie punt 3.2.2)!

Een leerlijn geeft de stappen weer van de groei in competentie.

Die stappen zijn niet noodzakelijk voor alle leerlingen dezelfde. Leerlingen kunnen immers voor

verschillende onderdelen van een studierichting een verschillend startniveau van competentie hebben

bereikt en/of een verschillend groeiritme hebben. Het is de kunst elke leerling via aangepaste opdrachten

zijn huidige niveau van competentie te laten overstijgen en hem verder op weg te helpen naar het

einddoel (= de competenties zoals die in het studierichtingsprofiel verwoord staan).

Voor leerkrachten geven leerlijnen aan hoe de opbouw van opdrachten kan verlopen.

Competenties worden ontwikkeld doorheen de hele studierichting, de leerlijnen zijn bijgevolg

uitgeschreven over de twee graden heen.

Voor alle competenties geldt dat er een groei is:

van meer naar minder directe begeleiding door het lerarenteam;

van een afgebakende opdracht naar een open geformuleerde opdracht waarbij voor leerlingen de

beslissingsruimte, de verantwoordelijkheid en de noodzaak van overleg met meerdere actoren

toenemen;

van eenvoudige naar complexe opdrachten. De complexiteit van een opdracht wordt bepaald door

meerdere factoren: is de opdracht enkelvoudig of meervoudig (met deelopdrachten die al dan niet

afgebakend kunnen zijn) en wat houden de criteria waaraan het resultaat moet voldoen (budget, tijd,

ruimte, mate van vereist overleg (met groepsleden, opdrachtgever(s), doelgroep), mate van

interactie met derden, vereiste creativiteit,…) in en hoe duidelijk en haalbaar zijn ze geformuleerd;

van kortlopende opdrachten naar lang(er)lopende opdrachten (in de tweede graad gaat het best om

opdrachten van max. 3 halve dagen, eventueel gespreid over een periode; in de derde graad kan de

opdracht 6 à 8 halve dagen beslaan, eventueel gespreid over een periode). Voor zowel leerlingen

als het begeleidende lerarenteam maken heel complexe, langdurende opdrachten het bijzonder

ingewikkeld om het proces van de groei in competentie gestructureerd te begeleiden en bij te

houden.

Voor de weergave van de leerlijnen m.b.t. de 4 te ontwikkelen competenties in STW verwijzen we naar

het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p.8-11).

[…]

In het leerplan zijn de leerlijnen uitgeschreven voor de 4 jaren van de studierichting; ze geven

stapsgewijze de groeimogelijkheden weer over alle jaren van de studierichting heen.

Page 63: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 63/212

1.2.2 Derde graad Gezondheid- en welzijnswetenschappen16

Uit het leerplan Gezondheids- en welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p.7):

Deze studierichting richt zich op de studie van en de omgang met de mens als totale persoon, in al zijn

aspecten; fysiek,psychisch, sociaal en spiritueel. Het uitgangspunt van deze benadering is de gezonde

mens.

De leerlingen krijgen zicht op de verschillende factoren die de gezondheid en het welzijn van de mens

beïnvloeden. Een geschikt model om dit te concretiseren is bvb. het model van Lalonde.

We verwijzen naar bijlage 6 bij dit hoofdstuk voor een basisdocument van Marc Lalonde.

Het fundamentele gedeelte van deze studierichting valt uiteen in een aantal componenten:

Psychologie en pedagogiek

Gezondheid en welzijn

Stages/seminaries

Wetenschappen

We gaan binnen het bestek van dit hoofdstuk kort in op de eerste twee.

1.2.2.1 Psychologie en pedagogiek

Uit het leerplan Gezondheids- en welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p.10):

In Psychologie en pedagogiek benaderen we de gezonde mens vanuit de invalshoek ‘het menselijk

gedrag’. De helft van de lestijden gaat naar ontwikkelingspsychologie en het (ped)agogisch handelen bij

elke levensfase. Leerlingen verbinden de opgedane kennis en inzichten met de andere componenten van

de studierichting en met stages/seminarie. Verder wordt veel aandacht besteed aan sociale

vaardigheden.

1.2.2.2 Gezondheid en welzijn

Uit het leerplan Gezondheids- en welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p.11):

In Gezondheid en welzijn maken leerlingen kennis met visies en modellen in verband met zorg,

ontwikkelen ze een eigen visie op gezondheid en welzijn en de daarbij passende zorg. Zij passen

gezondheids- en welzijnsgerichte vaardigheden toe. Ze maken ook kennis met Gezondheidsopvoeding en

16 We staan in het kader van dit hoofdstuk niet stil bij de 7de jaren, voor een situering kunnen we je wel verwijzen naar het

hoofdstuk Beginsituatie, punt 1.1.2 – Tabel 2.

 

Page 64: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 64/212

-voorlichting (GVO) en gezondheidspromotie. Zij reflecteren en situeren hun eigen studie- en

beroepsmogelijkheden.

De leerinhouden mogen niet op louter theoretische wijze aangeboden worden. Zij moeten zeker aansluiten bij de

actualiteit en de eigen regio.

We verwijzen naar bijlage 7 bij dit hoofdstuk voor een voorbeeld van een indeling van de leerinhouden

Gezondheid en Welzijn over de twee jaren van de derde graad GWW.

Besluit

In dit hoofdstuk stonden we op exemplarische wijze stil bij een aantal van de (leerlijnen in de) leerinhouden uit een

aantal studierichtingen binnen het studiegebied. We hopen je hiermee een concreter beeld te hebben gegeven van

een aantal klemtonen die worden gelegd.

Literatuur

Sint-Augustinus Instituut, Infobrochure 4de graad BSO Verpleegkunde, Aalst

VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,

2002

VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,

2007

VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003

VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000

VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999

VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004

VVKSO, CODI-PERS/DOC/06/15 PW-PZG/DOC/06/02, Studiegebieden opnieuw bekeken, Intern document, 2006

Belgisch Staatsblad, Koninklijk besluit tot vaststelling van de verpleegkundige activiteiten die de zorgkundigen

mogen uitvoeren en de voorwaarden waaronder de zorgkundigen deze handelingen mogen stellen,

www.staatsblad.be, 176ste jaargang, nr. 38, 3 februari 2006, tweede editie.

Page 65: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 65/212

WERKVORMEN

BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Pieter Van Waeyenberge

Inleiding

Een van de belangrijkste uitdagingen als leraar is: via de meest optimale weg een doel bereiken.

In voorgaande modules kon je reeds kennismaken met heel wat werkvormen (en kon je deze wellicht ook al

inoefenen). Ze werden je aangereikt om tegemoet te komen aan de verschillende lesdoelstellingen die je samen

met de lerenden elke les opnieuw probeert te realiseren.

De keuze voor een goede werkvorm is niet zo evident. Vaak ook lijkt het of de werkvorm primeert op de

doelstelling. Zoals je weet is dit geen correcte gedachte. Het doel bepaalt immers de vormgeving van de

leeromgeving en niet omgekeerd. Essentiële vraag blijft dan ook: welk resultaat moet bereikt worden? Afhankelijk

van dat antwoord wordt van jou als leraar verwacht dat je in staat bent, rekening houdend met de beginsituatie van

de lerenden, de juiste keuze te maken. Verwacht echter niet dat elke keuze die je maakt, ook meteen het juiste

effect oplevert. Geef jezelf ook de tijd om dingen te proberen, bij te sturen, opnieuw te doen, te evalueren

(misschien zelfs samen met de leerlingen/ studenten/ cursisten/…), …: om te lukken en te mislukken.

Dit klinkt misschien allemaal wat zwaar, maar weet dat een werkvorm iets levendig is, iets dat voortdurend

onderhevig is aan externe beïnvloeding (van onszelf, de lerenden, de omstandigheden, …). Het komt er dus

steeds op aan zich zo goed mogelijk voor te bereiden en in die voorbereiding zo preventief mogelijk te denken als

het aankomt op ‘wat kan er misschien fout gaan, waar heb ik een (beperkte) invloed op’.

Onder dit studiegebied ressorteren een aantal vaktypische werkvormen die je als leraar zeker zal hanteren. De

belangrijkste (zonder hierbij volledig te willen zijn) worden in dit hoofdstuk uitgewerkt. Op die manier hopen ook wij

preventief te werken naar jou toe, en zo te vermijden dat een aantal open deuren (klassieke fouten) worden

ingetrapt. Veel succes met jouw persoonlijke zoektocht!

Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de

knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):

het begrip ‘werkvorm’ met eigen woorden kunnen omschrijven;

de keuze voor een werkvorm kunnen plaatsen binnen het didactisch proces;

notie hebben van de belangrijkste werkvormen en hun bijhorende aandachtspunten;

een werkvorm (schriftelijk) didactisch uit kunnen werken binnen een lesfase.

Verder is het belangrijk dat je op de hoogte bent (en blijft) van de leerinhouden uit je eigen vakgebied en

dat je de band met de beroepspraktijk niet verliest.

Page 66: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 66/212

Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:

de voor jou belangrijkste vaktypische werkvormen toe te lichten;

binnen elke werkvorm de drie verschillende stappen (voorbereiding, uitvoering, nabespreking) te

onderscheiden;

de vaktypische werkvormen te integreren in jouw specifieke lespraktijk;

de bereidheid te tonen steeds opnieuw op zoek te gaan naar de ‘beste’ werkvorm om een (les)doel te

bereiken;

gericht te zijn op het voortdurend stimuleren van de zelfstandigheid van de lerenden.

1 TECHNOLOGIELES

1.1 Omschrijving en gebruikswaarde

Binnen het vakgebied wordt in de beroepspraktijk voortdurend gebruik gemaakt van materialen en hulpmiddelen.

De uitoefening van het beroep wordt er comfortabeler door gemaakt, maar in eerste instantie zijn ze bedoeld om

het welzijn en de gezondheid van de zorgvrager te bevorderen. We denken spontaan aan: geneesmiddelen, een

bloeddrukmeter, steun- en rekverbanden, een temperatuurmeter, een katheder, spuiten, voedingsmiddelen …

Vooraleer je de bijhorende handeling aanleert (gebeurt vaak in een demonstratieles), is het nodig de lerenden

eerst kennis te laten maken met het materiaal dat daarvoor nodig is. Dit om te vermijden dat ze handelingen

uitvoeren met iets waarvan ze de werking niet kennen.

Voorbeeld:

Er liggen twee pilletjes voor jou, die er net hetzelfde uitzien, het ene is motillium, het andere immodium.

Beeld je even in welke de consequenties zouden zijn indien je het verkeerde pilletje zou geven?

Aan de hand van dit voorbeeld merk je meteen dat het er op aan komt de lerenden bewust te maken van de het

nut, de werking, de voor- en nadelen, de gevolgen die een verkeerd (maar ook een correct gebruik) van het

materiaal met zich kunnen meebrengen.

Heel vaak is dit iets waar te weinig aandacht aan wordt gegeven. Ook voor de lerenden is dit niet altijd een

favoriete les(fase): zij willen maar al te graag aan de slag en de handelingen uitvoeren. Maar zoals reeds

aangegeven: je moet ook weten waar je mee bezig bent!

Een demonstratie wordt dus best voorafgegaan door een technologieles. Deze vormt een goede basis en

bovendien kan de aangeleerde leerinhoud tijdens de demonstratie grondig worden herhaald. Bepaalde

Page 67: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 67/212

handelingen (of de volgorde van handelingen) zullen sneller en duidelijker worden begrepen: de ‘waaromvraag’

heeft immers al een antwoord gekregen.

1.2 Verloop

Een technologieles is liefst geen passieve les, maar wel een waarin de lerende zelf actief op zoek moet gaan naar

antwoorden. Doceren kan, maar wordt dus eerder afgeraden. Het komt er op aan de lerenden zelf de leerinhoud te

laten ontdekken, met (afhankelijk van de doelgroep) de nodige sturing door de leraar. Je kan dit proces ofwel

individueel ofwel in groep laten verlopen.

Heel vaak wordt dan ook gebruik gemaakt van een observatiefiche. Een goede observatiefiche waar gerichte

vragen op staan, is goud waard.

Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van de technologieles terugvinden. Aan jou om er

straks onder punt 1.3 een concreet voorbeeld aan te koppelen.

1.2.1 Voorbereiding

Het komt er vooral op aan het juiste materiaal mee te brengen. Criteria zijn: zo recent mogelijk, zo

waarheidsgetrouw mogelijk, in voldoende hoeveelheid,… Kijk vooraf ook na of alles naar behoren werkt.

Het kan bovendien verrijkend zijn wanneer je verschillende uitvoeringen hebt zodat een onderlinge

vergelijking mogelijk is.

Als leraar moet je uiteraard heel goed weten hoe het materiaal werkt, wat er bvb. op de bijsluiter staat. Op

die manier kan je niet verrast worden door ‘moeilijke’ vragen.

Steek voldoende tijd in het opstellen van de observatiefiche. Probeer na te streven dat lerenden geen

vragen hoeven te stellen over wat van hen wordt verwacht. Op die manier heb jij als leraar jouw handen

vrij en kan je differentiëren door individuele bijsturing.

Indien mogelijk, is het interessant om voorafgaand aan de les, alle materiaal al uit te stallen zodat er geen

tijd meer verloren gaat tijdens het lesuur zelf.

1.2.2 Uitvoering

Stap 1: je maakt duidelijke afspraken i.v.m. de hantering van het materiaal: dit heeft voornamelijk te

maken met klasmanagement, maar ook met veiligheid en met respect voor andermans materiaal.

Stap 2: je deelt het materiaal uit (individueel of in groep).

Stap 3: je geeft toelichting bij de observatieopdracht (of je laat de lerenden aangeven hoe ze er zouden

aan beginnen cf. ‘leren leren’).

Stap 4: de resultaten van de opdracht worden via een onderwijsgesprek op het bord gebracht.

Stap 5: de lerenden formuleren de besluiten.

Stap 6: de te kennen leerinhoud wordt in het cursusdeel opgenomen.

Page 68: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 68/212

1.2.3 Nabespreking en evaluatie

Maak na het inhoudelijke werk (productevaluatie) ook tijd om samen met je lerenden stil te staan bij de

opdracht die ze hebben uitgevoerd. Vonden ze het moeilijk, makkelijk, wat is hen bijgebleven, kunnen ze

linken leggen naar eigen ervaringen of stagepraktijk, … (procesevaluatie).

Ga bij jezelf als leraar na of de opdracht is gelopen zoals je het had verwacht. Durf kritisch te zijn. Ga na

hoe het zat met de tijdsbesteding, de moeilijkheid van de observatieopdracht, de vragen die je stelde, de

keuze die je maakte om het al dan niet in groep of individueel te laten verlopen, de voorkennis van de

lerenden, het zelfstandig werken, …

1.3 Een toepassing uitwerken

Opdracht:

Zoals aangekondigd mag je nu zelf een voorbeeld van een technologieles uitwerken.

Wat wordt concreet van jou verwacht?

→ Hou je aan de verschillende stappen. Bedenk goed wat je wil dat je lerenden zeker moeten onthouden

en ga dan pas aan de slag!

→ Lees ook eerst nog even onderstaande suggesties en aanbevelingen door!

1.4 Suggesties en aanbevelingen

Een technologieles is geen overbodige luxe. Je stopt er tijd in, maar op termijn haal je deze tijd dubbel en

dik in. Dat doe je al bij je demonstratiemoment.

Weet dat je via deze werkvorm heel sterk bezig bent met ‘leren leren’. Niet alleen stimuleer je het

zelfstandig werken, maar ook en vooral leer je de lerenden kritisch kijken naar de materialen,

hulpmiddelen die ze gebruiken.

Weet dat de eerste keren dat je een technologieles op bovengenoemde manier laat verlopen, niet altijd

even vlot zullen gaan. De leerlingen/ studenten/… hebben tijd nodig om zich aan te passen aan deze

manier van werken. Denk dus niet te snel dat deze werkvorm ‘niet pakt’ maar zie het als een teken dat je

nog even moet doordoen; dat je ieder nog even wat tijd moet gunnen om zich te adapteren aan deze

manier van werken. Dit betekent concreet dat je niet te lang wacht om deze methodiek opnieuw aan te

reiken.

Hanteer een de lesopbouw: observeren – vergelijken – conclusies trekken.

Ga van het concrete naar het abstracte. Vertrek van zaken waar men in de beroepspraktijk zeker mee in

contact komt. Dit is iets wat je leerlingen graag hebben: je weet immers dat de vraag ‘Wat zijn we daar nu

weer mee?’ steeds op het puntje van hun tong ligt.

Kijk eens op www.decubitus.be...!

Page 69: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 69/212

2 DEMONSTRATIE

2.1 Omschrijving en gebruikswaarde

Als persoon hebben we gedurende ons leven al heel wat handelingen aangeleerd gekregen. De eerste stap in dat

leerproces was vaak een kijkmoment. Denk bijvoorbeeld aan je eerste letter of woordje dat je schreef, denk aan de

eerste keer dat je schoolslag zwom, denk aan de eerste keer dat je je jas zelfstandig aandeed,… Hoe kan het ook

anders? We leren immers zes keer sneller door te zien dan door te horen. Bovendien leven we in een

maatschappij waarin de ogen het belangrijkste zintuig zijn.

Ook voor het aanleren van verschillende handelingen binnen dit studiegebied wordt gebruik gemaakt van visuele

ondersteuning. De demonstratie is daarbij de werkvorm die het frequentst wordt gebruikt.

De leraar kan een situatie, een apparaat, een methode, een handeling, … demonstreren, terwijl de lerenden

observeren. In deze paragraaf spitsen we ons toe op de demonstratie van een psychomotorische handeling.

De leraar doet de handeling geheel of gedeeltelijk voor, eventueel in een vertraagd tempo, of meerdere keren

zodat de lerenden alles grondig in zich kunnen opnemen. Tijdens het voordoen wordt uitleg gegeven over het hoe

en het waarom van de handeling. Daarbij kan soms worden teruggegrepen naar wat in een eerdere

(technologie)les werd aangebracht; dit is essentieel opdat de lerenden naderhand de handeling zelf op een kritisch

verantwoorde wijze kunnen uitvoeren.

Na de demonstratie volgt een inoefenmoment (zie ook paragraaf 3 Inoefenles), zodat de lerenden de handeling

vlot leren uitvoeren.

Het hoeft niet altijd de leraar te zijn die de demonstatie doet: er kan gebruik gemaakt worden van video-opnames

en ook de lerenden kunnen het voordoen.

Wel zal het altijd de leraar zijn die het eerste toonmoment voor zijn rekening neemt. De handeling moet immers op

een correcte manier worden aangereikt. Verkeerd getoonde stappen en handelingen zorgen voor te veel

verwarring. Daarnaast worden discussies zo tot een minimum beperkt en bescherm je leerlingen tegen een

‘publieke bijsturing’ (wat in deze fase van het leerproces niet opportuun is).

Als herhaling op het eerste toonmoment van de leraar kunnen lerenden wel een demomoment verzorgen. Op die

manier kan je als leraar checken of je eigen demonstratie voldoende was (als leermoment): hebben de lerenden

het begrepen, ging ik niet te vlug, was het niet te veel ineens, heb ik voldoende mondelinge ondersteuning

geboden, … Bovendien hou je op deze manier de aandacht beter vast: ‘Wie zal immers de leraar moeten

‘nadoen’?!’ … want daar komt het in essentie op neer. Tijdens dit leerling-toonmoment heb jij als leraar ook de

kans om bijkomende toelichting te geven of vragen te stellen aan de andere lerenden over het waarom van een

bepaalde handeling of wat de volgende stap is. Je laat op deze manier ook aan de andere lerenden zien dat de

handeling niet ‘onmogelijk’ is om uit te voeren. Qua motivatietechniek kan dit wel tellen.

2.2 Verloop

Een demonstratieles is voor lerenden meer dan gewoon kijken. Ze worden actief betrokken bij het aanleren van

de nieuwe handeling; een betrokkenheid die op verschillende manieren kan gerealiseerd worden. We denken

Page 70: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 70/212

daarbij aan het gericht observeren aan de hand van een observatieopdracht, het beantwoorden van gerichte

vragen die de leraar stelt, het mee denken over de voor- en nadelen van de handeling(en), het laten nadoen van

wat de leraar voordeed, …

Belangrijk is in elk geval dat jij als leraar ook de lerenden goed observeert. Je kan dit best door hen zo dicht

mogelijk rond jou te verzamelen en er voor te zorgen dat iedereen in jouw gezichtsveld staat.

Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van de demonstratie terugvinden . Aan jou om er

straks onder punt 1.3 een concreet lesvoorbeeld aan te koppelen.

2.2.1 Voorbereiding

Zorg voor degelijk materiaal (zie ook punt 1.2 voor de criteria).

Reik de meest recente en correcte handeling aan. Ga er niet te snel van uit dat je die kent: check nog

eens bij collega’s, collega’s die in de praktijk staan,…. Informeer je dus voldoende.

Zorg ervoor dat je zelf de handeling feilloos, zoal het een vakman past, kan uitvoeren. Je geeft op die

manier niet enkel het goede en juiste voorbeeld, maar bovendien geeft het je ruimte om je te kunnen

concentreren op de lerenden en het gehele methodisch-didactisch gebeuren.

Sta in je voorbereiding ook stil bij de affectieve vorming: orde en nauwkeurigheid, veiligheid, zin voor

efficiëntie, zelfstandig werk, respect voor mens en materiaal, hygiëne, …

Denk vooraf goed na hoe je de demonstratie zal opbouwen. Een complexe handeling doe je best eerst in

haar geheel, daarna in deelhandelingen voor. De beste optie lijkt om te werken naar min of meer kleine

afgewerkte gehelen en die voldoende te herhalen (later ook in te oefenen) alvorens verder te gaan met

verdere, complexere handelingen.

Weet dat een basistechniek (die misschien ook nog voor andere handelingen essentieel is) niet op 10

minuten gedemonstreerd kan worden. Herhaling kan saai lijken, maar het is nog altijd de meest effectieve

vorm van leren, … Indien je leerlingen mopperen, pik er dan eentje uit en laat het hem gerust eens

voordoen!

Zorg voor een goede visuele ondersteuning: zeker in het cursusdeel en/of het stappenplan (zoek bvb.

naar duidelijke en klare afbeeldingen), maar ook voor bij de nabespreking en evaluatie. Zoek je een

voorbeeld van hoe dat moet? ‘Koop een Ikea-kast en kijk naar de handleiding!’

Werk een goed stappenplan uit (al dan niet met afbeeldingen). Je kan dit uitdelen aan de lerenden

(eventueel samen met hen opbouwen).

2.2.2 Uitvoering

Stap 1: je doet als leraar de techniek/ handeling voor.

Stap 2: je doet de handeling/ techniek nog eens voor, in een vertraagd tempo, waarbij je heel duidelijk

zegt wat je doet, hoe je het doet en waarom je het doet.

Stap 3: herhaal evt. nog eens stap 2… Zeker als je weet dat het een moeilijke handeling is, of als je weet

dat er een veelheid aan opeenvolgende handelingen wordt meegegeven.

Stap 4: je kan je nu als leraar laten sturen… : laat de lerenden jou vertellen wat je moet doen (en

waarom).

Stap 5: laat een lerende (bij voorkeur een ‘gemiddelde’ leerling/ student/ cursist/ …) de handeling

uitvoeren / intussen kan jij als leraar de andere lerenden info en tips geven, of vragen stellen over

Page 71: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 71/212

waarom wat moet gebeuren (denk daarbij goed na over wat jij als essentieel ziet, dat wat je hen zeker wil

meegeven) en of de handelingen die worden uitgevoerd correct zijn (wanneer je het stappenplan uitdeelt

in deze fase kan dit hierbij ondersteunend zijn).

Stap 6: laat eventueel nog een andere lerende het voordoen.

Je merkt dat er heel wat (tussen)stappen worden gezet. Op het eerste zicht kunnen een aantal ervan

overbodig lijken, maar nogmaals: onderschat de kracht van herhaling niet en weet dat leerlingen al snel

iets hebben van ‘Ho, ik weet wel hoe het moet!’. Weet bovendien dat het vaak gaat over handelingen die

men op stage of in een werkomgeving uit het hoofd moet kunnen doen. Je helpt hen hierbij door voor de

demonstratiefase voldoende tijd vrij te maken: als je immers tijdens deze fase te vlug over de dingen heen

gaat, zal je later, bvb. tijdens de oefenfase, heel wat zaken opnieuw moeten uitleggen. Beter dus eerst

stevige fundamenten leggen vooraleer je individueel laat inoefenen.

2.2.3 Nabespreking en evaluatie

Bekijk de verschillende handelingen nog eens in schema: op het stappenplan en/of in het cursusdeel.

Maak naast het inhoudelijke werk (productevaluatie) ook tijd om samen met de lerenden stil te staan bij

de opdracht – demonstreren en/of observeren – die ze hebben uitgevoerd. Vonden ze het moeilijk,

makkelijk, wat is hen bijgebleven, kunnen ze linken leggen naar eigen ervaringen of stagepraktijk, …

Je kan eventueel werken met een verwerkingsopdracht (bvb. om na te gaan of ze de verschillende

stappen al gememoriseerd hebben of om hen kort de belangrijkste zaken nog eens op papier te laten

zetten).

Ga bij jezelf als leraar na of de opdracht is gelopen zoals je het had verwacht. Durf kritisch te zijn. Ga na

hoe het zat met de tijdsbesteding, de moeilijkheid van de observatieopdracht, de vragen die je stelde, de

voorkennis van de lerenden, het zelfstandig werken, …

2.3 Een toepassing uitwerken

Opdracht:

Zoals aangekondigd mag je nu zelf een voorbeeld van een demonstratieles uitwerken.

Wat wordt concreet van jou verwacht?

→ Hou je aan de verschillende stappen. Bedenk goed wat je wil dat de lerenden zeker moeten onthouden

en ga dan pas aan de slag!

→ Lees ook eerst nog even onderstaande suggesties en aanbevelingen door!

In bijlage 8 vind je een voorbeeld van een les waarin de hoofdwerkvorm een demonstratie is. Misschien

kan dit voorbeeld (of andere voorbeelden, digitaal beschikbaar) voor inspiratie zorgen !

2.4 Suggesties en aanbevelingen

Neem je tijd wanneer je deze werkvorm hanteert. De grootste fout die leraren maken is te snel werken. Dit

heeft voornamelijk te maken met het feit dat zijzelf de techniek goed beheersen (daar gaan we toch van

Page 72: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 72/212

uit) en er niet meer bij stil staan dat de lerende dat nog niet kan. Denk maar eens aan de persoon die je

heeft leren autorijden… zorg er voor dat zijn frustraties niet de jouwe worden! Je kan dat voorkomen door

er van uit te gaan dat niet alles vanzelfsprekend is.

Zorg ervoor dat de handeling die wordt aangereikt ‘verteerbaar’ is voor de lerenden. Aarzel niet om de

demonstratie te spreiden over meerdere lessen (verdeeld over haalbare pakketjes) in plaats van in één

les de volledige handeling te tonen en de volgende les van nul te moeten herbeginnen.

Ga niet te snel over naar verfijning van technieken of het aanreiken van alternatieve handelingen die

hetzelfde bereiken. Zorg er eerst voor dat je een goede basis hebt gelegd! Het principe van de grootste

gemene deler kan hier een richtlijn zijn: kies eerst voor de techniek die als basis wordt gezien of die in de

praktijk het meest toegepast. Wanneer de basis er is, kan je overgaan tot ‘snellere’ en/of ‘alternatieve’

manieren.

Een demonstratie is een handelingsmoment: overdreven veel theorie of achtergrond is dus uit den boze.

Daarvoor heb je de technologieles! Kern is het aanleren van de handeling (de opeenvolging, in de juiste

volgorde).

Zorg voor een visuele geheugensteun tijdens verloop van de demonstratie (zeker bij omvangrijke

handelingen). Werk eventueel met een slide met daarop het stappenplan of met grote afbeeldingen

waarop de opeenvolgende stappen worden uitgebeeld.

Wanneer je lerenden de handeling laat voordoen, hou dan rekening met het volgende:

1. geen aanpassingen aan de techniek: men doet net hetzelfde als de leraar

2. geen discussie tussen uitvoerende en kijkende lerenden, deze laatsten komen enkel tussen via de

leraar

3. bij een moeilijke techniek (met veel of sterk verschillende stappen) : zorg voor een visuele

geheugensteun (bordschema, flip-over, slide, ..)..

Bedenk goed hoe je zal reageren wanneer een lerende (die jouw handelingen nadoet) een fout maakt

tijdens zijn demomoment. Hoe pak je die foutenanalyse aan? Stel voldoende vragen: wat doe je nu?

Waarom doe je dit nu? Waarom doe je het zo? Wat heb je net gedaan? … Onthoud goed dat het geen

schande is dat iemand een fout maakt wanneer een nieuwe handeling nog maar net werd aangereikt.

Geef in eerste instantie de ruimte aan de lerende zelf om zich te corrigeren. Indien dit niet lukt (geef het

echter niet te snel op als leraar), speel de bal dan door naar de lerenden die aan het observeren waren.

Durf (wanneer het nodig is) in discussie gaan met je lerenden in verband met het waarom van een

bepaalde handeling. Ga echter niet in discussie over de gehanteerde techniek.

Een techniek aanleren om de techniek, hoort niet thuis in een demonstratieles. Wat wel op zijn plaats is,

is een techniek die relevant is voor de beroepspraktijk, dus moet elke techniek ook gekaderd worden:

‘Waarom leren we deze techniek? Wat zijn de voor- en nadelen van deze techniek?...’

Page 73: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 73/212

3 INOEFENLES

3.1 Omschrijving en gebruikswaarde

Wanneer we een practicum beschouwen, kunnen we een onderscheid maken tussen 3 deelcomponenten: het

technologiegedeelte, het demonstratiegedeelte en het inoefengedeelte. Deze drie componenten kunnen,

afhankelijk van de leerinhoud, al dan niet alle drie voor komen en gespreid worden over één of meerdere lessen.

Enkele voorbeelden:

werken met een glucometer → technologie + demonstratie + inoefenen (op korte tijd)

een bedtechniek → demonstratie + inoefenen (op relatief korte tijd)

geven van een kinderbadje → technologie + omkadering materiaal + demonstratie + inoefenen

(eerder grote tijdsinvestering)

Het mag duidelijk zijn dat inoefenen niet echt een werkvorm is, maar eerder een noodzakelijk vervolg op het

technologie- en demonstratiegedeelte wil men lerenden bepaalde handelingen ten gronde aanleren.

Concreet gaat het om een herhalingsmoment waarbij de lerenden zich een eerder door de leraar gedemonstreerde

techniek eigen maken. De basistechniek is dus reeds gekend (cognitief) en misschien zijn er mensen bij die deze

handeling tijdens de demonstratie hebben voorgedaan of er op andere wijze ervaring rond hebben opgedaan.

Het inoefenen kan individueel gebeuren of in (kleine) groep. Alles hangt af van de omstandigheden: de leerinhoud,

de klasgrootte, de nodige begeleiding door de leraar, de aanwezigheid van materiaal, …

In deze leerfase is het ook mogelijk (in principe enkel wanneer de basistechniek voldoende wordt beheerst) dat

alternatieven worden aangeboden naast de gekende techniek. Er kan ook vertrokken worden van een andere

probleemstelling.

Als voornaamste hulpmiddel wordt in deze fase het stappenplan gebruikt dat tijdens de demonstratie(fase) werd

opgebouwd. Op deze manier kan je lerenden zelfstandig de techniek laten inoefenen en kan jij je als leraar

volledig focussen op individuele bijsturing.

Het leren werken met en hanteren van een stappenplan is eigenlijk een werkvorm op zich. Om lerenden zo ver te

krijgen dat ze consequent een bepaald stappenplan gebruiken, heb je als leraar wel wat geduld nodig. De lerende

durft daarenboven wel eens zijn eigen stappenplan hanteren...! Bij foutenanalyse is het dan ook essentieel het

stappenplan als vertrekpunt te nemen.

3.2 Verloop

Eigenlijk komt het er op aan om de lerenden een zodanige systematiek in hun denken aan te leren dat zij elke

activiteit die ze aanvatten op de zelfde manier benaderen.

Page 74: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 74/212

Je zal waarschijnlijk wel al gehoord hebben van de beertjes van Meichenbaum? Ze zijn handig bij elke handeling

die moet worden uitgevoerd, niet alleen binnen de beroepspraktijk, maar eveneens binnen het gewone dagelijkse

leven.

Beertjes van Meichenbaum:

Stap 1: Informeer je: Wat moet er gebeuren? Voor wie? Waarmee? Door wie? Waar? Op hoeveel tijd?

Met welk budget?: om antwoorden te krijgen op deze vragen is het nodig: gegevens te verzamelen, het

probleem concreet te formuleren, te bepalen wat je wil bereiken, eventuele deeltaken te bepalen, …

Stap 2: Stel een plan op: Welke activiteiten? In welke volgorde? Wie voert uit? Binnen welke tijd? …

Stap 3: Voer je plan uit: maak alles klaar en voer uit.

Stap 4: Beoordeel en stuur bij: Is het doel bereikt? Werd het plan uitgevoerd zoals voorzien? Werd het

plan correct uitgevoerd?

Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van de inoefenles terugvinden.

3.2.1 Voorbereiding

De belangrijkste voorbereiding ligt in de fases voorafgaand aan het inoefenen. In de technologieles leerde

je de lerenden kennismaken met de te gebruiken materialen. In de demonstratieles toonde je hoe de

handeling moet worden uitgevoerd.

Zorg er voor dat alle materiaal in voldoende mate aanwezig is zodat iedereen kan oefenen. Pas je

klasopstelling aan. Bezorg elke lerende het stappenplan dat dient gevolgd te worden.

3.2.2 Uitvoering: inoefenen van de handeling aan de hand van een stappenplan

3.2.3 Nabespreking en evaluatie

Als leraar is het je voornaamste zorg er op toe te zien dat elke lerende uitvoert wat hem is aangeleerd.

Het gebruik van het stappenplan is daarbij essentieel. Je krijgt zo immers als leraar de tijd om de

handelingen bij te sturen en te verfijnen in plaats van opnieuw te moeten starten met het geven van een

(individuele) instructie.

Probeer lerenden zichzelf te laten evalueren en bijsturen. Dit kan aan de hand van een zelfevaluatiefiche.

Je kan na elke stap binnen het stappenplan de lerenden bvb. laten aanvinken of ze die bepaalde stap

hebben uitgevoerd. Je kan hen ook laten scoren op het uitvoeren van die handeling – bvb. aan de hand

van een score van 1 tot 4. In de beide gevallen wordt dit gekoppeld aan een algemene beoordeling van

de uitvoering op het einde, met daarbij ook een beschrijving van wat minder is gelopen, waar ze nog

zullen moeten aan werken, wat al goed ging,…

In het hoofdstuk ‘Evaluatie’ wordt uitgebreider stilgestaan bij het gebruik van controlelijsten en

beoordelingsschalen (o.a. ter zelfevaluatie)

Page 75: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 75/212

3.3 Een toepassing uitwerken

Opdracht:

Werk nu zelf een stappenplan bij een bepaalde techniek uit het studiegebied uit!

In bijlage 8 vind je een voorbeeld van een les waarin de hoofdwerkvorm een demonstratie is. Als bijlage

bij de lesvoorbereiding vind je o.a. een cursusdeel (met stappenplan) terug. Misschien kan dit voorbeeld

(of andere voorbeelden, digitaal beschikbaar) voor inspiratie zorgen !

3.4 Suggesties en aanbevelingen

Het gebruik van een stappenplan laat je toe uniformiteit in handelen na te streven over alle vakken heen

en steeds de zelfde aanpak te hanteren naar de lerende toe. Het creëert een rode draad doorheen het

lesgebeuren en helpt om de juiste automatismen aan te leren.

Het bordschema tijdens dit inoefenmoment is een combinatie van de neerslag van:

1. een kort herhalingsmoment van de theorie

2. de basistechniek en de hulpmiddelen bij de techniek.

Gebruik eventueel een slide als tijdwinner (deze les is een doeles; geen theorieles).

Wat doe je wanneer de aangeleerde klastechniek verschilt van de stage-ervaring?

1. Maak duidelijke afspraken met alle praktijkleraren.

2. Hou je in de klas aan de basistechniek.

3. Pleeg overleg met de mentoren op de verschillende stageplaatsen zodat zij voldoende zicht hebben op

wat er in de klas wordt aangebracht.

4. Probeer ervoor te zorgen dat de aangeleerde basistechniek ook wordt gebruikt op de stageplaatsen.

5. Bespreek eventuele problemen met de lerende individueel en maak daarbij afspraken over hoe hij

hiermee zal/kan omgaan.

Enkele valkuilen:

1. Een inoefenmoment verschilt van een ‘speelmoment’: heb met andere woorden oog voor de

klasopstelling, voorzie eventueel een observatieopdracht wanneer een techniek per twee of in groep

wordt geoefend, laat lerenden zichzelf evalueren aan de hand van een zelfevaluatiefiche.

2. Zorg ervoor dat de basistechniek voldoende gekend en ingeoefend is alvorens je overgaat tot verfijning

of varianten.

3. Heb oog voor het WITI-principe: Weten (kennis van de basistechniek), Inzien (inzicht hebben in

waarom het op een bepaalde manier moet), Toepassen (inoefenen) en Integreren (spontane integratie op

de werkvloer).

Zoals eerder aangegeven is de inoefenfase een uitstekende fase om met lerenden te komen tot

zelfevaluatie en reflectie: laat/leer lerenden nadenken over hun eigen handelen aan de hand van een

zelfevaluatiefiche. Leg nadien de zelfevaluatie/ reflectie door de lerende naast jouw evaluatie. De

lerenden met beide evaluaties confronteren is een uitstekende manier om hun eigen werk in

‘realiteitsperspectief’ te plaatsen: ‘ben ik goed bezig of dacht ik goed bezig te zijn?!’.

Page 76: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 76/212

4 WERKEN MET CASES

4.1 Omschrijving en gebruikswaarde

Een gevalsstudie, zoals het werken met een casus ook wel eens wordt genoemd, heeft tot doel concrete en

realistische gevallen en situaties in groep te bespreken. Op deze manier kan het probleemoplossend denken ten

aanzien van nieuwe situaties worden ingeoefend. Het gaat in essentie dus niet om de concrete verhalen die, bij

wijze van voorbeeld, gebruikt worden ter ondersteuning van een doceermoment, maar wel om een situatie die in

detail is beschreven, individueel en nadien in groep wordt geanalyseerd en waar vervolgens bedacht wordt hoe er

gehandeld moet worden.

Belangrijkste richtlijn is de realiteitswaarde van de situaties. Iedereen die de casus hoort of leest (een

uitgeschreven casus is nog altijd het beste) moet zich de situatie kunnen voorstellen zonder er veel moeite voor te

doen. Situaties uit de stagepraktijk zijn dan ook ideaal.

Werken met een casus geeft veel mogelijkheden en is een uitstekende manier om bepaalde doelstellingen te

bereiken. Naast de cognitief-inhoudelijke doelstellingen realiseer je ook heel wat andere doelstellingen: je leert de

lerenden hoofd- en bijzaken uit een tekst te halen, je leert hen een tekst in een aantal woorden/zinnen samen te

vatten, je leert een argumentatie opbouwen, je leert hen na te denken vooraleer ze over gaan tot actie, je leert hen

‘de beste’ oplossing te kiezen (niet op een impulsief-emotionele basis, maar wel op een goed beargumenteerde

rationele basis), je leert hen spreken in groep, je leert hen hun visie verwoorden, …

4.2 Verloop

Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van een gevalsstudie terugvinden.

4.2.1 Voorbereiding

Het belangrijkste voorbereidend werk is het uitschrijven van een realistische, bruikbare casus. Weet dat

dit een tijdje in beslag kan nemen. Weet ook dat je je uitgeschreven casus na gebruik in de klas

misschien nog eens wat zal moeten herwerken. Wat voor jou bvb. duidelijk is, is dat niet altijd voor de

lerenden. Misschien interpreteren zij bepaalde zaken anders. Echter, hoe meer je een casus bijstuurt, hoe

beter die wordt!

Het werken met een vragenlijst om de casus te bestuderen is zeker in de eerste en tweede graad een

hulpmiddel. In de derde en vierde graad kan je proberen om samen met de leerlingen te zoeken naar de

vragen waar ze een antwoord op willen/moeten formuleren. Dit is geen eenvoudige opdracht, maar je

leert hen nog meer na te denken alvorens ze met iets beginnen en dit is toch een attitude die onbetwist

nuttig is op de werkvloer.

Page 77: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 77/212

4.2.2 Uitvoering

Stap 1: kennismaking met de situatie: in eerste instantie kan je de situatie mondeling schetsen, maar laat

niet na om voor elke lerende een schriftelijke neerslag te voorzien.

Stap 2: individuele analyse: de lerenden bereiden hun visie voor op het geval. Het is handig dat je

lerenden (zeker wanneer ze niet vertrouwd zijn met deze werkvorm) aan de hand van een vragenlijst de

casus laat bestuderen en analyseren. Je bent op dat moment bezig met ‘leren leren’ en zelfstandig

verwerken van leerinhoud.

Stap 3: uitwisseling van visies: geef iedereen de kans zijn visie naar voor te brengen. Geef in deze fase

extra aandacht aan de ‘foute’ antwoorden (zonder uit te spreken dat het om fouten gaat) en leg vooral de

nadruk op de argumentatie, het waarom van hun idee. Probeer alles in een overzichtelijk visueel (bord-)

schema te gieten.

Stap 4: aanpassing van de eigen visie: dit is mogelijk doordat de lerenden de verschillende visies en

argumenten nu kunnen bestuderen. Spoor de lerenden indien nodig aan om extra informatie op te zoeken

ter ondersteuning van hun nieuwe, veranderde visie.

Stap 5: kiezen tussen verschillende alternatieven: kom met andere woorden tot een gemeenschappelijk

besluit waar de hele groep achter kan staan. Een conclusie zou kunnen zijn dat er meerdere opties

voldoen.

Stap 6: bij sommige cases kan het nuttig zijn de eindconclusie te laten naspelen in een rollenspel. Dit

biedt de kans om ‘de oplossing’ direct in praktijk om te zetten en te laten ervaren dat ‘de oplossing’ ook

effectief werkt.

4.2.3 Nabespreking en evaluatie

Ga steeds na bij je lerenden of ze de opdracht moeilijk of makkelijk vonden. Laat hen duidelijk

verwoorden waarom ze dit vonden. Op deze manier krijg je als leraar feedback over de opdracht die je in

elkaar stak.

Geef lerenden steeds de tijd om, vooraleer je start met de inhoudelijke bespreking, te ‘ventileren’ over de

situatie. Als je dit niet inbouwt ,kan het wel eens zijn dat je geroezemoes in de klas krijgt (‘oei wat erg’, ‘ai,

wat moeten we hier mee doen’). Om deze ongecontroleerde chaos aan emoties te vermijden, kan je er

beter even een paar minuutjes ‘gestructureerd luchten’ van maken.

Probeer je er als leraar voor te behoeden dat je niet de kaas van de boterham van de lerenden eet. Dit is

een werkvorm waarbij het leerproces vooral in hun handen ligt. Laat hen dus argumenteren en tot de

‘juiste’ oplossing komen. Als leraar ben je hier vooral een procesbegeleider. Bewaak dan ook dat proces.

Maak voldoende tijd om de conclusie van de casus te verwerken in de nota’s en/of het cursusdeel.

Probeer de lerenden zelf te laten verwoorden hoe de conclusie moet genoteerd worden.

Page 78: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 78/212

4.3 Een toepassing

Stap 1: de lerenden krijgen individueel volgende situatieschets:

Marie is al geruime tijd in het rusthuis. Zij is nu ongeveer 4 jaar dement. Niettegenstaande haar partner

(Jozef) bij haar in het rusthuis is, herkent zij haar man nu niet meer. Sinds 1 week slapen zij niet meer

samen omdat Marie zich boos maakt op ‘die vreemde man’ in haar bed.

Elke week komen haar kinderen (en soms haar kleinkinderen) op bezoek, maar ook die herkent zij niet

meer.

Toen ze vorige week naar een kop koffie vroeg, duurde het meer dan 15 minuten voor Jozef eigenlijk wist

wat ze bedoelde.

Wanneer Jozef niet elke morgen alle kledingstukken op haar bed klaarlegt in de juiste volgorde, kan Marie

zich niet correct aankleden. Jozef doet dit elke morgen, want hij heeft zo al zo weinig contact met zijn

vrouw: ‘Ik verschiet soms wanneer we rustig op onze kamer zitten. Ze kan dan plotseling enorm euforisch

beginnen lachen, maar dan ook ineens zonder reden zeer somber worden. Volgens de dokter is daar niks

aan te doen.’

Jozef vindt het ook storend dat ze veel van die ‘speciale’ bewegingen maakt. Ze kan soms uren haar

lavabo beginnen uit te kuisen, ook kan ze heel lang gewoon rondsloffen op de gang. Zij mag dit wel doen

van de verzorgenden omdat dit niet echt storend is.

Stap 2: ter voorbereiding van de klassikale bespreking kunnen de lerenden individueel een antwoord

formuleren op volgende (gerichte) vragen:

Over welk soort demente gaar het hier?

Onderlijn de verschillende voorbeelden in deze tekst die wijzen op deze dementie.

Geef bij elk onderlijnd voorbeeld, de benaming van het kenmerk van deze dementie.

Hoe ga je als verzorgende best om met Marie?

Stap 3: via een groepsgesprek verzamel je de verschillende antwoorden op de verschillende vragen

(vraag in deze fase goed na waarom een bepaald antwoord gegeven wordt). Verzamel de verschillende

antwoorden visueel: op bord, flip-over, slide, … Hou het niet enkel op de ‘juiste’ antwoorden. Laat

voorlopig nog in het midden wat het ‘juiste’ antwoord is. Inventariseren is het kernwoord in deze fase.

Stap 4: checken van de verschillende visies (met speciale aandacht voor de argumentatie) in functie van

het vinden van de meest passende oplossing. Geef lerenden hier zeker de mogelijkheid om hun

argumentatie te verifiëren (aan de hand van eigen nota’s, het relevante cursusdeel, aangebrachte slides,

het medisch woordenboek, internet, …) en eventueel aan te passen. Vraag goed door wanneer je merkt

dat iemand zijn redenering verandert.

Stap 5: kiezen van de meest ‘passende’ oplossing.

Page 79: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 79/212

4.4 Suggesties en aanbevelingen

Probeer er op te letten dat de bespreking van de casus zo open en vrij mogelijk kan gebeuren. Kom in

eerste instantie niet te directief tussen. Laat verschillende, afwijkende visies toe. Het is door die

gedachten dat je de lerende beter leert kennen, dat je leert begrijpen hoe iemand denkt, hoe iemand

handelt. Geef de lerenden de ruimte om hun idee toe te lichten, zonder te be- of veroordelen. Het

bijsturen en corrigeren kan gebeuren nadat ieder zijn kaarten op tafel heeft gegooid en je samen op zoek

gaat naar wat de ‘beste’ (weet dat er misschien verschillende oplossingen goed zijn) oplossing is in die

specifieke situatie. Daar er vaak verschillende oplossingen goed zijn, is deze werkvorm ook ideaal om

lerenden te leren dat problemen genuanceerd opgelost kunnen worden.

Als leraar komt het er op aan heel aandachtig te zijn en goed te luisteren naar de inbreng van de

lerenden. Met luisteren wordt actief luisteren bedoeld! Stel verduidelijkende vragen, nodig lerenden uit

meer toelichting te geven, ga op zoek naar datgene waar hun idee (theoretisch) is op gebouwd, durf

bepaalde standpunten met elkaar vergelijken, stimuleer lerenden om aan te geven wat de voor- en/of

nadelen zijn van hun reactie of standpunt, vat regelmatig samen (kan je perfect op het bord doen!), …

Probeer de groepsgrootte te beperken. Vaak is het zo dat hoe kleiner de groep is, hoe rijker het gesprek

wordt. Uiteraard heb je de grootte van de groep niet altijd in de hand.

Om aan te tonen dat deze werkvorm ideaal is om oplossingen te transfereren naar gelijkaardige en

nieuwe situaties in een andere context, is het soms zinvol een tweede casus te bespreken. Zo kan je er

bvb. voor opteren om de moeilijkheidsgraad van de eerste casus te verhogen door een bijkomend

element of aandachtpunt toe te voegen.

Het uitschrijven van een goede casus is niet gemakkelijk. Maar zoals altijd baart ook hier oefening kunst.

Maak het jezelf als leraar in eerste instantie niet te moeilijk en begin met het beschrijven van eenvoudige

situaties. Bovendien is dit een ideale start voor de lerenden om vertrouwd te worden met deze manier van

werken!

Twee tips: bespreek de casus met collega’s in de vakwerkgroep; probeer eens concrete stageverhalen of

stagesituaties uit te schrijven: je kan er nadien verder mee aan de slag (eventueel door gegevens weg te

laten, de omstandigheden te vereenvoudigen, …)

5 INTERVISIE NA STAGE

In deze paragraaf spitsen we ons toe op hoe intervisie te organiseren naar aanleiding van een

(gedeeltelijk) afgelopen stageperiode. Over de organisatie van stages zelf, vind je meer terug in het

hoofdstuk ‘Integrerend werken’ (zie punt 1.7) (hetgeen je in dit punt opsteekt rond de werkvorm intervisie

is bij uitstek te koppelen aan wat in het hoofdstuk ‘Integrerend werken’ genoteerd wordt rond ‘seminarie/

methodische begeleiding’.

Page 80: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 80/212

5.1 Omschrijving en gebruikswaarde

Bij deze werkvorm leert een kleine groep stagiairs onder begeleiding van een stagebegeleider via systematisch

reflectief leren, terug te blikken op de praktijkervaringen opgedaan tijdens de stage of praktijk met als bedoeling de

beroepsbekwaamheid te verhogen.

In essentie komt het er op neer werkproblemen systematisch aan te pakken. Dit kunnen ‘grote’ problemen zijn, in

de betekenis van ‘problematisch’, maar net zo goed ‘kleine’ dingen die de lerenden bezighouden en waarover ze in

groep in een vertrouwelijke sfeer wensen te praten.

Het gaat hier bovenal niet om een individuele stagebespreking. Het groepsgebeuren is essentieel. De veelheid

aan ideeën en suggesties die de verschillende stagiairs naar voren brengen is een rijkdom waar op wordt

gerekend om tot nieuwe inzichten te komen.

Door deze reflectie op het functioneren in de praktijk, leren lerenden niet alleen hun toekomstig werkterrein beter

kennen, maar ook een aantal technische en methodische vaardigheden meer inzichtelijk uitvoeren. Daarnaast

worden hun grondhouding, opvattingen, intenties en belevingen zodanig getoetst dat deze tot een grotere

integratie komen.

5.2 Verloop

Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van een intervisie terugvinden.

5.2.1 Voorbereiding

Probeer de groepsgrootte in te perken. Werk naar een maximum aantal van 8 deelnemers.

Probeer deze werkvorm op geregelde tijdstippen te organiseren. Er moet immers enige vertrouwdheid zijn

met de manier van werken, wil men komen tot goede inhoudelijke en houdingsresultaten.

Een terugkommoment tijdens of na de stageperiode draagt de voorkeur weg. Het voordeel van een

moment tijdens de stage is dat eventuele besluiten en conclusies nadien nog eens kunnen worden

uitgeprobeerd (en later opnieuw teruggekoppeld). Op deze manier ontstaat een zeer sterke koppeling

tussen werken en leren.

Laat het gesprek plaatsvinden op neutraal terrein (dus niet op de stageplaats). Zorg er bovendien voor dat

de lerenden zich mentaal kunnen voorbereiden op dit gesprek. Zij mogen niet overdonderd worden met

het gegeven dat ze plots een persoonlijke ervaring in de groep moeten gooien en dat deze zal besproken

worden.

Denk vooraf goed na over welke deelnemers in je groep zitten. Zorg dat je goed weet wat hun

achtergrond is en waar ze mee bezig zijn.

Als leraar heb je niet veel praktische voorbereiding (buiten het bepalen van een geschikt tijdstip, een juist

lokaal, …), maar mentaal moet je je wel opladen voor deze bijeenkomst. Er wordt immers van jou op

begeleidingsvlak heel wat verwacht.

Ook van de lerenden wordt heel wat verwacht, nl. dat zij: kunnen luisteren naar elkaar, empathisch

vermogen hebben, niet door elkaar praten, de eigen inbreng kunnen verwoorden, elkaar non-verbaal

kunnen waarnemen, niet interpreteren, kunnen stilstaan bij wat in zichzelf omgaat, zich bewust zijn van

Page 81: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 81/212

hun eigen weerstanden en deze ook bij een ander kunnen waarnemen en er rekening mee houden, eigen

grenzen kunnen bewaken inzake mededeelzaamheid, …

5.2.2 Uitvoering

Stap 1: Elke deelnemer schrijft een situatie (probleem) op, waarin hij niet wist hoe te handelen of hoe zich

te gedragen. Mogelijke thema’s die te maken hebben met het functioneren van de stagiair, het werk zelf

of het werkkader: omgaan met schaarse middelen, problemen i.v.m. communicatie, stresssituaties,

omgaan met onaanvaardbaar gedrag (op vlak van hygiëne, steriliteit, omgangsvormen, …), … . Dit is een

stap die bij voorkeur reeds is voorbereid vóór de eigenlijke bijeenkomst.

Stap 2: Iedere stagiair brengt een korte schets van het probleem over naar de groep, waarna de groep

kiest welk probleem ze willen bespreken (afhankelijk van de beschikbare tijd kunnen dat er ook meerdere

zijn). De keuze wordt ingegeven op basis van interesse en herkenbaarheid.

Stap 3: Het gekozen probleem wordt door de betrokken stagiair kort en zakelijk toegelicht, zonder hierbij

te vertellen hoe hij gehandeld of zich gedragen heeft. Wel geeft hij duidelijk aan welke knelpunten er

werden ervaren alsook wat de aanleiding was van het probleem.

Stap 4: Elke deelnemer krijgt nu de tijd om schriftelijk vragen te noteren die hij wil stellen ter

verduidelijking. Daarbij wordt vooral gepeild naar: oorzaken of aanleiding, eigen beleving van de

betrokken stagiair, de reactie van de betrokken stagiair, … Er worden voornamelijk open vragen gesteld:

naar het wat, hoe, wanneer, waarom, … Geen subjectief ingevulde vragen dus! Op deze vragen volgt een

kort, feitelijk antwoord. Intussen neemt iedereen nota van het geheel.

Stap 5: Na de probleemanalyse neemt elke lerende de tijd om schriftelijk neer te schrijven wat hij zou

doen in deze situatie (op basis van de verzamelde info). Elk vertelt vervolgens hoe hij zou handelen en

waarom.

Stap 6: De betrokken stagiair geeft nu, op basis van wat hij hoorde en noteerde, aan welk advies het

meest aanspreekt en ook waarom. Misschien stuit men hier op een persoonlijkheidskenmerken,

hindernissen of beperkingen bij de persoon waardoor deze niet op een andere manier kón reageren. Om

die reden is het eveneens belangrijk voldoende tijd te maken om stil te staan bij het getoonde gedrag van

de betrokken stagiair: ‘Hoe had je willen reageren? Wat hield je tegen? Wat heb je nodig? Heb je al eens

het gewenste gedrag vertoond in dergelijke situatie? Waarom toen wel? …’.

Stap 7: Reflecteren en stilstaan bij: ‘Wat hebben we geleerd? Hoe gaan we het in de toekomst

aanpakken? Waar gaan we zeker op letten? Welke leer- of aandachtspunten en werkperspectieven

heeft/zal men voor zichzelf voor de komende periode voorop zetten?’. Dit gebeurt liefst (zoals in punt

5.2.3 wordt gesuggereerd) via een schriftelijke neerslag, maar kan ook mondeling gebeuren ter afronding

van de bijeenkomst.

5.2.3 Nabespreking en evaluatie

Ga bij jezelf na of uit dit samenkomen alles gehaald is wat er in zat: ‘Wat had je anders kunnen

aanpakken? Waar liep het iets stroever? Waaraan denk je dat dit lag?’.

Weet goed dat deze werkvorm een enorme bereidheid tot openheid van de lerenden verwacht. Niet

iedereen is hier even sterk in. Stimuleer, nodig de lerenden uit zo veel als mogelijk deel te nemen aan dit

gebeuren.

Page 82: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 82/212

Heb in de evaluatie ook oog voor de niet-cognitieve aspecten. Deze werkvorm is ook in de

beroepspraktijk meer en meer een reguliere vergadervorm. Je bent op dit moment een coach die samen

met de lerenden werkt aan een werkattitude die hen later zeker nog van pas zal komen.

Laat de lerenden ter afsluiting van de bijeenkomst een verslag maken. Hierin kunnen ze terdege

weergeven hoe zij de intervisie hebben ervaren en wat hen ervan is bijgebleven. Een vast verslagblad

met een aantal criteria die je hen zeker wil laten behandelen kan daarbij helpen.

5.3 Een toepassing uitwerken

Opdracht:

Je kan hier nu zelf een voorbereiding van een intervisiegesprek uitwerken.

Wat wordt concreet van jou verwacht?

→ Hou je aan de verschillende stappen. Bedenk goed wat je wil dat de lerenden zeker moeten onthouden

en ga dan pas aan de slag!

→ Lees ook eerst nog even onderstaande suggesties en aanbevelingen door!

5.4 Suggesties en aanbevelingen

Als begeleider van deze werkvorm komen heel wat taken op je af:

o Bewaak goed de keuze voor een goed afgelijnde probleemsituatie (geen complexe, multiproblem-

situatie).

o Stel af en toe zelf vragen die aanzetten tot discussie.

o Zorg er voor dat elke deelnemer aan bod komt.

o Let goed op non-verbale reacties bij de lerenden.

o Hoe de tijd goed in de gaten (probeer er voor te zorgen dat dit geen hinderpaal is voor het inhoudelijk

discours).

o Bedank de betrokken stagiair voor zijn openheid en bereidheid om zijn ‘probleem’ te delen.

o Probeer met je tussenkomsten de lerenden te laten groeien in het bereiken van de juiste

basiscompetenties voor het beroep.

Een basisvoorwaarde voor deze werkvorm is veiligheid. Eigen lukken en mislukken moeten kunnen

worden uitgesproken in een sfeer van acceptatie, echtheid en empathie. Dit bewaken kan soms een heel

zware begeleidingstaak betekenen.

Page 83: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 83/212

6 ROLLENSPEL

6.1 Omschrijving en gebruikswaarde

Een rollenspel kan gezien worden als een nabootsing van een werk- of leefsituatie die van belang is voor de

lerenden en relevant binnen het leerproces.

Bij een rollenspel leven de spelers zich in de rol van iemand anders in en spelen die zo goed mogelijk. De situatie,

de rolverhoudingen en de rolinhouden zijn in grote lijnen vastgelegd. Om de verbeelding te stimuleren en de

lerenden niet het gevoel te geven dat ze een toneelstukje opvoeren, is het best de rolomschrijvingen zo kort

mogelijk te houden.

Het doel is hoofdzakelijk gelegen in het bijbrengen van inzicht(en) in problemen van communicatie en relaties,

alsook in het oefenen van gedrag (vaak vaardigheden). Ideaal ook een attitudeverandering tot stand te brengen

zoals bvb. begrip krijgen voor het functioneren van de ander of anders gezegd ‘empathie’.

Een groot voordeel van deze werkvorm is dat de lerenden leren door te doen. Bovendien kan door herhaalde

oefening het gedrag verder worden verfijnd of kunnen de problemen klaarder worden gezien. Door het feit dat de

lerende in een rol mag/kan kruipen is de feedback achteraf (tijdens de grondige nabespreking) minder bedreigend.

Anderzijds is de grote valkuil dat de lerenden te zeer in hun rol opgaan en zodoende de leersituatie teniet wordt

gedaan. Dit kan je proberen te voorkomen door je rollenspel juist uit te schrijven (zie punt 6.2.1).

6.2 Verloop

Een goed rollenspel begint met een goede voorbereiding. Vergeet echter ook niet dat deze werkvorm voor de

lerenden niet evident is om te doen. Het komt er op aan hen geleidelijk vertrouwd te maken met deze werkvorm.

Begin met heel eenvoudige rollen en onschuldige situaties om stelselmatig de complexiteit te laten toenemen. Hoe

meer je met de lerenden oefent, hoe groter de kans dat een rollenspel het gewenste effect oplevert. Bekijk een

rollenspel dan ook liever niet als een beloning (‘Omdat jullie zo goed hebben gewerkt, gaan we eens een rollenspel

doen’), maar als een werkvorm naast de andere.

6.2.1 Voorbereiding

Maak een situatieschets en omschrijf de rollen, al dan niet uitvoerig. Er moeten uiteraard voldoende

gegevens voorhanden zijn om de rol te kunnen spelen (bvb. leeftijd, karakter, beroep, fysieke en/of

mentale beperkingen, context van verzorgende of zorgvrager, … ). Bij voorkeur wordt dit alles op papier

gezet.

Denk ook aan de lerenden die kijken naar het rollenspel. Wellicht is het zinvol hen een (beperkte of

uitgebreide) observatieopdracht te geven. Op die manier zorg je er voor dat alle lerenden betrokken

worden bij het gebeuren. Wanneer er bvb. twee spelers zijn, kan je vragen aan de ene helft van de klas

de ene speler te volgen, aan de andere helft de tegenspeler.

Page 84: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 84/212

Zorg ervoor dat er voldoende fysieke ruimte is om het rollenspel te spelen. Plaats stoelen en tafels aan de

kant indien nodig. Zorg ervoor dat de lerenden elkaars spel duidelijk kunnen volgen.

Aandachtspunten bij het uitschrijven van een rollenspel:

1. Hou het kort. Dat zorgt ervoor dat spelers zich snel kunnen inleven in hun rol.

2. Geef niet aan welke emoties of karaktertrekken er door de spelers moeten gespeeld worden. Laat dat

aan hun fantasie over. Het belangrijkste is de situatie!

3. Zoek en omschrijf een situatie die passend is bij de leef- en werkwereld van de lerenden. Situaties uit

de stagepraktijk zijn daarvoor ideaal. Probeer ze misschien wel te depersonaliseren zodat elke lerende

zich kan herkennen in de situatie.

6.2.2 Uitvoering

Stap 1: Geef aan dat een rollenspel zal gespeeld worden.

Leg de lerenden uit waarom je hebt gekozen voor een rollenspel en wat de bedoeling juist is, alsook dat

er achteraf een nabespreking volgt.

Neem de tijd om eventuele weerstanden te doorbreken. Bouw in je inleiding gespeelde voorbeelden in

(bvb. Mieke speel eens even je aandachtspersoon van op je stage); je kan als leraar dan even

tegenspeler zijn. Je laat hen m.a.w. zin krijgen in het rollenspel.

Schets daarna kort de te spelen situatie.

Stap 2: Ga over tot rolverdeling: ‘Wie gaat spelen? Wie gaat observeren?’.

De rolverdeling wordt ofwel overgelaten aan de lerenden zelf, door het lot bepaald, ofwel door de leraar

gericht gestuurd. Nooit wordt echter een rol opgedrongen. De leraar zal wel uitnodigen en stimuleren.

Wijs er op dat het er om gaat de rollen goed en realistisch te spelen, niet om belachelijk te maken of te

karikaturiseren.

Stap 3: Geef de spelers de tijd om zich voor te bereiden, in te leven in hun rol. Laat ze niet onvoorbereid

in ‘het avontuur’ stappen. Dit niet enkel om de lerenden te beschermen, maar zeker ook voor het

welslagen van het rollenspel. Je kan de spelers hun rol individueel laten voorbereiden of in groep. De

vragen die de groepsleden dan stellen kunnen de speler helpen zich in te leven: ‘Hoe ga je reageren?

Ben je kwaad, verdrietig, blij? Wat ga je concreet zeggen? Waarom? …’.

Intussen kan je met de observatoren (liefst a.d.h.v. een observatiefiche) overlopen wat concreet van hen

wordt verwacht.

Stap 4: Maak de omgeving speelklaar en laat het rollenspel gebeuren.

Stap 5: Maak direct na het einde van het rollenspel tijd om te ‘luchten’. De spelers zullen er zeker

behoefte aan hebben om hun ideeën en emoties te ventileren: ‘Ai, dat was niet makkelijk’ of ‘Oei, ik had

daar beter zo gereageerd’ of ‘Ik vond dat jij op dat moment heel vervelend reageerde’ … In deze fase is

de leerinhoud nog niet het belangrijkste! Je moet echter wel deze fase door wil je tot een goede

bespreking komen van de leerinhoud en een leereffect bereiken.

Stap 6: De feedbackronde. Laat eerst de hoofdrolspeler aan het woord. Laat hem vertellen wat hij heeft

gedaan, waarom en waarom op die manier. Laat nadien de tegenspeler aan het woord. Stel ongeveer

dezelfde vragen. Ook de overige spelers en vervolgens de observatoren moeten kunnen vertellen wat ze

hebben vastgesteld. Als laatste kan jij als leraar de eindfeedback verwoorden.

Opgelet:

Neem je tijd voor deze feedbackronde. De lerenden moeten de gelegenheid krijgen om hun ideeën te

verwoorden: gun hen de tijd om na te denken, verplicht hen na te denken … vul het als leraar niet te snel

zelf in.

Page 85: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 85/212

Hou het vizier van de feedback gericht op het gedrag (‘Wat hebben we concreet gezien, wat is er

concreet gezegd’) i.p.v. die te richten op de persoon (‘Amai, gij zijt geen gemakkelijke!’).

Stap 7: Visualiseer wat er werd geleerd uit het rollenspel. Breng dit op het bord. Laat het noteren in het

cursusdeel. Op die manier laat je je lerenden duidelijk merken dat het een effectief leermoment betreft.

6.2.3 Nabespreking en evaluatie

Denk na of alles gelopen is zoals je gepland had. Indien niet, sta stil bij wat de oorzaak was. Noteer je

bedenkingen bij je voorbereiding. Op die manier kan je die ‘tekortkomingen’ de volgende keer proberen

opvangen.

Neem voldoende tijd om samen met de lerenden de leerinhoud die er te halen is uit het rollenspel grondig

door te nemen. Probeer zo veel als mogelijk de conclusies en besluiten uit hun mond te laten komen!

Heb naast de cognitieve leerinhoud ook oog voor de affectieve leerinhouden. Zo kan je stilstaan bij de

attitude die lerenden aannemen: hoe goed leeft iemand zich in, wordt het rollenspel serieus aangepakt,

hoe zit het met de houding van de observatoren, in welke mate is de feedback op een correcte en

respectvolle manier geformuleerd, …

6.3 Een toepassing uitwerken

Opdracht:

Zoals aangekondigd mag je nu zelf de werkvorm rollenspel uitwerken.

Wat wordt concreet van jou verwacht?

→ Hou je aan de verschillende stappen. Bedenk goed wat je wil dat de lerenden zeker moeten onthouden

en ga dan pas aan de slag!

→ Lees ook eerst nog even onderstaande suggesties en aanbevelingen door!

6.4 Suggesties en aanbevelingen

Het kan gebeuren dat een rollenspel compleet de mist in gaat. Dit kan velerlei oorzaken hebben: van een

gebrekkige voorbereiding tot dat het rollenspel een uitlaatklep was voor aanwezige spanningen in een

klasgroep. In dit laatste geval is het uiteraard belangrijk dit in de nabespreking aan te kaarten.

De keuze wie welke rol speelt is van groot belang. Je mag geen mensen uitkiezen voor een rol die voor

hen bedreigend is. Best is hen, binnen de te spelen situatie, te laten kiezen of ze een rol willen spelen en

welke rol ze gaan spelen .

Het rollenspel kan een ideale werkvorm zijn om lerenden voor te bereiden op standaardsituaties die zich

kunnen/zullen voordoen op de stage.

Weet dat rollenspelen af en toe (zelfs zonder dat je denkt er aanleiding voor te geven) confronterend

kunnen zijn voor bepaalde personen. Ze kunnen bepaalde herinneringen oproepen of men kan schrikken

van zijn eigen reactie in een bepaalde situatie. Het komt ook voor dat leerlingen (ongevraagd) feedback

geven op elkaar. Deze kan soms heel raak zijn. Bereid je daar als leraar dan ook op voor.

Deze werkvorm is een werkvorm die je niet zomaar op 5 minuten afhaspelt. Neem er je tijd voor. Plan dit

goed. Je kan er makkelijk één of meerdere lesuren mee bezig zijn.

Page 86: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 86/212

Besluit

Hopelijk heeft dit hoofdstuk de doelstelling ingelost die werd voorgehouden, namelijk een leidraad te zijn in het

kluwen van aandachtspunten waar je bij elke werkvorm rekening moet mee houden.

Misschien kan het eveneens een inspiratiebron betekenen om op een didactisch verantwoorde manier nieuwe

leerinhouden aan te brengen, met speciale aandacht voor de actieve betrokkenheid van het lerende individu.

Daarnaast wil het tegelijk een oproep zijn om jullie eigen beroepskennis en creativiteit aan te wenden op zo een

manier dat lerenden geïnteresseerd zijn en gemotiveerd worden om enthousiast hun kennis en vaardigheden in de

beroepspraktijk te toetsen.

Maar bovenal, het hoofdstuk wil je uitnodigen om als leraar de uitdaging aan te gaan en bewust in je eigen

leerproces te stappen waar durf, doorzetting en voortdurende bijsturing essentieel zijn om tot een goede realisatie

van eender welke werkvorm te komen.

Literatuur

DE KUYPER, P., Eigen nota’s vakdidactiek personenzorg, CVO VTI Aalst, schooljaar 2007-2008

OOMKES, F.R.,Training als beroep. Sociale en interculturele vaardigheden. Deel 1: Trainingstheorie, Boom,

Amsterdam, 2004

TIELEMANS, J., Psychologie en didactiek in het onderwijs, Garant, Leuven – Apeldoorn, 1999

Page 87: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 87/212

INTEGREREND WERKEN

BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Paul Verachtert

Inleiding

Een manier om lerenden op dit ogenblik te motiveren is door stimulerende, activerende werkvormen te gebruiken

en door aan te sluiten op herkenbare ervaringen uit hun leefwereld. Op deze manier worden ze als persoon in hun

totaliteit geraakt en zullen ze zich meer betrokken voelen op de aangeboden ‘leerstof’.

Bovendien is het belangrijk in het onderwijs – zeker binnen een studiegebied zoals het studiegebied

gezondheidszorg waarin mensen gevormd worden tot personen die zorg zullen dragen voor anderen – aandacht te

hebben voor de ontwikkeling van de nodige competenties. De cliënt van de afgestudeerde uit het studiegebied

gezondheidszorg verwacht immers een competente hulpverlener met kennis, vaardigheden, een positieve visie op

het leven en een basishouding gebaseerd op respect, aandacht, luisterbereidheid,….

De samenhang van kennis, vaardigheden en attitudes/persoonskenmerken in een bepaalde context staat bij het

ontwikkelen van die competenties centraal (zie ook het hoofdstuk ‘Doelstellingen’ voor een uitgebreide toelichting

bij het begrip ‘competentie’, in punt 3.2.1).

Vakkenintegratie is een middel om dit alles binnen de schoolcontext te bereiken. We willen deze integratie

nastreven via het aanbieden en organiseren van werkvormen die competentieontwikkelend leren (vaak afgekort tot

COL) bevorderen zoals thematisch werken en de leerinhoud aanbieden via projecten. Ook bij het werken met

integrale opdrachten (verder afgekort tot IO) plaatsen we de lerende centraal in het leerproces en realiseren we zo

de totaalervaring van het leren. Verder zijn competenties in te oefenen via vakoverschrijdende stageopdrachten,

probleemgestuurd onderwijs,…

In dit hoofdstuk plaatsen we dus organisatievormen die passen binnen het competentieontwikkelend leren: in de

eerste plaats de IO, maar ook het thematisch werken, het projectonderwijs, het leerbedrijf, de stage, de

Geïntegreerde Proef (verder afgekort tot GIP) en Probleem Gestuurd Onderwijs (verder afgekort tot PGO).

Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de

knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):

de leerplannen binnen en visieteksten op het studiegebied gezondheidszorg kunnen terugvinden en de

teksten analyseren;

de specifieke VVKSO-website voor personenzorg en de website van de pedagogische begeleidingsdienst

m.b.t. personenzorg terugvinden en de teksten erop analyseren;

Page 88: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 88/212

de begrippen ‘competentie’, ‘competentieontwikkelend leren’ en ‘leerlijn’ omschrijven (hiertoe kunnen de

tekstdelen Doelstellingen (zie punten 3.2.1 en 3.2.2) en Leerinhouden (zie punt 1.2.1) nuttig zijn).kunnen

formuleren welke visie op zorg het onderwijs binnen dit studiegebied stuurt;

Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:

de didactische werkvormen die het COL bevorderen, te kunnen omschrijven: IO, projectmatig werken/

projectonderwijs, thematisch werken, PGO, leerbedrijf, stage, GIP; 

het begrip ‘opdrachtenbrief’ kunnen toelichten; 

in samenwerking, een voorbeeld van een integrale opdrachtenbrief voor leerlingen van het studiegebied

Gezondheidszorg kunnen ontwerpen en evalueren. 

1 BEGRIPSVERKLARINGEN

Opdracht:

Ga in de literatuur op zoek naar een drietal didactische werkvormen die COL kunnen bevorderen.

→ Geef van elke werkvorm een concrete omschrijving. Wat is het specifieke van de werkvorm?

→ Op welke wijze draagt de werkvorm bij tot COL?

→ Wat kan de meerwaarde zijn van deze werkvorm in het onderwijs binnen het studiegebied

personenzorg?

Tip: Vind je de opdracht erg moeilijk? De onderstaande toelichting kan je op weg helpen…

1.1 Integrale opdrachten

1.1.1 Wat is een integrale opdracht (IO)?

Het werken met integrale opdrachten is een methode om lln. competenter te laten worden.

Het begrip ‘integraal’ verwijst hierbij naar de samenhang die nagestreefd wordt via opdrachten in zowel

vakinhouden, vaardigheden als attitudes. Via ervaren en hierop reflecteren kan de lerende komen tot

conceptualiseren om daarna te experimenteren, en uiteindelijk de bereikte competentie als geheel aan te wenden.

’Integraal’ verwijst ook naar het integreren van vakken. Wanneer we bvb. kijken naar IO in STW – de studierichting

waar het concept IO zijn oorsprong vond – zien we dat in de integrale opdrachten elementen van sociale en

natuurwetenschappen, voeding en expressie worden meegenomen. De leerlingen krijgen hierdoor de kans om de

eigenheid van hun studierichting in samenhang te oefenen.

Andere kenmerken van integrale opdrachten vonden we in een leerplan netjes op een rij:

Page 89: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 89/212

Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p.12):

Integrale opdrachten:

kaderen altijd binnen het profiel van de studierichting d.w.z. houden verband met leerplandoelstellingen;

zijn gerelateerd aan de realiteit;

nemen toe in moeilijkheidsgraad en complexiteit vb. aanvankelijk worden bronnen gegeven, wordt heel

veel informatie aangereikt, is de opdracht beperkt, zowel in omvang als in tijd;

geven leerlingen een toenemende vrijheidsgraad en verantwoordelijkheid (planning, werkverdeling …);

houden rekening met verschillende leerstijlen en soorten intelligenties van leerlingen d.w.z. verschillende

soorten opdrachten, individuele en groepsopdrachten …;

omvatten volgende elementen: de opdrachtgever, de doelgroep en de context waarbinnen de leerling de

opdracht moet uitvoeren;

bevatten duidelijke criteria i.v.m. het verwachte resultaat wat inhoud, vorm en presentatie betreft,

tijdsduur, budget, verloop …

Werken met integrale opdrachten is een gedeelde verantwoordelijkheid: het (multidisciplinair)17 lerarenteam

engageert zich om degelijke integrale opdrachten te ontwerpen, aan te bieden, te begeleiden en te evalueren; de

leerlingen engageren zich op hun beurt om actief deel te nemen en zijn bereid tot leren.

Integrale opdrachten moeten leerlingen uitdagen en stimuleren om geleidelijk aan zoveel mogelijk zelf te denken,

te beslissen, uit te voeren en te evalueren. Leraren zijn de actieve begeleiders van dit boeiende proces. Belangrijk

is dat dit hele gebeuren in een veilige sfeer kan verlopen. Het uiteindelijke doel is dat leerlingen hun competenties

stap voor stap ontwikkelen, gedragen en bewust.

Het opdoen van authentieke ervaringen, het samenwerken om te komen tot concepten, het experimenteren met

deze opgedane kennis in contextgebonden situaties en het reflecteren, resulteren onder goede begeleiding tot de

vereiste competenties.

Welke competenties?!

In het bovenstaande hebben we meermaals gewezen op de nadruk die ligt op het ontwikkelen van

competenties via integrale opdrachten. We willen hier dan ook even stilstaan bij de vereiste competenties

van een afgestudeerde STW (daar integrale opdrachten in de eerste plaats binnen deze studierichting

gehanteerd worden). Het studierichtingprofiel van STW wordt gerealiseerd via 4 grote competenties. We

formuleren ook een korte omschrijving van iedere competentie.

Competentie 1: ‘Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en

natuurwetenschappelijke onderwerpen onderzoeken’.

Leerlingen leren een onderwerp vanuit verschillende invalshoeken onderzoeken door verschillende

methodieken van opzoeken, analyseren en verwerken te hanteren. Leerlingen verdiepen zich in

wetenschappelijke inzichten en/of passen ze toe. De wetenschappelijke inzichten zijn verworven in de

lessen natuurwetenschappen en sociale wetenschappen en zijn al dan niet gekoppeld aan aspecten van

voeding en/of expressie. Zo leren ze op een deskundige wijze met kennis en informatie om te gaan.

17 Het is logisch dat in eerste instantie de leraren van de vakken die geïntegreerd worden aangeboden, deel uitmaken van dit

team. Uiteraard kunnen ook andere collega's aansluiten en een meerwaarde bieden.

Page 90: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 90/212

Competentie 2: ‘Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep

organiseren (plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren)/een maaltijd voor een groep plannen,

voorbereiden en bereiden’.

Leerlingen leren op een methodische wijze activiteiten en maaltijdbereidingen organiseren. Ze leren

hierbij rekening houden met een welbepaalde doelgroep en criteria. Op deze wijze leren ze doelgericht

met mensen werken, een eenvoudige en gezonde maaltijd bereiden, een activiteit concreet voorbereiden

en uitvoeren. Deze competentie past binnen het studierichtingprofiel van STW waarin voeding een

belangrijke plaats inneemt als concreet middel om de relatie tussen mens, voeding en milieu te realiseren.

Competentie 3:’Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep.’

Voor leerlingen die na het zesde jaar kiezen voor een opleiding in de sociale, agogische, gezondheids- en

onderwijssector, is het aangewezen dat ze iets mondeling kunnen presenteren, toelichten, uitleggen,

motiveren, voorstellen... We denken dan bijvoorbeeld aan resultaten van een onderzoek, of een maaltijd,

een persoongerichte activiteit.

We beschouwen het mondeling presenteren van zo een groot belang dat er een aparte competentie en

leerlijn is voor uitgeschreven.

Competentie 4:’De eigen studieloopbaan in handen nemen.’

Leerlingen maken kennis met een ruime waaier aan toekomstmogelijkheden en maken keuzes voor de

verdere studie en beroepsloopbaan. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen zichzelf en hun leerproces

leren inschatten en bijsturen, dat ze leren omgaan met reflectie en feedback, dat ze leren samenwerken

en functioneren in groep.

1.1.2 Hoe werkt een IO?

De lln. krijgen een duidelijke instructie van hun leraren bij het vervullen van deze opdrachten (dit gebeurt o.a. via

de opdrachtenbrief, zie onderstaande opdracht). Het is dus geen vrij spel, maar een doelbewuste methodiek om

leerlingen competenter te laten worden in diverse leersituaties.

Opdracht:

De ‘opdrachtenbrief’ vormt een gedeelte van de IO. Deze schriftelijke instructie, die bedoeld is voor de

leerlingen, bevat standaard een aantal onderdelen.

→ Bekijk voorbeelden van opdrachtenbrieven. Je kan hiervoor bvb. de opdrachtenbrieven rond het thema

‘Het oog wil ook wat’ gebruiken (die door je docent ter beschikking kunnen worden gesteld), maar je kan

ook andere nemen (via een school ter beschikking gesteld of uitgegeven).

→ Leid de samenstellende delen af.

In paragraaf 3 van dit hoofdstuk wordt nog dieper ingegaan op de twee voorbeelden van opdrachtenbrieven (en

het bijhorende lerarenformat).

Page 91: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 91/212

1.2 Thematisch werken

Wanneer men thematisch werkt, maken leraren in de vakwerkgroep afspraken om het onderwijs in een bepaalde

periode af te stemmen op een bepaald thema. Binnen thematisch werken kan men zowel theoretisch als praktisch

werken en werken aan attitudevorming.

Voorbeeld van thematisch werken:

De opleiding tot ‘gediplomeerde verpleegkundige’ (4de graad BSO) is opgebouwd uit 5 modules (zie ook

hoofdstuk ‘Leerinhouden’, punt 1.1.4). Het traject dat de lerende moet doorlopen, ziet er als volgt uit:

De verschillende modules zijn opgebouwd aan de hand van thema’s. Het modulair onderwijs kent geen

aparte vakken meer, maar biedt de leerinhouden geïntegreerd aan. Wanneer men zich bijvoorbeeld gaat

verdiepen in de zorg voor mensen met diabetes, komen naast de verpleegkundige technieken, ook

communicatieve vaardigheden aan bod zoals het geven van gezondheidsinformatie aan de zorgvrager en

het begeleiden bij slecht nieuws. Daarnaast gaat men dieper in op aspecten van anatomie en pathologie

en leert men over voorzieningen en zorgverleners waarop diabetici beroep kunnen doen.

Vraag: Welke zijn voor- en nadelen van thematisch werken?

 

1.3 Projectonderwijs

1.3.1 Wat is projectonderwijs?

Al kan projectonderwijs zeer diverse vormen aannemen, het is per definitie groepswerk van het type van een (min

of meer) zelfplannende en zelfsturende leer- en werkgroep: de lerenden nemen dus in (min of meerdere mate)

verantwoordelijkheid op voor diverse aspecten van het leren en het scheppen van de condities om te leren.

Page 92: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 92/212

Projectonderwijs is een aanpak van integraal leren die gebruikt wordt om beroepsvaardigheden tijdens de

opleiding onder de knie te krijgen (hetgeen een verschil betekent ten opzichte van het werken met IO; deze richten

zich op het verwerven van competenties).

1.3.2 Hoe werkt projectonderwijs?

De lerenden maken op grond van een opdracht op gestructureerde wijze een beroepsproduct (bvb. een uitgewerkt

dagschema ‘gezonde voeding’ voor de senior in het ROB). Ze stellen daartoe eerst een startdocument op, nl. een

projectvoorstel met plan van aanpak - ook wel een contract genoemd - dat ze voorleggen aan de opdrachtgever.

In de beginfase van de opleiding is dat meestal een lid van het onderwijzend personeel. Ze krijgen goedkeuring, al

dan niet na verbeteringen te hebben aangebracht, en gaan aan het werk om het eerste tussenproduct (bvb. het

dagschema op papier) te maken. Om dat werk te kunnen uitvoeren, hebben ze kennis nodig en die verwerven ze

op het moment dat het nodig is. Hetzelfde geldt voor de vaardigheden. Vervolgens maken ze een volgende

tussenproduct (bvb. bestelbon en budgetbegroting); ze doen hiertoe opnieuw ‘just-in-time’ de nodige kennis en

vaardigheden op, enz. om tenslotte tot het eindproduct (het klaargemaakte dagmenu) te komen.

1.4 Probleemgestuurd onderwijs

Binnen PGO ervaart de lerende probleemgestuurd leren (in het Engels: Problem Based Learning - PBL).

In deze vorm van leren ligt er een sterke nadruk op een actieve verwerking van de leerstof door het werken met

taken/problemen die de lerenden aanzetten tot zelfstudie. Concrete problemen vormen m.a.w. het uitgangspunt

van het leren. Daarnaast wordt de lerende aangemoedigd zelf zijn leerbehoeften te bepalen en zelf leermiddelen

te selecteren. De opdrachten (casussen) zijn opgebouwd uit complexe en aan de realiteit ontleende probleemsituaties en dienen

als middel om bijvoorbeeld methodisch informatie te leren opzoeken, theorieën te begrijpen of bepaalde

verschijnselen te verklaren. Probleemgestuurd leren wordt gekenmerkt door:

een probleemstelling die uitdaagt tot nadenken voorkennis die door dit nadenken wordt geactiveerd opkomende vragen n.a.v. het probleem motivatie die ontstaat om in literatuur precies uit te zoeken hoe het zit samen met anderen nadenken over het probleem werken onder begeleiding van een leraar.

(Foto gevonden op www.unimaas.nl)

Page 93: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 93/212

In PGO leren de leerlingen systematisch te werk gaan volgens de ‘zevensprong’. Deze manier van werken bestaat

uit zeven stappen die een leerling(engroep) moet uitvoeren om het beoogde leerrendement uit een probleem te

verkrijgen. De zeven stappen zijn:

1. verhelder onduidelijke termen en begrippen 2. definieer het probleem 3. analyseer het probleem 4. inventariseer op systematische wijze de verschillende verklaringen 5. formuleer leerdoelen 6. zoek aanvullende informatie buiten de groep 7. synthetiseer en test nieuwe informatie

Voorbeelden:

Universiteit Maastricht, http://www.unimaas.nl , organiseert verschillende opleidingen volgens PGO.  

De Provinciale Hogeschool Limburg, http://www.phl.be en ook Hogeschool Zuyd, http://www.hszuyd.nl ,

hanteren PGO in Bacheloropleidingen in het departement gezondheidszorg.

Het Regionaal Opleidingsinstituut Leeuwenborgh Opleidingen, www.leeuwenborgh.nl , organiseert in

Maastricht een opleiding tot verpleegkundige volgens Competentie Gericht Opleiden en hanteert het

PGO.

1.5 Geïntegreerde proef

In een aantal leerjaren binnen bepaalde onderwijsvormen van het voltijds SO moet een GIP worden georganiseerd

waaraan de regelmatige leerling verplicht moet deelnemen.

Deze leerjaren zijn:

het derde leerjaar van de tweede graad van het beroepssecundair onderwijs, ingericht onder de vorm van

een vervolmakingsjaar;

het tweede leerjaar van de derde graad van het technisch, het beroepssecundair onderwijs;

het derde leerjaar van de derde graad van het technisch, het beroepssecundair onderwijs, ingericht onder

de vorm van een specialisatiejaar;

het derde leerjaar van de vierde graad van het beroepssecundair onderwijs, studierichting verpleegkunde.

In de modulaire opbouw is de GIP niet verplicht.

De GIP, die de vakken en specialiteiten van het specifiek gedeelte (het studierichtinggedeelte) betreft, kan diverse

vormen aannemen. De geïntegreerde proef is meestal niet slechts een momentopname, doch een proces dat zich

over een langere periode tijdens het schooljaar uitstrekt.

De geïntegreerde proef wordt beoordeeld door de leraren die de betrokken vakken onderwijzen, evenals door

deskundigen op het terrein van de te beoordelen kwalificatie.

Onder de personen die de GIP in de verpleegkunde beoordelen, moet er een arts zijn.

‘De geïntegreerde proef is totaal inherent aan het toetsingsmechanisme rond het al dan niet voldaan hebben voor

‘het geheel van de vorming’, omdat de GIP niet leidt tot een apart studiebewijs; vermits deze proef daarenboven

een vakoverschrijdend karakter draagt, wordt ze getypeerd als zijnde ‘geïntegreerd’ (Omzendbrief SO 64)’.

Page 94: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 94/212

Uit het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020 (p.12, 15 en

16):

‘De geïntegreerde proef bestaat uit stage, stageopdrachten en leerlingenproject.

De geïntegreerde stageopdrachten worden in gezamenlijk overleg tussen leraren geformuleerd, gebruik

makend van de verschillende componenten van het beroepsgericht gedeelte (en liefst ook van het

algemeen gedeelte) en in afspraak met het werkveld. Het voldoen op stage is in deze opleiding van

doorslaggevend belang!

Het componentoverschrijdend leerlingenproject wordt uitgewerkt rond een welbepaalde complexe

zorgsituatie waarbij zorgvragers en hun omgeving centraal staan zodat leerlingen concreet de integratie

ervaren. Het leerlingenproject is een langlopend initiatief dat bestaat uit een informatiefase, een concrete

activiteitenfase, een voorstellingsfase en een evaluatiefase en waarbij samenwerking en begeleid

zelfstandig werken voorop staan. De verschillende fasen kunnen eventueel verschillende keren aan bod

komen.

[…]

‘De schriftelijke neerslag van stageopdrachten (met inbegrip van bijsturingen) en leerlingenproject kan

toegelicht worden door de leerlingen voor een jury doch daar mag het hoofdaccent niet op liggen.

Leerlingen kunnen toelichten wat ze geleerd hebben op stage en in de les en vanuit de projectervaring.

Deze ervaring is een mooie voorbereiding op latere sollicitatiegesprekken.

[…]

‘De evaluatie van de geïntegreerde proef zal bestaan uit een proces- en productevaluatie op basis van

vooraf concreet geformuleerde doelstellingen en criteria die voor alle partijen duidelijk zijn. Deze evaluatie

kan bijvoorbeeld plaatsvinden na elke stageperiode waarbij de stagementor als extern jurylid fungeert of

op het einde van het leerjaar.’

Meestal organiseert de opleidingsinstelling een GIP-presentatie met externe jury voor leerlingen uit de

specialisatiejaren, maar niet voor de andere leerlingen.

Een mooi voorbeeld van een leerlingenproject is het maken van een levensboek van een

aandachtspersoon.

Je docent beschikt over een voorbeeld van een draaiboek en een stappenplan waarmee de leerlingen (uit

het derde leerjaar van de derde graad BSO, Thuis- en bejaardenzorg) aan de slag kunnen gaan om zo’n

levensboek op te stellen.

In de school waar men het leerlingenproject uitwerkte, kregen drie leerlingen in september de opdracht

een levensboek uit te werken van de senior die ze in drie opeenvolgende stageperiodes gedurende een

schooljaar zouden verzorgen. Hierin moesten ze o.a. de volgende vaardigheden oefenen: verzorging,

communicatieve vaardigheden en elementen uit het leerplan ‘zorg voor leef- en woonsituatie’.

Leerlingen ontdekten dat ze hun informatie-overdracht tussen de stageperiodes goed moesten

organiseren, aanvullen, bijsturen. Ze leerden overleg plegen met elkaar, met de senior, zijn of haar familie

en andere zorgverleners binnen het rustoord.

Het resultaat werd aan het einde van het schooljaar gepresenteerd als GIP18. 18 Ook op een studienamiddag van ECOL, het Expertise Centrum Ouderenzorg Limburg (http://www.ecol.be), werd het

leerlingenproject toegelicht en oogstte het veel positieve reacties

Page 95: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 95/212

1.6 Leerbedrijf

Een ander voorbeeld van integraal leren van competenties vinden we in het ‘leerbedrijf’ dat sommige scholen

opzetten. Een scholengemeenschap kan bvb. een kinderopvangdienst uitbouwen waarin de leerling kinderzorg

oefent. Sommige paramedische opleidingen hebben een polikliniek. Binnen een leerbedrijf kan de lerende de

competenties leren in een beschermde, gestructureerde, gecontroleerde arbeidsomgeving.

1.7 Stage

Bij de stage neemt de lerende op een gecontroleerde wijze deel aan de werkzaamheden op de werkplek.

Een ‘leerlingenstage’ wordt officieel gedefinieerd als ‘een op een leerlingenstageovereenkomst gebaseerde

extramurale vorm van opleiding en vorming voor de leerling-stagiair, door begeleide confrontatie met en/of

begeleide participatie aan de activiteiten van een reële arbeidspost (Omzendbrief SO/2002/09)’.

Een stage gebeurt per definitie extramuraal, dus buiten de opleidingsinstelling;

Onder reële arbeidspost wordt een deel van het arbeidsproces verstaan waarvoor een werknemer een

reeks taken heeft uit te voeren;

De ‘leerling-stagiair’ is een leerling ingeschreven in hetzij een leerjaar van de derde graad TSO, hetzij een

derde leerjaar (vervolmakingsjaar) van de tweede graad BSO, hetzij een leerjaar van de derde of vierde

graad BSO.

De ‘stagegever’ is de organisatie die de leerling-stagiair opleiding en vorming wil bezorgen in het kader

van één of meer van haar reële arbeidsposten.

De ‘stagementor’ is de stagegever of één van zijn personeelsleden die, vanuit een aanleg voor het

coachen van jongeren, de leerling-stagiair op de werkvloer onthaalt en begeleidt.

De ‘stagebegeleider’ is een leraar uit de opleidingsinstelling die de betrokken stage-uren als opdracht

toegewezen kreeg en is belast met de voorbereiding, het toezicht, de pedagogische begeleiding en de

evaluatie van de leerlingenstage, in constructief overleg met de stagementor. (uit: Omzendbrief

SO/2002/09)

Leerlingen dienen verschillende stage-ervaringen op te doen en hierop te reflecteren. Zo worden ze zich bewust

van hun professioneel handelen en kunnen ze bijsturen. Ze maken zo ook kennis met het ruime aanbod van

arbeidsmogelijkheden. Er wordt bij voorkeur gewerkt met vakoverschrijdende stageopdrachten.

Voor tips en voorbeelden in verband met vakoverschrijdende stageopdrachten verwijzen we naar bijlage 9

(tips geformuleerd voor het eerste jaar van de derde graad BSO Verzorging) en bijlage 10 (tips

geformuleerd voor het tweede jaar van de derde graad BSO Verzorging).

De auteurs van bijlage 9 geven duidelijk weer waarom best met vakoverschrijdende stageopdrachten

wordt gewerkt:

‘Wanneer we vertrekken vanuit de uitgangspunten van het leerplan, lezen we dat leerlingen zich de visie

op totaalzorg (zorg voor lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden) dienen eigen te

maken en deze kunnen toepassen in praktijksituaties. Deze visie op totaalzorg wordt best

Page 96: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 96/212

gemeenschappelijk of geïntegreerd en concreet toegelicht vanuit de verschillende componenten

(Verzorging, Omgangskunde, Zorg voor leef- en woonsituatie). Ook kan er ‘vakoverschrijdend’ gewerkt

worden.

Stages zijn praktijksituaties bij uitstek waarbij we leerlingen de kans bieden de integratie tussen theorie en

praktijk te verwezenlijken. Wanneer we verwachten dat leerlingen de visie op totaalzorg in de praktijk

daadwerkelijk toepassen, vraagt dit om een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak. We zijn er van

overtuigd dat ‘vakoverschrijdend overleg’ of overleg over de componenten van de opleiding heen en een

geïntegreerde aanpak (o.a. via vakoverschrijdende stageopdrachten) resulteren in een betere integratie

tussen theorie en praktijk op stage.

De keuze voor ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ kadert m.a.w. binnen deze visie van een

geïntegreerde aanpak. Begeleiden we een leerling niet beter in zijn groei in het bieden van totaalzorg

wanneer deze visie op totaalzorg ook duidelijk gestalte krijgt binnen de stageopdrachten? We bedoelen

hiermee dat ‘de zorgvrager’ of ‘een bepaalde activiteit/situatie’ (maaltijdgebeuren, zorg, spel….), eerder

het centrale uitgangspunt van de stageopdrachten vormt, dan een bepaalde component van de opleiding.

Wanneer men deze keuze maakt, kan men niet anders dan kiezen voor een aanpak waarbij de

verschillende componenten van de opleiding, en praktijk en theorie, niet los staan van elkaar, wat dan ook

resulteert in een geïntegreerde aanpak van stage en stageopdrachten.’

Op school moet de mogelijkheid geboden worden om ook in groep rond praktijkervaringen te werken, bvb. via

seminarie en/of methodische begeleiding; dit verhoogt ontegensprekelijk het leereffect.

Uit het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020 (p. 12, p.62):

Methodische werkbegeleiding en/of seminarie:

Een beperkt aantal stage-uren (maximaal één op vijf) of seminarie-uren uit het complementair gedeelte

van de lessentabel kunnen hiervoor gebruikt worden. Bedoeling is dat leerlingen in beperkte groep onder

begeleiding van een stagebegeleider werken en reflecteren omtrent stage.

Dit kan zowel stagevoorbereiding inhouden, het uitwisselen van stage-ervaringen (waarbij leerlingen

actief luisteren en elkaar feedback geven),… , integratieoefeningen waarbij linken tussen theorie en

praktijk gelegd worden aan de hand van concrete ervaringen, verdere verkenning van het werkveld onder

vorm van studiebezoeken en/of inleefmomenten en/of gerichte opdrachten naar een bepaalde

doelgroep,...

Binnen de beroepsgerichte vakken kan er ook aandacht gegeven worden aan stage-ervaringen maar dan binnen

het kader van die component. Dit terwijl in methodische werkbegeleiding of seminarie er vakoverschrijdend

gewerkt wordt met als hoofddoelstelling ‘leren van praktijkervaring’.

Tenslotte willen nog even ingaan op de randvoorwaarden waaraan moet voldaan worden om stages als een

geïntegreerd onderdeel van de opleiding in te vullen:

alle betrokken partijen (ouders, leerlingen, collega’s, mentoren,…) moeten voor de aanvang van de stage

worden geïnformeerd over verwachtingen t.a.v. leerlingen en over beoordeling, bijsturing en rapportage;

er moet regelmatig, gestructureerd en structureel overleg zijn tussen ieder die bij de leerlingenstages

betrokken is;

stagebegeleiders en leraren beroepsgerichte vakken zijn ofwel dezelfde personen en/of vormen een

stageteam;

Page 97: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 97/212

het stageteam maakt gezamenlijk een vakoverschrijdende jaarplanning op met aandacht voor verticale en

horizontale samenhang/integratie én plaats/aard van stageperiodes;

er moeten voldoende lange stageperiodes zijn waardoor leerlingen een groeiproces kunnen doormaken

en met tijd voor een tussentijds en een eindevaluatiemoment;

het stageteam maakt gezamenlijk de vakoverschrijdende stageopdrachten op en zorgt hierbij voor een

logische opeenvolging of groeimogelijkheid;

de stageopdrachten worden voor de stage toegelicht aan de leerlingen met concrete voorbeelden;

stageopdrachten worden tijdens de stage door de stagebegeleider opgevolgd, bijgestuurd en beoordeeld

zodat het stageschrift een echt werkschrift wordt.

2 EXPLORATIE VAN EEN INTEGRALE OPDRACHT

Opdracht:

Neem er opnieuw de integrale opdrachten bij die je bestudeerde in de opdracht onder 2.1.

- Welke functies (zie Verheul, 2002, p.18) vind je terug in de opdrachtenbrief voor de leerling en het

format voor de leraar?

- Welke elementen van een projectopdracht (zie de Bie & de Klein, 2001, p.70-76) herken je hierin?

Wat leer je hieruit voor het opstellen van een IO?

3 EEN INTEGRALE OPDRACHT OF LEERLINGENPROJECT IN DE PRAKTIJK

Opdracht:

Ontwikkel in groep – liefst binnen een groep studenten gespecialiseerd in verschillende vakgebieden –

een opdrachtenbrief, gekaderd binnen een ruimere integrale opdracht of een leerlingenproject voor een

onderwerp uit het leerplan van een leerlingengroep waarvoor je een vereist bekwaamheidsbewijs bezit.

Besluit

Men kan de lerende op verschillende manieren geïntegreerd laten leren om competenties te ontwikkelen.

Belangrijk is ook dat men, los van de wijze waarop men dit doet, steeds de realiteitswaarde van de opleiding voor

de lerende verhoogt.

De pistes om integrerend te werken zijn momenteel nog in volle ontwikkeling, maar winnen binnen het

studiegebied steeds meer aan belang om zo competentieontwikkelend leren te realiseren. Niet te onderschatten is

Page 98: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 98/212

het teamwork dat hiervoor nodig is door leraren: samen opdrachten formuleren, lerenden begeleiden en het

resultaat evalueren.

Binnen het competentiedenken neemt de ‘situatie’ een centrale plaats in. Een competentie komt maar tot uiting in

concrete situaties waarin iemand iets doet.

Om na te gaan of de lerende competent kan handelen in de nodige situaties, is het belangrijk zich te bezinnen

over de situaties waarin lerenden zich uiteindelijk uit de slag moeten trekken. Bovendien zal men moeten

nadenken over de criteria om het handelen van de lerende te beoordelen. Dit alles is een uitdaging waarop in het

hoofdstuk ‘Evaluatie’ dieper zal worden ingegaan.

Literatuur

DE BIE, D. en DE KLEIJN, J., Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten, Bohn Stafleu

van Loghum, Houten/Diegem, 2001

Omzendbrief SO/2002/09, Leerlingenstages in het voltijds secundair onderwijs, van 16/09/2002, laatst

geraadpleegd april 2008 op

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13301.

Omzendbrief SO 64, Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs, van 25/06/1999, laatst

geraadpleegd april 2008 op http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=9418

VAN GRIEKEN, A., Presentatie op stagedag Kinderzorg en Thuis- en bejaardenzorg, 21/02/2001

VERGAUWEN, G., Presentatie op Leerplantoelichting STW, 07/06/2007

VERHEUL, I., Alles over opdrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Mechelen, 2002

VVKSO, Doelenboek Integrale opdrachten STW 2de en 3de graad, versie 14/04/2008

VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,

2005

Website VVKSO – Studiegebied Personenzorg: http://personenzorg.vvkso.be/

Website Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst – Bisdom Hasselt Secundair Onderwijs:

http://www.diohasselt.be/dpbso/frameset.php

Page 99: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 99/212

MEDIA

BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Liesbet Carlier

Inleiding

In dit hoofdstuk zal je kennis maken met verschillende vakspecifieke didactische materialen.

Het is eigen aan de sector dat er ontzettend veel educatief materiaal voorhanden is. Heel wat diensten, VZW‘s,

organisaties, … werken steeds nieuw materiaal uit. Zaak is om door het bos de bomen te blijven zien en dit

materiaal optimaal te leren benutten in je lessen.

In dit hoofdstuk maken we daarom onder andere kennis met vakspecifieke portaalsites: je komt te weten waar jij

die sites kan vinden die je kan gebruiken in functie van je lessen. We bekijken ook de voorhanden zijnde

handboeken voor het studiegebied en we gaan op stap naar bepaalde diensten en ontlenen daar spelen en ander

materialen die we in groep zullen uittesten. We staan verder stil bij hoe te werken met audiovisueel materiaal.

Tenslotte bekijken we ook het leslokaal en de hieraan verbonden minimale vereisten.

Je hoeft niet echt bepaalde voorkennis te hebben om dit hoofdstuk succesvol te kunnen doorlopen. Het is

natuurlijk wanneer je een vlotte internetsurfer bent, zodat je sites en leerplannen zonder veel tijdverlies

kunt opzoeken en raadplegen.

Bovendien is het zinvol even op te frissen wat je reeds geleerd hebt in eerdere modules omtrent de

integratie van ICT in het lesverloop, over de beoordelingscriteria van schriftelijk studiemateriaal en andere

didactische materialen, over het werken met beeldfragmenten, …

Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:

een overzicht te kunnen geven van wat er allemaal bestaat aan vakspecifieke didactische materialen en

waar je deze kan vinden;

zelf een keuze te kunnen maken uit de waaier van mogelijk te gebruiken materialen bij het voorbereiden

van je lessen;

het gekozen materiaal op een gepaste manier te integreren in je lessen;

te kunnen verantwoorden waarom je voor de integratie van bepaalde materialen gekozen hebt.

Page 100: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 100/212

1 INTERNET

In bijlage 11 vind je een overzicht van interessante internetadressen:

Allereerst krijg je een lijst van interessante portaalsites, met name voor het onderwijs in het studiegebied

gezondheidszorg. Aanraders werden aangeduid.

Verder noteerden we een drietal sites waar je lesvoorbereidingen en lespakketten kan vinden.

Tot slot formuleerden we nog enkele tips en aanraders.

Opdracht:

Surf eens doorheen de lijst in bijlage 11. Je zult versteld staan van de vele mogelijkheden die het internet

je biedt bij de voorbereiding van je lessen. Noteer voor jezelf een aantal sites die voor jou zeker van nut

zullen zijn. Vul de lijst eventueel aan met zelf gevonden adressen en deel ze mee aan je medecursisten.

2 SCHRIFTELIJK STUDIEMATERIAAL

In bijlage 12 vind je een overzicht van hand- en werkboeken die veel gebruikt worden binnen het studiegebied in

het secundair onderwijs, alfabetisch gerangschikt en geordend van de eerste naar de derde graad. Ook deze lijst

kan uiteraard niet volledig zijn, noch up-to-date blijven, aangezien uitgeverijen voortdurend nieuw schriftelijk

studiemateriaal maken. We raden je dus ten stelligste aan zelf ook regelmatig de catalogi op de sites van de

uitgeverijen (die je vindt onder het kopje ‘Literatuur’ bij dit hoofdstuk) te raadplegen.

Opdracht:

Het is uiteraard interessant handboeken met elkaar te vergelijken. Vergelijk bijvoorbeeld eens de ‘Zorgwijzer’

van Wolters-Plantyn (en daarbinnen het materiaal voor Verzorging, 3de graad 1ste jaar) met de uitgaven van

uitgeverij Licap voor dat vak en die doelgroep.

→ Leg beide eens naast het leerplan en vergelijk.

→ Hoe ziet de lerarenhandleiding van beide eruit ?

→ ...

Tip: Neem de lijst beoordelingscriteria voor schriftelijk studiemateriaal uit voorgaande modules erbij en

overloop deze.

Bespreek in plenum: welk materiaal draagt uiteindelijk jouw voorkeur weg en waarom ?

Page 101: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 101/212

3 SPELMATERIAAL

Opdracht: Sta, vooraleer kennis te maken met concreet didactisch spelmateriaal, eerst even stil bij

volgende vragen:

→ Wat verwacht je van een educatief spel? Moet het spannend, plezierig, … zijn? Of vooral leerrijk,

informatief, …?

→ Aan welke doelen kan een spel gekoppeld zijn?

→ Denk je dat het aangewezen is met een volledige (klas)groep een spel te spelen of lijkt je dit niet

haalbaar? Wat is volgens jou de maximumgrootte van een groep om een spel te kunnen spelen?

→ Is er een maximumleeftijd voor het gebruik van een spel?

→ Zijn er nog andere voorwaarden waaraan moet voldaan worden om een didactisch spel zinvol te

kunnen integreren in een lesverloop ?

(Groeps)opdracht, deel 1:

1. Verdeel de klasgroep in groepjes van een 4-tal personen. Bereid per groepje een educatief spel voor.

Handig is als je op voorhand een onderwerp afspreekt (bvb. het ene groepje werkt rond voeding, het

andere rond aids, nog een ander groepje rond relaties en seksualiteit, …)

2. Bij de voorbereiding ga je eens rondneuzen in een van de vele centra die spelen uitlenen. Je vindt een

overzichtslijst van adressen in bijlage 13.

Voor spelmateriaal moet je natuurlijk in de eerste plaats bij het Centrum Educatieve Spelen zijn: dit

centrum ontwikkelt informatieve spelen om jongeren en volwassenen te sensibiliseren over uiteenlopende

thema’s: cultuur, democratie, economie, gezondheid, milieu, mobiliteit, multicultureel, Noord en Zuid,

relaties, sociale vaardigheden. De catalogus bestellen is gratis en is een absolute aanrader.

3. Verdiep je als groepje op zo’n manier in het spel dat je volgende week als spelleiders het spel kan

uitleggen en (laten) spelen.

(Groeps)opdracht, deel 2:

1. We presenteren de spelen. De spelleiders situeren telkens het spel voor de anderen (doelgroep, duur van

het spel, bedoeling, aan te raden grootte van de groep, …). Daarna spelen we het spel met de ganse

groep. We proberen ons hierbij in te leven in de doelgroep.

2. Eenmaal gespeeld, beoordelen we de spelen aan de hand van de criteria die we opgemaakt hebben (zie

de opdracht hierboven).

→ Maakt dit spel de verwachtingen waar die we ervan hadden? Welke wel? Welke niet?

3. We denken als groep na over volgende vraag: ‘Zou je zelf deze spelen gebruiken in je les? Waarom wel?

Waarom niet?’.

Page 102: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 102/212

4 AUDIOVISUEEL MATERIAAL

De aankondiging van een ‘stukje video’ lokt meestal enthousiaste reacties uit. Het medium slaat per definitie aan

bij de leerlingen, omdat ze ook in hun vrije tijd ontzettend graag naar videoclips en films kijken, op televisie of via

de computer. In die zin lijkt een les waarin wordt gewerkt met audiovisueel materiaal al geslaagd voor ze goed en

wel begonnen is.

Audiovisueel materiaal krijgt in de klas echter een totaal andere functie: het is niet bedoeld als amusement, maar

als leermiddel. Dat sluit niet uit dat je bij de keuze van videomateriaal niet alleen de nuttigheidsgraad, maar ook de

aantrekkelijkheid van het materiaal voor ogen moet houden. Een reportage die bvb. duidelijk gedateerd is, kan de

leerlingen niet boeien.

Wie thuis naar een audiovisueel document kijkt, doet dat meestal als een vorm van ontspanning, die weliswaar kan

samengaan met de wens iets bij te leren. De kijkhouding is daarbij eerder passief. Je moet er als leraar voor

zorgen dat de lerenden niet met dergelijke houding naar een stukje audiovisueel materiaal kijken en luisteren in de

les.

Welke techniek hiervoor het best geschikt is, hangt af van de doelstellingen die je wil bereiken, van het onderwerp,

maar ook van de aard van het materiaal. Soms is een reportage visueel minder interessant, maar is de klankband

des te belangrijker (bij een interview bijvoorbeeld, waarin men alleen de geïnterviewde persoon te zien krijgt). Het

omgekeerde kan ook: het beeld spreekt soms voor zich, sterker dan woorden. Meestal ondersteunt het visuele de

verbale boodschap en versterken beide elkaar. Enkele mogelijke vormen van exploitatie van video-opnames:

Je kondigt het onderwerp van de opname aan. De leerlingen stellen vooraf een lijst op van dingen die ze

denken te zullen zien in het filmpje. Tijdens het kijken controleren leerlingen in hoeverre hun hypothese

juist was. Nadien kan gevraagd worden de zaken in volgorde van verschijnen te vermelden. De

verschillen tussen verwachtingen – inhoud van het materiaal worden besproken.

Je stelt op voorhand een aantal begripsvragen op die de leerlingen verplichten gericht te kijken. Bij een

eerste keer kijken zijn algemene begripsvragen meer aangewezen; bij een tweede of derde keer kijken

kan aan de hand van specifiekere opdrachten meer worden ingegaan op details. De feedback op een

reeks vragen gebeurt best vooraleer de opname een volgende keer bekeken wordt. De vragen moeten de

aandacht richten op verbale en non-verbale aspecten.

Een opname waarin een handeling gedemonstreerd wordt (bvb. een babyflesje klaarmaken) kan zonder

geluid worden getoond. Een leerling omschrijft de handelingen die te zien zijn.

Een opname kan ook zonder beeld worden ‘getoond’; de leerlingen bedenken welke beelden zij zouden

combineren met de boodschap die ze gehoord hebben en lichten hun ideeën ook toe.

De leerlingen krijgen op voorhand een lijst van verbale of non-verbale boodschappen die in de opname te

zien zullen zijn, maar dan in willekeurige volgorde. Tijdens het kijken duiden zij met een cijfer aan welke

boodschap eerst te zien was, enz.

Page 103: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 103/212

Ben je op zoek naar audiovisueel materiaal rond een bepaald onderwerp, dan kan je op hoger vermelde

adressen (zie punten 1 en 3) heel wat vinden. Bovendien is het steeds interessant een e-mail te sturen

naar VZW‘s, diensten, en dergelijke meer (digitaal beschikbaar: een overzicht van interessante e-

mailadressen opgesteld door de dienst gezondheidspromotie van de Christelijke Mutualiteiten).

5 MINIMALE MATERIELE VEREISTEN

Het heeft geen zin een demonstratieles te geven over handhygiëne als er geen lopend water in het lokaal

aanwezig is. Evenmin ga je leren een babybadje geven als je geen kleine pop hebt of geef je les over het

spijsverteringsstelsel zonder anatomisch model.

In heel wat leerplannen staat dan ook specifiek vermeld wat je nodig hebt om bepaalde lessen te geven; je vindt dit

terug onder het kopje ‘minimale materiële vereisten’.

Uit het leerplan Verzorging, vak Omgangskunde, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p.55):

Minimale materiële vereisten

Polyvalent lokaal voor expressie en animatie – belangrijke voorwaarden waaraan dit lokaal moet voldoen :

voldoende ruim zodat verschillende expressievormen gecombineerd kunnen aangeboden worden;

voldoende geluidsgeïsoleerd ten overstaan van de omliggende klaslokalen zodat leerlingen zich

voldoende expressief kunnen en mogen uiten;

voldoende polyvalent, mobiel, flexibel zodat de inrichting van het lokaal kan aangepast worden

naar gelang van de animatie en/of expressieactiviteit

eventueel de aanwezigheid van video, tv, camera, klankinstallatie;

voldoende en permanent beschikbare opbergruimte, sanitair wasbekken en beschikbaarheid van

water, tafels bestand tegen creatief werk met verf, klei, gips, …

Sommige leerplannen zijn rond dit aspect zeer gul met instructies, andere uitermate karig.

Opdracht: Vergelijk hiertoe eens het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde graad BSO Derde leerjaar

(D/2005/0279/020, p. 17) en het leerplan Verzorging – Voeding, Tweede graad BSO (D/2000/0279/078, p.

43)!

Page 104: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 104/212

(Groeps)opdracht:

1. Stel dat je een les moet voorbereiden voor het eerste jaar van de derde graad BSO Personenzorg,

binnen het vak Verzorging, met als onderwerp ‘Brandwonden’. Wat zijn volgens jou de minimale

materiële vereisten waaraan moet voldaan zijn?

2. Vergelijk nu hetgeen je zelf voorstelt met wat er in het leerplan staat. Zijn er grote verschillen?

Besluit

In dit hoofdstuk heb je kennis gemaakt met een waaier aan didactische materialen. Ze kunnen je lessen erg

visueel, activerend, boeiend en afwisselend maken. Het vraagt natuurlijk wel wat voorbereiding om ermee aan de

slag te gaan, maar ze maken je lessen er alleen maar interessanter op.

Literatuur

Infocentrum voor Gezondheid in Brugge, zie ook de website: [email protected].

Website van het Centrum Informatieve Spelen: www.spelinfo.be.

Website Uitgeverij De Boeck: www.uitgeverijdeboeck.be

Website Uitgeverij Die Keure: www.diekeure.be

Website Uitgeverij Licap: www.licap.be

Website Uitgeverij Pelckmans: www.pelckmans.be

Website Uitgeverij Wolters-Plantyn: http://www.woltersplantyn.be/

Page 105: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 105/212

EVALUEREN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG

Karlien De Jaeger

Inleiding

Evaluatie vormt het sluitstuk van elk didactisch proces. Wat we met onze leerlingen, studenten, cursisten,…

ondernemen, staat immers in functie van doelstellingen, en evaluatie vormt op vele wijzen een onmisbare schakel

bij het begeleiden van het leerproces in de richting van deze doelen.

In dit hoofdstuk staan we stil bij een aantal vormen van evaluatie die frequent gehanteerd worden binnen het

studiegebied; de verscheidenheid qua evaluatievormen wordt hierbij in hoofdzaak bepaald door de diversiteit in

onderwijsopzetten (zo verloopt de evaluatie van parate kennis over GVO bijvoorbeeld helemaal anders dan de

evaluatie van stagepraktijk).

Doorheen het hoofdstuk zal dan ook duidelijk worden dat we niet zozeer moeten kiezen voor óf werken met

traditionele toetsen óf voor nieuwere vormen van evaluatie: naargelang het doel, maar ook in functie van de

karakteristieken van de lerenden en van de leerstof zal de keuze vallen op de ene dan wel de andere vorm van

evaluatie.

Bovendien zal blijken dat ‘sluitstuk’ zeker niet ‘laatste schakel’ betekent. Instructie en evaluatie dienen een

geïntegreerd geheel te vormen wanneer we de lerende een actieve rol willen laten spelen in het leer- en

evaluatieproces.

Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, onderstaande zaken reeds onder

de knie hebt;

o indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen;

o bovendien wordt door middel van de ‘opdrachten om mee te beginnen’ heel wat van de reeds

gekende terminologie rond evaluatie opgefrist:

het evaluatieproces kunnen omschrijven aan de hand van fasen die hierbinnen te onderscheiden zijn

(zoals: voorbereiden, verzamelen van gegevens, scoren en beoordelen, beslissen, rapporteren);

de kenmerken van goede evaluatie (validiteit, betrouwbaarheid, billijkheid) kunnen omschrijven;

voorbeelden kunnen geven van formatieve en summatieve evaluatietaken;

het onderscheid kunnen verwoorden tussen product- en procesevaluatie;

het begrip permanente evaluatie kunnen toelichten;

Page 106: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 106/212

de begrippen ‘zelfevaluatie’, ‘peerevaluatie’ en ‘co-evaluatie’ met eigen woorden kunnen uitleggen;

voorbeelden kunnen geven van gesloten en open vragen en variaties binnen deze vraagvormen

(meerkeuzevragen, combineervragen, rubriceervragen, kort-antwoordvragen, essayvragen, …);

voorbeelden kunnen benoemen als een gedragsbeschrijving, een controlelijst, een beoordelingsschaal;

het begrip portfolio kunnen omschrijven.

Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:

een toets van een vak waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt, op te stellen, te verbeteren en de scores

te interpreteren

(authentieke) vaardigheidstaken vorm te geven, te verbeteren en de scores te interpreteren;

controlelijsten en beoordelingsschalen op te stellen en te hanteren;

te werken met een schaal voor attitudemeting;

het assessment van competenties te kunnen vormgeven (en uitvoeren);

richtlijnen voor stage-evaluatie te kunnen terugvinden (en toepassen);

open te staan voor de (zelf)evaluatie van je eigen didactisch handelen.

1 OPDRACHTEN OM MEE TE BEGINNEN…

(Keuze)opdracht:

1. Bekijk bijlagen 14 en 15 bij dit hoofdstuk. Je vindt er het volgende terug:

In bijlage 14 een lesvoorbereiding van een theorieles (Derde graad BSO, Tweede leerjaar,

Verzorging, Participatie aan de arbeidswereld, Plichten van de verzorgende ten opzichte van

zichzelf), met bijhorende evaluatietaak.

In bijlage 15 een lesvoorbereiding van een praktijkles (Vierde graad BSO, Verpleegkundige

Basiszorg, Uitvoeren van een droog aseptische wondverzorging), met bijhorende controlelijst DAV.

2. Kies (minstens) 1 van bovenstaande bijlagen en neem het geheel grondig door. Duid alles wat

kadert binnen de component ‘evaluatie’ aan.

3. Beantwoord volgende vragen:

a. Welke vormen van procesevaluatie vind je terug? Hoe komt productevaluatie voor?

Page 107: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 107/212

b. Hoe wordt in deze les aan formatieve evaluatie gedaan? Hoe wordt summatief geëvalueerd?19

c. Hoe worden de lerenden betrokken in het evaluatieproces: d.m.v. zelfevaluatie, peerevaluatie

en/of co-evaluatie?

d. Vind je de wijze waarop geëvalueerd wordt binnen de les adequaat? Argumenteer!

Richtvragen:

→ Staat de evaluatie voldoende in functie van de doelen?

→ Vormt evaluatie effectief een geïntegreerd onderdeel van de leeromgeving (zijn kenmerken

zoals constructiegerichtheid, betrokkenheid, gedifferentieerd, authenticiteit, … aanwezig)?

→ …

4. De antwoorden op de vragen 3a, 3b en 3c zullen onmiddellijk worden geëvalueerd (de

correctiesleutel bij deze opdracht vind je in bijlage 16). Houd het antwoord op vraag 4d in je

achterhoofd: verder in dit hoofdstuk komen we hierop terug!

2 WAT EVALUEREN?

Reeds in de inleiding stonden we stil bij de onlosmaakbare relatie tussen doelstellingen en evaluatie: tijdens het

evaluatieproces moet je voortdurend stilstaan bij de vraag wat je wil dat je leerlingen geleerd hebben; dat is

immers hetgeen waarrond je ook gaat evalueren.

Binnen het studiegebied gezondheidszorg zijn kennis en inzichten uiteraard belangrijk, maar deze zullen in vele

gevallen in functie staan van de vaardigheden die men bij de lerende beoogt. Eigen aan het studiegebied is ook

dat lerende zich een heel aantal (beroeps)houdingen en attitudes dienen eigen te maken. Meer nog, uiteindelijk

wil je bij de lerenden bereiken dat ze een combinatie van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken

gebruiken om te functioneren naar de eisen die gesteld worden in een specifieke context: dat ze competenties

verwerven.

Voor meer informatie in verband met doelstellingen binnen het studiegebied, willen we je graag verwijzen

naar het gelijknamige hoofdstuk hierover.

Naargelang de aard van de doelstelling, zal je een ander werkwijze en/ of evaluatie-instrument kiezen. In dit

hoofdstuk gaat dan ook veel aandacht naar hoe je vaardigheden, attitudes en competenties kan evalueren bij een

verzorgende, verpleegkundige, organisatiehulp,… in opleiding.

19 In de leerplannen zal je ook de termen ‘begeleidend evalueren’ en ‘beoordelend evalueren’ terugvinden, waarbij de eerste term

overeenkomt met wat we verstaan onder ‘formatieve evaluatie’ en de tweede met ‘summatieve evaluatie’.

Page 108: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 108/212

3 HOE EVALUEREN?

In deze paragraaf willen we je een overzicht bieden van werkwijzen en instrumenten die vaak gehanteerd worden

in het kader van evaluatie binnen het studiegebied. Een aantal van die aanpakken en instrumenten werden in je

opleiding ook reeds algemeen-didactisch benaderd; binnen het bestek van deze cursus staan we dan ook enkel

stil bij de voor het studiegebied specifieke accenten.

Voor we starten met het overzicht, gaan we kort in op een aantal algemene aandachtspunten rond ‘hoe evalueren’

die we onder andere terugvonden in de leerplannen uit het studiegebied (we staan ook hier dus niet stil bij alle

algemeen-didactische aandachtspunten).

3.1 Enkele algemene aandachtspunten

‘Evalueren is het verleden bekijken met het oog op de toekomst,

en beslissingen nemen die van belang zijn voor het vervolg.’

Uit het leerplan Organisatiehulp, 1998.

Een eerste belangrijk aandachtspunt, los van de evaluatiemodaliteiten20, is dat de lerenden moeten weten wat en

hoe zal geëvalueerd worden. Lerenden dienen dus op de hoogte te zijn van welke evaluatie-instrumenten

zullen gebruikt worden, op welke wijze deze zullen ingezet worden en van de evaluatiecriteria.

Vaak zal het nodig zijn een ‘mix’ van evaluatie-instrumenten te gebruiken: het gebruik van meerdere evaluatie-

instrumenten levert immers een beter beeld op van wat de lerende kan; het is als het ware een grotere steekproef

(en verhoogt dus validiteit en betrouwbaarheid) (Ploegman en de Bie, 2008).

Evaluatiecriteria geven het antwoord op de vraag ‘wanneer is het resultaat van de uitgevoerde opdracht goed?’,

‘wanneer zijn we tevreden met de manier van handelen en het resultaat ervan?’. Ze dienen uiteraard aan te sluiten

bij de doelstellingen (zie ook paragraaf 2): niet een cijfer, maar wel de doelstellingen vormen het criterium voor

slagen. De relatie tussen de (leerplan)doelstellingen en de evaluatie moet eenduidig zijn, want zo nemen ook het

gericht werken en dus het rendement toe (Ploegman en de Bie, 2008).

Uit het leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p. 12):

Bovenstaand uittreksel uit het leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen brengt ons meteen op een

volgend aandachtspunt, namelijk het feit dat evaluatie binnen het studiegebied bijna steeds een permanent

20 De evaluatiemodaliteiten verwijzen naar de wijze waarop de evaluatie zal plaatsvinden, o.a. welk evaluatie-instrument zal

worden gebruikt. In de leerplannen wordt dit begrip wel eens gebruikt, vandaar willen we het hier ook toelichten.

Page 109: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 109/212

karakter heeft. Niet enkel binnen dit studiegebied, maar telkens daar waar men vanuit recentere visies op leren en

onderwijzen werkt en aandacht heeft voor het procesmatige van leren, wint permanente evaluatie aan belang.

Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p. 76):

[…]

Bovenstaande illustratie brengt ons bij nog twee aandachtspunten. Ten eerste is er het belang van het

onderscheid tussen diagnostisch evalueren (lees: formatief, begeleidend, ontwikkelingsgericht,… evalueren) en

het kwalificerend evalueren (lees: summatief beoordelen, uitspreken van een eindoordeel,…). In volgend

leerplan worden dit onderscheid en de aandachtspunten voor de evaluatiepraktijk die eruit voortkomen, mooi

toegelicht:

Uit het leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A (p.123):

Een tweede aandachtspunt dat rechtstreeks samenhangt met het feit dat evaluatie onderdeel uitmaakt van het

leerproces, is het feit dat naar aanleiding van elk evaluatiemoment zorg moet worden besteed aan een degelijke

rapportering (feedback).

Deze feedback zal kwantitatief, maar ook en vooral kwalitatief zijn: naast puntenquoteringen dienen ook

beschrijvende beoordelingen (inhoudelijke feedback over de aard van de fouten en hoe die kunnen worden

weggewerkt, over wat wel al goed gaat,…) te worden gegeven. ‘[…] bij leren draait het om nadenken en doen,

daarop inhoudelijke commentaar ontvangen van een deskundige, en vervolgens het commentaar verwerken in

beter doen’ (Ploegsma en de Bie, 2008, p. 191).

Page 110: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 110/212

Uit het leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p. 12):

We komen hiermee tenslotte nog tot een laatste, doch daarom niet minder belangrijk aandachtspunt, namelijk dat

de leraar zich goed bewust dient te zijn van de impact die evalueren, beoordelen, feedback,… kan hebben op

leerlingen (onderstaand uittreksel komt wellicht niet toevallig uit een leerplan voor het beroepssecundair

onderwijs):

Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 11):

3.2 Evalueren van kennis, inzicht en cognitieve vaardigheden

‘De opleiding is een race van toets naar toets,

een hordeloop […] (De Groot, 1967).

Als de ene horde (toets) genomen is, staat de volgende al weer te wachten.

Over leren wordt niet gesproken.

De Groot pleitte voor een expeditie, een veldtocht,

waarin leerling en student voortdurend ontdekkingen doen,

en waarin het op leren aankomt.

Zo’n veldtocht is ons uit het hart gegrepen.’

Ploegman en de Bie, 2008, p. 178

3.2.1 Toetsen

Een toets is een meetinstrument dat kennis, inzicht en cognitieve vaardigheden hoort te meten in functie van

evaluatie. Zo kan je met een toets bijvoorbeeld nagaan of lerenden vlot kunnen omgaan met bepaalde begrippen,

of ze hun weg kunnen vinden in algemene en sectorspecifieke naslagwerken (bvb. in het kader van het vak

‘Participatie aan de arbeidswereld’), …

Alle in punt 3.1 genoemde aandachtspunten dienen uiteraard in rekening te worden gebracht wanneer men

toetsen hanteert. We willen echter niet nalaten nog op het volgende te wijzen:

Zorg ervoor dat je instructietaal geen struikelblok vormt: het zou zonde zijn, mocht iemand zijn

mogelijkheden niet kunnen bewijzen, louter omdat hij de vraag of de opdracht niet begrijpt. De instructie

moet dus precies vertellen wat er moet gedaan worden en eventueel in welke volgorde.

Page 111: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 111/212

Enkele tips waar je rekening kan mee houden om je instructies vorm te geven:

1. Leg (complexere) opdrachten uit in stappen. Geef iedere stap aan door middel van een streepje,

sterretje, bolletje of cijfer.

2. Laat iedere stap beginnen met een werkwoord in de gebiedende wijs, bvb.’ Lees/ Los… op/

Omcirkel/ …‘

3. Gebruik bij de instructie woorden die een volgorde aangeven, zoals ‘eerst, nu, dan, daarna, tenslotte’.

4. Soms is het heel handig ook nog een afbeelding te gebruiken.

(Bron: http://ict.aps.nl/zenw/instructietaal.htm)

Wanneer je vragen stelt of opdrachten geeft, dienen deze steeds in overeenstemming te zijn met het

leerproces.

Zo neemt bvb. in lessen anatomie beeldmateriaal zo’n prominente plaats in, dat toetsvragen met

afbeeldingen en schema’s zijn aangewezen.

Zo kan het bvb. ook niet dat je tijdens de lesweken vooral werkt met casussen en redeneringen en dan

plots je toetsen richt op allerlei ‘weetjes’ …

Dit laatste voorbeeld brengt ons dan ook meteen bij de in de volgende punten vermelde overalltoetsen en

vaardigheidstaken.

3.2.2 Overalltoetsen

‘Een overalltoets is een evaluatievorm waarin wordt nagegaan in welke mate leerlingen de kennis die ze

verworven hebben, kunnen toepassen in nieuw aangeboden situaties […] die veelal multidisciplinair worden

samengesteld […]. Leerlingen moeten deze probleemsituatie dan interpreteren en de relevante informatie uit de

casus selecteren om tot een geschikt antwoord te komen. Deze toets meet dus of de kennis van de leerlingen

bruikbaar is, of de leerlingen weten waar en wanneer ze deze kennis kunnen toepassen’ (Dochy et al., 2003).

Wanneer je de omschrijving van een overalltoets leest, valt je wellicht meteen de gelijkenis op met het werken met

cases (zie hoofdstuk ‘Werkvormen’, paragraaf 4 voor meer uitleg over deze werkvorm), maar dan nu in een

evaluatiesituatie. Ook de in het volgend punt beschreven vaardigheidstaken zijn vaak op een gelijkaardige leest

geschoeid. Typerend voor de overalltoets is wel het multidisciplinair – lees ‘vakoverschrijdend’ – karakter; een

kenmerk waaraan niet elke casus of vaardigheidstaak dient te voldoen. Dit kenmerk maakt van de overalltoets een

zeer geschikt meetinstrument binnen het studiegebied; in veel leerplannen wordt de gedachte van een

‘gezamenlijke’ evaluatie gepromoot.

Uit het leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045 (p.8):

Page 112: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 112/212

Overalltoetsen worden vaak gebruikt binnen probleemgestuurd onderwijs (zie hoofdstuk ‘Integrerend werken’, punt

1.4 voor meer uitleg over deze werkvorm) om na te gaan in hoeverre de lerenden beschikken over

transfermogelijkheden m.b.t. de opgedane kennis. Uiteraard kunnen dit soort toetsen binnen andere

onderwijsopzetten worden gehanteerd, telkens wanneer men te weten wil komen in hoeverre lerenden hun kennis

vanuit diverse invalshoeken kunnen gebruiken in concrete situaties.

3.2.3 Vaardigheidstaken

Het evalueren van cognitieve vaardigheden kan op twee manieren gebeuren: ofwel direct via observatie (bvb. van

een voorlichtingsgesprek tussen verpleegkundige en zorgvrager over het gebruik van een bepaald geneesmiddel),

ofwel indirect via de producten die de lerenden maken (bvb. het geschreven antwoord op een vraag of een

tekening waarmee de werking van het hart wordt verduidelijkt).

De wijze van evalueren zal sterk afhankelijk zijn van de aard van de vaardigheid, daar het soms niet mogelijk is af

te leiden uit het gedrag of een bepaalde vaardigheid (bvb. het kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken in

een probleemstelling) beheerst wordt. In dit geval zijn we aangewezen op het product (bvb. de samenvatting van

een tekst).

Via een vaardigheidstaak kunnen lerenden zowel bepaalde vaardigheden demonstreren als een product creëren

en kan de leraar dus beoordelen of en in welke mate deze vaardigheden aanwezig zijn.

Hieronder vind je een voorbeeld van zo’n vaardigheidstaak en een instrument aan de hand waarvan je ze

kan beoordelen. We namen dit voorbeeld integraal over uit Van Petegem (2002a, p. 67-68).

‘Vaardigheidsevaluatie bij leerlingen in de derde graad BSO Verzorging’

Van de leerlingen Verzorging wordt verwacht dat ze onder andere de volgende doelen bereiken:

Leerlingen kunnen de begrippen afhankelijkheid, zich afhankelijk voelen en afhankelijk gedrag in hun

eigen woorden beschrijven;

Leerlingen kunnen in het gedrag van ouderen vormen van afhankelijkheid herkennen en er gepast op

reageren.

Om deze doelen te evalueren, kunnen we onder meer een beroep doen op een vaardigheidstaak.

Hoe kan je bovenstaande doelen nog evalueren?

Tip: Klasseer de doelstellingen; op basis hiervan kan je gemakkelijker de geschikte wijze(n) van

evalueren bepalen!

Een vaardigheidstaak:

Evaluatietaak: Lees eerst even de volgende tekst over twee vrouwen in een rusthuis (Verhoef en Visser,

1994). Beantwoord daarna de onderstaande vraag.

Mevrouw Peters is halfzijdig verlamd en zit in een rolstoel. Hierdoor is zij de hele dag en in verschillende

opzichten afhankelijk van een verzorgende. Dit vindt mevrouw Peters vreselijk. Bijvoorbeeld wanneer ze

op anderen moet wachten om uit bed te komen of om naar het toilet te gaan. Het liefst zou zij alles nog

zelfstandig doen.

Page 113: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 113/212

Mevrouw Lenaerts is evenzeer afhankelijk. Zij is nog goed te been, maar vraagt toch bij alles wat ze doet

de assistentie van het verzorgend personeel.

Stel dat jij de stagebegeleidster bent van een leerlinge uit de studierichting Verzorging. De leerlinge

vraagt je hoe ze op beide zorgvragers moet reageren. Ze vraagt zich af of ze beide bejaarden dezelfde

steun en hulp moet geven.

Wat zou jij haar adviseren? Geef hieronder zowel aan wat de leerlinge zou moeten doen

(aandachtspunten) als waarom ze zo moet handelen.

In deze taak kunnen we drie leeruitkomsten (of criteria) onderscheiden:

Het gebruik van begrippen;

Het herkennen van voorbeelden van afhankelijkheid, zich afhankelijk voelen en afhankelijk gedrag,

Het omgaan met afhankelijk gedrag.

Om de antwoorden van de leerlingen te beoordelen, kunnen we beroep doen op de volgende analytische

rubriek [= beschrijvende beoordelingsschaal]:

Rubriek voor het begrip ‘afhankelijkheid’:

Goed Voldoende met leemtes Onvoldoende

Gebruik van

begrippen

De leerling gebruikt het

begrippenpaar ‘afhankelijk

zijn’ en ‘zich afhankelijk

gedragen’ correct. Het

onderscheid wordt

duidelijk uitgelegd.

De leerling gebruikt het

onderscheid tussen

afhankelijk zijn en zich

afhankelijk gedragen, maar

verwijst niet naar het juiste

begrippenpaar.

De leerling heeft

onvoldoende inzicht in het

onderscheid tussen

afhankelijk zijn en zich

afhankelijk gedragen.

Herkennen

van

voorbeelden

De leerling haalt uit de

casus en uit de eigen

(stage-)ervaringen goede

voorbeelden aan van de

verschillende begrippen.

De leerling haalt goede

voorbeelden aan, maar

brengt deze soms onder bij

de verkeerde begrippen.

De voorbeelden die de

leerling aanhaalt, sluiten

niet aan bij de

verschillende begrippen.

Omgaan met

afhankelijkheid

De leerling geeft duidelijk

aan dat bij afhankelijk zijn

en zich afhankelijk

gedragen op verschillende

manieren gereageerd

moet worden. De leerling

zet daarnaast de

belangrijkste

aandachtspunten in het

omgaan met afhankelijk

gedrag op een rij.

De leerling geeft aan dat bij

afhankelijk zijn en zich

afhankelijk gedragen op

verschillende manieren

gereageerd moet worden.

Er worden onvoldoende of

minder relevante

aandachtspunten gegeven

om met afhankelijk gedrag

om te gaan.

De leerling geeft niet aan

dat op verschillende

manieren gereageerd moet

worden. Er worden geen of

niet-relevante

aandachtspunten gegeven.

Page 114: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 114/212

In bovenstaand voorbeeld van een vaardigheidstaak wordt gebruik gemaakt van een casus als vertrekpunt. Dit

hoeft echter niet altijd het geval te zijn. Een vaardigheidstaak kan ook inhouden dat lerenden een bepaalde stelling

moeten becommentariëren, een redenering die wordt weergegeven moeten beoordelen en/ of verder zetten, …

Zoals reeds gezegd is het kenmerk dat vaardigheidstaken het meest typeert, de aard van de doelstellingen die

ermee worden geëvalueerd.

3.3 Evalueren van psychomotorische vaardigheden

Net zoals bij de evaluatie van cognitieve, kunnen we ook voor de evaluatie van psychomotorische vaardigheden,

gebruik maken van directe en indirecte methoden, nl. evalueren via observatie resp. evalueren via het product.

Anders dan voor cognitieve vaardigheden, is het wel zo dat we psychomotorische handelingen steeds kunnen

observeren. Directe evaluatie in combinatie met indirecte evaluatie is dus meestal een must.

Dochy et al (2003) schuiven in dit kader het begrip ‘vaardighedenassessment’ naar voren:

‘Vaardighedenassessment is de systematische poging om de handvaardigheid, schrijfvaardigheid, en andere

toepassingen en activiteiten van de leerling te evalueren. (p. 27)’ Typisch is, zo stellen ze verder, dat de te

evalueren vaardigheid/ het te evalueren gedrag dient te worden gesteld. In veel gevallen zal bovendien een vorm

van zelfevaluatie, peerevaluatie of co-evaluatie worden ingeschakeld.

In het onderstaande gaan we eerst in op enkele hulpmiddelen die de observatie van een psychomotorische

vaardigheid kunnen ondersteunen. We staan ook stil bij de implementatie van zelf- en peerevaluatie in het

evaluatieproces.

3.3.1 Controlelijst en beoordelingsschaal als hulpmiddel bij evalueren van psychomotorische vaardigheden

Om te oordelen over of de lerende een bepaalde psychomotorische vaardigheid onder de knie heeft, zullen

meestal zowel het proces als het product van die vaardigheid in rekening gebracht worden. Hiertoe worden vooraf

voor zowel proces als product meetbare evaluatiecriteria vastgelegd (en kenbaar gemaakt aan de lerenden, zie

ook punt 3.1).

Deze gedragscriteria zijn een reflectie van de sleutelpunten (knelpunten) in het proces die bepalend zijn voor het

eindresultaat. Ze komen dus tot stand op basis van een grondige taakanalyse (Janse, 1993 in: Valcke, 2007).

Uit het leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A (p.123):

Praktisch gezien worden de criteria vaak samengebracht in een formulier, nl. een controlelijst (checklist) of een

(beschrijvende) beoordelingsschaal. Deze evaluatieformulieren vertonen meestal veel gelijkenissen met (of

Page 115: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 115/212

worden zelfs soms ter vervanging aangeboden van) het stappenplan bij de handeling (zie ook hoofdstuk

‘Werkvormen’, paragrafen 2 en 3).

Een voorbeeld van een controlelijst vond je reeds in bijlage 8 en ook in bijlage 15. In bijlage 17 vind je

een voorbeeld van een beschrijvende beoordelingsschaal. Ook onder punt 3.2.3 vind je een eenvoudige

beschrijvende beoordelingsschaal terug (ter beoordeling van cognitieve vaardigheden weliswaar)!

Logisch is dat voor wat betreft verzorgende/ verpleegkundige handelingen, de gedragsindicatoren in de meeste

controlelijsten en beoordelingsschalen gestructureerd worden volgens de fasen die elke verzorgende/

verpleegkundige interventie kenmerken21:

Voorbereiding:

o Verzorgende/ Verpleegkundige

o Materiaal

o Kamer

o Zorgvrager

Techniek/ uitvoering

Nazorg:

o Zorgvrager

o Kamer

o Materiaal

o Verzorgende/ Verpleegkundige → Hygiëne en Rapportering.

Ploegman en de Bie (2008) waarschuwen voor twee gevaren bij het opstellen en gebruiken van dergelijke

formulieren.

Een eerste gevaar is volgens hen dat men bij het opstellen vaak te veel criteria gebruikt, waardoor de essentie van

de beroepstaak verloren gaat.

Het lijkt ons inderdaad een belangrijk aandachtspunt om bij de analyse van de vaardigheid het overzicht niet

verloren te laten gaan.

Een tweede gevaar waar Ploegman en de Bie op wijzen, geldt vooral voor de controlelijst, nl. dat wanneer men

zich beperkt tot aanvinken van wat goed ging en wat niet, dit soort formulieren de lerende weinig informatie geeft

over zijn voortgang.

Ook hier zijn wij uiteraard van overtuigd: een controlelijst die niet voorzien is van enig commentaar, heeft weinig tot

geen waarde (zie ook punt 3.1 over (de aard van) feedback). Een beoordelingsschaal – met name een

beschrijvende beoordelingsschaal – komt ons inziens trouwens aan dit gevaar tegemoet: via de

operationaliseringen van de schaalniveaus krijgt de lerende meteen een indicatie van waarom hij al dan niet iets

goed gedaan heeft.

Ploegman en de Bie (2008) stellen voor om elke beoordeling uit drie delen te laten bestaan: in een eerste deel

schrijft men wat men observeert, in een tweede deel het mogelijke gevolg/ effect daarvan en in een laatste

suggesties ter verbetering.

21 Dit geldt uiteraard niet wanneer het niet om een verzorgende of verpleegkundige handeling gaat. Wanneer het bvb. gaat om

realisaties (zoals in een vak als ‘Leef- en woonsituatie’) zal men andere fasen en invalshoeken als uitgangspunt nemen (bvb. de

5 M’s) om de evaluatie te structureren.

Page 116: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 116/212

Hieronder vind je een voorbeeld van deze aanpak. We namen dit voorbeeld over uit Ploegman en de Bie

(2008, p. 192).

Bij de training ‘voorlichting over medicijngebruik’

Wat ik zie Gevolg/ effect daarvan Suggesties ter verbetering

In je voorlichting richt je je

voornamelijk op de patiënt en

geef je weinig aandacht aan

zijn vrouw en zoon.

De vrouw en zoon leren

onvoldoende over het gebruik van

medicijnen door de patiënt

waardoor zij de patiënt mogelijk

minder ondersteuning kunnen

geven in het zorgvuldig opvolgen

van het advies over het

medicijngebruik.

Betrek de vrouw en zoon bij het

gesprek door hen vragen te

stellen als: ‘heeft u wel eens

bijwerkingen opgemerkt bij het

gebruik van deze medicijnen?’ en

‘hoe kunt u uw man/ vader helpen

om zijn medicijnen zorgvuldig in te

nemen?’.

Deze wijze van werken werkt het (tweede) gevaar weg. Zijn er echter ook nadelen aan verbonden? Wat

zijn m.a.w. de voordelen van het werken met controlelijsten/ beoordelingsschalen?

In onderstaand uittreksel uit een leerplan spreekt men zich niet uit over de keuze voor een bepaald instrument of

bepaalde werkwijze. Men suggereert wel dat men zich best zoveel mogelijk bij één aanpak houdt. Verder vat het

fragment goed samen wat we tot hiertoe rond het evalueren van psychomotorische doelstellingen hebben gesteld

en brengt het ons bij de volgende topic, nl. het feit dat lerenden ook actief betrokken dienen te worden in het

evalueren als onderdeel van het leerproces.

Uit het leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023 (p.13):

[…]

3.3.2 Zelf- en peerevaluatie

Het feit dat we deze vormen van evaluatie hier bespreken, betekent uiteraard geenszins dat de betrokkenheid van

de lerende bij het evaluatieproces van doelstellingen van een andere aard, niet verhoogd kan/ moet worden…

Denk maar aan de controle die de lerende moet uitvoeren tijdens medisch rekenen of aan het feit dat de stagiair

over voldoende reflectieve vaardigheden dient te beschikken om na te gaan of hij over de nodige attitudes en

beroepshoudingen beschikt om goed te kunnen functioneren in een team. In de beide gevallen is het niet

opportuun dat de lerende enkel afgaat op het oordeel van de leraar, mentor, stagebegeleider,… lerenden moeten

voortdurend de bereidheid hebben en in staat zijn om zichzelf te evalueren.

Page 117: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 117/212

In het onderstaande wordt echter vertrokken van zelf- en peerevaluatie van handelingsgerichte vaardigheden.

3.3.2.1 Zelfevaluatie

Reeds van in de eerste graad binnen het studiegebied wordt aandacht besteed aan het planmatig uitvoeren van

handelingsgerichte vaardigheden. In de leerplandoelstellingen voor het BVL vinden we dan ook herhaaldelijk terug

dat de leerling zich rond een bepaalde activiteit moet kunnen informeren, deze moet kunnen plannen, uitvoeren en

evalueren. We zoomen hier even in op twee voorbeelden van leerplandoelstellingen uit die eerste graad met

betrekking tot zelfevaluatie en reflectie:

Uit het leerplan Verzorging-voeding, Realisatietechnieken Huishoudkunde/Voeding, BVL, D/2003/0279/011

(p. 23):

LPD 34: Evalueren en bijsturen van het informatie verzamelen, plannen en uitvoeren van de zorg voor leef-

en woonsituatie.

LPD 35: Verwoorden van wat ervaren en geleerd werd en welk effect dit kan hebben in de eigen dagelijkse

leefsituatie. Bereidheid vertonen tot zelfbevraging en gedachtewisseling over onder meer eigen gewoonten

en eigen verantwoordelijkheid omtrent zorg voor de leefruimte.

Het zelf kunnen evalueren van eigen uitgevoerde handelingen en de reflectie over het eigen functioneren worden

binnen het studiegebied in alle graden en zowel binnen de onderwijsvormen BSO als TSO als uiterst belangrijke

vaardigheden gezien. Evaluatie van en rapporteren over het zorg- en/of verpleegproces vormt dan ook steeds de

laatste fase van dit proces! In doorstroomrichtingen (bvb. in de studierichting Gezondheids- en

welzijnswetenschappen) wordt het belang van zelfevaluatie bovendien gezien binnen het kader van het proces van

zelfstandig leren.

In het hoofdstuk ‘Werkvormen’, in paragraaf 3 ‘Inoefenles’ wordt ook reeds een aantal keer verwezen

naar het belang van zelfevaluatie en reflectie in het kader van het verwerven van een nieuwe handeling.

3.3.2.2 Peerevaluatie

Ook peerevaluatie is een vorm van evaluatie waar vaak naar verwezen wordt in de leerplannen binnen het

studiegebied. Bij wijze van illustratie:

Uit het leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045 (p.14):

Ploegman en de Bie (2008) stellen hierover (p. 198): ‘Het elkaar beoordelen is zeer leerzaam en zeker bruikbaar in

beroepen in de sector zorg en welzijn maar kent ook gevaren. Daar waar peer assessment te vroeg in het

leerproces wordt ingezet, hebben leerlingen en studenten te weinig kijk op gebreken in de uitvoering van hun

Page 118: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 118/212

collega’s. Immers, ‘als je niet weet wat er te zien is, zie je ook niet veel’. Gebreken blijven dan onopgemerkt met

alle gevolgen van dien. Daarnaast is het noodzakelijk dat er na de onderlinge beoordeling altijd een bespreking

plaatsvindt met de docent’ (dit is dus de co-evaluatie waar we het in de inleiding op punt 3.3 over hadden).

3.4 Evalueren van attitudes en (beroeps)houdingen

Ook de evaluatie van attitudes is een centraal gegeven binnen het studiegebied gezondheidszorg (zie ook

tekstdelen ‘visie’ en ‘doelstellingen’). De lerende moet niet alleen kennis hebben van de (beroeps)attitudes, moet

niet alleen inzien dat attitudes het (zorgend) handelen bepalen: het einddoel is dat hij deze attitudes ook verwerft.

Binnen dit proces zal, naast de evaluatie door de leraar, (het omgaan met) zelfevaluatie door de lerende van

fundamenteel belang zijn.

Bij het evalueren van attitudes en (beroeps)houdingen werkt men meestal met een attitudeschaal.

In diverse leerplannen wordt verwezen naar de SAM-schaal, uitgewerkt door het Verbond van Kristelijke

Werkgevers en Kaderleden, ter evaluatie of zelfevaluatie van attitudes (of voor het opdoen van inspiratie

hieromtrent) (de schaal is digitaal beschikbaar).

In bijlage 17 (rubriek 2) vind je een voorbeeld van een beschrijvende beoordelingsschaal voor het

evalueren van attitudes.

Hoe de attitudeschaal ook vorm wordt gegeven, ze vormt alleszins een goed instrument om te communiceren

over de attitudes die de leerling dient te verwerven.

Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 117):

(Cartoon gevonden op www.kassa.vara.nl)

Page 119: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 119/212

Opdracht: In paragraaf 1 loste je een aantal vragen op met betrekking tot de component ‘evaluatie’ in een

voorbeeldles. Bekijk je antwoord op de vraag 3d en vul eventueel aan met het zopas geleerde. Vind je de

wijze waarop geëvalueerd wordt binnen de les adequaat? Beargumenteer je oordeel!

3.5 Evaluatie van competenties

Daar binnen het studiegebied gezondheidszorg meer en meer de weg van het competentieontwikkelend leren

ingeslagen wordt, staan we hier graag nog even afzonderlijk stil bij het evalueren van competenties.

Competentieontwikkelend leren brengt immers een aantal kenmerken van en eisen aan de evaluatie met zich mee.

‘Aangezien bij competentieontwikkeling anders en ruimer naar leren gekeken wordt dan bij kennisoverdracht, moet

ook op een andere manier naar evalueren worden gekeken’ (Vanheste en Willems, 2007, p. 18).

De voornaamste kenmerken/ eisen zijn:

dat evaluatie drie doelen heeft:

o evaluatie moet als eerste doel hebben de lerende te helpen bij de ontwikkeling van zijn

competenties: evaluatie wordt dus als een motor voor het leren gebruikt – de lerende krijgt

informatie over de voortgang van zijn leren en kan hiermee aan de slag – in plaats van als een test

op het einde van de rit

o tweede doel van evaluatie is de groei in competentie vast te stellen en lerenden zicht laten krijgen

op hun voortgang in competentiegroei: ‘waar bevind ik me op de leerlijn22?’, ‘wat moet ik nog doen

om het beoogde competentieniveau te bereiken?’

o het derde doel tenslotte, is op beslissingsmomenten kunnen oordelen of de competentieontwikkeling

voldoende is (op basis van de cesuur23 die vooraf in de leerlijnen werd gelegd)

→ er is een duidelijke begeleidende en beoordelende fase qua evaluatie aan de hand van duidelijke,

vooraf aan de lerende meegedeelde criteria

dat de lerenden zo geïntegreerd (vakoverschrijdend) mogelijk dienen geëvalueerd te worden;

dat evalueren dient te gebeuren op het niveau van toepassingen in welbepaalde, zo authentiek mogelijke

situaties (én op het niveau van het inzien van het waarom van die toepassingen);

dat reflectie en zelfevaluatie, naast feedback door de leraar, een centrale plaats krijgen binnen het leer-

en evaluatieproces.

In het boek VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs,

Wolters Plantyn, Mechelen, 2007, vind je hetgeen we hierboven beschreven ook terug, toegepast op het

evalueren van competenties via integrale opdrachten. Met name de hoofdstukken 1, 3, (4, 5) en 6 zijn in

dit kader interessante lectuur!

Vraag:

a) Welke van de tot hiertoe (zie punten 3.2, 3.3 en 3.4) vermelde evaluatiewijzen en -instrumenten kunnen

gehanteerd worden om competenties te beoordelen? Waarom?

b) Zijn er nog andere manieren om competenties te evalueren?

22 Voor meer uitleg bij dit begrip, zie hoofdstuk ‘Doelstellingen’ (punt 3.2.2). 23 Het begrip ‘cesuur’ komt hier en daar voor wanneer men het over doelstellingen of evaluatie heeft: het is de grens die men

trekt.

Page 120: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 120/212

Bij de keuze van evaluatiewijzen en –instrumenten voor het evalueren van een competentie kan men zich

achtereenvolgens volgende vragen stellen om tot de meest betrouwbare en valide evaluatieresultaten te komen

(Ploegman en de Bie, 2008):

1. De praktijk blijft, naast de beste leerplek, ook de beste beoordelingsplek. De eerste vraag die men zich moet

stellen, is dus: kan de lerende zijn competentie (voldoende) tonen in de (stage)praktijk?

o Zo ja, dan kiest men best voor het beoordelen van competenties in de (stage)praktijk.

o Zo neen, bvb. wanneer bepaalde medisch-technische handelingen slechts sporadisch in het werk

voorkomen en dus niet kunnen beoordeeld worden tijdens de stage (terwijl ze wel tot de te behalen

competenties horen), moet men zich volgende vraag stellen:

2. Kan de lerende de competentie (integraal) in een gesimuleerde omgeving tonen?

o Zo ja, dan kiest men voor het beoordelen van competenties in een realistische, maar gesimuleerde

situatie.

Men dient zich hierbij ook nog de volgende vraag te stellen:

3. Kan de lerende voldoende grondig en met de nodige diepgang zijn competentie tonen in de stagepraktijk of

de gesimuleerde situatie?

o Zo neen, dan wordt gewerkt met een overalltoets, vaardigheidstaak of demonstratie: met de eerste twee

instrumenten kan men aanvullend het beredeneren en theoretisch onderbouwen beoordelen; met een

demonstratie kan men de handelingsgerichte vaardigheden beoordelen.

In het bovenstaande (met name in punten 3.2 en 3.3) werd reeds uitgebreid ingegaan op de evaluatiemogelijkheden

die als antwoorden op de derde vraag worden geformuleerd.

Situaties simuleren kan op diverse wijzen: de meest gehanteerde manier wordt geïllustreerd in bijlage 15 (het tweede

deel van de praktijkles); je kan er ook uit afleiden hoe evaluatie binnen dergelijke gesimuleerde situaties wordt

gerealiseerd.

In het onderstaande gaan we in op het evalueren van (beroeps)competenties in de stagepraktijk (zie punt 3.6). Daar de

geïntegreerde proef (verder afgekort tot GIP) in een aantal studiejaren onlosmakelijk samenhangt met de stage (en de

stageopdrachten) én deze ons in staat stelt bepaalde competenties te evalueren, gaan we ook kort in op evaluatie van

de GIP (zie punt 3.5.2).

3.6 Evaluatie van stages

Dat stages een ideale manier zijn om na te gaan of de lerenden beroepstaken (competenties) onder de knie

hebben, heeft uiteraard te maken met het authentieke karakter van de situaties.

Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 11):

Page 121: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 121/212

In het hoofdstuk rond ‘Integrerend werken’ werd reeds uitgebreid stilgestaan bij de (grote lijnen van de)

vormgeving van stages in het studiegebied. Eveneens werd er ingegaan op hoe op school in de

methodische werkbegeleiding en/of het seminarie aan stagevoorbereiding en -begeleiding in groep kan

worden gedaan. Ook het hoofdstuk ‘Werkvormen’ reikt je concrete handvaten aan m.b.t.

stagebegeleiding, met name m.b.t. het houden van een intervisiemoment.

In het hiernavolgende kunnen we ons dus beperken tot het oplijsten van enkele concrete richtlijnen/ tips m.b.t.

stage-evaluatie:

De eindverantwoordelijkheid over de evaluatie van de stage ligt bij de stagebegeleider.

De stagedoelstellingen (en de hiervan afgeleide activiteitenlijsten24 en evaluatiecriteria) moeten duidelijk

zijn voor de 3 partijen die bij de stage betrokken zijn, nl. de stagegever/ stagementor, de stagebegeleider

en de stagiair.

Voor het evalueren van de stage wordt gebruik gemaakt van een aantal evaluatie-instrumenten:

o Het stageschrift

o De evaluatiedocumenten:

Deze worden opgesteld op basis van de stagedoelen;

Ze bevatten dus ook een inventarisatie van de stageopdrachten;

Ze bevatten tevens een lijst van beoordelingspunten (de evaluatiecriteria).

Deze evaluatiedocumenten kunnen zeer diverse vormen aannemen: ze kunnen de vorm aannemen

van een beoordelingsschaal (zie bijlage 17), van een ‘open sjabloon’ voor het noteren van

kwalitatieve feedback of van een tussenvorm hiertussen (enkele voorbeelden zijn digitaal

beschikbaar).

Er moeten één of meerdere tussentijdse evaluaties plaatsvinden. Deze tussentijdse evaluatie heeft als

doel een tussentijdse sterkte-zwakte-analyse op te maken in functie van verdere groei. Ze neemt de

vorm aan van een gesprek tussen de 3 betrokken partijen:

o De stagiair bereidt deze tussentijdse evaluatie voor aan de hand van een zelfevaluatie;

o Tijdens het gesprek vullen stagebegeleider en mentor het evaluatiedocument in: zowel de positieve

punten als werk- of aandachtspunten en tips worden zo concreet mogelijk geformuleerd en

meegegeven;

o Na het gesprek vult de stagiair de zelfevaluatie/ reflectie verder aan op basis van elementen uit het

gesprek.

Uit het leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019 (p. 44):

24 Een stageactiviteitenlijst is een lijst opdrachten die gebaseerd zijn op de stagedoelstellingen (en de individuele

beginsituatie).

Page 122: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 122/212

Ook op het einde van een stageperiode moet er geëvalueerd worden:

o Er vindt opnieuw een gesprek plaats tussen stagebegeleider, stagementor en stagiair: zowel proces-

als productevaluatie (bepalen of de stagedoelstellingen voldoende behaald werden) en eventuele

remediëringsafspraken komen aan bod;

o Er dient bovendien een stagevergadering plaats te vinden: binnen dit overleg kunnen

problematische stagesituaties besproken en verduidelijkt worden en zo wordt de eindevaluatie

gedragen door het team;

o De stagebegeleider maakt op basis van alle voorhanden gegevens (observaties stagementor en

eigen observaties m.b.t. leerproces en eindniveau stagiair, tussentijds en eindgesprek,

stagevergadering, zelfevaluatie stagiair,…) een globaal beschreven eindevaluatie op van de stage;

o De eindevaluatie wordt besproken met de stagiair in een individuele nabespreking van de stage en

de stageopdrachten.

3.7 Evaluatie van de geïntegreerde proef

Daar in het hoofdstuk ‘Integrerend werken’ (zie punt 1.5) reeds tamelijk uitgebreid werd stilgestaan bij de

organisatie van de geïntegreerde proef, beperken we ons hier tot het (herhalen en) uitbreiden van die informatie

met de typische kenmerken van evaluatie bij een GIP.

Typerend voor de component evaluatie bij de geïntegreerd proef is het belang van permanente formatieve

evaluatie. De begeleidende leraren zullen de lerende immers vanaf het allereerste moment helpen om de opdracht

goed uit te voeren: vanaf het plan van aanpak tot het uiteindelijke product staat de evaluatie in dienst van het

leren.

Dat ook jury en de leerling zelf evalueren in functie van het verwerven van bekwaamheid, lezen we in volgend

fragment uit een leerplan:

Uit het leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023 (p.98):

De eindevaluatie fungeert vooral als bezegelingmoment, voor het oog van de ‘buitenwereld’. De eindevaluatie van

de GIP is onlosmakelijk verbonden met de eindevaluatie van de stage, stageopdrachten (en in bepaalde leerjaren

het leerlingenproject): de GIP bestaat binnen dit studiegebied immers uit deze twee (of drie) componenten.

Uit het leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022 (p.35):

Page 123: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 123/212

4 WAT MET DEZE INFORMATIE OVER EVALUATIE IN DE PRAKTIJK?

Op basis van hetgeen je geleerd hebt, zou je in ieder geval in staat moeten zijn om evaluatiepraktijken binnen het

studiegebied te beoordelen. Bovendien is het uiteraard de bedoeling dat je zelf de juiste aanpak en instrumenten

kan uitkiezen en uitwerken bij opdrachten, lessen, projecten, stages,….

Tijdens de inloopstage (PP-opdracht) kan je minstens toetsen of je de eerste doelstelling kan waarmaken;

misschien krijg je zelfs de mogelijkheid om zelf eens een (tussentijdse) evaluatiefase op jou te nemen. Als OP-

opdracht kan je alleszins oefenen in het opstellen van een toets, een controlelijst of een beoordelingsschaal

(naargelang of je eerder meer theorie- dan wel praktijklessen in je opdracht als leraar (zal) heb(t)(en)).

Hopelijk vormen deze opdrachten een perfecte aanloop naar de evaluatiepraktijk!

Lees bij wijze van oefening op de overgang naar de praktijk onderstaand fragment (uit Ploegman en de

Bie, 2008, p. 195-196). Hierin stellen de auteurs een gangbare evaluatiepraktijk in vraag. Bediscussieer

de stellingen die zij innemen!

‘Docenten laten projecten nogal eens afronden met een presentatie door elke projectgroep over het

geleverde werk. De toehoorders zijn meestal klasgenoten, die verplicht worden hierbij aanwezig te zijn.

Vaak is het geven van een presentatie geen beroepsbekwaamheid, maar gebruiken docenten deze vorm

omdat ‘leerlingen en studenten zo van elkaar kunnen leren’. Dat moge zo zijn, maar aan het einde van

een projectperiode – als iedere projectgroep zijn werk heeft ingeleverd – valt er door de leerlingen en

studenten nog maar weinig te doen met het geleerde.

Een veel effectievere leersituatie kan eenvoudig worden gecreëerd als de presentaties niet verbonden

worden aan het eindresultaat, maar aan het plan van aanpak en/ of de conceptversie. Leerlingen die dat

willen, kunnen hier gebruik van maken – we zouden het niet verplicht willen stellen.

Tussentijds is het voor klasgenoten veel interessanter om presentaties bij te wonen, er valt immers iets te

‘halen’. Leerlingen en studenten pikken zaken op van hun collega’s en kunnen dit omzetten in een

slimmere aanpak of beter resultaat van hun eigen opdracht. Bovendien is het voor degene die presenteert

ook interessanter, immers de reacties van de toehoorders kunnen nog verwerkt worden in het volgende

resultaat.’

Besluit

Evalueren is een belangrijke, maar moeilijke fase in elk onderwijsleerproces. Het feit dat evaluatie verschillende

functies kan hebben (van een begeleidende, over een beoordelende, naar een oriënterende functie) is hiervoor

een eerste verklarende factor. Bovendien dient men bij het evalueren rekening te houden met alle andere

didactische componenten, wil men valide en betrouwbare evaluatieresultaten bekomen. Tenslotte maakt het feit

dat binnen het studiegebied gezondheidszorg niet alleen cognitieve vaardigheden, maar ook handelingsgerichte

vaardigheden, de nodige attitudes en competenties geëvalueerd moeten worden, het er niet makkelijker op. Het

vormt dan ook een hele uitdaging om het evaluatieproces binnen dit studiegebied gedegen vorm te geven.

Page 124: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 124/212

Literatuur

APS, Website Zorg en Welzijn, http://ict.aps.nl/zenw/, laatst geraadpleegd september 2008.

CVO VIVO KORTRIJK, Didactische competentie algemeen, Inhoudelijke bundel, Acco, Leuven, 2008

DE GROOT, A.D., Vijven en zessen, Wolters-Noordhof, Groningen, 1967 in: PLOEGMAN, M. en DE BIE, D., Aan

de slag! Inspirerende opdrachten voor beroepsopleidingen, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008

DOCHY, F., SCHELFHOUT W. en JANSSENS S. (Red.), Anders evalueren, LannooCampus, Heverlee - Leuven,

2003

DPB BRUGGE, Mededeling Personenzorg, Studierichting Sociale en Technische Wetenschappen, Tips en data in

verband met het werken met integrale opdrachten, http://dpb.sip.be/mededelingendoc/2006062/MEDEDELING%20PERSONENZORG.doc

GROTENDORST, A., VAN AKEN, I., HEIDA, A., en SINO C., Bekwaamheid op de proef gesteld, Perspectieven op

competentiegericht beoordelen, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2006

JANSE, N., De assessment-center-methode, Gids voor de opleidingspraktijk, 13, februari, 1-32 in: VALCKE, M.,

Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige

leerkrachten, Academia Press, Gent, 2007.

PLOEGMAN, M. en DE BIE, D., Aan de slag! Inspirerende opdrachten voor beroepsopleidingen, Bohn Stafleu van

Loghum, Houten, 2008

VALCKE, M., Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor

toekomstige leerkrachten, Academia Press, Gent, 2007.

VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs, Wolters Plantyn,

Mechelen, 2007

VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J., Een alternatieve kijk op evaluatie, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002a

VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank, Een handboek voor het ontwikkelen van

alternatieve evaluatiebronnen, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002b

VVKSO, Leerplan Animatie in de ouderenzorg, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/021, Licap, Brussel,

2002

VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,

2002

VVKSO, Leerplan Internaatswerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/1995/0279/018, Licap, Brussel, 1995

VVKSO, Leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022, Licap, Brussel, 1999

VVKSO, Leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019, Licap, Brussel, 2005

Page 125: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 125/212

VVKSO, Leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045, Licap, Brussel, 2005

VVKSO, Leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023, Licap, Brussel,

2000

VVKSO, Leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A, Licap, Brussel, 2005

VVKSO, Leerplan Sociale en technische vorming, Eerste graad A-stroom, D/2001/0279/027, Licap, Brussel, 2001

VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,

2007

VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014, Licap, Brussel,

2007

VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,

2005

VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004

VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003

VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000

VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999

VYT, A., Evaluatie en erkenning van elders en eerder verworven verpleegkundige competenties, Elementen voor

een assessmentinstrument, Garant, Antwerpen, 2005

WILLOCKX K., Nota’s bij de sessie ‘COL je mee?’, CVO VIVO Kortrijk, 2008

WILLOCKX K., Nota’s bij de sessie ‘Beroepsgerichte vakken en stages in BSO en TSO’, CVO VIVO Kortrijk, 2008

Page 126: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 126/212

BIJLAGEN

Page 127: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 127/212

BIJLAGE 1: VISIE OP ZORG:

CORRECTIESLEUTEL GROEPSOPDRACHT

Vond je (minimaal) het volgende terug ?

Zorg is steeds gericht op de kwaliteit van leven van personen.

Zorg dient verleend te worden vanuit een respectvolle en empathische grondhouding eigen aan alle zorg-

en hulpverleners.

In het hoofdstuk ‘doelstellingen’ werd een lijst opgenomen van elementen uit deze basishouding; in

de opleidingen binnen het studiegebied worden hieromtrent immers structureel doelstellingen

nagestreefd zodat de grondhouding geïntegreerd raakt in het zorgend handelen.

Zorg dient verleend te worden vanuit een emancipatorische visie op totaalzorg met respect voor de

diversiteit van de zorgvragers en hun omgeving, d.w.z.:

o Er wordt vertrokken van de totaliteit van mens-zijn van de zorgvrager (holistische mensvisie): zorg

richt zich op lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden;

o De zorgvrager krijgt zoveel mogelijk kansen tot zelfontplooiing en tot controle over het eigen leven

o De zorg gebeurt zoveel mogelijk vraaggericht; op maat.

Present zijn bij alle zorgvragers is dus ook een vertrekpunt: warm nabij zijn in alledaagse dingen.

Zorg verlenen gebeurt in teamverband; via multi- en interdisciplinaire samenwerking

Wat nagestreefd wordt is een gezondheidsbevorderende in plaats van ziektebestrijdende

gezondheidszorg. Ook vanuit dit standpunt is integraal werken een must: het ziek zijn of worden is immers

vaak geworteld in de verschillende levensdomeinen van mensen: multidisciplinair werken, inspraak van de

zorgvrager,… het zijn alle invalshoeken die ook hier een logisch gevolg zijn.

Eigenlijk kan je ook de oproep van het Ministerie van Onderwijs en Vorming aan alle scholen om

vanaf september 2007 een gezondheidsbeleid uit te stippelen, kaderen binnen bovengenoemd

streefdoel; de schoolomgeving is immers een bevoorrechte plaats om aan gezondheidsbevordering

te doen (meer hierover in het hoofdstuk ‘doelstellingen’).

.......

……

……

Page 128: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 128/212

BIJLAGE 2: VISIE OP ONDERWIJS BINNEN HET STUDIEGEBIED:

CORRECTIESLEUTEL OPDRACHT

Vond je (minimaal) het volgende terug ?

De persoon van de zorgverlener is zijn belangrijkste instrument: denkbeelden, opvattingen, de manier van

omgaan met de doelgroep, …. zijn immers van doorslaggevende invloed op zijn manier van zorgverlening . Dit

verklaart dan ook meteen waarom in de opleidingen binnen het studiegebied veel aandacht besteed wordt aan

persoonsvorming.

Een voortdurende koppeling van praktijkervaring en leerinhouden is nodig, zodat de transfer tussen

leerinzichten en praktijk steeds weer gestimuleerd wordt.

Vanwege deze koppeling tussen praktijkervaringen en leerinhouden wordt ook het belang van permanente

zelfreflectie en -evaluatie als basis voor het (leren) handelen duidelijk.

In de meeste – nieuwere leerplannen (dus die vanaf 2004) – wordt gedacht vanuit competenties en

competentieontwikkelend leren. Competentieontwikkelend leren leidt tot de integratie van kennis,

vaardigheden en (beroeps)houdingen en vraagt dus ook een meer holistische benadering van de lerende.

Denken vanuit competentieontwikkeling houdt bovendien in dat leerlingen voldoende groei- en

keuzemogelijkheden moeten krijgen.

Voor meer verdieping rond dit concept, zie hoofdstukken ‘doelstellingen’ en ‘integrerend werken’.

Het voorgaande brengt met zich mee dat de klemtoon ligt op werken met een multidisciplinair team binnen

een vakoverschrijdend jaarplan / vorderingsplan. Vakoverschrijdend overleg en geïntegreerde aanpak van

TV en PV resulteren in thematisch en projectmatig werken.

Voor meer verdieping rond deze concepten, zie hoofdstuk ‘integrerend werken’.

……

……

……

Page 129: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 129/212

BIJLAGE 3: DOELSTELLINGEN:

VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN / ONTWIKKELINGSDOELEN:

CORRECTIESLEUTEL OPDRACHT

Vond je (minimaal) het volgende terug ?

1. - Vakgebonden eindtermen / ontwikkelingsdoelen worden enkel geformuleerd voor vakken uit de

basisvorming. Alle vakken uit het studiegebied behoren tot het studierichtinggedeelte.

- Specifieke eindtermen zijn momenteel bepaald voor het ASO.

2. a.

- Voor de eerste graad B-stroom zijn vooral de ontwikkelingsdoelen uit het domein ‘gezondheidseducatie’

relevant. Ook die uit het domein ‘sociale vaardigheden’. Voor de eerste graad A-stroom de eindtermen uit de

gelijknamige domeinen.

- Voor de tweede en derde graad: de eindtermen uit de domeinen ‘gezondheidseducatie’, maar ook ‘sociale

vaardigheden’, en ‘opvoeden tot burgerzin’.

b.

Enkele illustraties die aantonen dat bovengenoemde domeinen bijzonder relevante ontwikkelingsdoelen /

eindtermen bevatten voor het studiegebied:

Voor de eerste graad B-stroom luidt ontwikkelingsdoel 2 uit het domein ‘Gezondheidseducatie’:

‘De leerlingen kunnen aan de hand van een model een evenwichtige maaltijd samenstellen’.

Dit ontwikkelingsdoel is bijna identiek aan leerplandoelstelling 7 (deel 1) uit het leerplan ‘Verzorging –

Voeding’ voor het Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011:

‘Aan de hand van informatie en documentatie de samenstelling van een eenvoudig volwaardig

(middag)maal omschrijven’ .

Dit betekent niet dat enkel binnen het keuzegedeelte moet gewerkt worden rond dit ontwikkelingsdoel

(dan zou het een vakgebonden ontwikkelingsdoel zijn)! Zo kan bvb. ook via het gezondheidsbeleid

van de school aan gewerkt worden op schoolniveau.

Voor de eerste graad A-stroom is eindterm 5 uit het domein ‘Sociale vaardigheden’:

‘De leerlingen kunnen in groepsverband meewerken en een toegewezen opdracht uitvoeren’.

In het leerplan ‘Sociale en Technische Vorming ‘ voor het 2de leerjaar (basisoptie), D/2001/0279/027 is

de eerste leerplandoelstelling (deel 3) de volgende:

‘Verwerven van elementaire sociale vaardigheden’ in functie van samenwerking.

Bovendien lezen we onder de algemene pedagogisch-didactische wenken dat vanuit dit vak afspraken

dienen gemaakt te worden met alle vakken en eventueel leefsleutels over het coördineren van

leerinhouden m.b.t. de vakoverschrijdende eindtermen uit de domeinen ‘gezondheidseducatie’ en

‘sociale vaardigheden’, hetgeen eveneens aangeeft dat met name deze domeinen zeker in dit Sociale

en Technische Vorming aan bod komen.

Page 130: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 130/212

Voor de derde graad is eindterm 9 uit het domein ‘Opvoeden tot burgerzin’:

‘De leerlingen kunnen informatie verzamelen over de maatschappelijke opdracht, het aanbod en de

werking van maatschappelijke diensten en instellingen en van specifieke hulp- en informatiediensten

voor jongeren’.

In het leerplan ‘Gezondheid en welzijn’ voor de 3de graad TSO Gezondheids- en

welzijnswetenschappen, D/2002/0279/041 vinden we volgende leerplandoelstelling (8) terug:

‘De leerlingen illustreren de structuur van de Vlaamse Gezondheids- en welzijnszorg naar instap,

doelstelling, setting. De leerlingen situeren het regionaal aanbod en raken wegwijs in de doolhof van

zorg’. Eén van de pedagogisch-didactische wenken luidt: ‘Vakoverschrijdend lerarenoverleg is nodig

omtrent de concrete opdrachten verbonden aan deze doelstellingen’. Hiermee doelt men vooral op

overleg met de leraren stage en seminarie.

Het is uiteraard mogelijk dat jij andere voorbeelden had genoteerd… Je kan deze lijst voorbeelden dus gerust

aanvullen!

Page 131: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 131/212

BIJLAGE 4: LEERINHOUDEN:

HET STATUUT VAN DE ZORGKUNDIGE

[…]

Page 132: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 132/212

Page 133: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 133/212

Page 134: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 134/212

Page 135: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 135/212

*****

Page 136: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 136/212

BIJLAGE 5: LEERINHOUDEN:

VOORBEELD CONCRETE UITWERKING

MODULE ‘INITIATIE VERPLEEGKUNDE’

Bron: Sint-Augustinus Instituut voor Verpleegkunde, Aalst

Module: Initiatie verpleegkunde

Stageperiode: 6 weken

Lesperiode: 12 weken

Waarvan per week:

28 u. moduletijd (les): In de moduletijd worden verschillende thema’s aangeboden. Een thema is een deel van een

module, met name een samenhangend geheel van leerdoelen, gericht op de realisatie van de basiscompetenties.

2 u. studentenbegeleiding

4 u. gedifferentieerde onderwijsactiviteiten: Deze uren worden ingericht voor remediering en bijwerken, inhalen en

verdiepen, opvolgen en begeleiden. Deze uren worden aan kleinere groepen studenten aangeboden en zijn

afhankelijk van de vraag van de studenten zelf.

Een facultatief overzicht van deze module

Thema 1: Verpleegkundige worden

O.a. De werk- en stageomgeving

Deontologie

Thema 2: Veiligheid en communicatie

o.a. Basisprincipes

Ik en de andere (onderdeel psychologie en sociale vaardigheden)

Thema 3: Taken van de verpleegkundige

o.a. De lichaamsverzorging

Bevorderen van het lichamelijk comfort

Zorgen aan het uitscheidingsstelsel

Zorgen voor voeding – voedingsleer

Geneesmiddelen

Ondersteuning bij psychische problemen

Page 137: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 137/212

Thema 4: De hulpverlener in relatie met anderen en de wereld

o.a. Samen+werken=Samenwerken

Multiculturele samenleving

Thema 5: Omgaan met crisissituaties

o.a. Vitale functies

EHBO

Thema 6: Tillen

Page 138: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 138/212

BIJLAGE 6: LEERINHOUDEN:

BASISDOCUMENT MARC LALONDE

Lalonde onderscheidt vier determinanten van gezondheid:

‘Human Biology’

‘Environment’

‘Life Style’ &

‘Health Care Organization’.

Onder ‘biologische factoren’ valt erfelijkheid. De mens zit complex in elkaar en kan genetische afwijkingen hebben

die ziektes kunnen veroorzaken, zoals diabetes en depressie.

De tweede determinant die invloed heeft op de gezondheid van de mens is de ‘omgeving’. Hierbij gaat het om de

invloeden die buiten het menselijk lichaam liggen en waarover het individu weinig of geen controle heeft.

Geluidsoverlast, milieuvervuiling en infectieziekten zijn hier voorbeelden van.

Bij ‘leefstijl’, de derde determinant, ligt dit anders. Mensen hebben een grote invloed op hun manier van leven.

Ongezond eten, roken en het overmatig gebruik van alcohol en drugs doet de gezondheid geen goed. Door

verandering van gedrag kan een individu zijn risico op ziekten verkleinen.

De vierde determinant is ‘de gezondheidszorg’. Hierbij kan gedacht worden aan kwantiteit en kwaliteit van de

geleverde diensten. Ook het beleid en de kundigheid van het verplegend personeel vallen hieronder. In Canada

heeft de nadruk altijd op deze laatste determinant gelegen. Om het aantal zieke mensen en het aantal jonge

sterfgevallen te verminderen, moet er volgens Lalonde echter meer aandacht besteed worden aan de eerste drie

determinanten.

Volgens Lalonde kunnen gemeenten hun lokaal gezondheidsbeleid inzetten op 4 terreinen:

Leefstijl: voeding, genotsmiddelen, lichaamsbeweging en seksueel gedrag;

Fysieke omgeving: milieu, veiligheid, huisvesting en woonomgeving;

Sociale omgeving: inkomen, onderwijs, arbeid, recreatie, welzijn en sociale contacten;

Gezondheidszorg: eerstelijnszorg, vraagsturing, toegankelijkheid, ketenzorg, personeelsbeleid,

financiering en Nota Gezondheidszorg .

Het onderscheiden van bewuste beleidsacties buiten het gezondheidsbeleid, die relevant zijn voor de openbare

gezondheidszorg (OGZ) is gemeengoed geworden in het denken over die OGZ.

Dit gedachtegoed komt voort uit een beleidsnotitie uit 1974 van Lalonde, toen minister van Volksgezondheid en

Welzijn van Canada, met als titel ‘A new perspective on the health of Canadians’. Lalonde stelde namelijk vast dat

de meeste gezondheidswinst buiten de gezondheidszorg behaald kan worden. Daarom wordt in de notitie de

nadruk gelegd op preventie.

Page 139: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 139/212

BIJLAGE 7: LEERINHOUDEN:

LEERINHOUDEN GEZONDHEID EN WELZIJN,

EEN VOORBEELD VAN INDELING OVER DE TWEE JAREN

Bron: Onze-Lieve-Vrouwcollege Campus Centrum, Zottegem

Vak: Gezondheid en Welzijn

3 u/ week 1ste & 2de jaar 3de graad TSO

Algemene doelstellingen

Van deze leerlingen kan op het einde van de opleiding verwacht worden dat zij :

(overgenomen uit het leerplan D/2002/0279/041)

Duiden visies en modellen in verband met gezondheid en welzijn

Verwoorden een eigen visie op gezondheid en welzijn

Ontwikkelen gezondheids- en welzijnsgerichte vaardigheden

Ontwikkelen op wetenschappelijk verantwoorde manier een visie rond gezondheidsfactoren zoals er zijn:

o welzijnsfactoren o gezondheidsindicatoren o gezondheidsvoorlichting en gezondheidsopvoeding o gezondheidspromotie

Schetsen de structuur, het beleid en de evolutie van de gezondheids- en welzijnszorg in Vlaanderen

o Situeren hierin hun eigen studie en beroepsmogelijkheden o Reflecteren in verband met gezondheid en welzijn onder meer in verband met ethische aspecten o Volgen de actualiteit in verband met gezondheid en welzijn

Opleiding omvat volgende componenten

Hedendaagse visie omtrent gezondheid en welzijn Gezondheids- en welzijnsgerichte vaardigheden Gezondheidsvoorlichting en gezondheidsopvoeding en gezondheidspromotie Gezondheidszorg en welzijnszorg

Page 140: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 140/212

Overzicht leerinhouden eerste jaar

Deel 1.Visies omtrent gezondheid en welzijn

1. Gezondheid en welzijn: subjectief gevoel - objectief waarneembaar

2. Gezondheid en Welzijn: begrippenkader

2.1. Gezondheid en ziekte

2.2. Welbevinden, welvaart en welzijn

2.3. Ziekte en handicap

2.5. Gezondheidszorg versus Welzijnszorg

3. Evolutie van de manier van aankijken tegen ziekte, handicap, armoede en zorg

3.1. De actuele visie op de organisatie van de gezondheids- en welzijnszorg

o Mensbeeld o Dualistisch mensbeeld o Holistisch mensbeeld

3.2. Modellen in de gezondheid en welzijnszorg

o Medisch model o Holistisch mens-milieu model o Het model van Lalonde

4. Recht op gezondheid en welzijn

4.1. Mensenrechten

4.2. Rechten van het kind

5. Gezondheid en Welzijnsindicatoren

5.1. Het gezondheidsbeleid

5.2. Gezondheidsindicatoren

o Levensverwachtingen o Sterftecijfer

Page 141: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 141/212

6. GVO en gezondheidspromotie

6.1. Vlaamse gezondheidsdoelstellingen

6.2. Actoren voor gezondheidspromotie in Vlaanderen

6.3. LOGO's

Deel 2 Gezondheids en welzijnsgerichte attitudes en vaardigheden

1. De emancipatiegedachte; zorg begint bij zelfzorg en het in standhouden van de zelfzorg

2. Beroepsattitudes

o.a. Respect Empathie Echtheid…

o.a. Beroepsgeheim

3. Verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid

4. Beroepsvaardigheden

De drie fasen in een zorgende vaardigheid

5. Persoonlijke hygiene en handhygiëne

6. Specifieke beroepsvaardigheden

Basisverzorgende activiteiten, vooral stagevoorbereidend

→ Het is uitdrukkelijk niet de bedoeling zorgkundige en/ of verpleegkundige vaardigheden aan te brengen.

Page 142: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 142/212

Overzicht leerinhouden tweede jaar

Deel 1 Indeling van de gezondheids- en welzijnssector

1. Indeling naar het soort van hulpverlening

2. Indeling naar het doel van de hulpverlening

3. Indeling naar de plaats of setting van de hulpverlening

4. Indeling naar de doelgroep voor wie de hulpverlening bedoeld is.

5. Indeling naar de graad van de gespecialiseerde zorg: echelonnering

Deel 2 Invloed vergrijzing op ons huidig en toekomstig gezondheidsbeleid

1. Visie bejaardenzorg

2. Visie dementie

3. Voorzieningen voor ouderen

Deel 3 Beroepsvaardigheden

1. Bedzorg

2. Lichaamshygiëne

3. Incontinentie

4. Decubituspreventie

5. Eerste Hulp Bij Ongevallen

Page 143: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 143/212

Deel 4 Toepassingen Vlaams gezondheidsbeleid

1. Kind en Gezin

2. Opvangmogelijkheden kinderen

Deel 5 Toepassingen internationaal gezondheidsbeleid

1. Artsen Zonder Grenzen

Deel 6 Het kwaliteitsdecreet in de welzijns- en gezondheidsvoorzieningen

1. Wat is kwaliteit?

2. Kwaliteitszorg en kwaliteitsbeheersing

Deel 7 Overzicht van de sociale zekerheid

Deel 8 Overzicht van de sector ‘personen met een handicap’

Page 144: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 144/212

Bor

dsch

ema

Linkerbord

4.2 Zorgen aan handen

4.2.1 Inleiding

4.2.2 Stappenplan: wassen

4.2.3 Klachten aan handen

Middenbord

Opdracht (p. 1):

- Gelijkenissen

- Verschillen

- We gebruiken onze handen…

p. 2:

- Waarom wassen?

- Wanneer?

- Waarmee?

→ Antwoorden op de verschillende vragen, zodat de leerlingen dit kunnen

overnemen in de cursustekst.

Rechterbord (indien PowerPointpresentatie wordt gebruikt, worden deze

antwoorden genoteerd op het rechterdeel van het middenbord)

→ In te vullen woorden bij ‘mogelijke klachten aan de handen’ in kolommen

BIJLAGE 8 : WERKVORMEN

Stageschool

Stagiair

Stagementor

Datum

Klas Verzorging - Voeding – BVL

LESVOORBEREIDING

Informatie

Lesuur 18.00-18.50

Leervak TV Huishoudkunde / kleding: Personenzorg

Lesonderwerp Zorgen aan handen

Bronnen www.kcprofessional.com http://nl.wikibooks.org http://mens-en-gezondheid.infonu.nl http://www.uzleuven.be/UZroot/content/Home/wieiswie/diensten/ziekenhuishygiene/han

dhygiene/Affiches/index.cfm http://www.rvh.on.ca/Home.aspx?PageID=682&mid=_ctl0_MainMenu__ctl1-

menuItem004-subMenu-menuItem016-subMenu-menuItem003-subMenu-menuItem000

Beginsituatie - 8 leerlingen. - Voorkennis: In de vorige lessen werd stilgestaan bij het belang van een verzorgd

uiterlijk en voorkomen. Elke leerling heeft hieromtrent zijn mening en gewoontes gevormd op basis van vroegere ervaringen.

- Hulpmiddelen: krijtbord, computer voor PowerPointpresentatie, overheadprojector, vingerverf, blanco bladen, afwasbak, kraan, zeep en papieren handdoeken.

Page 145: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 145/212

Doelstellingen

Leerplandoelstelling(en) uit leerplan secundair onderwijs, september 2003 (LICAP - Brussel D/2003/0279/011), Verzorging-voeding,

beroepsvoorbereidend leerjaar, p.44. - 6: De behoefte aan zorgen aan handen bij jongeren analyseren en motiveren. - 7: Omtrent de zorg aan handen, uitleggen en verantwoorden

o waarom de handen meermaals per dag en zeker voor elke voedselbehandeling moeten gewassen worden; o welke de gevolgen zijn van weers- en milieu-invloeden op handen; o waarom de gaafheid van handen extra moet bewaakt worden; o tijdens welke activiteiten de handen extra moeten beschermd worden en met welke hulpmiddelen.

- 8: (3) Een zorgactiviteit uitvoeren aan de hand van een stappenplan, bijvoorbeeld een grondige handwassing. (4) In verband met een volledig zorgproces de verschillende zorgstappen omtrent zorgen aan handen benoemen en chronologisch ordenen.

- 9: De toestand van de handen en nagels observeren, conclusies trekken en erover rapporteren. Vaak voorkomende klachten, als hinderlijk ervaren verschijnselen inventariseren zoals vellende nagelriemen, nagelbijten, broze, splitsende, ingegroeide nagels, wratten, eelten, likdoorns.

- 10: (1) Bereidheid vertonen tot zelfbevraging en gedachtewisseling over onder meer o het al of niet storend zijn van gelakte nagels in het algemeen en bij jongeren in het bijzonder; o de bestudeerde zelfzorggewoonten.

- 10: (2) Bereidheid vertonen tot zelfdiscipline omtrent o het regelmatig reinigen, de regelmatige zorg en de observatie van handen; o het nakomen van afspraken omtrent het gebruiken, opruimen en onderhouden van benodigdheden en ruimte

Lesdoelstellingen

Nr. Clas. De leerlingen kunnen …

D1 C2 ... de behoefte aan zorgen aan handen bij jongeren motiveren.

D2 A ... zich bereid tonen om van gedachten te wisselen over hun zelfzorggewoonten.

D3 C2 ... in eigen woorden zeggen waarom we onze handen wassen.

D4 C2 ... vier voorbeelden geven van momenten waarop we onze handen zouden moeten wassen.

D5 C1 ... de drie essentiële benodigdheden opsommen voor het wassen van de handen, nl. water, zeep en handdoek.

D6 PM3 ... op correcte wijze de handen grondig wassen, rekening houdend met de 9 stappen van het stappenplan.

D7 A ... zorg dragen voor benodigdheden en het lokaal door alles op te ruimen.

D8 C2 ... klachten aan handen: eelt, scheurende nagels, wratten, winterhanden, dwangnagels, nagelbijten, droge handen en zweethanden

bondig uitleggen. (indien er nog voldoende tijd is)

D9 C2 ... tips geven voor de behandeling van klachten aan handen: eelt, scheurende nagels, wratten, winterhanden, dwangnagels,

nagelbijten, droge handen en zweethanden bondig uitleggen. (indien er nog voldoende tijd is)

Page 146: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 146/212

Timing Den Gestructureerde leerinhoud Didactische werkvormen Mediagebruik

2 min.

8 min.

D1

D2

Je gebruikt je handen bij alles wat je

doet en je handen vertellen ook iets over

jezelf.

AANDACHTSFASE:

De leerkracht toont een foto van vuile handen en zegt dat er vandaag wordt

stilgestaan bij de verzorging van de handen.

De leerkracht geeft aan dat we eerst onze handen zullen bekijken en daarna

stilstaan bij het gebruik ervan. Het belang van een goede verzorging wordt

aangehaald.

Daarna staan we stil bij het efficiënt wassen van de handen. Om uiteindelijk (als er

nog tijd over is) stil te staan bij de mogelijke klachten aan de handen

Inleidende vragen: - Vergelijk de handen van een medeleerling met je eigen handen en zoek de

gelijkenissen en verschillen. - Waarvoor gebruiken we onze handen?

Deze vragen worden door de leerlingen per twee beantwoord. De antwoorden

worden daarna klassikaal gebracht.

PowerPointdia of slide

Rechterbord: Zorgen voor handen

Rechterbord: Inleiding

Rechterbord: Stappenplan

Rechterbord: Klachten

Uitdelen cursus p. 1 en 2

Cursus p. 1

Page 147: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 147/212

5 min.

15 min.

D3

D4

D5

D6

D7

- Handen worden gewassen om

bacteriën te verwijderen. - Algemeen: na elk mogelijk contact

met bacteriën. - Water, zeep, handdoek.

De 9 stappen bij het wassen van de

handen: juwelen verwijderen, kraan

openen, handen nat maken en inzepen,

alle delen wassen, handen spoelen en

afdrogen, kraan terug dichtdraaien en

doekje weggooien (zie ook stappenplan).

LEERFASE:

A. Onderwijsleergesprek

Volgende vragen worden gesteld en beantwoord door de leerlingen:

- waarom wassen we onze handen?

- wanneer wassen we onze handen?

- wat gebruiken we om onze handen te wassen?.

De leerlingen kunnen de antwoorden noteren in de cursus.

B. Demonstratie van een psychomotorische vaardigheid

De leerkracht geeft de opdracht aan de leerlingen om goed te observeren tijdens de

uitvoering van het wassen van de handen. Achteraf zal aan de leerlingen gevraagd

worden welke stappen ze geobserveerd hebben.

Fase 1: Globaal

De leerkracht toont hoe de handen worden gewassen en geeft hierbij geen uitleg.

Fase 2: Analyse

De leerkracht vraagt naar de observaties en stap voor stap wordt alles herhaald. De

leerkracht geeft nog bijkomende informatie m.b.t. aandachtspunten en het waarom

van een bepaalde handeling.

Fase 3: Synthese

De leerkracht voert het wassen van de handen nog eens zelf uit en de leerlingen

verwoorden de verschillende stappen. Ze kunnen deze ook nalezen op het

stappenplan.

Fase 4: Inoefenen

De leerlingen krijgen de opdracht om de activiteit zelf uit te voeren. Eerst dienen ze

hun handen te kleuren met de vingerverf. De leerkracht wijst erop dat er op een

volwassen manier wordt omgegaan met deze verf en geeft aan dat dit een manier is

om na te gaan of ze alle delen van de handen wel goed hebben gewassen.

De leerlingen werken in groepjes van 2. Een leerling voert de handeling uit en de

andere leerling observeert aan de hand van de checklist. De medeleerling mag

eventueel bijsturen tijdens de uitvoering van de opdracht.

Middenbord en cursus leerlingen p.1-2:

antwoorden

Afwasbak, water, zeep, handdoek

Uitdelen stappenplan, cursus p. 3-4

Stappenplan

Checklist

Vingerverf

Afwasbak, water, zeep, handdoek

Page 148: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 148/212

2 min.

15 min.

D8

D9

Klachten, hoe ontstaan en hoe te

behandelen: - eelt - scheurende nagels - wratten - winterhanden - dwandnagels - nagelbijten - droge handen - zweethanden

Uitbreiding:

Leerlingen die klaar zijn kunnen de rebus oplossen. Daarna kunnen ze per 2

proberen om de klachten verder aan te vullen.

Fase 5: evaluatie

De leerlingen krijgen de kans om klassikaal aan te geven welke stappen ze

gemakkelijk konden vergeten, welke delen van de handen nog gekleurd waren na

afloop.

C. Onderwijsleergesprek (en illustratief demonstreren)

De leerkracht vraagt of er iemand zelf al klachten heeft gehad aan de handen of

iemand kent met klachten aan de handen en wat deze zijn / waren. Eventueel kan

er teruggegrepen worden naar de antwoorden uit de inleiding. Als de leerlingen zelf

geen klachten kunnen verwoorden, worden de foto’s getoond als aanzet.

Klassikaal wordt de cursus verder aangevuld. De foto’s worden getoond als

illustratie.

Cursus p.4 - 6

Linkerbord: noteren van klachten

Eventueel slides of PowerPointdia’s

Uitdelen cursus p.5-6

Cursus p. 5-6 en middenbord:

antwoorden

3 min. AFSLUITENDE FASE

De leerkracht duidt in de cursus de te kennen leerstof aan en zegt dat er volgende

les zal herhaald worden m.b.t. de klachten en hierop verder gewerkt wordt omtrent

de verzorging van de handen, specifiek de nagels.

Page 149: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 149/212

4.2 Zorgen aan handen 4.2.1 Inleiding Het is heel belangrijk om je handen goed te verzorgen, want je gebruikt ze bij alles wat je doet. Je handen vertellen ook iets over jezelf.

Opdracht

a. Vergelijk je eigen handen met de handen van een medeleerling. Let op de vingers, de nagels, de huid, de kleur,... Wat valt er op? Dit zijn de gelijkenissen:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Dit zijn de verschillen:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… b. Waarvoor gebruiken we onze handen vaak? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Page 150: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 150/212

c. Waarom wassen we onze handen?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

d. Wanneer wassen we onze handen?

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

e. Wat gebruiken we om onze handen te wassen?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Page 151: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 151/212

4.2.2 Stappenplan voor het wassen van de handen

1. Verwijder juwelen (ringen, uurwerk, armband,…). 2. Draai de kraan open. Regel het water op een goede temperatuur en met een matige

straal. 3. Maak de handen, polsen en onderarmen nat. 4. Doe de vloeibare zeep op de handpalm en wrijf de handen over elkaar. 5. Was alle delen van beide handen:

handpalm

handrug

ruimtes tussen de vingers

buitenzijde van de vingers

duim

nagels draaiend in de handpalm wrijven

Page 152: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 152/212

6. Spoel de handen onder de kraan. Houd ze neerwaarts gericht om besmetting van de voorarmen te voorkomen.

7. Droog de handen goed af met een papieren doekje. 8. Draai de kraan dicht met het gebruikte doekje. Droog eventuele spatten rondom de

wasbak met het doekje. 9. Gooi het doekje in de vuilnisbak. Opdracht Los volgende rebus op.

…………………………………………………………………………………………………………..

N = U A = E T = H B = V K = Z F=G

- S - G

+ D

Page 153: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 153/212

4.2.3 Klachten aan de handen

Klachten aan de handen

Wat of hoe ontstaan? Hoe behandelen?

D……………………… Ontstaan door in aanraking te komen met o.a. ……………………………………………………………………

Door het gebruik van een …………………………….

In de winter draag je best …………………………….

E……………………….. Is een plaatselijke verdikking van de …………………………………

Je kunt eelt wegschuren met ………………….. of een speciaal blokje. Eelt hoef je niet altijd te verwijderen, omdat het de huid ………………… tegen druk of irritatie.

S……………………….. Ontstaan door een tekort aan …………………………………

of door veelvuldige aanraking met ……………………..……..

Bescherm de handen met …………………………………In de handel vind je ook nagelverharders.

D……………………….

of

N……………………….

Dit zijn ……………….. naast de nagel.

Je kunt ze best ………………………… met een schaartje. Nooit aftrekken of afbijten. De huid kan hierdoor inscheuren en ontstekingen veroorzaken.

N……………………….. Dit is een probleem dat alleen met …………………………………te verhelpen is.

Producten tegen nagelbijten helpen soms. Voorbeeld: ………………………………..

Z……………………….. Zijn het gevolg van ………………………………..Vooral vervelend op dagen wanneer er veel handjes moet schudden.

Een echte behandeling tegen zweethanden bestaat niet. De oorzaak van de ………………………… moet men proberen op te sporen.

Page 154: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 154/212

Klachten aan de handen

Wat? Hoe behandelen?

W………………………. Zijn meestal goedaardige gezwellen.

Raadpleeg een arts. Ze kunnen door hem weggenomen worden.

W……………………… Ze komen voor in de winter. Wanneer de lucht …………………… en …………………… is kan de huid van de handen openspringen en kloven vertonen.

Insmeren met een …………………… Zeker de handen telkens goed afdrogen na het wassen. Je kan ook ………………………… dragen bij nat werk of werken in de koude.

Page 155: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 155/212

4.2 Zorgen aan handen Checklist voor het wassen van de handen OBSERVATIE VAN …………………………………………………………… DOOR …………………………………………………………………………...

Handelingen Uitgevoerd

1. Verwijder juwelen (ringen, uurwerk, armband,…). 2. Draai de kraan open. Regel het water op een goede temperatuur en

met een matige straal.

3. Maak de handen, polsen en onderarmen nat. 4. Doe de vloeibare zeep op de handpalm en wrijf de handen over

elkaar.

5. Was alle delen van beide handen:

handpalm handrug ruimtes tussen de vingers buitenzijde van de vingers duim nagels draaiend in de handpalm wrijven

6. Spoel de handen onder de kraan. Houd ze neerwaarts gericht. 7. Droog de handen goed af met een papieren doekje. 8. Draai de kraan dicht met het gebruikte doekje en droog eventuele

spatten rondom de wasbak met het doekje.

9. Gooi het doekje in de vuilnisbak.

Opmerkingen bij je observatie ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Page 156: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 156/212

BIJLAGE 9 : INTEGREREND WERKEN

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs

Guimardstraat 1, 1040 Brussel

DOCUMENT

VVKSO 2011-06-09

Tips i.v.m. het werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ in het eerste jaar van de derde graad verzorging

Dit schooljaar zijn we gestart met een cyclisch programma waarbij reflectie op ‘vakoverschrijdende sta-

geopdrachten’ binnen de studierichting Verzorging centraal staat. Dit schooljaar organiseerden we twee

nascholingssessies voor stageteams uit het eerste jaar van de derde graad Verzorging, op 20-23 maart 2006 te

Leuven – Gent. Volgend schooljaar wordt dit gebeuren herhaald voor teams uit het tweede jaar van de derde

graad Verzorging.

Hierbij vindt u een weergave van de nascholingssessies. We hopen dat deze tips een inspiratiebron kunnen zijn

voor het werken met stageopdrachten.

1 Werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’

Wat zijn ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’?

Wanneer we vertrekken vanuit de uitgangspunten van het leerplan, lezen we dat leerlingen zich de visie op

totaalzorg (zorg voor lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden) dienen eigen te maken en deze

kunnen toepassen in praktijksituaties. Deze visie op totaalzorg wordt best gemeenschappelijk of geïntegreerd en

concreet toegelicht vanuit de verschillende componenten (Verzorging, Omgangskunde, Zorg voor leef- en

woonsituatie). Ook kan er ‘vakoverschrijdend’ gewerkt worden. (Leerplan D/1999/0279/031, p. 9).

Stages zijn praktijksituaties bij uitstek waarbij we leerlingen de kans bieden de integratie tussen theorie en praktijk

te verwezenlijken. Wanneer we verwachten dat leerlingen de visie op totaalzorg in de praktijk daadwerkelijk

toepassen, vraagt dit om een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak. We zijn er van overtuigd dat

‘vakoverschrijdend overleg’ of overleg over de componenten van de opleiding heen en een geïntegreerde aanpak

(o.a. via vakoverschrijdende stageopdrachten) resulteren in een betere integratie tussen theorie en praktijk op

stage.(Leerplan Verzorging, p. 10-11)

Page 157: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 157/212

De keuze voor ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ kadert m.a.w. binnen deze visie van een geïntegreerde

aanpak. Begeleiden we een leerling niet beter in zijn groei in het bieden van totaalzorg wanneer deze visie op

totaalzorg ook duidelijk gestalte krijgt binnen de stageopdrachten? We bedoelen hiermee dat ‘de zorgvrager’ of

‘een bepaalde activiteit/situatie’ (maaltijdgebeuren, zorg, spel….), eerder het centrale uitgangspunt van de

stageopdrachten vormen, dan een bepaalde component van de opleiding. Wanneer men deze keuze maakt, kan

men niet anders dan kiezen voor een aanpak waarbij de verschillende componenten van de opleiding, en praktijk

en theorie, niet los staan van elkaar, wat dan ook resulteert in een geïntegreerde aanpak van stage en

stageopdrachten.

Werken met ‘vakoverschrijdende’ stageopdrachten

Doel

stageopdrachten situeren zich binnen het wettelijk kader van het leerplan;

stageopdrachten helpen leerlingen in het verwerkings- en reflectieproces omtrent datgene wat ze op

stage meemaken (ervaring en reflectie);

stageopdrachten helpen leerlingen in het leggen van verbanden/linken met wat op school geleerd werd en

omgekeerd (inhoudelijk/toepassen van kennis);

stageopdrachten helpen leerlingen zicht krijgen op de praktische organisatie en structuur van de stage

(praktisch-organisatorisch);

stageopdrachten (in wisselwerking met de stage zelf) staan in functie van wat leerlingen moeten kennen

en kunnen op het einde van de opleiding (evaluatie);

stageopdrachten zijn dus ook verbonden met evaluatiecriteria;

Randvoorwaarden:

stagebegeleiders en leraren beroepsgerichte vakken zijn ofwel dezelfde personen en/of vormen 1

stageteam;

stageteam maakt gezamenlijk een vakoverschrijdende jaarplanning op met aandacht voor verticale en

horizontale samenhang/integratie én plaats/aard van stageperiodes;

voldoende lange stageperiodes waardoor leerlingen een groeiproces kunnen doormaken met tijd voor

tussentijdse en eindevaluatiemomenten met drie partijen;

stageteam maakt gezamenlijk de vakoverschrijdende stageopdrachten op en zorgt hierbij voor een

logische opeenvolging of groeimogelijkheid;

stageopdrachten worden voor de stage toegelicht aan leerlingen met concrete voorbeelden;

stageopdrachten worden tijdens de stage door de stagebegeleider bijgestuurd zodat het geheel een

‘werkschrift’ wordt;

lay-out kan inspirerend werken door bv. kolommen, mindmapping, richtvragen,…

teamwerking wordt geregeld bevraagd en bijgestuurd.

Wat komt zeker aan bod in stageopdrachten

eerste ervaringen en gevoelens (positieve en negatieve) met doelgroep, collega’s, verantwoordelijke,

stagementor, stagebegeleider;

korte situering van stageplaats: benaming/aard, wie zijn zorgvragers, zorgverleners en wat is het doel

(missie,…) én eigen bedenkingen, vragen,….

Page 158: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 158/212

dagschema van eigen activiteiten op stage: wat, wanneer, waar, met wie en waarom én eigen be-

denkingen;

bijhouden van activiteitenlijst: wat gedaan, hoe verlopen, vragen, bijsturing….

eenvoudige bespreking van zorgvrager afhankelijk van reeds gekregen lessen én eigen observaties,

ervaringen, vragen, bedenkingen, gebruikmakend van het zorgdossier, ….

eenvoudige bespreking van situaties: maaltijdgebeuren, slaapsituaties,….

voorbereiding van tussentijdse en eindevaluatiemomenten aan de hand van concrete vragen

verwoorden wat men gehoord heeft op de evaluatiegesprekken (gevoelens, positieve feedback,

werkpunten) en hoe men verder zal proberen te werken

opnemen werkpunten vorige stage…

Mogelijke richtvragen bij opmaken van vakoverschrijdende opdrachten vanuit ‘een visie van totaalzorg volgens

basisprincipes’:

Worden leerlingen gestimuleerd om te denken en te werken vanuit ‘een visie op totaalzorg (lichamelijk, psychisch,

sociaal en existentieel welbevinden) én volgens de basisprincipes (hygiënisch, veilig, ergonomisch, ecologisch,

economisch, zelfzorggericht, belevingsgericht en comfortgericht)?

Ouderenzorg

Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht?

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de

‘autonomie’ van de zorgverlener?

Wordt door de opdracht de zelfzorg van de zorgverlener zoveel als mogelijk behouden of wordt de leerling

uitgedaagd hiervoor oog te hebben?

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de

‘beleving’ van de zorgverlener? (zowel positieve als negatieve beleving, bevorderen van zelfwaarde en

identiteit)

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om behoedzaam om te gaan met lichamelijkheid of om

hiervoor oog te hebben?

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve?

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de

zorgvrager ‘in zijn relaties’?

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het bestaan

van de zorgvrager binnen tijd en ruimte (gehechtheid aan omgeving, gewoonten, levensritme, bioritme,

…)?

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor de

zorgvrager?

Kinderzorg

Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht?

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het ‘unieke’

van het kind? (aandacht voor ontwikkeling, elk kind is anders, …)

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het

Page 159: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 159/212

welbevinden van het kind (aandacht voor lichaamshouding, mimiek, zelfbeeld, geborgenheid bieden ...)

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd oog te hebben voor en aandacht te besteden aan de

betrokkenheid van het kind.

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om de zelfstandigheid van het kind te bevorderen of er

rekening mee te houden?

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om het kind zoveel mogelijk te laten participeren of om

hiervoor oog te hebben.

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve?

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met het kind ‘in zijn relaties’?

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het bieden

van structuur.

Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor het kind?

…..

2 Voorstellen rond opdrachten

Werken met opdrachten met een ‘groei’ van ik (de leerling) naar wij (leerling en zorgvrager), waarbij in:

week 1: de leerling centraal staat: kennismaking (ik)

week 2: de zorgvrager staat centraal: schetsen van algemeen beeld van een bepaalde zorgvrager (jij)

week 3-4: interactie tussen leerling en zorgvrager staat centraal (wij)

week 5: het beschrijven van een totaalzorg staat centraal, bv. voedingsmoment (integratie)

Werken met ‘kennismakingsopdrachten’

Mogelijke aandachtspunten:

eerste ervaringen/gevoelens zowel naar zorgvrager als naar personeel;

gevoelens verwoorden bij kennismaking/rondleiding;

waar ben ik? Wie is hier nog (diensten, organogram, doelgroepen, …);

wat zie ik hier iedereen doen en wanneer en waarom? (activiteiten);

leerlingen op voorhand een folder, plattegrond meegeven;

aandachtspunten m.b.t. brandveiligheid op stageplaats;

situering van de stageplaats: bereikbaarheid;

gezelligheid/sfeer voor bewoners/kinderen;

hoe verloopt het onthaal?

Infrastructuur;

vast dagplan voor kinderen/zorgvragers?

beschrijven van gebeurtenis die je raakte en beschrijf waarom deze gebeurtenis je raakte;

….

Page 160: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 160/212

Werken met observatieopdrachten waarbij de zorgvrager centraal staat

Voorbeeld 1

Leerling kiest/krijgt 1 volgkind (baby of peuter) en observeert 1 item per week aan de hand van concrete

richtvragen.

Mogelijke items:

1 voeding

2 verzorging

3 spel

4 mobiliteit/motoriek

5 sociaal gedrag

6 ….

Mogelijke richtvragen per item

1 Hoeveel voedingen per dag?

Vlot etertje?

Zelfstandigheid-hulpmiddelen?

…..

2 Aan- en uitkleden?

Kan het zelf handjes wassen?

Handjes in truitje steken?

3 Waarmee speelt het kind?

Hoe speelt het al?

Wat kan het al?

….

4 Kan het draaien rug/buik?

Kan het iets tussen duim en wijsvinger grijpen?

….

5 Maakt het kindje contact met anderen en hoe?

Band met verzorger?

Individueel spelen en samen?

….

Page 161: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 161/212

Voorbeeld 2

1 Neem een bewoner die jou aanspreekt. Waarom spreekt deze bewoner jou aan?

2 Geef een korte en algemene omschrijving van hem/haar.

3 Pas nu de oefening toe die we gedaan hebben in de klas: Wie is hij? Fysiek, psychisch sociaal? Welke hulp

heeft hij/zij nodig

– (op domein van) zorgen?

– (op domein van) omgaan?

– (op domein van) wonen?

Wat kan jij doen en hoe en wanneer?

Wat is je eigen ervaring na deze uitwerking?

Werken met observatieopdrachten waarbij een activiteit/situatie centraal staat

Voorbeelden

‘Observeer een totaalzorg bij een bewoner. Klopt dit met wat je in de les hebt gezien? Zo nee, hoe zou dat

komen?’

of

‘Observeer een verzorging (bv. verluieren) bij een kind. Gebruik hierbij het stappenplan als leidraad.’

of

‘Woon een animatieactiviteit bij en maak hiervan een verslag (aan de hand van een standaard)’

of

Beschrijf de wijze waarop men omgaat met het maaltijdgebeuren:

1 Zijn er diëten? Welke?

2 Hoe wordt er opgediend?

3 Hoe zouden zorgvragers/kinderen de sfeer ervaren?

4 Hoe wordt er aandacht aan hygiëne gegeven? Bij kinderen: handjes wassen, … Bij het klaarmaken van

voeding?

5 Wat was jouw taak bij het maaltijdgebeuren? Bedenkingen hierbij?

6 Zou jij dit op een andere wijze organiseren en begeleiden?

7 …

Werken met reflectieopdrachten:

Mogelijkheden

reflectie integreren in stageschrift;

aan de hand van richtvragen (kan geïntegreerd worden in observatieopdracht);

wekelijks de ervaringen laten opschrijven: bv. bij onthaal, rond taalgebruik, bij maaltijdbedeling, …

leerlingen met concrete voorbeelden laten aangeven of ze hun doelstellingen hebben bereikt (voor-

bereiding van evaluatie);

leerlingen wekelijks een gebeurtenis laten neerschrijven die hen geraakt heeft;

Page 162: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 162/212

werken met een ventilatieblad (niet op punten en niet in stagemap) waarop leerlingen gevoelens,

gebeurtenissen kunnen neerschrijven (vertrouwelijke informatie tussen leerling en stagebegeleider);

Werken met evaluatieopdrachten

Mogelijkheden:

werken met zelfevaluatieformulier voor tussentijdse en eindevaluatie (zelfde evaluatieformulier dat door

stagementor en stagebegeleider wordt gebruikt);

evaluatie integreren in stageschrift;

ook nadruk leggen op wat goed gaat;

leerlingen zelf een synthese laten maken van hun evaluatiegesprek (wat heb ik gehoord? Wat ging goed?

Wat zijn werkpunten? Hoe aan deze werkpunten werken?);

Page 163: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 163/212

BIJLAGE 10 : INTEGREREND WERKEN

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs

Guimardstraat 1, 1040 Brussel

DOCUMENT

VVKSO 2011-06-09

Tips omtrent het werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ in het tweede jaar van de derde graad verzorging Dit schooljaar organiseerden we een nascholingsdag waarbij reflectie op ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’

binnen de studierichting Verzorging centraal stond. Dit schooljaar richtten we ons tijdens twee nascholingssessies

op stageteams uit het tweede jaar van de derde graad Verzorging. (28 nov. – Gent; 7 dec. – Leuven).

Hierbij vindt u een weergave van de nascholingssessies. We hopen dat deze teksten en tips een inspiratiebron

kunnen zijn voor het werken met stageopdrachten.

Werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ in het tweede jaar van de derde graad Verzorging

Inleiding

Alvorens stil te staan bij vakoverschrijdende stageopdrachten, is het belangrijk even aandacht te besteden aan het

profiel van de studierichting.

Profiel van de studierichting

We trachten binnen dit profiel weer te geven waar leerlingen zouden moeten staan op het einde van de opleiding.

Het profiel van de studierichting Verzorging geeft m.a.w. weer wat de leerling zal geleerd hebben op het einde van

zijn opleiding en op welke wijze we verwachten dat hij/zij competent zal zijn als verzorgende.

Leerlingen leren als verzorgende totaalzorg bieden op maat aan jonge en oudere zorgvragers in eenvoudige

zorgsituaties vanuit een holistische mensvisie en binnen teamverband.

Page 164: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 164/212

Als toekomstige verzorgende ontwikkelen leerlingen volgende competenties:

De jongere leert binnen eenvoudige situaties onder verwijderd toezicht:

1. als verzorgende totaalzorg bieden aan ouderen in zorgsituaties onder toezicht van een verantwoordelijke.

2. als verzorgende instaan voor de totale begeleiding van kinderen tussen 0 en 3 jaar in opvangsituaties

onder toezicht van een verantwoordelijke.

3. als verzorgende omgaan met familie, ouders, derden,...onder toezicht van een verantwoordelijke.

4. als verzorgende binnen een team functioneren.

5. als verzorgende de eigen studieloopbaan in handen nemen.

In het leerplan worden deze competenties gespecificeerd in concrete leerinhouden en leerplandoelstellingen.

Bemerkingen:

Tijdens het tweede jaar van de derde graad kan er voor de jongere al een zekere groei zijn naar het functioneren

binnen complexe zorgsituaties onder direct toezicht.

De huidige tendensen – KB m.b.t. zorgkundige, het feit dat binnen de gesubsidieerde kinderopvang enkel

‘kinderbegeleiders’ aan de slag kunnen – bepalen dat de vijfde competentie steeds belangrijker wordt. We moeten

de leerlingen stimuleren tot verder studeren (7de jaar of verpleegkunde25). De komst van de zorgkundige zal

immers tot gevolg hebben dat men binnen de (semi-)residentiële ouderenzorg in de toekomst enkel nog

zorgkundigen zal tewerkstellen. Jongeren gaan als ‘verzorgende’ enkel nog in de thuiszorg terecht kunnen. Daar

stellen we echter vast dat men van werknemers een grote zelfstandigheid en maturiteit verwacht. De jongere zal in

de meeste gevallen na ‘verzorging’ nog erg jong zijn om binnen deze sector te kunnen functioneren.

Wat zijn competenties?

“Competenties slaan op het geheel van kennis, vaardigheden en zijn (attitudes) waarmee een persoon in het leven

staat en in een bepaalde context effectief handelt.”

“Doen met verstand”

Competentieontwikkeling: leren in samenhang en groei

Als we willen dat leerlingen op het einde van de opleiding bovenstaande competenties bereiken, zullen we ze ten

eerste moeten begeleiden in de groei er naar toe (geloven in hun groeimogelijkheden), maar moeten we ook

uitgaan van een leren in samenhang. Wanneer we verwachten dat leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes

binnen een bepaalde situatie integreren in hun handelen, is het heel belangrijk dat we hen die kennis en het leren

van de vaardigheden ook daadwerkelijk geïntegreerd aanbieden. Dit leren in samenhang overstijgt het

vakgebonden onderwijzen en veronderstelt vakoverschrijdend overleg.

25 Leerlingen van 7 TBZ kunnen d.m.v. een toelatingsscreening studieduurverkorting verkrijgen binnen de vierde graad

verpleegkunde.

Page 165: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 165/212

Competentieontwikkeling stap voor stap gestalte geven

Stap 1: Bepalen van context/situatie en groeiniveau

Competentieontwikkeling is situatiegebonden

Binnen het competentiedenken neemt de situatie een centrale plaats is. Competentie komt maar tot uiting in

concrete situaties waarin iemand iets doet.

We moeten ons dus bezinnen over de situaties waarin leerlingen zich uiteindelijk uit de slag moeten trekken.

Wanneer we verwachten dat leerlingen de competenties bereiken, in welke leersituaties/contexten dient een leerling in

een team binnen een organisatie totaalzorg te bieden?

Op stage? In welke setting/context?

Bij welke doelgroepen?

Taak van het team:

Bepalen van situaties (stageplaatsen) waarin leerlingen geacht worden competent te worden.

Competentieontwikkeling is een groeiproces

Competentieontwikkeling is geen rechtlijnig proces, maar een proces dat zich voortdurend herhaalt op een hoger

niveau.

De mate van integratie van kennis en vaardigheden is trouwens één van de belangrijke verschillen tussen een

beginneling en iemand met ervaring.

Groeiniveaus binnen competenties:

5de jaar:

De leerling kan in eenvoudige situaties en onder directe begeleiding in een team en binnen een organisatie

functioneren.

6de jaar:

De leerling kan in eenvoudige situaties en onder verwijderd toezicht in een team en binnen een organisatie

functioneren.

Aanzet tot:

De leerling kan in complexe situaties en onder directe begeleiding in een team en binnen een organisatie functioneren.

7de jaar

De leerling kan in een complexe situatie en onder verwijderd toezicht in een team en binnen een organisatie

functioneren.

Taak van het team:

In functie van het kunnen groeien en evalueren van groei, leerlingen stageplaatsen aanbieden die aansluiten bij deze

groeiniveaus.

Page 166: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 166/212

Stap 2 en 3: Competentie komt tot uiting in competent handelen

Om handelend op te treden, moet een leerling uiteraard beschikken over de nodige kennis en vaardigheden. Het is

weinig waarschijnlijk dat iemand het gepaste gedrag vertoont, wanneer hij hier niet over beschikt.

Nu vormen deze kennis en vaardigheden niet het uiteindelijke doel, maar behoren ze tot de bagage waarover

iemand moet beschikken om deskundig op te treden.

De bagage die een leerling meebrengt is ruimer dan de kennis en vaardigheden waarover hij beschikt. Een leerling

is geen onbeschreven blad. Ook persoonlijke inzichten, waarden en eigenschappen spelen een rol in de manier

waarop iemand zich in een bepaalde situatie gedraagt.

competentie handelingen criteria (in functie van evaluatie)

gebaseerd op kennis, vaardigheden, attitudes (in samenhang) vanuit beroepsgerichte component van de opleiding

Als team: Stap 2: Bepalen van handelingen die men van de jongere verwacht binnen elke competentie (vanuit het leerplan) Vb.

De jongere leert binnen eenvoudige zorgsituaties onder verwijderd toezicht:

1. als verzorgende totaalzorg bieden aan ouderen in opvangsituaties onder toezicht van een

verantwoordelijke:

a. De jongere observeert de zorgvrager.

b. De jongere signaleert problemen.

c. De jongere handelt zorgend t.a.v. het lichaam van de zorgvrager.

d. De jongere handelt zorgend m.b.t. beweging en rust van zorgvrager.

e. De jongere handelt zorgend m.b.t. eten en drinken van zorgvrager.

f. De jongere handelt zorgend m.b.t. uitscheiding van zorgvrager.

g. De jongere luistert actief.

h. De jongere stelt zijn handelen af op de specifieke behoefte(fysisch, psychisch, sociaal,

existentieel) van de zorgvrager.

i. De jongere past het beroepsgeheim toe.

j. De jongere handelt vanuit een animatieve grondhouding.

k. De jongere handelt methodisch.

l. De jongere voert ondersteunende taken uit m.b.t. voeding, textiel, woonomgeving. ter

ondersteuning, vervanging of ter bevordering van de zelfzorg van de zorgvrager.

m. De jongere verwijst de zorgvrager indien nodig door naar de gepaste hulpverlening/hulpverlener.

n. …

Page 167: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 167/212

2. als verzorgende instaan voor de totale begeleiding van kinderen tussen 0 en 3 jaar in opvangsituaties

onder toezicht van een verantwoordelijke:

a. (handelingen zie comp. 1)

3. als verzorgende omgaan met familie, ouders, derden,...onder toezicht van een verantwoordelijke:

a. De jongere toont begrip voor familie, ouders en derden.

b. De jongere gaat op respectvolle wijze om met familie, ouders en derden.

c. ….

4. als verzorgende binnen een team functioneren:

a. De jongere werkt samen met andere zorgverleners.

b. De jongere geeft en ontvangt feedback aan/van collega’s, verantwoordelijke,..

c. De jongere handelt vanuit de visie van de instelling.

d. De jongere reflecteert over ethische vraagstukken.

e. …

5. als verzorgende de eigen studieloopbaan in handen nemen:

a. De jongere werkt aan een positief zelfbeeld (her- en erkent haar mogelijkheden, sterke kanten)

b. De jongere is assertief

c. De jongere gaat om met verdriet en verlies

d. De jongere neemt op basis van haar mogelijkheden en interessen haar studieloopbaan in handen.

e. …

Aan de hand van deze handelingen kan een activiteitenlijst worden opgesteld.

Stap 3: Bepalen van criteria

Om na te gaan of de leerling competent handelt (evaluatie), is het belangrijk dat we nadenken over criteria om het

handelen van de leerling te beoordelen.

Taak van het team:

In team criteria bepalen waaraan men kan beoordelen of leerling competent handelt op basis van kennis,

vaardigheden, attitudes (in samenhang). Criteria dienen in concreet observeerbaar gedrag (of producten)

uitgeschreven te zijn.

Voorbeeld van criteria:

“ de leerling past het beroepsgeheim toe”

5de jaar:

- De leerling deelt geen informatie over zorgvragers/kinderen met derden (o.a. andere zorgvragers,

bezoekers).

- De leerling verwijst mensen die vragen stellen over zorgvragers/kinderen door naar verantwoordelijke.

Page 168: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 168/212

6de jaar:

- De leerling bespreekt met de verantwoordelijke aan wie, welke informatie kan gegeven worden.

7de jaar:

- De leerling deelt enkel die informatie met andere zorgverleners die relevant is voor de zorg van de

zorgvrager.

- De leerling bespreekt met de zorgvrager aan wie, welke informatie kan worden doorgegeven.

Tijdens de lessen worden deze handelingen voorbereid. In het handelen binnen een bepaalde situatie verwacht men

van de leerlingen een integratie van kennis, vaardigheden en attitudes. Het is dan ook belangrijk dat er tijdens de

lessen aandacht wordt besteed aan leren in samenhang.

Tijdens de stage wordt het handelen in samenhang ingeoefend.

Stageopdrachten zijn een middel om reflectie over het handelen (methodisch handelen, correct handelen , op basis

van theorie…) te stimuleren en zo leerlingen te helpen groeien in de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes

binnen concrete situaties.

VB: In stageopdrachten ’w’- vragen integreren als:

Wat deed ik? Waarom deed ik het zo? Wanneer? Waarmee? Waartoe?

Wat doe ik volgende keer anders en waarom?

Bemerking:

Het is belangrijk dat leerlingen – zowel in functie van reflectie als in functie van ‘evaluatie’- weten wat de criteria zijn

waarop hun handelen wordt beoordeeld.

Randvoorwaarden om groei in competentie via les, stage en stageopdrachten mogelijk te maken

- regelmatig, gestructureerd en structureel overleg (evt. samen met leraren algemene vakken)

- stagebegeleiders en leraren beroepsgerichte vakken zijn ofwel dezelfde personen en/of vormen 1

stageteam

- stageteam maakt gezamenlijk een vakoverschrijdende jaarplanning op met aandacht voor verticale en

horizontale samenhang/integratie én plaats/aard van stageperiodes

- voldoende lange stageperiodes waardoor leerlingen een groeiproces kunnen doormaken met tijd voor

tussentijds-en eindevaluatiemoment met drie partijen

- stageteam maakt gezamenlijk de vakoverschrijdende stageopdrachten op en zorgt hierbij voor een

logische opeenvolging of groeimogelijkheid

- stageopdrachten worden voor de stage toegelicht aan leerlingen met concrete voorbeelden

- stageopdrachten worden tijdens de stage door de stagebegeleider opgevolgd, bijgestuurd en beoordeeld

zodat het geheel een ‘werkschrift’ wordt

- teamwerking wordt geregeld bevraagd en bijgestuurd

- alle betrokken partijen (ouders, leerlingen en collega’s,…) worden op voorhand geïnformeerd over

verwachtingen t.a.v. leerlingen en over beoordeling, bijsturing en rapportage

- …

Page 169: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 169/212

Tips en bedenkingen vanuit de lerarengroep:

In cursieve tekst vindt u antwoorden/bedenkingen vanuit de pedagogische begeleiding bij de bedenkingen en tips die

door leraren werden geformuleerd tijdens de vormingsdagen.

- Organiseren van info-avond voor ouders en mentoren bij het begin van het schooljaar. (uitleg omtrent

inhoud stage, organisatie stage, stagedoelen en criteria, evaluatie)

- Organiseren van een info-avond voor ouders op het einde van de tweede graad. (uitleg over inhoud

studierichting, belang van stage – in functie van oriëntering)

- Tijdens een pedagogische studiedag leiden stagebegeleiders leraren algemene vakken rond op

stageplaatsen. (kans op grotere betrokkenheid bij stage- en beroepspraktijk)

- Bedrijfsstages: vb. van leraar LO op stageplaats in functie van hef-en tiltechnieken.

- Wanneer een klas een activiteit organiseert voor een bepaalde doelgroep, nodigen zij de leraren

algemene vakken uit.

- Voor ons hoeven de leraar beroepsgerichte vakken en stagebegeleiders niet dezelfde te zijn, we vinden

het wel belangrijk dat leerlingen begeleid worden door mensen met praktijkervaring en dat ook leraren

beroepsgerichte vakken voeling hebben met de praktijk. (streefdoel blijft 1 persoon)

- Een nadeel van stagebegeleiders die ook les geven: zij moeten tijdens springuren op stage, wat een

optimale stagebegeleiding bemoeilijkt. (mogelijke opdracht voor school-organisatie)

- Op kleine scholen is het moeilijker om structureel overleg te organiseren. (het zal steeds een inspanning

vragen)

- Belangrijk om stageopdrachten en criteria en afspraken m.b.t. stage voor elke stageperiode opnieuw toe

te lichten.

- Werken met terugkomdagen wordt als zeer zinvol ervaren om bv. stageopdrachten te bespreken.

- Stage in klasverband evalueren met leerlingen (na individuele voorbereiding door leerling). Wanneer

stagebegeleiders hierbij aanwezig zijn, kunnen bepaalde gegevens ook teruggekoppeld worden aan

stageplaats.

- Voor leerlingen is overgang tussen 4de en 5de jaar groot. Werken met een “inleef-moment” kan oriëntering

van leerling ten goede komen. Ook overleg tussen leraren tweede en derde graad kan zinvol zijn i.v.m.

begeleiding studiekeuze van leerlingen. (opm. leerlingen uit het vierde jaar zitten duidelijk in andere

leeftijdscategorie dan deze uit het vijfde jaar = spanningsveld)

- Vakoverschrijdend overleg: “gratis”?

- Het gezamenlijk opmaken van stageopdrachten: vrije uren, taakbelasting. (een volledige opdracht bestaat

naast de contacturen (lestijden)uit: overleg, lesvoorbereidingen, verbeterwerk, klassenraden,…)

- Eindevaluatie met drie partijen is zeer zinvol: boodschap voor leerlingen is duidelijker en

aandachtspunten worden meer helder.(Nog zinvoller bij de tussentijdse evaluatie in functie van bijsturing

van het leerproces)

- Mentoren jaarlijks op school uitnodigen om doelen en criteria voor 5de , 6de en 7de jaar te verhelderen,

wordt als zeer zinvol ervaren.

- Werken met permanente evaluatie op stage: stagementoren kans geven om bedenkingen neer te

schrijven op een blad; leerlingen stimuleren om feedback te vragen.

- Wij vinden het zeer moeilijk dat er verschillende begeleiders de stage begeleiden, wat blijft er over van

technisch handelen wanneer een huishoudkundige de stage begeleidt? (We sluiten ons aan bij de

volgende bemerking)

- Wanneer we van leerlingen verwachten dat ze totaalzorg bieden, moeten we als stagebegeleiders toch

zelf de stagedoelen vanuit de verschillende vakken/componenten beheersen en aldus ook in staat zijn de

vakoverschrijdende stageopdrachten te begeleiden en evalueren.

Page 170: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 170/212

- Als overleg structureel wordt ingebed (in uurrooster) kan er grondiger gewerkt worden. (naschoolse

vergaderingen worden beperkt tot essentiële zaken – minder tijd voor denkwerk) (naar efficiëntie toe:

werken met voorzitter en verslaggever)

- Moeilijk om met anderstalige leerlingen het verwachte niveau te behalen.

- In sommige scholen overlegt men wekelijks.

- Voorbeeld: stagevergadering om de drie weken: bespreking van leerlingen, werkvergadering (algemene

punten, afspraken).

- Onthaalmoeders: goede stageplaats. (zie leerplan p.128)

- Voorkeur: 1 stagebegeleider koppelen aan 1 stageplaats. (zie leerplan Verzorging, p. 128; leerplan TBZ,

p.58)

- Belang van een stagecoördinator. (zie leerplan p.130)

Wat zijn ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’?

Wanneer we vertrekken vanuit de uitgangspunten van het leerplan, lezen we dat leerlingen zich de visie op totaalzorg

(zorg voor lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden) dienen eigen te maken en deze kunnen

toepassen in praktijksituaties. Deze visie op totaalzorg wordt best gemeenschappelijk of geïntegreerd en concreet

toegelicht vanuit de verschillende componenten (Verzorging, Omgangskunde, Zorg voor leef-en woonsituatie). Ook kan

er ‘vakoverschrijdend’ gewerkt worden. (Leerplan D/1999/0279/031, p. 9).

Stages zijn praktijksituaties bij uitstek waarbij we leerlingen de kans bieden de integratie tussen theorie en praktijk te

verwezenlijken. Wanneer we verwachten dat leerlingen de visie op totaalzorg in de praktijk daadwerkelijk toepassen,

vraagt dit om een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak. We zijn er van overtuigd dat ‘vakoverschrijdend

overleg’ of overleg over de componenten van de opleiding heen en een geïntegreerde aanpak (o.a. via

vakoverschrijdende stageopdrachten) resulteren in een betere integratie tussen theorie en praktijk op stage.(Leerplan

Verzorging, p. 10-11)

De keuze voor ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ kadert m.a.w. binnen deze visie van een geïntegreerde

aanpak. We beschouwen ze als een hulpmiddel bij de groei in competenties. Begeleiden we een leerling niet beter in

zijn groei in het bieden van totaalzorg wanneer deze visie op totaalzorg ook duidelijk gestalte krijgt binnen de

stageopdrachten? We bedoelen hiermee dat ‘de zorgvrager’ of ‘een bepaalde activiteit/situatie’ (maaltijdgebeuren,

zorg, spel….), eerder het centrale uitgangspunt van de stageopdrachten vormen, dan een bepaalde component van de

opleiding. Wanneer men deze keuze maakt, kan men niet anders dan kiezen voor een aanpak waarbij de verschillende

componenten van de opleiding, en praktijk en theorie, niet los staan van elkaar, wat dan ook resulteert in een

geïntegreerde aanpak van stage en stageopdrachten.

Werken met ‘vakoverschrijdende’ stageopdrachten

Doel:

- stageopdrachten situeren zich binnen het wettelijk kader van het leerplan én van stageorganisatie

(edulex)

Page 171: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 171/212

- stageopdrachten helpen leerlingen in het verwerkings-en reflectieproces omtrent datgene wat ze op stage

meemaken (ervaring en reflectie)

- stageopdrachten helpen leerlingen in het leggen van verbanden/linken met wat op school geleerd werd

en omgekeerd (inhoudelijk/toepassen van kennis)

- stageopdrachten helpen leerlingen zicht krijgen op de praktische organisatie en structuur van de stage

(praktisch-organisatorisch)

- stageopdrachten (in wisselwerking met de stage zelf) staan in functie van wat leerlingen moeten kennen

en kunnen op het einde van de opleiding (evaluatie)

- stageopdrachten zijn dus ook verbonden met evaluatiecriteria (zie schema p.4)

Tips en bedenkingen vanuit de lerarengroep:

In cursieve tekst vindt u antwoorden/bedenkingen vanuit de pedagogische begeleiding bij de bedenkingen en tips

die door leraren werden geformuleerd tijdens de vormingsdagen.

- leerlingen een pakketje van stageopdrachten bezorgen die vertrekken van een observatieopdracht van

één zorgvrager.

- Wanneer men toch vanuit 1 vak/component een opdracht wil geven, kan dit als taak vanuit het vak.

- Belangrijk dat leerlingen werken vanuit basisprincipes. (stageopdrachten kunnen ook basisprincipes

bevragen: vb. Wat zijn gewoonten op stagedienst m.b.t. basisprincipes?)

- Hoe ZLW inpassen? (Vb. bij tip 1- observatieopdracht: Vragen stellen i.v.m. voeding van zorgvrager,

vraag i.v.m. leefomgeving van zorgvrager, vraag rond kledij zorgvragers, vragen naar kritische

bedenkingen bij visie stageoord n.a.v. deze materie. Belangrijk dat leerlingen duidelijke criteria krijgen:

Vb. rond ‘veilig werken’: wat betekent dit? Leerlingen het observeren van het ‘ veilig werken’ aanleren

d.m.v. vragen tijdens observatieopdracht zodat ze in een later stadium zelfstandig ‘het veilig werken’

kunnen observeren.

- Omgangskunde legt teveel nadruk op activiteiten, terwijl leerlingen wanneer ze afgestudeerd zijn nog

weinig of geen activiteiten doen. (afhankelijk van de wijze waarop je het begrip ‘activiteit’ bekijkt, ook

afhankelijk van nood van zorgvrager en van instelling)

- Wat met animatie? (Het is niet de bedoeling dat leerlingen animatieactiviteiten organiseren, zij kunnen wel

participeren aan georganiseerde activiteiten – onder begeleiding. Het is wel belangrijk dat leerlingen een

animatieve grondhouding ontwikkelen in het dagelijks functioneren op stage.)

- Opdrachten op stage bijsturen en verwerken.

- Vanuit de verschillende vakken/componenten naar leerlingen toe dezelfde begrippen, terminologie

gebruiken.

Vanuit de verslagen van de workshop tijdens de namiddag merken we dat een aantal scholen bepaalde keuzes

maken waar we het niet mee eens zijn vanuit het leerplan en onze zorg voor kwaliteit:

- tijdens een stage: verschillende stagebegeleiders voor 1 leerling (met opdrachten vanuit de verschillende

vakken en begeleiding vanuit de verschillende vakken in plaats van begeleiding van totaalzorg).

- Geen evaluatiemoment met drie partijen

- Geen tussentijdse evaluatie

- GIP naast stage en stageopdrachten. (is niet de bedoeling: zie volgend punt)

- Begeleiding vanuit een bepaalde bekwaamheid wordt gekoppeld aan een bepaalde setting (vb. leraren

opvoedkunde begeleiden stage kinderopvang) (Deze keuze is te begrijpen, maar toch nood aan variatie)

Page 172: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 172/212

Bovenstaande keuzes stroken niet met wat wij bedoelen met werken met vakoverschrijdende stageopdrachten,

met stageorganisatie en stagebegeleiding én worden ook niet gemaakt in het leerplan. We hopen dat er in de

betreffende scholen hieromtrent een dialoog kan ontstaan.

Voorbeeld van een vakoverschrijdende stageopdracht:

1. Kies een zorgvrager: kind/oudere (in samenspraak met stagebegeleider en mentor)

2. Bespreek de zorgvrager (noden, behoeften,….)en zijn zorgvragen in zijn totaliteit:

Psychisch

Fysisch

Sociaal

Existentieel

3. Ga op 1 zorgvraag in via een zorgactiviteit (hulp bij eten, hulp bij zorg, stille momenten, bezoek,…).

Volgens stappenplan:

Voorbereiding

Uitvoering

Evaluatie (reflectie)

(Hou rekening met zorgvrager, visie van de organisatie, basisprincipes)

Bevraag of probeer op het spoor te komen wat effect is van zorgactiviteit voor zorgvrager.

4. Wat heb je gerapporteerd omtrent de zorgactiviteit? Wat? Aan wie?

Bemerking: Vergeet tijdens je stage niet dat er meer zorgvragers zijn dan de zorgvrager die je volgt in functie

van je stageopdracht.

Vakoverschrijdende stageopdrachten als onderdeel van GIP

Opvatting van de geïntegreerde proef (zie website: http://personenzorg.vvkso.be)

De GIP is een methode om te tonen dat de leerling competenties ontwikkeld heeft.

De stages en stageopdrachten vormen samen de GIP.

Leerlingen dienen zowel in het begin als gedurende het schooljaar duidelijke doelstellingen en/of opdrachten en

criteria te krijgen zodat ze goed weten waaraan zij moeten voldoen om geslaagd te zijn!

Leerlingen bewijzen op stage dat ze de link tussen de lessen en de praktijk leggen; de stageactiviteiten bestaan uit

verzorgen van, (ped)agogisch omgaan met en zorg dragen voor de leef- en woonsituatie van kinderen en ouderen

in opvangsituaties. Leerlingen worden op stage begeleid door de stagementor en de stagebegeleider zowel via

directe werkbegeleiding op de werkvloer als door regelmatige evaluatiegesprekken.

De stageopdrachten groeien uit regelmatig werkoverleg van de leraren van het fundamenteel gedeelte en bestaan

uit toetsen en toepassen van wat in de lessen gezien wordt in de praktijk. De opdrachten worden op een

geïntegreerde en vakoverstijgende wijze opgesteld en bekrachtigd door de jury van de GIP. De stageopdrachten

Page 173: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 173/212

bestaan uit opzoekwerk, ervaringen en reflectie en daarvan komt een schriftelijke neerslag in het stageschrift.

Leerlingen doen op die manier gefundeerd aan totaalzorg.

Deze opdrachten dienen door de stagementor en stagebegeleider opgevolgd en bijgestuurd te worden.

Opdracht en inhoud

Leerlingen lopen stage bij ouderen en bij kinderen, beide groepen in opvangsituaties.

Stageopdrachten kunnen bv. zijn: observeer en bespreek een kind met zowel aspecten i.v.m. ontwikkeling, spel,

verzorging, voeding, participatie…, organiseer een activiteit voor een kleine groep van oudere zorgvragers…,

schriftelijk voorbereiden en nabespreken van de stage-evaluatie aan de hand van concrete voorbeelden…

Evaluatie

Regelmatig of tussentijds dienen leerlingen zelf te reflecteren en ontvangen zij feedback van de stagementor en

stagebegeleider.

Zowel de evolutie tijdens het stagelopen en die tijdens het uitvoeren van de stageopdrachten als waar leerlingen

op het einde van hun stage staan als beginnende verzorgende en het resultaat van de stageopdrachten spelen

een rol bij de evaluatie.

Bemerking:

Het al dan niet weergeven van de evaluatie d.m.v. ‘punten’ is schoolgebonden materie en dient daar ook te worden

besproken. Het geven van punten ‘moet’ echter niet (het is immers moeilijk om d.m.v. punten de evolutie van de

leerling weer te geven).

Op het einde van het zesde jaar is de belangrijkste vraag bij evaluatie:

Heeft de leerling de competenties bereikt? Kan zij in eenvoudige opvangsituaties onder verwijderd toezicht als

beginnende verzorgende werken?

Tijdens het schooljaar evalueer je de groei van de leerling in functie van het begeleiden van het leerproces. Het

stimuleren van reflectie tijdens stage en stageopdrachten en het geven van feedback vormen dan de basis van het

evalueren.

Mogelijke richtvragen bij het opmaken van vakoverschrijdende opdrachten vanuit ‘een visie van totaalzorg volgens basisprincipes’:

Worden leerlingen gestimuleerd om te denken en te werken vanuit ‘een visie op totaalzorg (lichamelijk, psychisch,

sociaal en existentieel welbevinden) én volgens de basisprincipes (hygiënisch, veilig, ergonomisch, ecologisch,

economisch, zelfzorggericht, belevingsgericht en comfortgericht)?

Ouderenzorg

- Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht?

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de

‘autonomie’ van de zorgverlener?

Page 174: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 174/212

- Wordt door de opdracht de zelfzorg van de zorgverlener zoveel als mogelijk behouden of wordt de

leerling uitgedaagd hiervoor oog te hebben?

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de

‘beleving’ van de zorgverlener? (zowel positieve als negatieve beleving, bevorderen van zelfwaarde en

identiteit)

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om behoedzaam om te gaan met lichamelijkheid of om

hiervoor oog te hebben?

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve?

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de

zorgvrager ‘in zijn relaties’ ?

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het

bestaan van de zorgvrager binnen tijd en ruimte (gehechtheid aan omgeving, gewoonten, levensritme,

bioritme,…)?

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor de

zorgvrager? ….

Kinderzorg

- Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht?

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het

‘unieke’ van het kind? (aandacht voor ontwikkeling, elk kind is anders,…)

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het

welbevinden van het kind (aandacht voor lichaamshouding, mimiek, zelfbeeld, geborgenheid bieden..)

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd oog te hebben voor en aandacht te besteden aan de

betrokkenheid van het kind.

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om de zelfstandigheid van het kind te bevorderen of er

rekening mee te houden?

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om het kind zoveel mogelijk te laten participeren of om

hiervoor oog te hebben.

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve?

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met het kind ‘in zijn relaties’?

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het bieden

van structuur.

- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor het kind?

…..

Besluit:

We zijn verheugd in evaluaties, verslagen van workshops en tijdens plenum te hebben gehoord en gelezen dat

lerarenteams gereflecteerd hebben op hun eigen situatie en zichzelf een aantal doelen gesteld hebben.

Voorbeelden:

- reflectie op evaluatiesysteem (met aandacht voor het niet enkel uitdrukken van de evaluatie in punten)

- meer verticaal overleg

- concreter formuleren van opdrachten en evaluatiecriteria

- in groep maken van vakoverschrijdende stageopdrachten

- meer blokstages

Page 175: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 175/212

- ouders en mentoren uitnodigen

- vereenvoudigen van opdrachten

- idee van een groeimap (leerlingen nemen hun positieve punten en werkpunten mee van stageplaats naar

stageplaats in functie van reflectie en continuïteit van leerproces).

- Gebruik maken van mogelijkheid om klassikaal stage-ervaringen te bespreken. (zie leerplan p. 132 punt

4.1.5)

- …

Page 176: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 176/212

BIJLAGE 11: MEDIA:

INTERNET

Portaalsites voor onderwijs

www.klascement.be :Netoverstijgend en vakoverschrijdend uitwisselingsplatform.

www.lerareninfo.be : Informatie en communicatie voor en door leraren. Zeer actueel.

www.lerarenlinks.be : Ruim overzicht van interessante links, per vak. De lijsten worden regelmatig

onderhouden en geactualiseerd.

www.leerkrachten.start.be : Links per vak.

www.kennisnet.nl : Portaalsite voor secundair onderwijs, maar volgens het Nederlandse systeem. Zoek

via ‘Voortgezet Onderwijs’.

www.davindi.nl : Zoekmachine voor het onderwijs in Nederland. Zoek via ‘Voortgezet Onderwijs’. (ook

vakwijzer.kennisnet.nl) → Absolute aanrader !

www.schooltv.nl : Filmpjes over onderwerpen allerhande. Zoek bij ‘Voortgezet Onderwijs’. → Absolute

aanrader !

www.docentenplein.nl/verzorg.htm : Infosite, interessant voor leerkrachten in gezondheidszorg.

www.digischool.nl/vz/ : Digischool, specifiek voor sector verzorging. Vooral leuke oefeningen, direct te

gebruiken in de klas.

www.digilife.be/schoolnet : Reusachtige databank met info voor vele vakken. Doorklikken naar

‘vakkenwijzer’.

www.onderwijslinks.be of www.dedigitheek.be : Links per vak.

www.users.skynet.be/lucos/Adressen/rubriek.htm : Links per vak.

www.netwijs.nl : Voor basisonderwijs, maar ook naar secundair BSO- TSO heel wat educatief bruikbaar

materiaal te vinden.

www.leerlingbegeleiding.startkabel.nl : Vooral over leerlingbegeleiding, maar ook interessante links naar

gezondheidseducatie, jeugdzorg, …

http://www.sgkso-vlar.be/html/pedagogisch/voeten.php : VOETen , verzameling van sites over burgerzin,

gezondheidseducatie, leren leren, milieueducatie, verkeer en mobiliteit, muzisch-creatieve vorming,

sociale vaardigheden, technisch-technologische vorming.

Lesvoorbereidingen en lespakketten

http://www.anywize.net/ : Mits registratie kan je gratis lespakketten downloaden. Met steun van het

departement Onderwijs.

http://home.scarlet.be/lucasso/ : Lesvoorbereidingendepot

www.carpedocumentum.tk

Page 177: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 177/212

Andere aanraders

www.ziekenhuis.nl : Zeer overzichtelijke site. Ziektebeelden, filmpjes, medicijngids, medische links en

andere. → Absolute aanrader !

www.innerbody.com : ‘Human Anatomy Online’. Voor lessen anatomie. → Zeer goed!

www.proto5.thinkquest.nl/~kle0078/ : Het menselijk lichaam, compleet met oefeningen en suggesties voor

leerkrachten.

www.bioplek.org : Biologie vanuit Nederland. Voor lessen anatomie.

www.uihealthcare.com/vh : Virtueel hospitaal: anatomie en pathologie. Engelstalig.

http://search.medscape.com/drug-reference-search : Omtrent medicatie.

www.leermiddelen.be : Verdeler en producent van didactisch materiaal. Niet alleen anatomische

modellen en skeletten kan je hier bestellen, maar ook bvb. posters en wandplaten over het menselijk

lichaam.

Page 178: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 178/212

BIJLAGE 12: MEDIA:

SCHRIFTELIJK STUDIEMATERIAAL

We hebben er voor gekozen om het overzicht in deze bijlage, binnen elk van de graden alfabetisch op te vatten

(en dus niet te refereren naar het materiaal zoals het eigenlijk dient te gebeuren volgens de BIN-normen) opdat je

sneller een overzicht zou krijgen van welk materiaal er voor welk vak voorhanden is. Bovendien kan je aan de

hand van het ISBN-nummer gemakkelijk uitgaven opzoeken of bestellen.

BVL

Personenzorg. Fanton, P. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9439-2

Personenzorg BVL Handleiding (incl. cd-rom). Fanton, P. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9440-8

Zorg voor leef- en woonsituatie BVL. Fanton, P., e.a.

Uitg. Plantyn.ISBN 978-90-301-9437-8

Zorg voor leef-en woonsituatie BVL Handleiding (incl. cd-rom). Fanton, P. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9438-5

Zorg voor voeding. Fanton, P. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9441-5

Zorg voor voeding Handleiding. Fanton, P. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9442-2

TWEEDE GRAAD EERSTE JAAR

Gezondheidsopvoeding (2de graad 1stejaar).VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-832-12

Gezondheidsopvoeding (2de graad – 1ste jaar) – Lerarenhandleiding (incl. cd-rom). VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-832-71

Gezondheidsopvoeding 2de graad 1ste jaar. Belmans, F. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9579-5

Gezondheidsopvoeding 2de graad 1ste jaar. Belmans, F. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9580-1

Ik, Jan en alleman – Omgangskunde 2de graad 1ste jaar. Belmans, F. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8354-9

Page 179: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 179/212

Ik, Jan en alleman – Omgangskunde 2de graad 1ste jaar Handleiding ( incl. cd-rom). Belmans, F. e. a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8704-2

Leef-en Woonsituatie BSO 2de Graad 1 Leerlingenboek. Belmans, F. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7496-7

Leef- en Woonsituatie BSO 2de Graad 1 Oplossingen (incl. cd-rom). Belmans, F. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7497-4

TWEEDE GRAAD TWEEDE JAAR

Gezondheidsopvoeding (2de graad – 2de jaar). VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-832-20

Gezondheidsopvoeding (2de graad – 2de jaar) – Lerarenhandleiding (incl. cd-rom). VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-832-8

Ik, Jan en alleman 2. Belmans, F. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8576-5

Ik, Jan en alleman 2de graad 2de jaar Handleiding (incl. cd-rom). Belmans, F. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7940-5

Leef-en Woonsituatie BSO 2de Graad 2. Belmans, F. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7683-1

Leef-en Woonsituatie 2de graad 2de jaar Handleiding (incl. cd-rom). Belmans, F. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7578-0

DERDE GRAAD

Basisbehoefte 1 : Zorg voor het lichaam. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-823-21

Basisbehoefte 1 : Zorg voor het lichaam – Lerarenhandleiding. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-821-6

Basisbehoefte 2 : Bewegen en rusten. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-823-3

Basisbehoefte 2 : Bewegen en rusten – Lerarenhandleiding. VVKSO.

Uit. Licap. ISBN 906-85-821-78

Basisbehoefte 3 : Eten en drinken. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-815-62

Basisbehoefte 3 : Eten en drinken – Lerarenhandleiding. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-815-70

Page 180: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 180/212

Basisbehoefte 4 : Uitscheiding. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-815-89

Basisbehoefte 4 : Uitscheiding – Lerarenhandleiding. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-815-97

Basisbehoefte 5 : Beter voorkomen dan genezen. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-823-48

Basisbehoefte 5 : Beter voorkomen dan genezen – Lerarenhandleiding. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-94

Basisbehoefte 6 : Aandacht voor de gezondheid. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-00

Basisbehoefte 6 : Aandacht voor de gezondheid – Lerarenhandleiding. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-86

Basisbehoefte 7 : Geneesmiddelen. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-19

Basisbehoefte 7 : Geneesmiddelen – Lerarenhandleiding. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-27

Dementie. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-814- 65

Fysieke ontwikkeling van baby en peuter. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-76

Fysieke veranderingen bij het ouder worden. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-49

Gehechtheid. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-06

Inkomen in de levensgeschiedenis. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-22

Inleidende lessen. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-823-13

Inleidende lessen – Lerarenhandleiding. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-81

Lerarenhandleiding – De oudere zorgvrager. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-821-94

Page 181: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 181/212

Lerarenhandleiding – Ontwikkeling van het jonge kind. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-821-86

Naslagwerk textiel-en interieurzorg. Meulemans, M. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9445-3

Naslagwerk voeding. Meulemans,M. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8366-2

Omgaan met anderen (Sociale vaardigheden). VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-35

Omgaan met de zorgvrager (Sociale vaardigheden). VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-5

Omgaan met jezelf (Sociale vaardigheden). VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-43

Omgaan met… (Sociale vaardigheden) – Lerarenhandleiding. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-6

Omgangskunde 3de graad deel 1 Experiment. Bogemans, M. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1630-4

Omgangskunde 3de graad deel 1 Experiment – Handleiding (incl. CD-rom). Bogemans, M. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1631-1

Omgangskunde 3de graad deel 2 Experiment. Bogemans, M. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1633-5

Omgangskunde 3de graad deel 2 Experiment – Handleiding (incl. CD-rom). Bogemans, M. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1634-2

Omgangskunde 3de graad deel 3 Experiment. Bogemans, M. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1636-6

Omgangskunde 3de graad deel 3 Experiment – Handleiding (incl. CD-rom). Bogemans, M. e.a.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1637-3

Ontwikkeling: een levenslang proces. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-68

Oud worden. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-14

Page 182: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 182/212

Participatie aan de arbeidswereld. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-856-15

Participatie aan de arbeidswereld – Lerarenhandleiding (incl. CD-Rom). VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-856-22

Psychische ontwikkeling van baby en peuter. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-84

Psychische veranderingen bij het ouder worden. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-57

Sociale ontwikkeling van de baby en peuter. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-92

Sociale veranderingen bij het ouder worden. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-57

Verzorging 3de graad 1ste jaar. Schoeters, M. & Vos, K.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9413-2

Verzorging 3de graad 1ste jaar Handleiding (incl. cd-rom). Schoeters, M. & Vos, K.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9414-9

Werken met aandachtspersonen. VVKSO.

Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-51

Zorg voor kindjes en ouderen. Bockstaele, C. & Piens, A.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8367-9

Zorg voor kindjes en ouderen Handleiding. Bockstaele, C. & Piens, A.

Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9047-9

Page 183: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 183/212

BIJLAGE 13: INTERESSANTE ADRESSEN

VOOR HET ONTLENEN VAN DIDACTISCH MATERIAAL

Deze bijlage werd gekoppeld aan de paragraaf ‘spelmateriaal’ uit het hoofdstuk ‘Media’. Zoals je echter uit

onderstaande lijst (die we alfabetisch opstelden naargelang de plaats waar de uitleendienst zich bevindt) kan

opmaken, kan je op diverse plaatsen meer vinden dan enkel educatieve spelen.

Antwerpen

Infocentrum voor gezondheid

Lange St. Annastraat 40

2000 Antwerpen

Tel.: 03/470.21.50

[email protected]

Brugge

Expertisecentrum Dementie

St.-Jansplein

8000 Brugge

Tel.: via 070/224.777

www.ecd-vlaanderen.be

Infocentrum voor Gezondheid

Oude Burg 23

8000 Brugge

Tel.: 050/44.03.88

[email protected]

Provinciale Bibliotheek

Jan Van Eyckplein 1

8000 Brugge

Tel.: 050/40.34.34

[email protected]

Ryckevelde

Ryckevelde 6-10

8340 Damme

Tel.: 050/35.27.20

[email protected]

Page 184: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 184/212

Wereldcentrum

Oostmeers 105

8000 Brugge

Tel.: 050/44.82.44

Brussel

Dienst gezondheidspromotie

Adm. Zetel : Haachtsesteenweg 1805

1130 Brussel

Tel.: 02/240.85.27

[email protected]

Dendermonde

Infocentrum voor gezondheid

Bogaerdstraat 33

9200 Dendermonde

Tel.: 052/25.97.17

[email protected]

Gent

Centrum Informatieve Spelen Gent

Smidsestraat 130

9000 Gent

Tel.: 0496/16.88.92

www.spelinfo.be

[email protected]

Dienst gezondheidspromotie

Peperstraat 6

9000 Gent

Tel.: 09/224.77.24

[email protected]

Hasselt

Centrum Informatieve Spelen Hasselt

Vaartstraat 14

3500 Hasselt

Tel.: 011/21.41.80

www.spelinfo.be

[email protected]

Page 185: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 185/212

Dienst Gezondheidspromotie

Fruitmarkt 18

3500 Hasselt

Tel.: 011/28.02.37

[email protected]

Ieper

Vorming en Projecten

St. Jacobsstraat 24

8900 Ieper

Tel.: 056/26.63.37

[email protected]

Kortrijk

Infocentrum voor gezondheid ’t Groen Spoor

St.-Janslaan 8

8500 Kortrijk

Tel.: 056/26.63.28

[email protected]

Leuven

Centrum Informatieve Spelen Leuven

Naamsesteenweg 130

3001 Leuven

Tel.: 016/22.25.17 (algemeen nummer) of 016/29.74.58 (spelbegeleiding)

www.spelinfo.be

[email protected]

Dienst Gezondheidspromotie

Platte Lostraat 541

3010 Leuven

Tel.: 016/35.96.95

[email protected]

Mechelen

Dienst gezondheidspromotie

Antwerpsesteenweg 261

2800 Mechelen

Tel.: 015/21.59.08

[email protected]

Page 186: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 186/212

Jeugd en Seksualiteit vzw

Koningin Astridlaan 106 bus 002

2800 Mechelen

Tel.: 015/20.69.68

www.jeugdenseksualiteit.be

[email protected]

Oostende

Infocentrum voor gezondheid

Ieperstraat 12

8400 Oostende

Tel.: 059/55.26.15

[email protected]

Roeselare

Dienst gezondheidspromotie

Beversesteenweg 35

8800 Roeselare

Tel.: 051/26.53.06

[email protected]

Sint-Niklaas

Infocentrum voor gezondheid – Castrohof

De Castrodreef 2

9 100 Sint-Niklaas

Tel.: 03/760.93.93

[email protected]

Turnhout

Dienst gezondheidspromotie

Korte Begijnenstraat 22

2 300 Turnhout

Tel.: 014/40.34.69

[email protected]

Page 187: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 187/212

Bo

rdsc

hem

a

Plichten van de verzorgende tegenover zichzelf

Plichten op fysiek vlak

► zorgen voor eigen gezondheid

► je handigheid verder ontwikkelen

Plichten op psychisch vlak

► gepaste omgang met de ZV (grondhouding)

Plichten op sociaal vlak

► gepaste omgang met werkpartners (communicatie)

Plichten op professioneel vlak

► je verder bekwamen in je vaardigheden - levenslang leren

- vakliteratuur

- bijscholing

- interesse

BIJLAGE 14: EVALUATIE

Stageschool

Stagiair

Stagementor

Datum

Klas Tweede leerjaar Derde graad BSO Verzorging

LESVOORBEREIDING THEORIELES

Informatie

Lesuur 1 lesuur - 3 (10u35 – 11u25)

Leervak Participatie aan de arbeidswereld

Lesonderwerp Plichten als verzorgende – plichten t.o.v. zichzelf

Bronnen

VVKSO, Participatie aan de arbeidswereld –Derde graad BSO, Licap, Brussel

Beginsituatie

- 8 leerlingen in de klas - 1 leerlinge met ADHD, 1 leerlinge op niveau BuSO - Leerlingen kunnen uitleggen wat het begrip ‘deontologie’ inhoudt. - Leerlingen kunnen het verschil tussen rechten en plichten verwoorden. - Leerlingen hebben reeds stage-ervaring. - Leerlingen leerden in de lessen Omgangskunde wat een respectvolle houding is.

Doelstellingen

Leerplandoelstelling(en):

Uit het leerplan Verzorging - Participatie aan de arbeidswereld, Derde graad BSO,

D/1999/0279/031, p. 62:

2: Omschrijven en toepassen van rechten en plichten in verschillende beroepsgerichte

situaties.

Page 188: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 188/212

Lesdoelstellingen

Nr. Clas.

D1

C1 Leerlingen kunnen de plichten van de verzorgende t.o.v. zichzelf opnoemen

D2

C2 Leerlingen kunnen de plichten van de verzorgende t.o.v. zichzelf in eigen

woorden omschrijven en illustreren met voorbeelden.

D3

C3 Leerlingen kunnen bij een gegeven situatieschetsen aangeven om welke

plicht van de verzorgende het gaat.

D4

A Leerlingen zijn bereid om op een constructieve manier een discussie te

voeren.

D5

A Leerlingen kunnen op een respectvolle manier hun mening verwoorden.

Page 189: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 189/212

Timing Den Gestructureerde leerinhoud Didactische werkvormen Mediagebruik

0-8

Rechten versus plichten

Stellingen

▪ Les/ onderwijs krijgen (recht)

▪ Iemand helpen die gewond langs de straat ligt (plicht)

▪ Stoppen voor een rood licht (plicht)

▪ Loon krijgen als je werkt (recht)

▪ Vriendelijk zijn tegenover de zorgvrager (plicht)

▪ Je collega’s helpen nadat je klaar bent met je werk (plicht)

▪ Een goede verzorging krijgen wanneer je in het ziekenhuis ligt

(recht)

▪ Het schoolreglement naleven (plicht)

▪ Weten welke ziekte je hebt (recht)

▪ Toetsen maken om te kunnen slagen (recht!)

MOTIVATIEFASE

→ Stellingenspel Leerkracht geeft opdracht aan de leerlingen:

’Vorige les hebben jullie het verschil geleerd tussen

rechten en plichten.

Bij wijze van herhaling zal ik jullie enkele zinnen

voorlezen.

Als je denkt dat het over een recht gaat, steek je het

groene kaartje omhoog. Als je denkt dat het over een

plicht gaat, steek dan het rode kaartje omhoog.’

Leerkracht leest stellingen voor, lln antwoorden met

groen (recht) of rood (plicht)

Aan de hand van de stellingen wordt nogmaals het

verschil duidelijk gemaakt tussen rechten (mogen,

kunnen opeisen) en plichten (moeten).

Rode en groene kaartjes

Page 190: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 190/212

9 - 11

12 - 30

1,2,4

,5

Plichten van de zorgvrager tegenover zichzelf

1 Plichten op fysiek vlak

► zorgen voor je eigen gezondheid - goede voedingstoestand - juiste lichaamshouding - voldoende rust en slaap - goed ontwikkelde zintuigen - …

► je eigen handigheid verder ontwikkelen - handigheid verbeteren door veel oefenen

LEERFASE

‘Als verzorgende heb je heel wat plichten, heel wat

dingen die je moet doen om een goede verzorgende

te zijn en wettelijk in orde te zijn.

We gaan dit eens nader bekijken aan de hand van

een discussie.’

→ Probleemgerichte groepsdiscussie

aan de hand van stellingen/ situatieschetsen

▪ Leerlingen worden gevraagd in een cirkel plaats te

nemen.

▪ Regels voor de groepsdiscussie worden afgesproken

Regels: - iedereen doet inbreng - niet door elkaar, woord vragen → hand

opsteken.

▪ Leerkracht leest stellingen voor en laat een leerling

reageren.

▪ Lkr. brengt mening van die leerling in de groep en

laat andere lln reageren; brengt zo de discussie op

gang.

- Eens stevig uitgaan de dag voor je een

vroegdienst moet werken, moet kunnen.

- Een incontinente ZV heeft een ’ongelukje’. Je proest het uit van het lachen.

- Tegenover je werkgever je mening uiten moet kunnen.

- Dirk werkt als verzorgende in een RVT. Hij

wil geen bijscholing volgen, hij leerde alles op school.

Stellingen

Page 191: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 191/212

2 Plichten op psychisch vlak

goede grondhouding is nodig; met mensen willen werken die hulp nodig

hebben.

►op een aangepaste manier omgaan met de zorgvrager - basisattitudes - zie omgangskunde

3 plichten op sociaal vlak

- werken in dienstverband (werknemer – werkgever) - samenwerken

► vaardig zijn in de omgang met de verschillende werkpartners in het

werkveld - communicatief zijn - je bewust zijn van de sociale aspecten van het beroep - naast verzorgende ook een signalerende en verwijzende taak

4 plichten op professioneel vlak

- opleiding als voorbereiding op het beroep - basisvaardigheden en attitudes worden er aangeleerd

► je in je vaardigheden verder bekwamen om een goede verzorgende

te blijven. Het werken als verzorgende houdt een levenslang leren in - vakliteratuur - bijscholing - interesse in de actualiteit

- Carine (verzorgende in een KDV) staat op dieet, ze eet zo weinig dat ze duizelig is tijdens het werk.

- Je doet stage in een KDV en ziet dat Jan (2j) een ander kind slaat. Je geeft Jan vervolgens zelf een harde mep, zo weet hij ook eens hoe het voelt.

- Er bestaan verzorgenden die geen respect

hebben voor kinderen/ bejaarden.

- Je merkt al een tijdje dat je collega - waar je

een heel goede band mee hebt - zich neerslachtig voelt. Je spreekt haar er over aan en adviseert haar om hulp te zoeken.

- Wanneer je afgestudeerd bent als

verzorgende, ken je de technieken maar werk je nog niet zo vlot.

Het werkveld heeft bepaalde verwachtingen naar vaardigheid, attitude

en teamgeest. Je vindt ze op www.serv.be.

→ doceren

Page 192: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 192/212

31- 40

‘We hebben nu gediscussieerd over een aantal

plichten die de verzorgende heeft t.o.v. zichzelf.

We gaan die plichten nu wat nader bekijken’

- vanuit de stellingen/ situatieschetsen wordt de

theorie overlopen. Er wordt regelmatig gerefereerd

naar de stellingen

- Plichten van de verzorgende t.o.v. zichzelf worden

binnen het geheel gekaderd.

Bord(schema)

Cursus blz. 21

Transparanten plichten

40 -50

3 EVALUATIEFASE

→ Individuele opdracht

Leerlingen krijgen blad met stellingen/

situatieschetsen.

Leerlingen noteren bij elke stelling om het gaat over

een plicht op fysiek (f), psychisch (ps), sociaal (s) of

professioneel (pr) vlak.

Klassikale verbetering.

Situatieschetsen

Page 193: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 193/212

Plichten van de verzorgende tegenover zichzelf

Noteer bij elke stelling/ situatieschets om welke plicht het gaat.

- Plicht op fysiek vlak (F) - Plicht op psychisch vlak (PS) - Plicht op sociaal vlak (S) - Plicht op professioneel vlak (PR)

Stelling / situatieschets Plicht

1 Robert gebruikt altijd de tillift, hij is bang voor rugletsels.

2 Mia, de mama van Jens huilt elke keer wanneer ze haar kind komt ophalen uit het KDV. Ze zegt dat ze het allemaal niet meer ziet zitten. De verantwoordelijke verwijst haar door naar de huisarts.

3 Els is een gemotiveerde verzorgende, die steeds de laatste nieuwste trends volgt binnen de verzorging. Om daarvan op de hoogte te zijn, surft ze veel op het internet.

4 Verzorgende Greet heeft veel slaap nodig, daarom gaat ze elke avond vroeg slapen zodat ze goed uitgerust is.

5 De hoofdverpleegkundige wijst een verzorgende terecht die een demente bejaarde op een grove manier uitlacht.

6 Wanneer je afgestudeerd bent als verzorgende, ken je de technieken maar werk je nog niet zo vlot

7 Het klikt niet zo goed tussen mijn collega en mij. We doen wel allebei ons best om goed samen te werken zodat de zorgvrager hier geen hinder van ondervindt.

8 Julie, een kleuter van 5 jaar komt naar de naschoolse opvang. Ze heeft een ‘ongelukje’ gehad. Je roept in aanwezigheid van alle ouders en kinderen naar je collega : “Breng mij eens en verse broek, Julie heeft weer in haar broek gedaan. Het is schandalig voor een kind van 5 jaar.”

9 Griet heeft een zware hoest, ze gaat naar de dokter om zich te laten behandelen zodat geen kinderen van de mini – crèche besmet.

Page 194: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 194/212

Al klaar? Maak dan nog onderstaande oefeningen

Stelling / situatieschets Plicht

1 Ik probeer altijd geduldig te luisteren naar de zorgvrager

2 Mijn collega Kaat wordt door sommige andere collega’s gepest, ik doe hier niet aan mee

3 Ik volg regelmatig een bijscholing, zo blijf ik op de hoogte van de actualiteit

4 Mijn collega doet haar best maar werkt niet zo snel als ik, ik respecteer dit.

Kijk op de keerzijde (= in deze cursus ‘hieronder’) wanneer je deze tweede oefening gemaakt hebt, daar zul je de oplossing vinden.

Oplossing

Stelling / situatieschets Plicht

1 Ik probeer altijd geduldig te luisteren naar de zorgvrager PS

2 Mijn collega Kaat wordt door sommige andere collega’s gepest, ik doe hier niet aan mee

S

3 Ik volg regelmatig een bijscholing, zo blijf ik op de hoogte van de actualiteit PR

4 Mijn collega doet haar best maar werkt niet zo snel als ik, ik respecteer dit. S

Page 195: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 195/212

BIJLAGE 15: EVALUATIE: LESVOORBEREIDING PRAKTIJKLES

CURSIST LEERLINGEN

naam leervak Thema 2 : voedings-en stofwisselingspatroon : wondverzorgingsmethodieken

voornaam afdeling en leerjaar BSO, Verpleegkunde, 4de graad, 2de module

groep stageschool

docent datum en uur

LESONDERWERP : Uitvoeren van droog aseptische wondverzorging

hoofddoel De leerlingen moeten een droog aseptische wondzorg correct volgens methodiek kunnen uitvoeren.

beginsituatie De leerlingen zitten sinds 1 februari in module 2 van deze 4de graad.

De lln hebben binnen dit thema reeds alles omtrent injecties gezien. Op deze manier hebben ze al een eerste kennismaking met

steriliteit gehad. Ze zijn op de hoogte van de principes van Grypdonck. De lln hebben op hun vorige stage reeds een aantal

wonden gezien. De lln hebben in de vorige lessen de anatomie van de huid en theorie van wondverzorging gezien. Ze hebben

gezien dat iedere interventie bestaat uit een voorbereiding, techniek/uitvoering en nazorg. De voorbereiding van de

wondverzorging (verpleegkundige, materiaal en zorgvrager – opbouw steriel veld) is in de vorige lessen reeds gezien.

Deze leerlingen zijn gemotiveerd om de lessen van verpleegkundige vakken te volgen, omdat dit een voorbereiding is op hun

volgende stage (binnen 10 dagen) . Ze hebben nood aan een geleidelijke opbouw van de leerstof. Het zijn doeners.

De klas bestaat uit 8 leerlingen. Het lokaal is voldoende ruim en licht. Er is een bord met krijt en een overhead projector. Het is

een praktijklokaal met het nodige verzorgingsmateriaal ter beschikking.

geraadpleegde werken - CURSUS PIVH. thema 2, voedings-en stofwisselingspatroon, wondverzorgingsmethodieken, p131-141

- BASTIAANSSENS, C. & JOCHEMS, A. Anatomie en fysiologie. -Bohn Stafleu Van Loghum, Diegem, 1998, p.132-146

- leerplan, CVPO, leerplan ziekenhuisverpleegkundige 4de graad, p 25-26: http://www.pov.be/documenten/leerplannen/268.pdf

- WIT-GELE KRUIS VLAANDEREN, Handboek wondzorg.- Elsevier gezondheidszorg, Maarssen, ISBN 90 352 2633 X

- http://www.azbrugge.be/ziekenhuishygiene/Procedures/Wondzorg.htm

- http://www.hetvlaamsekruis.be/ehbo_info/cursus/06_Wondverzorging/inhoud.htm

- http://www.wondenwijzer.nl/?pag=136 - http://www.wondzorg.be/ - http://health.fgov.be/

- http://www.wcs-nederland.nl/

- www.bioplek.org

- http://www.atriummc.nl/fileadmin/uploads_seh/kenniskring/Preventie_van_postoperatieve_wondinfecties.pdf

- http://users.telenet.be/cliffsmoke/werkjekristel.doc

- http://www.huidziekten.nl/woundcare/keuzetabel/wondzorg/drafts/belgischprotocol.pdf

Page 196: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 196/212

media - Bord/krijt

- Wondverzorgingsmateriaal : materiaal voor handhygiëne en reinigen werkvlak, blisters, reinigingsmiddel NaCl 0,9%,

ontsmettingsmiddel

Hacdil, steriel wondverband, kleefpleister, nierbekkens en vuilzakjes, niet steriele handschoenen, bedbeschutting,

wegwerphanddoekjes,

reserve steriele kompressen, verzorgingswagen

- Stappenplan van DAV

- Checklist DAV

- Werkbundel student 1, 2, 3, 4 (2X)

- Schema werkbundel voor leerkracht

- Zeemvellen met namaakwonden (draadjes, haakjes, steristrips + open)

- Verpleegkundig dossier met vrij verslag en wondzorgplan

- Klevers met nummers 1 tot 4 (2x)

Page 197: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 197/212

DOELSTELLINGEN GR LESFASEN-METHODEN-EVALUATIE MEDIA TIJD

Cognitieve DS 1 : De lln moeten

het materiaal kunnen opnoemen dat

nodig is voor een DAV.

K

K

I. MOTIVATIEFASE

1.1 Probleemstelling onderwijsleergesprek

Lk geeft aan dat de lln binnen 10 dagen op stage gaan.

’s Morgens bij de briefing wordt hun de volgende opdracht gegeven :

Mr. Pieters is 3 dagen geleden geopereerd. Hij heeft een appendectomie ondergaan. Hij

heeft een abdominale wonde, gehecht met draadjes die verzorgd dient te worden.

1.2 Voorkennis toetsen onderwijsleergesprek

Lk toetst voorkennis vanuit de vorige theorie les met volgende vragen:

Welke soort wonde (classificatie)? Gesloten chirurgische wonde – aseptisch

(=zuivere wonde zonder tekens van ontsteking)

Welke wondzorg ga je dan uitvoeren? Droog aseptische wondzorg.

Welk doel heeft deze wondzorg? Verzorging ter voorkoming van ziektekiemen in

de wonde.

1.3 Aankondiging van lesonderwerp onderwijsleergesprek

Vandaag gaan we leren hoe we een droog aseptische wondverzorging uitvoeren. Lk schrijft

dit op bord, en afkorting DAV.

II. LEERFASE

2.1 Informatieverwervingsfase 1 onderwijsleergesprek

Uit welke fasen bestaat iedere verpleeginterventie?

Lk laat lln komen tot voorbereiding vpk, materiaal, kamer en zorgvrager.

Daarna komt de techniek en dan de nazorg.

De voorbereiding van de wondzorg is in de vorige les gezien. Lk laat lln mondeling

herhalen. Lk laat ondertussen het materiaal verzamelen dat nodig is zoals tijdens

voorbereiding moet gebeuren.

Li-bord

Wondzorgmateriaal

10’

40’

Page 198: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 198/212

Cognitieve DS 2 : De lln moeten het

basiswondverzorgingsplan van een

DAV van een gesloten wonde

kunnen verwoorden.

Psycho-motorische DS 2 : De lln

moeten een DAV van een gesloten

wonde volgens het

basiswondverzorgingsplan

zelfstandig en steriel kunnen

uitvoeren.

Daarna komt de uitvoering van de wondzorg zelf aan bod : heeft de volgorde tijdens de

techniek belang? Vergelijk met schminken?

Lk geeft het belang aan van het aanhouden van een systematische volgorde bij de

wondverzorging. Lk verwijst terug naar de casus :

Mr. Pieters is 3 dagen geleden geopereerd. Hij heeft een appendectomie ondergaan. Hij

heeft een abdominale wonde, gehecht met draadjes die verzorgd dient te worden.

Hoofdverpleegkundige vraagt aan jou om dit te verzorgen.

demonstratie van een psychomotorische vaardigheid

→ Observatieopdracht

De lk geeft aan dat ze de techniek gaat voordoen van het basiswondverzorgingsplan en

dat ze verwacht dat er geobserveerd wordt door de lln. Het is niet de bedoeling om vragen

te stellen, enkel observeren. Na de demonstratie bespreken we de uitvoering.

→ Globale fase

De lk demonstreert de gehele (uitvoering) techniek van wondverzorgingsplan van een

gesloten wonde.

→ Analytische fase

De lk vraagt de lln wat ze gezien hebben/bemerkingen:

hier wordt enkel een globale reflectie gegeven.

De lk demonstreert nu de verschillende stappen apart :

De lk demonstreert de uitvoering van de techniek in 5 stappen:

- fase I is gezien als voorbereidende handelingen (mondeling aangehaald, dus niet gedemonstreerd)

- fase II : uitvoering

stap 1 : opbouw steriel veld (vorige les reeds gezien) door leerling herhaald

stap 2 : verwijderen van het bedekkend verband

stap 3 : inspectie van de wonde

stap 4 : eigenlijke wondverzorging

stap 5 : aanbrengen van het verband..

De lln wordt gevraagd te observeren. Na de demonstratie van elke stap noteert de lk op

basis van de observatie/inbreng van de lln op bord (transparant van gele klevers ontdoen

Zeemvel met

draadjes

Bord

Transparant

Page 199: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 199/212

Cognitieve DS 3 : De lln moeten

kunnen verwoorden wat de nazorg

van een wondverzorging inhoudt.

Cognitieve DS 4 : De lln moeten

kunnen verwoorden wat de

rapportage na een wondverzorging

inhoudt.

Affectieve DS 1 : de lln moeten het

belang inzien van een correcte

toepassing van de basisprincipes

van hygiëne en asepsis

als te weinig plaats op het bord of te weinig tijd). Dan vraagt ze één ll om die stap opnieuw

na te bootsen, ev met behulp van instructie van een andere ll (mbv bordschema /

transparant). Dit na elke stap en telkens door 2 andere lln. (Stappen 2 en 3 kunnen samen

uitgevoerd worden).

Tijdens de laatste uitvoering geeft lk aan dat bij haakjes de wondverzorging hetzelfde is als

bij draadjes. Lk vraagt welke hechtingen lln nog kennen.

Lk geeft aan dat er een variatie is bij steri-strips, nl dan gaat men de wondnaad niet

reinigen. Lk vraagt waarom niet. Lossen van de steri-strips enkel wondomgeving reinigen.

onderwijsleergesprek

- fase III: Lk laat lln aanbrengen welke nazorg er nodig is bij een wondverzorging.

Mondeling overlopen omdat dit bij alle technieken terug komt. Onlangs gezien bij injecties,

dus bij vragen van nazorg zorgvrager en kamer refereert de lk hiernaar. Nazorg materiaal

idem.

Daarna nog even aandacht voor nazorg verpleegkundige : handhygiëne én rapportage.

Schriftelijk verslag:

- “Wanneer jullie schriftelijk gaan rapporteren in het verpleegdossier is het

belangrijk dat jullie neerschrijven wat jullie waarnemen en wat van belang is

om te weten over de wonde”.

- De lk stelt vragen aan de lln om te komen tot de volgende antwoorden: Uitzicht van de

wond en wondomgeving, uitzicht wondverlies, …

Mondeling verslag:

- De lk stelt vragen over het mondeling rapporteren van de wondverzorging aan de

studenten: “Aan wie ga je mondeling rapporteren, wat ga je mondeling rapporteren, …?”

- De lk stelt de vragen zodanig dat de lln komen tot de volgende antwoorden: Aan de

verantwoordelijke van de afdeling, teamverantwoordelijke, alle belangrijke observaties die

van direct belang zijn, ….

Op deze manier komen we tot een totale techniek. Lk overloopt samen met lln het

stappenplan.

→Synthesefase:

De lk vraagt één leerling de volledige uitvoering te demonstreren (5 stappen). De andere lln

Tonen zeemvellen

met

haakjes/steristrips

Verpleegkundig

dossier

Stappenplan

Page 200: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 200/212

VOET: sociale vaardigheden : de lln

leren samenwerken en met elkaar

overleggen, elkaar op een positieve

manier bekrachtigen of feedback

geven, met respect met elkaar

omgaan.

P2

kunnen observeren en ondertussen op stappenplan volgen. (afhankelijk van tijdverloop)

2.2 Informatieverwerkingsfase 1 Partnerwerk

De lln gaan per 2 deze techniek inoefenen. De lk legt uit hoe lln te werk moeten gaan.

De ene voert uit, de andere volgt mbv checklist en kijkt toe of alle fases/aandachtspunten

ondernomen worden. De lk verdeelt de checklisten. De lln kunnen op de checklist met

blauw aankruisen ( of 0 ) wat correct/ niet-correct werd uitgevoerd. Deze list dient als

hulpmiddel. De rollen worden omgedraaid. (Gegevens open wonde zijn dichtgekleefd.)

De lk gaat tijdens het oefenen door de klas om op te volgen, advies te geven, te stimuleren

tot nadenken en ev bij te sturen. Lk volgt ook op of de studenten goed samenwerken, elkaar

helpen, gepast reageren en op een positieve manier met elkaar omgaan.

III. EVALUATIEFASE

Lln. krijgen de kans om klassikaal aan te geven waar zich moeilijkheden voordeden/ wat

goed liep tijdens het partnerwerk (lkr. zorgt er hierbij voor dat een goed overzicht wordt

geboden – eventueel zelfs visueel, door het hernemen van – de aandachtspunten).

Checklist

Blauwe pen

20’

10’

Page 201: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 201/212

DAV =Droog aseptisch verband

1) Voorbereidende handelingen 2)Verwijderen oud wondverband 3) Inspectie van de wonde 4) Wondverzorging

= opbouw steriel veld - handschoenen? observeren kleur, geur, zwelling, - deppers bevochtigen met NaCl

- kleefpleister losmaken wondhechting, wondnaad, - insteekpuntinsteekpunt

- huid ondersteunen wondomgeving, wondheling - wondomgeving 2-3 cm

- observeren verband - hogerlager, zuivervuil

- verwijderen in vuilzak

- eventueel kleefresten met ether (open : circulair omgeving, dan

wondnaad en pas dan in wonde )

5) afdekken van wonde

verband aanbrengen en eventueel

bevestigen met kleefpleister

BORDSCHEMA

Page 202: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 202/212

Checklist: Verzorging van een droge, aseptische wonde (DAV)

Verpleegkundige:………………………………………

Observator:……………………………………………..

FASE I :VOORBEREIDING

persoonlijke hygiëne, handhygiëne

informatie verzamelen

materiaal verzamelen met aandachtspunten

kamer voorbereiden: beletlichtje aan, tussengordijn dicht,…

patiënt info geven en goed installeren / bed hoger plaatsen

bedbeschutting aanbrengen

Plaats voor eventuele notities in verband met de uitvoering van fase I:

FASE II : UITVOERING

Stap 1 : voorbereidende handelingen

werkveld reinigen

handhygiëne

blister openen

steriel veld klaarleggen: openen aan plastieken zijde, met deze zijde op werkvlak

pincet op werkboord leggen (opnemen thv handgreep)

deppers in het veld leggen (zijde van zv) , eventueel bedekkend verband klaarleggen

NaCl 0,9% in blister aanbrengen

Stap 2 : verwijderen oud wondverband

wegwerphandschoenen bij vervuild verband

kleefpleister losmaken, huid ondersteunen

bovenste verband wegnemen en inspecteren

wegdoen in vuilzakje of nierbekken (met handschoenen)

eventueel verwijderen kleefresten met ether

Stap 3 : inspectie wonde

inspectie van de wonde: uitzicht, geur, kleur, wondranden, wondhechtingen (insteekpunten),

wondomgeving, wondheling

Page 203: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 203/212

Stap 4: wondverzorging

deppers bevochtigen in blister: eerst reinigen

bij de gesloten wonde:

→ draadjes, haakjes: van insteekpunt tot insteekpunt, daarna wondomgeving 2-3 cm

→ steri-strips enkel wondomgeving

bij een open wonde: circulair 2-3 cm van de wondomgeving, wondranden circulair, dan pas deppen in

de wonde

van minst bevuilde naar meest bevuilde deel- van hoger naar lager gedeelte van de wonde

nadrogen idem (niet indien alcoholische oplossing)

Stap 5: afdekken

nieuw verband aanbrengen afhankelijk van de wonde: gaaskompressen, absorberend verband,

eindverband,vetverband

verband bevestigen

Plaats voor eventuele notities in verband met de uitvoering van fase II:

FASE III : NAZORG

patiënt terug installeren en informeren

kamer: beletlichtje uit, gordijn open, orde, ….

materiaal opruimen

handen wassen

rapportage

Plaats voor eventuele notities in verband met de uitvoering van fase III:

Page 204: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 204/212

BIJLAGE 16: EVALUATIE:

CORRECTIESLEUTEL ‘OPDRACHTEN OM MEE TE BEGINNEN’

Antwoorden bij bijlage 14:

Het stellingenspel bij het begin van de les is een vorm van

a. productevaluatie: de leraar gaat na in hoeverre de leerstof uit de voorgaande les voldoende

gekend en begrepen is om daar deze les op verder te bouwen;

b. formatieve evaluatie: het spel staat ten dienste van de les en dus het leerproces.

De individuele opdracht op het einde van de les is een vorm van

a. productevaluatie: de leraar gaat na in hoeverre de leerstof uit deze les gekend en begrepen is; je

zou de opdracht ook als procesevaluatie kunnen beschouwen, daar de leraar steeds zal

bevragen hoe leerlingen tot een bepaald antwoord gekomen zijn (> eventuele foutenanalyse);

b. formatieve evaluatie: de opdracht geeft aan leerlingen en leraar informatie over hoever lln. staan

in hun leerproces met betrekking tot de nieuwe leerstof die in de les werd aangereikt;

c. zelfevaluatie wanneer de leerlingen aan de uitbreidingstaak toekomen.

Page 205: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 205/212

Antwoorden bij bijlage 15:

De onderwijsleergesprekken bij het begin van de les zijn een vorm van

a. productevaluatie: de leraar gaat na in hoeverre de leerstof uit voorgaande lessen voldoende

gekend en begrepen is om daar deze les op verder te bouwen;

b. formatieve evaluatie: de herhaling van de reeds gekende leerstof staat in dienste van de les en

dus het leerproces;

De synthesefase van de demonstratie is een vorm van

a. procesevaluatie: klemtoon ligt op het evalueren van hoe de leerling(en) een wondverzorging tot

stand brengen (> eventuele foutenanalyse);

b. formatieve evaluatie: de synthesefase staat ten dienste van het leerproces;

c. peerevaluatie: de observerende leerlingen dienen aan de hand van het stappenplan de

handeling te volgen en feedback te geven.

Het partnerwerk is een vorm van

a. procesevaluatie: klemtoon ligt op het evalueren van hoe de leerling(en) een wondverzorging tot

stand brengen (> eventuele foutenanalyse); maar is ook een vorm van productevaluatie: de

leraar gaat na in hoeverre de leerling(en) de handeling uiteindelijk onder de knie hebben

b. formatieve evaluatie: de verwerkingsfase staat ten dienste van het leerproces;

c. peerevaluatie: de observerende leerlingen dienen aan de hand van het checklist de handeling te

volgen en feedback te geven; co-evaluatie: ook de leraar observeert de handelende leerlingen

en stuurt eventueel bij + leidt de afsluitende evaluatiefase waarin alle aandachtspunten nog eens

op een rijtje worden gezet

Page 206: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 206/212

BIJLAGE 17: EVALUATIE: BEOORDELINGSSCHAAL

Op diverse plaatsen in de cursustekst rond ‘Evalueren binnen het studiegebied gezondheidszorg’ wordt naar deze

bijlage verwezen. De beschrijvende beoordelingsschaal die je hier terugvindt, kan immers diverse zaken

illustreren.

Ter situering:

De schaal wordt gehanteerd als begeleidingsformulier voor stagiairs verpleegkunde (zowel in de Vierde

graad BSO Verpleegkunde als in de opleiding tot Professionele Bachelor).

Ze bevat 3 rubrieken:

o Kennis en inzicht

o Attitudes

o Vaardigheden → de Grypdonckprincipes (verpleegtechnische vaardigheden)

We hebben in deze bijlage een gecomprimeerde versie van de schaal opgenomen: de mogelijkheid om

feedback en toelichting te noteren, wordt normalerwijze vele keren herhaald, daar het om een formulier

gaat dat dagelijks kan ingevuld worden door de stagementor en de stagiair. De stagementor noteert

telkens de letter uit de vierpuntschaal bij de rubriek; de stagiair noteert de mondeling gegeven toelichting.

De schaal wordt enkel gehanteerd in het kader van begeleiding en tussentijdse evaluatie (zie laatste blz.),

niet als eindevaluatieformulier.

Page 207: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 207/212

Naam: Jaar / module: Instelling:

School: Periode: Afdeling:

KENNIS en INZICHT D C B A

K1 Globale verpleeg- problematiek

Geeft geen blijk van vereiste theoretische achtergrondkennis

Beperkte theoretische achtergrondkennis

Voldoende theoretische

achtergrondkennis

Geeft blijk van de vereiste theoretische

achtergrond, wil nieuwe kennis

verwerven en streeft naar diepgang

K2 Procedures

K3 Verpleegdossier

K4 Anatomie / fysiologie

K5 Pathologie

K6 Diagnose / therapie

K7 Medicatie Stelt niets in vraag;

is onwetend Stelt weinig vragen en heeft

veel uitleg nodig Stelt gerichte vragen,

heeft weinig uitleg nodig

Denkt kritisch mee; stelt verkregen kennis

ten dienste van de afdeling K8 Apparatuur

K9 Organisatie / structuur

K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 Feedback en toelichting

Datum Naam + paraaf vpk

Page 208: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 208/212

ATTITUDES D C B A

A1 Verantwoordelijkheid Onbetrouwbaar, continu toezicht vereist

Dikwijls toezicht nodig, vergeetachtig, soms

slordig en onnauwkeurig in het nakomen van

afspraken

Niet altijd zelfzeker maar vraagt tijdig advies en

corrigeert

Handelt gewetensvol en betrouwbaar, komt

plichtsgetrouw afspraken na, zelfstandig

A2 Zelfreflectie

(kritische leerhouding)

Stelt eigen handelen niet in vraag

Onvoldoende kritisch met betrekking tot het eigen

handelen

Matig inzicht in eigen kunnen, vraagt verduidelijking

Schat eigen mogelijkheden en

beperkingen juist in, vraagt feedback

A3 Omgaan met feedback

Stelt zich defensief op, vraagt / aanvaardt geen

feedback

Aanvaardt / vraagt slechts met moeite feedback

Vraagt voldoende feedback en weet deze

meestal te benutten

Stelt zich positief op en laat zich coachen

A4 Initiatief (inzet / doorzetting)

Besluiteloos, ontloopt of ziet geen werk, geen

initiatief, denkt niet mee Wacht op aanwijzingen

Neemt meestal gepast initiatief, weet wanneer

hulp te vragen

Neemt uit zichzelf nieuwe taken aan, ziet werk,

denkt vooruit, is creatief

A5 Interesse Zoekt geen leersituaties, stelt geen vragen, geen

motivatie

Weinig interesse, enkel voor de strikte opdracht,

moet aangespoord worden

Interesse is sterk gericht op gekende leersituaties

Zoekt actief naar leersituaties, sterk gericht

op bijleren.

A6 Assertiviteit

Laat alles over zich heen komen, wacht af.

Toont geen respect voor de mening van de

anderen

Moet meer voor zichzelf opkomen.

Drukt vooral eigen mening door met weinig respect voor de andere.

Uit gedachten en gevoelens op een directe maar niet storende manier

voor de anderen

Komt spontaan op voor eigen mening en

gevoelens, met respect voor de anderen

A7 Beroepsgeheim Zelfs na herhaaldelijke sturing geen notie

Heeft controle nodig Vraagt tijdig advies over

wat mag en niet mag verspreid worden

Bedachtzaam, gewetensvol, discrete

omgang met vertrouwelijke informatie

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 Feedback en toelichting

Datum Naam + paraaf vpk

Page 209: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 209/212

VAARDIGHEDEN D C B A

V1 Gegevens- verzameling

Raadpleegt geen informatiebronnen

Raadpleegt enkel indien dringend nodig; gaat

enkel voort op gekende feiten

Raadpleegt informatie- bronnen, (VP dossier,

briefing, ... ), heeft beperkte sturing nodig

Raadpleegt systematisch en gestructureerd

relevante informatiebronnen

V2 Zorgplanning Plant niet, laat alles aan

het toeval over, geen overzicht op de totaliteit

Kan moeilijk plannen, duidelijke instructies

nodig

Beperkt instructies nodig. ook voor de aandacht

voor preventie

Plant doelgericht en gestructureerd met

aandacht voor preventie

V3 Zorgevaluatie Geen evaluatie van de verleende zorg

Onvolledige en onnauwkeurige evaluatie van de verleende zorg,

sterke sturing nodig

Kan zelf, soms nog met aanwijzingen, de

verleende zorg evalueren

Evalueert oordeelkundig en heroriënteert de zorg

indien nodig

V4 Observatie Weinig opmerkzaam Veel sturing nodig; alleen

duidelijke signalen worden opgemerkt

Beperkte sturing nodig; is opmerkzaam

Scherpe observatie; herkent nieuwe

problemen; merkt veel op

V5 Mondelinge rapportage

Geen rapportage Weinig mededeelzaam,

onvolledig

Meestal volledig naar inhoud en prioriteiten, beperkte sturing nodig

Correct, systematisch, beknopt, relevant, volledig

en tijdig

V6Schriftelijke

(elektronische) rapportage

Geen rapportage

Onvolledig, ongestructureerd,

taalfouten, veel sturing nodig

Meestal volledig en overzichtelijk, beperkte

sturing nodig

Overzichtelijk, aangepaste terminologie,

bondig, prioriteiten gesteld, volledig

V7Luisterbereidheid

empathisch vermogen

Tactloos, geen inlevings-vermogen, geen aandacht voor wat de andere zegt

Geremd, mag meer inspanningen doen om de

andere te begrijpen en moet hiertoe

aangespoord worden

Voldoende inlevingsvermogen en

aandacht voor verbale en non-verbale signalen van

de andere

Tactvol; fijngevoelig; vol attentie voor

boodschappen van de andere; respecteert

ieders eigenheid

Page 210: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 210/212

V8Communicatievorm

verbaal / non - verbaal

Zegt niets uit zichzelf, opdringerig, te luide /

stille intonatie, onbeleefd, ongepast taalgebruik,

geen oogcontact

Zegt weinig uit zichzelf, bescheiden en beperkt taalgebruik. Soms te opdringerig, te weinig

oogcontact

Beperkt sturing nodig

Legt goed uit wat bedoeld wordt, checkt of hij / zij

begrepen wordt. Hanteert correcte en verzorgde communicatievormen

V9 Samenwerking omgang

Houdt zich afzijdig, storend,

ongedisciplineerd, te familiair

Valt niet op, werkt liever alleen, weinig overleg,

schuchter

Kent zijn plaats in het team, is voldoende

flexibel, pleegt voldoende overleg

Open houding, diplomatisch, spontaan overleg, gewaardeerd

teamlid

V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 Feedback en toelichting

Datum Naam + paraaf vpk

Page 211: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 211/212

GRYPDONCK PRINCIPES D C B A

1a Hygiëne Werkt niet hygiënisch Intensieve begeleiding

nodig Sporadisch begeleiding

nodig

Werkt hygiënisch ongeacht de

omstandigheden

1b Steriliteit Werkt niet steriel Intensieve begeleiding

nodig Sporadisch begeleiding

nodig Werkt steriel ongeacht de

omstandigheden

2 Veiligheid en

voorkomen van gevaren

Geen aandacht Dikwijls aanwijzingen

nodig Sporadisch aanwijzingen

nodig

Heeft in alle omstandigheden hier

aandacht voor

3 Beleving van de cliënt (respect,

privacy)

Kan zich te weinig inleven in de situatie van de cliënt

en / of zijn naaste omgeving

Mag meer inspanning doen om de cliënt en / of

zijn naaste omgeving beter te begrijpen

Houdt meestal rekening met de leefwereld van de cliënt, maar moet er soms nog op gewezen worden

Heeft altijd respect voor de totale mens en/ of zijn

naaste omgeving

4 Zelfzorg , inspraak en beslissingsrecht

Houdt er totaal geen rekening mee

Dikwijls aanwijzingen nodig

Sporadisch aanwijzingen nodig

Kan steeds op de juiste wijze de zelfzorg en

inspraak van de cliënt inschatten en toepassen

5 Comfort Besteedt hier geen aandacht aan

Dikwijls aanwijzingen nodig

Sporadisch aanwijzingen nodig

Heeft hier in alle omstandigheden aandacht voor

6 Ergonomie Geen ergonomisch inzicht

Maakt slechts na aanmoediging gebruik

van hulpmiddelen en een veilige werkhouding

Heeft soms nog aanmoediging nodig tot

gebruik van hulpmiddelen en een veilige werkhouding

Maakt gepast gebruik van hulpmiddelen en veilige

werkhouding

7aEconomisch gebruik van

materiaal Verkwistend of te zuinig

Dikwijls aanwijzingen nodig

Sporadisch aanwijzingen nodig

Weloverwogen aanwending van

beschikbaar materiaal

7b Economisch gebruik van tijd

Te traag of te overhaast Moet gestimuleerd

worden Aanvaardbaar tempo

Vlotte uitvoering in een aangepast tempo

Page 212: Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg.pdf

blz. 212/212

8 Ecologie Onbedachtzaam; geen

aandacht voor milieuaspecten

Weinig besef van ecologie

Handelt meestal volgens de ecologische voorschriften

Aandacht voor afvalverwijdering en

recyclage

1a 1b 2 3 4 5 6 7a 7b 8 Feedback en toelichting – Technische

vaardigheden

Datum Naam + paraaf vpk

1a 1b 2 3 4 5 6 7a 7b 8 Feedback en toelichting – Interventies

Datum Naam + paraaf vpk

Sterke punten en aandachtspunten na de tussentijdse evaluatie

Datum

Naam + paraaf stagebegl.