Hoofdstuk 1: Teachers, teaching and educational psychology

Maken leraren verschil? (p. 6-8)

Wat voor bewijs is er dat leraren een verschil maken? Er zijn drie studies die spreken over de invloed van de leraren in het leven van de leerlingen. De eerste vond hoe leraren ervoor zorgden dat Black Caribbean leerlingen het goed deden. De tweede onderzocht wat voor effect het heeft op de leerling, wanneer leraren geloofden in die leerling. De laatste was een grootschalig onderzoek onder duizenden leerlingen en leraren.

In de studie zijn observaties gemaakt van het geven en controleren van huiswerk; lessen om de discipline te bevorderen; verwachtingen van de prestaties van de leerlingen; interactie met individuele leerlingen en de hele klas; stiptheid en normen; vaardigheden en stijlen; organisatie en ervaring. Het is duidelijk dat leraren wel degelijk een verschil maken in de prestaties van de leerlingen en hun kansen in het verdere leven.

Wat is goed lesgeven? (p. 9-13)

Wat weten de ervaren leraren? Het kost tijd en ervaring om een expert te worden in het lesgeven. Deze mensen hebben een brede, georganiseerde kennis over veel verschillende specifieke situaties die voorkomen bij het lesgeven. Dit is onder andere kennis over de onderwerpen die geleerd moeten worden, de leerlingen zelf, algemene leerstrategieën, verschillende leermethodes, leeromstandigheden, materialen en de leerdoelen.

De rol van onderwijspsychologie (p. 13-22)

Wat is onderwijspsychologie?

De doelen van onderwijspsychologie zijn het begrijpen en verbeteren van het lesgeven en het leerproces. Onderwijspsychologen ontwikkelen kennis en methoden en gebruiken verschillende gerelateerde psychologische modellen om het dagelijkse onderwijs te bestuderen.

Verschillende soorten studies:

- In verslagen van beschrijvende studies staan vaak observatieresultaten, interviewresultaten, delen van dialogen uit een echt klaslokaal of een verslag van de activiteiten van een klas. Bij etnografische methodes worden de natuurlijk voorkomende gebeurtenissen in een groep bestudeerd, om de betekenis van deze gebeurtenissen in betrekking tot de groep te begrijpen. Een case study is hier een diepteonderzoek hoe een leraar lessen voorbereid, bijvoorbeeld, hoe een leraar probeert om specifieke onderwerpen aan te leren.

- Correlationele en experimentele studies.

- In een single-subject experimenteel design bekijken onderzoekers het effect van een behandeling op 1 persoon. Meestal wordt hierbij een ABAB opzet gebruikt.

- Bij een microgenetic studie worden vele gedetailleerde observaties gedaan om de progressieve verandering te volgen vanaf het begin tot het proces stabiel wordt.

- Wanneer leraren of scholen systematische observaties doen, of methodes uittesten om leren te bevorderen, voeren ze een actief onderzoek uit.

Het verschil tussen theorieën en principes

Theorieën zijn concepten waartussen verschillende links worden gelegd om data uit te leggen en voorspellingen te maken. Principes zijn bewezen relaties tussen twee of meer factoren. De principes geven mogelijke antwoorden op specifieke problemen en theorieën geven perspectieven voor analyse voor bijna elke situatie die voor kan komen.

Hoofdstuk 2: Cognitive development and language

A definition of Development:Development: veranderingen die mensen ondergaan tussen de conceptie en de dood. Hierbij gelden alleen veranderingen voor langere tijd en niet bijv. die veroorzaakt zijn door ziekte of humeur. Physical development: veranderingen in het lichaamPersonal development: veranderingen in persoonlijkheidSocial development: veranderingen in de relatie met anderenCognitive development: veranderingen in denkenMaturation: natuurlijke veranderingen, genetisch bepaald

General principles of development:1. Mensen ontwikkelen zich in ieder hun eigen tempo2. Ontwikkeling gebeurt op een bepaalde volgorde (eerst zitten dan gaan lopen)3. Ontwikkeling vindt geleidelijk plaats

The brain and cognitive developmentNeurons: zenuwcellen die informatie opslaan en verplaatsenSynapses: de kleine ruimte tussen neuronen, chemische berichten worden verzonden tussen deze ruimtesPlasticity: de flexibiliteit van het breinMyelination: zorgt voor een vettig laagje om het axon voor een sneller informatieoverdracht

The developing brain: cerebral cortex De cerebrale cortex is een gekreukeld vlak van neuronen met drie hoofdfuncties:1. ontvangen van signalen van de zintuigen 2. controle over bewegingen3. vormen van associatieseerst ontwikkelt het onderdeel van de controle over bewegen, waarna het ontvangen van signalen van de zintuigen en daarop het hogere orde denken.

Specialisation and integration:Lateralisation: de specialisatie van de twee hemisferen. Snel na de geboorte begint het brein te lateraliseren. Voor de meeste mensen is de linker hersenhelft verantwoordelijk voor taal en de rechter voor ruimtelijke en visuele processen. Het samenspel van de beide hersenhelften kan zorgen voor meer complexe activiteiten zoals lezen.

Piaget’s Theory of Cognitive DevelopmentPiaget’s theorie van cognitieve ontwikkeling is gebaseerd op de veronderstelling dat mensen de wereld willen begrijpen en kennis ontwikkelen door directe ervaringen met objecten, mensen en ideeën. Maturation, activity, social transmission (leren van anderen) en de behoefte aan equilibrium (het zoeken naar een mentale balans tussen cognitieve schemes and informatie uit de omgeving) hebben allemaal invloed op de manier hoe denk processen en kennis zich ontwikkelen. Deze ontwikkelen zich door veranderingen in de organisatie van gedachten (ontwikkeling van schemes) en door

Adaptation: (aanpassing aan de omgeving)Assimilation: Het toevoegen van nieuwe elementen aan al bestaande structurenAccomodation: het proces van zichzelf aanpassen aan de omgevingScheme: schemes zijn de basis bouw blokken van het denken. Het zijn georganiseerde systemen van acties of gedachten die ons laten denken en een mentale representatie geven van objecten en

gebeurtenissen in de wereld. Ze kunnen heel klein en specifiek zijn (bijv. iets herkennen) maar ook groter en meer algemeen ( bijv. een kaart gebruiken bij iets opzoeken). Mensen passen zich aan hun omgeving aan als ze hun schemes verbeteren en organiseren.

Four stages of cognitive development

Piaget dacht dat jonge mensen door deze ontwikkelings fasen gaan:

Sensormotorische fase, 0-2 jaar: ontwikkeling van functioneren zintuigen, motoriek en geheugen. Voor het kind bestaan objecten niet die niet in zijn gezichtsveld bevinden

Preoperationele fase, 2-7 jaar: ontwikkeling van het spreken, verfijning van de motoriek, ontwikkeling van het ik, egocentrisme, kind leert dat het een eigen persoon is.

Concreet operationele fase, 7-11 jaar: ontwikkeling van: vergelijken lengte en hoeveelheid, ordenen, tellen, rekenen en figuratief denken

Formeel operationele fase, 11 jaar en ouder: ontwikkeling van ruimtelijk en abstract denken, leren logisch te denken en conclusies te trekken

Neo-Piagetian theories: Meer recente theorieën die de bevinden van Piaget blijven aanhouden maar die bevindingen toevoegen over informatieprocessing over de rol van aandacht, geheugen en strategies.

Some limitations of Piaget’s theory

De theorie van Piaget kent veel kritiek omdat veel kinderen en volwassen niet denken volgens de verschillende fasen van Piaget. Het lijkt ook dat Piaget de cognitieve mogelijkheden van kinderen onderschat heeft. Verklaringen hiervoor gaan ervan uit dat de ontwikkeling van information processing skills en onderwijzers en verzorgers veel invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van de kinderen. Ook wordt gezegd dat Piaget culturele factoren in de ontwikkeling van het kind over het hoofd heeft gezien.

Vygotsky’s Sociocultural Perspective

Vygotsky geloofde dat menselijke activiteiten begrepen moesten worden in hun culturele setting. Onze specifieke mentale structuren en processen kunnen worden gevonden in onze interactie met anderen; in het bijzonder taal, dat is een sleutel factor in onze ontwikkeling en de zone of proximal development (fase waarin een kind een taak kan uitvoeren wanneer er de juiste hulp en support is) is het gebied waar leren en ontwikkeling mogelijk zijn.

Psychologische instrumenten zijn signalen en symbool systemen als getallen en wiskundige systemen, codes en taal die supporten het leren en de cognitieve ontwikkeling, zij veranderen het denk proces door het in staat stellen en shaping van denken. Veel van deze instrumenten worden doorgegeven van kind tot volwassene door formele en informele interacties.

Hogere mentale processen verschijnen eerst tussen mensen als deze gezamenlijk activiteiten ondernemen. Als kinderen aan activiteiten meedoen waaraan ook volwassenen of andere meer capabele mensen meedoen, wisselen ze ideeën en manieren van denken uit. De kennis, ideeën, houdingen en waarden halen kinderen bij meer capabele leden van hun cultuur vandaan.

Vygotsky’s sociocultural view beweert dat cognitieve ontwikkeling afhangt van sociale interactie en de ontwikkeling van taal. Een voorbeeld: Vygotsky beschrijft de rol van selfdirected talk van kinderen als het denken over en oplossen van een probleem, terwijl Piaget meende dat dit een indicatie was van

het egocentrisme van het kind. Vygotsky noemde vaker de significante rol van volwassenen in het leren van kinderen. De steun van de volwassenen zorgde voor de vroege support terwijl er voorbereidt word om problemen later zelf op te lossen.

Limitations of Vygotsky’s theory

Een punt van kritiek op de theorie van Vygotsky is dat hij de rol van social interaction in de cognitieve ontwikkeling overschat heeft. Kinderen lossen heel veel dingen ook uit zichzelf op. Omdat Vygotsky op jonge leeftijd overleed, is hij nooit in staat geweest om zijn eigen theorieën te ontwikkelen en te verbeteren. Zijn studenten en anderen hebben dat voor hem gedaan.

Implications of Piaget’s and Vygotsky’s Theories for Teachers

The ‘problem of the match’ is dat leerlingen zich niet moesten vervelen door werk dat te makkelijk voor ze is maar dat ze ook niet onderwezen moesten worden in iets wat ze toch niet begrijpen. Volgens Hunt moet het disequilibrium volledig in balans zijn om groei te bevorderen.

Disequilibrium: volgens Piaget, de ‘out of balance’ staat dat voorkomt wanneer een persoon zich realiseerd dat zijn huidige manier van denken het probleem niet op lost of niet zorgt dat een situatie begrepen wordt.

Piagets fundamentele inzicht was dat individuen construct hun eigen begrip; leren is een constructive proces. Op elkniveau van cognitieve ontwikkeling moet leerlingen in staat zijn om informatie in hun eigen schemes te zetten. Om dit te doen moeten ze op een bepaalde manier met de informatie omgaan. Deze actieve ervaring, die zelfs in de eerste jaren op school gebeurt, zou zowel fysische manipulatie van objecten als mentale manipulatie van objecten moeten inhouden. Concrete ervaringen vormen het ruwe materiaal voor het denken. Communiceren met anderen verplicht leerlingen soms om hun denk mogelijkheden te veranderen.

Scaffolding: een steun voor leren en problemen oplossen. Kan inhouden: clues, geheugensteuntjes, aanmoediging, probleem in stappen verdelen, voorbeeld geven, en alle andere dingen die helpen het individu te groeien in de onafhankelijkheid als leerling.

Assisted learning: volgt de principes van scaffolding op de juiste tijd en plaats en in de juiste hoeveelheden, en laat leerlingen geleidelijk meer en meer zelf doen.

Leraren kunnen het leren assisteren door materialen toe te v voegen, iets te demonstreren, uitgebreide feedback te geven enz.

The Development of Language

Kinderen ontwikkelen taal als ze bouwen op andere cognitieve vaardigheden door actief te proberen zich bewust te zijn van wat ze horen, kijken naar patronen en regels te maken. Beloningen en correctie spelen een rol in het helpen van kinderen om taal correct te gebruiken, maar de gedachtes van het kind zijn heel belangrijk.

Pragmatics: regels over wanneer en hoe taal te gebruiken als een effectief communicatiemiddel in een bepaalde cultuur.

Metalinguistic awarenes: ontwikkelt zich op de leeftijd van ongeveer 5 jaar, het houd in dat ze begrijpen wat taal betekend en hoe het werkt. Dit proces gaat het hele leven door.

Hoofdstuk 3: Personal, Social and Emotional development

Physical development

In de leeftijd van 2 tot 5 jaar verbeteren zowel de grove als de fijne motoriek van kinderen enorm. In deze leeftijd ontwikkelen zij ook een voorkeur voor de rechter (90%) of linker (10%) hand.

TABEL 3.1 BLZ 78

Meiden komen rond de leeftijd van 10 of 11 in de pubertijd, voor jongens ligt deze leeftijd 2 jaar later. Meiden krijgen hun eerste menstruatie rond hun 13e jaar.

Voor mannen heeft vroeg puberen voordelen: ze krijgen eerder een door de maatschappij aan het stereotype voldoend uiterlijk (brede schouders etc.), hierdoor krijgen ze een hogere status en ontwikkelen zich vaak als leider.Voor vrouwen heeft het vaak nadelen vroeg te puberen. Ze zijn vaak langer en zwaarder, aan het westerse stereotype van de slanke vrouw wordt dan niet voldaan. Dit kan leiden tot bijvoorbeeld eetstoornissen (bulimia en anorexia nervosa).Tijdens de pubertijd veranderd ook het brein tot ongeveer het 20ste jaar, hierbij valt te denken aan het opzoeken van risico’s en het veranderen van de biologische klok (ongeveer 9 uur slaap per nacht).

FreudFreud beschreef persoonlijkheid als een dynamisch mechanisme bestaande uit:

ID vanaf geboorte, streeft naar maximaal plezier en minimale pijn (ook wel minimax principe genoemt).Ego ontwikkeld als een deel van de persoonlijkheid gerelateerd aan realiteit. Het streeft naar het bevredigen van de behoeften van het ID, daarbij de principes van buitenaf meenemend. Zoals het lachen van een baby naar de moeder om aandacht te krijgen.Superego is de het morale, principiële deel van de persoonlijkheid. Het bestaat uit het consience, deze bestraft onacceptabele gedachtes, gevoelens en gedragingen en de ego-ideal welke ons voorziet van een gevoel van hoe we ons zouden moeten gedragen, ons belonend met een gevoel van tevredenheid als we ons gedragen zoals zou moeten. (NORMEN EN WAARDEN vanuit de buitenwereld).

Freud onderscheidde een aantal psychosexual stages. Elke fase geeft een conflict tussen het id, ego en superego en gaat over verschillende delen van het lichaam:

Oral: De mond is het centrum van genot. Hier vind het voeden en stimuleren plaats. (geboorte tot 1 jaar)

Anal: De anus wordt het belangrijkste gebied als de toilet training begint. ( 1 tot 3 jaar) Phallic: De aandacht wordt verlegt naar de genitale zones. Gender role en morale

ontwikkeling beginnen. (3 tot 6 jaar) Latency: een periode van kleine sexuele activiteit als de ontwikkeling zich focust op

lichamelijke en intellectuele problemen. (6 tot 12 jaar) Genital: de genitale zones zijn het punt van stimulatie als in de pubertijd volwassen sexuele

relaties zich ontwikkelen. (12 jaar – volwassenheid)

Als het conflict in deze verschillende fases niet wordt opgelost kan de persoon niet door. Hij wordt gefixeerd: probeert de behoefte te bevredigen, zelfs als dit ongepast is. En hij valt in “regress” ernaar (gaat ernaar terug) in stressvolle situaties.

Transference: Tijdens behandeling kan de cliënt de behandelaar gaan zien als de persoon waar hij of zij bepaalde gevoelens of problemen tegenover ervaart. En deze gevoelens of problemen ook reflecteren op de behandelaar. Dit kan ook zijn bij kinderen tegenover een leraar of ander autoratief persoon.

Kritiek op Freud:

Niet testbaar

Geen empirisch bewijs (experimentele data)

Geen voorspellende waarde

Te veel subjectief, weinig objectief

Attachment theory

De attachment tussen een verzorger en een kind wordt aangegaan in het eerste jaar van het leven van het kind. Deze attachment vormt een basis voor latere relaties van het kind.

Attachment types (Ainsworth en Witting, 1969)

Anxious/avoidant: Het kind is niet bang als de moeder weggaat, en als ze terug is schenkt het kind geen aandacht aan de moeder en lijkt haar te vermijden (avoid).

Securely attached: Het kind is bang en gestressed als de moeder weggaat, en makkelijk gerustgesteld als ze weer terug is.

Anxious/resistant (anxious/ambivalent): Het kind is bang en gestressed als de moeder weggaat. Als de moeder terug komt huilt het kind en wil zowel bij haar zijn als afstand creeëren. (huilen, opgepakt willen worden, maar ook weer proberen los te wurmen).

Eriksons psychosocial theory:

Stadium Geschatte leeftijd Belangrijke gebeurtenis

Beschrijving

Basic trust vs basic mistrust

Geboorte tot 12-18 maanden

Voeding Het kind moet een eerste liefdevolle, vertrouwelijke relatie met de verzorger opbouwen of hij ontwikkelt wantrouwen.

Autonomy vs 18 maanden tot 3 jaar Toilet training De energie van het kind is

shame/doubt gericht op fysieke ontwikkeling zoals lopen en grijpen. Het kind leert te controleren maar kan schaamte of twijfel ontwikkelen als het niet goed gaat.

Initiative vs guilt 3 tot 6 jaar Onafhankelijkheid Het kind blijft zich assertief ontwikkelen en ontwikkelt meer initiatief, hij kan echter te veel willen wat tot een gevoel van schuld kan leiden.

Industry vs inferiority 6 tot 12 jaar School Het kind moet omgaan met bevelen om nieuwe dingen te leren of hij riskeert een gevoel van minderwaardigheid.

Identity vs role confusion

Adolescentie Belangrijke relaties

De tiener moet een identiteit ontwikkelen in beroep, geslachtsrollen, politiek en religie.

Intimacy vs islolation Jonge volwassenheid Liefdes relaties De jong volwassene moet intieme relaties ontwikkelen of krijgt een gevoel van isolatie.

Generativity vs stagnation

Midden volwassenheid

Ouder/mentor zijn

Elke volwassenen moet een weg vinden om de volgende generatie genoeg te doen en aan te moedigen.

Ego integrity vs despair

Late volwassenheid Reflectie op en acceptatie van het leven

Het hoogtepunt is een gevoel van acceptatie van jezelf en een gevoel van genoegen.

Als 1 van de tegenstellingen niet is opgelost blijft men hangen in deze fase, net zolang tot er een oplossing is gevonden.

Bronfenbrenner ontwikkelde het bioecologische model van menselijke ontwikkeling.Elk persoon ontwikkelt zich in een microsysteem (familie, vrienden, school activiteiten, leraren etc.). Dit microsysteem zit in een macrosysteem (de interacties tussen de elementen van het microsysteem). Dit komt samen in het exosysteem(sociale settings die een kind beïnvloeden, zelfs al is het kind geen direct lid - maatschappij, werkplaats van de ouders etc.). Al deze dingen zijn een deel van het macrosysteem (de grote maatschappij met zijn wetten, waarden, gewoontes etc.).

Parenting styles:

Authoritarian: Lage warmte, hoge controle

Authoritatieve: Hoge warmte, hoge controle

Permissive: Hoge warmte, lage controle

Rejecting/neglecting: Lage warmte, lage controle

Agressie:

Instrumental aggression: Acties die pogen een object, plaats of privilege te claimen. Niet direct gericht iemand wat aan te doen, maar kan ertoe leiden.

Hostile aggression: directe agressie dat is bedoeld om iemand wat aan te doen.

Overt aggression: Een vorm van hostile agression waarbij er sprake is van een fysieke aanval.

Relation aggression: Een vorm van hostile agression waarbij sprake is van verbale aanvallen en andere acties om iemand sociaal te schaadden.

Theory of mind: het begrijpen dan andere mensen ook mensen zijn met hun eigen gedachtes, gevoelens, overtuigingen, verlangens en percepties.

Morele ontwikkeling:

Moreel denken: het denkproces waarin oordelen over vragen als goed of fout zijn inbegrepen.

Moreel realisme: fase van ontwikkeling waarin kinderen regels als absoluut zien.

Morele coöperatie: fase van ontwikkeling waarin kinderen zich realiseren dat mensen regels maken, en mensen de regels kunnen veranderen.

Morele dilemma’s: situaties waarin geen enkele keuze duidelijk en onoverkomelijk goed is.

Kohlberg’s theorie van moraal redeneren:

Level 1 Preconventioneel moraal redeneren: Beoordeling is gebaseerd op persoonlijke benodigdheden en andermans regelsfase 1 Straf – gehoorzaamheid oriëntatie

Regels worden gehoorzaamd om straf te vermijden. Een goede of slechte actie is beoordeeld dmv zijn fysieke gevolgen.fase 2 Persoonlijke beloning oriëntatie

Persoonlijke benodigdheden bepalen wat goed en fout is. Level 2 Conventioneel moraal redeneren:Beoordeling is gebaseerd op andermans goedkeuring, familie verwachtingen, traditionele waarden, de wetten van de maatschappij en loyaliteit naar het landFase 3 Good boy – nice girl oriëntatie Goed betekend leuk. Het is beoordeeld dmv wat goed doet en goedgekeurd wordt door anderen.Fase 4 Wet en orde oriëntatie Wetten zijn absoluut. Autoriteit moet gerespecteerd worden en de sociale orde gehandhaafd.Level 3 Postconventioneel moraal redeneren:Fase 5 Sociaal contract oriëntatie

Goed is bepaald door sociaal overeengekomen standaards of individuele rechtenFase 6 Universele ethische principiële oriëntatie

Goed is een principe van individueel bewustzijn en houdt abstracte concepten van beoordeling, menselijke waardigheid en gelijkheid in.

Hoofdstuk 4: Learning differences and learning needs

Individuele verschillen in intelligentie (p. 130-144)

Labels en diagnostische classificaties kunnen makkelijk stempels en self-fulfilling prophecies worden, maar ze kunnen ook de deuren openen naar speciale programma’s en leraren helpen met het ontwikkelen van goede instructie strategieën. ‘Person-first’ language is een alternatief voor labels die een complex persoon met een of twee worden omschrijven, insinuerend dat de aandoening die op de label staat het belangrijkste aspect is van die persoon. Met ‘person-first’ language ligt de nadruk op de leerling, niet op de speciale uitdagingen die ze krijgen.

Een handicap is het niet in staat zijn om iets specifieks te doen zoals zien of lopen. Een belemmering is in het nadeel zijn in bepaalde situaties. Sommige handicaps leiden tot belemmeringen, maar niet in alle contexten. Leraren moeten het vermeiden om nadruk te leggen op belemmeringen bij gehandicapte leerlingen.

Spearman beweerde dat er 1 mentale eigenschap is, wat g of general intelligence genoemd wordt, die gebruikt wordt om elke mentale test te maken, maar dat er bij elke test ook andere vaardigheden bij g gebruikt worden. Een gangbare versie van de g plus specifieke vaardigheden theorie is Carrol’s werk, die een paar brede vaardigheden (zoals leren en geheugen, visuele perceptie, verbaal vermogen) en zeker 70 specifieke vaardigheden identificeert. Vloeiende en gekristalliseerde intelligentie zijn twee van de brede vaardigheden die geïdentificeerd worden in de meeste onderzoeken.

Gardner beweert dat intelligentie is het biologisch en psychologisch vermogen om problemen op te lossen en uitkomsten te creëren die nuttig zijn voor de cultuur. Deze intelligenties zijn gerealiseerd door een groter of minder grote blootstelling aan ervaringen, culturen en motivatiefactoren in de omgeving van een persoon. De intelligenties zijn: taal, muziek, ruimtelijk, logische wiskunde, lichamelijke beweging, intermenselijk, intramenselijk, naturalistisch en misschien bestaan. Gardner ontkent het bestaan van g niet, maar vraagt zich af hoe bruikbaar g is als gaat om het verklaren van menselijke successen. Het concept emotionele intelligentie, of EQ, is gelijk aan Gardner’s intermenselijke en intramenselijke intelligenties.

Sternberg’s intelligentietheorie is een aanpak met cognitieve processen om intelligentie te begrijpen. Ontledende/samenstellende intelligentie zijn mentale processen die gedefinieerd zijn in componenten: metacomponenten, prestatie componenten en kennisverwerving componenten. Creatieve/experimentele intelligentie is omgaan met nieuwe ervaringen door inzicht en automatisme. Praktische/contextuele intelligentie is kiezen om te leven en werken in een context waarbij succes verzekerd is en aanpassen aan die context of de context veranderen als dat nodig is. Praktische intelligentie is vooral actiegeoriënteerde, stilzwijgende kennis, geleerd tijdens het dagelijks leven.

Intelligentie wordt gemeten d.m.v. individuele testen (Stanford-Binet, Wechsler, etc.) en groepstesten (Cognitive Abilities test, Analysis of Learning Potential, School and College Ability Tests, etc.). Vergeleken met een individuele test is een groepstest minder geneigd om een accuraat beeld te geven van 1 individu. De gemiddelde score is 100. Ongeveer 68% van de populatie zal IQ scores hebben tussen de 85 en 115. Maar 16% zal minder scoren dan 85, of meer dan 115.

Sinds het begin van de 20e eeuw stijgen de IQ scores. Om 100 als gemiddelde te houden, moeten de vragen moeilijker gemaakt worden. deze constante verhoging van de moeilijkheidsgraad levert problemen op voor elk programma dat IQ scores gebruikt als onderdeel van een toelatingseis. Een voorbeeld is dat leerlingen die een generatie geleden niet geïdentificeerd waren als kinderen die speciale behoeften hadden, nu wel zo geïdentificeerd zouden worden omdat de vragen moeilijker zijn.

Lesgeven en verschillen in vermogens (p. 144-147)

Groepen verdelen naar academische vaardigheden kan voor en nadelen hebben voor leerlingen en leraren. Voor leerlingen die niet goed kunnen leren heeft zo’n groepering negatieve effecten op vorderingen, sociaal aanpassingsvermogen, en gevoel voor eigenwaarde. Leraren van kinderen die niet goed kunnen leren neigen de nadruk te leggen op makkelijke onderwerpen en routines en minder op academische onderwerpen. Vaak zijn er meer gedragsproblemen bij het leren, meer stress bij de leraren, verlaagde verwachtingen en minder enthousiasme. Groepen verdelen naar academische vaardigheden kan afzondering binnen scholen veroorzaken.

Het leeftijdsgebonden groepssysteem doorbreken bij verschillende onderwerpen kan een effectieve manier zijn om om te gaan met verschillen in vermogens. In een klas rangschikken naar vermogens, als hier goed mee omgegaan wordt, kan positieve effecten hebben, maar alternatieven zoals coöperatief leren zou beter zijn.

Leerstijlen en voorkeuren (p. 147-150)

Leerstijlen zijn de karakteristieke manieren waarop een persoon leert en studeert. het meest voorkomende verschil is tussen diep en oppervlakte verwerking. De voorkeuren van leren zijn persoonlijk en variëren van plekken waar je het best leert tot manieren waarop. Leerstijlen zijn niet gekoppeld aan intelligentie of moeite, maar kunnen toch effect hebben op de schoolprestaties.

Uit resultaten van sommige onderzoeken blijkt dat leerlingen meer leren wanneer ze zich in hun geprefereerde leeromgeving bevinden, maar het meeste onderzoek laat geen voordeel zien. Veel leerlingen zouden het beter doen als ze meer, en misschien ook meer effectieve, manieren van leren zouden ontwikkelen.

Een verschil dat veel terug komt in onderzoeken is diepteverwerking en oppervlakteverwerking. Individuen die diepteverwerking gebruiken zien de leerstof als middel om onderliggende concepten te begrijpen. Individuen die oppervlakteverwerking gebruiken richten zich meer op het onthouden van de stof, niet het begrijpen. Een tweede is Mayer’s visualizer-verbalizer (zicht vs. gehoor) dimensie die drie facetten heeft: cognitieve ruimtelijke vaardigheid (laag of hoog), cognitieve stijl (visualizer-verbalizer) en leervoorkeuren (verbale leerling vs. visuele leerling).

Insluiting (p. 150-152)

De Special Educational Needs and Disabilities Act (SENDA, 2001) en de Code of Practice die daarna volgde, betekent dat Local Education Authorities (LEAs) plannen moesten maken voor kinderen met SEN. Leerlingen met SEN zouden normaal les moeten kunnen krijgen op een algemene school en ze zouden toegang moeten krijgen tot een breed en gebalanceerd curriculum. Werken met andere professionals en families moet een geleidelijke reactie zijn

op de behoeften van het kind. De steun geleidelijk op laten komen tot een punt dat bij het kind past. Een Indipendent Educational Plan (IEP) zal worden gemaakt door de leraar voor alle kinderen die geregistreerd staan bij SEN, dit is inclusief doelen en de resultaten.

De meest voorkomende uitdagingen (p. 152-168)

Specifieke moeilijkheden bij het leren zijn ongeregeldheden in een of meer van de basis psychologische processen die het begrijpen of gebruiken van gesproken of geschreven taal inhouden. Luisteren, spreken, lezen, schrijven, begrijpen of rekenvaardigheid kunnen aangetast zijn. Deze handicaps zijn innerlijk bij het individu, het wordt aangenomen dat dit wordt veroorzaakt doordat een functie in het centrale zenuwstelsel niet werkt, en kan voorkomen gedurende het leven. Kinderen en jong volwassenen met handicaps kunnen slachtoffers worden van aangeleerde hulpeloosheid wanneer ze gaan geloven dat ze hun eigen leren niet kunnen beïnvloeden en verbeteren, en daarom geen succes kunnen hebben. Focussen op leerstrategieën helpt leerlingen met handicaps vaak.

Attention-deficit hyperactively disorder (ADHD) is de term die gebruikt wordt om individuen van elke leeftijd die hyperactiviteit en concentratiemoeilijkheden hebben te omschrijven. Het gebruikt van medicijnen tegen ADHD is betwistbaar, maar momenteel in opmars. Voor veel leerlingen zijn er negatieve bijwerkingen. Daar komt nog bij dat er niet veel bekend is over de lange termijn effecten van de medicijnen. Er is ook geen bewijs dat de medicijnen helpen om de academische vaardigheden of relaties met leeftijdsgenoten te bevorderen. Twee veelbelovende benaderingen zijn gedragsmodificatie en technieken die motivatie training combineren met instructies voor leren en geheugenstrategieën. De SMART benadering die focust op de vaardigheden van de kinderen is een andere mogelijkheid.

Dyslexie is het problemen hebben met taal en bevat moeilijkheden met lezen, schrijven, begrip, organisatie en geheugen. Discalculie is het problemen hebben met rekenen en getallen. Het niet zien van wiskundige verbanden.

Algemene communicatie problemen zijn het geven van een speech o.i.d. (slechte articulatie, stotteren en stemproblemen) en orale taalproblemen (slissen?). Als deze problemen snel worden ontdekt, kunnen grote vorderingen worden gemaakt

Intellectuele problemen worden geïdentificeerd door een aantal dingen. Voor je 18e moet je ongeveer 70 scoren op een IQ test en problemen hebben met je aanpassingsvermogen, dagelijks onafhankelijk leven en je sociaal functioneren.

Methodes van gebruikte gedragsanalyses en direct lesgeven van sociale vaardigheden zijn twee succesvolle benaderingen. Leerlingen kunnen ook reageren op structuur en organisatie in de omgeving, schema’s, activiteiten en regels.

Leerlingen die misschien zelfmoord gaan plegen kunnen veranderingen tonen in het eetpatroon, slaappatroon, gewicht, cijfers, opstelling, activiteit of interesse in vrienden. Ze geven soms zomaar ineens waardevolle bezittingen weg zoals stereo’s, cd’s, kleding of huisdieren. De kunnen depressief lijken of hyperactief en ze kunnen gaan spijbelen. Het is speciaal gevaarlijk als de leerling niet alleen praat over zelfmoord, maar er ook een plan voor bedacht heeft om te uit te voeren.

Minder heersende problemen en ergere handicaps (p. 169-173)

Als de school de nodige architectuur heeft, zoals hellingen, liften en aangepaste wc’s en als leraren rekening houden met fysieke beperkingen van leerlingen, hoeft er maar weinig te gebeuren om het leerprogramma aan te passen. Het kan helpen om een specifiek persoon in de klas aan te wijzen om te helpen met verplaatsing e.d.

Bij een epileptische aanval is het niet goed om de bewegingen van het kind te beperken. Het kind moet dan rustig naar de grond gebracht worden, weg van meubels, muren en andere harde objecten. Het hoofd van het kind moet zachtjes opzij gelegd worden en een kussen of iets dergelijks moet onder het hoofd geplaatst worden. Strakke kleding moet losgemaakt worden. Er moet niks in de mond van het kind geplaatst worden. Vervolgens moeten de ouders van het kind gebeld worden om te bepalen hoe er verder gehandeld moet worden. Als er een tweede aanval op de eerste volgt zonder dat het kind bij bewustzijn is geweest, als degene met de aanval zwanger is of als de aanval langer dan vijf minuten duurt, moet er een ambulance gebeld worden.

Tekenen van gehoorproblemen zijn een bepaald oor naar de spreker draaien, een specifiek ook prefereren in een gesprek of het gesprek niet goed begrijpen het gezicht van de spreker niet gezien kan worden. Andere indicaties zijn als men niet luistert, afwezig of in de war lijkt, vaak aan mensen vraagt of ze iets willen herhalen, het verkeerd uitspreken van nieuwe woorden of namen en niet mee willen doen aan discussies. Vaak oorpijn hebben, sinus infecties of allergieën kunnen ook een indicator zijn. Boeken heel dichtbij of juist ver weg houden, in de ogen wrijven, verkeerd van het schoolbord lezen en het hoofd in een rare hoek houden zijn mogelijke aanwijzingen voor visuele problemen.

Asperger’s syndroom is een soort van autisme. Veel leerlingen met autisme hebben lichte tot zware intellectuele handicaps, maar de leerlingen met het Asperger’s syndroom hebben vaak een gemiddelde of bovengemiddelde intelligentie en betere taalvaardigheid dan andere kinderen met autisme, maar ze hebben problemen met sociale relaties.

Leerlingen die begaafd en getalenteerd zijn (p. 173-177)

Begaafde leerlingen leren makkelijk en snel en onthouden wat ze geleerd hebben. Ze gebruiken logica en praktische kennis, weten veel van dingen die andere leerlingen niet weten, gebruiken grote getallen en woorden makkelijk en goed. Ze herkennen relaties en begrijpen betekenissen, zijn alerte en scherpe observatoren en reageren snel. Ze zijn volhoudend en erg gemotiveerd bij sommige taken en zijn creatief of maken interessante connecties. Leraren zouden extra moeite moeten doen voor de minder gerepresenteerde begaafde leerlingen, meisjes, leerlingen die ook een handicap hebben en leerlingen die arm zijn.

Veel mensen zijn tegen versnelling, maar de meeste voorzichtige studies geven aan dat hoog begaafde kinderen die versneld zijn het net zo goed als, en vaak nog wel beter, doen als niet-hoog begaafde kinderen die op een normaal tempo vorderen. Begaafde leerlingen neigen te houden van het gezelschap van oudere kinderen en kunnen verveeld raken als ze bij kinderen van hun eigen leeftijd blijven. Klassen overslaan is misschien niet de beste oplossing voor bepaalde leerlingen, maar voor leerlingen met een extreem hoog IQ (boven de 160 in een individuele test) is het de enige praktische oplossing .

Hoofdstuk 5: Culture and Diversity

Todays diverse classrooms

Individuals,groups and society:

Assimilation: newcomers become like their new compatriots Integration: both (immigrants + members of majority community) become more like each

other Multiculturalism: integration works differently for different groups Cultural deficit model: explains achievement problems of ethnic minorities assuming that

their culture is inadequate and does not prepare them to succeed in school

Multicultural education

Education that promotes equity in the schooling of all pupils

Content integration: uses examples and content from a variety of cultures when teaching a subject

Equity pedagogy: matching teaching styles to pupils Knowledge construction process: help pupil to understand how culture influences learning Prejudice reduction Empowering school culture and social structure (groups of pupils across all ethnical and

racial lines)

Cultural diversity

Social class & SES SES: (Socioeconomic status) relative standing in the society based on income, power,

background and prestige

Poverty and school achievement

PISA: proficiency most related to following characteristics (descending importance)

Having parents with high SES occupations Attending an independent (private, fee-paying) school Attending a single-sex school Speaking English at home Having parents with qualifications at upper secondary level or higher Being an only child or having only one sibling Being a girl Living with both natural parents

Health, environment & stress

Poor children are more unhealthy Stress that creates violence

Low expectations low academic self-image learned helplessness

Resistance culture: group values and beliefs about refusing to adopt the behaviours and attitudes of the majority culture

Streaming: ability grouping for the whole school timetable (different academic experiences based on achievement)

Poor children: less access to books and more television

Ethnical and racial differences

Ethnicity: a cultural heritage shared by a group of people Race: a group of people who share common biological traits that are seen as self-defining Minority groups: group of people who have been socially disadvantaged- not always a

minority in actual numbers

Ethnic and racial differences in school achievement

Differences through:

SES Discrimination

The legacy of discrimination:

Prejudice: prejudgment or irrational generalization about an ethnic category of people (in- and out-group)

Stereotype: schema that organizes knowledge or perceptions about a category Discrimination: treating or acting unfairly towards particular categories of people

Stereotype threat

Extra emotional and cognitive burden that your performance in an academic situation

Might confirm a stereotype that others hold about you

Short-term effects: test performance Long-term effects: dis-identification Stereotypes a pervasive and difficult to change (give pupil acknowledge that this images

exist; give pupils ways of coping)

Girls & Boys- differences in classroom

Sexual identity: beliefs and orientations about gender roles and sexual orientation Sexual orientation:

1) Feeling different (beginning around age 6)not interested in activities of other children who are the same sex

2) Feeling confused (in adolescence) attraction to same sex3) Acceptance (young adults) may or make not their sexual orientation public

Can change of lifetime

Gender role identity

Beliefs about characteristics and behaviours associated with one sex as opposed to the other Environment + biological Gender schemas: organized networks of knowledge about what it means to be male or

female Gender bias: different views of males and females often favouring one gender over the other

(learn about what it means to be male or female) [in textbooks, tv , videos]

Sex differences in mental abilities

Females get higher grades Males score higher in math and science

Language differences in classroom

Dialects: rule-governed variation of a language spoken by a particular group Dis-identification: recognition of a sub-persona of self-image, which may or may not be used

according to social context (e.g. when young whites learn the dialect of their friends) Homonyms: words that sound alike but have different meanings e.g. there,their,they’re

special attention Code switching: successful switching between cultures in language, dialect or non-verbal

behaviours to fit the situation

Bilingualism

Speaking two languages fluently

English language learners ELL (primary or heritage language is not English) English as second language ESL (no native speakers of English) English as additional language EAL (no native speakers, may have other additional languages) Also when a pupil communicates good in a language, he can still have problems with complex

texts

Reaching every pupil: recognizing giftedness in bilingual pupil (p.219 list)

Watch for quick learners , that practice language by themselves Do not frustrate and are curious

Bilingual education

Transition approach: use new language as early as possible Native-language maintenance instruction: no other language until you are proficient in

things in your own language Semi-lingual: not proficient in any language

Creating culturally responsive schools:

schools that provide cultural diverse pupils equitable access to the teaching-learning process

Culturally relevant pedagogy:

excellent teaching for pupils from ethnic minorities that includes academic success, developing/ maintaining cultural competence and developing critical consciousness to challenge the status quo1) experience academic success2) develop their cultural competence3) develop a critical consciousness to challenge the status quo develop sociopolitical

consciousness

Fostering resilience

resilience: ability to adapt successfully in spite of difficult circumstances and threats to development

receiving stability and care encouragement internal locus of control

Diversity in learning

Social organization: mind differs in grouping structures

Cultural values and learning preferences

Different values in different culturesAsia:1) Family loyalty 2) Religious obligation3) Community expectation4) Cultural traditions

Black

1) Visual2) Focus on relationships3) Non-verbal communication

Sociolinguistics: the study of the formal and informal rules for how, when, about what, to whom and how long to speak in conversations within cultural groups

Pragmatics: rules for speaking Participation structures: how to take part in a given activity (formal and informal rules)

Sources of misunderstandings

Digital divide: disparities in access to technology between poor and more affluent pupils and families

Teaching every pupil

1) Know the pupils Talk to parents, community Engage in projects outside the school2) Respect the pupils3) Teach the pupils Focus on meaning New tasks Reasons for needing to learn the skills Influence attitudes and beliefs Eliminate unnecessary redundancy

Hoofdstuk 10 : Motivation in Learning and Teaching

Motivation ~ an internal state that arouses,directs and maintains behaviour5 basic questions psychologists are studying:

What choices do people make about their behaviour? – e.g. One makes homework while other is watching tv

How long does is take to get started? One starts straight away, other procrastinates

What is the intensity or level of involvement in the chosen activity? Absorbed & focused or just going through the motions

What causes a person to persist or to give up? Read entire book or just a few pages

What is the individual thinking and feeling whilst engaged in the activity? Enjoying , feeling competent or worrying about the forthcoming test

Explanations of motivationInternal /personal factors such as needs, interests & curiosity External /environmental factors rewards, social pressure, punishment Intrinsic motivation natural tendency to seek out and conquer challenges as we pursue personal interests and exercise capabilities activity itself is rewarding (no punishment or incentives needed)Extrinsic motivation when we do something to earn a grade, avoid punishment, please the teacher or for some other reason that has very little to do with the task itself (not really interested in the activity but what we gain by doing)

Difference between the two types of motivation reason for acting Locus of causalityInternal locus of causality/intrinsic motivation (freely choose the activity based on personal interest)External locus of causality/extrinsic motivation (someone/something is influencing them)

We can be motivated by some of each Teachers must encourage and nurture intrinsic motivation, while making sure that

extrinsic motivation supports learning

Freud’s original ideas of motivation Psychoanalytical theory Actions + behaviours = result of internal biological instincts which drive them Person responds to the drive towards life (sexual) or death (aggression) -> become

unconscious (society does not allow these to be shown -> punishment by parents or other authorities)

Suggestion of Freud : people who are often unaware of their motivation -> results in internal conflicts

Behavioural approaches of motivation Reward : attractive object or event -> as consequence of behaviour Incentive: object or event that encourages or discourages behaviour

e.g. promise of an A+ on exam (incentive) -> receiving the grade (reward) Constistently reinforcement for certain behaviour -> develop habits or tendencies to act in

certain wayse.g. affection/money/praise for dance certificates, little recognition for studying -> work longer, harder on dancing than on understanding maths

Humanistic approaches:Humanistic interpretation: approach to motivation that emphasizes personal freedom, choice,self-determination & striving for personal growth

Maslow’s Hierarchy (Abraham Maslow 1970)

Each of lower needs must be met before the next higher need can be addressedCritic: most of us move back & forth among different types and needs and can even be motivated by many different needs

Lower level needs physiological,safety needs, belongingness and esteem needs are deficiency needs: when they are satisfied -> motivation for fulfilling decreases

Being needs (self-actualization=self-fulfillment & realization of personal potential) when they are met motivation does not cease ->increases to seek further fulfillment -> can never be completely filled (unlike deficiency needs)

Cognitive & social cognitive approach to motivation People are viewed as active and curious,searching for information to solve personally relevant

problems -> emphasizes intrinsic motivation Behaviour is determined by thinkinginitiated and regulated by plans, goals,

schemas, expectations and attributions

Expectancy D7 Value theories Motivation is seen as the product of two main forces ( if one of the forces is zero-> there is no

motivation to work towards the goal) : 1) Expectations of reaching a goal -“If I try hard I can succeed”2) Value of that goal to him /her -“If I succeed, will the outcome be valuable or

rewarding to me?”

Sociocultural views of motivation (concept of identity central)

Emphasise participation in communities of practice engage in activities -> to maintain their identities & their interpersonal relations within the community

Learners are motivated if they are members of classroom or school community (watching & learning)

Part of socialization: moving from…1) Legitimate periphal participation (beginners are involved in work of the group even if abilities

are undeveloped and contributions are small)To

2) Central participation Are motivated to learn the values und practices of the expert to keep their identity as

community member

Overzicht Tabel 10.1 p.444

Self- determination -> we all need to feel competent and capable in our interactions to have some choices and sense of controlNeed for autonomy-> central to self-determining (=desire to have our own wishes, rather than external rewards or pressure, determine our actions

If classroom environment supports learners self-determination -> greater learner interest, sense of competence, creativity, conceptual learning and preference for challenge (tend to internalize educational goals and and take them as their own)

Contrast: controlling environments ->improve performance only on rote recall tasks (often seek easiest/quickest solution)

Cognitive evaluation theory:Explains how events (grades, deadlines, choices, rules) can influence the learners intrinsic motivation by affecting their sense of self-determination and competence

All events have two aspects controlling [ if high: pressures learner to act in certain way Feel less control intrinsic motivation will be diminished] Informational [increases learners sense of competence intrinsic Motivation will increase /decrease if learners feel less competent By provided information ]

Need for relatedness desire to establish close emotional bonds and attachments with others(teachers/parents are responsive & demonstrate that they care about children’s interests and well-being children show high intrinsic motivation)

Learners who feel relatedness ->more emotionally engaged in school Lack of social relationship-> emotional & physical problems from eating

disorder to suicide

How are needs involved in learning situations learners are more likely to participate on activities that help them to become more competent

&less likely in activities that cause them to fail

learners need appropriately challenging tasks benefit from ways of watching their competence grow (self-monitoring systems

&portfolios)

Goal orientation & motivation Motivates people to act to reduce discrepancy between “where they are” and “where they want to be”

Four main reasons why goal setting improves performance:1) direct our attention to the task and away from distraction2) energise effort the more challenging a goal, the greater the effort

3) Increase persistence: have clear goal->less likely to give up

4) Promote the development of new knowledge & strategies (don’t reach goal at first assignment -> try new approach for next assignment

Types of goal -> influence amount of motivation we have to reach them

Specific/moderately difficult/likely to be reached in near futureenhance motivation& persistence

Specific goals provide clear standards for judging performance

Four goal orientations (=pattern of beliefs about goals related to achievement in school) Mastery (learning) [task- or learning goals] Performance (good looking) [ability- or ego-goals

Work- avoidance

Social

Mastery goal improve to learn (no matter how many mistakes) tend to seek challenges &persist when they encounter difficulties Task-involved learners with focus on mastering the task or solving the problem more likely to seek appropriate help, use deeper cognitive processing strategies, apply better study strategies & generally approach academic tasks with confidence

Performance goals care about demonstrating their abilities to others focused on getting good grades, more concerned with winning & beating others [outperforming = eg. Reading easy books to say that you are the one who read the most books]Ego-involved learnerswho focus on how well they are performing and how they are judged by others

People with performance goals may act in ways that interfere with learning (cheat, use shortcuts, work hard only on graded assignments, upset/hide works with low grades, choose easy tasks, uncomfortable with assignments with unclear evaluation criteria

Performance goals always bad?Mastery & performance goals

associated with using active learning strategies and high self-efficacy Often do pursue mastery and performance goals at the same time

Table 10.2 p. 450

Work avoidance learners who don’t want to learn or to look smart , just want to avoid work (happy when they don’t have to try hard, tasks were easy , when they can play around instead of working)

Social goals (becomes more important as people get older wide variety of needs and motives to be connected to others or a part of a group some help but some hinder learning/ non-academic activities (going out with friends, dating chilling may compete with schoolwork

Feedback & goal acceptance (affecting motivtation)feedback -> must have accurate sense of current status and how far you have to go [motivated by discrepancy between “where you are” & “where you want to be”] when feedback highlighted accomplishment: self-confidence, analytic thinking & performance were enhanced

goal acceptance reject goals set by others or own goals motivation will suffer realistic, reasonably difficult & meaningful goals more willing to commit goals (of

others)lessons for teachers:

goals must be: clear, specific, reasonable, moderately challenging, attainable within relatively short period of time

if teachers focus on learner performance, high grades & competition encourage individuals to set performance goals ( could undermine ability to learn and become task-involved)

encouragement & accurate feedback necessary

use of reward or incentive systemgoal set must be to “learn & improve” not just perform well or look clever / ensure that goal is not too difficult

Interests and emotions Cold cognition: reasoning & problem solvingHot cognition: learning & information processing influenced by emotions

more likely to pay attention, learn about and remember events, images and readings that provoke emotional responses or are related to learners interests

personal/individual interests (more enduring): individual interests in learning seek more information and have more positive attitudes towards schoolingsituational interests: more short-lived aspects of activity, text or materials that catch and keep learners attention

both related to learning from textgreater interest= more positive emotional responses= greater persistence, deeper processing, better remembering of material and higher achievement [learners feel competent]

catching and holding interests teachers have to rely more on situational interests introducing physical objects (e.g. stamps of a country which language they learn)

increases awareness and interest

discussion about it increases fluency

interest held over timee.g. math activities related to real-life problems and active participation in laboratory activities and projects

making learning more fun+

interesting textsremembered better/spent more time reading/feel more positively about learning

games/simulations more fun

- seductive detailsdivert readers attention from less interesting main ideas adjuncts aimed at increasing emotional interest failed to improve understanding of

scientific explanations

Conclusion (Mayer and Harp)best way to help students enjoy is helping them to understand

Fantasy (another source of interest): learners were captains of a starship and navigating through space by solving math problems learned more

Arousal: excitement & anxiety in learning Physical &psychological reactions causing a person to be alert, attentive, wide awake

There is an optimum level of arousal for most activities Higher levelshelpful on simple tasks (e.g.sorting clothes to wash)

Lower levelsbetter for complex task (e.g. exam)

Curiosity: novelty & complexity Tendency to be interested in wide range of areas

Interest & curiosity related Individuals are naturally motivated to seek novelty, surprise and complexity

Variety in teaching approaches and taskscan support learning

Most effective way to keep curiosity stimulated for: Younger learners: chance to manipulate and explore objects relevant to what is studied Older learners: well-constructed questions, logical puzzles and paradoxes

should be related to meaningful learning

Curiosity arises when attention is focused on a gap in knowledge (curious person is motivated to obtain missing information reduce or eliminate feelings of deprivation

Number of implications for learning: Learners…1) …Need some base of knowledge before they can experience gaps2) …must be aware of gaps in order for curiosity to result (make guesses and providing

feedback may be helpful)

3) The more we learn about a topic, the more curios we may become about that subject

Recording to Maslow need to know increases and not decreases the need to know more

Anxiety in classroom General uneasiness, a feeling of tension & self-doubt

Negative correlation between anxiety and school achievement

Anxiety can be/have… Cause and effect of school failure (learners do poorely because they are anxious or increase of

anxiety because of bad performance) State(some situations are provoking anxiety-> exams) or trait (anxious in many

situations as part of their personality)

Cognitive components (worry, negative thoughts) and affective components (physiological and emotional reactions : upset stomach, rasing heart, fear)

Anxiety may be encouraged by : pressure to perform, severe consequences for failure and competitive comparisons

There is a relationship between quality of sleep and anxiety :poor quality : debilitating anxiety and decrease of school performance

Anxiety & achievementInterferes at three points

Focusing attention (attention is needed for new material; high anxious people tend to divide attention between new material and their own worried thoughtsmiss much information because thoughts are focused on their own feelings)

Learning

Testing

Even if paying attention problems with learning somewhat difficult and disorganized material

High anxious people have poor study habits

Feeling relaxed + improving learning strategies and study skills = improve performance

Coping with anxiety Especially anxious at school individuals with learning disabilities and emotional disorders

3 kinds of coping strategies for stressful situations: problem solving ( planning study schedule, borrowing goof notes, finding protected place to

study helpful before exam) emotional management (using relaxation exercises, describing feelings to a friend

helpful during exam)

avoidance (going out for a pizza)

Teachers must help anxious persons to set realistic goals because they tend to select extremely difficult (likely to fail) or extremely easy (probably succeed) tasks they miss sense of satisfaction which encourages greater effort and ease fears

Helpful: goal-cards, progress charts, goal-planning journals

Beliefs & self schemasAdults :two basic concepts of ability

1) entity view of ability: ability is stable, uncontrollable; characteristic of individual cannot be changed [one have more than others but amount each person has is set]

2) incremental view of ability: unstable, controllable [“ever expanding repertoire of skills and knowledge]

young childrenincremental believe that effort and intelligence are the same (fail= you aren’t clever and didn’t try

hard enough)

age of 11/12 beliefs of ability begin to influence motivation

Learners who hold… Entity view: tend to set performance goals to avoid looking bad (seek situations to look

cleverprotect self esteem/ working hard or failing person thinks he/she has low ability Incremental view: tent to set mastery goals and seek situations to improve their skills

(improvement= getting smarter / Failure- > not devastating ->indicates more work needed); set moderately difficult goals- >most motivating

Attribution theories of motivation Describes how individuals explanations, justifications, excuses about self or others influence motivation

3 dimensions characterising most of attributions for success & failure (Weiner)1) Locus (location of cause- internal or external to person)2) Stability (whether the cause is likely to stay the same in the near future or can change)

3) Controllability (can person control the cause?)

(Table 10.3 on p. 462 combinations of 3 dimensions) Locus & controllability closely related to locus of causality (Deci)

3 dimensions important implication for motivation:

Stability:closely related to expectations about the future (attribution of failure to stable factors expect to fail the subject in the future

Internal/external locus: closely related to feelings of self-esteem (success and failure attributed to internal factors)/ success will lead to pride, increase motivation/ failure will diminish self-esteem

Controllability: related to emotions (anger, pity,graduate,shame)/ feel responsible for failuremay feel guilty / success may feel proud /failing in a task we cannot controlanger/shame

Feeling in control of own learning related to choosing more difficult tasks, more effort, using better strategies, persisting longer on school

Attributions in classroom: Successful learners failinternal/controllable attributions/consequence: focusing on strategies

for succeeding next time Attribution of failures to stable/controllable causes: resigned to failure, depressed,

helpless(=unmotivated)

people are less likely to seek help and believe no one can help Apathy: reaction to failure (stable/uncontrollable attribution)

Kind of benevolent feedback, even if well intended, can be a subtle form of racism

Beliefs about self-efficacy Beliefs about personal competence in a particular situation (key of social cognitive theory)High self-efficacy: attributes failure to lack of effort Low self-efficacy: attributes failure to lack of ability

Self-efficacy encourages controllable attribution and controllable attributions increase self-efficacy

Entity view+low self-efficacy -> destruction of motivation

Beliefs of ‘learned helplessness’(= expectation based on previous experiences with a lack of control, that all ones efforts lead to failure)learned helplessness causes 3 types of deficits:

Motivational: expectation of failing results in not even trying ->motivation suffers Cognitive: miss opportunities to practice on improving skills and abilities

Affective: depression, anxiety, listlessness

once establishes effects are difficult to remove

Beliefs about self-worth3 kinds of motivational sets Mastery-oriented:

see ability as improvable (incremental) and focus on mastery goals (increase skills/abilities) nit fearful of failure (doesn’t threaten their sense of competence & self-worth) moderately difficult goals take risks cope with failure constructively

perform best in competitive situations welcome concrete feedback eager to learn rules of the game->to succeed

failure-avoiding: entity view and focus on performance goals feel only as clever as their last test grade->never develop solid sense of self-efficacy

protect themselves from failure-> feel competent

protect from failure by very little learning ->negative impact on actual learning

adopt self-defeating strategies (feeble-efforts/very low or ridiculous high goals)

failure-accepting think: failure due to low ability and there is little they can do about it likely to become depressed, apathetic, helpless / little hope for change

helping to become not failure-accepting: find new realistic goals,support in aspiring to higher levels to develop sense of self-efficacy and avoid learned helplessness

Individuals need real evidence that effort pay off, setting a higher goal will not lead to failure , that they can improve and abilities can be changed Need: authentic mastery experiences ->encouraging self-efficacy and self-worth

Motivation to learn (general state and personal trait) more than wanting to learn, includes quality of mental efforts

5 obstacles: school attendance compulsory/content of curriculum and learning activities not selected on

basis of what students would choose teachers cannot always meet each individuals needs

classroom = public setting failure does not only produce personal disappointment but public embarrassment

students are graded, reports are sent to parents

“daily grind” / for teachers: school reduces to covering content

For students: completing assignments

Teachers have 3 major goals: Get learners productively involved with work of the classcreate state of motivation to learn Longer-term goaldevelop in learners the trait of being motivated to learn

Desirable for learners to be cognitively engaged think deeply of what they study

Tasks Can affect learners motivation Can be boring or interesting to learners

Have different values for learners

Task value Strength of motivation in a situation is determined by expectation of succeed and value of that

success to us Value predict choices learners make

Has 4 components:1) Significance of doing well on the task (close tied to needs)2) Intrinsic value: enjoyment one gets from the activity itself

3) Utility: contribution of a task to meeting one’s goals

4) Costs: negative consequences that might follow from doing the task (e.g. not time to do other things)

Authentic task (have some connections to real-life problems)more likely to see genuine utility value >more meaningful and interesting

Problem-based learning: real problem that don’t necessarily has right answers Supporting autonomy and recognizing accomplishment

How much choice and autonomy? Unguided discovery, aimless discussions, unstructured/unguided choices can be

counterproductive for learning Unbounded choice: “scary void”

Bounded choice: range of options that set valuable tasks for them (also allows following personal interests)

balance must be right

Goal structure: the way learners relate to others who are also working towards a particular goal Cooperative (includes teamwork/team achievements) / complex learning and problem solving Competitive (believe of achieving only if others do not ) e.g. single tennis match

Individualistic (own progress is not related to that of others) e.g. learning a new language

Evaluation:Performance goal learners: emphasis on competitive evaluation and grading

Time Too much work, not enough time Scheduling often interferes with motivation by making individuals move faster or

slower than would be appropriate or by interrupting their involvement

Low engagement: Class restless and chalty Easy undemanding classwork

class were bare, unattractive and filled with management problems

instructions disorganized/ atmosphere generally negative

moderately engagement: organized to be learner friendly (reading areas, posters, children’s art works) teachers: warm/caring/connected lessons to learners background knowledge

were good at catching attention and encouraged to be more self-regulatingBUT: trouble holding attention (tasks were too easy)

atmosphere : positivehigh engaging:

all positive qualities of learner-friendly teachers classroom: positive atmosphere, smooth management routines, support for learner

self-regulation and effective instruction

BUT: added more challenging tasks + support to succeed these

Conclusion: strategies to encourage motivation and thoughtful learning

4 basic conditions1) Classroom, learning area must be friendly, organized, free constant interruptions/disruptions2) Teacher needs to be patient and supportive, avoiding embarrassing learners for

mistakes (mistakes must be seen as opportunity

3) Work must be challenging but reasonable ( not too easy / difficult)

4) Learning tasks should be authentic

Table 10.6 p. 473 OVERZICHT

Hoofdstuk 11: Engaged learning: Cooperation and Community

Engaged learning houdt in het leren op school betrokkenheid van de leerling vergt. Niet alleen de individuele leerling heeft hier een aandeel in, maar juist het sociale netwerk, bestaande uit de school, zijn leerlingen, vrienden en klasgenoten, is van dermate invloed op het individuele succes van de leerling.  

Naast vrienden en medeleerlingen spelen ook ouders een belangrijke rol in het leren van een leerling. Woolfolk (2007, blz. 415) verwijst naar onderzoek van Durbin, Darling, Steinbeck, en Brown (1993), waarin naar voren komt dat wanneer leerlingen de band met hun ouders zien als leidend, open, rationeel, democratisch en betrokken, leerlingen eerder geneigd zijn of Meer --- of in grotere mate…. met medeleerlingen om te gaan die gemotiveerd participeren op school. Volgens Woofolk is het zelfs zo dat wanneer meisjes het gevoel hebben dat hun ouders niet betrokken zijn, (of de betrokkenheid van hun ouders missen) zij zich eerder aangetrokken voelden tot de zogenaamde “feestbeesten”. Ditzelfde geldt ook voor jongens, zij waren eerder geneigd zich te oriënteren op een “feestcultuur”. Alhoewel de rol van ouders van belang is voor de sociale ontwikkeling van een kind, is het in dit onderzoek van ondergeschikt belang, omdat de nadruk van dit onderzoek ligt op het leren binnen een schoolverband.

Docenten spelen uiteraard een belangrijke rol. Kathryn Wentzel en haar collega’s stellen dat wanneer leerlingen niet veel sociale contacten hebben of op school weinig conact hebben met hun medeleerlingen, maar wanneer leerlingen zich gesteund en begeleid voelden door hun docent, zij positief gemotiveerd zijn om te leren en zich aan kunnen passen binnen de school (Wentzel & Battle, 2001; uit Woolfolk). Daarbij komt dat wanneer leerlingen voelen dat ze aardig worden gevonden door hun docent, dit het gevoel van afwijzing door leeftijdgenoten, schoolgenoten of klasgenoten kan verminderen. Op deze manier blijven leerlingen zowel op het gebied van leren, als op sociaal gebied het gevoel behouden ergens bij te horen, wat kan bijdragen aan het gevoel van betrokkenheid.

Cooperatief leren:

is een onderwijsmethode gebaseerd is op samenwerking. Kenmerkend voor coöperatief of samenwerkend leren is de noodzaak voor leerlingen om bij het uitvoeren van een leertaak met elkaar samen te werken. De klas wordt ingedeeld in kleine, heterogene groepen en leerlingen in deze coöperatieve leergroepen moeten met elkaar discussiëren over de leerstof, elkaar uitleg en informatie geven, elkaar overhoren en elkaars zwakke kanten aan vullen.

De achterliggende gedachte van deze vorm van leren is dat kinderen niet alleen leren van de interactie met de leerkracht, maar ook van de interactie met elkaar. Tevens is coöperatief leren niet een geheel nieuwe manier van werken, maar een aanvulling op het didactische repertoire van de leerkracht.

Het coöperatief leren is niet geheel gericht op de ontwikkeling van de eigen persoonlijkheid en kennis, maar juist ook om de ander verder te helpen met de kwaliteiten die het kind zelf al bezit. Binnen coöperatief leren worden de leerlingen uitgedaagd om zelf initiatief te nemen, elkaar te helpen en problemen samen op te lossen. De leerkracht doet hierbij zelf bewust een stapje terug. Dit is soms nog een hele opdracht voor een docent, omdat de persoon gewend is aan de positie van leidinggevende op een andere manier. Het werken aan een gedeelde verantwoordelijkheid is vaak voor beide partijen een uitdaging. Het vraagt dan ook om een geleidelijke opbouw.

Coöperatief leren houdt meer in dan leerlingen bij in een groep bij elkaar te plaatsen en hen te instrueren om samen te werken. Er kan namelijk pas gesproken worden van coöperatief leren als er voldaan wordt aan vijf basiskenmerken die door de docent in acht genomen dienen te worden. Als deze allemaal toegepast worden bij het samenwerkend leren, dan kan er pas sprake zijn van coöperatief leren.

Deze vijf basiskenmerken zijn:

1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid: De docent zorgt ervoor dat de leerlingen van elkaar afhankelijk zijn voor het succesvol uit kunnen voeren van de groepstaak. Dit kan de docent bijvoorbeeld doen door de taak zo complex te maken dat leerlingen elkaars hulp en inzet nodig hebben om de taak succesvol te volbrengen. De docent kan bijvoorbeeld ieder groepslid een eigen rol geven (bijvoorbeeld tijdbewaker, schrijver, etc.); pas wanneer alle groepleden hun rol naar behoren vervullen kan de groepstaak succesvol worden uitgevoerd.

2. Individuele verantwoordelijkheid: Hiervan is sprake wanneer de docent ieder groepslid kan aanspreken op zijn of haar bijdrage aan het groepswerk en dit ook daadwerkelijk doet. Hiermee kan de docent proberen meeliftgedrag (een groepslid laat de rest van de groep het werk opknappen) te voorkomen.

3. Directe interactie: Interactie tussengroepsleden is van belang voor het functioneren van de groep en het leerproces van de groepsleden. De docent dient productieve interactie tussen groepsleden te stimuleren. Daarvoor mag de groep bijvoorbeeld niet te groot zijn (meestal twee tot vier leerlingen).

4. Samenwerkingsvaardigheden: Om op een goede manier te kunnen samenwerken, dienen leerlingen over samenwerkingsvaardigheden te beschikken. De docent dient hier expliciet aandacht aan te besteden en vaak zullen deze vaardigheden, voordat er begonnen kan worden met coöperatief leren begonnen wordt, aangeleerd dienen te worden.

5. Evaluatie van het groepsproces: Het is van belang dat, na afloop van de samenwerking, de groepsleden met elkaar bespreken hoe zij de samenwerking ervaren hebben. Wat ging er goed en wat zou er in de toekomst beter kunnen? De docent dient hier dus tijd voor vrij te maken.

Positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid kunnen als de belangrijkste randvoorwaarden gezien worden. Uit internationaal onderzoek blijkt dat wanneer de docent deze twee randvoorwaarden realiseert, de prestaties van de leerlingen het beste zijn

De verklaring voor de gevonden effecten van coöperatief leren wordt gezocht in de interacties tussen de groepsleden. Diverse onderzoeken laten zien dat met name het geven van uitleg en het ontvangen van uitleg een krachtige bijdrage levert aan de leerprestaties van leerlingen. Leerlingen die veel uitleg geven aan groepsleden tijdens het samenwerken en leerlingen die veel uitleg ontvangen tijdens het samenwerken, leren meer dan leerlingen die weinig uitleg geven of ontvangen

Hoewel coöperatief leren een belangrijke bijdrage kan leveren aan de leerprestaties van leerlingen, blijkt het in de praktijk niet altijd mee te vallen om coöperatief leren op een goede manier te realiseren in het onderwijs. Docenten zullen dus ook opgeleid en getraind dienen te worden in het gebruik van coöperatief leren in hun lessen. Docenten rapporteren regelmatig problemen bij het inzetten van coöperatief leren tijdens hun lessen. Deze problemen hebben bijvoorbeeld betrekking op het organiseren van groepswerk, het begeleiden van groepswerk, onrust in de klas, ordeproblemen en samenwerkingsproblemen en meeliftgedrag. Wanneer docenten op een systematische manier, gedurende een langere periode, getraind worden in het gebruik van coöperatief leren, blijken zij in staat te zijn om coöperatief leren in hun lessen in te zetten en deze problemen het hoofd te bieden.

Collaboratief leren:

De basis assumptie van dit project is dat als individuele studenten op een effectieve manier met elkaar in groepen gaan samenwerken, de architectuur van hun cognitieve systeem en de karakteristieken van de taak begrepen, geaccommodeerd en gelinieerd moeten worden. Dit betekent dat de karakteristieken van de (groep) taak zodanig moeten zijn dat het cognitieve systeem van elke individuele student niet in staat is de uitkomst van de taak te accommoderen EN de groepscommunicatie en -coördinatie activiteiten, noodzakelijk voor het effectief functioneren van een team, het collaboratie proces niet verhinderen.

Concreet bestaat de jigsaw-methode uit 2 fasen:1. In een eerste fase worden studenten ingedeeld in groepjes die één deeltaak op zich nemen of de taak vanuit één invalshoek bekijken. Studenten verwerven zo inzicht in één stukje van de puzzel. 2. In een tweede fase worden de groepjes op zo’n manier herverdeeld dat in elk groepje minstens één vertegenwoordiger zit van de groepjes uit de eerste fase. Zo creëert men a.h.w. heterogene expertengroepjes. De groepjes hebben als opdracht op de complexe taak vanuit alle invalshoeken te analyseren en tot een oplossing te komen die met alle aspecten rekening houdt. Studenten moeten dus hun verschillende stukjes van de puzzel in elkaar leggen. Dit houdt in dat studenten hun expertise uit de eerste fase moeten delen en toelichten aan de medestudenten waardoor deze inzicht verwerven in de leerinhoud.

Geweld op school:

Pesterijen en geweld zorgen dus voor ernstige problemen bij daders en slachtoffers. Maar ook in hun nabije en ruimere omgeving worden er brokken gemaakt. In klas- of leergroepen waar pestgedrag voorkomt, is de sfeer ondermaats en gaat het leerrendement er in meerdere opzichten op achteruit. Ook leerkrachten ervaren in zulke groepen minder genoegdoening. Wie met zulke klas- of leergroepen te maken krijgt, ervaart meer stress en voelt zich onvei-liger. Dit is absoluut zo wanneer de leerkracht zelf in de vuurlinie terecht komt. De emotionele en andere schade die pesterijen veroorzaken zorgen dus voor heel wat (materiële, fysieke, emotionele, psychische, relationele) schade. Bij gebrek aan gegevens werd in Vlaanderen het financiële prijskaartje nooit begroot. Het leidt geen twijfel dat het om een zeer aanzienlijk bedrag moet gaan. Redenen genoeg dus om dit probleem in de kijker te plaatsen volop in te zetten op preventie.

Een krachtig preventiebeleid getuigt alleszins van efficiëntie (een goed resultaat nastreven met zo weinig mogelijk middelen en inspanningen) en effectiviteit (het maximaal beheersen van de risico’s en het terugdringen van de problemen). Wie resultaatgericht wil werken kan deze criteria niet uit de weg gaan. Toch volstaan ze niet. Goede, duurzame resultaten verkrijgt men pas door daarenboven ook rekening te houden met enkele belangrijke inhoudelijke criteria. Zo zal elke school haar preventiebeleid willen en moeten afstemmen op het pedagogisch project van de school en – ruimer nog – op enkele essentiële waarden binnen/van onze samenleving.

Het creeeren van een goede harmonie in een klas zorgt ook voor vermindering van geweld. Respect en Protect!

Community service learning:

Combineren van academisch leren met persoonlijke en sociale ontwikkeling.

Hoofdstuk 12: Creating Learning Environments

Er worden in de literatuur meerdere omschrijvingen van krachtige leeromgevingen gegeven.

Een krachtige leeromgeving wordt hier ruim opgevat als een leeromgeving, waarin getracht wordt de lerenden geleidelijk aan steeds beter in staat te stellen het leren zelfstandig vorm te geven.

Ook leerlingen in de niveau 1-opleidingen zullen voorbereid moeten worden op deelname aan de maatschappij, waarbij levenslang kunnen leren van essentieel belang is. Het leren stopt niet bij het verlaten van de school.

Zo’n krachtige leeromgeving kan bereikt worden door gebruik te maken van allerlei gelijkwaardige leeractiviteiten, van het formele, traditionele leren tot en met het ervaringsleren.

Classroom management:

'Klassenmanagement is het scheppen van voorwaarden voor succesvol onderwijs.'

Management is het moderne woord voor sturen, plannen, regelen en organiseren. Organisatoren heten voortaan managers. Als een leerkracht in zijn klas een planning maakt en organiseert is hij een manager; hij houdt zich bezig met klassenmanagement. In het onderwijs zijn grote verschillen in klassenmanagement te constateren. De ene leerkracht weet met enkele doordachte maatregelen een klas succesvol te organiseren, terwijl de andere leerkracht met een groot aantal noodgrepen hiertoe niet in staat is. In het ene lokaal hangt een sfeer van gezelligheid die uitnodigt tot activiteit, terwijl in het andere lokaal de saaiheid al bij de deur proefbaar is. Er bestaat dus goed en slecht klassenmanagement.

Klassenmanagement is geen doel op zich. Het is een middel. Het doel is om leerlingen de mogelijkheid te bieden om greep te krijgen op hun leef- en leerwereld. Hoewel de meeste van onze leerlingen in meer of mindere mate afhankelijk zullen blijven van de structuur van hun omgeving en de ondersteuning van anderen, is het toch zaak om hen in de gelegenheid te stellen om te groeien in onafhankelijkheid.

Tijd o Time on task

Effectief (succesvol)

Acces to learning

Participation structure (“steek je hand op”)

Self-management

Verantwoordelijkheid kunnen nemen

Keuzes maken, consequenties kunnen dragen, doelen en prioriteiten kunnen stellen, samenwerken, conflicten kunnen hanteren, ontwikkelen van relaties met docenten en medeleerlingen

Creeeren positieve leeromgeving:

Regels en procedures Geschikte inrichting klas

o Shared interest en personal/group spaces

o Poppenhoek en bouwhoek

Computergebruik?

Corrigerend optreden

o.a. Emmer et al. (2006)o Maak oogcontact

o Verbale hints (humor mag)

o Bewust maken eigen gedrag/”ik”-boodschap

o Herinner de leerling aan de regel/procedure

o Laat leerling de regel/procedure zeggen

o Zeg leerling te stoppen

o Geef een keuze

The need for communication:

Effectief docentgedrag o Communicatie

o Empathisch en actief luisteren

Emotie, bedoeling, betekenis : Sokolove et al. (1986) Focus op de leerling Let op verbaal en non-verbaal gedrag Onderscheid inhoudelijke en emotionele inhoud Ga in op de emoties van de leerling Authenticiteit

Effectief docentgedrag o Responsstijlen

Passief ( geen actie ondernemen m.b.t. het probleem) Vijandig Assertief (

o Concliften

Oplossing opleggen Toegeven Onderhandelen

No-lose method (Gordon, 1981)

13. Teaching for Learning

De eerste stap: plannenPlannen is steeds belangrijker geworden, het beïnvloedt wat leerlingen leren. Leraren plannen in jaren, units, weken en dagen, door te plannen wordt een onzekerheid in doceren verminderd. De lesson study vindt het belangrijk dat docenten samenwerken en samen een plan bedenken over hoe ze les gaan geven. Planning is voor iedereen op een andere manier handig.

In het huidige onderwijssysteem wordt ook steeds meer gebruik gemaakt van leerdoelen, om goede richtlijnen voor doceren te krijgen, is het belangrijk dat leerdoelen specifiek worden gemaakt. Mager stelde stappen op voor gedragsdoelen:

1) gewenst gedrag van leerling bepalen2) voorwaarden waaronder het gedrag wordt vertoond 3) er zijn criteria waaraan het gedrag moet voldoen om voldoende beoordeeld te worden.

Bijvoorbeeld: Een leerling kan in een recent krantenartikel (voorwaarde) feiten van meningen onderscheiden door ze met F of M te markeren (gedrag) en daarbij in 75% van de gevallen accuraat zijn (criterium) Gronlund ging meer in op de cognitieve kant: een doel moet eerst in algemene termen omschreven worden. Er moest een algemeen leerdoel met voorbeeldgedrag komen. En een student moet een afgerond onderzoeksproject kunnen presenteren en verantwoorden.

Bloom bedacht een taxonomie of classificatiesysteem van leerdoelen. De doelen werden ingedeeld in verschillende domeinen, namelijk: cognitief, affectief en psychomotorisch. Cognitief draaide om kennis, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Affectief had te maken met 5 categoriën die van minst naar meest betrokken lopen, ontvangen, reageren, waarde toekennen, organiseren, handelen naar wat je waardeerd.

Bij het psychomotorische domein gaat het erom wat iemand fysiek kan en hoe hij/zij dingen coördineert. In de contructivistische manier van plannen gaat het erom dat leerlingen actief leren, ze moeten zelf dingen doen en ondernemen om te leren, het plannen doen de leerlingen dan vooral zelf.

DocerenWat zijn de juiste eigenschappen voor een docent?

1) Kennis zorgt ervoor dat leraren de stof duidelijker over kunnen brengen, maar alleen kennis is niet genoeg. Kennis zorgt ervoor dat een leraar meer helder en georganiseerd kan zijn.

2) Helderheid en een goede organisatie van de uitleg zorgt voor betere resultaten.3) Warmte en enthousiasme zorgen voor betere prestaties, warmte, vriendelijkheid en begrip

worden door leerlingen het meest gewaardeerd. Whole-class teaching werkt soms goed, maar niet voor iedereen, sommige leerlingen gaan er door achteruit. Het kan het best worden gebruikt voor het aanleren van basiskennis.

Individueel klaswerk en huiswerk zorgt ervoor dat leerlingen met de stof bezig gaan. Het moet worden gebruikt als een aanvulling op ´whole-class teaching’.

Convergente vragen hebben slechts 1 goed antwoord, divergente vragen hebben er meerdere. Jonge leerlingen kunnen het best een simpele vraag krijgen die veel corecte antwoorden op kan leveren, ze moeten aangemoedigd worden en geholpen als ze niet het goede antwoord hebben. Hoger opgeleiden krijgen moeilijkere vragen en worden minder geholpen. Ze kunnen wel hulp krijgen in hoe ze een vraag moeten beantwoorden.

Het is belangrijk dat een docent, bij het stellen van een vraag, de leerling de tijd geeft om deze te beantwoorden. Hoe langer hij wacht met het helpen beantwoorden, hoe meer input er vanuit de leerlingen zal komen. Door groepsdiscussies te gebruiken kunnen leerlingen zichzelf laten horen, maar ook hun vragen kwijt.

Verwachtingen van de docentEen docent baseert zijn verwachtingen van leerlingen vaak op de volgende dingen: uitslagen van eerder afgenomen tests, geslacht, referenties van andere docenten of psychologische documenten. Verwachtingen van een docent kunnen een leerling beïnvloeden, zo kan er sprake zijn van ‘self-fulfilling prophecy’, de vooroordelen die door de docent aan de leerling kenbaar worden gemaakt zullen uitkomen, omdat de leerling zich daaraan aanpast. Ook kan het zijn dat een leraar zijn eerste verwachtingen niet bijstelt en zo ook eventuele vooruitgang niet ziet.

Leerling-centered docerenHierbij gaat het om motivatie, spelen, creativiteit, ontdekkend leren, integratie, normen en waarden ontwikkelen etc. (zie tabel blz 610)

Hoofdstuk 15: Classroom assessment

There are two general uses or functions for assessment: formative and summative. Formative assessment occurs before or during teaching. The purposes of formative assessment are to guide the teacher in planning and to help pupils identify areas that need word. Older pupils are often able to apply the information from diagnostic tests to ‘re-teach’ themselves. Summative assessment occurs at the end of instruction. Its purpose is to let the teacher and the pupils know the level of accomplishment attained. Summative assessment, therefore, provides a summary of accomplishment. The final exam is a classic example.

The formative uses of assessment are really the most important in teaching. James Popham believes that, ‘ Unfortunately, too many teachers still think that the chief role of classroom tests s the assignment of grades. But any teacher who uses tests dominantly to determine whether pupils get high or low grades should receive a solid F in classroom assessment’. Tests all assessments should be used to help teachers make better decisions about teaching.

There is only one appropriate response to a pupil’s misinterpretations: that is to diagnose their source on the pupil’s misinterpretations: that is to diagnose their source on the pupils’ construction of knowledge, skills and understandings.

Frank Dempster (1991) examined the research on reviews and tests and reached these useful conclusions for teachers:

1. Frequent testing encourages the retention of information and appears to be more effective than a comparable amount of time spent reviewing and studying the material.

2. Tests are especially effective in promoting learning if pupils are given a test on the material soon after they learn it, then retest on the material later. Retesting should be spaced further and further apart.

3. The use of ‘cumulative’ questions on tests is a key to effective learning. Cumulative questions ask pupils to apply information learned in previous units to solve a new problem.

Paul Skidmore challenges the idea that testing promotes learning: The view that testing raises standards of educational achievement rests on the assumption that increasing the transparency of performance motivates teachers and pupils to put more effort in to their teaching and learning. When we are shown that our performance is inadequate, our response is to declare, like Boxer the industrious horse in Animal Farm, ‘I will work harder’. Yet, however intuitively appealing this logic may seem, it rests on a largely fictional – or at best very elitist – account of what motivates us to learn.

Frank Dempster also argues (and probably on much safer ground) that pupils will learn more if the curriculum includes fewer topics, but explores those topics in greater depth and allows more time for review, practice, testing and feedback (dempster, 1993).

Table 15.2 Key points to consider in judging textbook tests (p. 664).Complex versions of multiple-choice tests can use questions groups and permutation sets to minimise the impact of guesswork (ward, 1981) and well-constructed and tested questions can contribute to valid assessments (when the questions are deeply connected to the forms of understanding and knowledge).

The use of multiple-choice questions is also very popular with those responsible for organising the testing of large groups of learners. This is because of the ease and speed of marking which these test items offer but there are questions about the validity of assessments made exclusively using this type of objective testing. Gipps and Mrphy (1994) argue that exclusive use of such tests tend to advantage boys, particularly boys at the lower end of the ability range.

Writing a multiple-choice question: the stem of a multiple-choice items is the part that asks the question or poses the problem. The choice that follow are called alternatives. The wrong answers are called distractors because their purpose is to distract pupils who have only a partial understanding of the material. If there were no good distractors, pupils with only a vague understanding would have no difficulty in finding the right answer.

Essay testing: the best way to measure some learning objectives is to require pupils to create answers on their own and an essay question is appropriate in these cases.

Gronlund (2003) offers several strategies for marking essays that avoid problems of subjectivity and inaccuracy.

Table 15.3 Advantages and disadvantages of different kinds of test items (p. 673).

Authentic assessments: assessment procedures that test skills and abilities, as they would be applied in real-life situations.

Performance assessment is any form of assessment that requires pupils to carry out an activity or produce a product in order to demonstrate learning (Airasian, 2005).

A portfolio is a systematic collection of work, often including work in progress, revions, pupil self-analyses and reflections on what the pupil has learned (Popham, 2005).

Presentation: A performance test or demonstration of learning that is public usually takes an extended time to prepare.

Scoring rubrics are rules that are used to determine the quality of a pupil performance (Mabry, 1999).

Informal assessments are ungraded (formative) assessments that gather information from multiple sources to help teachers make decisions (banks, 2005). Journals are very flexible and widely used informal assessments. Pupils usually have personal or group journals and write in them on a regular basis. In their study, Michael Pressly and his colleagues (2001) found that excellent literacy teachers of five- and six-year-olds used journals for three purposes:

as communication tools that allowed pupils to express thoughts and ideas as an opportunity to apply what they have learned as an outlet to encourage fluency and creative expression in language usage.

Table 15.6 Aligning different assessment tools with targets (p. 686)

Some level of failure may be helpful for most pupils, especially if teachers help the pupils see connections between hard work and improvement. Effort to protect pupils from failure and to guarantee success may be counterproductive. In fact, the more able your pupils are, the more challenging and important it will be to help them learn to ‘fail successfully’ (Foster, 1981).

As a teacher, you an use grades to motivate the kind of learning you intend pupils to achieve in your course. Pupils go through a downward spiral of receiving low grades. The give up on themselves or on school (Tomlinson, 2005). Rather than give a failing grade, you might consider the work incomplete and give pupils support in revising or improving. Maintain high standards and give pupils a chance to reach them (Guskey, 1994, Guskeey an Bailey, 2001).

Criterion-referenced grading: Assessment of each pupils’ mastery of learning objectives.

Norm-referenced grading Assessment of pupils’ achievement in relation to one another.

Grading on the curve: norm-referenced grading that compares pupils’ performance to an average level.

Percentage grading: System of converting class performances to percentage scores and assigning grades based on predetermined bands.

The Foundation Stage was introduced as a distinct phase of education for children aged three to five years in September 2000. In preparation, Curriculum Guidance for the Foundation Stage was distributed in May 2000. This curriculum guidance sets out six areas of learning which form the basis of the Foundation Stage curriculum. These areas are:

Personal, social and emotional development Communication, language and literacy Mathematical development Knowledge and understanding of the world Physical development Creative development

Each Early Learning Goal has a set of related early learning goals or strands.

When applied to the whole class, the contract system indicates the type, quantity and quality of work required for each number or letter grade in the system.

Individual learning expectation (ILE): Pupils earn improvement points on tests or assignments for scoring above their personal base (average) score or for making a perfect score.

Halo effect: The tendency for a general impression of a person to influence our perception of any aspect of that person.

Grades should reflect what a pupils knows, understands, or can do related to the learning objective specified (Tomlinson, 2005).

Lipman (1997) found that teachers of ethnically diverse classes are less innovative and more traditional in their instruction.

Table 15,7 Possible grading accommodations for pupils with special needs (p. 705).