Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor...

of 165/165
Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve gesprekken tijdens groepswerk. Jan T’Sas, Ria Van den Eynde KDG Initiële Leerkrachtenopleiding Lager Onderwijs Karel de Grote-Hogeschool, Antwerpen Eindrapport | PWO-project 1402 [01/2014 – 08/2016]
  • date post

    12-Mar-2021
  • Category

    Documents

  • view

    1
  • download

    0

Embed Size (px)

Transcript of Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve ...om rationeler te denken en te praten, waardoor...

  • Sprekend leren. De leereffecten van exploratieve gesprekken tijdens groepswerk.

    Jan T’Sas, Ria Van den Eynde

    KDG Initiële Leerkrachtenopleiding Lager Onderwijs Karel de Grote-Hogeschool, Antwerpen

    Eindrapport | PWO-project 1402 [01/2014 – 08/2016]

  • 2 - 165 Inhoudsopgave

    Inhoudsopgave

    Inhoudsopgave ................................................................................................................. 2

    Dankwoord ....................................................................................................................... 3

    1. Abstract ..................................................................................................................... 4

    2. Situering en probleemstelling ..................................................................................... 5

    3. Literatuur ................................................................................................................... 7

    4. Onderzoeksvragen en -hypothesen .......................................................................... 13

    5. Onderzoeksmethode ................................................................................................ 14

    6. Resultaten ............................................................................................................... 30

    7. Conclusies ............................................................................................................... 123

    8. Referentielijst ......................................................................................................... 133

    9. Gerealiseerde output .............................................................................................. 137

    10. Bijlagen ............................................................................................................... 140

  • 3

    Dankwoord

    Dit onderzoek had niet kunnen worden uitgevoerd zonder de intense medewerking van basisscholen De Zeppelin Haasdonk, GBS Beveren, Immaculata Deurne, Sint-Eduardus Schoten en Vincent Ekeren. We waarderen in het bijzonder het enthousiasme, de flexibiliteit en voortdurende leerbereidheid van de betrokken directies en leerkrachten: juf Kelly, juf Marijke, juf Hilde, juf Daisy, meester Kurt, juf Chloë, juf Kathleen, juf Carmen, juf Stéphanie, juf Ameryllis en juf Glennys. We kijken met plezier terug op de vlotte samenwerking met hun leerlingen tijdens meer dan honderd opnamemomenten in de klas. Dank ook aan Eva Soenens, Annelies Verküringen en Naomi Peeters voor het volgehouden transcriptiewerk. Speciale dank aan Sven De Maeyer, Mathea Simons en Erik Franssen van Universiteit Antwerpen voor hun ideeën en ondersteuning bij de statistische verwerking van de data.

    We spreken ook graag onze waardering uit voor de kritische en constructieve feedback van de resonansgroep: Bavo Wouters, Dirk vander Beken, Erika Rosiers, Frederik Raes, Debbie Rooms, Mathea Simons, Michaëlle Van Moer, Peter Saenen, Pieter Borremans, Pieterjan Steemans, Rita Rymenans, Roger Standaert, Rudi Leys, Sandra Janssens, Sofie Warnez, Sven De Maeyer, Wilfried De Hert, Michiel Nuytemans, Wim Cuypers en Frederik Raes.

    Last but not least danken we de onderzoekscel van Karel De Grote Hogeschool om dit onderzoek logistiek en financieel mogelijk te maken.

  • 4 - 165 Situering en probleemstelling

    1. Abstract

    Van de Russische leerpsycholoog Vygotsky en recenter, op basis van de sociaalconstructivistische leertheorie, weten we dat taal en interactie belangrijk zijn voor het leren van leerlingen. Groepswerk bijvoorbeeld biedt leerkrachten heel wat kansen om zowel vakdoelen als talige doelen na te streven. Daartoe is het noodzakelijk dat leerlingen onder meer efficiënte gesprekstechnieken leren hanteren.

    De jongste twintig jaar is vooral in Engeland onderzoek uitgevoerd naar effecten van wat Mercer exploratieve gesprekken noemt. Dat zijn gesprekken waarin leerlingen gericht leren argumenteren en hun gedachten formuleren. Exploratieve gesprekken stimuleren leerlingen om rationeler te denken en te praten, waardoor probleemoplossende vaardigheden erop vooruitgaan. Maar leerlingen beheersen de exploratieve gesprekstechnieken niet van nature en ze krijgen ze ook niet zomaar van thuis mee; ze moeten ze leren op school.

    Geïnspireerd door de praktijkonderzoeken van Mercer en Littleton, die de leereffecten van exploratieve gesprekken hebben aangetoond in het Britse onderwijs, voerden wij een gelijkaardig onderzoek uit in vijf klassen uit evenveel Antwerpse lagere scholen, met pre- en post-meting. Er werd gewerkt met controle- en experimenteergroepen. De experimenteergroepen werden getraind in het voeren van exploratieve gesprekken en pasten de techniek vervolgens herhaald toe tijdens groepswerk.

    De verzamelde data (groepsgesprekken, toetsresultaten en observaties) werden zowel kwalitatief als kwantitatief geanalyseerd. We kwamen tot gelijkaardige conclusies als Mercer et al.: de leerlingen in de experimenteergroepen gingen tijdens groepswerk exploratiever spreken, hun redeneervermogen nam toe en zij verbeterden hun probleemoplossend denken, zowel in groep als individueel.

  • 5

    2. Situering en probleemstelling

    Het is moeilijk om over leren te spreken zonder het daarbij ook over taal te hebben. Zeker in de schoolcontext is taal verreweg het belangrijkste medium wanneer het op leren aankomt (Vygotsky, 1962). Aansluitend pleit de sociaal constructivistische leertheorie, die sinds de jaren 1990 fel opgang heeft gemaakt, voor een onderwijsmodel waarin kennis niet op een eendimensionale manier wordt overgedragen van leerkracht op leerling, maar waarin kennis wordt ontwikkeld vanuit en samen met de leerling. Hierbij wordt veel belang gehecht aan interactie. Daarbij biedt groepswerk biedt leerkrachten heel wat kansen om zowel vakdoelen als talige doelen na te streven.

    Maar er is groepswerk en werken in groepen, en dat is niet hetzelfde. Wanneer leerlingen in groepjes van twee of meer eenzelfde opdracht moeten uitvoeren, waarvoor ze elkaar strikt genomen niet nodig hebben (de opdracht is bijvoorbeeld te gemakkelijk of samenwerkende vaardigheden oefenen is geen leerdoel), dan spreken Hoogeveen en Winkels (2004) van werken in groepen. Maar groepswerk gaat verder dan dat. Het omvat per definitie de noodzaak dat leerlingen efficiënt (leren) samenwerken om tot goede resultaten te komen. Slavin (1996:200) spreekt in dat geval van coöperatief leren, dat hij definieert als “instructional programs in which students work in small groups to help one another master academic content.” Coffey (2016) heeft deze definitie uitgebreid tot “an instructional method in which students work together in small, heterogeneous groups to complete a problem, project, or other instructional goal, while teachers act as guides or facilitators” en voegt er nog aan toe: “This method works to reinforce a student’s own learning as well as the learning of his or her fellow group members.”

    Groepswerk moet voldoen aan een aantal criteria of kwaliteitseisen: een goede werksfeer in de klas en in de groepen zelf (Kagan, 2010), uitdagende, relevante en doelgerichte opdrachten waarbij leerlingen elkaar daadwerkelijk nodig hebben om tot een goed resultaat te komen (Slavin, 1996; Hoogeveen en Winkels, 2004; Kagan, 2010), een goede organisatie en structuur (Hoogeveen & Winkels, 2004; T’Sas, 2013). Ook een functionele taakverdeling en het inoefenen daarvan, zoals bijvoorbeeld uitgewerkt in de CLIM-methode (Paelman, 2004) en systematische feed forward en feedback (Slavin, 1996; Bailes et al., 2008; Hattie, 2009) dragen bij tot de kwaliteit en het rendement van groepswerk. Over al deze aspecten bestaat ook in het Nederlandstalige taalgebied heel wat literatuur, in het bijzonder praktijkboeken voor leerkrachten.

    Uit de praktijk, maar ook uit onderzoek (o.a. Panitz, 2005; Kagan, 2010), weten we dat het voor leerkrachten niet gemakkelijk is om aan de eerder genoemde kwaliteitseisen voor groepswerk te voldoen. Leerkrachten moeten heel wat drempels overwinnen om groepswerk systematisch en effectief te implementeren in hun klaspraktijk. Wanneer zij het gevoel krijgen dat het groepswerk te weinig leerrendement heeft, te chaotisch verloopt of te zeer hun controle over de klasgroep aantast, zijn zij geneigd deze werkvorm achterwege te laten (Miller et al, 1994; Panitz, 2005).

    Startende leerkrachten leren een waaier van didactische werkvormen kennen tijdens hun opleiding, waaronder ook groepswerk. Maar juist doordat groepswerk zoveel kwaliteitseisen stelt aan de leerkracht, eisen waaraan hij vaak slechts door (veel) ervaring efficiënt weet te beantwoorden, blijft het inzetten ervan in de klaspraktijk problematisch: beginnende leerkrachten proberen het een paar keer, zien het groepswerk in totale chaos verzanden en

  • 6 - 165 Situering en probleemstelling

    ontwikkelen er vervolgens koudwatervrees voor (Panitz, 2005). Wat ze uit de opleiding meekrijgen, krijgt in hun praktijk geen vaste voet aan de grond.

    Een vaak gehoorde klacht van leerkrachten is dat leerlingen tijdens groepswerk vaak afdwalen of zich laten afleiden van de leertaak, dat er ruzie wordt gemaakt en/of dat de groepsgesprekken tot weinig “samen leren” leiden. Uitgerekend dit aspect, het spreken zelf, komt in de vele publicaties over groepswerk en coöperatief leren weinig of niet aan bod (T’Sas, 2013). Dat aspect is in de late jaren negentig voorwerp van onderzoek geworden in Engeland en later ook daarbuiten. Zo stellen de Britse onderzoekers Mercer en Littleton (2007) vast dat ook de kwaliteit van de gesprekken de kwaliteit en het leerrendement van groepswerk sterk kan beïnvloeden. Veel groepsgesprekken zijn vooral competitief (ieder wil zijn gelijk halen) en/of cumulatief (de leerlingen praten maar raak en maken zich er makkelijk vanaf). Deze vaststelling geldt niet enkel voor jonge leerders, ook bij volwassen leerders gaat het vaak zo.

    Leerkrachten moeten groepswerk daarom zo organiseren dat leerlingen tot exploratieve gesprekken komen (Mercer, 2010). Exploratieve gesprekken bevatten talige kenmerken die leerlingen in staat stellen om bijvoorbeeld beter te argumenteren en hun gedachten te formuleren, die hen beter doen samenwerken en die maken dat ze beter samen problemen oplossen. Omdat exploratieve gesprekken leerlingen stimuleren om rationeler te denken en te praten, gaan ook hun individuele probleemoplossende vaardigheden erop vooruit. Maar leerlingen beheersen de exploratieve gesprekstechnieken niet van nature en ze krijgen ze ook niet zomaar van thuis mee; ze moeten ze leren op school.

    Geïnspireerd door de praktijkonderzoeken van Mercer en Littleton, die de leereffecten van exploratieve gesprekken hebben aangetoond in het Britse onderwijs, hebben wij een gelijkaardig onderzoek uitgevoerd, toegepast op de Vlaamse schoolcontext. Op die manier willen wij de inzichten in de leereffecten van exploratieve gesprekken verdiepen en generaliseren. We willen aantonen dat de didactiek van exploratieve gesprekken tijdens groepswerk de kennisuitwisseling en taalvaardigheidsontwikkeling van Vlaamse leerlingen significant verbetert.

  • 7

    3. Literatuur

    “Taal is de zuurstof van onderwijs. Taal doet leren.” (Van den Branden, 2010:9)

    Omdat we een gelijkaardig onderzoek uitvoerden als Mercer en Littleton en de tijd beperkt was, namen we de theoretische onderbouw van het originele onderzoek als startpunt. We voegden inzichten van eigen bodem, in het Nederlands gepubliceerd, toe. Globaal splitsten we het literatuuronderzoek op in twee delen: literatuur over relevante aspecten van taal en leren inzoomend op exploratieve gesprekken van leerlingen tijdens groepswerk, en literatuur rond methodologie.

    Men zou verwachten dat leerkrachten taal systematisch, consequent en op effectieve manier inzetten in de klas. Merkwaardig genoeg is dat niet het geval. Al in 1970 stelde Flanders (1970) vast dat twee derde van de doorsnee les in het secundair onderwijs wordt ingevuld met spreken en luisteren. Van die spreek- en luistertijd neemt de leerkracht nog eens twee derde op zich. Dit betekent dat een leraar in een les van 50 minuten ongeveer 20 minuten aan het woord is. De enige lessen waarin deze cijfers afwijken, zijn die waarin groepswerk wordt georganiseerd.

    Twee jaar eerder had Hoetker (1968) op empirische basis achterhaald dat een leerkracht tijdens een onderwijsleergesprek gemiddeld elke 11,8 seconden een vraag stelt aan de leerlingen. Dat is bijzonder veel, en het lijkt te suggereren dat leerlingen heel veel taalkansen krijgen in de klas, maar schijn bedriegt. Zo analyseerden Sinclair en Coulthard (1975) het vraagantwoordpatroon van 300 Engelse leerkrachten tijdens hun lessen. Hun conclusie: leerkrachten stellen leerlingen niet zozeer vragen om het antwoord op hun vraag te weten te komen, maar om te weten of de leerlingen het antwoord wel kennen. Ze doen dat allemaal en ze doen het véél. Anders gezegd: leerkrachten hebben het antwoord in hun hoofd klaar zitten en checken via een vraag simpelweg of het ook in de hoofden van (een van) hun leerlingen zit. Sinclair en Coulthard hebben dit eenvoudige vraag-antwoordpatroon een naam gegeven die nadien door de meeste onderzoekers is overgenomen: het IRF-patroon. IRF staat voor Initiation Response Feedback. Een voorbeeld:

    Leraar: Hoe noem je dieren zoals olifanten, honden en koeien?

    Initiation

    Leerling: Zoogdieren? Response

    Leraar: Juist, zoogdieren. Feedback

    Hoewel het IRF-patroon intussen bijna vijftig jaar geleden is geïdentificeerd en beschreven, domineert het ook vandaag nog de onderwijsleergesprekken in de klas (Stigler & Hiebert, 1999; Ellis, 2012; Duncan & Myhill, 2005; Molinari et al., 2012). Het wordt meestal beschouwd als een middel voor de leraar om de les in de gewenste richting te sturen en om de interacties in de klas onder controle te houden (Van Lier, 1996). Duncan en Myhill (2005) stellen daarbij de paradox vast dat leerkrachten hun leerlingen wel tot denken willen aanzetten door vragen te stellen, maar tegelijk de controle op de interactie willen behouden door zich te beperken tot feitvragen. Nogal wat onderzoekers zijn IRF zelfs als de ‘essentiële interactie tussen leerling en leerkracht’ gaan beschouwen (Edwards en Westgate, 1994). Sommigen spreken wat voorzichtiger van een gedragsnorm die in elke klas aan de orde is

  • 8 - 165 Literatuurstudie

    (Hicks, 1995), maar er is ook kritiek op het IRF-patroon. Zo stelt Lemke (1990) dat het IRF-patroon de leerlingparticipatie in het leerproces niet stimuleert. Mortimer en Scott (2002) en Scott, Mortimer en Aguiar (2006) stellen vlakaf dat een onderwijsleergesprek in IRF-vorm een vorm van autoritaire interactie is die de exploratie, de integratie en/of de synthese van ideeën geen kans geeft. Het lijkt alsof het leerproces er heel democratisch en socratisch aan toegaat, maar dat is niet het geval. Bovendien is het IRF-patroon een wel heel eenzijdige vorm van communiceren. Meer recent bevestigden Mercer and Littleton (2007) dat, zolang het IRF-patroon overheerst, leerlingen bitter weinig kansen krijgen om wat ze leren echt te bespreken in de klas, laat staan erover te discussiëren. Het IRF-patroon is een vastgeroest model dat leerlingen nauwelijks kansen geeft om ‘sprekend te leren’.

    In Vlaanderen en Nederland kwamen onderzoekers tot gelijkaardige conclusies. Zo hebben Geudens, Rymenans and Daems (1992) aangetoond dat de antwoorden van leerlingen op vragen van leerkrachten heel weinig variatie vertonen en volgens een vast patroon verlopen: de leraar stelt een – meestal – gesloten vraag en de leerling antwoordt met één of twee woorden. Vragen die de leerlingen stimuleren om uit te drukken dat ze de leerstof begrijpen of kunnen toepassen, komen veel minder vaak voor. Een van de gevolgen hiervan is dat veel leerlingen de hele les geen woord zeggen. Uit de analyse van interacties tussen leerkrachten en leerlingen in het basisonderwijs (van Gelderen, 1994) blijkt bovendien dat leerkrachten bij het stellen van vragen en het geven van instructies onbewust taalbarrières opgooien voor hun leerlingen door te veel moeilijke woorden te gebruiken. Ze geven ook weinig nuttige feedback op de antwoorden van de leerlingen. Daarnaast stellen ze aan jongens meer denkvragen en aan meisjes meer feitvragen (Bossaert & Lutjeharms 2009). Daarmee wordt de conclusie van van der Aalsvoort en van der Leeuw (1992) bevestigd dat het taalgebruik in de klas heel gecentraliseerd verloopt, heel anders dan in het dagelijks taalgebruik: vooral de leraar/lerares is aan het woord en leerlingen moeten vooral luisteren en aandachtig zijn, ook als een andere leerling aan het woord is. Ze mogen enkel praten als ze daar de toestemming voor krijgen.

    Het gecentraliseerde taalgebruik is een typisch kenmerk van een onderwijsvisie waarin taal louter wordt beschouwd als vehikel om kennis over te dragen en niet om nieuwe kennis te produceren: het transmissiemodel (van der Aalsvoort en van der Leeuw, 1992), dat leertheoretisch aansluit bij het behaviorisme (leren als vorm van gedragsverandering) en het cognitivisme (leren als product van mentale activiteit). Binnen dat model moeten leerlingen vooral kennis reproduceren. Ze moeten napraten in plaats van nadenken. Leerkrachten die met deze visie voor de klas staan, beschouwen kennis vooral als een objectief overdraagbaar ding (Barnes, 1979), waardoor er vaak geen koppeling is met de voorkennis van leerlingen, met als gevolg dat leerlingen zich ook niet aangespoord voelen om actief te leren. Integendeel, ze leren dat leren een passief, receptief proces is. Barnes gaat daarbij voort op Bliss (1978) die stelt dat leerlingen niet worden aangemoedigd om hun lessen te zien als gelegenheden waar ze hun eigen ideeën verder kunnen onderzoeken. Het zal hoe dan ook niemand verwonderen dat een dergelijke (vaak impliciete) visie op onderwijs voor een specifieke schoolse communicatiesituatie zorgt die het proces van kennisverwerving door de leerlingen sterk beïnvloedt.

    In navolging van van der Aalsvoort en van der Leeuw (1992) beschouwen wij taal niet als een vehikel voor kennisoverdracht maar als een leermiddel. We pleiten dan ook voor een onderwijsmodel - het interpretatiemodel (van der Aalsvoort en van der Leeuw, 1992) - waarin kennis ontwikkeld wordt vanuit en samen met de leerling. Zo leren leerlingen

  • 9

    namelijk ook in het dagelijks leven. Kennis is geen ding, het is een menselijke constructie. Leren is dan een subjectieve ervaring van lerenden. De leraar/lerares is geen dominante kennisoverdrager, hij begeleidt leerprocessen. Zijn rol bestaat erin een omgeving te creëren die (samen) leren mogelijk maakt en stimuleert. Wat er precies zal worden geleerd, staat niet vast, want dat hangt af van individu tot individu.

    Op didactisch vlak vereist dit een meer inductieve benadering om leerlingen via activerende werkvormen tot inzichten te brengen, zelf theorie te construeren en problemen op te lossen. Daartoe moeten de leerlingen authentieke en motiverende taken krijgen die vanuit een herkenbare context vertrekken en zoveel mogelijk aansluiten bij hun leefwereld. Dit model sluit leertheoretisch aan bij het constructivisme (leren is samen kennis construeren) en bij de handelingspsychologie (leren voltrekt zich via een reeks handelingen door de lerende en is – cf. Vygotsky (1962) - het resultaat van kennisconstructie in een sociale context). De huidige eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het Vlaamse onderwijs sluiten nauw aan bij het interpretatiemodel.

    In het interpretatiemodel gaan taal en leren samen, net zoals dat in het dagelijks leven het geval is (van der Aalsvoort en van der Leeuw, 1992): mensen leren door met anderen te interageren. De gesprekken in de klas getuigen daarbij van tweerichtingsverkeer: leraar/lerares- leerling of leerling-leerling, afhankelijk van de werkvorm. Ze hebben een exploratief karakter: leerlingen zoeken en tasten met taal tot ze antwoorden vinden op vragen, oplossingen voor problemen, argumenten voor meningen. Ze doen dat door te praten en door te schrijven. Ze luisteren naar elkaar en lezen teksten op een zoekende manier. Ze koppelen kennis aan hun eigen ervaring. Pas na het exploreren gaan ze na of wat zij denken ook klopt. Precies die rol speelt taal ook bij het alledaagse leren.

    Om het interpretatiemodel in de praktijk om te zetten moet het IRF-patroon worden doorbroken en plaats maken voor een model waarin het uitdrukken en verdedigen van eigen overtuigingen en meningen, en het kritisch bevragen van andere, leerlingen helpt om zich bewust te zijn van hun persoonlijk denken en om inconsistenties in hun denken te verhelderen en bij te sturen (Webb, 2006). Dat model is het IDRF-patroon (Wegerif in Mercer & Littleton, 2007), waarbij de D staat voor ‘Discussie’. Tijdens de les en zeker tijdens duo- of groepswerk moeten leerlingen voldoende tijd en ruimte krijgen om met elkaar over de leerstof in discussie te gaan. Als leerkrachten bovendien beseffen hoe (klas)leergesprekken (kunnen) verlopen, leren ze het effect ervan zien op de mate waarop hun leerlingen werkelijk deelnemen aan het leerproces. Maar daar knelt het schoentje. In onderwijs lijkt men er ten onrechte van uit te gaan dat leerlingen de taalvaardigheden die ze nodig hebben om tot ‘sprekend leren’ te komen met de geboorte meekrijgen (Mercer, 2010a). Recente eindtermpeilingen van de Vlaamse overheid (Vlaamse overheid 2004, 2007, 2008 en 2014) bevestigen het probleem. Zo blijkt dat één op de zes leerlingen in de derde graad van het secundair onderwijs de eindtermen niet haalt voor luisteren en spreken, dat de helft van de leerlingen onvoldoende een tekst kan samenvatten, informatie eruit afleiden en kritisch met bronnen omgaan. In het lager onderwijs blijkt luistervaardigheid het zwakke broertje: “Leerkrachten van het zesde leerjaar trekken in de klaspraktijk minder tijd uit voor luisteren dan voor lezen, evalueren luistervaardigheid ook minder en vinden het daardoor minder belangrijk. Leerkrachten vinden het niet eenvoudig om op een goede manier aan de luistervaardigheid van hun leerlingen te werken.” (Vlaamse overheid, 2014: 58).

  • 10 - 165

    Literatuurstudie

    Veel leerlingen hebben het dus moeilijk om de vereiste luister- en spreekvaardigheden te verwerven. Nochtans bevatten de eindtermen en leerplannen van vele leergebieden/vakken voldoende verwijzingen naar taalvaardigheden (T’Sas, 2013). Ondanks al die verwijzingen blijft het onderwijs op twee punten achterlopen: een eerste punt is dat de kwaliteit van onderwijs in de klas afhangt van de manieren waarop leraar/lerares en leerling met elkaar spreken; een tweede is dat de spreekvaardigheden die nodig zijn om leerlingen samen te doen leren, moeten worden aangeleerd. Helaas lijken veel leerkrachten onvoldoende de noodzaak in te zien om de gesprekken van leerlingen tijdens de les in goede banen te leiden (Mercer, 2010a; Vlaamse overheid, 2014).

    Als leerlingen kansen willen krijgen om te leren door met elkaar over de leerstof te praten, dan dringen coöperatieve werkvormen, zoals groepswerk, zich op (Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek, 1982). Er bestaan in het Nederlandstalige taalgebied heel wat publicaties over groepswerk als didactische werkvorm, maar de meeste focussen op organisatie en structuur, niet op taal, laat staan op de vereiste gesprekstechnieken (T’Sas, 2013).

    Toch blijken deze vaardigheden een sleutelfactor voor groepsleren. Dat bewees een onderzoeksteam rond Neil Mercer (Mercer & Littleton, 2007). Zij maakten opnamen van duowerk en groepswerk van leerlingen in verschillende scholen lager en secundair onderwijs in Engeland, en analyseerden de gesprekken die zich daar afspeelden. De meeste groepsgesprekken blijken veeleer onproductief. Ze zijn competitief en/of cumulatief. In competitieve gesprekken zijn leerlingen het vaak oneens met elkaar, iedereen beslist voor zich. Pogingen om tot een gezamenlijke oplossing te komen of om constructieve kritiek te geven, zijn veeleer schaars. Veel interacties zijn van het type ‘Ja, dat is het!’ en ‘Nee, dat is niet waar’ of iets vergelijkbaars, en de sfeer is competitief, niet coöperatief. In cumulatieve gesprekken aanvaardt iedereen al te snel en te gemakkelijk wat de anderen zeggen. Kennis wordt zonder veel kritische zin uitgewisseld. Leerlingen herhalen elkaars ideeën of meningen en bouwen die verder uit, maar van een zorgvuldige evaluatie is geen sprake. Ze doen vooral hun best om ‘er snel vanaf te zijn’ (Wegerif & Mercer, 1997). De kwaliteit van competitieve en cumulatieve gesprekken is laag en leidt weinig tot leren. Lawaai, tijdverlies en vaak oneerlijke verdeling van het werk zijn andere negatieve effecten (Mercer, 2010). Die lage kwaliteit, samen met de onzekerheid over het leereffect van groepswerk en de vrees voor controleverlies over het leerproces, zorgt er mee voor dat leerkrachten weerstanden opbouwen tegen groepswerk (Panitz, 2005).

    In plaats van competitieve of cumulatieve interacties tussen leerlingen te laten overheersen, moeten leerkrachten hun leerlingen exploratieve gesprekken leren voeren (Mercer & Littleton, 2007). De term ‘exploratieve gesprekken’ wordt al vermeld in Aalsvoort en van der Leeuw (1992) en in Barnes en Todd (1995), maar Wegerif en Mercer (1997) geven een werkbare definitie van de term: exploratieve gesprekken zijn “the kind of talk in which partners engage critically but constructively with each other's ideas. Statements and suggestions are offered for joint consideration. These may be challenged and counter-challenged, but challenges are justified and alternative hypotheses are offered. Compared with the other two types, in exploratory talk knowledge is made more publicly accountable and reasoning is more visible in the talk.” (Wegerif & Mercer, 1997:53).

    Exploratieve gesprekken hebben typische talige kenmerken: er worden veel wat- en waaromvragen gesteld, leerlingen geven elkaar positieve feedback (‘Dat is een goed idee’,

  • 11

    ‘Je hebt gelijk’), bouwen voort op wat gezegd is (‘Ik ga akkoord, want/Ik ga niet akkoord, want’, ‘Ik denk dat’, ‘Ik vraag me af of’) en geven blijk van consensusgericht denken (‘Kunnen we besluiten dat…?’ of ‘We zijn het er dus over eens dat …’) (Dawes, 2008).

    Deze ‘taal’ moeten leerlingen leren op school, pas dan wordt ‘sprekend leren’ een feit. Zo hebben Mercer en Littleton (2007) aangetoond dat leerlingen via exploratieve gesprekken hun gedachten beter onder woorden brengen, de reflex ontwikkelen om argumenten regelmatig te zoeken en te formuleren, en beter samen problemen oplossen. De leerlingen benaderen een probleem op een meer rationele manier, werken beter samen en er heerst meer vertrouwen in de groep. Ten slotte ontwikkelen ze samen oplosstrategieën die ze vervolgens internaliseren (Vygotsky, 1962), waardoor ze ook hun individuele probleemoplossende vaardigheden verbeteren. Exploratieve gesprekken trekken dus niet enkel de kwaliteit van groepswerk op, ze doen leerlingen ook beter taal leren en leren in het algemeen.

    In principe kunnen leerkrachten de exploratieve gesprekstechnieken zowel in het lager als in het secundair onderwijs aanbrengen, maar omdat de kwantiteit en kwaliteit van spreken die kinderen ervaren in hun eerste schooljaren, een sterke voorspeller is van hun leerprestaties in het secundair onderwijs (Hart & Risley, 1995), lijkt het aangewezen dat dit in het lager onderwijs gebeurt.

    In het Vlaamse onderwijs is exploratief spreken als leermiddel en als manier om de kwaliteit van groepswerk te vergroten nog onontgonnen terrein. In zowel leergebied/vakgebonden als leergebied/vakoverschrijdende eindtermen zijn wel verwijzingen te vinden naar diverse aspecten van exploratieve gesprekken, net als bijvoorbeeld in de leerplannen voor taal in het lager onderwijs (Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, 2013; GO!, Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2013a), maar dat gebeurt op een versnipperde manier en de term exploratieve gesprekken wordt nergens vermeld. Van een leerlijn ‘exploratief spreken’ is dan ook geen sprake, een consistente didactiek ontbreekt (T’Sas 2013). Daarnaast bestaat er weinig recente Nederlandstalige onderzoeksliteratuur over het onderwerp. We vonden in Van Gorp (2010) wel het belang terug van dialoog tussen leerling en leraar enerzijds en leerlingen onderling anderzijds, als basis om kennis te construeren, maar zijn onderzoek betreft leerlingen die Nederlands als tweede taal leren/spreken. Niettemin legt ook Van Gorp de vinger op de wonde: hij stelt vast dat de kwaliteit van de interactie tussen leraar en leerlingen, en de participatiegraad van de leerlingen tijdens de lessen erg laag is en vooral wordt bepaald door de intrinsieke kwaliteit van de leraar en de mate waarin hij zich van het belang van kwaliteitsvolle interacties bewust is. Wanneer het op kennisconstructie aankomt, zijn de leerlingen vaak op zichzelf aangewezen, aldus Van Gorp. De onderzoeken van Mercer et al. (1997, 2007) tonen effecten aan in het Angelsaksische onderwijs, waarop het Vlaamse onderwijs zich kan inspireren.

    Exploratief spreken kan ook een belangrijk onderdeel vormen van het taalbeleid dat elke school sinds 2007 moet organiseren. Taalbeleid definiëren we daarbij als ‘de structurele en strategische poging van een schoolteam om zijn onderwijspraktijk aan te passen aan de behoeften van de leerling inzake taal en leren, met als doel hun algemene ontwikkeling en leerprestaties te verbeteren’ (Van den Branden, 2012). De focus ligt daarbij onder meer op taaldidactiek en meer specifiek op communicatiestrategieën, maar die mogen niet beperkt blijven tot de taallessen. Ze moeten in het hele curriculum geïntegreerd worden. Exploratief

  • 12 - 165

    Literatuurstudie

    spreken bevat voldoende strategische componenten en hoort daarom niet enkel thuis in de taallessen. Maar ondanks het feit dat Vlaamse scholen de voorbije jaren door het beleid sterk zijn aangemoedigd om een taalbeleid op poten te zetten, verschilt de kwaliteit ervan sterk van school tot school (Vlaamse overheid, 2011). We vinden in de verslagen van de inspectie ook geen indicatie terug dat exploratieve gesprekken door scholen worden opgepikt en aangeleerd.

    Een andere aanzet tot dit onderzoek is de introductie van onderzoekscompetenties in de specifieke eindtermen in het Vlaamse onderwijs, in 2007. Vaardigheden die de leerlingen daarbij moeten leren, en die met exploratief spreken te maken hebben, zijn: de juiste vragen stellen, informatie synthetiseren en conclusies trekken. In de curricula worden onderzoekscompetenties gradueel geïntroduceerd. Het begint met de introductie van vaardigheden en attitudes waarmee leerlingen meer zelfstandig leren werken: “In de eerste graad bieden onderzoekscompetenties leerlingen heel wat kansen om op een efficiënte manier de juiste informatie te vinden en om de argumenten daartoe tegen elkaar af te wegen.” (GO!, Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2013b:3). Groepswerk is een sterk leermiddel om die competenties te integreren in het curriculum en exploratieve gesprekken kunnen dan ook een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van deze competenties. Dit onderzoek kan leerkrachten nieuwe inzichten bieden in de manier waarop ze onderzoekscompetenties van hun leerlingen kunnen helpen ontwikkelen.

    Met dit onderzoek willen we voor het eerst de talige kenmerken van exploratieve gesprekken in de Nederlandse taal identificeren en het gebruik ervan zowel kwalitatief als kwantitatief analyseren. Hetzelfde geldt voor het toepassen van ‘switching replication’ (Shadish, Cook, & Campbell, 2002), als middel om het aantal achtergrondvariabelen te beperken en om de medewerking van scholen als controlegroepen te stimuleren. Switching replication genereert ook mogelijkheden voor langeretermijnonderzoek (drie i.p.v. twee metingen). De interviews met de leerkrachten, ten slotte, zullen een eerste indicatie geven over het draagvlak voor deze vorm van onderwijskundige innovatie.

  • 13

    4. Onderzoeksvragen en -hypothesen

    Conform het originele onderzoek (Littleton en Mercer, 2007) willen we antwoord krijgen op de volgende onderzoeksvragen:

    OV 1. In welke mate beheersen leerlingen van de derde graad basisonderwijs bij groepsopdrachten de techniek van exploratieve gesprekken? Meer bepaald: in welke mate gebruiken leerlingen talige elementen (Dawes, 2008) die kenmerken zijn voor exploratieve gesprekken?

    OV 2. In welke mate passen de leerlingen deze technieken toe na een training van 12 weken in verschillende leergebieden?

    OV 3. Welke effecten heeft het beheersen van de techniek van exploratieve gesprekken op het gebied van:

    a) het probleemoplossend vermogen van de leerlingen (groepsmatig en

    individueel);

    b) de vaardigheid van de leerlingen om gedachten te formuleren en te

    argumenteren.

    OV 4. Wetend dat leerkrachten slechts vaag of impliciet op de hoogte zijn van het concept van exploratieve gesprekken: hoe percipiëren zij het werken met en de effecten van de exploratieve gesprekstechniek?

    Op basis van deze onderzoeksvragen formuleren wij de volgende hypothesen:

    Voor OV 1. Zonder training in het voeren van exploratieve gesprekken zijn de gesprekken van leerlingen tijdens groepswerk competitief, cumulatief of een mengvorm hiervan. Kenmerken van exploratieve gesprekken kunnen voorkomen, maar dat gebeurt sporadisch en onregelmatig. Na 12 weken groepswerk (zonder training) blijft deze situatie quasi onveranderd.

    Voor OV 2. Na training in het voeren van exploratieve gesprekken, inclusief een periode van toepassing tijdens groepsactiviteiten in de klas (totaal: 12 weken), passen leerlingen de exploratieve gesprekstechnieken op systematische wijze toe tijdens groepswerk. We verwachten op dat vlak een significant verschil met leerlingen die deze training niet kregen: de gesprekken van de getrainde leerlingen bevatten na week 12 meer talige elementen die typisch zijn voor exploratieve gesprekken dan bij de start van het experiment.

    Voor OV 3. Leerlingen die de techniek van exploratieve gesprekken hebben geleerd, geven blijk van een sterker probleemoplossend vermogen (groepsmatig en individueel); een betere attitude (samenwerkend vermogen, sociale vaardigheden); en een betere redeneervaardigheid;

    Voor OV 4. De leerkrachten die met hun klas hebben deelgenomen aan dit onderzoek voelen zich aangespoord om exploratieve gesprekken in hun lespraktijk te integreren en groepswerk systematischer in te bouwen in hun lessen.

  • 14 - 165

    Onderzoeksmethode

    5. Onderzoeksmethode

    Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, organiseerden we een quasi-experiment in vijf klassen uit evenveel Antwerpse lagere scholen, met nul- en effectmeting (Shadish, Cook & Campbell, 2002). Er werd gewerkt met controle- en experimenteergroepen. De data werden zowel kwalitatief als kwantitatief geanalyseerd. We spreken bewust van een quasi-experiment, omdat er niet gerandomiseerd werd.

    In 5.1 beschrijven we het quasi-experiment. We gaan daarbij in op kenmerken van de onderzoekspopulatie en de opzet van het experiment zelf. Hierbij beschrijven we in detail welke stappen in het experiment vervat zitten. Vervolgens gaan we in op de data-verzameling en de instrumenten die we daarbij gebruikten (5.2). In 5.3, ten slotte, gaan we in op de data-analyse.

    5.1 Het quasi-experiment

    5.1.1 Selectie van de onderzoekspopulatie

    Om tot de vereiste onderzoekspopulatie te komen, deden we in het voorjaar 2014 via e-mail een oproep aan 60 lagere scholen in het Antwerpse waarmee de opdrachtgever, Karel de Grote Hogeschool, structureel samenwerkt voor de opleiding en begeleiding van haar studenten in de lerarenopleiding. 12 scholen reageerden positief op deze oproep. Na persoonlijk overleg met de verantwoordelijken en uitleg over de aard en organisatie van het experiment toonden 6 scholen zich bereid om mee te werken. Wegens onverwachte personeelswissels haakte één school kort voor de start van het onderzoek (1 september 2014) af, waardoor er 5 scholen overbleven: 4 uit de periferie rond Antwerpen, 1 dicht bij het centrum van de stad.

    We definieerden in elke school experimenteer- en controlegroepen, met uitzondering van school 1, waar enkel met een experimenteergroep werd gewerkt. De reden daarvoor is dat de deelnemende klas een afwijkend profiel had vergeleken met de andere klassen (vierde leerjaar i.p.v. het voorziene vijfde of zesde leerjaar) en het was niet mogelijk daar een gelijkaardige controlegroep tegenover te stellen. Bovendien bleek ook het profiel van de school af te wijken van dat van de andere scholen (grootstedelijke context, veel taalzwakke leerlingen). Om die reden en ook vanwege de inhoudelijke, technische en organisatorische complexiteit van dit onderzoek (Dawes, 2004) werd in die school met het experiment gestart, terwijl we in twee andere scholen enkel controlegroepen opvolgden. Alle geplande onderzoeksactiviteiten werden doorlopen. In school 2 toonden twee leerkrachten zich bereid om mee te werken, wat het totale aantal klassen waarin werd gewerkt op 11 bracht (cf. tabel 1). In scholen 2-5 werd afwisselend met controle- en experimenteergroepen gewerkt.

    Tabel 1: betrokken scholen, klassen, schoolprofiel en aantal leerlingen per klas

    school klas ligging leerjaar schoolgrootte aantal leerlingen

    1 1 centraal 4 377 20

    2 2 periferie 5 236 17

  • 15

    2 3 periferie 5 236 18

    2 4 periferie 5 236 17

    2 5 periferie 5 236 18

    3 6 periferie 6 233 24

    3 11 periferie 6 233 18

    4 10 periferie 5 308 15

    4 7 periferie 5 308 19

    5 8 periferie 6 380 17

    5 9 periferie 5 380 15

    Aan de leerkrachten werd gevraagd de leerlingen in te delen in groepjes van drie leerlingen. Omdat de leraar de individuele achtergrondvariabelen van zijn leerlingen het best kent, besliste hij/zij zelf hoe die groepjes werden samengesteld. We legden daarbij enkel voorwaarden op voor die groepjes die intensief werden gevolgd met opnameapparatuur (beeld en geluid). Dat waren er drie per klas (om organisatorische redenen was het niet mogelijk alle groepjes intensief te volgen). Deze voorwaarden waren:

    heterogene groepen qua gender;

    gemiddeld-taalvaardige leerlingen;

    leerlingen zonder gedragsproblematiek of leerstoornis.

    De andere groepjes werden niet intensief gevolgd, maar deden wel allemaal mee met de onderzoeksactiviteiten (groepswerken, nulmetingen, effectmetingen). De data van deze groepjes verkregen in de nul- en effectmetingen werden mee verwerkt in de data-analyses.

    Zowel de experimenteer- als controlegroepen bleven onveranderd zolang het experiment liep. Om praktisch-organisatorische redenen startten de experimenten niet in elke school op hetzelfde moment, ze werden gespreid over twee schooljaren (zie tabel 2).

    Tabel 2: planning van het quasi-experiment

    sep 2014 – jan 2015 feb-jun 2015 sep 2015-feb 2016

    experimenteergroep 1, school 1 experimenteergroep 2-3, school 2

    controlegroep 1-2, school 2 controlegroep 3, school 3 experimenteergroep 4, school 3

    controlegroep 4, school 4 experimenteergroep 5, school 4

    controlegroep 5, school 5 experimenteergroep 6, school 5

    Om praktische-organisatorische redenen voorzagen ook dat een controlegroep in een volgende onderzoeksfase experimenteergroep kon worden (‘switching replication’, Shadish, Cook & Campbell, 2002). De leerkrachten van deze klassen kregen pas na de controlefase informatie en vorming over de didactiek van exploratieve gesprekken. Door op deze manier te werken, kregen alle betrokken groepen/scholen de kans om de praktische, didactische voordelen van het project te genieten. Het bleek immers moeilijk om scholen te motiveren uitsluitend aan de controlefase van het onderzoek deel te nemen. Uiteindelijk slaagden we erin de dataverzameling zo te organiseren, dat switching replication enkel moest worden toegepast op de twee klassen van school 2.

  • 16 - 165

    Onderzoeksmethode

    Op die manier namen alles bij elkaar 198 leerlingen (waarvan 163 verschillende), onderverdeeld in 63 groepjes, aan het onderzoek deel. Tabel 3 geeft de details weer.

    Tabel 3: verdeling van controle- en experimenteergroepen, gefilmd en niet-gefilmd, per leerjaar, aantal leerlingen per leerjaar

    school klas experimenteergroepen controlegroepen leerjaar aantal leerlingen nummer

    gefilmde groepjes

    nummer niet gefilmde groepjes

    nummer gefilmde groepjes

    nummer niet gefilmde groepjes

    1 1 1, 2, 3 4, 5, 6 --- --- 4 20

    2 2 7, 8, 9 10, 11 5 17

    2 3 12, 13,14 15, 16, 17 5 18

    2 4 18, 19, 20 21, 22 5 17

    2 5 23, 24, 25 26, 27, 28 5 18

    3 6 33, 34, 35 29, 30, 31, 32

    6 24

    3 11 59, 60, 64

    61, 62, 63 6 18

    4 10 54, 55, 57 56, 58 5 15

    4 7 38, 40, 42

    36, 37, 39, 41

    5 19

    5 8 43, 44, 45

    46, 47 6 17

    5 9 48, 49, 52 50, 51, 53 5 15

    5.1.2 Organisatie

    De controle- en experimenteergroepen voeren twaalf weken na elkaar, naar rato van twee lesmomenten per week en op een of meer vaste dagen, groepsactiviteiten uit die door de leerkracht werden georganiseerd. Aan de betrokken leerkrachten werd gevraagd om consequent twee momenten per week groepswerk te organiseren met een probleemoplossend karakter. Dit houdt in dat de leerlingen een opdracht of oefeningen kregen waarbij zij een probleemoplossend gesprek van tien minuten moesten voeren alvorens bijvoorbeeld schrijfwerk te doen. De leerkrachten van de controlegroep kregen geen andere instructies. De leerkrachten van de experimenteergroep kregen dezelfde instructies, maar via een checklist (Bijlage 10.9) konden zij het voorbereide groepswerk vooraf beoordelen op het potentieel voor exploratieve gesprekken en eventueel bijsturen.

    We reserveerden bovendien telkens twee weken vóór en na deze periode voor nul- en effectmetingen, specifieke observaties en interviews. Om de gesprekken van de leerlingen tijdens groepswerk te kunnen analyseren, registreerden we zoals eerder gezegd de groepsactiviteiten van de geselecteerde experimenteer- en controlegroepjes met een filmcamera. We maakten aparte geluidsopnamen als back-up. Om praktisch-organisatorische redenen was het niet mogelijk om in elke school de twee wekelijkse groepswerken te filmen. Zo moesten we ons in scholen 2 en 5 beperkten tot het filmen van één moment.

    De onderzoeksdata werden verzameld via afname van een individuele en groepsgebonden probleemoplossende toets (nul- en effectmeting), via regelmatige beeld- en geluidsopnamen

  • 17

    van een groepsdiscussie (nul- en effectmeting) en van wekelijks groepswerk, en via interviews met de betrokken leerkrachten. Achtergrondinformatie (schoolprofiel, leerlingenprofiel enz.) werd opgevraagd via de schooldirectie en de betrokken leerkrachten. In tabel 4 worden deze metingen, samen met de andere onderzoeksactiviteiten, in het quasi-experiment en uitgesplitst per onderzoeksvraag beschreven.

    De uitsplitsing van de experimenteerfase per onderzoeksvraag wordt schematisch weergegeven in tabel 4.

    Tabel 4: uitsplitsing quasi-experiment per onderzoeksvraag

    Onderzoeksvraag 1

    Techniek van exploratieve gesprekken

    week 1 Intakegesprek met en briefing/training van de leerkrachten

    week 2 Nulmeting van de leerlingen via pre-tests, observaties en interviews

    Onderzoeksvraag 2

    toepassen techniek van exploratieve gesprekken

    week 3-5 Geleidelijke introductie van de leerlingen in de techniek van exploratieve gesprekken, door de klasleerkracht

    week 6-12 Observatie en registratie van het groepswerk en de conversaties van de geselecteerde groepjes met camera en back-up dictafoon.

    Bij alle observatiemomenten is minstens één van de onderzoekers aanwezig, maar zij nemen om evidente reden niet deel aan het klasgebeuren.

    Onderzoeksvraag 3

    Effecten techniek van exploratieve gesprekken

    week 13 Effectmeting bij de leerlingen via specifiek observatiemodel Van Boxtel et al. (2000).

    week 14 Effectmeting bij de leerlingen via post-tests en interviews.

    Onderzoeksvraag 4

    Perceptie bij leerkrachten

    week 15-16 Interview van de leerkrachten van de experimenteergroep.

    Week 1: intakegesprek met en briefing van de leerkrachten

    1. Tijdens een intakegesprek met directie en/of leerkracht(en) vroegen we achtergrondinformatie op over de school (aantal leerlingen/leerkrachten, pedagogisch project, context), over de klas (aantal leerlingen, leeftijd en geslacht, informatie GOK-indicatoren, informatie leerlingvolgsysteem spelling en wiskunde) en over de leerkracht (didactische aanpak, vertrouwdheid met groepswerk).

    2. De leerkrachten van de experimenteergroep werden gebrieft over het experiment en hun

  • 18 - 165

    Onderzoeksmethode

    actieve rol daarin, met name het geven en begeleiden van groepsopdrachten waarin exploratieve gesprekken worden gevoerd. Er werden afspraken gemaakt om hun een theoretische en praktische vorming te geven over de didactiek van exploratieve gesprekken en hoe ze die kunnen integreren in hun lessen. Deze vorming nam een tweetal uur in beslag en vond telkens plaats voor de start van het experiment.

    3. De leerkrachten van de controlegroep kregen dezelfde briefing, maar zonder vorming. Hen werd gevraagd wekelijks een tweetal keren groepswerk te organiseren van telkens een tiental minuten, naar eigen inzicht en binnen verschillende leergebieden

    4. Ten slotte werden er praktische afspraken gemaakt: dag en tijdstip van opnamen, schikking van het klaslokaal, doorsturen van geplande lessen (en feedback door de onderzoekers) e.d. zoals eerder gezegd bleek het niet mogelijk in elke school twee keer per week te filmen. Wel werd overal minstens één keer per week gefilmd.

    Week 2: nulmeting van de leerlingen via pre-tests, observatiemodel en interviews

    1. Alle leerlingen legden de probleemoplossende toets Raven’s (Coloured) Progressive Matrices (Raven et al., 2000) af. Dat is een non-verbale, niet-cultuurgebonden meerkeuze-intelligentietest ontworpen door John Raven. De matrices bestaan uit een reeks patronen met een stijgende moeilijkheidsgraad. Naarmate de reeksen vorderen, worden bijkomende moeilijkheden ingevoegd: op basis van analogie, symmetrie, positie, kleur... moeten de proefpersonen oordelen welk alternatief het patroon het best vervolledigt. De toets meet onder meer het logisch redeneervermogen.

    Voorbeeld van een opgave uit Raven’s Progressive Matrices:

    De keuze van Raven’s (Coloured) Progressive Matrices voor dit onderzoek wordt door Mercer en Littleton (2007) als volgt beargumenteerd:

    Children in both target and control classes were also given a psychological test – Raven’s Progressive Matrices […] which is commonly used as a general measure of non-verbal reasoning. It was designed to measure a person’s ability to reason by analogy, independent of their language abilities and formal schooling. It is an excellent predictor of educational attainment and of occupational status. (Mercer & Littleton 2007:84)

  • 19

    Aangezien onderzoeksvraag 3 peilt naar effecten op groepsniveau én op individueel niveau, legden de leerlingen de toets eerst binnen hun groepjes af en een drietal dagen later individueel. Het ging telkens om een verschillende toets. Bij de nulmeting in groepen kregen de leerlingen de oneven vragen van de toets om op te lossen, bij de effectmeting de even vragen. Bij de nulmeting individueel kregen de leerlingen de even vragen en bij de effectmeting de oneven vragen We varieerden ook tussen de gewone en ingekleurde versie van de test: in groepen werd de gewone toets afgelegd, individueel de gekleurde. Ondersaand schema geeft de verdeling weer:

    Tabel 10. Overzicht verdeling opgaven Raven over nul- en effectmeting nulmeting groepen (z/w) = effectmeting individueel (kleur) effectmeting groepen (z/w) = nulmeting individueel

    (kleur)

    set a set b set c set d set e set a set b set c set d set e

    x x x x x

    x x x x x

    x x x x x

    x x x x x

    x x x x x

    x x x x x

    x x x x x

    x x x x x

    x x x x x

    x x x x x

    x x x x x

    x x x x x

    2. We maakten filmopnamen van drie groepen van leerlingen die praatten over een niet-curriculair onderwerp. Zij discussieerden over stellingen, bv. ‘rijke mensen moeten de helft van hun geld aan arme mensen geven’. Op basis van deze opnamen brachten we in kaart in welke mate de leerlingen de basisregels van exploratieve gesprekken beheersen (Mercer & Litteleton, 2007). Met andere woorden: in welke mate kunnen zij:

    1. eigen ideeën/meningen uiten en met anderen delen; 2. naar elkaar luisteren en andermans idee/mening respecteren; 3. eigen ideeën/meningen beargumenteren; 4. constructieve kritiek geven op wat gezegd wordt; 5. anderen vragen om hun ideeën/meningen te beargumenteren; 6. naar een consensus streven.

    3. We interviewden deze leerlingen individueel over hun discussie- en praat’gewoonten’ in de klas en thuis.

    Week 3-5: introductie en observaties

    Experimenteergroep (EG)

    De klasleerkracht maakte de leerlingen geleidelijk vertrouwd met de techniek van exploratieve gesprekken.

  • 20 - 165

    Onderzoeksmethode

    De leerkracht van de experimenteergroep gaf introductielessen over spreken, luisteren, vragen stellen enz. Dit gebeurde inductief en ervaringsgericht, en via groepswerk, met een geleidelijke kanteling van leerkrachtgestuurd naar leerlinggestuurd (‘vier fasen van modellerend onderwijs’, IJzendoorn, 1998).

    Voor de lessen gebruikten we vertaald en aangepast materiaal van de originele basis- of introductielessen (zie ook T’Sas, 2013). De eerste les ging over het nut van praten en luisteren en de manieren waarop je dat doet, de tweede over gedachten formuleren en argumenteren, de derde over de combinatie van deze gespreksvaardigheden in een verhaal met transfer naar de eigen gesprekspraktijk (Dawes, 2008). Tijdens de introductielessen gebruikten de leerlingen daarbij de ‘babbelkaartjes’ (zie bijlage 10.4.2). Dat zijn kaartjes die exploratieve taalhandelingen expliciteren (‘Ik praat’, ‘Ik luister’, ‘Wat denk jij?’, ‘Waarom denk jij dat?’, ‘Ik vind het goed, want…’, ‘Ik vind het niet goed, want …’). De babbelkaartjes dienden als zichtbare ondersteuning om de ‘babbelregels’ (basisregels van exploratieve gesprekken, cf. supra) in te oefenen. Na de introductielessen werden de babbelkaartjes achterwege gelaten. De babbelregels werden wel op het digibord geprojecteerd of als poster opgehangen in de klas. Bij de bespreking van elk groepswerk attendeerde de leerkracht de leerlingen hierop.

    Elke basisles duurde ongeveer 40 minuten, maar de inhoud ervan moest verder worden ingeslepen tijdens andere groepswerken in de klas. Om zicht te hebben op de mate waarin dit ook effectief gebeurde, vroegen we aan de leerkrachten dit bij te houden in een logboek. We vroegen de leerkrachten ook om na elk groepswerk met de leerlingen klassikaal te bespreken hoe bijvoorbeeld luisteren hen geholpen had om de activiteit tot een goed einde te brengen.

    Tijdens de basislessen evalueerden de leerlingen het kenmerk van exploratieve gesprekken dat zij telkens hadden aangeleerd: ze bespraken mondeling binnen hun groepje in welke mate zij de aangeleerde babbelregel hadden gebruikt, waarom het goed of minder goed liep en hoe ze zich konden verbeteren. De leerkracht ging hier verder op in tijdens een klasgesprek. Vervolgens kregen de leerlingen binnen diverse leergebieden (taal, wiskunde, wereldoriëntatie, godsdienst) opdrachten die het voeren van exploratieve gesprekken stimuleren. Na elk groepswerk moesten zij het verloop van de gesprekken evalueren. Dat deden ze afwisselend individueel, binnen hun groepje en klassikaal met behulp van evaluatiefiches (Bijlage 10.3).

    Ook na de basislessen, bij het reguliere groepswerk, evalueerden de leerlingen de mate waarin zij de basisregels (‘babbelregels’) hadden nageleefd. Ze brachten daarvan klassikaal verslag uit. De leerkracht stelde daarbij bijkomende vragen als: ‘Hoe kon je zien dat X goed luisterde?’, ‘Waarom kon je niet tot een beslissing komen?’, ‘Hoe zou je er volgende keer voor kunnen zorgen dat Y zijn mening zegt?’ e.d. Door deze vragen ontstond bij de leerlingen een structurele reflectie over het gebruik van exploratieve gesprekstechnieken. De leerkrachten kregen de vraag minimaal twee keer per week probleemoplossend groepswerk te organiseren om de exploratieve reflex te onderhouden.

    We registreerden het groepswerk en de conversaties van de geselecteerde groepjes met een camera en met een dictafoon als back-up. Telkens werden tien minuten groepswerk gecapteerd. Soms werden die tien minuten niet gehaald, bijvoorbeeld omdat de leerlingen vroeger klaar waren met het werk, en soms werden de opnamen kort onderbroken door instructies/feedback van de leerkracht. Van elke les zijn – op enkele

  • 21

    uitzonderingen na– tien minuten groepswerk getranscribeerd. Elke opnamesessie bij drie groepjes leverde dus 30 minuten groepsgesprekken op.

    Controlegroep (CG)

    Net zoals in de experimenteergroep werkten de leerlingen van de controlegroep aan groepsopdrachten zoals hierboven beschreven, maar zonder input over exploratieve gesprekstechnieken. Ook hier registreerden we het groepswerk en de conversaties van de geselecteerde groepjes met een camera en met een dictafoon als back-up.

    Week 6-13: observaties

    Experimenteergroep (EG)

    Vanaf week 6 werkten de leerlingen acht weken lang op vaste momenten in groep aan gewone leerstof uit het curriculum, met de nodige aanpassingen tot probleemoplossende opdrachten om het gebruik van exploratieve gesprekken te stimuleren. De leergebieden taal en wereldoriëntatie werden hiervoor het meest benut. Tijdens de lessen werden bepaalde aspecten van exploratieve gesprekken systematisch gerecapituleerd.

    De leerkrachten van de experimenteergroepen kregen een “checklist exploratieve gesprekken” op basis waarvan ze hun opdrachten voor groepswerk konden vormgeven. Zo zorgden zij ervoor dat leerlingen intensief moesten samenwerken en –denken.

    Het groepswerk en de conversaties van de geselecteerde groepjes registreerden we met een camera en met een dictafoon als back-up.

    Controlegroep (CG)

    Net zoals in de experimenteergroep werkten de leerlingen van de controlegroep aan groepsopdrachten zoals hierboven beschreven, maar zonder input over exploratieve gesprekstechnieken. Ook hier registreerden we het groepswerk en de conversaties van de geselecteerde groepjes met een camera en met een dictafoon als back-up.

    Week 14: effectmeting bij de leerlingen via post-tests en interviews

    De leerlingen van experimenteergroep en controlegroep kregen de even vragen van Raven’s (Coloured) Progressive Matrices voorgelegd als post-test. We volgende hierbij dezelfde werkwijze als bij de nulmeting.

    We maakten opnamen van de experimenteer- en controlegroepjes in elke klas tijdens een discussie over een niet-curriculumgebonden onderwerp, bv. ‘Facebook mag niet zomaar jouw foto’s gebruiken voor reclame’ e.d.

    Eén leerling van elk experimenteergroepje werd geïnterviewd over zijn/haar

    ‘praatervaringen’ thuis en op school na het experiment. We gebruikten daarvoor een

    standaard vragenlijst (bijlage 10.1).

    Week 15-16: perceptiemeting bij leerkrachten: interviews

    De leerkrachten van de experimenteergroep werden geïnterviewd over hun perceptie van

  • 22 - 165

    Onderzoeksmethode

    het experiment en van het groepswerk. We gebruikten daarvoor een standaard vragenlijst (bijlage 10.2).

    5.2 Dataverzameling

    5.2.1 Achtergrondinformatie

    Informatie over de leerlingen van de school en de klasleerkracht werden aan de data toegevoegd, hetzij samengevat of zoals ze werd ontvangen (zie 5.2.4.1).

    5.2.2 Film- en geluidsopnamen

    Alle groepsgesprekken werden opgenomen (audiovisueel en audio) en getranscribeerd (Ochs, 1979, zie verder). Het protocol dat we hierbij volgden is:

    transcripties maken;

    opname bekijken en vergelijken met transcriptie;

    transcriptie corrigeren + contextinformatie en verwijzingen naar non-verbaal

    gedrag toevoegen;

    opnamen herbekijken en opnieuw vergelijken met transcriptie;

    analyse van de data: kwantitatief en kwalitatief.

    5.2.3 Interviews

    Interviews met de leerlingen en leerkrachten werden eveneens opgenomen. De interviews met de leerkrachten werden getranscribeerd voor analyse.

    5.2.4 Metingen

    5.2.4.1 Nulmeting: verzameling achtergrondinformatie

    De nulmeting omvatte onder meer een verzameling van achtergrondinformatie over de school, de betrokken leerkracht(en) en de leerlingen. De volgende informatie werd via een schriftelijke vragenlijst verzameld: schoolcontext, pedagogisch project, didactische aanpak klasleerkracht, leerlinggegevens (AVI, LVS, GOK …).

    5.2.4.2 Nulmeting: Raven’s Progressive Matrices

    Conform onderzoeksvraag 1 legden de leerlingen de test Raven’s Progressive Matrices af en Raven’s Coloured Progressive Matrices (Raven et al., 2000) af. Aangezien deze onderzoeksvraag peilt naar effecten op groepsniveau én op individueel niveau, legden de kinderen Raven’s Coloured Progressive Matrices individueel af en Raven’s Progressive Matrices in groepen van drie. In beide gevallen kregen de leerlingen 20 minuten de tijd om de test op te lossen.

    De groepstest omvatte in fase 1 van het onderzoek, bij klas 1 dus, 18 opgaven, geselecteerd uit Raven’s Progressive Matrices. De selectie was van die aard dat we twee tests van gelijkaardige moeilijkheidsgraad overhielden, een voor de nulmeting en een voor de

  • 23

    effectmeting. Individueel legden de leerlingen de Raven’s Coloured Progressive Matrices af (36 opgaven), volgens een gelijkaardige opsplitsing. Voor elk juist antwoord op beide tests kregen de groepen resp. leerlingen 1 punt, voor een foutief antwoord 0 punten. Het eindresultaat werd bepaald door optelling van alle juiste antwoorden. Op die manier kregen de groepen een eindscore op 18 punten. Telkens een groep resp. leerling de test beëindigd had, werd ook de tijd genoteerd die ze daarvoor nodig hadden (afgerond per 10 seconden).

    Vanwege een vermoed plaffondeffect in de resultaten pasten we deze metingen aan in fase 2, in klassen 2-11 dus, zoals weergegeven in tabel 10 (p. 18-19).

    Tijdens het oplossen van de groepstest werden de gesprekken van de groepen 1, 2 en 3 gefilmd met het oog op verdere analyse.

    5.2.4.3 Nulmeting: niet-curriculair groepsgesprek

    Conform onderzoeksvraag 1 werden filmopnamen gemaakt van drie groepen van leerlingen die een discussie voerden over een niet-curriculumgebonden onderwerp. Het onderwerp van gesprek bestond uit drie samenhangende vragen:

    1. Hoe kunnen we onze speelplaats leuk maken voor alle kinderen van de school? 2. Welke ideeën zijn volgens jouw groepje realistisch? Waarom (niet)? 3. Wat moet er gebeuren om goede ideeën te realiseren?

    5.2.4.4 Nulmeting: interview leerlingen

    Van de drie gefilmde groepjes werd telkens één leerling kort geïnterviewd over zijn/haar praatgewoonten en attitude i.v.m. groepswerk. Bedoeling was na te gaan in welke mate de leerlingen voorkennis/ervaringen hebben met het voeren van exploratieve gesprekken en daarbij de basisregels (Mercer & Littleton, 2007) hanteren, zonder deze termen evenwel te vernoemen (Bijlage 10.1).

    5.2.4.5 Effectmeting: Raven’s Progressive Matrices

    Net zoals in de nulmeting legden de leerlingen in groepen en individueel Raven’s (Coloured) Progressive Matrices af. Voor de individuele afname werden dezelfde opgaven gebruikt als tijdens de nulmeting. We waren ons daarbij bewust van de risico’s van hertesting. In de literatuur spreekt men van een hoge veiligheidsmarge van twee jaar om het leereffect te minimaliseren (Schittekatte, 2000), maar de ontwikkelaars van Raven houden een tijdspanne van drie maanden aan voor test-hertest betrouwbaarheidsmeting. Raven beroept zich daarbij op eigen test/hertest onderzoeken. Zo ligt de test-hertest betrouwbaarheid na een week op .88, waar men ook het grootste leereffect ziet. De laagste test- hertest betrouwbaarheid werd gemeten na een jaar, met name 0.55. Dat zou ook kunnen betekenen dat een lange tussentijd minder betrouwbare vergelijkingen oplevert. We durven besluiten dat drie maanden die Raven vooropstelt een betrouwbare maat zijn. We meten met Raven’s overigens niet het IQ van de leerlingen, maar hun vaardigheid om in groepen een probleem op te lossen.

    Tijdens het oplossen van de groepstest werden de gesprekken van groepen 1, 2 en 3 gefilmd met het oog op verdere analyse.

  • 24 - 165

    Onderzoeksmethode

    5.2.4.6 Effectmeting niet-curriculair groepsgesprek

    Conform onderzoeksvraag 1 werden filmopnamen gemaakt van drie groepen van die leerlingen die praatten over een niet-curriculumgebonden onderwerp. Voor deze meting ging het om discussiestellingen die in samenspraak met de leerkracht werden geformuleerd rond een thema, namelijk: “Geld maakt mensen niet gelukkig”, “Rijke mensen moeten minstens de helft van hun geld aan arme mensen geven” en “Iedereen zou evenveel moeten verdienen.”

    5.2.4.7 Effectmeting: interview leerlingen

    De drie eerder geïnterviewde leerlingen (zie nulmeting) werden opnieuw geïnterviewd, ditmaal over hun kennis van en ervaringen met de exploratieve gesprekken, zowel tijdens het groepswerk in de klas als daarbuiten (Bijlage 10.1).

    5.2.4.8 Effectmeting: interview leerkracht

    We wilden ook weten hoe de leerkrachten de exploratieve gespreksdidactiek ervaren hebben tijdens het experiment. Oorspronkelijk wilden we de betrokken leerkrachten samen bevragen in een focusgroep, maar doordat het experiment niet in alle scholen simultaan verliep/verloopt, is gekozen voor individuele interviews. (Bijlage 10.2).

    Het interview werd gefilmd met het oog op transcriptie.

    5.2.4.9 Opnamen en transcripties

    Zoals eerder gezegd, werden alle groepsgesprekken van groepen 1, 2 en 3 gefilmd. Tegelijk werden er klassikale opnamen gemaakt om eventuele contextvariabelen (interventies leerkracht, klasorganisatie, gedrag van andere groepen enz.) achter de hand te hebben mocht dit nodig blijken tijdens de analyse.

    De gefilmde gesprekken werden vervolgens door jobstudenten (3de bachelor of master met achtergrond Taal en Letteren en/of leerkrachtenopleiding) getranscribeerd voor analyse. De transcriptie gebeurde op het niveau ‘letterlijke transcriptie puur’ (zie o.a. Ochs, 1979). Dit houdt onder meer in dat er gestreefd is naar volledigheid (ook bij moeilijk verstaanbare passages), maar niet naar taalcorrectheid. De woordkeuze van de sprekers werd volledig aangehouden, maar met het oog op analyse werden woorden die afwijken van het A.N. wel omgezet in standaardtaal. Het gaat dan om woorden als ‘ma’ waar eigenlijk ‘maar’ bedoeld wordt, ‘as’ waar eigenlijk ‘als’ bedoeld wordt, ‘goe’ waar ‘goed’ bedoeld wordt enz. Niet-relevante tekst (zoals tussenwerpsels, gestotter en herhalingen) werd eveneens getranscribeerd, op voorwaarde dat zij een communicatieve functie hadden (verwondering, akkoord, aangeven dat je nog niet uitgepraat bent als iemand dreigt de beurt over te nemen…). Om praktische redenen werd de beslissing daartoe in eerste instantie overgelaten aan de mensen die de transcripties maakten, maar de transcripties werden nadien door de onderzoekers nagelezen tijdens het bekijken van de filmpjes, zodat kon worden bijgestuurd.

    Net zoals bij de nulmeting werden de gesprekken gefilmd en volgens hetzelfde protocol getranscribeerd voor analyse. De analyse zelf gebeurde kwalitatief, via dubbele codering met NVIVO 10, en kwantitatief via query’s, in NVIVO 10 en Excel 2013. Meer hierover in het volgende hoofdstuk.

  • 25

    5.3 Data-analyse

    Net zoals Mercer en Littleton (2007; Mercer, 2010b) kozen we ervoor de verzamelde data te analyseren zowel op kwantitatieve als kwalitatieve manier te analyseren:

    • Dataorganisatie

    De groepsgesprekken werden getranscribeerd (Ochs, 1979), geordend en geanalyseerd met concordantiesoftware (NVIVO 10).

    Analysestructuur

    Wegens de beperkte tijd en mankracht, en om het analysewerk enigszins beheersbaar te maken, kozen we voor een getrapte aanpak:

    We analyseerden de resultaten van de 63 controle- en experimenteergroepjes op de probleemoplossende toets (nul- en effectmeting), en de resultaten op de toets van alle individuele leerlingen (n = 198).

    Van de 15 intensief gevolgde controle- en experimenteergroepen analyseerden we daarnaast het gebruik van talige markers in de groepsgesprekken tijdens a) het afleggen van de probleemoplossende toets en b) de discussie over een niet-leerstofgebonden onderwerp. We brachten ook het gebruik van argumenten tijdens die metingen in kaart (aantal en kwaliteit) evenals de kwantitatieve symmetrie en de interactieve dominantie/recessie.

    De groepsgesprekken (nul- en effectmetingen) van de twee experimenteergroepen die de meeste resp. de minste progressie maakten op de probleemoplossende toets werden ten slotte in detail geanalyseerd door gebruik te maken van het observatiemodel van Van Boxtel et al. (2000).

    • Kwantitatieve analyse

    De data werden statistisch geanalyseerd met Excel 2013 en SPSS 20. Voor elke experimenteer- en controlegroep hebben we kenmerken van exploratieve gesprekken en hun mogelijke toename op de toetsing gemeten. Deze informatie werd vergeleken met de data uit de nulmeting (o.a. Raven's Progressive Matrices).Omdat de samples vrij klein zijn en de distributie van de data veelal abnormaal, kozen we bij de analyse van alle groepsgerelateerde data consequent voor niet-parametrische testing. Bij de analyse van de data met betrekking tot individuele leerlingen waren de data wel normaal gedistribueerd en kozen we voor parametrische testing. Om effecten op te sporen en te duiden deden we verschillende metingen: frequentieanalyses (aantal talige markers, aantal argumenten, scores op de probleemoplossende toetsen …), significantieberekeningen (verschil tussen controle- en experimenteergroepen inzake talige markers, aantal argumenten, scores op de probleemoplossende toets; verschillen in evolutie van deze variabelen binnen de controle- en experimenteergroepen), correlatieberekeningen (samengaan van variabelen), regressieanalyses (voorspellende waarde van variabelen) en berekeningen two way anova (interactie van variabelen).

    • Kwalitatieve analyse

  • 26 - 165

    Onderzoeksmethode

    Net zoals bij de nulmeting werden de gesprekken gefilmd en volgens hetzelfde protocol getranscribeerd voor analyse. De analyse zelf gebeurde kwalitatief, via dubbele codering (inter-intra rater reliability) met NVIVO 10, en kwantitatief via query’s, in NVIVO 10 en Excel 2013. Concreet:

    Meting van de kwantitatieve (a)symmetrie tijdens elk groepsgesprek: aantal beurten dat leerlingen aan het woord komen, aanwezigheid van interactieve dominantie/recessie.

    Als leerlingen competitief en/of competitief spreken in groep, verwachten we meer kwantitatieve asymmetrie dan als ze exploratief spreken. We verwachten ook meer dat bepaalde leerlingen het hoge woord zullen voeren resp. heel weinig zullen zeggen (interactieve dominantie/recessie). Daarom gingen we na hoe de spreekbeurten per groepje verdeeld waren, en hoeveel procent van het gesprek elke leerling aan het woord was.

    Bij absolute symmetrie is elke leerling 33,33% van het gesprek aan het woord. Het verschil tussen de minst en meest aan het woord zijnde leerling is dan 0. We mogen ervan uitgaan dat absolute symmetrie enkel theoretisch mogelijk is. Wanneer een gesprek symmetrisch is wanneer niet, is moeilijk vast te stellen. Allicht kunnen we hier enkel spreken van een continuüm met als uitersten absoluut symmetrisch en niet symmetrisch. Om praktische redenen wilden we toch een maat hanteren: we spreken van kwantitatieve symmetrie wanneer het er qua aantal spreekbeurten niet meer dan 12% verschil is tussen de leerling die het meest en de leerling die het minst aan het woord is; is het verschil groter dan 12%, dan spreken we van kwantitatieve asymmetrie.

    Binnen de kwantitatief asymmetrische gesprekken brengen we ook in kaart waar er sprake is van interactieve dominantie resp. recessie. Ook hier bepaalden we zelf een maat: we noemen een leerling interactief dominant wanneer hij/zij minstens 45% van de spreekbeurten voor zijn/haar rekening neemt. We noemen een leerling interactief recessief wanneer hij/zij minder dan 20% van de spreekbeurten voor zijn/haar rekening neemt.

    Meting van het aantal redeneringen (Rojas-Drummond, 2004). Hiermee bedoelen we het aantal combinaties van een stelling/mening met de argumentatie ervan. Daarbij aansluitend de meting van de gradaties van helderheid en precisie van redeneringen op een codeschaal van A tot D (Rojas-Drummond, 2004), waarbij:

    A = rudimentaire redenering: leerlingen redeneren louter in termen van signaalwoorden en deixis, bv. “Wacht, ja, het is deze, want kijk, het gaat zo”;

    B = impliciete redenering: leerlingen geven geen enkele expliciete verwijzing, bv. “Het is deze. Want, kijk, deze staat in het midden en die andere niet”;

    C = semi-expliciete redenering: redeneringen zijn congruent maar onaf en bevatten minstens één niet-expliciet element (onderstreept in het voorbeeld), bv. “Nee, de vierkante, want in deze ontbreekt een streep”;

  • 27

    D = expliciete redenering: redeneringen zijn congruent en afgewerkt, alle elementen zijn expliciet, bv. “Nee de zesde kan het niet zijn, want in de middelste figuur hebben ze de cirkels weggelaten”. (Rojas-Drummond, 2004)

    Dit gebeurde door twee onderzoekers afzonderlijk (kappascore = 80%).

    Meting van het gebruik van talige markers van exploratieve gesprekken. We onderscheiden daarbij 6 categorieën (Rojas-Drummond, 2004; Mercer & Littleton 2007, Dawes, 2008). Elke categorie stemt overeen met een basisregel van exploratieve gesprekken.

    1. Markers die indicatief zijn voor de organisatie van ideeën binnen elke redenering via nevenschikkende of onderschikkende voegwoorden/conjuncties als ‘en’, ‘omdat’, ‘daarom’, ‘ook’, ‘dus’… Het gaat hier om de links die de proefpersonen gebruiken om een stelling te verbinden met één argument, met twee argumenten of met een argument plus conclusie.

    2. Het aantal bevestigende en bekrachtigende uitspraken van leerlingen in combinatie met eerder geëxpliciteerde stellingen. Het gaat om uitspraken als: ‘Dat vind ik oké’, ‘Dat is een goed idee’, ‘Ja, dat is het!’, ‘Ik ga akkoord met’ … (Wegerif & Mercer, 1997)

    3. Het aantal vragen dat leerlingen elkaar stellen in verband met de (context van de) taak. Het gaat om vragen als: ‘Wat denk jij?’, ‘En hoe denk jij erover?’, ‘Vind jij ook dat…?’ … (Wegerif & Mercer, 1997)

    4. Het aantal waarom-vragen in combinatie met impliciete en expliciete verwijzing naar eerder geformuleerde stellingen.

    5. Het aantal concluderende en samenvattende uitspraken van leerlingen. Het gaat om uitspraken als: ‘Dus …’, ‘Het besluit is …’, ‘Onze conclusie is …’, ‘Wij denken dat …’, ‘We noteren dat …’, ‘Wat schrijven we dan op?’ enz. (Wegerif & Mercer, 1997).

    6. Voortgaand op de Algemene Nederlandse spraakkunst (de Rooij, 1987) voegden we hier zelf aan toe: het aantal uitspraken van leerlingen dat wijst op redeneringsprocessen. Het gaat om uitspraken als: “Ik denk / denk ik …”, “maar (dan)…”, “Ik geloof dat …”, “Volgens mij …”, “Ik weet hoe …”

    Om deze data op punt te stellen markeerden en telden we via query’s in NVIVO per groepsgesprek het aantal gebruikte talige markers van exploratieve gesprekken. De markers werden vervolgens per gesprek uitgezuiverd. Dat betekent dat markers die niets te maken hebben met het gespreksonderwerp of die zonder inhoudelijke meerwaarde werden herhaald uit de tellingen werden gehaald. Dat gebeurde onafhankelijk door twee onderzoekers (kappascore = 92%).

    Voorbeeld 1:

    Leerling X: ja ja ja ja

  • 28 - 165

    Onderzoeksmethode

    ‘ja’ is een bevestigende marker die hier 4 keer wordt geuit (4 markers); na selectie wordt deze ‘ja’ als 1 marker geteld

    Voorbeeld 2:

    Leerling Y: Maar, sjjt. Hou even uw bek. Ik ben een uitleg aan het doen.

    ‘maar’ maakt als marker deel uit van argumentatie, maar hier is dat niet het geval; daarom wordt deze ‘maar’ niet geteld.

    De analyses van Herrlitz-Birò et al. (2012) bieden een bijkomende invalshoek om het cijfermateriaal in combinatie met beeldmateriaal en transcripties te analyseren. Uitgaande van de visie over exploratieve gesprekken van Dawes (2004) en de aanpak van Mercer (1997, 2007) stelt de auteur zich de volgende vragen :

    1. Kan de kwaliteit van het argumentatieproces gemeten worden via talige markers? Staat een hoog aantal talige markers in een gesprek garant voor sterk kwalitatieve argumenten? Betekent de afwezigheid van talige markers een zwakke argumentatie?

    2. Hoe worden bovenstaande elementen beïnvloed door de verschillende fases die leerlingen in een discussie doorlopen of door de hen voorgelegde opdracht?

    3. Hoe vertalen deze vragen zich binnen een individuele enerzijds en een groepsredenering anderzijds?

    Van Boxtel et al. (2000) bieden een aantal elementen om de samenwerking binnen de groep en de kwaliteit van de argumenten te kaderen. Met deze elementen ontwikkelden we een model om een specifieke selectie van onze gegevens diepgaander te verwerken. De volgende elementen liggen aan de basis van dit model:

    1. Een speech-unit : “a single speaker’s utterance consisting of an independent clause and any subordinate clause associated with it.” Deze definiëring biedt ons de mogelijkheid om de relatieve verhouding tussen het aantal talige markers en de units te meten.

    2. De getelde talige markers binnen een speech–unit moeten voldoen aan de volgende criteria: ze zijn relevant binnen de opgegeven taak, ze zijn geen herhaling van eenzelfde talige marker, ze komen niet voor in onvolledige zinnen en ze komen niet voor in citaten zoals het voorlezen van de opdracht.

    3. De speech-units kunnen gebundeld worden in episodes. Binnen een episode komen de volgende taaluitingen en denkvaardigheden aan bod:

    a. vragen (de basisvraag, nieuwe vragen, het beantwoorden van vragen) b. redeneringen (het onderbouwen van een uitspraak) c. conflicten (de uitspraak van één van de deelnemers wordt in vraag gesteld) d. samenvatten e. besluitvorming

    Elke episode wordt ook onderzocht op de inbreng van individuen en de aan- of afwezigheid van samenwerking.

    Individueel (Individual) Samenwerking (collaboration)

    Oppervlakkig (non-elaborated) Uitgewerkt (elaborated)

  • 29

    Deze structurering van gesprekken en hun transcripties bieden ons de mogelijkheid om de gegevens kwalitatief in kaart te brengen en deze af te toetsen aan de kwantitatieve gegevens. De resultaten geven een rijke variatie aan gesprekken.

    Voorbeelden :

    Een goed onderbouwde redenering van een individu kan veel talige markers bevatten. (Redenering + Individal Elaborated + Linguistische Markers)

    Een goed onderbouwde redenering waarbij ieder groepslid zijn bijdrage levert, bevat niet noodzakelijk veel markers, maar wel goede argumenteren (Redenering + Collaborative Elaboarted – Talige Marker)

    Een conflict onder de groepsleden waarbij veel talige markers gebruikt worden, duidt niet noodzakelijk op samenwerking maar is vaak een opeenstapeling van ideeën zonder veel argumenten. (Conflict + Collaborative not-elaborated + Talige Marker)

    Een conflict onder groepsleden leidt soms tot het voortdurend onderbreken van elkaar waardoor de kwaliteit van het argument onduidelijk wordt en talige markers niet correct gebruikt worden. (Conflict + Collaborative not-elaborated – Talige Marker)

  • 30 - 165

    Conclusies

    6. Resultaten

    We onderscheiden in het onderzoek twee fasen. In de eerste fase werd het experiment uitgevoerd in school 1. In de tweede fase volgden scholen 2-5. In wat volgt, beschrijven we de resultaten van dit onderzoek per onderzoeksfase en daarbinnen per onderzoeksvraag. Conclusies, interpretaties en discussie komen aan bod in de volgende hoofdstukken.

    6.1 Fase 1 van het onderzoek

    Zoals eerder gezegd hebben we er vanwege het afwijkend profiel van school 1 en het gebrek aan een controlegroep met een gelijkaardig profiel voor gekozen om de resultaten het experiment in deze school apart te beschrijven als fase 1. Eerst geven we een bondig overzicht van de verzamelde achtergrondinformatie. Vervolgens vergelijken we de resultaten van de nul- en effectmeting (indicatoren voor exploratieve gesprekken, probleemoplossend vermogen van de leerlingen) met elkaar. Op basis hiervan formuleren we enkele tentatieve conclusies. In de bespreking van fase 2 van het onderzoek komen we hierop terug.

    6.1.1 Achtergrondinformatie

    School 1 is een wijkschool in een grootstedelijk gebied, met 377 leerlingen van 22 verschillende nationaliteiten in kleuter- en lager onderwijs. De wijk wordt gekenmerkt door een relatief jonge bevolking. Het percentage niet-Belgen is hoog en vier op de zes leerlingen heeft minstens een jaar leerachterstand.

    De klasleerkracht (leerkracht 1 in het onderzoek) is 33 en had bij de start van het onderzoek twaalf jaar ervaring. Ze schoolt zich geregeld bij en kiest voor een gevarieerde didactische aanpak met veel activerende werkvormen, waaronder groepswerk. Ervaring met de exploratieve gesprekstechnieken had ze niet. Het was voor haar een nieuw gegeven.

    De experimenteerklas telde 20 leerlingen, die op één uitzondering na allemaal in België geboren zijn en in de wijk wonen. Van driekwart van deze leerlingen hebben de ouders en van ongeveer de helft de broers/zussen en vriend(inn)en niet het Nederlands als moedertaal. Negen leerlingen zaten niet op leeftijd, één leerling heeft speciale zorgbehoeften (zorgcoëfficiënt 1,5). Het AVI-niveau van de leerlingen varieerde van 3 tot 9. De leerlingen waren gemiddeld-taalvaardig. Een meer uitgebreide beschrijving van de achtergrondvariabelen is opgenomen in bijlage 10.7.

    6.1.2 Meetresultaten

    In de meetresultaten bekijken we eerst de talige markers als operationalisering; vervolgens het aantal en de kwaliteit van geformuleerde argumenten en ten slotte de kwantitatieve symmetrie en interactieve dominantie/recessie. De volgende dialogen geeft weer hoe de gesprekken evolueerden: Probleemoplossend gesprek nulmeting

    Jamala: Je zei de eerste. Zsusza: Nee, maar ik zei B1. De eerste. Oké. B4. Pedro: Geef mij eens. Geef mij eens. Ik wil dat ook doen. Jamala: Nummertje 2. Zsusza: Nee. Ja.

  • 31

    Pedro: Terug. Zsusza: Nee, dat is nummertje 2. Pedro: Ah nee 2, 2. Oké sorry. Excuseer mij. Jamala: Ik zal eens kijken. Zsusza: B6. Jamala: Eh… Pedro: Oh nee… Jamala: Nummertje 3. Zsusza: Ja dat mag nie. Pedro: Dan kan ik niks zien. Jamala: Jij mag ook hier staan hé. Pedro: Mag niet, ik moet blijven zitten. Zsusza: Nee, dat mag niet. Jamala: Van wie? Van wie? Ah. Nummertje 5 hé? Kom. Zsusza: Nee, dat is nummertje… Jamala: Nee, dat is nummertje 5 toch? Pedro: Nummer 5. Zsusza: Die zien dat wel daar hé. Pedro: Dat kan me niet schelen. * De namen van de leerlingen zijn fictief

    Dit fragment is een voorbeeld van een eerder competitief gesprek: de leerlingen onderbreken elkaar, bouwen niet samen een argumentatie op, blijven rudimentair in hun verwoordingen en komen niet tot een consensus. Het fragment illustreert wat we ook statistisch vaststellen: het aantal exploratieve gesprekskenmerken is bij de start van het onderzoek veeleer beperkt.

    Probleemoplossend gesprek effectmeting

    Imza: Welk kiezen we? 6 of 3? Sven: 3 ja. Berin: Mag ik zien? Imza: Ja, ik ook 3. Ik denk 3. Sven: Mag ik dat nu doen? Berin: Ja, ik kies 3. Sven: Dank u. Heel vriendelijk. Berin: Ik moest het toch doen? Ah ja. Sven: Eh, welke denken… Welke denken jullie? Berin: Eh… Imza: 6. Ah nee. Sven: Ik denk dat dat dit is. Berin: 5, 5. Sven: Nee, nee wacht. Imza: Of 1. Sven: Nee, nee 4. Berin: Laat zien. Sven: 4, weet je waarom? Want hier is dat een kruisje, hier is dat dit. Eigenlijk deze 2. Vol, leeg, vol, leeg. Imza: Ja, 4.

  • 32 - 165

    Conclusies

    Berin: Oké 4. Iedereen akkoord? Sven: Ja. Berin: Oké. * De namen van de leerlingen zijn fictief

    Deze dialoog geeft een ander beeld: de leerlingen bouwen op elkaars bevindingen voort, onderbreken elkaar nauwelijks en zoeken naar een consensus. Het fragment illustreert wat we ook statistisch vaststellen: het aantal exploratieve gesprekskenmerken is na drie maanden toegenomen.

    6.1.2.1 Talige markers

    Om na te gaan in welke mate de leerlingen talige markers van exploratieve gesprekken gebruikten voor en na het experiment, deden we tellingen via query’s in NVivo per groepsgesprek. Zoals in het oorspronkelijke onderzoek (Mercer & Littleton, 2007) telden we het absolute aantal gebruikte markers. Onderstaande tabel geeft het totale aantal markers weer bij de nul- en effectmeting. Daarbij werden de markers gebruikt tijdens de groepsdiscussie en het probleemoplossend gesprek voor elke meting samengeteld. In kolom 2 wordt de categorie aangegeven waartoe elke marker behoort. Elke categorie stemt overeen met een basisregel van exploratieve gesprekken (zie. 5.3 Data-analyse, p. 28-29).

    Tabel 5a. Aantal talige markers van exploratieve gesprekken, totaal van de 3 gefilmde groepen, nul- en effectmeting

    Categorie/basisregel marker nulmeting effectmeting verschil

    1 "ook" 29 108 79

    1 "want" 35 93 58

    1 "en" 145 199 54

    1 "omdat" 5 35 30

    1 "daarom" 1 4 3

    2 "ja" 218 377 159

    2 "oké" 51 63 12

    2 "goe(d)" 24 11 -13

    3 "wat is" 11 48 37

    3 "wat denk jij" 0 2 2

    3 "wat denk" 0 2 2

    3 "vind jij" 0 0 0

    4 "waarom" 6 50 44

    5 "akkoord" 7 183 176

    5 "dus" 19 64 45

    5 "besluit" 0 1 1

    6 "maar" 37 135 98

    6 "ik denk" 17 61 44

    6 "als" 31 49 18

    6 "volgens mij" 1 1 0

    6 "maar dan" 1 0 -1

    6 "denk ik" 15 6 -9

  • 33

    653 1492 839

    In totaal gebruikten de groepjes 653 talige markers tijdens de nulmetingen (niet-curriculumgebonden discussie + probleemoplossende toets) en 1492 bij de effectmetingen (idem) of een stijging met 839 markers. Op basis van de Wilcoxn Signed Rank test mogen we dit verschil significant noemen (p = ,001). Het gebruik van 10 van de 22 soorten markers veranderde niet of nauwelijks, maar behalve in categorie 3 noteerden we in alle categorieën een of meer toenames van markergebruik. Markers als ‘akkoord’ (cat. 5), ‘maar’ (cat. 6), ‘ja’ (cat. 2), ‘ook’ (cat. 1), en ‘want’ (cat. 1) namen het meest toe in gebruik. Opvallend is ook dat markers als ‘waarom’, ‘maar’, ‘akkoord’, ‘ik denk’ en ‘dus’ (indicatief voor kritisch bevragen, tegenargumenten geven, in consensus denken en denkprocessen uitdrukken) nauwelijks werden gebruikt in de nulmeting maar wel in de effectmeting.

    In de volgende tabellen kijken we naar de resultaten voor de groepsdiscussie (nul- en effectmeting), dan naar de resultaten voor het probleemoplossend gesprek.

    Tabel 5b. Aantal talige markers van exploratieve gesprekken (totaal van de 3 groepen, nul- en effectmeting, niet-curriculumgebonden discussie)

    Categorie/basisregel marker NUL noncurr EFF noncurr verschil

    1 "want" 10 53 43

    1 "en" 104 143 39

    1 "ook" 19 52 33

    1 "omdat" 1 16 15

    1 "daarom" 1 4 3

    2 "ja" 96 165 69

    2 "oké" 24 22 -2

    2 "goe(d)" 12 7 -5

    3 "wat is" 5 33 28

    3 "wat denk jij" 0 1 1

    3 "wat denk" 0 1 1

    3 "vind jij" 0 0 0

    4 "waarom" 3 20 17

    5 "akkoord" 7 52 45

    5 "dus" 11 47 36

    5 "besluit" 0 1 1

    6 "maar" 15 95 80

    6 "als" 28 37 9

    6 "ik denk" 1 2 1

    6 "volgens mij" 1 1 0

    6 "denk ik" 1 1 0

    6 "maar dan" 1 0 -1

    340 753 413

    In de nulmeting van de groepsdiscussie komen 340 markers voor, in de effectmeting 753. Op basis van de Wilcoxon Signed Rank test stellen we vast dat verschil significant (p = ,001) is. Hier blijft het gebruik van 13 van de 22 markers op hetzelfde niveau. Grootste stijgers zijn ‘ja’, ‘maar’, ‘want’, ‘akkoord’, ‘en’, ‘dus’ (indicatief voor bevestigen, kritisch bevragen,

  • 34 - 165

    Conclusies

    tegenargumenten geven, argumenten geven en in consensus denken). In elke categorie vinden we markers waarvan het gebruikt toeneemt bij de effectmeting.

  • 35

    Tabel 5c. Aantal talige markers van exploratieve gesprekken (totaal van de 3 groepen, nul- en effectmeting, probleemoplossende toets)

    Categorie/basisregel marker NUL Raven EFF Raven verschil

    1 "ook" 10 56 46

    1 "omdat" 4 19 15

    1 "en" 41 56 15

    1 "want" 25 40 15

    1 "daarom" 0 0 0

    2 "ja" 122 212 90

    2 "oké" 27 41 14

    2 "goe(d)" 12 4 -8

    3 "wat is" 6 15 9

    3 "wat denk jij"

    0 1 1

    3 "wat denk" 0 1 1

    3 "vind jij" 0 0 0

    4 "waarom" 3 30 27

    5 "akkoord" 0 131 131

    5 "dus" 8 17 9

    5 "besluit" 0 0 0

    6 "ik denk" 16 59 43

    6 "maar" 22 40 18

    6 "als" 3 12 9

    6 "maar dan" 0 0 0

    6 "volgens mij" 0 0 0

    6 "denk ik" 14 5 -9

    313 739 426

    In de nulmeting van het probleemoplossend gesprek komen 313 markers voor, in de effectmeting 739. Dit verschil is volgens de resultaten op de Wilcoxon Signed Rank test significant (p = ,001). Hier blijft het gebruik van 13 van de 22 markers op hetzelfde niveau. Grootste stijgers zijn ‘ja’, ‘maar’, ‘want’, ‘akkoord’, ‘en’, ‘dus’ (indicatief voor bevestigen, kritisch bevragen, tegenargumenten geven, argumenteren en in consensus denken). In elke categorie vinden we markers waarvan het gebruikt toeneemt bij de effectmeting.

    Samengevat

    De cijfers tonen aan dat het gebruik van talige markers die wijzen op organisatie van ideeën, bevestigende en bekrachtigende uitspraken, op concluderende en samenvattende uitspraken en op redeneringsprocessen in de groepsdiscussie, in het probleemoplossend gesprek en in beide samen significant toeneemt. De leerlingen stellen ook meer waaromvragen, vooral tijdens het oplossen van de opdrachten van de probleemoplossende toets. Hiermee wordt de starthypothese over het exploratief taalgebruik bevestigd: het vermogen van de leerlingen om (coherente) redeneringen te formuleren is door het experiment positief geëvolueerd.

  • 36 - 165

    Conclusies

    6.1.2.2 Argumenten

    Behalve het aantal talige markers codeerden we ook het aantal argumenten (zie 5.3) dat in de groepjes werd geformuleerd per gesprek bij de nul- en effectmeting. In de volgende tabellen geven we een overzicht van het aantal gebruikte argumenten, in totaal en per argumentatieniveau.

    Tabel 6. Aantal geformuleerde argumenten volgens argumentatieniveau tijdens het probleemoplossend gesprek (rpm) en tijdens de groepsdiscussie (noncurr), per groepje, nul- en effectmeting

    Tijdens het probleemoplossend gesprek in de nulmeting (nul rpm) gebruikten de leerlingen in het algemeen weinig argumenten. De meeste argumenten zijn van een laag argumentatieniveau (A en B). Argumentaties van een hoo